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PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO
MARBELLA-COIN
20 de junio de 2014
pág. 1 Carmen Caparrós Águila
PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN
ASESORA EN EL CEP MARBELLA-COIN
CARMEN CAPARRÓS ÁGUILA JUNIO DE 2014
PROYECTO PARA EL DESEMPEÑO DE LA FUNCIÓN ASESORA EN EL CENTRO DEL PROFESORADO
MARBELLA-COIN
20 de junio de 2014
pág. 2 Carmen Caparrós Águila
ÍNDICE
1. Marco Teórico de la Formación. La Red andaluza de Formación y su regulación…………………………………………………………………página 4
2. Definición del modelo de asesoría que se pretende desarrollar.
A) La asesoría de referencia sus funciones: Definición y características del modelo de asesoría; principios que lo fundamentan y sustentan en el nuevo contexto educativo global; adecuación al perfil de asesoría para el que se presenta…………………………………………………………..página 24
B) La Función Asesora en el escenario educativo de la legislación educativa de Andalucía y del aprendizaje funcional y por competencias ……………………………………………………………………............. página 38
3. Contextualización del modelo de asesoría al ámbito de actuación del CEP al que se presenta.
A) Diagnóstico: justificación de su necesidad y utilidad para evaluar el estado de la formación en la zona y los diferentes grados de desarrollo profesional del profesorado; priorizar las necesidades y facilitar propuestas de actuación……………………………………………..página 50
B) Procedimientos, criterios e indicadores para la recogida y análisis de la información………………………………………………………...página 54
C)Vínculos del análisis con posibles propuestas de formación…………............................................................................página 56
4. Propuestas de asesoramiento para el colectivo profesional, etapa, ámbito y/o centro.
A) Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos, centros, colectivos y redes profesionales. Trabajo en equipo del profesorado y su participación en proyectos y planes dependientes de la
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Consejería competente en materia de educación, integrándolos en su Plan de Centro………………………………………………………..página 58
B) Estrategias y orientaciones que permitan al profesorado del colectivo profesional, etapa, ámbito y/o centro analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro. Conexión de este análisis con propuestas formativas vinculadas a las líneas y actuaciones estratégicas del sistema educativo………………………………………………...página 77
C) Modalidades de acciones formativas y seguimiento que se adecuen a las necesidades detectadas; den prioridad a la formación en centro; a los planes y programas de la Consejería competente en materia de educación ; a las características del colectivo profesional, etapa y/o ámbito al que se atiende; etc…………………………………….. …página 80
D) Actuaciones que promuevan la investigación, el intercambio y la difusión de conocimiento y experiencias…………………………página 83
5. Medidas para integrar y desarrollar las tecnologías de la información y la comunicación y el resto de líneas estratégicas de la Consejería competente en materia de educación en los procesos de formación del profesorado………………………………………………….. ………página 85
6. Estrategias para dinamizar el funcionamiento del Centro del Profesorado y potenciar el trabajo cooperativo con el Equipo Asesor del Centro y con el resto de la Red de Formación, así como con otros servicios de apoyo externo………………………………………….página 94
7. Propuesta de evaluación de la práctica asesora………………….página 97
8. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………….....página 102
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1. MARCO TEÓRICO DE LA FORMACIÓN: La Red Andaluza de Formación del Profesorado y su regulación
“Lo poco que he aprendido carece de valor,
comparado con lo que ignoro y no
desespero en aprender”
René Descartes
Los antecedentes de la actual Red de Formación del Profesorado se remontan a
los Movimientos de Renovación Pedagógica y a la Ley General de Educación
(L.G.E) que en los años 70 y con 20 años de retraso con respecto a Europa, sienta
las bases para la democratización del acceso a la educación secundaria y
universitaria, y reconoce el derecho de todos los escolares a la orientación.
Estos movimientos empezaron a aglutinar las inquietudes de un profesorado
que pretendía trasladar la democracia y los cambios sociales que estaban
viviendo al ámbito educativo y propiciaron una reflexión sobre la realidad de la
escuela y la enseñanza, con la propuesta de un modelo de escuela alternativo a
la vez que se constituyeron en espacios de formación permanente ante el vacío
Institucional existente en ese campo. Aparecen las escuelas de verano, donde el
profesorado intercambia experiencias y materiales educativos.
Son las Universidades, a través de los ICE, las que se encargan de gestionar esas
inquietudes hasta que en el año 1984 con la creación de los Centros de
Profesores por el Ministerio de Educación y Ciencia, la Administración
educativa empieza a poner en marcha programas relacionados con el
perfeccionamiento del profesorado, con la intención de unificar las dos vías por
las que discurría la formación del profesorado: las iniciativas autónomas de
docentes motivados y los programas institucionales.
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Desde la Administración Educativa Andaluza aparecen programas
relacionados con el perfeccionamiento del Profesorado y surgen los Proyectos
de Innovación y Experimentación Educativa, los Seminarios Permanentes, que
permiten acuñar un nuevo término, el de autoformación. Empiezan a crearse
estructuras que favorecen y apoyan las acciones formativas, y surgen los
Centros de Recursos y los Departamentos de Informática.
En el año 1985 la LODE (Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación)
establece como objetivo básico la mejora de la calidad de la enseñanza y destaca
la atención que se pretende prestar a los factores de “cualificación y formación
del profesorado” y a la “cualitativa importancia de la programación docente”.
En el año 1986 se crean los Centros de Profesores en Andalucía, en virtud del
desarrollo de la autonomía andaluza a partir del estatuto de 1981, que se
definen como plataformas estables para la formación, el estudio y el trabajo en
equipo del profesorado, gestionados de forma democrática y participativa y
apoyados por la Administración educativa.
Es en este momento cuando se establecen las bases del programa de Reforma
Educativa que dará lugar al establecimiento del Sistema Educativo desarrollado
en la LOGSE (Ley General de Ordenación del Sistema Educativo) en el año
1990. Esta ley introduce cambios profundos en la estructura del sistema, como
el aumento de la escolaridad obligatoria hasta los años 16 años, y también
cambios en la concepción de la escuela, con la aparición de la idea de escuela
comprensiva , basada los conceptos de justicia social e igualdad de
oportunidades.
En el año 1992 se publica el Primer Plan Andaluz de Formación Permanente del
Profesorado, que nace en el marco de una política educativa dirigida a la
modernización y democratización de los centros , en aplicación de la LOGSE, y
que pretende organizar y coordinar los recursos humanos y económicos
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necesarios para la formación del profesorado, que requería la aplicación del
nuevo sistema educativo en Andalucía. Dicho plan introduce algunos aspectos
que apostaban por la mejora de la calidad de la educación:
• Establecimiento de itinerarios formativos
• Establecimientos de relaciones entre las necesidades de formación del
profesorado y la innovación y la investigación.
• Apuesta por los grupos de trabajo, como elemento básico para el análisis la
discusión de la práctica docente.
En este Plan las actuaciones de las asesorías se articulan en cuatro principios:
• El Centro Educativo es el eje vertebrador de la acción asesora donde el equipo
educativo elabora y pone en marcha el proyecto.
• El conocimiento, por parte del asesor, de aquellos proyectos, debe ampliarse
con el del contexto en el que se planifica la intervención.
• La flexibilidad debe ser la nota general para dar respuestas y formas de
organización diversificada a las demandas y sugerencias suscitadas en cada
Centro.
• La participación, de los diferentes agentes educativos, es el principio básico
de la planificación.
Y el asesor o asesora deberá reunir las siguientes características:
• Conocimiento profundo de la institución en la que se produce la demanda de
formación.
• Tener claras sus propias posiciones curriculares básicas.
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• Conocer la realidad social en la que está inmersa la institución educativa.
• Tener capacidad de introducirse y evolucionar con el grupo de docentes.
• Ejercer de animador de grupo.
• Disponer de un buen bagaje pedagógico.
• Actuar desde una posición humilde y no desde la omnipotencia profesional.
• Elaborar informes de progreso, evaluar el trabajo.
Pocos años después estas iniciativas se consolidan en el Decreto 194/1997, que
regula el Sistema Andaluz de Formación del Profesorado y que establece las
condiciones institucionales y de espacios y tiempos para hacer frente al
significativo número de demandas formativas que se vieron aumentadas a
partir de los incentivos que desde la Administración educativa se fomentaron
para promover la formación del profesorado.
La Orden de 9 de junio de 2003 pone en marcha el II Plan Andaluz de
Formación del Profesorado, donde se recogen importantes reflexiones sobre las
nuevas condiciones en la educación y los cambios en la función docente que
justifican la aprobación de dicho Plan teniendo en cuenta que el sistema
andaluz ha alcanzado unos niveles razonables de logros cuantitativos y
cualitativos en cuanto a la extensión de la escolarización obligatoria, las
dotaciones de infraestructuras o la disminución de la ratio alumnado-docente,
siendo ahora el principal objetivo la mejora de la calidad de la educación .
Se debe preparar al profesorado para que sea consciente de las dimensiones
éticos de su trabajo y para que desarrolle su compromiso con determinados
valores democráticos. El texto también señala la preocupación por el deterioro
de la Enseñanza y la disminución de los niveles académicos en la Enseñanza
Secundaria Obligatoria, que viene acompañado de cambios culturales que
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hacen que nuestro alumnado desarrolle unas capacidades y unos aprendizajes
muy distintos a los tradicionales , pero no por ello menos relevantes, por
ejemplo las TIC están cambiando y revolucionando la manera de transmitir,
gestionar y almacenar el conocimiento.
Estos cambios están generando una baja autoestima y desmotivación en el
profesorado. El desajuste entre el perfil profesional tradicional y a complejidad
de las nuevas funciones asignadas al profesorado, requiere una estrategia global
formativa que ayude al docente a encontrar la estrategia que responda de
manera más efectiva a la diversas y cambiantes situaciones en el aula. Dicha
formación debe propiciar el desarrollo de profesionales reflexivos, capaces de
poner su mejor experiencia profesional al servicio público que desempeñan, así
el II Plan de Formación recoge los siguientes objetivos principales:
• Mejorar las prácticas educativas orientadas a la mayor calidad del aprendizaje
del alumnado.
• Promover la conciencia profesional docente y el desarrollo autónomo del
profesorado, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de experiencia.
• Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo la diversidad, la
innovación , la experimentación y el compromiso con la mejora.
• Construir comunidad de aprendizaje y educación.
Así se intenta convertir en eje de la formación habilidades que promueven el
sentido reflexivo, ético y deliberativo de la práctica docente: aprender a
analizar, aprender a hablar y escuchar, aprender a hacer y aprender a
reflexionar.
Para conseguir estos objetivos se estructuran tres medidas:
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• Estimular el desarrollo profesional impulsando y apoyando a los docentes
que se impliquen en grupos de trabajo, proyectos de innovación, investigación
y experimentación educativa y en planes de mejora.
• Reorientar la actuación de los Centros del profesorado arbitrando medidas
para promover la profundización en las funciones de los CEP, impulsando el
protagonismos de los mismos como espacios de encuentro, comunicación de
experiencias y desarrollo profesional docente, como dinamizadores del
asesoramiento y apoyo a proyectos, como facilitadores de información y
recursos para la actualización científica y la autoformación.
• Establecer conexiones sólidas entre formación inicial y formación permanente
del profesorado.
En este contexto y con estos antecedentes nace el nuevo Decreto de Formación,
93/2013 de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente
del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema
andaluz de Formación Permanente del Profesorado.
El su preámbulo, el Decreto reconoce que la formación del profesorado es un
factor clave para conseguir la competencia profesional docente y contribuir al
desarrollo de una enseñanza de calidad y equidad . Diversos informes de la
Unión Europea, entre ellos el Informe Mackinsey sobre sistemas educativos,
constatan que hay correlación entre la preparación del profesorado y un sistema
educativo de calidad, estableciendo vínculos significativos entre los programas
de formación del profesorado, la mejora de la educación y los resultados del
aprendizaje del alumnado.
En este sentido el Decreto establece el Centro como unidad básica de cambio,
innovación y mejora, otorgando un papel preponderante a la formación en
centros y a la autoformación. Para poder enfrentarse a la realidad compleja que
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rodea al docente en su ámbito laboral, éste debe revisar los contenidos
escolares y la forma de organizarlos, así como la introducción de nuevas
metodologías que permitan la mejora de los rendimientos académicos, y para
ello el Centro debe convertirse en el espacio de formación del profesorado a
través de un trabajo cooperativo, integrado y en equipo.
Es necesario que todas las estrategias de aprendizaje que queramos usar con
nuestro alumnado, debemos ponerlas en práctica primero nosotros los
docentes. No podemos pretender que nuestro alumnado trabaje en equipo o de
manera cooperativa si nosotros no somos capaces de hacerlo, ni lo hemos
integrado previamente.
Para reforzar la conexión entre la formación del profesorado y las necesidades
de los centros, el artículo 127.1 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, establece
que el proyecto educativo de los centros incluirá el plan de formación del
profesorado, que será elaborado a partir del diagnóstico de necesidades de
formación del profesorado del centro y del resultado de las evaluaciones que
se hayan llevado a cabo en el mismo.
El reglamento orgánico de los institutos de secundaria , aprobado por Decreto
321/2010, de 13 de julio, incluye en su artículo 82 la creación en dichos centros
de un departamento de formación, evaluación e innovación educativa, entre
cuyas funciones se encuentra
• la realización de un diagnóstico de necesidades formativas a partir de los
resultados de la autoevaluación o de las evaluaciones que se realicen
• proponer actividades formativas que constituirán el plan de formación del
profesorado para su inclusión en el proyecto educativo
• elaborar, en colaboración con el centro del profesorado, los proyectos de
formación en centros.
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La ley 17/2007, de 10 de diciembre, establece además la promoción de la
igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la Ley 12/2007, de 26 de
noviembre y la Ley 13/2007, de 26 de noviembre, determinan que la oferta
formativa dirigida al profesorado incluya atuaciones coeducativas desde el
aprendizaje de actitudes que respeten la igualdad.
El dictamen del Grupo de Trabajo sobre la Convergencia Educativa en
Andalucia, aprobado por el Pleno del Parlamento de Andalucia el 18 de febrero
de 2010, señala que el papel de la escuela en la sociedad del conocimiento no
puede ser el mismo que ha venido manteniendo tradicionalmente, y en una
sociedad que cambia a un ritmo vertiginoso es necesario que los centros de
enseñanza den una respuesta adecuada a esta evolución social, ayudando a la
población a comprenderla y a asumirla con espíritu crítico. La escuela debe
enseñar a
• aprender, proporcionar conocimientos y formación que potencien la
capacidad crítica y la reflexión sobre el mundo que nos rodea.
• contribuir a la realización personal del alumno
• preparar para una formación que deberá extenderse a lo largo de toda la
actividad profesional (long-life learning o aprendizaje para toda la vida)
Para continuar avanzando hacia la consecución de los objetivos estratégicos
presentes en la Estrategia Europea de Educación y Formación ET2020 y
también adaptar la formación del profesorado a los nuevos requerimientos
educativos derivados de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y de la Ley
17/2007, de 10 de diciembre, que dispone como prioridad del sistema educativo
andaluz establecer la condiciones que permitan al alumnado alcanzar las
competencias básicas, la coordinación en el ámbito de la educación y la
formación deberá aplicarse con una perspectiva integrada basada en:
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• el aprendizaje entre iguales
• el intercambio de buenas prácticas
• creación de redes de profesorado que potencien el carácter transformador de
la escuela
En definitiva, el aumento de la calidad de la formación es un requisito
imprescindible para poder garantizar :
• una docencia de alto nivel
• una formación inicial del profesorado adecuada
• un desarrollo permanente del personal docente y asesor, basado en la
autoevaluación y en el desarrollo de las competencias profesionales, y que
contribuya a la calidad del sistema educativo
• ofrezca resultados claros y visibles de mejora en los rendimientos del
alumnado
La formación del profesorado se orientará a la mejora de la competencia
profesional docente y directiva mediante la consecución de los siguientes fines:
a) Capacitar al profesorado para afrontar los retos del sistema educativo y
adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas del alumnado.
b) Proporcionar al profesorado estrategias para gestionar la diversidad del
alumnado en las aulas, la dirección de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
la tutoría y la orientación educativa, académica y profesional, así como
profundizar en técnicas de resolución de conflictos para la mejora de la
convivencia en los centros.
c) Capacitar al profesorado para la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como herramienta habitual de trabajo en el aula
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y para facilitar la cooperación de las familias en los procesos educativos de sus
hijos e hijas.
d) Facilitar al profesorado el conocimiento y la experimentación de estrategias
de enseñanza y metodologías de investigación e innovación educativa que
redunden en la mejora de los rendimientos escolares y de la calidad de la
enseñanza.
e) Contribuir a que el profesorado adquiera una mayor competencia
comunicativa y dominio de las destrezas básicas en, al menos, una lengua
extranjera.
f) Favorecer el ejercicio de la función directiva y de coordinación docente en los
centros educativos.
g) Facilitar al profesorado una preparación específica en materia de igualdad de
oportunidades de mujeres y hombres, coeducación, violencia de género,
educación sexual e integración y accesibilidad al currículo de las personas con
necesidades educativas especiales.
FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
La formación permanente constituye un derecho y una obligación del
profesorado y tiene los siguientes objetivos:
a) Mejorar la calidad del sistema educativo andaluz, a través de procesos de
autoevaluación y de la mejora de la competencia profesional docente.
b) Perfeccionar la práctica educativa y la función tutorial, de forma que incida
en la mejora de los rendimientos del alumnado y en su desarrollo personal y
social, a través de la atención a sus peculiaridades y a la diversidad del mismo.
c) Vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el
funcionamiento de los centros docentes, a la renovación pedagógica, a la
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innovación y a la investigación, al desarrollo de la equidad y a la mejora de la
convivencia.
d) Incorporar las actividades de formación a las funciones que desarrolla el
profesorado de forma habitual en los centros docentes.
e) Ayudar al profesorado a desempeñar puestos de trabajo bilingües y otros que
requieran una competencia específica.
f) Impulsar el desarrollo y la actualización de las competencias profesionales
del profesorado ante la evolución científica y tecnológica y las demandas y
necesidades sociales.
g) Capacitar al profesorado de formación profesional y enseñanzas artísticas en
nuevas técnicas, avances tecnológicos y procesos relacionados con el sector
productivo o artístico de su especialidad.
h) Potenciar el desarrollo profesional del profesorado, favoreciendo la
adquisición de una cultura profesional orientada a la actualización constante de
su práctica docente y a la innovación educativa.
i) Contribuir a una mayor dignificación de la profesión docente y a un mayor
reconocimiento profesional y social del profesorado, facilitándole la
actualización permanente de sus competencias.
j) Mejorar el funcionamiento de los órganos de coordinación docente de los
centros.
Las acciones formativas responderán a las necesidades detectadas en sus
planes de formación y que deriven de procesos de evaluación, la intervención
será coordinada por la inspección educativa, los centros del profesorado y los
equipos de orientación educativa. Se apoyará la autoformación en temáticas
relacionadas con las líneas prioritarias de la Consejería. Se potenciará la
actualización científica , tecnológica y artística del profesorado de formación
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profesional y de enseñanzas artísticas, mediante estancias formativas en
empresas, talleres e instituciones.
Se impulsará el desarrollo de comunidades de aprendizaje, el intercambio de
conocimientos y buenas prácticas a partir de programas de innovación e
investigación y de visitas nacionales e internacionales.
Se apoyará la colaboración con las universidades, y la promoción del acceso
del profesorado a estudios y titulaciones universitarios que redunden en una
mejora de la práctica docente, el desarrollo de acciones formativas diseñadas
para la capacitación en el desempeño de puestos de carácter bilingüe.
Se potenciará la creación de redes profesionales como medio para desarrollar el
trabajo cooperativo, y en definitiva el apoyo a cualquier iniciativa de
innovación educativa que emane de los centros como consecuencia de la
reflexión de sus Claustros del Profesorado.
Las modalidades de formación perseguirán:
• el aprendizaje de buenas prácticas
• el intercambio de profesional
• la difusión del conocimiento
Se podrán desarrollar en las siguientes modalidades:
• presencial
• semi-presencial estas actividades se realizarán a través de una
plataforma virtual de aprendizaje
• a distancia
Y deberán incluir aplicaciones prácticas y mecanismos e indicadores de
evaluación.
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La formación para el ejercicio de la función directiva será obligatoria durante el
primer año de ejercicio, y se hará una oferta especialmente dirigida a los
miembros de los equipos directivos.
SISTEMA ANDALUZ DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
El Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado promueve el
desarrollo profesional docente para la mejora de la práctica educativa en los
centros escolares.
Es el instrumento de la Consejería competente en materia de educación a través
del que se establecen las estructuras , el marco de organización y
funcionamiento y los recursos para atender las necesidades de formación y
actualización de los centros docentes públicos y privados concertados, así como
de las asesorías de formación, del personal docente de los equipos de
orientación educativa y de la inspección educativa.
Se organiza en una red de 32 centros del profesorado, que cuentan con
autonomía pedagógica y de gestión.
La Comisión Andaluza de Formación del Profesorado constituye el órgano de
asesoramiento del Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado.
PLAN ANDALUZ DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
El Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, que tiene carácter
plurianual, es el documento que establece las líneas estratégicas de actuación.
Este documento contiene un apartado específico para desarrollar las líneas
estratégicas de la formación del profesorado de Formación Profesional, y otro
apartado específico con las actuaciones previstas para atender las necesidades
de formación de las Enseñanzas de Idiomas y Artísticas y tiene carácter
plurianual.
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Este Plan se concretará en los planes de formación de los centros del
Profesorado.
LOS CENTROS DEL PROFESORADO
Los Centros del Profesorado son unidades de la Consejería competente en
materia de educación encargadas de la dinamización, planificación y tienen las
siguientes funciones:
a) Desarrollar el Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado en su
zona de actuación, a través de su proyecto de formación.
b) Apoyar y asesorar a los centros docentes y al profesorado de su zona de
actuación en el desarrollo y seguimiento de sus procesos de formación.
c) Realizar, junto con los centros docentes de su zona de actuación, el
diagnóstico de las necesidades formativas del profesorado y llevar a cabo, en
colaboración con los mismos, la elaboración de sus planes de formación y el
diseño y desarrollo de las actividades de formación que se deriven de dicho
diagnóstico.
d) Promover, dinamizar y hacer el seguimiento de los procesos de
autoformación, formación en centros y grupos de trabajo.
e) Potenciar la creación, dinamizar, coordinar y hacer el seguimiento de las
redes de profesorado.
f) Promover y difundir ejemplos de buenas prácticas, de proyectos innovadores
o experiencias educativas que destaquen por su excelencia, favoreciendo el
intercambio de actuaciones profesionales docentes de calidad.
g) Colaborar con otras instituciones para impulsar la formación del
profesorado.
h) Cooperar en los procedimientos de evaluación de centros y realizar
propuestas de formación en función de sus resultados.
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i) Impulsar la reflexión del profesorado en los centros docentes sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan, en el marco de un
enfoque educativo orientado a la adquisición y desarrollo de las competencias
básicas.
j) Realizar procesos de autoevaluación y participar en evaluaciones externas que
contribuyan a la mejora de sus funciones.
k) Aquellas otras que les atribuya la Consejería competente en materia de
educación en el ámbito de sus competencias.
EQUIPO TÉCNICO DE FORMACIÓN
Los centros del profesorado cuentan con un equipo técnico de formación que
está compuesto por todos los asesores y las asesoras de formación que presten
servicio en el mismo y el director o la directora, que ejerce su presidencia.
Corresponde al equipo técnico de formación las siguientes competencias:
a) Elaborar el proyecto de formación del centro del profesorado, atendiendo a
las líneas de actuación marcadas por el Plan Andaluz de Formación Permanente
del Profesorado, a las directrices de la Dirección General competente en materia
de formación del profesorado y a los planes de formación del profesorado de
los centros docentes de su zona de actuación.
b) Realizar el seguimiento del proyecto de formación del centro del profesorado
a lo largo de cada curso escolar.
c) Diseñar, organizar y desarrollar las actividades formativas previstas en las
actualizaciones del proyecto de formación del centro del profesorado cada
curso escolar, así como realizar el seguimiento de las mismas.
d) Realizar la autoevaluación del funcionamiento del centro del profesorado,
utilizando los instrumentos e indicadores establecidos por la Agencia Andaluza
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de Evaluación Educativa y por el propio centro y efectuar propuestas de
mejora.
e) Coordinar las actuaciones de los asesores y asesoras de formación en el
desarrollo de su actividad en los centros docentes de su zona de actuación.
f) Desarrollar estrategias para la difusión de las buenas prácticas, de las
iniciativas y experiencias del profesorado de su zona de actuación y para
fomentar la autoformación y el trabajo colaborativo y en equipo.
g) Elaborar propuestas de formación para la mejora de la función asesora.
h) Colaborar en las evaluaciones del centro del profesorado.
i) Elegir a sus representantes en el Consejo de Centro.
ASESORÍAS DE FORMACIÓN
El asesor o asesora de formación es el profesional que, en colaboración directa
con el profesorado, promueve y facilita la gestión de los procesos formativos en
los centros docentes.
Los asesores y asesoras de formación tienen los siguientes perfiles
profesionales:
a) Educación infantil.
b) Educación primaria.
c) Educación secundaria.
d) Formación profesional.
e) Enseñanzas artísticas de régimen especial.
f) Educación permanente.
g) Necesidades educativas especiales.
Las asesorías de formación tienen las siguientes competencias:
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a) Colaborar en la elaboración, seguimiento, actualización y aplicación de los
planes de formación del profesorado de los centros docentes de la zona de
actuación de su centro de profesorado.
b) Plantear estrategias y orientaciones que permitan al profesorado analizar su
propia práctica docente y el contexto educativo del centro, con el objetivo de
determinar las iniciativas de formación más adecuadas.
c) Proporcionar al profesorado asesoramiento y recursos en aspectos
relacionados con su práctica docente y con su actualización y desarrollo
profesional.
d) Contribuir de forma activa a la elaboración del proyecto de formación del
centro del profesorado y participar en cuantas acciones formativas tengan
relación directa con su especialidad, área o ámbito de conocimiento,
estableciendo y desarrollando la metodología para el seguimiento de las
mismas.
e) Proponer al equipo técnico de formación del centro del profesorado
actuaciones formativas que se deriven de la implementación de los planes de
formación de los centros de su zona de actuación y de la concreción anual de las
líneas prioritarias del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado.
f) Impulsar, dinamizar y apoyar el desarrollo de redes de formación, facilitando
espacios físicos y virtuales para el trabajo colaborativo del profesorado.
g) Detectar e impulsar actuaciones que promuevan la investigación,
experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de
materiales y recursos, así como la difusión de los mismos.
h) Promover que el profesorado que lidera experiencias pedagógicas
innovadoras participe activamente en la difusión de las mismas como
colaborador o colaboradora del centro del profesorado.
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i) Favorecer el uso y aplicación práctica de las tecnologías de la información y la
comunicación en el ámbito educativo.
j) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por Orden de la persona titular de la
Consejería competente en materia de educación.
ASESORÍA DE REFERENCIA
El equipo técnico de coordinación pedagógica de las escuelas infantiles de
segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de
educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de educación
contarán para la realización de sus funciones con la colaboración de un asesor o
asesora de referencia, al igual que los departamentos encargados de la
formación del profesorado de los centros públicos de enseñanzas artísticas,
deportivas y de idiomas y los centros específicos de educación permanente de
personas adultas.
FUNCIONES DE LAS ASESORÍAS DE REFERENCIA
La asesoría de referencia realizará las siguientes funciones:
a) Asesorar a los equipos directivos y a los órganos de coordinación docente
competentes en materia de formación del profesorado de los centros educativos
y colaborar con ellos en la realización del diagnóstico de necesidades formativas
del profesorado del centro, a partir de los procesos de evaluación que se
realicen.
b) Asesorar y participar en la elaboración del plan de formación del profesorado
del centro docente e impulsar y apoyar su desarrollo, teniendo en cuenta la
autoevaluación de la competencia profesional docente y las autoevaluaciones
del centro.
c) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de
formación del profesorado de los centros educativos sobre las líneas estratégicas
de actuación del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado y
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favorecer la inclusión de actividades formativas que incidan en dichas líneas
estratégicas en el plan de formación del profesorado del centro docente.
d) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de
formación del profesorado de los centros educativos sobre las buenas prácticas
docentes existentes en otros centros, con objeto de favorecer su conocimiento y
aplicación.
e) Informar a los órganos de coordinación docente competentes en materia de
formación del profesorado de los centros educativos sobre líneas de
investigación didáctica innovadoras que se estén llevando a cabo con respecto
al currículo y a la adquisición de las competencias básicas por el alumnado y
prestar asesoramiento sobre como implementarlas en su práctica.
f) Velar para que se incluyan en el plan de formación del profesorado de los
centros educativos actividades formativas que den respuesta a las necesidades
de formación detectadas en las evaluaciones realizadas en el mismo.
g) Informar al equipo técnico de formación de los centros de profesorado de
todos aquellos aspectos relacionados con el plan de formación de los centros
educativos de su zona de actuación, así como propiciar la difusión de las
buenas prácticas.
h) Cualquier otra que le sea atribuida por Orden de la persona titular de la
Consejería competente en materia de educación.
El asesor o la asesora de referencia participará en las reuniones que se
convoquen en los centros docentes para la elaboración del plan de formación
del profesorado y, asimismo, participará en el seguimiento de dicho plan,
pudiendo plantear posibles modificaciones y la introducción de estrategias y
procedimientos que contribuyan a la mejora de los planteamientos iniciales y a
la consecución de los objetivos previstos. También asistirá , previa convocatoria
de la dirección del centro docente, a las reuniones de los órganos colegiados o
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de coordinación docente del mismo, con voz pero sin voto, cuando esté previsto
tratar asuntos relacionados con la formación del profesorado.
Para finalizar con este primer punto del proyecto quiero distinguir los dos
elementos esenciales que según mi opinión señalan una evolución y un
recorrido en los Planes Andaluces de Formación del Profesorado , ya que el
Decreto incide en dos cuestiones básicas que favorecen el desarrollo profesional
docente:
“El centro es la unidad básica de cambio, innovación y mejora. Por ello, en el
artículo 19.3 se otorga un papel especialmente relevante a la formación en
centros y a la autoformación, como estrategias específicas para estimular el
trabajo cooperativo del profesorado”
“Acciones formativas que respondan a las necesidades de formación
detectadas por los centros, a través de sus planes de formación, derivadas de los
procesos de evaluación que se realicen, y a aquellas otras que respondan a
líneas de actuación prioritarias de la Consejería competente en materia de
educación”.
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2. DEFINICIÓN DEL MODELO DE ASESORÍA QUE SE PRETENDE DESARROLLAR.
A) La asesoría de referencia sus funciones: Definición y características del modelo de asesoría; principios que lo fundamentan y sustentan en el nuevo contexto educativo global; adecuación al perfil de asesoría para el que se presenta.
“Entender un problema e identificar los
cambios necesarios para corregirlo es
diferente a saber cómo provocar dichos
cambios” Fullan
La formación del profesorado ha pasado por diferentes épocas que han
marcado los estilos y modalidades formativas. En los años 70 a través de las
aportaciones de pedagogos como Freinet , Dewey o Montessori, se pone de
manifiesto la necesidad y la relevancia de la formación del profesorado. Se
consigue en esta época la escolarización total de la población lo que posibilita la
necesidad de introducir elementos técnicos como la planificación, la
programación, la evaluación.
En los años 80 el país se integra en un proceso de reforma social y económica,
se crean los ICE en las Universidades y se empiezan a generar programas de
formación enmarcados en el modelo de entrenamiento en el que el formador
selecciona las estrategias metodológicas formativas que se supone han de
apoyar al profesorado en el logro de los resultados esperados. Es una época
técnica, donde predomina el conductismo, y donde el objetivo de la formación
es entrenar al profesorado o “perfeccionarlo”, para que se adecúe a las los
tiempos y necesidades del momento.
En la década de los 90, se empiezan a introducir nuevos conceptos en la
formación, a través de la literatura pedagógica anglo-sajona, que introduce la
investigación-acción en la formación del profesorado. Ya están creados los
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centros del Profesorado y aparecen nuevas modalidades de formación, así como
la figura del asesor/a de formación. Es una época fructífera pero también de
gran confusión, en la que se mezcla el modelo de entrenamiento con el modelo
indagativo o de investigación-acción que centra al profesor en la identificación
de áreas de interés, recogiendo así información, realizando sus interpretaciones
de los datos y ejecutando los cambios necesarios en la enseñanza.
En los 2000 empieza una época crítica para la formación. Son tiempos de
estancamiento y desconcierto. La tecnología irrumpe con fuerza, la
globalización es una realidad a la que le acompaña el fenómeno de la
inmigración, que genera grandes cambios en las estructuras y funcionamiento
de los centros educativos. Con este panorama se ve necesario un cambio, una
adecuación del sistema educativo a la realidad vigente y un nuevo rol del
profesorado, que paradójicamente reduce su asistencia a cursos de formación e
interpreta la innovación como un riesgo que no quiere correr. Este cambio
también atañe a las asesorías de formación.
La Enseñanza, la Institución Educativa, y en consecuencia las finalidades
educativas han ido cambiando con las transformaciones y los cambios sociales,
políticos y tecnológicos que se han venido dando en la segunda mitad del siglo
XX y que continúan sin parar en este siglo XXI .
El profesorado y su formación deben acometer un proceso de transformación y
cambio que les permita adaptarse a las nuevas realidades sociales. La rapidez es
un signo de estos tiempos, los avances tecnológicos generan cambios continuos
que ayudan a que las certezas den paso a la incertidumbre.
Como Richard Gerver afirma “El sistema tradicional enseña certezas,
conocimientos y reglas. Es un aprendizaje previsible. El reto está en formar a
futuros adultos capaces de gestionar la incertidumbre. No debemos olvidar las
asignaturas tradicionales, pero hay que ofrecer mucho más a los alumnos”.
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Vivimos en sociedades cada vez más complejas, más diversas, más globalizadas
y más rápidas, cuyos ciudadanos en edad escolar acuden escuelas que se han
quedado en muchos casos ancladas en el estancamiento, la homogeneidad, la
inflexibilidad, la autoridad y el aburrimiento.
Como afirma Edgar Morin: “mientras nuestros conocimientos son cada vez
más especializados y fragmentados, los problemas a los que nos enfrentamos
son cada vez más complejos y globales” . El propone siete saberes
fundamentales que la escuela tiene la misión de enseñar:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión 2. Los principios de un conocimiento pertinente 3. Enseñar la condición humana 4. Enseñar la identidad terrenal 5. Afrontar las incertidumbres 6. Enseñar la comprensión
PARA
LA
CIUDADANÍA
Persona creíble
Mediador Intercultural
Animador de una comunidad educativa
Garante de la Ley
Organizador de una vida democrática
Conductor cultural Intelectual
PARA LA CONSTRUCCIÓN DE SABERES Y COMPETENCIAS
Organizador de una pedagogía constructivista
Garante del sentido de los saberes
Creador de situaciones de aprendizaje
Gestor de la heterogeneidad Regulador de los procesos y de los caminos de formación
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Perrenoud (2001) basándose en estos siete saberes defiende la idea de un
profesor en el doble registro de la ciudadanía y de la construcción de
competencias, y yo considero que la figura del asesor u asesora de formación
debe también contener este doble registro.
Se entiende por competencia profesional del asesor /a de formación el conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para realizar un
asesoramiento de calidad con el fin de conseguir la mejora de la competencia
profesional de los docentes y contribuir, en consecuencia, al desarrollo de una
enseñanza de calidad. Esto es, lo que ha de saber, saber hacer y saber ser el
asesor o asesora para abordar de forma satisfactoria los problemas que los
docentes les plantean para la mejora de la práctica educativa.
No podemos hablar de funciones del asesor u asesora sin hablar de
competencias profesionales docentes. Dichas funciones deben adecuarse y estar
en completa relación y equilibrio con las competencias que se le demandan al
profesorado, del mismo modo que las competencias profesionales del
profesorado deben adecuarse a las competencias que se le exige al alumnado.
Como apunta Sarason (2003) en su libro “El predecible fracaso de la reforma
educativa” una de las dificultades para el cambio educativo es la premisa de
que las escuelas deben existir para los estudiantes y los objetivos de éstos son
los únicos que podemos plantearnos en la educación.
Este supuesto pretende que se creen las condiciones para el crecimiento
intelectual y personal del alumnado pasando por alto estas mismas condiciones
para los docentes. Es imposible que una de las partes del sistema, el alumnado,
aprenda si no lo hace también otra de las partes, el profesorado.
Yo añadiría que es imposible que el profesorado aprenda, si la otra parte, la
asesoría no lo hace también. La persona asesora debe entender la formación
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como un proceso permanente de reconstrucción conceptual, reestructuración,
redefinición, etc… al calor de las experiencias y reflexiones vividas.
En esta primera tabla nº 1 quedan reflejadas las competencias profesionales de la persona asesora, pero no debemos olvidar las competencias profesionales de los docentes que aparecen en la tabla nº 2. TABLA Nº1 : COMPETENCIAS DE LA PERSONA ASESORA
ÁMBITOS DE COMPETENCIA
CARACTERÍSTICAS
SABER
• Tener una preparación adecuada y suficiente en innovación metodológica.
• Conocer metodologías activas y de participación que mejoren la organización y la práctica docente en el aula.
• Dinamizar los centros educativos como espacios colaborativos de trabajo
• Dominar las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica.
• Impulsar el desarrollo de los centros como comunidades de aprendizaje.
• Saber como proceder para que el profesorado aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y compartida.
• Motivar al profesorado y potenciar la autoformación en los centros educativos.
• Conocer recursos que favorezcan la educación en valores en el aula, prestando especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres, mejora de la convivencia y respeto a las diferentes culturas.
• Poseer conocimiento y recursos para
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poder atender la diversidad del profesorado
HACER
• Diseñar y planificar actividades formativas que tengan una parte práctica de aplicación en el aula.
• Promover la investigación y la puesta en práctica de experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de materiales y recursos, así como la difusión de los mismos.
• Promover la reflexión del profesorado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que desarrollan.
• Crear y dinamizar redes profesionales que potencien el carácter transformador de los centros educativos
• Promover el aprendizaje entre iguales: dar a conocer prácticas de éxito.
• Aplicar las técnicas básicas de comunicación.
• Trabajar cooperativamente con el profesorado de los centros educativos..
• Trabajar cooperativamente junto con el resto del equipo técnico asesor
SER
• Tener habilidades sociales que mejoren las relaciones interpersonales con el profesorado.
• Saber acompañar al profesorado en su proceso de formación creando un clima de confianza y un ambiente constructivo y positivo que afiance su autoestima profesional.
• Tener una actitud positiva y dialogante con el profesorado. Mantener siempre una actitud de escucha activa.
• Creer en la importancia de la formación como elemento clave para conseguir la
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mejora de la competencia profesional de los docentes
TABLA Nº 2: COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTES
ÁMBITOS DE COMPETENCIA
CARACTERÍSTICAS
SABER
• Tener una preparación adecuada y suficiente en contenidos científicos y psicopedagógicos.
• Ser consciente y saber justificar los criterios que rigen la selección de los conocimientos y contenidos a enseñar.
• Saber como proceder para que los alumnos aprendan de manera rigorosa, activa, autónoma y compartida.
• Saber adaptar los programas y la metodología a las necesidades concretas de cada contexto social y cada grupo de alumnos.
• Conocer las características definitorias y la problemática de la adolescencia para tener en cuenta las necesidades y las posibilidades de los alumnos y prever los posibles conflictos.
• Conocer las cuestiones relativas a la organización del centro y del grupo clase.
• Poseer conocimiento y recursos para poder atender la diversidad en el aula
HACER
• Conseguir que los conocimientos sean significativos para el alumnado.
• Promover la participación activa del alumnado en la enseñanza de los contenidos.
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• Aplicar las técnicas básicas de comunicación.
• Actuar de manera que nuestra materia sea considerada parte integrante de la educación de nuestro alumnado. Trabajar cooperativamente con el resto del profesorado del centro de acuerdo con un proyecto educativo de centro.
• Trabajar en equipo con compañeros que enseñan en otros ciclos y etapas para entender la educación como un todo
• inseparable.
SER
• Tener cierta capacidad de comunicación o capacidad de empatía, de compasión y cierto sentido del humor.
• Creer en la relevancia de la función social de la educación. Eso implica aceptar el compromiso ético que supone la profesión.
• Tener vocación y gozar trabajando con los alumnos
UN MODELO DE ASESORÍA PARA LOS TIEMPOS LÍQUIDOSs
“Los líquidos no conservan una determinada forma
durante mucho tiempo y están constantemente
dispuestos a cambiarla; para ellos lo que cuenta es el
flujo del tiempo más que el espacio que puedan ocupar.
Los líquidos se desplazan con facilidad, fluyen, se
derraman, salpican, se vierten...a diferencia de los
sólidos...” Bauman
Según Imbernón (2007) , las fases por las que ha pasado la formación del
profesorado han dado lugar al cuestionamiento de algunas prácticas como la
pura transmisión nocionista el conocimiento formativo o la incomodidad de
prácticas formativas basadas en procesos de experto infalible (donde el
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profesorado es un ignorante que asiste a sesiones que lo culturizan
profesionalmente) que intentan solucionar los problemas del profesorado, pero
también ha dado lugar a nuevos planteamientos que se encuentran en la raíz
del cambio:
•La capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico
mediante su trabajo práctico en las instituciones educativas
•La contextualización como elemento imprescindible en la formación, ya
que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social
e histórico determinado, que influye en su naturaleza. Ello desencadenará
la formación desde dentro, en la propia institución, donde se producen las
situaciones problemáticas que afectan al profesorado.
•La reflexión sobre los aspectos éticos, relacionales, colegiales,
actitudinales, emocionales del profesorado, que van más allá de los
aspectos puramente técnicos y “objetivos”.
•La entrada con fuerza en el campo de la teoría de la colaboración como
proceso imprescindible en la formación del profesorado.
Según estos nuevos planteamientos la formación del profesorado debe
favorecer y promover el aprendizaje autónomo del profesorado, la formación
dentro de la Institución educativa, la reflexión sobre la acción y trabajo
colaborativo.
La innovación entendida como una serie de decisiones intencionales y
sistemáticas que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos,
modelos y prácticas académicas es el objetivo último de la formación del
profesorado, y para que perdure en el tiempo debe ser una innovación
institucional, una innovación del equipo y dentro del contexto, partiendo de las
necesidades del Centro.
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Atendiendo a las diez competencias que considera Perrenoud (2007) prioritarias
y coherentes con el nuevo papel de los docentes y a la metáfora de la
modernidad líquida que Bauman (2000) utiliza para referirse a la nueva
modernidad y a los nuevos conocimientos, ya no solo técnicos (saberes), y
habilidades o competencias transversales (saber hacer) que precisamos ejercitar
para resolver los nuevos problemas, he intentado agrupar las 10 funciones de la
asesoría que aparecen en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto, en tres categorías
que me he aventurado a relacionar con los dos tipos de competencias
anteriormente señaladas.
FUNCIONES COMPETENCIAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
a) colaborar en la elaboración, seguimiento, actualización y aplicación de los planes de formación del profesorado de los centros docentes de la zona de actuación de su centro de profesorado
•Organizar y animar situaciones de aprendizaje •Implicar al alumnado en sus aprendizajes y en su trabajo •Trabajar en equipo •Utilizar las nuevas tecnologías •Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
•Inteligencia social /emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad b) Plantear estrategias y orientaciones que permitan
al profesorado analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro, con el objetivo de determinar las iniciativas de formación más adecuadas
c) Proporcionar al profesorado asesoramiento y recursos en aspectos relacionados con su práctica docente y con su actualización y desarrollo profesional
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d) contribuir de forma activa a la elaboración del proyecto de formación del centro del profesorado y participar en cuantas acciones formativas tengan relación directa con su especialidad, área o ámbito de conocimiento, estableciendo y desarrollando la metodología para el seguimiento de las mismas
•Trabajar en equipo •Participar en la gestión de la escuela •Utilizar las nuevas tecnologías •Organizar la propia formación continua
•Inteligencia social/emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad •Resiliencia
e) Proponer al equipo técnico de formación del centro del profesorado actuaciones formativas que se deriven de la implementación de los planes de formación de los centros de su zona de actuación y de la concreción anual de las líneas prioritarias del Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado
f) Impulsar, dinamizar y apoyar el desarrollo de redes de formación, facilitando espacios físicos y virtuales para el trabajo colaborativo del profesorado
•Organizar y animar situaciones de aprendizaje •Trabajar en equipo •Utilizar las nuevas tecnologías
•Inteligencia social/emocional •Multidisciplinar •Gestión de recursos •Resolutividad •Resiliencia
g) Detectar e impulsar actuaciones que promuevan la investigación, experiencias pedagógicas innovadoras y, en su caso, la elaboración de materiales y recursos, así como la difusión de los mismos.
h) Promover que el profesorado que lidera experiencias pedagógicas innovadoras participe activamente en la difusión de las mismas como colaborador o colaboradora del centro del profesorado i) Favorecer el uso y aplicación práctica de las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo
•Utilizar las nuevas tecnologías
•Adaptabilidad •Multidisciplinar •Resolutividad •Resiliencia
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ADECUACIÓN AL PERFIL DE ASESORÍA
Cuando inicié mi andadura como asesora de formación en el CEP Marbella-
Coín, llevaba 12 años de experiencia docente en diferentes Institutos de
Secundaria de la zona de Marbella y uno en la provincia de Jaén.
En esos años como docente mi relación con el Centro del Profesorado se ceñía
exclusivamente a la formación continua a través de cursos de actualización
didáctica en mi especialidad, Inglés, u otro tipo de formaciones en temáticas
necesarias para mi desarrollo profesional, como era el tema de la convivencia y
la gestión de aula.
Paralelamente a esta actualización continué formándome en la Escuela Oficial
de Idiomas y obtuve el nivel B2 en Francés y Alemán.
Coincidiendo con mi incorporación al Centro de Profesorado en el año 2006, se
implantó la Ley Orgánica de Educación en el curso 2006-2007 y que trajo
consigo numerosos cambios en el Sistema Educativo, entre otros, los más
destacables:
• El estudio del Inglés desde los 6 años
• La opción de estudiar una segunda lengua a 10 años
• Refuerzo de las áreas instrumentales, como lengua y matemáticas con
más horas lectivas a la semana.
•Incorporación de una nueva asignatura: Educación para la ciudadanía.
•Posibilidad de incorporación a la escuela de manera no obligatoria,
desde los 3 años.
•Realización de evaluaciones generales de diagnóstico en 4º de Primaria y
2º de la ESO
j) cualesquiera otras que le sean atribuidas por orden de la persona titular de la consejería competente en materia de educación
•Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
•Adaptabilidad •Resiliencia
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• La adquisición de habilidades (competencias) pasa a ser objetivo de
aprendizaje junto a los conocimientos. Se establecen ocho competencias
básicas a cuya consecución deben contribuir todas las materias:
◦competencia en comunicación lingüística
◦competencia matemática
◦competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
◦tratamiento de la información y competencia digital
◦competencia social y ciudadana
◦competencia cultural y artística
◦ competencia para aprender a aprender
◦ autonomía e iniciativa personal
Si consideramos la Educación como una vía para el desarrollo humano, como se
afirma en el Informe Delors , estos cambios no son más que una adaptación a la
realidad y a los retos sociales, políticos y económicos con los que se enfrenta el
Sistema Educativo.
A mí todos esos cambios y adaptaciones a los mismos me pillaron en el Centro
del Profesorado, no en el aula.
Durante estos ocho años desempeñando mi labor asesora no he parado de
formarme, asistiendo a cursos, Jornadas, Encuentros, unos relacionados con mi
especialidad y otros no. Me he formado en el aprendizaje integrado de
contenidos y lenguas (AICLE), el Marco Común Europeo de Referencia y el
Portfolio Europeo de las Lenguas, la Evaluación por competencias, el
aprendizaje de las matemáticas a través de las regletas Cuisenaire, la
Interculturalidad, la Igualdad, la Inteligencia Emocional, el Aprendizaje
Cooperativo, las TIC como herramientas de integración de competencias y
contenidos curriculares, etc.. He asistido a todas y cada una de las sesiones de
formación en las que he sido la asesora responsable, lo cual me ha permitido
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tener una información muy valiosa sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje del profesorado.
He asistido a tres ediciones del EABE (Encuentro Andaluz de Blogs
Educativos), un encuentro horizontal de profesorado de toda España, auto-
gestionado y organizado exclusivamente por el profesorado de manera
voluntaria.
También he realizado el primer curso masivo en línea (MOOC) sobre Entornos
Personales de Aprendizaje, organizado por el INTEF ( Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación.
La participación en este tipo de eventos expande mi visión de la Educación y
enriquece de igual manera mi entorno personal de aprendizaje y mi red
personal de aprendizaje, elemento muy necesario en mi tarea de asesora pues
me permite conectar con un espectro amplísimo de profesionales de la
educación de todo el país, con los que aprendo y comparto conocimiento.
Esto me ha permitido experimentar un desarrollo profesional y una evolución
importantes, pues he podido tener una visión global y rica del Sistema
Educativo, cosa que no hubiera podido tener si todos estos cambios me
hubieran pillado en el aula. He desarrollado mi conciencia profesional docente
a partir de mis experiencias de acompañamiento en la asesoría de referencia, así
como en el trabajo en equipo que venimos desarrollando en nuestro CEP.
El descubrimiento de la PRÁCTICA REFLEXIVA a partir de un proyecto ARCE
en el que empezamos a colaborar desde nuestro Centro del Profesorado nos ha
acercado a todo el equipo a una nueva manera de abordar nuestra labor de
asesoría, pero también a realizar una continua reflexión sobre nuestra labor
profesional.
Todo ello genera mucha inseguridad e incertidumbre en el equipo y en uno
mismo, ya que cada día nos damos cuenta de que no hay soluciones simples a
problemas complejos y todo ello no hace más que entrenarnos en la aceptación
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de la incertidumbre. Como dice Edgar Morin, “Es necesario aprender a navegar
en un océano de incertidumbre a través de archipiélagos de certezas”.
Migue Ángel Santos Guerra asegura que las organizaciones que aprenden
deben poseer estas cinco características, que después de estos años de reflexión
sobre la práctica asesora y la continua formación considero que son las certezas
con las que trabajo en este océano de incertidumbre que transitamos
diariamente:
• flexibilidad para el cambio
• permeabilidad con el medio
• racionalidad con el funcionamiento
• reflexividad sobre la acción
• colegialidad en las actuaciones
Yo añadiría tres características más que impregnan cualquier proceso:
creatividad, resiliencia y generosidad.
B) La Función Asesora en el escenario educativo de la legislación educativa de Andalucía y del aprendizaje funcional y por competencias
La insatisfacción generalizada con la calidad de los sistemas educativos está
generando la búsqueda de alternativas y reformas que no consiguen los efectos
deseados. Ángel Pérez señala tres indicadores de insatisfacción:
• Un alto índice de abandono y fracaso escolar
• Un fracaso parcial de la función compensatoria
• Irrelevancia de gran parte del conocimiento que se aprende en la
escuela.
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Preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y
desigual sociedad contemporánea es todo un reto para las instituciones
educativas. Para poder enfrentarse a este reto no hay más remedio que pasar de
un currículo disciplinar de acumulación y reproducción de datos, a un
currículo abierto y flexible, basado en situaciones reales, complejas, inciertas
y problemáticas.
La preparación del profesorado ante estas exigencias requiere una
transformación radical de los modos tradicionales de formación. Se necesitan
profesionales expertos en sus ámbitos de conocimiento, comprometidos y
competentes para provocar y acompañar el aprendizaje relevante de los
estudiantes.
El profesorado debe recibir formación que incluya:
• conocimiento de lo que se quiere enseñar
• pasión por saber
• amor por ayudar a aprender, conocimiento de cómo aprender
(espistemología)
• conocimiento de los múltiples recursos y formas de enseñar
• formas de organizar actividades y contextos , formas de evaluar
El profesional docente está en el centro del cambio, éste debe ser capaz de
comprender la complejidad y la incertidumbre de la era contemporánea debe
estar comprometido con la misión de acompañar, orientar y estimular el
desarrollo y el aprendizaje relevante.
El III Plan de Formación pone al Centro como unidad básica de cambio,
innovación y mejora, otorgando a la formación en Centros y a la autoformación
un papel preponderante.
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En este contexto formativo el asesor o asesora debe asumir una serie de tareas :
detección de necesidades, colaboración en la elaboración de los proyectos,
diseñar y planificar actividades de formación, desarrollar el plan y evaluar,
reflexionar y debatir conjuntamente. En definitiva el perfil de la asesoría ha
cambiado y ha pasado de asesorar y gestionar, a acompañar al profesorado en
su proceso de formación.
Para poder realizar este acompañamiento y provocar esa reflexión sobre la
práctica, en nuestro CEP hemos optado por utilizar la metodología de la
PRÁCTICA REFLEXIVA, ya que aporta las herramientas y estrategias
necesarias para realizar esa reflexión sobre la acción que puede provocar un
cambio y una innovación en las prácticas educativas.
El modelo ALACT desarrollado por Korthagen (2001) refleja el proceso de un
docente en formación, muestra el camino que recorre hacia la reflexión. El
proceso de formación de los profesionales docentes requiere provocar la
reflexión, en, sobre y para la práctica, en las situaciones concretas de aula, y en
este proceso el asesor realiza una función de acompañamiento.
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Se basa en un enfoque realista, que se fundamenta en que la mayor parte del
comportamiento de un docente tiene orígenes irracionales e inconscientes, lo
que limita el valor de la teoría como base para la enseñanza. En este enfoque
hay una continua interrelación de teoría y práctica, se trabaja sobre la base de
situaciones reales surgidas durante la formación y que han suscitado
inquietudes en el docente a partir de la reflexión e interacción entre los mismos
y todo esto a través de una intervención guiada..
Si queremos potenciar el aprendizaje permanente y de forma cooperativa de los
docentes debemos desarrollar su competencia de crecimiento, es decir, debemos
5
TRIAL( Prueba o
puesta en
práctica)
1
ACTION (Acción)
2
LOOKING BACK ON
THE ACTION (Repasar la acción)
3
AWARENESS OF
ESSENTIAL ASPECTS (Tomar conciencia de
los aspectos esenciales)
4
CREATING
ALTERNATIVE METHODS OF
ACTION( Creación de métodos alternativos
de acción)
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invertir en el desarrollo de su capacidad de dirigir su propio aprendizaje, de
estructurar sus propias experiencias y de construir sus propias teorías sobre la
práctica.
Esta teoría se basa en que los problemas en la enseñanza están causados por
discrepancias entre el pensamiento, el sentimiento, el deseo y la actuación de
una persona. Uno de los tipos de discrepancia es aquélla que tiene lugar entre
las creencias de una persona y su comportamiento: los docentes, a menudo,
actúan contrariamente a lo que creen que es correcto.
Por supuesto, centrarse en los orígenes irracionales de nuestro comportamiento
puede causar incomodidad, por lo tanto, este concepto de reflexión fuerza a las
personas a traspasar los límites de su zona de confort o bienestar. Nunca se sabe
lo que pude aflorar si se profundiza en las razones del comportamiento.
Esto lleva a una visión holística del profesor, una visión en la que los aspectos
profesionales y personales de la enseñanza se observan de una manera
integrada. Si queremos incorporar a las reflexiones de los docentes aspectos
más personales, o cualidades esenciales como las llama Ofman (2002),
deberíamos tener en cuenta el modelo cebolla de Korthagen (2004) , en el que se
distinguen seis niveles de reflexión y demuestra que centrarse únicamente en el
nivel de las competencias es muy limitado.
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La idea que subyace a este modelo es que todos los niveles están
interrelacionados y que la reflexión profesional se ha hecho más profunda por
una búsqueda de estas relaciones. Las discrepancias entre los niveles, por
ejemplo entre las creencias y el comportamiento, o una distancia entre la misión
y el entorno de trabajo, causarán problemas.
En definitiva la reflexión sobre estos niveles puede ayudarnos a alinearlos y a
experimentar cierta armonía interior, necesaria para desarrollar la labor docente
de una manera satisfactoria.
Hay una creciente necesidad de reflexión del profesorado en los niveles
internos que demanda una integración equilibrada de lo personal y lo
profesional en la enseñanza. Palmer (1998) asegura que “la buena formación no
puede reducirse a las técnicas; la buena formación viene de la identidad y la
integridad del profesor"
ENTORNO
COMPORTAMIENTO
COMPETENCIAS
CREENCIAS
IDENTIDAD
MISIÓN
¿Con qué me encuentro,
a qué me enfrento?
¿Qué hago?
¿En qué soy competente?
¿Qué creo?
¿Quién soy? en mi
trabajo
¿Qué me inspira? ¿ Con qué
entidad superior tengo conexión
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Los docentes deben revisar las ideas y las prácticas adquiridas a lo largo de su
vida personal y profesional. Hagger y Hazel (2006) hablan de teorización
práctica o practical theorizing a la reflexión del docente sobre su propia
práctica, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los
resultados de la investigación educativa más consistente.
A mí me gusta una cita de Schön que sintetiza el proceso de la práctica
reflexiva: “Llegamos a comprender las situaciones únicas, complejas e
inciertas cuando intentamos cambiarlas, y logramos cambiarlas al intentar
comprenderlas”
Olga Esteve y Zinka Carandell señalan las características que cualquier
comunidad de práctica debe tener:
• OBJETIVO COMÚN: compartir desde el inicio el objetivo de
mejora ( participación voluntaria y significativa)
• GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LAS RELACIONES
INTERPERSONALES: creación de una comunidad de aprendices donde
se consiga un clima de confianza mutua, gestión de la comunicación
donde se vayan alternando los roles activos y receptivos y comunicación
entre los miembros fluida y teniendo en cuenta la vertiente interpersonal.
•GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO: una comunidad involucrada en el
objetivo de profundizar en su conocimiento práctico con la finalidad de
mejorar su práctica docente para enriquecer al centro a la vez que éste
enriquece al individuo.
El proceso de acompañamiento en la Práctica Reflexiva tiene dos aspectos
básicos que resumo en esta tabla:
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PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO EN LA PRÁCTICA REFLEXIVA
FASES DEL ACOMPAÑAMIENTO
ROL DEL ASESOR
Contextualización: observar, escuchar e interpretar para contextualizar
•Ayudar a definir los objetivos de mejora compartidos por el grupo de profesores: “ De las inquietudes al objetivo compartido” (Steve y Carandell) •Acompañarlo en la reflexión para definir la organización en espació/tiempo que permita un buen proceso de mejora. •Ayudar al centro en la aplicación de estrategias de dinamización internas: del yo al nosotros.
Orientación: •ayudar al centro a definir objetivos de mejora concretos y compartidos •promover la implicación de todos los estamentos en estos procesos •orientar en la toma de decisiones respecto a la necesidad o no de contar con un asesor externo • evidenciar los pasos necesarios para un buen proceso de mejora.
• Desarrollar técnicas de dinámica grupal y de gestión del conocimiento • Ayudar al Centro a usar los instrumentos de dinamización, análisis, reflexión, gestión de forma autónoma. • Empoderar al profesorado mediante procesos socio –afectivos cognitivos y de autorregulación.
Acompañamiento en las fases propias de un ciclo reflexivo: •Evaluación diagnóstica •Toma de conciencia del punto de partida
•Acompañar al centro en las fases de la reflexión: autoanálisis, (mi-nuestro punto de partida), contraste (de forma individual y grupal, las actividades, propuestas didácticas y teorías) y
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No siempre se puede hacer un acompañamiento cubriendo un ciclo reflexivo
completo, pues hay muchas variables que influyen en esta práctica. En primer
lugar la disponibilidad de asesores y asesoras que puedan iniciar un ciclo
completo que se alargará durante todo el curso escolar y requerirá una
significativa implicación horaria y de trabajo de la asesoría de referencia.
Otra razón que impide la realización del ciclo completo puede ser que el
profesorado no quiera zambullirse en ese complejo y largo proceso y prefiera
abordar el proceso reflexivo en una sola fase.
El objetivo último de esta metodología es conseguir que la organización regule
su propio funcionamiento de aprendizaje y para ello la organización debe
empoderarse, debe apropiarse de los procedimientos, estrategias y maneras de
hacer que le permitan la reflexión sistematizada sobre las prácticas con el fin de
fomentar a lo largo de la vida ciclos reflexivos completos de manera individual
•Contraste con otros miembros del equipo y con planteamientos más expertos. Supone analizar e intercambiar: actuaciones positivas que se realizan en el propio centro, en otros centros y las que propone un ponente experto •Saberes teóricos y conocimientos del profesorado del centro, de otros profesionales externos al centro y del ponente experto •Redescripción de la propia práctica de aula y de centro a partir del contraste. •Evaluación tanto de los resultados como del proceso seguido.
redescripción (el antes y el ahora, individual y cómo centro)
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o colectiva que los hagan avanzar en procesos de mejora. Para ello el asesor o
asesora debe desarrollar las siguientes estrategias:
•Desmenuzamiento: Descubrir el significado que cada uno de los
miembros otorga a conceptos genéricos a fin de ir compartiendo una
misma representación compleja del término.
•Orientar en los objetivos, haciendo relacionar o contrastar la propia
representación con otra más experta. Ello ayuda a apropiarse de los
objetivos de manera significativa.
•Uso de lenguajes simbólicos / metafóricos (dibujo, esquema,
metáfora...): por su contenido emocional (hablan de uno mismo), y por lo
que tienen de sintéticos y de acercamiento globalizador, facilitan la rápida
identificación.
•Partir de la experiencia propia, concreta y conocida.
•Partir de las fortalezas: las emociones positivas generan "comunidad",
crean redes, vínculos y sentimientos de pertenencia a...
•Escritura ayuda a: -concretar, secuenciar, priorizar y organizar el
pensamiento, plasmar, dejar constancia, recordar, documentar...
•Uso de diferentes formatos: lluvia de ideas, tablas, mapas conceptuales,
etc... permiten plasmar el pensamiento de maneras diferentes.
•Para que se produzca un avance colectivo debe haber un desarrollo
individual. Partir del YO permite: situarse y tomar conciencia del proceso
de crecimiento individual, implicar a todos (corresponsabilidad), recoger
todas las voces.
•Trabajo con diversidad de dinámicas grupales: grupos heterogéneos y
homogéneos.
•Favorecer el trabajo colaborativo y la aportación de las fortalezas de cada
miembro del grupo.
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•Preguntas limpias. Las preguntas deben permitir la reflexión individual
y no la inducción a respuestas o ideas preconcebidas. Las preguntas
limpias permiten describir la experiencia tal como fue vivida, sin estar
contaminada por la persona que pregunta.
•Guión para intercambiar prácticas: Permite estructurar la reflexión
individual y crea parámetros compartidos que favorecen el intercambio.
•Escucha activa positiva: tabla de recogida de las intervenciones
centrándose en aquello que interesa y en aquello que une.
•Gestión estratégica del tiempo: acotar con rigor el tiempo para cada cosa.
•Dar continuidad a partir de alguna pregunta a fin de que sea el propio
grupo el que cree relaciones entre las actividades de trabajo y de un paso
más para ir avanzando.
•Recoger todas las voces: a partir de las aportaciones de un primer grupo,
los demás amplían, relacionan, organizan. De esta manera se favorece la
implicación de todos. Ello permite ir añadiendo y estructurando las
aportaciones de unos y otros.
Y para finalizar este punto quiero resaltar algunas reflexiones sobre la
metodología de la PRÁCTICA REFLEXIVA:
•Las prácticas innovadoras de algunos profesores no son suficientes para
provocar cambios. Para ello es necesario un trabajo conjunto que permita
compartir modelos mentales de enseñanza. Compartir no es sólo
intercambiar información o establecer acuerdos conjuntos, sino que es
aproximar “miradas” y hacer una reconstrucción a la vez personal y
grupal.
•El grupo sólo avanza si lo hacen cada uno de sus miembros. La relación
individuo-grupo debe entenderse como un proceso mutuo de
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enriquecimiento. Se debe partir siempre de las reflexiones, inquietudes y
preguntas individuales, pero en contraste con las de los demás.
•El proceso de cambio requiere tiempo y tiene que ser planificado.
•El asesor acompaña al centro y le ayuda para que vaya asumiendo el
poder del cambio por sí mismo.
•El cambio debe partir de objetivos de mejora y no de temas a tratar.
Estos objetivos tiene que ser concretos y directamente observables y
evaluables.
•La función de los ponentes externos se sitúa en la fase de contraste y
consiste en aportar conocimientos y una mirada “nueva”.
•La fase de redescripción supone una aplicación práctica en el aula a
partir del análisis llevado a cabo en el contraste anterior.
•La propuesta de asesoramiento y formación parte de las experiencias
personales y profesionales de los profesores, y no de saberes teóricos,
para profundizar en el conocimiento de la materia, de la pedagogía y de
la didáctica, y conseguir así su autoformación. Se pretende, en suma, que
el profesorado convierta la reflexión en y sobre la práctica en un hábito
consciente que se integre en la actividad docente diaria.
•El programa de formación/acompañamiento debe tener un carácter
semipresencial, en el que se combinan las sesiones presenciales y el
trabajo autónomo (individual y grupal).
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3. CONTEXTUALIZACIÓN DEL MODELO DE ASESORÍA AL ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL CEP AL QUE SE PRESENTA
A) Diagnóstico: justificación de su necesidad y utilidad para evaluar el estado de la formación en la zona y los diferentes grados de desarrollo profesional del profesorado; priorizar las necesidades y facilitar propuestas de actuación
“La reforma educativa pocas veces deriva
de lo que queremos decir por teoría, sino más
bien de la opinión, la anécdota, de una
aceptación acrítica de la investigación o del
desespero” Sarason
En el ámbito del CEP de Marbella-Coín trabajan en la actualidad alrededor de
5000 docentes, repartidos en 148 centros de todo tipo (entre ellos 11 colegios
concertados, 2 Conservatorios Elementales de Música, 3 Escuelas Oficiales de
Idiomas —en Coín, Marbella y Fuengirola–, 5 Equipos de orientación Educativa
y una Residencia Escolar). Esta información queda desglosada en la siguiente
tabla:
TIPO DE CENTRO CENTROS PROFESORADO HOMBRES MUJERES
CEIP 83 2410 542 1863
IES 38 2123 916 1207
EEI 5 81 5 76
C.CONCERTADOS 13 262 87 175
EOI 4 43 9 34
CONSERVATORIOS 2 41 19 22
CEPER/SEP 13 37 12 25
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EOE 5 38 11 27
TOTALES 158 5035 1601 3434
El ámbito del CEP se divide en cuatro zonas:
1. Zona de Coín (parte del Valle del Guadalhorce)
Alhaurín el Grande, Coín, Monda, Guaro, Villafranco del Guadalhorce y
Ojén
2. Zona Este
Arroyo de la Miel, Benalmádena, Fuengirola, La Cala de Mijas, Mijas,
Mijas-Costa, Mijas-Las Lagunas, Mijas Pueblo.
3. Zona Centro
Istán, Marbella, San Pedro de Alcántara
4. Zona Oeste
Benahavís, Casares, Estepona, Sabinillas, Manilva y el Secadero.
Las motivaciones de formación del profesorado de nuestra zona de influencia
son muy diversas , al igual que sus concepciones sobre cómo se produce el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hay aún un sector importante del profesorado que considera que su actividad
docente debe ceñirse a la transmisión de conocimientos y contenidos
curriculares, y que la educación del alumnado no es su cometido.
Este sector del profesorado solicita un tipo de formación transmisiva, en
palabras de Imbernón un modelo formativo de entrenamiento, en forma de
cursos al uso, donde el profesorado adquiere una actualización científica o
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didáctica y en última instancia depende de su voluntad aplicarla al aula o no, ya
que nadie acompaña ni evalúa esa aplicación.
Por suerte, el III Plan de Formación apuesta por una formación totalmente
opuesta al entrenamiento y apuesta por un modelo indagativo donde se hace
hincapié en el desarrollo, la innovación y la mejora.
Este modelo enfatiza la formación dentro del territorio, la colegialidad o trabajo
colectivo a partir de un diagnóstico que permita situar la situación
problemática y a partir de ella elaborar un proyecto de innovación a partir de
una serie de decisiones intencionales y sistemáticas que tratan de modificar
actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas educativas.
Es necesario pasar de experiencias de innovación, que son individuales y
desaparecen cuando el docente que las realiza abandona el Centro, a
experiencias de innovación institucionales, que son permanentes, porque se
desarrollan desde y en el Centro y allí permanecen.
Cualquier proceso de innovación genera cambios y mejoras, pero para iniciar
ese proceso es preciso realizar un diagnóstico que es un estudio previo a toda
planificación o proyecto y que consiste en la recopilación de información, su
ordenamiento, su interpretación y la obtención de conclusiones e hipótesis.
Consiste en analizar un sistema y comprender su funcionamiento, de tal
manera que se puedan proponer cambios en el mismo y cuyos resultados sean
previsibles. Un diagnóstico nos permite:
• conocer mejor la realidad, la existencia de debilidades y fortalezas
• entender las relaciones entre los distintos actores sociales que se
desenvuelven en un determinado medio
• prever posibles reacciones dentro del sistema frente a acciones de
intervención.
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• definir problemas y potencialidades.
• profundizar en los mismos y establecer ordenes de importancia o
prioridades
• discernir qué problemas son causa de otros y cuales consecuencia
• diseñar estrategias, identificar alternativas y decidir acerca de
acciones a realizar.
En las conclusiones del Informe Mackinsey sobre el éxito educativo, aparecen
tres factores decisivos para la calidad de la enseñanza: contratar a los mejores
profesionales, sacar el máximo partido de éstos mediante la formación
continua e intervenir en cuanto los rendimientos del alumnado empiezan a
bajar.
El factor de la detección del problema es pues decisivo y debe hacerse con la
debida profesionalidad contando con las estrategias de detección adecuadas,
pero al mismo tiempo contar con criterios de priorización de esas necesidades.
Nuestro CEP lo tiene claro.
Nuestras prioridades formativas son en primer lugar las Formaciones en
Centro, ya que apostamos por la innovación institucional, los grupos de trabajo
porque son una buena manera de empezar la autoformación y muchos de estos
grupos son el germen de una Formación en Centros.
En los últimos años y como consecuencia de un análisis y una reflexión sobre
la incidencia que nuestra formación tiene en el aula estamos apostando por
cursos con seguimiento que deben contener alguna evidencia de puesta en
práctica en el aula de lo desarrollado en el curso.
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No queremos seguir con la tónica que se venía dando de profesorado que
asistía a numerosos cursos en los que primaba la Pedagogía del camello de la
que habla Meirieu (1998) “esa que consiste en acumular saberes sin preocuparse
de su empleo, dando por supuesto, simplemente, que seguro que servirán
algún día para algo”.
Estas modalidades prioritarias de formación están relacionadas con los
programas impulsados desde la Consejería: plurilingüismo, TIC, igualdad,
interculturalidad, necesidades educativas especiales, PLC, convivencia,
Bibliotecas escolares, Educación Física, Infantil.
B) Procedimientos, criterios e indicadores para la recogida y análisis de la información
Los instrumentos que utilizamos para la detección de necesidades son los
siguientes:
•Encuestas y cuestionarios contestados por el profesorado
•Valoración de las memorias de las actividades realizadas durante el
curso.
•Valoración de las memorias y los planes de formación recibidos de los
centros.
•Detección de necesidades realizada por los profesores enlaces y ahora
jefes de FEIES.
•Visitas y entrevistas con equipos directivos, coordinadores/as de
actividades, etc.
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La información que obtenemos a partir de las visitas y entrevistas con los
equipos directivos o con los coordinadores no son del todo realistas, ya que en
la mayoría de los casos la consulta se hace a través de los ciclos o los
departamentos sin que haya una verdadera reflexión o compromiso relacionado
con una necesidad formativa correctamente diagnosticada.
La detección de necesidades de nuestro ámbito de actuación la realizamos a
través de las asesorías de referencia , las Jefaturas de Estudio de los CEIP o los
Departamentos de Formación, Evaluación e Innovación de los IES.
Normalmente realizamos dos visitas anuales a los Centros, una en junio y otra
en septiembre, para detectar las necesidades formativas que se derivan de sus
planes de autoevaluación y de las Pruebas de Diagnóstico ESCALA, PISA,
etc…
En la normativa encontramos los criterios e indicadores más fiables para tener
una visión acertada de los resultados de nuestros centros. En estos momentos la
devolución de datos que nos ofrece Séneca sobre indicadores homologados,
junto a los resultados de las Pruebas de Diagnóstico, Escala y los resultados de
evaluaciones internacionales como PISA ponen en nuestras manos un caudal de
información valioso para ser tratado con herramientas homologadas por el
profesorado y extraer conclusiones y propuestas muy pertinentes para mejorar
los resultados del alumnado de un centro.
Es necesario que los Centros Educativos sepan hacer sus propios diagnósticos y
para ello deben conocer y manejar herramientas adecuadas, como por ejemplo:
DAFO, Bola de Nieve , Práctica Reflexiva o el Árbol de los problemas.
Junto a las detecciones que se hacen a través de los instrumentos oficiales,
también hay detecciones de necesidades que se realizan de manera cualitativa a
través de nuestra labor diaria de organización, seguimiento y asistencia a las
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actividades formativas y que adoptando una actitud receptiva y de escucha
activa hacia la retroalimentación que recibimos por parte de los asistentes, nos
hace estar en continuo proceso de reflexión sobre nuestra propia acción, lo cual
propicia cambios y transformaciones en los diseños de las actividades, así como
en nuestras prácticas asesoras.
C) Vínculos del análisis con posibles propuestas de formación
Los datos que nos ofrece Séneca, que son cuantitativos, junto con los datos que
aporta la asesoría de referencia, que son cualitativos , nos proporcionan una
información muy valiosa que nos ayudará a formular propuestas formativas
que vayan en la dirección adecuada para la mejora del rendimiento del
alumnado en todos sus aspectos.
La labor de la asesoría de referencia es precisamente la de interpretar esos
datos, tanto cuantitativos como cualitativos y elaborar una propuesta formativa
realista y que vaya en consonancia con las peculiaridades del Centro y su
contexto.
Las plantillas de los Centros de nuestro ámbito de influencia tienen una gran
movilidad, siendo altamente inestables. La zona de la Costa del Sol es cara y un
buen número de docentes suelen estar de paso en los Centros hasta que
consiguen su plaza definitiva en otras zonas de interior o en la capital. Esta
inestabilidad provoca una cierta desestructuración en la plantilla y
consecuentemente una falta de compromiso en el proyecto educativo. Así pues
la continuidad de muchas de las actividades formativas que iniciamos es
practicamente imposible.
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En cuanto a las preferencias formativas del profesorado hemos detectado las
siguientes:
� Profesorado que hace la formación por motivos administrativos:
necesidad de méritos, o para justificar los sexenios. Estas necesidades
normalmente las cubren realizando cursos con seguimiento, jornadas o
un encuentro formativos.
� Profesorado que manifiesta una gran inquietud en la mejora y la
innovación de su práctica docente y junto a un grupo importante del
claustro deciden iniciar una Formación en Centros. Este tipo de
formación requiere un compromiso grande por parte de los docentes, así
que, aunque el número de solicitudes es alto, la propia exigencia del
proyecto y los compromisos de trabajo, reflexión, acción y evaluación
que se adquieren al solicitar la formación, desanima al profesorado que
pudiera ver en esta actividad de autoformación un acceso rápido y
cómodo a la acumulación de horas de formación.
� Profesorado que se inicia en una linea de investigación y junto a otros
docentes organizan un grupo de trabajo. Normalmente esta modalidad
formativa es la semilla para una formación en centros si el proceso de
investigación abre lineas paralelas de continuidad en la investigación.
� Profesorado que necesita formación puntual en una temática específica.
Para este tipo concreto de necesidad se ofertan los Talleres del CEP
Marbella-Coín, que están dirigidos a Centros educativos, no a grupos de
profesores. Estos deberán poner en practica lo aprendido de manera
inmediata y respondiendo a las propuestas de mejora recogidas en al
memoria de Autoevaluación.
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� Profesorado que por motivos personales, familiares, etc... no puede
desplazarse a la formación presencial. Para este profesorado cada curso
ofertamos una serie de cursos en linea que se adaptan a las necesidades
formativas de estos docentes.
Esta categorización es muy general, ya que una vez obtenido el diagnóstico de
necesidades formativas de la zona, las peculiaridades del contexto y de la
realidad de los centros, o incluso la realidad del propio Centro del Profesorado
en lo que se refiere a disponibilidad de ponentes, o de asesores y asesoras
puede hacer variar este análisis.
4. PROPUESTAS DE ASESORMIENTO PARA EL COLECTIVO PROFESIONAL, ETAPA, ÁMBITO Y/O CENTRO
A) Estrategias de dinamización, apoyo y asesoramiento a grupos, centros, colectivos y redes profesionales. Trabajo en equipo del profesorado y su participación en proyectos y planes dependientes de la Consejería competente en materia de educación, integrándolos en su Plan de Centro
"El lenguaje es la capa de ozono del alma, y su
adelgazamiento nos pone en peligro"
Sven Birkerts
El lenguaje es un instrumento para la comunicación, la reflexión, el
conocimiento, la búsqueda de información, la comprensión y la acción crítica, el
disfrute y la convivencia.
La competencia en comunicación lingüística puede considerarse que está en el
centro del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que éste es por su propia
naturaleza una actividad lingüística.
El lenguaje y la comunicación están presentes en todos los espacios del aula y
en todas y cada una de las situaciones de aprendizaje. Esta competencia
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contiene cinco dimensiones: comprensión oral, comprensión escrita, expresión
oral, expresión escrita e interacción oral. Por desgracia , una parte significativa
de nuestro alumnado no consigue adquirir satisfactoriamente algunas de estas
dimensiones.
Desde nuestro CEP apostamos por el Proyecto Lingüístico de Centro como un
espacio de coordinación de planes que promuevan el desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística (CCL): bilingüismo, plan de lectura y
biblioteca, enseñanza de la lengua de instrucción como segunda lengua,
programas europeos, uso de las TIC y que puede paliar este déficit en la
adquisición de las cinco dimensiones de la competencia en comunicación
lingüística.
El PLC es la concreción del Proyecto Educativo de Centro en relación con la
competencia en comunicación lingüística (CCL). Las necesidades e intereses
específicos del alumnado del centro y su entorno sociolingüístico determinarán
cuáles deben ser los elementos del PLC. Los pasos a seguir para empezar a
trabajar el Proyecto son:
1. Análisis de las necesidades lingüísticas del centro.
2. Plan estratégico de mejora de la Competencia en Comunicación
Lingüística. Elaboración de un documento de coordinación para todo el
centro educativo, sobre qué lenguas pueden coordinarse para trabajar de
manera integrada (currículum integrado de las lenguas) y qué áreas no
lingüísticas pueden coordinarse con las áreas lingüísticas (aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas). Este plan debe incluir:
•Línea de trabajo consensuada para el desarrollo de la Competencia
en Comunicación Lingüística.
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•Actuaciones complementarias para mejorar la comprensión lectora,
la expresión escrita, la compresión oral y la expresión oral,
atendiendo al uso de recursos TIC y de la biblioteca.
•Articulación de medidas de atención a la diversidad (lingüística,
cultural y de capacidades) y actuaciones vinculadas con las familias y
la comunidad.
•Propiciar la participación en proyectos educativos europeos que
fomenten el desarrollo de la CCL.
Así pues el PLC es un intento sistema tico de poner al servicio del desarrollo de
la competencia en comunicacio n lingu istica de nuestro alumnado todos los
recursos y el potencial educativo de un centro. Por ello el PLC requiere
reflexión, diálogo, coordinación, colaboración, acción dentro y fuera del centro
y evaluación exhaustiva para detectar deficiencias y avances y volver, así, a
comenzar el ciclo de mejora.
Este proyecto debe responder tanto a las necesidades comunicativas del
alumnado como a la realidad del contexto sociolingüístico y educativo del
Centro. El PLC no debe acumular páginas, ideas y actuaciones sin más, sino
llegar a definir aquellas situaciones necesarias (en forma de compromisos de
realización) para la mejora efectiva de la competencia comunicativa del
alumnado y su participación comunicativa efectiva en la vida del centro y en su
entorno.
El OAPEE (Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos) tiene
una propuesta para la elaboración del PLC , que recoge las aportaciones de las
distintas comunidades autónomas a través de la Comisión de Lenguas de este
organismo y representa un modelo completo y bien estructurado
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pág. 61 Carmen Caparrós Águila
¿Por qué es necesario un Proyecto Lingüístico de Centro y por qué
necesitamos todo el currículo, todo el profesorado, toda la escuela, a la
familia y su entorno, a toda la sociedad para el desarrollo de la competencia
en comunicación lingüística?
El individuo se apropia de la competencia en comunicación lingüística en
contextos de aprendizaje formal y no formal a través de un proceso tan
natural como complejo, y normalmente exitoso. El papel de la escuela consiste
en sistematizar este aprendizaje, ampliar horizontes, detectar problemas y
ayudar al individuo a corregirlos.
El objetivo, por tanto, es una competencia armónica, gracias a la cual el
individuo sea capaz de leer y escribir, interactuar, hablar e interpretar textos
orales y escritos con eficacia en una variedad de ámbitos, dominios y registros,
en relación con diversos tipos de textos y a través de diversas lenguas.
Para ello, es necesario que se pongan al servicio de los estudiantes todos los
recursos educativos disponibles: el saber hacer de todo el profesorado, el
potencial de todo el currículo, la capacidad de actuación de la familia y la
fuerza del entorno.
Si la competencia en comunicación lingüística se usa en la escuela, en la casa y
en la calle, tanto en las áreas lingüísticas como en las no lingüísticas, bien para
el trabajo en el aula, bien para el estudio autónomo, si la competencia se
desarrolla usándola en todas estas instancias, es normal que conciliemos todas
estas fuerzas para permitir un desarrollo satisfactorio de la competencia.
¿Cuál es la esencia del PLC?
Al ser el PLC la concreción del Proyecto Educativo de Centro en relación con la
competencia en comunicación lingüística debe recoger los valores, los objetivos
y las prioridades de actuación para promover el desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística.
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Deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del
centro, recogerá la forma de prestar atención a la diversidad del alumnado y la
acción tutorial en lo concerniente a la competencia en comunicación lingüística.
Por último, el PLC deberá respetar el principio de no discriminación y de
inclusión educativa como valores fundamentales y las actuaciones que se
contemplen dentro del PLC deberán tomar estos dos principios como ejes de
actuación fundamental.
El PLC representa el estilo de trabajo del centro en relación con la competencia
en comunicación lingüística a través de unos procesos dinámicos de evaluación,
formación, innovación y propuestas de mejora.
¿Por dónde empezamos y cómo continuamos?
El punto de partida del PLC son los datos. Por ello podemos preguntarnos:
¿Qué nivel de competencia tiene el alumnado? ¿En relación con qué lenguas y
qué actividades lingüísticas? ¿En qué contextos sociolingüísticos? ¿En qué
ámbitos y dominios? ¿En qué áreas de conocimiento? ¿Cuáles son sus
principales problemas? ¿Cómo aprende lenguas? ¿Cómo desarrolla su
competencia? ¿Cómo la usa? Para obtener esos datos podemos considerar tanto
la autoevaluación del propio alumnado como la evaluación formativa realizada
por el profesorado o la evaluación de diagnóstico.
En segundo lugar hay que diseñar un plan estratégico de actuación que
determine los objetivos que se plantea el centro en relación con la competencia
en comunicación lingüística, qué actuaciones se han de realizar, quién o quiénes
son responsables, qué recursos se necesitan, cuándo y por cuánto tiempo se
realizará la actuación y cómo se evaluará.
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En tercer lugar las negociaciones para el diseño del PLC toman cuerpo en un
documento avalado por los órganos de dirección y gestión de los centros,
consensuado y aceptado por el claustro y dado a conocer a las familias y a las
instituciones pertinentes del entorno del centro educativo.
Además, el PLC es un documento dinámico que se revisa periódicamente para
observar su cumplimiento, ajustarlo a la realidad y tomar decisiones en relación
con su desarrollo.
Por último el PLC establece un sentido común de trabajo para el desarrollo de la
competencia en comunicación lingüística a través de estrategias metodológicas
consensuadas y compartidas, donde se establece el modo de funcionamiento o
el marco pedagógico en el cual se quiere insertar el centro, y plantea este modo
de funcionamiento como un proceso de investigación acción: analizamos
necesidades, planteamos soluciones, nos coordinamos, las ponemos en
funcionamiento, las evaluamos y tomamos decisiones acerca de la necesidad de
reabrir el ciclo de trabajo.
¿Cuáles son las líneas de actuación para el desarrollo del PLC?
La integración del currículo
El movimiento de integración del currículo entronca con la mejor tradición
educativa para superar las barreras artificiales creadas entre las materias o áreas
de conocimiento académico además de vincular el currículo con los intereses
personales de los estudiantes y con cuestiones de interés social.
Para ello el currículo imita a la realidad: desde la perspectiva lingüística, en
situaciones reales es cada vez más frecuente utilizar diversas lenguas de manera
simultánea o consecutiva para resolver una tarea (currículo integrado de las
lenguas) o usar una diversidad de lenguas para acceder a los contenidos
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académicos y para realizar nuestros aprendizajes (aprendizaje integrado de
contenidos y lenguas).
Entre los contenidos de las áreas lingüísticas se encuentran los textos
académicos y, además, las “áreas no lingüísticas” tienen una base lingüística tan
importante que hace que dudemos si el uso de la etiqueta “no lingüísticas” es
acertado en absoluto: realizar informes, obtener información realizando
preguntas, sacar información de textos científicos o utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación para aprender son elementos propios de
materias como Conocimiento del Medio en Educación Primaria o Ciencias
Sociales o Ciencias de la Naturaleza en Educación Secundaria.
Escuela inclusiva y atención a la diversidad
La atención a la diversidad es un principio fundamental de nuestro sistema
educativo. La Ley Orgánica de Educación afirma con claridad que la inspiración
de nuestro sistema educativo son principios como (a) la calidad de la educación
para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y
circunstancias y (b) la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador
de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial
atención a las que deriven de discapacidad.
El PLC puede contemplar cuál es la intervención que se debe realizar para
ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado. En la consideración de las
intervenciones es necesario valorar quién la realizará y cómo, si lo hará dentro
del grupo de referencia - como opción preferente - o en un aula específica (si
esto es estrictamente necesario), la duración de la intervención y la evaluación
de su eficacia.
En cuanto al tipo de intervención, puede haber intervenciones genéricas
(elección de estrategias metodológicas que favorecen la atención a la diversidad
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como el aprendizaje cooperativo, la enseñanza basada en tareas o el uso de las
TIC con esta finalidad) o específicas (uso de sistemas aumentativos o
alternativos de comunicación, utilización de medios mecánicos o electrónicos
para favorecer la comunicación, participación de intérpretes de lengua de
signos, etc.).
En el PLC se debe concretar cuáles de estas posibles intervenciones son
necesarias y se organizará su puesta en práctica.
Propuesta de mejora lingüística
Además de la autoevaluación y la evaluación formativa, la evaluación de
diagnóstico es hoy la mejor herramienta para tomar el pulso al centro educativo
en relación con las competencias básicas. Por ello, el análisis sosegado de los
datos de la evaluación de diagnóstico es una fuente de inspiración que indica
cuál puede ser el camino de la mejora.
Mención especial dentro del Proyecto Lingüístico de Centro merece la biblioteca
escolar. La biblioteca escolar hoy es un elemento fundamental del centro
educativo como complemento esencial del currículo para la búsqueda y el
tratamiento de la información, como espacio de recursos, como punto de
convergencia para el Plan de Lectura, el Plan TIC y otras actividades
complementarias así como un lugar de trabajo y aprendizaje privilegiado que
permite la conexión entre el aula y la realidad exterior mediante la presencia de
recursos y adultos en la Biblioteca Escolar.
En definitiva, la Biblioteca Escolar es hoy el punto de encuentro afortunado
entre el centro, la familia y el entorno y es, por tanto, un motor fundamental de
las competencias básicas del alumnado y, de manera particular, de su
competencia en comunicación lingüística.
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SECUENCIA DE DESARROLLO DEL PLC
COMPONENTES DEL PLC ACTUACIONES
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
Autoevaluación-Evaluación Formativa-Evaluación de
Diagnóstico
INFORME DE SITUACIÓN: competencia del alumnado y
contexto sociolingüístico
INTEGRACIÓN
DEL CURRÍCULO: AICLE/CLIC
DISEÑO DEL PLC
•Recogida de ideas de la comunidad educativa
•Elaboración de una propuesta a partir del equipo directivo/comisión del PLC/persona responsable
•Negociación en órganos colegiados del Centro
•Redacción del PLC
Objetivos
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
ABP/ Aprendizaje Cooperativo/ Task based learning/ Uso de las TIC/ Uso de sistemas aumentativos o alternativos
Propuestas de actuación en el aula, en el centro y en relación con el entorno y las familias
Personas implicadas, recursos necesarios y temporalización
Mecanismos e indicadores de evaluación
Propuestas de formación
SECUENCIA DE TRABAJO
Memoria de desarrollo PROPUESTAS DE MEJORA
LINGÜÍSTICAS:
Biblioteca escolar/Evaluación de
diagnóstico
EVALUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA
Memoria de Autoevaluación
El Proyecto lingüístico de Centro es uno de los proyectos más ambiciosos que
un Centro Educativo puede acometer, por eso debe estar apoyado por toda la
comunidad educativa y dentro del Proyecto Educativo del Centro y sobretodo
respaldado por un compromiso personal de mejora e innovación por parte del
profesorado. Por esta razón hay muy pocos Centros en nuestra zona que hayan
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acometido este proyecto, aunque la iniciativa de la Consejería para la difusión
del PLC y para animar a los claustros a desarrollarlo a partir del curso en línea
que ha tenido lugar este año, ha dado difusión y visibilidad a los Centros que
están implementando el proyecto y ha sentado las bases y la estructura
necesarias para animar al profesorado a formarse en esta temática.
No obstante voy a señalar algunas de las dificultades que nos encontramos
cuando los Centros solicitan formación sobre el PLC son las siguientes:
• El profesorado ANL (ámbito no lingüístico) no se consideran
responsables de enseñar o trabajar la competencia en comunicación
lingüística en su asignatura.
• Poco o nulo interés por los beneficios que produce la integración de los
contenidos y las lenguas, así como la interdisciplinariedad en el
aprendizaje del alumnado.
• Falta de hábitos, estrategias y herramientas para el trabajo en equipo.
• Falta de conciencia de la necesidad del aprendizaje para toda la vida.
• Falta de sentimiento de pertenencia a la Institución Educativa.
Estas dificultades pasan por que el profesorado haga un formación basada en la
reflexión sobre la práctica. Por eso pienso que la formación en Centro es la
modalidad más adecuada para acometer un proyecto tan complejo.
Otra línea prioritaria de trabajo dentro del ámbito lingüístico y que está
completamente relacionada con el PLC es el plurilingüismo. Hay dos líneas
prioritarias de trabajo en este ámbito: El currículo integrado y la metodología
AICLE y el Portfolio Europeo de las lenguas (PEL).
Esta metodología surge en la primera década del siglo XXI, cuando se toma
conciencia del deterioro generalizado de las capacidades de comprensión y
expresión oral y escrita que ha sufrido la población europea. En el año 2001,
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Año Europeo de las Lenguas, se redacta el Marco Común Europeo de
Referencia en el que se apuesta por un cambio metodológico que solvente estas
carencias. Se da un paso más ¿por qué estudiar las distintas lenguas que se
imparten en un centro como si de materias distintas se tratara? ¿por qué no
integrar su estudio abordándolas mediante tareas comunes?
El reto se lanzó en 2001 y la Comunidad Autónoma de Andalucía, a través
de la Consejería de Educación, recogió el testigo con la creación del Plan de
Fomento del Plurilingüismo en 2005.
El concepto de “currículo integrado” supone la superación de la división
tradicional del conocimiento en materias y asignaturas no relacionadas entre si.
Hay distintas posibilidades de implementación: así, se distingue el currículo
integrado (que puede afectar a cualquier materia, lingüística o no), el currículo
integrado de las lenguas (que supone un trabajo conjunto sobre las lenguas
presentes en la escuela) y el currículo integrado de lenguas y contenidos (que a
su vez puede suponer que el profesorado de lenguas asuma los textos del resto
de las áreas curriculares, que el profesorado de estas áreas presten atención a
los elementos lingüísticos presentes en sus materias, o ambas cosas a la vez).
En esta línea, la integración del currículo puede tomar como referencia los
temas tratados (el ciclo del agua en castellano y en francés), las tareas a realizar
(preparar tarjetas navideñas en castellano y alemán) o elementos lingüísticos
determinados (por ejemplo, el texto narrativo en castellano y en inglés).
El trabajo en la escuela se ha organizado tradicionalmente en distintas
asignaturas. El horario, las actividades, los materiales e incluso la formación del
profesorado giran en torno a las materias escolares y este modo de organización
del trabajo, que se acentúa a medida que se avanza en la escolarización
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obligatoria, ha permitido, sin duda, un desarrollo especializado del
conocimiento en cada asignatura. Sin embargo, esta división del conocimiento
no es más que una convención y debemos plantearnos qué efectos provoca.
El resultado más evidente es el progresivo aislamiento dentro de las asignaturas
de contenidos y prácticas educativas, trasmitiendo el mensaje de que lo
aprendido en una asignatura no es relevante dentro de otra. El currículo
integrado pretende, precisamente, superar ese aislamiento trasladando
conceptos y procedimientos de una asignatura a otra en beneficio de un
acercamiento global al conocimiento.
Además, esta estrategia colaborativa acerca la escuela a la realidad fuera de las
aulas. La interdisciplinariedad es una necesidad tanto en el mundo del trabajo
como de la investigación o la gestión administrativa y hoy se espera del
individuo que sea competente en distintas áreas de actuación, como así se le ha
encomendado a la escuela en relación con las competencias básicas.
En este sentido, la creación de un currículo integrado pretende establecer
asociaciones significativas entre el aprendizaje de las distintas materias
tradicionalmente consideradas como independientes e inconexas, con el fin
último de que los estudiantes perciban una mayor relación entre el mundo
escolar y la vida fuera del aula. No obstante, el currículo integrado no supone la
desaparición de las asignaturas. Cada materia tiene una contribución que hacer
a las competencias del individuo y por eso se establecen objetivos específicos
para cada una.
Precisamente para el desarrollo de las competencias básicas y la consecución de
los objetivos es más necesario que nunca que cada asignatura esté vinculada
significativamente a las otras materias, enriqueciéndose del trabajo en equipo
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del profesorado tanto como del saber especializado presente en una asignatura
determinada.
Existen diversas experiencias de currículo integrado. En primer lugar, integrar
el currículo puede significar que para elaborar un modelo a escala del sistema
solar en el primer curso de la ESO trabajen cooperativamente las profesoras y
profesores de Ciencias de la Naturaleza, Educación Plástica y Tecnología.
En cada una de estas materias se pueden trabajar distintos aspectos de la tarea
(la descripción del sistema solar, el estudio y manejo de los materiales para la
representación gráfica y el diseño de un plan de trabajo o su grabación en vídeo,
respectivamente) que permitirán, juntos, realizar la construcción del modelo del
sistema solar.
Con la reciente incorporación de las competencias básicas a los currículos de
Educación Primaria y Secundaria este tipo de trabajo integrado no es sólo una
opción metodológica sino una necesidad para el desarrollo global del
estudiante.
El currículo integrado de lenguas supone reconocer la existencia de una
competencia global para la comunicación lingüística, más allá de las lenguas en
las cuales se exprese el individuo.
Así, el conocimiento morfológico o léxico de una lengua puede permitir la
comprensión en otra lengua, las estrategias de comprensión lectora
desarrolladas en una lengua pueden servir para otros idiomas así como el
conocimiento de ciertas reglas de cortesía verbal hacen presuponer que otra
comunidad de hablantes también tendrá sus propias reglas y puede ser
importante conocerlas y respetarlas.
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En este sentido, el currículo integrado de las lenguas se basa en una idea
fundamental: las lenguas son herramientas para la comunicación y su
aprendizaje y enseñanza se basa en su utilización para la comunicación.
Esto implica asumir que la actividad fundamental en el aula es el desarrollo de
actividades comunicativas de producción y recepción de textos orales y escritos,
pues de estas depende el desarrollo de la competencia en comunicación
lingüística de manera decisiva.
Fomentar la participación del alumnado en actividades comunicativas es la
tarea principal del profesorado de lenguas. Precisamente, para el desarrollo de
estas actividades, la unidad lingüística central es el texto y, por consiguiente, el
currículo integrado de las lenguas presupone un enfoque textual de la
enseñanza de lenguas.
Más allá de las similitudes y las diferencias entre las distintas lenguas, en todas
ellas se utiliza una serie de textos que podrían servir de elemento de unión para
el currículo integrado de las lenguas.
Además, el estudio de los distintos géneros discursivos, ligados a situaciones
comunicativas y culturales determinadas, permite acercar al estudiante a la
realidad social de las lenguas. El currículo integrado de lenguas y contenidos
permite:
• dotar de realismo a la clase de lengua, donde se trabajan textos reales
que los estudiantes encuentran en el resto de las materias, pero también
permite a las disciplinas no-lingüísticas incorporar prácticas propias de la
enseñanza de lenguas así como contribuir, desde su ámbito del
conocimiento, a la competencia en comunicación lingüística
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• obtener mejores resultados en el aprendizaje de las disciplinas no-
lingüísticas, pues los estudiantes consiguen recursos para el aprendizaje
en distintas lenguas, desarrollan habilidades cognitivo-lingüísticas
importantes y necesarias para el estudio y revisan los contenidos de
distintas asignaturas más allá de la hora de clase
• a los estudiantes hablantes de otras lenguas que se acerquen a las
disciplinas no-lingüísticas al mismo tiempo que aprenden la lengua de la
escuela
• ampliar el número de horas y el esfuerzo dedicado al aprendizaje de
lenguas extranjeras, dotándolas del sentido y el contexto que estas lenguas
no tienen fuera de una situación de inmersión
• promueve valores como el trabajo en equipo del profesorado, la revisión
del currículo o el enriquecimiento de los materiales más allá del libro.
Adoptar la metodología AICLE en los Centros bilingües supone tener en cuenta
los siguientes principios a la hora de elaborar las unidades didácticas bilingües:
• la lengua se usa para aprender a la vez que para comunicarse
• la materia que se estudia es la que determina el lenguaje que se va a
estudiar
• la fluidez es más importante que la exactitud en el uso de la lengua
• enseñanza centrada en el alumnado
• aprendizaje interactivo y autónomo
• enseñanza flexible y facilitadora
• uso de múltiples recursos, sobretodo TIC
• aprendizaje enfocado a procesos y tareas
• uso del andamiaje para romper las tareas en pequeñas partes y así
construir el conocimientos
• una lección AICLE bien planteada debe contener las cuatro Cs de
Coyle:
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◦ Contenido: permitiendo progresar en el conocimiento, las destrezas,
y la comprensión de los temas específicos de un currículo
determinado.
◦ Comunicación: usando la lengua para aprender mientras se
aprende a usar la misma lengua
◦ Cognición: desarrollando las destrezas cognitivas que enlazan la
formación de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y
la lengua
◦ Cultura: permitiendo la exposición a perspectivas variadas y
conocimientos compartidos que nos hagan más conscientes del otro y
de uno mismo.
Actualmente contamos con X centros bilingües en nuestra zona de influencia.
Desde que se inició el Plan de Fomento del Plurilingüismo, nuestro CEP ha
venido ofreciendo formación para la elaboración de las unidades didácticas
integradas, en forma de cursos con seguimiento o de grupos de trabajo. Los
cursos sobre metodología AICLE tienen un número determinado de horas no
presenciales para que el profesorado elabore una unidad didáctica AICLE , la
ponga en práctica en el aula y posteriormente la presente al resto de asistentes
al curso, junto con su valoración de la puesta en práctica en el aula.
En las reuniones provinciales mantenidas entre las asesorías de plurilingüismo
de los cinco CEPs de la provincia y la coordinadora provincial hemos detectado
la necesidad de elaborar un itinerario formativo para que podamos atender los
diversos niveles de experiencia del profesorado y actualmente estamos
trabajando conjuntamente en dicha elaboración.
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El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es una de las más exitosas
propuestas de política y educación lingüística en Europa. La combinación de los
tres elementos del PEL (Pasaporte, Biografía y Dossier) han hecho de esta
herramienta un potente aliado para los centros educativos y los docentes que
han apostado por una enseñanza de lenguas que fomente la autonomía, el
aprender a aprender y la competencia social, ciudadana e intercultural.
Precisamente, el potencial del PEL lo convierte en un aliado insustituible para el
desarrollo del Proyecto Lingüístico de Centro y para cada una de las posibles
líneas de actuación descritas anteriormente (currículo integrado de las lenguas,
aprendizaje integrado de lenguas y contenidos, atención a la diversidad y
propuestas de mejora a partir de los resultados de la evaluación de diagnóstico.
El PEL ofrece la posibilidad de incorporar al proceso de enseñanza y
aprendizaje una secuencia de trabajo de demostrada eficacia y con una relación
esfuerzo-resultado muy positiva para el alumnado y el profesorado.
El proceso de enseñanza y aprendizaje puede comenzar por una autoevaluación
para tomar conciencia del punto de partida. A partir de la autoevaluación, el
alumnado puede proponer un contrato de aprendizaje utilizando el PEL para
expresar sus “planes de aprendizaje” .
Estos “planes” pueden estar en relación con la secuencia CIL o AICLE
propuesta por el profesorado. Tras esta fase inicial comenzarían las secuencias
CIL y AICLE, en las cuales el Dossier cobraría un valor especial.
En estas secuencias predomina la expresión y comprensión de significados por
encima de la reflexión sobre el lenguaje o sobre el propio aprendizaje, pero los
productos textuales generados en las secuencias CIL y AICLE puede ser
almacenados en el Dossier para su posterior estudio: a partir de estos textos,
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gracias al Dossier la atención a la forma está donde le corresponde: al final de la
secuencia didáctica o, en todo caso, después de las actividades más
comunicativas.
Las dos últimas aportaciones del PEL están relacionadas con la evaluación: por
un lado, evaluación de la competencia del alumnado pues los descriptores de
las tablas de autoevaluación pueden ser utilizados para dar mayor precisión a
los criterios de evaluación del currículo; por otro lado, el PEL permite la
evaluación del propio proceso de enseñanza a través de la reflexión sobre
“experiencias de aprendizaje.
El PEL en el ámbito de la atención a la diversidad lingüística y cultural, el
permite visibilizar las lenguas de los estudiantes plurilingües ofreciendo así
oportunidades para el “empoderamiento” de estos estudiantes (y sus lenguas),
que de otro modo podrían ser invisibles.
Dentro de este mismo ámbito de la atención a la diversidad, el PEL puede ser
una herramienta interesante también para los estudiantes con altas capacidades
pues promueve el control de su propio aprendizaje incluso estableciendo sus
propios “planes” personalizados de aprendizaje.
El portafolio es un mecanismo de recogida de datos a partir del entorno
personal de aprendizaje de cada estudiante. Puede servir para recoger tanto el
proceso de creación de un texto determinado como el producto final; puede
permitir recoger material elaborado en clase, en actividades complementarias,
en actividades con las familias o cualquier otra actividad de aprendizaje
realizada por el alumno o la alumna fuera del centro (una visita a un museo con
sus padres, la organización de una obra de teatro en el barrio, etc.).
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En definitiva, el Portafolio puede ser un reflejo de cómo el estudiante
desarrolla su competencia (en realidad, sus competencias) expandiendo su
entorno personal de aprendizaje dentro y fuera de la clase.
Junto al portafolio es necesario ofrecer al alumnado una guía para la evaluación
y la autoevaluación.
El diseño de matrices de evaluación, o rúbricas, puede servir para aumentar el
nivel de transparencia de la evaluación, para ofrecer pautas de trabajo al
alumnado y para hacer cómplices de la evaluación tanto al alumnado como a
sus familia.
Por último el Portfolio Europeo de las Lenguas es una herramienta de gran
potencial para promover la coordinación del profesorado (tanto de áreas
lingüísticas como no lingüísticas). El profesorado encuentra en el PEL los
principios del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas así como
ideas y propuestas válidas para la programación de secuencias didácticas, su
puesta en práctica y su evaluación.
PEL
AUTOEVALUACIÓN
CONTRATO DE
APRENDIZAJE
CIL Y AICLE
USO CONSTANTE
DEL DOSSIER
REFLEXIÓN SOBRE LA
LENGUA Y SU
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN DE
COMPETENCIA DEL
ALUMNADO
EVALUACIÓN DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA
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B) Estrategias y orientaciones que permitan al profesorado del colectivo profesional, etapa, ámbito y/o centro analizar su propia práctica docente y el contexto educativo del centro. Conexión de este análisis con propuestas formativas vinculadas a las líneas y actuaciones estratégicas del sistema educativo
Voy a empezar este apartado con una cita de Miguel Ángel Santos Guerra: “ Si
la formación no revierte en al mejora de la práctica se convierte en un
pasatiempo que, cuando es caro, deja de ser ético”
El dinero con el que se financia la formación permanente del profesorado es
público, y como tal los responsables de la formación debemos tener como
máxima el rentabilizarlo y el aprovecharlo de manera que todo lo invertido
revierta satisfactoriamente en el objetivo último que es la mejora de la calidad
del aprendizaje del alumnado a través de la mejora de las prácticas docentes.
Por eso partimos del Decreto 93/2013 que regula el Sistema Andaluz de
Formación Permanente del Profesorado que considera al centro educativo
como el ámbito ordinario para el desarrollo de las actividades de formación
permanente del profesorado y enfatiza que las acciones formativas deberán
estar basadas en el análisis, la reflexión y la mejora de la práctica docente.
Provocar la innovación y la mejora en los Centros educativos a través de lo
colectivo nos lleva a cambiar la concepción de la escuela “de una organización
que enseña, a una organización que aprende”. Para ello será necesario
abordar el tema desde nuevas perspectivas que al hacernos adoptar nuevas
posiciones, exigen también abandonar otras. Miguel Ángel Santos Guerra
señala algunos cambios que debemos abordar:
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• de la certeza a la incertidumbre: debemos abordar el currículo desde la
incertidumbre, no desde el dogma. Hay falta de autocrítica y cerrazón
antes las críticas externas.
• de la simplicidad a la complejidad: los problemas complejos no se
pueden resolver con explicaciones sencillas, ya que las explicaciones
simples defienden intereses particulares.
• de la neutralidad al compromiso: la actividad educativa está
impregnada de contenidos morales. Nuestras decisiones tienen
consecuencias decisivas para la vida de los individuos y el desarrollo de
las sociedades.
• del individualismo a la colegialidad: La balcanización de las escuelas
(Hargreaves, 1996) mina la práctica educativa y afecta de igual manera a
las relaciones y a las actividades y los resultados de las mismas. El
desarrollo del currículo asentado en el individualismo empobrece el
currículo.
• de la clausura a la apertura: la escuela no puede permanecer aislada de
la sociedad, por el contrario debe facilitar herramientas para analizar lo
que estás sucediendo y generar compromiso para mejorarlo.
• del voluntarismo a la institucionalización: el desarrollo profesional no
puede ser una cuestión entregada a la iniciativa individual sino que debe
circunscribirse al marco institucional. La planificación, el desarrollo y la
evaluación del perfeccionamiento es responsabilidad de la Institución.
• de la uniformidad a la diversidad: dejar de entender la diferencia como
una desventaja y entenderla como un valor.
• de la queja a la transformación: criticar no es demoler, es discernir.
El carácter singular de los escenarios, culturas y contextos exige actuaciones
específicas, que no se derivan de la aplicación automática, rígida, mecanicista,
instrumentalista de las teorías y principios.
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El currículo debe ser el lugar de experimentación y para ello se deben dar una
serie de condiciones organizativas: formación de plantillas coherentes,
cohesionadas y minimamente estables aglutinadas en torno a un proyecto, no
solo a intereses particulares. La estructura formativa donde podemos enmarcar
este tipo de formación es la FORMACIÓN EN CENTROS, y la metodología
que nos ayudará a crear las situaciones que propicien el intercambio intelectual,
el debate, la reflexión , el aprendizaje y finalmente el cambio y la innovación
es la PRÁCTICA REFLEXIVA.
Los profesionales deben investigar sobre su propia práctica para poder
mejorarla, y finalizo con una cita de Elliot (1983) que resume muy bien la idea
de este epígrafe. “Las palabras desarrollo profesional pueden utilizarse para
aludir al desarrollo del grupo profesional en su conjunto. Y yo afirmaría que,
cuando los profesionales autónomos mejoran continuamente su conocimiento
práctico por medio de la deliberación y los debates con sus iguales, no sólo se
desarrollan a sí mismos, sino que además ayudan a desarrollar la tradición
profesional, las existencias comunes de conocimiento mutuo tácito”
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C) Modalidades de acciones formativas y seguimiento que se adecuen a las necesidades detectadas; den prioridad a la formación en centro; a los planes y programas de la Consejería competente en materia de educación ; a las características del colectivo profesional, etapa y/o ámbito al que se atiende; etc
Como he dicho en el anterior epígrafe la Formación en Centros es la modalidad
que mejor se adapta a los procesos de innovación y mejora que deseamos ver en
los Centros educativos que asesoramos. Pero no en todos los Centros se dan las
condiciones necesarias para acometer un proceso de esta complejidad, por eso
hay modalidades de formación que requieren un nivel de compromiso y
complejidad menor y que pueden ser el caldo de cultivo para futuras
formaciones en Centro. Me estoy refiriendo a los grupos de trabajo, los cursos
con seguimiento y los cursos en línea.
Los grupos de trabajo permiten la producción del conocimiento educativo
favoreciendo y valorando la diversidad e innovación y promueven el
desarrollo autónomo del profesorado. Al considerar la singularidad de cada
centro, la proximidad y contextualización de los problemas y las necesidades
favorecen que una vez halladas las alternativas a las mismas, tengan una
inmediata utilización y aplicación en las aulas. El profesorado consigue unir
alternativas a los problemas, necesidades y aspiraciones que emergen de su
práctica cotidiana, con su desarrollo profesional.
La valoración de la experiencia profesional de los docentes a través de los
grupos de trabajo supone considerar la experiencia del profesor como algo
valioso a la hora del análisis y mejora de la práctica docente.
Los cursos con seguimiento aglutinan en una misma formación a profesorado
de diversos Centros y de diferentes niveles educativos. Esta modalidad
formativa es menos ambiciosa en sus objetivos de mejora e innovación que la
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formación en centros o los grupos de trabajo, que a través de las sinergias
pueden llevar a generar cambios en los Centros, pues su objetivo es acercar al
profesorado a nuevas metodologías desde un enfoque teórico-práctico. El
objetivo del profesorado que acude a este tipo de cursos es aprender nuevos
enfoques metodológicos para su práctica docente. Los participantes, a partir de
las competencias aprendidas en el curso elaboran un producto que deben
aplicar en el aula y que en sesiones posteriores deben exponer al resto de los
asistentes al curso, dando pie al intercambio de experiencias y posterior debate
sobre las mismas.
Estamos percibiendo que este tipo de formación es del agrado del profesorado,
pues hemos detectado también que los docentes necesitan espacios para el
debate, el intercambio de opiniones, experiencias, inquietudes, ideas, etc… que
muchas veces no ven satisfechas en sus propios Centros por falta de tiempo.
Estos debates que se generan, aunque no lleguen a propiciar innovación,
propiamente dicha, en los Centros, propician una suerte de terapia de grupo
que los docentes vienen necesitando desde hace mucho tiempo y que revierten,
cuando menos ,en su propia salud mental, muy maltrecha en los últimos
tiempos.
En cuanto a los cursos en linea , podemos decir que cubren las necesidades del
profesorado que por cuestiones privadas, familiares o de situación geográfica
no puede acudir de manera presencial a la formación. Son una alternativa
cuando la persona formadora no puede trasladarse a nuestra zona por habitar
en otra provincia o región. También favorecen el intercambio de experiencias y
de opiniones entre profesorado que de otra manera no llegaría a ponerse en
contacto ya que algunos cursos en línea son regionales y aglutinan a
profesorado de las ocho provincias Andaluzas.
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Al amparo de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) ya
convertidas en TAC (Tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) y TEP (
Tecnologías para el empoderamiento y la participación), nace la idea de la clase
invertida o Flipped Classroom. La clase invertida es un modelo pedagógico
que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula
y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y
potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del
aula.
Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química en Woodland
Park High School en Woodland Park Colorado, acuñaron el término “Flipped
Classroom”. Bergmann y Sams se dieron cuenta de que los estudiantes
frecuentemente perdían algunas clases por determinadas razones (enfermedad,
por ejemplo). En un esfuerzo para ayudar a estos alumnos, impulsaron la
grabación y distribución de video, pero además, se dieron cuenta que este
mismo modelo permite que el profesor centre más la atención en las
necesidades individuales de aprendizaje de cada estudiante.
Sin embargo, “flippear” una clase es mucho más que la edición y distribución de
un video. Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con
métodos constructivistas, el incremento de compromiso e implicación de los
estudiantes con el contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se
trata de un enfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las
fases de un ciclo de aprendizaje. (Taxonomía de Bloom)
La innovación educativa que supone este modelo los beneficios los siguientes
beneficios:
• Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad.
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• Es una oportunidad para que el profesorado pueda compartir
información y conocimiento entre sí, con el alumnado, las familias y la
comunidad.
• Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los
mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores.
• Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula.
• Involucra a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje
Esta modalidad formativa no es nada desdeñable si nuestro objetivo es
dinamizar la formación y atraer cada vez a más profesorado. Para ello debemos
buscar los medios y adaptarnos a las necesidades de los docente.
Una de las quejas que venimos teniendo año tras año es la falta de tiempo para
la asistencia presencial a las actividades formativas, y por otra parte la cantidad
de horas que supone para un docente una jornada de trabajo seguida de una
jornada de tres horas de formación en un espacio de tiempo inamovible.
Por otra parte, esta modalidad formativa daría la posibilidad de tener como
ponentes en nuestra zona a personas de otras provincias, regiones e incluso
países.
D) Actuaciones que promuevan la investigación, el intercambio y la difusión de conocimiento y experiencias
A través de cualquier modalidad formativa la asesoría de referencia toma
contacto con las prácticas de referencia que se realizan en los Centros. Una
relación cercana basada en la confianza, el respeto mutuo y el intercambio de
experiencias y conocimiento es la base para construir un arsenal de buenas
prácticas.
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Los grupos de trabajo son muy buenos entornos para empezar a conocer al
profesorado más activo, innovador e inquieto, pero en cualquier otra actividad
formativa se puede conocer a estos docentes y detectar sus prácticas de
referencia. Las redes sociales como twitter, Facebook, o google+ albergan
actualmente cantidad de grupos de docentes especializados en diversas
temáticas, donde se comparten experiencias, ideas, información, etc… y de los
que me nutro diariamente.
La difusión de estas prácticas de referencia se suele hacer a través de los blogs
de asesoría, por ejemplo en mi caso a través del Blog del ámbito lingüístico del
CEP Marbella-Coín, las redes sociales, etc…pero la mejor manera de difundir
estas prácticas es a través de la formación ,invitando al profesorado a compartir
su experiencia participando como ponente, organizando una Jornada de Buenas
Prácticas o Prácticas de Referencia, o un Encuentro de Grupos de Trabajo. Este
tipo de eventos suelen ser muy valorados y apreciados por el profesorado.
Este curso hemos añadido una nueva modalidad al repertorio de oferta
formativa: Los Talleres del CEP Marbella-Coín, que son actividades formativas
sobre contenidos muy concretos, dirigidas a centros educativos (no a grupos de
profesores).
Paralelamente a esta convocatoria, hemos creado una sección para la recogida
de Buenas Prácticas profesionales que se desarrollan en los centros del ámbito
de este CEP, de manera individual o colectiva. Aquellas buenas prácticas que
sean homologadas por el Equipo Técnico de Formación, podrán convertirse en
un taller, que se inscribirá en el Catálogo de Talleres del CEP, pudiendo ser
solicitado por todos los centros de nuestro ámbito (los ponentes serían el/la
autor/a o autores/as de las mismas).
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5. MEDIDAS PARA INTEGRAR Y DESARROLLAR LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORACIÓN Y COMUNICACIÓN Y EL RESTO DE LÍNEAS ESTRATÉGICAS DE LA CONSEJERÍA COMPETENTE EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
“Cuando el mundo se pone feo y el trabajo resbala
entre las manos, o( casi)desaparece, puede que
unas buenas competencias digitales nos ayuden a
sobrellevarlos… e incluso a transformar esa
realidad en otra mejor”
Julen Iturbe
@juleniturbe
Los cambios radicales provocados por la tercera revolución industrial –la de las
nuevas tecnologías– han creado una nueva dinámica, porque desde mediados
del siglo XX la formación de las personas y los grupos, así como los adelantos
científicos y técnicos y las expresiones culturales, están en constante evolución,
sobre todo hacia una interdependencia cada vez mayor, en la que el
conocimiento se ha convertido en objeto de inmensos desafíos económicos,
políticos y culturales, hasta tal punto que las sociedades pueden de sociedades
del conocimiento.
Podríamos decir que nos encontramos frente a un uso intensivo del
conocimiento, en algunas áreas y disciplinas el conocimiento, la investigación ,
el I+D, la innovación juegan un papel central . Este fenómeno no es nuevo, pero
actualmente se vislumbra un distanciamiento entre el perfil profesional que
demanda el mundo del trabajo y perfil que se está formando en los diferentes
Sistemas Educativos.
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Jeremy Rifkin asegura que los sistemas educativos se parecen a micro sistemas
industriales que están muy alejados de cómo funciona el conocimiento en la
vida real, y esto es un problema ya que se genera un gran distanciamiento
entre el mundo real, el mundo profesional y el mundo de la educación.
La escuela tradicional no ha evolucionado en el sentido que ha evolucionado la
sociedad y las nuevas generaciones. El conocimiento generado en la escuela se
circunscribe a un solo lugar físico, a un método rígido que no contempla la
diversidad el alumnado, a un conocimiento fragmentado en materias, a una
transmisión de conocimientos que serán memorizados y posteriormente
“vomitados” en un examen y que se olvidarán fácilmente porque no se habrán
integrado de manera significativa.
La sociedad del siglo XXI demanda ciudadanos flexibles, multilingües, capaces
de trabajar en equipo, tolerantes, críticos, proactivos, capaces de gestionar y
regular sus emociones, capaces de realizar multi-tareas, etc… ¿ Es la escuela
tradicional capaz de formar a su alumnado en todas esas competencias? La
respuesta es NO. La escuela necesita adaptarse a la realidad y debe asumir los
cambios, las nuevas necesidades y aprender a desaprender para poder
continuar aprendiendo.
El proceso creciente de digitalización que vivimos está generando una profunda
transformación en nuestras maneras de relacionarnos, aprender, educar,
trabajar, liderar personas, proyectos y organizaciones. Lo digital no es sólo un
conjunto de tecnologías es, sobre todo, una nueva manera de hacer las cosas
que también ha llegado a la educación. Algunas características de la pedagogía
del siglo XXI son:
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• Enseñanza basada en el alumno
• Trabajo en equipo (aprendizaje cooperativo)
• Aprendizaje basado en tareas/ Aprendizaje basado en proyectos
• Uso de las nuevas tecnologías: TIC, TAC, TEP
• Evaluación Formativa
• Desarrollo de capacidades mentales de orden superior
• Aprendizaje social y emocional
Esta nueva manera de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje está ligada
al uso de las nuevas tecnologías en el aula y a una apertura a los nuevos
aprendizajes que surgen en la era del conocimiento:
• EDUPUNK: Según Madsen edupunk es toda aquella actividad de
aprendizaje centrada en el estudiante y diseñada por el docente antes que por la
institución, inspirada en una postura políticamente progresista, donde se toman
los intereses de los aprendices y se hacen relevantes en la sociedad digital, aun a
veces renunciando las tecnologías digitales por completo.
Se inspira en la cada vez más relevante tendencia del “do it yourself” aplicada
al aprendizaje, la que a su vez se alinea con la filosofía de la innovación social,
según la cual los individuos y las comunidades son a la vez beneficiarias y
motores de sus propios procesos de innovación, en algunos casos
implementando soluciones a problemas detectados y en otros casos mejorando
procesos o servicios que impactan directamente en el entorno del individuo y
de su comunidad.
La actitud edupunk , en palabras de David Álvarez “ invita, por tanto, a diseñar
experiencias de aprendizaje que estimulen el aprendizaje autónomo por parte
de los estudiantes poniendo en valor sus propios intereses como motor
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del mismo, un modelo en el que el procomún, el código abierto y el
conocimiento libre enriquezcan los procesos. Este aprendizaje
autónomo requiere por parte del aprendiz definir un plan de actuación,
construir una red de aprendizaje, encontrar mentores y, por supuesto,
necesita de un grado de competencia digital que le permita gestionar la
cantidad de recursos disponibles en la red”
Dentro de esta tendencia edupunk, también señalo a Maria Acaso y su
educación disruptiva centrada en los cinco puntos de su libro rEDUvolution,
con el que pretende hacer la revolución en la educación a partir de cinco
puntos:
• pedagogía y verdad: lo que nosotros enseñamos no es lo que los
estudiantes aprenden.
• pedagogía y poder: no solo hay que parecer democráticos, sino que hay
que serlo.
• pedagogía y cuerpo: de la clase a la reunión
•pedagogía y simulacro: no tengo tiempo de aprender porque tengo que
estudiar.
•invesvaluar: de una educación basada en la evaluación a una educación
basada en el aprendizaje.
• EDUCACIÓN EXPANDIDA: Gracias al trabajo del colectivo
Zemos98 se empieza a usar este término, que se refiere al hecho de que la
educación puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar.
Aprender no ha sido nunca algo que solo suceda dentro de espacios acotados e
institucionalizados para ese fin. La vida es un continuo de experiencias que
significan oportunidades para aprender. Esto siempre ha sido así pero quizás lo
es hoy más que nunca por el potencial educativo que representan las
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tecnologías sociales, los nuevos entornos de comunidades de práctica y los
laboratorios .
El libro recoge una serie de reflexiones teóricas y casos de prácticas de
aprendizaje expandido y que “bebe de las propuestas de la educación no
formal, del activismo social y de la investigación en procesos de participación”.
• APRENDIZAJE INVISIBLE: El libro escrito por Cristobal Cobo y John
W. Moravenc analiza corrientes, teorías y tendencias, además de experiencias
internacionales y desarrollos tecnológicos que promueven una innovación
sostenible en la educación y del cual podemos extraer seis ideas:
1. Valor de aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje significativo
y contextual. La posibilidad de aprender más allá de un programa de
estudio, los libros y la cátedra impartida por el docente no solamente
brinda enormes potencialidades para alcanzar un aprendizaje más
significativo, sino que además abre la posibilidad de combinar saberes,
disciplinas y puntos de vista. Por otra parte se convierte en una valiosa
herramienta conceptual para convertir otros contextos de interacción en
espacios de aprendizaje. Este enfoque así como la creciente ubicuidad de
las tecnologías favorecen la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje
permanente casi sin restricciones de tiempo ni espacio.
2. Lo que se amplía no son sólo los contextos del aprendizaje sino que
también los patrones de uso de las tecnologías digitales. El dilema de si
las tecnologías son necesarias parece ya obsoleto. Hoy es inconcebible
desvincular la formación del uso de los dispositivos digitales. Sin
embargo, el dilema está en cómo y dónde incluir estas tecnologías. Cada
vez más experiencias nos indican que el uso de las tecnologías de
información en contextos informales (ej: empleo, hogar, entornos de
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socialización y ocio) que favorecen la colaboración, la apertura y el trabajo
distribuido resultan de especial valor para el proceso de aprendizaje.
3. Las tecnologías adquieren su valor cuando éstas son analizadas desde
el marco de la generación, actualización y aplicación del conocimiento.
El debate de las tecnologías en la educación ha pasado por diferentes
fases: Temor-resistencia por parte de formadores; Excesiva confianza en
las capacidades de los usuarios de cortada edad (“nativos digitales” o fe
ciega en el e-learning) y ahora, va permeando con más fuerza la idea de
que es necesario desarrollar habilidades y competencias para usar estos
dispositivos. Estas destrezas han de ir más allá de la capacidad
instrumental y demandan el desarrollo de todo un complejo alfabetismo
digital que entiende la apertura al conocimiento como un eje clave.
4. Es evidente que existen valiosos ejemplos de generación y
distribución del conocimiento en contextos reales. La implementación de
acciones que permitan contrastar teoría y práctica resulta un ejercicio
oportuno y necesario. Aquí surge un conjunto de posibilidades de adquirir
micro-conocimientos a través de las interacciones cotidianas que hacemos
en el día a día (auto-aprendizaje; aprendizaje entre pares; observación,
aprendizaje colectivo, etc.). Ello no sólo enriquece el proceso de
aprendizaje sino que además resulta de especial utilidad para las etapas
post formación (ej.: empleabilidad, auto-formación, capacitación y
actualización, etc.).
5. Es clave entender el proceso de aprendizaje como un continuum que
se sustenta en la capitalización de las experiencias, aprendizaje junto a
pares, a través de la resolución de problemas, ensayo-error, etc. Resulta
sustantivo tomar en cuenta las ventajas de aprender desde la práctica (ej.
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Construyendo redes de colaboración a través de tecnologías digitales).
Esto implica comprender el valor de aprender de y con otros sujetos; la
observación; así como la posibilidad de experimentar en diferentes
contextos se convierten en valiosas fuente de adquisición y transferencia
de aprendizajes tácitos que habrán de complementar la instrucción
tradicional tipo cátedra (los micro-videos de YouTube son un estupendo
recurso para ello).
5. La dicotomía entre escuela/universidad vs. empresa no necesariamente
es válida. Existen innumerables experiencias de entrecruzamiento. Si
bien es una simplificación plantear que todos los procesos formativos
universitarios están ajenos al mundo de la empresa. También es una
realidad que ésta asociación “empresa-universidad” aún es ignorada por
muchas experiencias formativas. En esta línea y tomando en cuenta la
relevancia de desarrollar competencias para la empleabilidad, es
oportuno consolidar y favorecer la creación de nuevos puentes que unan
ambos mundos. (Ej.: prácticas vocacionales; incubadoras; clínicas “con
pacientes/clientes reales”; laboratorios abiertos de desarrollo
tecnológicos; premios a la innovación; bancos de ideas, entre otras).
Todo este recorrido por los nuevos aprendizajes me deja claro que la línea a
seguir en cuanto al tratamiento de las Tecnologías de la Información y la
comunicación es su uso como herramienta no como fin en sí mismo.
A través de las nuevas tecnologías debemos conseguir trabajar las competencias
básicas, así el uso de las nuevas tecnologías debe ser metodológico, no técnico.
El uso de las TIC no debe repetir los esquemas del libro de texto, al contrario las
TIC deben ayudar al profesorado a “organizar y animar situaciones de
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aprendizaje”, la décima competencia profesional señalada por Perrenoud en su
libro “Las diez competencias para enseñar” .
No nos podemos olvidar aquí del aprendizaje social y emocional y la
importancia del trabajo de la inteligencia emocional para reconocer, expresar,
gestionar, facilitar y regular las emociones.
Este aprendizaje ayuda también a desarrollar las nuevas habilidades que
nuestro alumnado va a necesitar para moverse con libertad y comodidad en el
siglo XXI, tales como el pensamiento crítico, la empatía, el autoconocimiento y
la creatividad.
Estas habilidades socio-emocionales se pueden trabajar a partir de las TIC, por
eso centraría la formación en las siguientes temáticas:
• Artefactos digitales para el diseño de actividades y tareas de aprendizaje:
Aprendices que producen y aprendizajes conectados tomado como
referencia de Conecta13
• Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)
- Identidad digital
- Gestión de la información
- Creación de una red de aprendizaje
- Curación de contenidos
• Gestión Personal del Conocimiento (PKM)
• Uso seguro de internet y ciudadanía digital responsable a partir de la
web Pantallas amigas
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Finalizo este punto con una imagen del profesor “ENREDADO”
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6. ESTRATEGIAS PARA DINAMIZAR EL FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO DEL PROFESORADO Y POTENCIAR EL TRABAJO COOPERATIVO CON EL EQUIPO ASESOR DEL CENTRO Y CON EL RESTO DE LA RED DE FORMACIÓN, ASÍ COMO CON OTROS SERVICIOS DE APOYO EXTERNO
“En un equipo, los conflictos son inevitables… de
hecho para lograr soluciones sinérgicas se necesita
una variedad de ideas y aproximaciones. Estos son
los ingredientes para el conflicto”
Susan Gerke
En un artículo de la Harvard Business Review "Is yours a Learning
Organization?", David Garvin y sus colegas resumen en tres categorías lo que a
su juicio requiere una organización para establecer las condiciones necesarias
para aprender de manera colaborativa. Estas son:
1. Ambiente institucional favorable. Una condición necesaria para el
aprendizaje institucional es que los colaboradores de una organización
tengan la seguridad psicológica para expresarse abiertamente, se
relacionen en un clima de respeto y aprecio a las diferencias de opinión,
estén abiertos a nuevas ideas y tengan tiempo para la reflexión. Las
organizaciones que aprenden requieren de un ambiente donde se valore
el saber de los miembros del equipo, sus diferentes formas de aprender y
sus aportes para el aprendizaje de la organización.
2. Prácticas y procesos específicos de aprendizaje. Esta condición se
refiere a la necesidad de las organizaciones que aprenden por contar con
agendas de aprendizaje, así como de procesos y tiempos específicos para
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compartir, analizar y generar conocimiento y para la formación,
capacitación y transferencia de conocimiento.
3. Liderazgo que refuerce el aprendizaje. Se refiere al papel activo de los
líderes de la organización en relación al aprendizaje. Las organizaciones
que aprenden necesitan de líderes que invitan a los equipos a dar sus
opiniones en las discusiones, que escuchan atentamente, que promueven
múltiples puntos de vista, que abren espacios para identificar problemas,
retos y soluciones para la organización y sus prácticas.
Otros elementos que complementan estas categorías son:
La voluntad de establecer un sistema de aprendizaje con procesos de
documentación y mejoramiento continuo de prácticas. Un aspecto
fundamental para el logro del aprendizaje en una organización, es la existencia
de la voluntad y de una decisión explícita de la organización para convertir el
aprendizaje colaborativo en una prioridad estratégica de la organización. Esto
implica una conciencia a nivel de los líderes sobre la importancia del
aprendizaje como parte de la estrategia de mejora continua de las prácticas.
La decisión de dedicar un responsable para la motivación y facilitación
externa de los grupos de trabajo. Un proceso sistemático de aprendizaje
requiere de un responsable que se encargue de motivar, hacer seguimiento y
facilitar el proceso de los grupos de trabajo al interior de la organización, o en la
relación de la organización con otras organizaciones. El acompañamiento y
dinamización del proceso contribuye a la sistematicidad y planeación del
mismo, al establecimiento de una secuencia clara en el proceso de aprendizaje, a
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promover la generación de insumos para el análisis (revisión documental,
referenciación), y al mejor desarrollo del proceso mismo de análisis y reflexión
(elaboración de preguntas, levantamiento de temas críticos para la revisión de
los supuestos de la práctica, organización de la información y de las lecciones
aprendidas).
El establecimiento de espacios y tiempos específicos para el proceso de
aprendizaje. Los colaboradores en una organización social suelen tener
múltiples actividades que compiten con los procesos de aprendizaje. Solamente
si la organización establece el aprendizaje como prioridad y por tanto especifica
tiempos para dicho aprendizaje, será posible establecer los espacios de reflexión
y el tiempo para trabajar en la mejora de las prácticas.
El establecimiento de sistemas de gestión y comunicación de la información.
Los procesos de aprendizaje deben contar con procesos de recolección,
interpretación y diseminación de la información, fácilmente accesibles para el
conjunto de la organización.
Junto a las condiciones para el aprendizaje de las organizaciones, existen
condiciones que facilitan el aprendizaje en las redes. Entre estas condiciones
podemos señalar las siguientes:
La doble vía en las redes de aprendizaje. Una red de aprendizaje tiene sentido
cuando sus miembros le dan valor al aprendizaje colaborativo. Una red agrega
valor no sólo por lo que cada miembro logra de la red, sino también por lo que
aporta. Es el concepto del “prosumer”: productor y consumidor, se adapta
perfectamente a esta idea. Es un valor creado conjuntamente entre los
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miembros y de doble vía, gracias al cual cada miembro valora el estar
trabajando en red y a la vez contribuye a la creación conjunta de valor con
otros. En este sentido, la decisión de participar en una red pasa por considerar
que es mejor aprender con otros que solo y que se está dispuesto compartir y
generar conocimiento de forma colaborativa.
Estos principios se pueden aplicar al trabajo con otros asesores y asesoras de la
Red Provincial, por una parte y con otros servicios externos, por otra.
7. PROPUESTA DE EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA ASESORA
“Los grandes efectos en el aprendizaje del alumnado ocurren cuando el profesor se convierte en aprendiz de su propia enseñanza, y cuando los
estudiantes se convierten en sus propios profesores"
Hattie
El proceso de evaluación de los CEP y de sus integrantes está descrito en el
Decreto 93/2013 y sus objetivos son:
a) Valorar la incidencia de la formación en la mejora del sistema educativo y en
la mejora de los rendimientos académicos del alumnado de los centros docentes
públicos y privados concertados.
b) Valorar los procesos de formación que se lleven a cabo desde los diferentes
ámbitos.
c) Valorar el desempeño de las personas que realizan la función directiva
de los centros del profesorado.
d) Valorar el desempeño de las personas que realizan la función asesora de los
centros del profesorado.
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e) Detectar el grado de implicación y satisfacción del profesorado en relación
con los procesos formativos que se hayan llevado a cabo, identificar los
problemas que se produzcan en el desarrollo de los mismos y aportar
información que permita reforzar los logros y solucionar los problemas.
f) Detectar las necesidades de formación de los centros docentes públicos y
privados concertados, con objeto de facilitar la adopción de iniciativas para la
mejora que puedan incidir en los rendimientos académicos del alumnado.
De acuerdo con estos objetivos tendremos una evaluación interna y una
evaluación externa.
EVALUACIÓN INTERNA
El Equipo Técnico de Formación debe ser consecuente con su estilo formativo,
que en nuestro caso es indagativo y basado en la investigación-acción , a través
de la práctica reflexiva.
En nuestra función investigadora debemos cuestionarnos continuamente
nuestro quehacer diario , debemos revisar las estrategias, los métodos y los
principios de enseñanza que fundamentan nuestras acciones educativa, así
como regular nuestra relación con el profesorado y evaluar el proceso y los
resultados.
Esta reflexión se realiza a partir de las memorias que cada uno de los miembros
del Equipo elabora a través de Séneca una vez finalizada la actividad
formativa.
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Esta autoevaluación nos dará datos cuantitativos sobre el número de
certificados emitidos en cada una de las formaciones. En las formaciones en
centro y en los grupos de trabajo los datos cualitativos los obtenemos a partir de
la participación en colabor@, los productos elaborados y los comentarios a las
lecturas propuestas.
En los cursos con seguimiento estos datos los obtenemos del aula virtual de
formación del profesorado. Mi asistencia a todas y cada una de las sesiones de
formación de todas las actividades formativas en las que soy la asesora
responsable también me da gran cantidad de información cualitativa, incluso
me permite hacer cambios en durante el proceso formativo si se considera
oportuno o a sugerencia de los asistentes.
Los datos cuantitativos sobre la repercusión efectiva que la formación ha
tenido en la mejora del rendimiento del alumnado los podremos obtener a
partir de ahora a través de la AGAEVE, aunque la labor de asesoría debería
continuar en el aula a modo de acompañamiento en la práctica.
EVALUACIÓN EXTERNA
Esta evaluación se hará a través de la Agencia Andaluza de Evaluación
Educativa y a través de la información aportada por el profesorado asistente a
las actividades formativas en nuestro CEP, por medio de las encuestas en
Séneca, o de propuestas o sugerencias directamente hechas al asesor o asesora
de referencia.
Algunos de los indicadores que tenemos que tener en cuenta para realizar
nuestra autoevaluación son los siguientes:
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• Reuniones del Equipo Asesor con periodicidad semanal en las que se
valore el desarrollo de las actividades programadas en el Plan de
Actuación.
• Reuniones mensuales de cada ámbito para diseñar, organizar y hacer el
seguimiento de las actividades de su competencia, temporalizarlas y
zonificarlas.
• Realizar al menos dos reuniones para coordinar actividades o
actuaciones formativas por zona.
• Visitar a todos los centros de referencia, aunque no hayan solicitado
actividades. Llevar un registro de los temas tratados y las conclusiones.
• Utilizar la aplicación Séneca como canal más adecuados para la difusión
de las actividades y evaluación de las actividades.
• Realizar una gestión adecuada de las actividades: planificación,
desarrollo en espacios adecuados, calendarios y horarios asequibles.
• Pedir a los centros participantes en la formación un informe sobre su
grado de satisfacción y sobre la aplicación a la práctica de los
aprendizajes realizados.
• Promover al menos una reunión de coordinación entre CEPs y con los
gabinetes provinciales, con la inspección educativa y la red de
orientación para mejorar la incidencia coordinada en los centros.
• Promover contacto con ayuntamientos, instituciones y asociaciones
relacionadas con la educación para mejorar la oferta formativa del CEP y
tener incidencia en la vida social y cultural de nuestro ámbito de
actuación.
• Potenciar la repercusión y difusión de las actividades desarrolladas por
el CEP en medios de comunicación habituales e Internet.
• Realizar una valoración trimestral sobre el funcionamiento de los
servicios ofertados por el CEP: biblioteca, préstamo de material, web,
plataforma, secretaría virtual…
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• Ofertar una variada selección de formación en línea.
• Tener al menos una red profesional dinamizada y generando propuestas
didácticas publicadas en la plataforma del CEP.
• Tener atendidas todas las demandas formativas de los centros bilingües
y funcionando la red y la producción de unidades didácticas por medio
de currículo integrado.
• Que se inicie al menos una investigación educativa promovida por el
CEP.
• Tener protocolos establecidos que agilicen todos los trámites
administrativos que conllevan el desarrollo de las actividades.
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pág. 107 Carmen Caparrós Águila
"Con frecuencia me preguntan los amigos cómo
hago para llevar la escuela y cómo hago para
tenerla llena.
Insisten en que escriba un método, que les
precise los programas, las materias, la técnica
didáctica.
Se equivocan de pregunta. No deberían
preocuparse de cómo hay que hacer para dar
escuela, sino de cómo hay que ser...¡No se puede
explicar en dos palabras!...Hay que tener las ideas
claras respecto a los problemas sociales y
políticos. No hay que ser interclasista, sino que
es preciso tomar partido. Hay que arder del
ansia de elevar al pobre a un nivel superior. No
digo ya a un nivel igual al de la actual clase
dirigente. Sino superior: más humano, más
espiritual, más cristiano, más todo"
Lorenzo Milani
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