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Pró-Reitoria Acadêmica Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
EMERGÊNCIAS DE UMA METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR PARA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB A
PERSPECTIVA ONTO-EPISTEMOLÓGICA DA
COMPLEXIDADE
Brasília - DF 2017
Autor: Daniel Barbosa Santos
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes
DANIEL BARBOSA SANTOS
EMERGÊNCIAS DE UMA METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR PARA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB A PERSPECTIVA ONTO-EPISTEMOLÓGICA DA
COMPLEXIDADE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação da Universidade
Católica de Brasília, como requisito parcial para
obtenção do Título de Doutor em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes
Brasília
2017
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
S237e Santos, Daniel Barbosa.
Emergências de uma metodologia transdisciplinar para educação a
distância sob a perspectiva onto-epistemológica da complexidade / Daniel
Barbosa Santos – 2017.
242 f. : il.; 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2017.
Orientação: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes
1. Educação a Distância. 2. Complexidade. 3. Transdisciplinaridade. I.
Moraes, Maria Cândida Moraes, orient. II. Título.
CDU 37.018.43
Dedico este trabalho aos meus pais, Camilo e
Abadia, pelos ensinamentos, carinho e cobranças que me
tornaram homem.
À Gabriela, esposa maravilhosa, por suportar
minhas ausências, pelo seu amor incondicional e por
acreditar sempre na nossa parceria de vida.
Ao Bernardo, meu filho amado, pelos seus
abraços serelepes, seu carinho honesto e singelo e sua
farra companheira, me ensinando diariamente a ser uma
pessoa melhor.
AGRADECIMENTOS
À Deus, pela saúde, energia e disposição para, a cada manhã, me levantar para estudar
e trabalhar.
À minha querida orientadora, professora de curso e de vida, Maria Cândida Moraes,
por sua generosidade, paciência, acolhida e direcionamentos, essenciais à minha formação
acadêmica.
Às queridas professoras Rosamaria de Medeiros Arnt e Lucila Pesce, pela
generosidade na avaliação deste trabalho e pelas palavras carinhosas, travestidas de preciosas
dicas que ajudaram a compor esta pesquisa.
Aos professores Luiz Síveres e Carlos Angelo, do Programa de Mestrado e Doutorado
em Educação da UCB, pela presença na banca, pelas valiosas contribuições e pela
participação enriquecedora neste trabalho.
Aos colegas do grupo ECOTRANSD, pelos ensinamentos e por partilharem, com
tamanha humildade, sua sabedoria.
Aos professores que participaram desta pesquisa, por abrirem as portas das suas salas
virtuais e disponibilizarem parte do seu tempo para doar suas valiosas contribuições.
Aos colegas de doutorado, pela parceria e por dividirem comigo suas ansiedades e
conquistas.
Aos meus gestores e colegas de trabalho, pela compreensão dos momentos em que
priorizei minha formação acadêmica.
RESUMO
Referência: SANTOS, Daniel Barbosa. Emergências de uma metodologia transdisciplinar
para educação a distância sob a perspectiva onto-epistemológica da complexidade. 2016.
233p. tese de Doutorado em Educação – Universidade Católica de Brasília, 2016.
Esta tese de doutorado, intitulada “Emergências de uma metodologia transdisciplinar para
educação a distância sob a perspectiva onto-epistemológica da complexidade”, surgiu das
minhas inquietações a respeito da nossa atual prática educacional, pautada em modelos
seculares que, mesmo aparentemente decadentes, ainda se constituem como dominantes,
estabelecendo uma educação alicerçada em métodos e técnicas que já não seduzem, não
convencem e não satisfazem mais. Ao lançar um olhar investigativo a respeito da prática da
Educação a Distância, ao mesmo tempo em que reflito sobre a necessidade de ressignificação
do paradigma educacional vigente, busquei, no Pensamento Complexo e na metodologia
transdisciplinar, alguns macroconceitos que fundamentaram epistemologicamente esta
pesquisa. As investigações a respeito das ações pedagógicas voltadas para EAD trouxeram à
tona um modalidade educacional específica e inovadora que, de maneira reflexiva, pode nos
possibilitar reflexões a respeito da própria educação em si, em seu sentido mais abrangente.
Aglutinando todas as reflexões propostas no decorrer das argumentações, surge o seguinte
problema a ser investigado nesta pesquisa: sob a perspectiva do paradigma emergente da
complexidade, os processos de ensino-aprendizagem ocorrentes nos ambientes virtuais
consideram as dimensões onto-epistemológicas complexas que conduzem a uma metodologia
transdisciplinar? A partir desta problemática, o macro-objetivo proposto para esta tese é o de
avaliar, em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os aspectos que sugerem a superação de
um paradigma educacional cartesiano, caracterizado por ações majoritariamente
conservadoras, lineares e reducionistas, em prol de um fazer pedagógico emergente, que
considere a perspectiva ontológica da complexidade, que favoreça a adoção de metodologias
colaborativas, inovadoras e que contemple aspectos da transdisciplinaridade nos processos de
transformação do sujeito aprendiz.
Palavras-chave: Educação a Distância. Complexidade. Transdisciplinaridade.
ABSTRACT
This doctoral thesis, entitled "Emergencies of a transdisciplinary methodology for distance
education under the onto-epistemological perspective of complexity", arises from my
concerns about our current educational practice, based on secular models that, even
apparently decadent, are still constitute as dominant, establishing an education based on
methods and techniques that no longer seduce, not convince and no longer satisfy. When
analyzing the practice of Distance Education, while reflecting on the need to redefine the
current educational paradigm, I will seek, in Complex Thought and in the transdisciplinary
methodology, some macroconcepts that will base this research epistemologically. The
investigations regarding the pedagogical actions directed to Distance Education bring to the
fore a specific and innovative educational modality that, in a reflexive way, could allow us to
reflect on the education itself in its broadest sense. Agglutinating all the reflections proposed
in the course of the arguments, the following problem arises to be investigated in this
research: from the perspective of the emerging paradigm of complexity, the predominant
teaching-learning processes in virtual environments consider the complex onto-
epistemological dimensions that lead to a transdisciplinary methodology? From this
problematic, the proposed macro-objective for this thesis is to evaluate, in Virtual Learning
Environments, the aspects that suggest the overcoming of a cartesian educational paradigm,
characterized by actions mainly conservative, linear and reductionist, in favor of a to make an
emerging pedagogical one that considers the ontological perspective of the complexity, that
favors the adoption of collaborative, innovative methodologies and that contemplates aspects
of the transdisciplinarity in the processes of transformation of the apprentice subject.
Key-words: Virtual Learning. Complexity. Transdisciplinarity.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Gráfico sobre o número de instituições por causas de evasão em cursos
regulamentados totalmente a distância em 2014.............................................
23
Figura 2 Espiral de Aprendizagem no estar junto virtual.............................................. 59
Figura 3 Fractais............................................................................................................. 73
Figura 4 Mensagem ao corpo de gestores dos cursos a distância da instituição............ 151
Figura 5 E-mail recebido do coordenador de curso EAD.............................................. 153
Figura 6 Postagem em áudio do professor 3.................................................................. 185
Figura 7 Ferramenta com o conteúdo e postagens da disciplina de Fundamentos da
Aprendizagem II..............................................................................................
188
Figura 8 Tela congelada de um trabalho entregue na disciplina de Administração e
Gerência de Redes...........................................................................................
203
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Evolução das matrículas em EAD no período de 2009-2012......................... 21
Tabela 2 Obstáculos enfrentados pelas instituições formadoras na oferta de cursos
EAD em 2014.................................................................................................
23
Tabela 3 Distribuição dos trabalhos de EAD nos GTs da ANPEd................................ 45
Tabela 4 Histórico das tecnologias de EAD no Brasil ................................................. 51
Tabela 5 Terceiro Termo Incluído................................................................................. 103
Tabela 6 Mapa de retorno do e-mail de sondagem........................................................ 152
Tabela 7 Cursos EAD em que os professores participam como sujeitos de
pesquisa...........................................................................................................
153
Tabela 8 Categorização dos professores quanto à devolutiva do corpo de gestores da
IES .................................................................................................................
154
Tabela 9 Frequência por categoria e frequência total de indicação de professores....... 155
Tabela 10 Breves considerações a respeito dos sujeitos desta pesquisa.......................... 157
LISTA DE ABREVIATURAS
ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
ASCEND - Advanced System for Comunications and Education in National Development
AVA – Ambiente virtual de Aprendizagem
CETIC.br – Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
CGI.br – Comitê Gestor da Internet no Brasil
EAD – Educação a Distância
FORGRAD – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
INPE - Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
MEB - Movimento de Educação de Base
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC – Projetos Pedagógico de Curso
PROFORM – Programa de Formação de Professores
PRPD – Programa de Reconstrução das Práticas Docentes.
SACI – Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares
TIC – Tecnologias de Informação e de Comunicação
TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 11
1.1 ORIGEM DO PROBLEMA...................................................................................... 12
1.1.1 Atrevimentos de um sujeito complexo................................................................ 12
1.1.2 Inquietações que conduziram à origem do meu problema............................... 18
1.1.2.1 Inquietações sobre o Mundo de hoje................................................................... 18
1.1.2.2 Inquietações sobre a Educação a Distância......................................................... 21
1.1.2.3 Inquietações que deram origem a esta pesquisa.................................................. 24
1.2 O PROBLEMA DE PESQUISA............................................................................... 28
1.3 OBJETIVOS.............................................................................................................. 32
1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS................................................................................. 32
1.4 RELEVÂNCIA SOCIAL E CIENTÍFICA DO PROBLEMA.................................. 32
1.4.1 Minhas intenções.................................................................................................. 33
1.5 JUSTIFICATIVA - A IMPORTÂNCIA DO TEMA............................................... 34
1.5.1 Contrapontos da educação a distância............................................................... 34
1.5.2 Prospecções para a EAD ..................................................................................... 37
2 MARCOS DEFINIDORES DO ENQUADRAMENTO TEÓRICO-
EPISTEMOLÓGICO DA PESQUISA – CONHECIMENTOS FUNDAMENTAIS
PARA O SEU DESENVOLVIMENTO.....................................
41
2.1 MINHAS REFERÊNCIAS DE PARTIDA............................................................... 41
2.2. CARACTERÍSTICAS DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .. 47
2.2.1 Retrospectiva histórica da EAD.......................................................................... 47
2.2.2 Contextualização da EAD no Brasil: busca do tempo perdido........................ 49
2.2.3 A EAD contemporânea – o porquê dos meus questionamentos....................... 53
5.2.3.1 Broadcast............................................................................................................. 56
2.2.3.2 Virtualização da escola tradicional...................................................................... 57
2.2.3.3 Estar junto virtual................................................................................................ 57
2.2.3.4 A necessidade de flexibilização no uso das abordagens..................................... 60
2.3 APRENDIZAGEM COLABORATIVA................................................................... 61
2.4 MEUS ALICERCES FILOSÓFICOS EM DIREÇÃO A UMA NOVA
EPISTEMOLOGIA.............................................................................................................
64
2.5 A (DES)CONSTRUÇÃO DO PARADIGMA TRADICIONAL DA
SIMPLIFICAÇÃO .............................................................................................................
73
2.6 DO MUNDO MECÂNICO AO UNIVERSO DINÂMICO: A EMERGÊNCIA DE
UM NOVO PARADIGMA................................................................................................
76
2.7 BASES DO PENSAMENTO COMPLEXO................................................................ 80
2.7.1 Ontologia e Epistemologia da complexidade......................................................... 82
2.7.2 A multidimensionalidade do ser e da realidade.................................................... 84
2.8 ENTENDIMENTOS ACERCA DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE............ 85
2.8.1 Operadores cognitivos do Pensamento Complexo................................................ 86
2.9 CONSTRUÇÃO DE UM CENÁRIO EPISTEMOLÓGICO EDUCACIONAL A
PARTIR DA COMPLEXIDADE.......................................................................................
91
2.10 TRANSDISCIPLINARIDADE COMO PRINCÍPIO EPÍSTEMOLÓGICO E
METODOLÓGICO.............................................................................................................
97
2.11 METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR ............................................................... 99
2.11.1 Pilares da metodologia transdisciplinar.................................................................. 101
2.11.2 Transdisciplinaridade, pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade como
flechas de um mesmo arco................................................................................................
105
2.12 TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO........................................................ 106
2.12.1 Os momentos trandisciplinares em Educação..................................................... 111
2.13 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A PARTIR DE
UMA PERSPECTIVA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA COMPLEXA,
TRANSDISCIPLINAR E EMERGENTE..........................................................................
118
2.13.1 A Educação a Distância articulada à complexidade e à transdisciplinaridade 120
3 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS....................................................................... 124
3.1 VISÃO COMPLEXA E METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR: PESQUISA
AUTO-ECO-ORGANIZADA............................................................................................
127
3.2 A QUESTÃO DE PESQUISA...................................................................................... 130
3.3 O CAMINHO A SER PERCORRIDO......................................................................... 130
3.3.1 Descrição do caminho metodológico....................................................................... 131
3.3.2 A opção pela abordagem qualitativa e pela análise de conteúdo......................... 131
3.3.3 Descrição das estratégias de pesquisa.................................................................... 133
3.4 CATEGORIAS DA ANÁLISE..................................................................................... 138
3.5 POPULAÇÃO E AMOSTRA....................................................................................... 146
3.5.1 Caracterização da IES desta pesquisa.................................................................... 146
3.5.2 Processo de seleção dos participantes..................................................................... 149
3.6 A PESQUISA PROPRIAMENTE DITA...................................................................... 158
3.6.1 Métodos e instrumentos de análise......................................................................... 158
3.6.2 O roteiro da observação e da análise documental................................................. 160
3.7 ANÁLISE DA DOCUMENTAÇÃO DA DISCIPLINA.............................................. 161
3.8 ANÁLISE A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DAS MENSAGENS POSTADAS
NOS FÓRUNS....................................................................................................................
163
3.9 ANÁLISE A PARTIR DAS ENTREVISTAS.............................................................. 206
3.9.1 Seleção dos(as) entrevistados(as)............................................................................ 208
3.9.2 As entrevistas propriamente ditas.......................................................................... 209
3.10 UM OLHAR SOBRE A ANÁLISE DOS DADOS.................................................... 224
4 SEM A PRETENSÃO DE CONCLUIR...................................................................... 225
11
1 INTRODUÇÃO
Me atrevi nesta empreitada: produzir uma tese de doutorado; a partir de algumas
questões que já me desencadeavam reflexões há certo tempo. Primeiro, as dificuldades de se
educar em dias de tão controversas questões econômicas, sociais, religiosas. Sempre pensei na
tarefa de professorar em um mundo onde a preocupação com as questões ecológicas
emergentes ainda não se mostram à altura da crescente fome ou a iminente falta de água no
mundo. Onde o consumismo e a voracidade capitalista trazem embutidas as mazelas que
minam a existência de uma sociedade mais justa e igualitária. Onde variados pretextos são
usados para justificar atos de extermínio, em função de verdades controversas, que
desconsideram a coexistência entre os seres humanos. Em segundo lugar, nesse contexto
macrossocial e macroeconômico, vieram à tona minhas inquietações a respeito da nossa atual
prática educacional, pautada em modelos seculares, industriais e mercantis que, mesmo
aparentemente decadentes, ainda se constituem como dominantes. Uma educação que se
mostra fruto de uma visão mecanicista da sociedade, alicerçada em métodos e técnicas que já
não seduzem, não convencem e não satisfazem mais.
Buscando alternativas para tentar vencer os desafios de educar nessa realidade
adversa, me remeti aos valores com os quais fui criado e me desenvolvi. Segui atrás de
referências que pudessem me conduzir a um patamar mais reflexivo, em busca de ações mais
pró-ativas com relação, não só à educação, mas também à uma vivencia mais solidária, mais
harmoniosa e mais humana. As investigações aqui propostas nos trazem a oportunidade de
examinar um problema que não nasceu pronto e acabado, mas que emergiu ao longo de um
processo reflexivo, vivenciado, tendo como pano de fundo a revisão bibliográfica na área
investigada e a minha prática na docência. Entendo que um breve apanhado a respeito de
alguns aspectos pontuais da minha história recente poderão ajudar o leitor na compreensão
dos fatores me encaminharam para esta problematização. Por isso, permito-me pincelar um
pouco da minha história de vida, que revela também um pouco da minha essência. Através
desse relato, que traz à tona minha formação pessoal, laboral, acadêmica, social, cultural e
espiritual, tento delinear as diferentes dimensões que serviram como fonte de inspiração para
as construções apresentadas no decorrer deste trabalho.
12
1.1 ORIGEM DO PROBLEMA
1.1.1 Atrevimentos de um sujeito complexo
Por influência de mãe mineira e pai piauiense, cresci ouvindo resquícios da Tropicália
e do Clube da Esquina que, em alternância com os chorinhos de Jacó do Bandolim e
Pixinguinha, modas de viola caipira, orquestras de pífaros, músicas clássicas de variadas
tendências, configuravam os sons que me faziam pular da cama nos domingos da minha
infância. Sobre a família, boa parte dela constituída de músicos. O avô materno, antes de se
mudar para Brasília, passara a maior parte da vida numa cidadela do Vale do Parnaíba, nas
Minas Gerais, tocando seus dois amores: um violão caipira e uma vendinha de pães e roscas
fabricadas pela minha avó. Apesar do sorriso fácil, era amplamente dotado da timidez
mineira. Dizem que quando resolvia pegar o instrumento, quietinho, de cabeça baixa,
dedilhava baixinho, alimentando apenas seu próprio espírito com ternura musical. Hoje,
reconheço o privilégio de ter meu primeiro violão afinado por ele. Não só pela minha idolatria
para com ele e pelo seu carinho singular para comigo, mas também pelo sacrifício que deve
ter sido afinar um violão de adolescente, surrado já além da conta, cujas tarraxas só giravam
com auxílio de chave de fenda.
Família paterna, nordestinamente festeira. Agitada! Fala alto! Quente como os sertões
do agreste! Quase todos criados em casa de pau-a-pique. Conta-se que uma lâmpada só
precisava dar conta de iluminar toda a casa. E que o alimento, apesar de pouco, realmente
pouco, era rateado entre quase vinte irmãos e ajuntados. Até que, dentre esses todos, o mais
velho, meu pai, retirante, decidiu tentar a sorte em Brasília. Emprego arrumado, casa na
cidade comprada! Trouxe mãe, pai e outros onze irmãos que, a essa altura, eram os que
restavam. Deste lado, sou igualmente descendente de músico. Esse meu avô era baterista.
Mas, nem tive a oportunidade de conhecê-lo. Meu pai, arrimo da família, esforçado, com
vinte e poucos, já era formado, concursado e servidor público. Com trinta, casado! Tios e
primos, firmes e fortes, herdaram com abundância a musicalidade. Mais da metade músicos,
que se dividem até hoje entre a boemia e o carnaval. Todo final de semana, na casa da vó, ou
tem frevo ou tem serenata.
É! Quanto a mim, não podia dar em outra coisa, senão em um refém da música. Atento
às delicias de uma peça orquestrada e de uma fanfarra bem tocada. Na verdade, pseudo-
instrumentista, sem estudo e dotado de técnica precária para a extração de sons com mínima
harmonia. Desprovido de compreensão a respeito das elaboradas ciências constitutivas das
13
notas, dos acordes e das partituras. Mas, como que num resquício de dom, possuidor de
audição sensível o suficiente para fazer surgir sonoridade de um instrumento qualquer.
Comecei a domar e ser domado pela música na efervescência da adolescência. Unpluged,
baixinho, fechado no quarto, na madrugada, só para mim e meu avô materno, que sorria do
céu. Enquanto isso, meu irmão, pouco mais novo, rabiscava sentimentos no quarto ao lado.
Desenhos de paredes inteiras, dignos de anos dedicados ao conhecimento das técnicas de
perspectivas e sobreamentos, mesmo sem nunca tê-los estudado. Quanto a ele, apagara seus
desenhos ao se mudar para o Rio e, hoje, ainda afeito, trabalha na área de desenvolvimento
cultural. Quanto a mim, ainda toco, me valendo dos singulares momentos de entusiasmo entre
primos e amigos, fazendo jus à formação musical quase osmótica que perpassou minha
existência.
No contraponto dessa ludicidade musical, como consequência de certa facilidade para
com as exatas, me formei na área da Computação. Essa mesma! Da lógica binária, do sim e
do não, do aceso e do apagado, dos algoritmos e do reducionismo. Do software, do hardware
e do pensamento cartesiano. Onde a coisa é ou não é! Simples assim! De início, por condução
do destino, tornei-me professor. Atualmente, por paixão, tento ser educador. Constituído em
trajetória natural: jovem professor de Matemática para ensino fundamental; Física no Ensino
Médio; Computação para o nível superior. Mestrado concluído, decidi pelos cursos superiores
na modalidade denominada controversamente de “a distância” - saudada por alguns autores
como “educação sem distância” (TORI, 2010). Hoje, atuo na área da gestão. Bastante voltado
para a eficiência dos processos e a eficácia administrativa em Instituições de Ensino Superior.
O que acirrou ainda mais meu raciocínio retilíneo, objetivo e determinista, exigido pelas
planilhas, relatórios e resultados diuturnamente cobrados. Estaria até hoje mergulhado
integralmente nas planilhas sistematizadas, na objetividade e na precisão, na causa e no efeito
perfeitamente delineados, não fosse uma inquietude interior que se aflorava, independente da
minha vontade e da minha consciência, ainda durante minhas pesquisas iniciais do Stricto
Sensu em Educação.
Minha dissertação de Mestrado, por exemplo, ao mesmo tempo em que deixava
transparecer a vivência reducionista das exatas, também já evidenciava a busca por algo além
dessa lógica. O próprio título: Indicadores de qualidade nos processos de ensino-
aprendizagem virtual: a necessidade da mudança de paradigmas educacionais; já poderia
ser considerado um reflexo dessa inquietude interior. Hoje, percebo que, nele, já emergia certa
dualidade. Por um lado, evidenciava-se uma grande necessidade de autoafirmação,
14
contextualizada com a herança das regras e das normas da computação. Uma lógica arraigada
no meu ser, no meu fazer e, obviamente, na minha pesquisa, com a adoção de termos como
“indicadores”, “qualidade”, “processos”. Todas, palavras comuns à realidade da gestão,
consonantes com um paradigma bem mais clássico, racional e objetivo. Entretanto, de outro
lado, nesse mesmo título, já se percebia a emergência de uma nova maneira de pensar e uma
busca, quase inconsciente, pela “necessidade da mudança de paradigmas”. Um despertar para
transcendência rumo a um patamar de realidade além do vigente, que já não supria mais as
necessidades nem do ser e nem do fazer. Eu sabia que precisávamos, enquanto educadores,
enquanto sociedade, de algo novo. Uma nova contextualização científica para explicar o
contemporâneo. Mas, ainda não sabia “como” e nem “o que”. Agora, analisando o título da
dissertação do meu mestrado, julgo evidente meu despertar e minha curiosidade pelo dual,
pelo dicotômico, porém, não excludente. Mas, complementar!
Mesmo ainda preso ao pensamento racional e aos paradigmas reducionistas, uma
maior apropriação com a episteme da transdisciplinaridade se deu mais recentemente, não só
como decorrência natural do curso de mestrado, mas, principalmente, através do grupo de
pesquisa Ecotransd1 do qual, audaciosamente, solicitei fazer parte. Aceito de braços abertos e
reconfortado por um carinho, uma compreensão e uma paciência que transcendiam qualquer
nível de realidade por mim até então conhecido, os termos “complex” e “trans” me
fascinavam. A filosofia e a ciência por trás dos ensinamentos a respeito dessas emergências
me despertaram, me desafiaram e me conduziram definitivamente para o tipo de pesquisa à
qual me propus. Porém, ainda arraigado pela formação e pela vivência nos paradigmas
lineares, para mim, compreender a epistemologia da transdisciplinaridade não era nada fácil.
Uma elucidação mais clara a respeito dos temas, assim como a paixão definitiva, se deram
após uma reunião do grupo de estudos, voltando para casa, escutando música e relaxando.
O despertar da consciência complexa e transdisciplinar veio em rompante,
paradoxalmente, através de um exercício de reflexão. Percebendo e vivenciando o quão bela é
a música, não somente pelo conjunto de sentimentos despertados, pelas histórias revividas,
mas também pelas várias dimensões e áreas de conhecimento às quais somos remetidos
quando percebemos a sonoridade de um simples acorde. Naquele instante, deduzi como a
música podia ser, e ao mesmo tempo não podia ser, resumida em um conceito. A música era e
não era. E, ainda assim, estava bem além disso!
1 O grupo de pesquisa Ecotransd: ecologia dos saberes, transdisciplinaridade e educação tem sua origem no
curso de pós-graduação em Educação: Currículo na PUC/SP, a partir de pesquisas de Maria Cândida Moraes,
propondo o Paradigma Educacional Emergente.
15
Explico! Apesar das propriedades eminentemente científicas, um acorde musical nos
remete a questões que vão muito além de qualquer um dos campos conhecidos das ciências. A
música, ao mesmo tempo em que não pode ser conceituada com singularidade, pode ter várias
definições, vários significados. A música presente nos remete ao passado e nos prospecta o
futuro. Desperta sentimentos, faz lembrar e acontecer. Ouvindo música, estamos com ela e, ao
mesmo tempo, podemos estar além dela. Na alma, é capaz de pincelar múltiplos matizes em
diferentes níveis de realidade. E, a cada nova escuta, outras percepções nos são despertadas. É
sabido que a música envolve as questões da métrica relacionada à Matemática, da ondulatória
estudada pela Física, da própria teoria musical, que envolve diferentes áreas do conhecimento
e das ciências. Porém, ela é muito mais que isso. Além de não precisar ser nada disso, para
ser, simplesmente: música!
Nesse ponto, saltaram-me aos olhos as relações existentes entre a música e um nível
de realidade mais plural. A música transforma em vivência a interatividade teórica dos
diversos ramos do saber, evidencia um lado sublime da realidade, nos remetendo a seus
diversos níveis e dimensões. A música nos ensina a conhecer, a construir pontes entre o
conhecimento e o ser e, por isso, é capaz de nos conduzir, também, ao autoconhecimento. A
música ensina a fazer, treina as habilidades manuais e corporais, a performance pessoal diante
dos desafios. Com ela, aprendemos ritmo, adaptabilidade e afinação, com a vida e com o
mundo. A música é capaz de nos ensinar a conviver, desenvolver a tolerância e a aceitação do
outro, harmonizando situações de instabilidade emocional. Ela pode refletir a sonoridade de
cada um no grupo, pois ouvimos nossa voz na voz do outro, enquanto construímos momentos
de superação pessoal e coletiva. A música ensina a ser, através dos seus reflexos no corpo, na
razão e na emoção. É uma expressão da arte que surge entre a ciência e a educação, criando
um portal para o conhecimento, dentro de uma compreensão mais viva, ampla, criativa,
harmônica, inclusiva, intuitiva e holográfica do Universo, onde as emergências e os
sentimentos surgem de processos vivos.
Diante dessa minha nova percepção, estudos retomados. Agora, um pouco mais
consciente. Quando, então, vem um filho! Sujeitinho apaixonantemente complexo esse! E
surge assim... Como um terceiro na relação! Sem treinamento prévio e sem manual.
Desconstruindo antigos paradigmas. Ressignificando minha ciência. Religando minha história
de vida ao imprevisível futuro. Proporcionando um novo olhar a respeito da minha realidade.
Expandindo meus níveis de consciência sobre o ser, sobre o fazer e, principalmente, sobre o
sentir. Como é complexo o simples fato de amar! Enquanto isso, meus clássicos métodos, que
16
até então funcionavam tão bem, passaram a não caber mais. “Pai, o que é o ar?”, “Pai, porque
você tem que trabalhar?”, “Pai, como fabrica gente?”. E a visão complexa de três anos de
idade faz desmoronar meus quarenta de hipóteses e conclusões deterministas. E esse terceiro,
incluído pela religação de um casal, às vezes de contraditórios, é naturalmente verdade, mas
apaixonado a quase vinte anos e unido por muito amor, foi o ser que me proporcionou a
transcendência a respeito dos níveis de compreensão sobre a vida e sobre o universo. Esse
serzinho me fez descobrir que, chegar perto da sua cama para vê-lo dormir, é a maneira mais
simples, o momento mais perfeito, para um encontro com o Sagrado.
A multidimensionalidade, percebida na música, nesse amor pelo filho, até então
inimaginável, acabou se expandindo em várias outras percepções. Compreendi como o olhar
complexo une a prosa e a poesia da vida, o racional e o imaginário, o terreno e o Sagrado,
produzindo um estado subliminar de consciência sobre a realidade. Ensaiei e assumi atitudes
de abertura para com processos que envolvem uma lógica diferente, uma maneira de pensar
mais elaborada, com percepções mais refinadas sobre uma realidade multifacetada e
permeada por diversas experiências de vida. Nesse ponto, ressalto a magnitude e a
importância de uma luz em meu caminho. Um ser pertencente a outro nível de realidade que,
com carinho, atenção e responsabilidade para com as emergências e particularidades inerentes
à minha história, vem conduzindo o meu processo de consciência a respeito dessa
multidimensionalidade, desde o mestrado até agora, essa etapa do doutorado: a professora
Maria Cândida Moraes, meu arado, aquela que me ajuda a abrir o sulco, preparando a terra
para o plantio de novas experiências na educação.
Com ela, aos poucos, fui compreendendo o que está ao mesmo tempo entre as
disciplinas, através das disciplinas e mais além de qualquer disciplina (NICOLESCU, 1999) e
como um tecido em conjunto de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações,
acasos, constituem o nosso mundo fenomenal (MORIN, 1990). Passei a assumir que a teoria
da transdisciplinaridade poderia oferecer a base metodológica para dar continuidade às
minhas pesquisas e que a epistemologia complexa seria fundamental para a realização delas,
assim como para a minha própria compreensão de mundo. Resolvi que precisaria romper
meus paradigmas e minha lógica em prol de algo maior. Enfrentei as dúvidas, as inseguranças
e assumi o risco de me lançar. Desenhei o caminho que iria trilhar, mesmo sabendo que,
antes, precisaria ser, a duras penas, desbravado. Mas decidi! A partir de então, o espírito
complexo e a busca transdisciplinar se instalaram definitivamente neste pesquisador.
17
Por tudo isso, o olhar complexo, que nos apresenta um mundo composto por diferentes
níveis de realidade, assim como a metodologia da transdisciplinaridade, nutrida pela
complexidade, se apresentam como alicerce fundamental deste trabalho. Pela sua
característica agregadora, a complexidade funciona como uma amarração entre esses meus
dois mundos, que se complementam: o positivista, ainda arraigado, que de certa forma
continua a atuar sobre mim, até mesmo por fazer parte do meu cotidiano laboral; e o
emergente, que me fascina, me liberta e me conduz. Dessa forma, a subjetividade, aos poucos,
se afirma e me possibilita acessar outras dimensões privilegiadas de pensamento, fazendo-me
chegar a um interior mais profundo de reflexão e de, por que não dizer, autodescoberta.
Obviamente, como um reflexo da minha história de vida - onde o pragmatismo e a
busca por uma nova dimensão de raciocínio se misturam - esta pesquisa estará
abrangentemente fundamentada na filosofia da ciência e nas teorias que fundamentam o
paradigma cientifico atual. Até mesmo para o conforto metodológico deste pesquisador! Pois
bem, o arcabouço teórico que inicia a fundamentação deste estudo perpassa o Princípio da
Complementaridade dos Opostos de Bohr e o Princípio da Incerteza de Heisenberg, a
Cibernética, fundamentada nos trabalhos do matemático Wiener, a Teoria Geral dos Sistemas
formulada pelo biólogo austríaco Ludwig Von Bertalanffy, os trabalhos sobre estruturas
dissipativas de Prigogine, os conceitos apregoados pela Autopoiesis de Maturana e Varela e a
metodologia inovadora a respeito dos diferentes níveis de realidade, proposta por Basarab
Nicolescu.
Dessa forma, respaldado pela filosofia da ciência, terei liberdade para me aprofundar
nas questões próprias de pesquisa, fazendo-me valer das perspectivas teórico-epistemológicas
emergentes, fomentadas pelo pensamento auto-eco-organizado e pelo Pensamento Complexo
de Edgar Morin, pelo neologismo Sentipensar de Saturnino de La Torre e Maria Cândida
Moraes, além do Pensamento Ecossistêmico, também de Moraes. Serão visitadas, ainda, as
premissas sociológicas e filosóficas de Piaget, Pedro Demo, José Armando Valente, Fritjof
Capra, Leonardo Boff, Juan Miguel Batalloso Navas, entre vários outros cientistas,
pensadores e educadores, que nos ajudarão a compreender melhor a realidade dos processos
educacionais emergentes. Assim, tanto a complexidade como a transdisciplinaridade
alicerçarão, não somente o aporte teórico, mas também a própria metodologia de pesquisa,
que será realizada com um enfoque transdisciplinar, considerando o olhar complexo a respeito
dos objetos e sujeitos, interconectados em uma realidade multifacetada.
18
1.1.2 Inquietações que conduziram à origem do meu problema
1.1.2.1 Inquietações sobre o Mundo de hoje
Vejo que nosso planeta está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado. As fronteiras que
se abrem para a globalização, para a economia interconectada, para a circulação instantânea
de informações, são as mesmas fronteiras que se fecham para os fluxos migratórios, para
promover a segregação étnica, para abandonar países isolados pelas guerras civis, pela fome e
pela miséria. A União Europeia, com seus ideais de paz, estabilidade e união, é a mesma que
não consegue lidar com a diversidade cultural, religiosa e geopolítica de seus membros. O
american way of life, que já chegou a ser alardeando como a melhor qualidade de vida do
planeta, não consegue lidar com a imigração, o preconceito racial, a xenofobia, a falta de
matérias-primas e a manutenção de sua balança comercial.
Como resultado do desequilíbrio entre o exponencial avanço tecnológico e a
diversidade de formas culturais tradicionais de viver e de conhecer, o prognóstico para nosso
planeta não tem sido dos melhores. Níveis brutais de desigualdade econômica, condições
subumanas para os excluídos do desenvolvimento, violência crescente em todos os cantos do
planeta, expressa das mais diversas formas, consequências imprevisíveis na área da
biotecnologia, desastres ecológicos de proporções gigantescas, alterações climáticas
irreversíveis, escassez de recursos, além da vulnerabilidade dos jovens adultos no mercado de
trabalho mundial.
Em realidade, o que mais nos assusta é o reconhecimento da existência de uma policrise de dimensões planetárias, uma crise de
múltiplas faces, provocada por um dinamismo técnico, científico e econômico, pelo triunfo da tecnologia e da ciência, em detrimento do lado humano e das relações entre os diversos elementos constitutivos do triângulo da vida (individualidade/sociedade/natureza). (MORAES, 2015, p. 14-15, grifo nosso).
Em face dessa problemática planetária, que desafia nossa inteligência, criatividade e
responsabilidade, parece-me fundamental que adotemos uma nova visão de mundo e do que
queremos para a espécie humana.
19
Nunca antes na história da humanidade as responsabilidades do pensamento foram tão esmagadoras. O grande desafio é se seremos capazes de criar “um novo sistema de ideias”, de “repensar o mundo” porque chegou o momento de redefinir o rumo e o sentido da vida, se não quisermos que ela se extinga da face da Terra. Só poderemos superar essa crise da concepção do mundo e da vida se formos capazes de inventar um novo humanismo e de dar ao nosso rumo um horizonte ético (MORIN, 2003).
É necessário repensarmos nosso papel enquanto seres humanos, habitantes de um
planeta que depende de nós, uma vez que também dependemos dele. Precisamos rever nossas
práticas lineares e egoístas, em prol da flexibilidade e da conciliação. Como base para a
construção de um novo mundo, é essencial que a produção do conhecimento e a forma de
fazer ciência também estejam em um contexto mais globalizado, ecologizado e ético.
A ciência está exigindo uma nova visão de mundo, diferente e não fragmentada. A atual abordagem que analisa o mundo em partes independentes já não funciona. Por outro lado acreditamos na necessidade de construção e reconstrução do homem e do mundo, tendo como um dos eixos fundamentais, a educação, reconhecendo a importância de diálogos que precisam ser restabelecidos, com base em um enfoque mais holístico e em um modo menos fragmentado de ver um mundo e nos posicionarmos diante dele. Já não podemos prescindir de uma visão mais ampla, global para que a mente humana funcione de modo mais harmonioso no sentido de colaborar para a construção de uma sociedade mais ordenada, justa, humana, fraterna e estável. (MORAES 1997, p. 20).
A questão é que a constituição deste mundo que conhecemos hoje, assim como a
concepção de ciência e a própria organização da sociedade, influenciam a educação. Portanto,
assim como em outras áreas, também na educação, a sociedade enfrenta tempos de incertezas,
de flutuações e de não-linearidade. Quem de nós nunca ouviu algum comentário do tipo: “a
escola tradicional precisa se reinventar”; “esse modelo de sala de aula, há muito já não seduz
nossas crianças e jovens”; ou “precisamos com urgência de novas metodologias de ensino”?
Para Najmanovich (2010), o termo “crise" é um dos mais frequentemente ouvidos em
discursos relacionados com a educação, o que revela um sentimento de inquietação,
dificuldade e incerteza, em consequência das rápidas mudanças que estamos experimentando.
Entretanto, nas palavras da própria autora:
En las épocas de crisis se llevan adelante los debates sobre los “fundamentos” de las disciplinas, sobre la concepción del mundo que implican, respecto del significado de los términos fundamentales utilizados y las decisiones metodológicas implicadas. (NAJMANOVICH, 2010).
20
Assim, apesar de estar me remetendo a ideias de ansiedade e confusão, entendo que
um momento de crise também pode se revelar como oportunidade, decorrente de sua
intrínseca possibilidade criativa. Por isso, já faz algum tempo, percebo, entre os educadores,
certo consenso a respeito da necessidade de buscarmos alternativas para a educação. São cada
vez mais comuns os estudos e as práticas que buscam um fazer pedagógico capaz de ir ao
encontro das necessidades e dos anseios dessa nova sociedade, ao mesmo tempo unida e
fragmentada.
Na verdade, enfrentamos tempos incertos e fluidos com ferramentas intelectuais de outras épocas, de outros tempos, observando a realidade como se ela ainda fosse considerada estável, homogênea e determinada. O que temos constatado em nosso dia a dia é que vivemos em um mundo incerto, mutante, complexo, plural e indeterminado, sujeito ao imprevisto e ao inesperado, Sujeito a várias emergência e necessidades de transcendência para as quais não estamos preparados. (MORAES, 2008a, p.13).
Vivemos em um mundo cada vez mais complexo e imprevisível. Estamos sujeitos ao
acaso, às emergências e ao inesperado. Por isso, Moraes (2005) nos alerta que é preciso ir
além dos limites impostos pelo pensamento único, reducionista, simplificador e fragmentador
do conhecimento e da realidade, para que, como humanidade, possamos alçar novos voos em
direção à nossa sobrevivência e transcendência. De certo, acredito e defendo que uma reforma
do pensamento virá acarretar em uma reforma da educação. Dotados de um novo olhar a
respeito do mundo e da ciência, podemos encontrar metodologias que sejam capazes de
melhorar os processos de ensino-aprendizagem e de ressignificar nossa própria docência.
Necessitamos de novos referenciais teóricos, de novos paradigmas capazes de iluminar novas
práticas pedagógicas, sejam elas presenciais ou virtuais (MORAES, 2005).
É justamente a partir dessa reflexão, proposta por Moraes (2005), que pautarei minhas
considerações a partir de agora. Buscando investigar metodologias que sejam capazes de
melhorar os processos de ensino-aprendizagem e de ressignificar nossa própria docência,
discorrerei sobre como a modalidade de educação virtual pode ser de grande utilidade para
alavancarmos novas práticas pedagógicas, contribuindo para que repensemos o nosso próprio
fazer educacional a partir de referenciais pautados em um novo paradigma.
21
1.1.2.2 Inquietações sobre a Educação a Distância
Inserida nesse contexto de caos e incerteza planetária, a Educação a Distância (EAD)
vem rapidamente ganhando espaço na sociedade, abarcando um número cada vez maior de
instituições e sujeitos. O relatório do censo da ABED (Associação Brasileira de Educação a
Distância) de 2012/2013, já nos sinalizava um crescimento vertiginoso da EAD na última
década. Com relação ao quantitativo de alunos abarcados, por exemplo, em 2009, esse
número era de 528.320 estudantes, distribuídos por 128 entidades diferentes. Em 2010, com
198 instituições participantes do censo, observou-se um total de 2.261.921 alunos
matriculados em EAD. Em 2011, esse número chegou a 3.589.373. Observemos que, em
2012, houve um aumento de 52,5% nas matrículas da modalidade EAD em relação a 2011
(ABED, 2014). A tabela 1 nos apresenta a evolução das matrículas em EAD em todo esse
período.
Tabela 1 – Evolução das matrículas em EAD no período de 2009-2012
Ano Número de Instituições
participantes do Censo
Número de matrículas
em EAD
2009 128 528.320
2010 198 2.261.921
2011 181 3.589.373
2012 252 5.772.466
Fonte: ABED (2014)
De acordo com o censo da ABED seguinte, realizando entre os anos 2013/2014, o ano
de 2014 se iniciou com 1.772 cursos autorizados/regulamentados totalmente a distância, ou
seja, aqueles que são oferecidos por instituições credenciadas por órgão federal, estadual ou
municipal, exigindo presencialidade apenas para fins de avaliação de aprendizagem (ABED,
2015).
Esses resultados são coerentes com os de outra pesquisa, a TIC Domicílios, realizada
anualmente pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da
Informação (CETIC.br), órgão ligado ao Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR
(NIC.br) e ao Comitê Gestor da internet no Brasil (CGI.br), divulgada em junho de 2014.
Conforme pesquisa realizada pelo CETIC.br (2015), entre os brasileiros que utilizam a
internet, cerca de 85,9 milhões de pessoas, já chega a 12% o percentual de praticantes de
EAD, o que representa mais de 10 milhões de pessoas.
22
A própria legislação federal, já faz algum tempo, tem incentivado a Educação a
Distância via novas tecnologias. Como exemplo, podemos citar a Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB) – que, em seu Art. 80, traz determinações específicas sobre a EAD,
o Decreto nº 5.622 de 2005, que traz procedimentos para o credenciamento das instituições
nesse tipo de modalidade e a Portaria do MEC nº 4.059 de 10 de dezembro de 2004, que
garante às Instituições de Ensino Superior (IES) a opção de oferecer até 20% de suas
disciplinas regulares na modalidade a distância, regulamentando o uso de metodologias não
presenciais, mesmo nos cursos superiores autorizados como presenciais.
Nesse panorama, percebemos como é crescente o número de instituições que se
lançam na EAD como forma de ampliar seu horizonte educacional de forma escalar,
proporcionando aos alunos o acesso à aprendizagem, a qualquer tempo e em qualquer hora,
independente dos limites impostos pelos espaços geográficos. A adoção dessa modalidade nas
Instituições de Ensino Superior, além de proporcionar maior flexibilidade para os alunos
quanto ao horário de estudo, diminuindo a obrigatoriedade da presença em sala de aula,
também proporciona custos fixos mais baixos para a IES. É comum nos cursos de graduação e
pós-graduação, a formação de turmas com alunos ou professores distribuídos
geograficamente, o que viabiliza mais rapidamente a existência do curso e diminui ainda mais
os custos operacionais com uma sala de aula, que passa a ser virtual. Assim, quanto maior o
número de alunos potenciais para o curso, maior será a vantagem logística de estruturá-lo
através de ambientes virtuais. Essa escalabilidade é uma questão estratégica importante para
as instituições e pode ser um fator crítico no mercado competitivo atual.
Mas, nem tudo são flores! O fato da modalidade de Educação a Distância despontar
como opção economicamente viável, capaz de conferir maior capilaridade e abrangência de
ação às instituições de ensino, não significa que a sustentabilidade financeira e a retenção de
estudantes até a conclusão do curso estejam garantidas. Com relação aos problemas
enfrentados no ano de 2014, por exemplo, 116 instituições pesquisadas pelo censo da ABED
afirmaram que o maior obstáculo nos diferentes cursos a distância foi a evasão dos estudantes.
A resistência dos educadores à modalidade EAD, combinada aos desafios organizacionais de
uma instituição presencial que passa a oferecer essa modalidade de ensino, aparecem em
segundo lugar – essas duas questões foram mencionadas por 80 instituições, de acordo com o
censo. Já em terceiro lugar, aparecem os custos de produção dos cursos, apontados por 77
instituições como obstáculo (ABED, 2014). Segue tabela contendo os obstáculos mais
contundentes a serem vencidos pelas instituições que oferecem cursos a distância.
23
Tabela 2 – Obstáculos enfrentados pelas instituições formadoras na oferta de cursos EAD em 2014
Obstáculo N. de instituições
Avaliação dos cursos 14
Acordos sindicais que definem cargas horárias de trabalho docente 15
Atendimento aos parâmetros de qualidades estabelecidos pelos órgãos de
governo 15
Outros 19
Obtenção de lucros com os cursos 34
Suporte pedagógico e de TI para estudantes 38
Adequação dos cursos para educandos com necessidades educacionais
especiais para atender à legislação vigente 39
Suporte em TI para docentes 41
Demanda de educandos interessados nos cursos 41
Integração das novas tecnologias aos cursos 50
Resistência dos educandos à modalidade EAD 52
Custos de produção dos cursos 77
Resistência dos educadores à modalidade EAD 80
Desafios organizacionais de uma instituição presencial que passa a oferecer
EAD 80
Evasão de educandos 116
Fonte: ABED (2014, p.74)
Especificamente com relação à evasão, apontada por grande parte das instituições
como um dos maiores obstáculos enfrentados nos diferentes tipos de cursos EAD,
observamos que a falta de tempo para estudar ou participar do curso é indicada pela maioria
das instituições como principal motivo para evasão (ABED, 2014). Abaixo, podemos
observar o gráfico que nos trás o número de instituições por causas de evasão em cursos
regulamentados totalmente a distância em 2014.
Figura 1 – Gráfico sobre o número de instituições por causas de evasão em cursos regulamentados totalmente a
distância em 2014.
Fonte: ABED, 2014, p.76
24
Portanto, a falta de tempo para estudar ou participar do curso é apontada pela maioria
das instituições como principal motivo para evasão nas diferentes modalidades de EAD
pesquisadas. Em segundo lugar, aparece a falta de adaptação à metodologia e, em terceiro, o
acumulo de atividades do trabalho.
Lembremo-nos, entretanto, que essas questões relacionadas à evasão no ensino
superior, não são uma particularidade da modalidade EAD. Além disso, outras reflexões
acerca do nosso atual modelo de educação, envolvendo didática, currículo, gestão, entre tantas
outras, perpassam a Educação a Distância, assim como, também, a educação presencial. De
qualquer forma, ainda assim, me parece claro que a Educação a Distância possui uma série de
prerrogativas que podem consolidá-la como um fazer pedagógico capaz de ir ao encontro às
mais urgentes necessidades educacionais.
1.1.2.3 Inquietações que deram origem a esta pesquisa
Mas, afinal, o que tudo isso significa? Para iniciar a discussão que me propus, sugiro
considerarmos as duas macroconjunturas apresentadas anteriormente. De um lado, a busca por
um novo paradigma educacional, pautado em uma nova visão de ciência e de mundo; capaz
de buscar uma educação mais global, que considere o ser em sua integralidade; voltada para a
solução dos grandes problemas da humanidade. De outro, a constatação de que a Educação a
Distância está cada vez mais presente nas instituições de ensino superior, favorecendo
interações cada vez mais vivas, capazes de proporcionar reflexões sobre uma nova forma de
fazer educação. O documento intitulado Educação a Distância (EAD) na Graduação: as
políticas e as práticas, apresentado no Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras (FORGRAD, 2002), sintetiza bem a união dessas duas
circunstâncias e nos possibilita uma conclusão de que a EAD pode servir como um pretexto
inusitado e ao mesmo tempo excepcional, para refletirmos sobre nosso próprio fazer
educacional.
De fato, a EAD que conhecemos hoje emergiu como uma decorrência natural da
sociedade tecnológica, com o propósito de contribuir com a resolução de vários problemas
relacionados à socialização, à democratização da educação e até mesmo com a própria
inclusão tecnológica. É certo que as novas tecnologias para EAD foram utilizadas pelas IES,
inicialmente, como um meio de ampliação do seu processo de captação de novas matrículas,
tornando-a uma modalidade educacional voltada para transpor a sala de aula para além dos
25
seus limites físicos, sem, entretanto, acarretar reflexões pedagógicas mais profundas. Por
isso, é natural que nos questionemos: a EAD é capaz de nos propor uma nova maneira de
educar, ou seria ela apenas uma outra modalidade de instruir? A EAD pode ser vista como
uma proposta inovadora para a educação ou uma modalidade voltada apenas para economizar
recursos?
Para responder esses questionamentos, trago à tona, novamente, as conclusões do
FORGRAD (2002), ao ressaltar que as reflexões acerca da Educação a Distância, quando
compreendida como uma modalidade pedagógica potencialmente inovadora, podem
contribuir para a ressignificação dos paradigmas educacionais vigentes, acarretando maior
dinamização dos projetos educacionais das Instituições de Educação Superior (IES), bem
como a introdução de inovações pedagógicas e metodológicas que, aos poucos, podem ser
incorporadas pelas IES de uma maneira mais abrangente. Moran (2003), também ressalta que
ensinar com novas mídias poderá ser uma revolução, desde que mudemos, simultaneamente,
os paradigmas convencionais do ensino, que ainda mantêm distantes professores e alunos. Por
isso, reitero que um novo paradigma educacional, emergente, irá requerer a inserção de novas
práticas curriculares e metodologias inovadoras, capazes de fazer frente às necessidades dessa
nossa sociedade globalizada.
Postos esses direcionamentos, para que fique claro o escopo desta pesquisa, é
importante ressaltar que não vejo a Educação a Distância como uma modalidade educacional
redentora do nosso modelo educacional atual. Também não a vejo como um divisor de águas
entre uma “nova” e uma “velha” educação. Mas, enxergo sim, na EAD, intrínsecas
características metodológicas que seriam capazes de potencializar um processo colaborativo
entre sujeitos coparticipes de uma rede auto-eco-organizada, o que a tornaria um ambiente
propiciador de reflexões que poderiam dar vazão à busca por um novo fazer pedagógico. Uma
modalidade educacional específica e inovadora que, de maneira reflexiva, poderia nos
possibilitar reflexões a respeito da própria educação em si.
Para mim, compreender a modalidade de Educação a Distância como uma mera
repetidora do modelo atual de educação, não está condizente com as suas características e
nem com toda a sua potencialidade. Mais uma vez, recorro ao FORGRAD (2002, p. 14), ao
salientar que a Educação a Distância deveria contribuir com a busca de novos paradigmas
educacionais, no sentido de deslocar-se da concepção “de educação como sistema fechado,
26
voltado para a transmissão e transferência, para um sistema aberto, implicando processos
transformadores que decorrem da experiência de cada um dos sujeitos da ação educativa”.
Essa concepção de educação como um sistema aberto, mencionado pelo FORGRAD,
já era admitida por Moraes em seu livro O paradigma educacional emergente (1997), quando
destacava o “reconhecimento da educação como um sistema aberto, em interconexão
permanente com outras práticas sociais”. Especificamente com relação à Educação a
Distância, Moraes aprofunda um pouco mais a questão e nos explica:
Ao utilizar os termos ecológico e sistêmico, estou, na realidade, falando dos parâmetros descritores da dinâmica dos sistemas vivos caracterizados por categorias, tais como: ambiente, conectividade, complexidade, autonomia, emergência e auto-organização. Categorias que caracterizam o funcionamento dos sistemas vivos a partir de um padrão funcional em REDE. Existe, sim, uma inovação no interior da linguagem sistêmica que a comunidade educacional já não pode mais ignorar. (MORAES, 2013, p. 187).
Segundo a autora, devemos, cada vez mais, ter consciência de que necessitamos
trabalhar em educação a partir de um pensamento complexo, ecológico, sistêmico, relacional,
um pensamento ecossistêmico (MORAES, 2004), capaz de enraizar a dimensão antropológica
na esfera biológica, enraizar a esfera viva na física, concebendo os seres humanos como
organização viva, como uma organização físico-química, saída do mundo da física e
dependente dele, como nos recomenda Edgar Morin (2002, apud MORAES, 2005).
Mas, como a Educação a Distância estaria imbricada nesse novo paradigma
emergente? Sabemos que existe uma aliança promissora no binômio tecnologia/educação, e é
justamente essa junção que nos possibilita a reflexão pedagógica que estou propondo. É
comum que nós, professores, quando comecemos a utilizar recursos tecnológicos na
educação, enfrentemos um conjunto de questões de ordem física, emocional e psicológica.
Afinal, a EAD, assim como a própria evolução tecnológica, se apresenta como uma nova
realidade, que exige maior flexibilidade na prática da docência, desenvolvimento de novas
formas e abordagens de ensino, habilidades inovadoras no trato com os alunos, além de
familiaridade no trato das particularidades de uma sala de aula que não existe fisicamente.
Esse conjunto de fatores, por si só, já traz a necessidade de um novo olhar a respeito das
práticas educacionais, uma vez que a concepção mais linear dos processos de ensino-
aprendizagem, à qual estamos acostumados na sala de aula tradicional, já não cabe mais.
27
De fato, a própria rede de comunicações e de interações estabelecida com a Educação
a Distância é diferente da que se estabelece na sala de aula tradicional. Na EAD, todos os
participantes são potencialmente emissores, receptores e produtores de uma informação que,
por sua vez, requer habilidades de escrita e de leitura para ser registrada, depurada e
compreendida. De fato, a tecnologia, quando aliada a uma prática pedagógica de qualidade e à
flexibilidade, por si só, possibilita soluções de aprendizado que vão além dos modelos
tradicionais de estímulo-resposta, treinamento ou transmissão de conteúdo. Por isso, não há
razão para que a educação virtual seja uma equivalência do que é realizado em uma sala de
aula tradicional.
Obviamente, essa minha visão a respeito da EAD surge como sendo reflexo de uma
nova concepção a respeito da própria educação em si, o que considero fruto de uma reforma
do pensamento. Já não podemos mais excluir a subjetividade humana, oferecer uma educação
que separa aprendizagem e vida, que ignora as emoções, sentimentos e afetos, que não resgata
o prazer nas tarefas escolares, que reforça o medo e a intolerância, que não reconhece os
processos auto-eco-organizadores e as emergências ocorrentes (MORAES, 2010a). É preciso
oferecer uma educação que tenha significado para o aluno, onde as teorias estejam em
consonância com a prática e, ambas, estejam conectadas com a realidade e a vida do sujeito
aprendente. Tudo isso, considerando o afeto e o cuidado com o outro.
Por compreender a complexidade como fator constitutivo da própria vida, assim como
do pensamento e do conhecimento, é que percebo a necessidade de uma redefinição
epistemológica e metodológica a respeito da ciência, da educação e da aprendizagem, pautada
no olhar complexo. Para Moraes (2010a), a educação, mais do que nunca, precisa de uma
epistemologia que faça realmente a diferença em relação a tudo isto que está por aí e nos
ajude a conhecer o que precisa ser conhecido, a observar o que precisa ser realmente
observado.
[...] a complexidade exige métodos e estratégias coerentes e abertos ao inesperado, ao acaso, às emergências, abertas à criatividade, à intuição e à imaginação. Enfim, métodos e estratégias de aprendizagem mais coerentes com a dinâmica da vida. Neste sentido, toda ação educativa pressupõe processos de co-construção, de co-criação, de co-produção do conhecimento, onde os elementos envolvidos são também sujeitos, co-autores e responsáveis pelo conhecimento que emerge a partir da interação do educando com sua realidade. São sujeitos aprendentes e co-autores que participam da criação de uma realidade que não existia anteriormente. (MORAES, 2010a, p.16).
28
Dotados desse novo olhar, onde a dinâmica dos processos de ensino-aprendizagem
está nutrida pela complexidade, podemos trazer também a base epistemo-metodológica
estruturante dessa nova proposta educacional, capaz de nos conduzir a uma docência
complexa, sensível, integradora, consciente, inovadora, criativa e multidimensional: a
transdisciplinaridade. Segundo Moraes (2010c), a metodologia transdisciplinar é uma
abordagem que resgata a esperança de se trabalhar a partir de um novo referencial teórico,
capaz de promover transformações profundas e significativas, tanto de natureza pessoal como
profissional. “Ao aprender a pensar de maneira complexa e transdisciplinar, relacionando o
todo e as partes, o local e o global, o educador e o educando e percebendo tudo aquilo que é
tecido conjuntamente, que está religado e não fragmentado [...]”. (MORAES, 2010c, p. 9).
Dessa forma, ao lançar um olhar investigativo a respeito da prática da Educação a
Distância, ao mesmo tempo em que reflito sobre a necessidade de ressignificação do
paradigma educacional vigente, buscarei, no Pensamento Complexo e na metodologia
transdisciplinar, alguns macroconceitos que irão fundamentar epistemologicamente esta
empreitada. As investigações a respeito das ações pedagógicas voltadas para EAD irão se
utilizar e, ao mesmo tempo, servir de base, para uma intensa reflexão a respeito da educação,
em seu sentido mais abrangente. Concordando com Moraes (2005), quando ressalta que a
EAD não deve ser trabalhada de maneira dissociada de uma compreensão mais ampla da
educação, mas deve ser compreendida como mais uma modalidade de organização das
atividades de ensino e extensão das instituições educacionais.
1.2 O PROBLEMA DE PESQUISA
Até o momento, estou tentando conduzir a discussão no intuito de evidenciar que a
metodologia inerente ao ambiente virtual deve estar pautada em um novo paradigma,
permeada por processos educacionais inovadores, necessários e urgentes à nossa sociedade. O
que faria da aprendizagem na modalidade Educação a Distância, resultado de uma
metodologia própria, dotada de um olhar complexo, capaz de favorecer o surgimento de redes
de interações entre seus atores e considerar as diferentes realidades e histórias de vida ali
existentes.
Ora, sabemos que os processos de ensino-aprendizagem estão intimamente
relacionados aos sentimentos, às emoções, às paixões e aos processos reflexivos resultantes
das interações estabelecidas entre os sujeitos. Porém, cabe ressaltar que, em ambientes
29
educacionais virtuais, os agentes normalmente não estão fisicamente presentes, tornando mais
difícil a interpretação dos sentimentos e das emoções, traduzidas pelas expressões faciais,
gestos, entonação de voz e todo o conjunto de linguagens corporais que pode dar, por
exemplo, significado de desculpas, intolerância, raiva, solicitude, alegria. Daí a importância
de um olhar mais atento sobre esse novo ambiente educacional, dotado de cuidado com as
palavras e com a escrita. Mesmo o silêncio e a escuta, que deve ser sensível à percepção do
outro como sujeito em sua integralidade, são essenciais no estabelecimento dos vínculos que
tornam possível a aprendizagem. É preciso considerar, nos laços virtuais, o conjunto de
sentimentos, emoções e o caráter afetivo das interações pedagógicas.
Esse olhar faz com que as interações ocorrentes na Educação a Distância sejam
consideradas um sistema vivo e em constante transformação. O próprio FORGRAD (2002),
pautado no trabalho de Moraes (1997), sobre O paradigma educacional emergente, reforça a
ideia de ecossistema, quando recomenda que a EAD pode colaborar com a mudança do
paradigma educacional vigente, a partir de um paradigma que enfatize a compreensão
ecológica e sistêmica da realidade. Moraes reforça ainda mais essa questão, quando menciona
que:
[...] ressignificar os paradigmas educacionais vigentes, a partir de uma visão ecológica e sistêmica da vida, significa, entre outros aspectos importantes, compreender a relação indissociável entre sujeito e objeto, indivíduo e contexto, educador e educando; entre presencial e virtual, bem como entender a interdependência funcional entre os hemisférios cerebrais direito e esquerdo, como também as relações e interações que acontecem entre sujeitos, tecnologias e instituições. (MORAES 2005, p. 187).
Para a mesma autora, a educação, quando vivenciada sob um novo paradigma,
significa “compreender a aprendizagem e o conhecimento a partir das relações que acontecem
entre sujeito e objeto, entre o que se sabe e o que está sendo aprendido, conhecido e
transformado a partir de uma dinâmica operacional que envolve a totalidade humana”
(MORAES, 2005, p. 187).
Entendo que, na Educação a Distância, devemos identificar, além das interações entre
sujeitos e objetos de conhecimento, também as relações entre os sujeitos que constituem o
ambiente, sejam eles aprendentes ou docentes, compreendendo todo esse sistema como um
organismo vivo, ativo, aberto, em constante troca com o meio ambiente através de processos
interativos. Considerando ainda que, esses sujeitos, através das relações estabelecidas no
ambiente virtual, modificam-se entre si, promovendo um conhecimento que é adquirido
30
através de processos permanentemente em construção. O ambiente on-line de aprendizagem
precisa ser entendido como um sistema complexo e reconstrutivo, que não se repete, mas se
reconstrói mediante processos auto-eco-organizadores. Um sistema que deve proporcionar
uma interdependência contínua entre o ser, o fazer e o conhecer, envolvendo não só uma
reforma do pensamento, mas também a abertura do coração, segundo Moraes (2008).
Em virtude disso é que a complexidade e a transdisciplinaridade surgem para
contribuir com a problematização desta pesquisa. Devemos ter consciência, assim como
Moraes (2005) nos alerta, de que necessitamos trabalhar em educação a partir de um
pensamento complexo, ecológico, relacional, e ecossistêmico. A compreensão da educação
como um sistema complexo implica um novo olhar sobre o objeto do conhecimento, sobre a
realidade de cada sujeito e o enlace dessas realidades, constituindo um sistema composto por
objetos e sujeitos interrelacionados, sempre em movimento.
Essa compreensão faz com que a complexidade seja um dos pressupostos
epistemológicos mais importantes na construção desta tese, uma vez que pode ser concebida
como princípio articulador de um novo pensamento e de novas práticas pedagógicas. Para
fundamentar ainda mais essa questão, Moraes (2005, p.187) vai além, ao afirmar que, “como
fator constitutivo da vida, a complexidade implica a emergência de processos, fatos,
fenômenos e objetos inter-relacionados, multidimensionais, multireferenciais, recursivos e
retroativos, revelando, também, a existência da aleatoriedade, da indeterminação, da incerteza
presente nos mais diferentes processos ocorrentes nos sistemas vivos”.
Já a transdisciplinaridade, compreendida como principio epistemológico, requer uma
atitude de abertura para vivenciarmos processos que envolvem uma lógica diferente da que
estamos acostumados. Ela reflete uma maneira de pensar mais elaborada, através de uma
percepção mais refinada e depurada da realidade. (MORAES, 2008). A transdisciplinaridade
também constitui-se de fundamento importante desta nossa problematização ao possibilitar a
superação das fronteiras do conhecimento linear, mediante a integração de conceitos e
metodologias, transcendendo a ideia de disciplinas singulares. A transdisciplinaridade nos
incentiva a não permanecer somente no nível disciplinar do conhecimento, mas em romper
barreiras para irmos além do conhecimento binário, linear e excludente. (MORAES, 2008).
31
Acreditamos, sim, que a epistemologia da complexidade, nutridora de uma metodologia transdisciplinar, pode se transformar em um fio condutor de uma nova proposta de educação que promova o encontro entre as perspectivas intercultural e intercrítica capazes de reconhecer, compreender e valorizar a diversidade humana, as relações culturais que nela se constituem e a necessária reciprocidade crítica, aspectos estes fundamentais para que possamos enfrentar os principais desafios vividos no mundo contemporâneo, bem como os diversos dilemas educacionais que tanto nos afligem. (MORAES, 2015, p. 31).
Assim, considerando que os processos de ensino e aprendizagem em ambientes
virtuais deveriam se fazer valer de uma metodologia transdisciplinar, pautada em um olhar
complexo a respeito da realidade, é possível levantar algumas questões fundamentais e que
contribuirão com a formação do nosso problema de pesquisa. Por exemplo: Estariam as
estratégias de ensino em EAD voltadas para uma metodologia rica, colaborativa e inovadora,
a partir de uma fenomenologia complexa e transdisciplinar? Seriam as ferramentas e
funcionalidades do AVA propiciadoras de uma aprendizagem significativa e transformadora?
Na modalidade virtual, o professor promove ações pedagógicas inovadoras, que favorecem
relações ecossistêmicas capazes de formar alunos críticos, reflexivos e investigadores?
Com base nesses questionamentos e nas respostas que buscamos para eles,
percebemos que a abordagem desta pesquisa perpassa não só os macroconceitos e práticas
norteadoras da Educação a Distância, mas, antes de tudo, o estudo de um paradigma
emergente, capaz de abarcar uma nova concepção de educação: o paradigma da
complexidade. Nessa nova realidade, será necessário analisar aspectos de uma docência
sensível, integradora, consciente, inovadora, criativa, multidimensional e competente. Assim
como será importante, também, buscar uma prática pedagógica que seja capaz de desenvolver
a consciência em busca de níveis cada vez mais amplos e abrangentes. Uma prática que
interprete a realidade a partir de uma nova lógica e que nos conduza a uma metodologia
transdisciplinar, devidamente nutrida pela complexidade. Portanto, como uma maneira de
aglutinar todas essas reflexões propostas até o momento, surge o problema a ser investigado
nesta pesquisa: sob a perspectiva do paradigma emergente da complexidade, os processos
de ensino-aprendizagem ocorrentes nos ambientes virtuais consideram as dimensões
onto-epistemológicas complexas que conduzem a uma metodologia transdisciplinar?
32
1.3 OBJETIVOS
Com base nas argumentações postas até o momento, tenho que o macro-objetivo
proposto para esta tese é: avaliar, em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os aspectos que
sugerem a superação de um paradigma educacional cartesiano, caracterizado por ações
majoritariamente conservadoras, lineares e reducionistas, em prol de um fazer pedagógico
emergente, que considere a perspectiva ontológica da complexidade, que favoreça a adoção
de metodologias colaborativas, inovadoras e que contemple aspectos da transdisciplinaridade
nos processos de transformação do sujeito aprendiz.
1.3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
No intuito de alcançar o macro-objetivo definido acima, traço os seguintes objetivos
específicos:
1. Avaliar a consonância das funcionalidades atribuídas às ferramentas da plataforma
virtual com uma metodologia que considere a complexidade e as emergências
transdisciplinares.
2. Analisar as estratégias de ensino adotadas nos ambientes on-line, buscando
características de um fazer pedagógico de natureza complexa e transdisciplinar,
voltado para metodologias colaborativas e inovadoras.
3. Observar que competências e habilidades desenvolvidas por um estudante virtual
podem evidenciá-lo como um sujeito reflexivo, autônomo e dotado de racionalidade
aberta.
4. Investigar, nas relações ecossistêmicas estabelecidas entre os atores do ambiente
virtual, indícios do olhar ontológico da complexidade e de aspectos transdisciplinares
nos processos de ensino e aprendizagem.
1.4 RELEVÂNCIA SOCIAL E CIENTÍFICA DO PROBLEMA
Vimos que minha proposta trouxe, entre seus objetivos, a identificação das principais
funcionalidades da plataforma virtual e da metodologia empregada nos processos de ensino e
aprendizagem, bem como a consonância desses fatores com a complexidade e com as
emergências transdisciplinares. Além disso, analisei as estratégias de ensino adotadas nos
ambientes on-line, buscando identificar aspectos de um fazer pedagógico voltado para
metodologias colaborativas e inovadoras. Observei, também, as competências e habilidades
33
desenvolvidas por um estudante virtual capazes de evidenciá-lo como um sujeito reflexivo,
autônomo e dotado de racionalidade aberta, investigando, nas relações ecossistêmicas
estabelecidas entre os atores do ambiente virtual, indícios do olhar ontológico da
complexidade e de aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem.
Ou seja, nesta pesquisa, busquei identificar até que ponto a prática de EAD está sendo
utilizada de modo aquém das suas reais possibilidades, potencialidades e eficiência, ao
investigar se a metodologia educacional utilizada na EAD está em consonância com as
necessidades desta nossa sociedade contemporânea, que é globalizada, complexa, plural e
mutante. Acredito que esta investigação nos trouxe um conjunto de saberes necessários para a
construção de um ambiente virtual de ensino-aprendizagem que seja capaz de permitir ao
estudante fazer descobertas e construir saberes, a partir da convivência, das interações, das
representações que serão formadas em um ambiente auto-eco-organizado. Um ambiente que
propicie o desenvolvimento dos participantes, construído através das mediações e das
interações entre eles, que se modifica à medida que as experiências sociais se desenvolvem e
com significados construídos nos planos coletivo e individual (ALMEIDA, 2003).
Busquei trazer à tona reflexões para que esse ambiente virtual ecossistêmico favoreça
uma metodologia transdisciplinar, pautada no acoplamento estrutural entre estudantes e
professores. Um ambiente que pode ser entendido como um sistema vivo, dotado de espaços
de convivência onde os atores do processo possam conviver, fluindo juntos em um ciclo de
interações recorrentes. Um ambiente de ensino-aprendizagem capaz de transcender os limites
espaciais, temporais e curriculares, permitindo a criação de espaços de ação e reflexão para a
construção coletiva, espaços que favorecem a troca intelectual, capazes de permitir a evolução
do pensamento, os processos de colaboração e de co-construção (MORAES, 2005).
1.4.1 Minhas intenções
Entretanto, já não basta denunciar! É preciso anunciar novos caminhos, novas propostas, novas direções, novas vias civilizatórias. Anunciar, se possível, uma pluralidade de caminhos capazes de instaurar uma nova educação nutridora de uma nova cosmovisão, que reconheça a conformação dos fenômenos sociais como sistemas complexos e interdependentes e que nos ajude a conhecer um outro futuro civilizacional, capaz de revitalizar a convivência humana, de regenerar a ética da solidariedade e de responsabilidade social mediante a instauração de um pensamento ecologizante, mais humanizado e mais humanizante. (MORAES, 2015, p.19).
34
Uma vez alcançados os objetivos definidos para esta pesquisa, vislumbro a
possibilidade de proporcionar aos educadores, principalmente os que lidam diretamente com a
modalidade a distância, reflexões sobre um fazer educacional inovador, consistente e
fundamentado epistemologicamente em um paradigma emergente. Um novo paradigma
educacional, pautado no Pensamento Complexo, capaz de considerar o indeterminismo e as
incertezas do ser humano, da sociedade e do planeta. Entendo que as discussões aqui
elencadas poderão incitar um desafio: o de buscar um novo fazer educacional, permeado por
recursos didáticos, conteúdos, avaliações, currículo, etc, favorecedores e incentivadores de
uma metodologia educacional inovadora, que considere a integralidade do ser humano, em
um ambiente educacional dotado de processos de ensino-aprendizagem consistentes e, ao
mesmo tempo, flexíveis e desafiadores.
Pretendo contribuir com subsídios para uma nova realidade educacional, auxiliando
nas reflexões a respeito dos conhecimentos teóricos já existentes e sugerindo caminhos
inovadores, entregando uma pesquisa que pode ser relevante não apenas no campo da teoria,
por possibilitar reflexões a respeito das bases epistemológicas da Educação a Distância e da
ontologia dos sujeitos envolvidos nas inter-relações estabelecidas no ambiente virtual, mas
também da práxis educativa, uma vez que também desnudaremos algumas trilhas que podem
conduzir a uma nova metodologia para EAD, pautada no olhar complexo a respeito dos
processos educacionais e na transdisciplinaridade.
1.5 JUSTIFICATIVA - A IMPORTÂNCIA DO TEMA
1.5.1 Contrapontos da educação a distância
A atual estrutura educacional, sedimentada com base em princípios seculares, tem levado os docentes a uma prática de ensino insuficiente para uma compreensão significativa do conhecimento, e muitas vezes suas respostas não satisfazem aos alunos, que perguntam: “por que tenho que aprender isso?”. (SANTOS, 2008, p 2).
A despeito de todas as mais recentes e inovadoras reflexões metodológicas que
envolvem educação, pelas observações que tenho feito a respeito da educação em nosso país e
no mundo, assim como pela revisão da literatura e pelas visitas constantes ao estado da arte
sobre o tema, percebo que a educação presencial ainda é, majoritariamente, resultado de uma
visão positivista sobre a ciência e sobre o homem. A Educação a Distância parece estar
35
seguindo pelo mesmo caminho, deixando transparecer uma forte relação entre os processos
educacionais e o reducionismo a linearidade, o cartesianismo.
Entendo que minhas constatações possam estar relacionadas, por exemplo, aos estudos
de Nunes (1992), quando menciona que é comum conceituar Educação a Distância a partir de
referências da educação convencional, desenvolvida com a presença física de professores e
alunos em um mesmo espaço, seguindo determinada abordagem educacional. Ou às de
Keegan (1991), quando analisa os conceitos fundamentais da EAD a partir de vários autores
que estudam essa modalidade educacional, sob ângulos diversos. Keegan conclui que, para
definir a EAD, alguns desses autores se fundamentam em características comunicacionais,
enquanto outros focam na organização estrutural da educação virtual, todos, porém, se
mantém presos a olhares que ressaltam os paradigmas tradicionais de educação.
Os próprios cursos que têm sido produzidos especificamente para EAD refletem
também essa influência. São cursos planejados e conduzidos de forma tradicional, linear, até
mesmo autoritária e determinista. Segundo Belloni (2003, p. 9), os modelos fordista e pós-
fordista “têm influenciado não apenas a elaboração dos modelos teóricos, mas as próprias
políticas e práticas de EAD, no que diz respeito tanto às estratégias desenvolvidas como à
organização do trabalho acadêmico e de produção de materiais pedagógicos”. Promovendo
uma reflexão a respeito de como a modalidade de Educação a Distância tem sido tratada,
Moraes (1997, p. 16) nos traz o seguinte:
Desde o início do trabalho, observamos que a maioria das propostas de uso da tecnologia informacional na educação se apoiava numa visão tradicionalista, que reforça a fragmentação do conhecimento e, consequentemente, a fragmentação da prática pedagógica... Programas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno. Dessa forma, continuamos preservando e expandindo a velha forma como fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova prática pedagógica que utilize esses novos instrumentos (MORAES, 1997, p.16).
Sobre este assunto, Moraes (2005) afirma, ainda, que, atualmente, a maioria dos
trabalhos de Educação a Distância continua reproduzindo a sala de aula tradicional, porém
com um pouco mais de recursos e sofisticação. De fato, um pensamento linear e determinista,
que acarreta na compreensão da realidade como algo estável, homogêneo e previsível, já não
atende mais às nossas necessidades. Essa compreensão limitada já não é mais capaz de
explicar a dinâmica dos processos de aprendizagem que acontecem nos ambientes
educacionais, especialmente, e principalmente, nos virtuais.
36
Fagundes (2007), também, ressalta a necessidade de quebra desses modelos
preconcebidos, quando afirma que, com o uso das tecnologias digitais, a atividade humana
muda, e muda com uma velocidade inimaginável. Associada a essa mudança, percebem-se
também transformações na cultura da sociedade, cada vez mais conectada por redes de
comunicação interativas, capazes de trafegar um volume de informações em velocidade e
quantidade antes inimagináveis. É preciso buscar desenvolver ambientes de ensino-
aprendizagem que permitam o compartilhamento de experiências e conhecimentos entre os
envolvidos nesses processos, a fim de criar comunidades de aprendizagem que possa se valer
dessa rede, onde todos os participantes são potencialmente emissores, receptores e produtores
de informação. Onde cada sujeito possa ter a oportunidade de buscar uma representação de si
mesmo, escolher caminhos, deixar marcas e participar da criação de uma densa trama de
inter-relações entre pessoas, práticas, valores, hábitos, crenças e tecnologias, em um contexto
que caracterizaria uma ecologia da informação (NARDI, 1999).
Por isso, me parece tão ressaltada a necessidade de uma ressignificação educacional,
inclusive, no que tange a aplicação da própria tecnologia envolvida nos processos
educacionais. Sobre isso, Cavallo (2002) nos traz o termo fluência tecnológica, explicando
que: da mesma forma que um ser humano pode ser fluente em seu idioma natural, podendo
pensar, se expressar, se comunicar, imaginar e criar sua linguagem, também é necessário que
os envolvidos com educação tecnológica possam desenvolver a fluência necessária para a
construção de formas de expressão pessoal e grupal, frente à tecnologia.
Devemos procurar desenvolver fluência com a tecnologia para ajudar as pessoas a se envolver de forma mais eloquente e eficaz em suas expressões. Da mesma forma como a fluência pode ocasionar um enfoque mais holístico do idioma natural, também pode, ela, mudar o enfoque de como se aprende através da tecnologia. (CAVALLO, 2002, p. 6).
Sobre a importância dessa fluência tecnológica, Cavallo (2002) ressalta ainda outro
ponto importante, o conceito de ambientes envolventes. Assim como estar imerso em uma
cultura, em um determinado ambiente, facilita a aprendizagem de um idioma estrangeiro; de
igual forma, trabalhar com outras pessoas, em uma cultura onde o conhecimento da tecnologia
está profundamente arraigado, facilita o desenrolar de uma fluência tecnológica. Para o autor,
isso permitiria ao professor melhorar suas interações didáticas, o que conduziria à necessidade
de um enfoque emergente sobre esta relação de ensino-aprendizagem.
37
Todos os processos ocorridos nesse Ambiente Virtual de Aprendizagem, que
envolvem os sujeitos e suas histórias de vida, a interação e a interconexão que ocorrem entre
eles, o ambiente educacional e a construção do conhecimento, fazem parte de um sistema
complexo, constituído de sistemas acoplados a outros sistemas, onde todos, além de estarem
imbricados, precisam ser coerentes com os posicionamentos ontológicos, epistemológicos e
metodológicos sob os quais estão estabelecidos. Essa postura será fundamental para pautar um
olhar a respeito da Educação a Distância que acreditamos, mas também para fundamentar as
escolhas dos caminhos metodológicos e procedimentos a serem utilizados na coleta de
informações e evidências da própria pesquisa (MORAES; TORRE, 2007).
O processo educacional on-line deve permitir novas formas de leitura e de escrita,
pautado em construções coletivas e reflexivas. Não podemos continuar prisioneiros do espaço
e do tempo escolar, bem como de um pensamento disciplinar hierárquico ou de uma
causalidade linear (MORAES, 2002). A virtualização de uma comunidade de aprendizagem
deve ser entendida como um sistema auto-eco-organizado, conforme descrito por Morin
(1990), implicando o rompimento de barreiras temporais e espaciais e a superação das
barreiras disciplinares e curriculares.
Em minha visão, um ambiente virtual voltado para promover o ensino e a
aprendizagem, necessita ser concebido como um sistema cognitivo sim, mas, principalmente,
emocional, onde interagem diferentes atores, por meio de diferentes linguagens, histórias de
vida e sentimentos. Deve ser um espaço onde os recursos tecnológicos são utilizados de
maneira a propiciar um ambiente educacional acolhedor e, ao mesmo tempo, desafiador. Onde
se possa colocar os sujeitos diante de objetos do conhecimento e implicá-los, através da
coexistência, em um processo de aprendizagem que seja significativo para cada um dos
envolvidos.
1.5.2 Prospecções para a EAD
Apesar de interessante e desafiante, é muito difícil para nós, educadores, fazermos qualquer previsão a respeito de um horizonte educacional mais amplo, principalmente, levando em consideração as aceleradas mudanças e transformações que estão ocorrendo em nossas vidas. (MORAES, 2013, p. 184).
Sim, é difícil prever o futuro das Ciências Sociais, pois elas não se desenvolvem
linearmente. De qualquer forma, mesmo reconhecendo a realidade multidimensional da
Educação a Distância, é possível antecipar perspectivas a partir de algumas publicações e
38
estatísticas disponíveis. Por exemplo, a EAD cresceu mais que a educação presencial de 2011
a 2012. Em apenas um ano, houve um aumento de 12,2% nas matrículas da EAD, enquanto a
educação presencial teve um aumento de 3,1%. Apesar deste crescimento, o Ensino a
Distância representa 15,8% das matrículas, refletindo um índice considerado ainda
baixo (EDUCAÇÃO..., 2012).
No exterior, já é tendência a eliminação da fronteira entre Educação a Distância e
presencial. No Canadá, país pioneiro da massificação da EAD, seus 32 milhões de cidadãos
têm à disposição 56 universidades, das quais 53 oferecem cursos a distância. No Brasil, o
próprio governo federal também percebeu que a Educação a Distância é já realidade e
também reconhece que o percentual de matrículas ainda é baixo em relação a outros países,
onde a modalidade responde por até metade dos estudantes (EDUCAÇÃO..., 2012).
De qualquer forma, para Duran (2015), a aprovação do Plano Nacional de Educação
em 2014 nos possibilita uma reflexão sobre os limites e possibilidades da EAD, uma vez que
a referida modalidade é citada como uma das estratégias para o cumprimento de três das suas
metas: meta 10, relativo ao aumento de 25% nas matrículas da educação de jovens e adultos;
meta 11, a de triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio; e, meta
12, sobre elevar a taxa bruta de matrículas na educação superior para 50% e a taxa líquida
para 33% da população de 18 a 24 anos (DURAN, 2015).
Em função dessas possibilidades de crescimento, é urgente a adoção de práticas que
visem novas experiências em EAD, pois estamos vivendo uma etapa evolutiva importante na
educação como um todo. Precisamos reorganizar grande parte dos conhecimentos em novas
propostas, para que possamos enfrentar um novo momento, composto de transições e de
desafios que nos exigirão novas perspectivas, dotadas de um olhar mais apurado e complexo a
respeito dessa realidade emergente. Acreditamos que os educadores que compreenderem isso,
colherão, mais rapidamente, resultados refletidos em valorização profissional, realização
pessoal e, por que não dizer, financeira, uma vez que estarão em consonância com a
vanguarda das práticas educacionais.
Um bom exemplo dessa tentativa de transformar e libertar a educação através de
processos educacionais emergentes é a implantação de cursos virtuais em áreas de
conhecimento antes inimagináveis para essa modalidade de ensino. Novamente, nos valemos
do censo da ABED (2014, p.30), que relata: “Entre os cursos totalmente a distância
regulamentados, os de maior sucesso identificados como grupos isolados são os que ensinam
39
as engenharias (Civil, Elétrica, de Produção e outras), uma área relativamente nova na
modalidade a distância. Eles têm em média 442,9 alunos por curso, distribuídos em vários
polos (não se deve confundir com número de alunos por sala de aula)”. Também os cursos de
Ciências da Saúde (Ciências Médicas, Enfermagem e outros), mesmo contendo um o menor
número de alunos (151,55 alunos por curso), despontam como inovação na modalidade EAD.
Os cursos de engenharia a distância são muito recentes. O pioneiro em instituições superiores
públicas, por exemplo, é o de Engenharia Ambiental da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), que iniciou em 2007. A questão é que a demanda por essa área de formação é
enorme. Segundo estudo do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA, apud ABED,
2014), 660 mil postos de trabalho nesta área devem surgir no país até 2020, principalmente
em áreas como Petróleo e Gás (ABED, 2014).
Essa realidade mostra que muitos dos diversos modelos de Educação a Distância
contemporâneos, apesar de ainda encontrarem certa resistência entre os docentes, já venceram
a desconfiança de alguns dos mais tradicionalistas. São cada vez mais numerosos os
programas de EAD nas instituições de ensino. Instituições públicas e particulares oferecem
cursos à distância para a educação formal de graduação e pós-graduação, assim como
empresas de todos os tipos e tamanhos que, espalhadas pelo país, promovem o treinamento ou
a capacitação profissional em larga escala e de forma virtual. Em função de sua latente
carência educacional e da sua geografia continental, o Brasil se apresenta como base
potencialmente importante para o desenvolvimento dessa modalidade de educação. No
entanto, a partir da análise histórica feita até o momento e da contextualização da EAD no
país, percebe-se que ainda há um longo caminho a ser percorrido.
Moran (2004) nos explica que os processos educacionais precisam convergir para
incorporar dimensões anteriormente não valorizadas ou reconhecidas, como as competências
emocionais e éticas. A educação precisa ser expandida e, cada vez mais, ir além do espaço
físico da sala de aula, para adentrar outros espaços presenciais e virtuais. Devemos modificar
a figura do professor como centro da informação, para incorporá-lo a novos papéis, como os
de mediador, de facilitador, de gestor, de mobilizador. Os novos processos educacionais
deverão buscar o conceito de que todos aprendemos juntos e de que a inteligência não é
apenas individual, mas apresenta uma natureza coletiva, com múltiplas fontes de informações.
Ainda para Moran (2004), o foco dos cursos deverá ser, cada vez mais, na
aprendizagem significativa e na aprendizagem conjunta, onde o olhar não será focado apenas
40
em um conteúdo predeterminado. O processo de aprender deverá ser mais personalizado, mais
de acordo com as necessidades do aluno. O foco na aprendizagem será predominante. O aluno
se transformará no protagonista da sua própria formação, autor de sua história e coautor dos
processos coletivos. As tecnologias na educação do futuro também se multiplicarão e se
integrarão, tornando-se cada vez mais audiovisuais, instantâneas e abrangentes. Caminhamos
para formas fáceis de nos comunicar, a qualquer momento, de qualquer lugar, a custos
progressivamente menores. Com as tecnologias cada vez mais rápidas e integradas, em curto
prazo, o conceito de presença e distância se alterará profundamente e as formas de ensinar e
aprender também.
As modalidades de cursos serão extremamente variadas, flexíveis e “customizadas”,
isto é, adaptadas ao perfil e ao momento de cada aluno. Na avaliação de Moran (2004), os
cursos serão extremamente flexíveis no tempo, no espaço, na metodologia e na gestão de
tecnologias, tendendo a durar menos e a serem feitos de forma contínua. Acredita-se que, em
futuro próximo, os cursos de graduação terão de um a três anos, no máximo, de forma que o
indivíduo inicie seu processo profissional o quanto antes, mantendo a vida estudantil
concomitantemente à vida profissional (BRAGA, 2007).
A realidade da televisão digital também já abre inúmeros novos canais de
comunicação e riqueza de possibilidades de interação da internet. Poderemos abrir salas de
aula à vontade, para momentos específicos, assim como hoje acessamos quando queremos
uma sala de chat. Essas aulas serão plenamente audiovisuais. Teremos aulas mais expositivas
enquanto outras serão mais participativas. Poderão ser feitas pesquisas em tempo real à
distância, visualizando os resultados e discutindo-os instantaneamente. O professor terá
alguns recursos a mais de gestão, de apresentação, de acompanhamento dos alunos (gestão
administrativa) e de avaliação. Em cada momento será possível escolhermos o sistema e as
mídias mais convenientes (MORAN, 2004).
41
2 MARCOS DEFINIDORES DO ENQUADRAMENTO TEÓRICO-
EPISTEMOLÓGICO DA PESQUISA – CONHECIMENTOS FUNDAMENTAIS
PARA O SEU DESENVOLVIMENTO
A partir de agora, apresentarei os marcos teóricos que fundamentam minhas ideias e
que foram responsáveis por delinear o quadro teórico e epistemológico desta pesquisa.
Inicialmente, o farei a partir dos trabalhos já realizados na área, onde delinearei o estado da
arte e desenharei uma breve retrospectiva histórica da EAD, o que inclui sua contextualização
histórica e atual no Brasil. Depois, como viga mestra da argumentação, farei uma análise a
respeito da (des)construção do paradigma tradicional da simplificação e o surgimento de um
novo paradigma científico, pautado nas emergências e nas ressignificações epistemológicas.
Realizarei uma breve exposição das bases do Pensamento Complexo e da minha compreensão
acerca do paradigma da complexidade, a partir dos operadores cognitivos elencados por
Morin e seus colaboradores. A partir de então, construirei um novo cenário educacional,
pautado na metodologia transdisciplinar e nos diferentes níveis de realidade e de percepção
que imbricam sujeito e objeto do conhecimento. Finalmente, buscarei relacionar Educação a
Distância a uma ressignificação metodológica, a partir de uma perspectiva teórico-
epistemológica emergente, à luz da complexidade e da metodologia transdisciplinar.
2.1 MINHAS REFERÊNCIAS DE PARTIDA
Entendo que uma das primeiras tarefas do pesquisador seja a de consultar os estudos e
pesquisas de campo recentes, mediante visita a bancos de dissertações e teses, no intuito de
buscar trabalhos anteriores que abarquem, ou mesmo tangenciem, o tema que o pesquisador
pretende desenvolver. Também os artigos publicados em periódicos, em anais e eventos
científicos são importantes para esse balizamento. Esse é um movimento investigativo que,
além de apontar as tendências dos estudos recentes, pode ajudar a situar melhor a pesquisa
presente, inclusive no que diz respeito à especificidade da sua contribuição - ineditismo -
como convém às teses de doutorado.
Pois bem, não são muitos os trabalhos acadêmicos que envolvem, em uma mesma
pesquisa, questões relacionadas à complexidade, à transdisciplinaridade e à Educação a
Distância, embora sejam vastas as publicações que envolvam essas temáticas separadamente.
Em consulta ao banco de teses e dissertações da CAPES, por exemplo, percebi que grande
parte dos estudos que envolvem complexidade e transdisciplinaridade aborda a questão da
42
docência, da formação continuada e das relações de ensino-aprendizagem estabelecidas entre
professor e aluno. São pesquisas que possuem a complexidade e a transdisciplinaridade como
base epistemo-metodológica de uma nova proposta educacional, que trazem à tona um novo
referencial teórico no trabalho com a educação, capaz de promover transformações profundas
e significativas, tanto de natureza pessoal como profissional.
Entre as teses recentes que tratam da complexidade e da transdisciplinaridade
temática, cito o trabalho de Suanno (2015) que, valendo-se da análise de conteúdo sobre
entrevistas de professores de pós-graduação strico sensu, cujo trabalho se fundamenta na
epistemologia da complexidade e na transdisciplinaridade, buscou compreender aspectos que
envolvem as inovações emergentes na didática universitária de inspiração complexa e
transdisciplinar, a relação entre o modo de trabalhar didático-pedagógico e os fundamentos
ontológicos, epistemológicos e metodológicos da complexidade e da transdisciplinaridade,
analisando até que ponto essa abordagem é capaz de ressignificar e reorganizar o trabalho dos
professores universitários investigados.
Outra tese avaliada foi a de Vieira (2014), que, utilizando como instrumentos a
história de vida, a observação e a entrevista reflexiva, alicerçou-se nas categorias da
complexidade e na transdisciplinaridade para investigar a presença transdisciplinar do
professor em seu modo de operar e atuar. Entre os questionamentos levantados nessa
investigação, estão: como o educador, ou a educadora, atuando em uma escola considerada
transdisciplinar construiu sua opção profissional pela docência? Qual é o lugar da docência na
vida desse educador? O educador pesquisado sente-se realizado no exercício da docência?
Que características apresentadas pelo educador identificam sua proximidade com a
transdisciplinaridade e a complexidade? Qual foi o elemento que propiciou que, um professor
formado no paradigma racional e cientificista atue na perspectiva da complexidade e da
transdisciplinaridade? E, qual a estrutura que sustenta o sentido da vida do professor pelo
exercício da docência?
Ainda no banco de teses e dissertações da CAPES, outro relevante trabalho, desta vez
envolvendo a EAD, partiu dos registro/testemunho do Grupo de Ações e Investigações
Autopoiéticas - GAIA, da Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC. Nessa tese, Muller
(2015) estuda a cognição, o emocionar e a subjetivação que emergem juntas no processo de
viver. Uma pesquisa que teve como principal propósito o emocionar, através de experiências,
enquanto acontecimento, que utilizam as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,
43
criando outros modos de existir, a partir do conceito proposto por Maturana de que “aprender
é viver”. Essa investigação possui, em sua tessitura, vetores teóricos pautados na teoria da
Autopoiesis de Maturana e Varela (MULLER, 2015).
Entretanto, a tese recente mais interessante, sem dúvida, me pareceu a realizada por
Machado (2014), que investigou os cenários formativos da docência transdisciplinar em
ambientes virtuais de aprendizagem. Nesse trabalho, a autora buscou reconstruir histórias de
vida e de aprendizagens de itinerários formativos pessoal, profissional e intelectual de
docentes universitários. Para isso, Machado (2014) investigou, basicamente, os itinerários que
os professores que atuam em ambientes virtuais de aprendizagem construíram em seus
processos metaformativos; e, o que esses itinerários revelam sobre as concepções,
características, atitudes, projetos, potencialidades e limites da docência em ambientes virtuais
de aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida sob uma abordagem qualitativa, abarcando seis
docentes de graduação, considerados por seus gestores como possuidores de atitudes
transdisciplinares em AVA. Em um primeiro momento, as narrativas desses professores
dimensionaram as diferentes fases da vida, as principais experiências como estudantes, da
educação básica à pós-graduação, a docência e os projetos no ensino superior. Em um
segundo momento, os professores narraram sobre a constituição de cenários formativos da
docência transdisciplinar no ensino superior em AVA: periodização e momentos cruciais da
docência, atitudes docentes, inserção de uma nova prática pedagógica a partir da experiência
com as interfaces digitais, mediação pedagógica e estratégias de ensino, de aprendizagem e de
avaliação.
Além dessas teses, contribuindo com minhas reflexões, cito as publicações e relatórios
da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), que figura entre as instituições
que fomentam, estudam e promovem inovações metodológicas e tecnológicas na Educação a
Distância, A ABED, criada em 1995, por um grupo de educadores interessados em novas
tecnologias de aprendizagem e em Educação a Distância, surgiu com o objetivos de estimular
a prática e o desenvolvimento de projetos em EAD, buscando incentivar uma prática de
qualidade nos serviços para alunos, professores, instituições e empresas que utilizam a
Educação a Distância. Apoiando a "indústria do conhecimento" do país (ABED, 2016, p.1), a
organização procura reduzir as desigualdades causadas pelo isolamento e pela distância dos
grandes centros urbanos, fomentando o espírito de abertura, de criatividade, inovação, de
credibilidade e de experimentação na prática da EAD. (ABED, 2016). O principal escopo de
44
trabalho da ABED inclui instituições, empresas, universidades e pessoas interessadas em
discutir e aprofundar conhecimentos em Educação a Distância. Seus relatórios foram de
fundamental importância para esta pesquisa, na medida em que balizaram o panorama
evolutivo da EAD e forneceram dados importantes sobre as bases quantitativas desta
modalidade no Brasil.
Também o GT 16 - Educação e Comunicação, da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), contribuiu significativamente para o
levantamento das informações que situam minha pesquisa quanto à sua originalidade. O GT
16 tem atuado de forma decisiva nas principais lutas pela universalização e desenvolvimento
da educação no Brasil. A ANPEd, fundada em 1978, tem por finalidade o desenvolvimento da
ciência, da educação e da cultura, dentro dos princípios da participação democrática, da
liberdade e da justiça social. Dentre seus objetivos destacam-se: fortalecer e promover o
desenvolvimento do ensino de pós-graduação e da pesquisa em educação, procurando
contribuir para sua consolidação e aperfeiçoamento, além do estímulo a experiências novas na
área; incentivar a pesquisa educacional e os temas a ela relacionados; promover a participação
das comunidades acadêmica e científica na formulação e desenvolvimento da política
educacional do País, especialmente no tocante à pós-graduação (ANPEd, 2016).
Nesse sentido, Duran (2015) nos apresenta a distribuição dos trabalhos relacionados à
EAD na programação das reuniões da ANPEd, no período compreendido entre 2003 e 2013.
45
Tabela 3 – Distribuição dos trabalhos de EAD nos GTs da ANPEd.
GTs TEMÁTICAS
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
2 História da Educação
3 Movimentos sociais, sujeitos e processos
educativos
4 Didática 1
5 Estado e Política Educacional
6 Educação Popular
7 Educação de Crianças de 0 a 6
8 Formação de professores 1 1 1
9 Trabalho e educação
10 Alfabetização, Leitura e Escrita
11 Política de Educação Superior 3 1 1
12 Currículo
13 Educação Fundamental
14 Sociologia da Educação
15 Educação Especial
16 Educação e Comunicação 4 2 1 1 4 6 3 2 6 2
17 Filosofia da Educação
18 Educação de Pessoas Jovens e Adultas 1
19 Educação Matemática 1 1
20 Psicologia da Educação
21 Educação e Relações Étnico-Raciais
22 Educação Ambiental 1
23 Gênero, Sexualidade e Educação
24 Educação e Arte 1
Total geral: 45 trabalhos 5 3 3 2 5 9 4 4 7 1 2
Fonte: Duran (2015)
Os dados revelam que, ao longo da década de 2003 a 2013, foram apresentados 45
trabalhos sobre EAD nas reuniões anuais da ANPEd. Desse total, 31 foram apresentados no
GT 16 – Educação e Comunicação e 5 no GT 11 – Política de Educação Superior, em
discussões que versaram, majoritariamente, sobre os recursos e a dinâmica dos ambientes
virtuais de aprendizagem. Portanto, percebe-se que o GT 16 assume, no âmbito da Educação a
Distância, um compromisso relevante na agenda das pesquisas em educação. Para Duran
(2015), grande parte dos trabalhos destacou a emergência do ciberespaço como ambiência
social propícia às relações intersubjetivas e também como marco capaz de colocar em xeque o
modelo clássico de emissão-recepção com vistas à superação da educação bancária. “Os
autores argumentaram que os profissionais da educação que trabalham em cursos a distância
devem se esforçar para não incorrerem na subutilização e, além disso, evitar a transposição
automática do modelo da sala aula presencial para a sala on-line”. (DURAN, 2015, p.8, grifo
46
do autor). Entre esses trabalhos, destaco alguns como relevantes para o levantamento teórico
desta pesquisa.
Rocha (2011) também apresentou uma densa reflexão sobre sistema social com base
na Biologia do Conhecer proposta por Humberto Maturana. Para essa autora, os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA), mediados pelas tecnologias de informação, podem
oferecer a seus participantes a possibilidade de estabelecer relações sociais, comunidades, que
nos faz pensar na produção e no compartilhamento do conhecimento. São espaços de
convivências que podem oferecer aos professores, tutores e alunos uma possibilidade de
alterar seus modos de interagir e conversar na busca de novos domínios conversacionais e de
aprendizagem, acoplados à tecnologia. (ROCHA, 2011). A mesma autora também nos propõe
uma visão de Ambiente Virtual de Aprendizagem referenciada na teoria da Biologia do
Conhecer, de Humberto Maturana, procurando explicar alguns conceitos norteadores capazes
de nos fazer refletir sobre a constituição de um sistema social em ambiente virtual de
aprendizagem. No trabalho, conceitos como Ambiente Virtual de Aprendizagem,
Acoplamento Estrutural, Redes de Conversação e Fenômenos Sociais foram abordados.
As relações entre interatividade, dialogia e aprendizagem em EAD também foram foco
do GT 16 da ANPEd. Cito a professora Pesce, que apresentou, pelo menos, três trabalhos
relevantes relacionados ao tema. Em 2003, sua tese de doutorado denominada Dialogia
digital: em busca de novos caminhos à formação de educadores em ambientes telemáticos ,
investigou a contribuição da interação digital à formação do educador. Esse estudo qualitativo
teve como campo investigativo um Programa Especial de Formação de Professores do Ensino
Fundamental I, em nível de Educação Superior, desenvolvido pela secretaria estadual de
educação de São Paulo, em parceria com três universidades, PUC/SP, USP e UNESP. Uma
das conclusões desta pesquisa revela que, para que os ambientes de interação digital de fato
acrescentem à formação do educador, os papéis do mediador e do educador em formação,
devem ser redimensionados, promovendo interlocuções que devem privilegiar: uma interação
digital comprometida com a reflexão do professor em formação, sobre os conceitos
trabalhados, o próprio percurso no curso e o contexto educacional; e, a atribuição de
significado ao objeto do conhecimento em questão, mediante estreita articulação entre os
conceitos trabalhados no curso de formação e as experiências do cotidiano da escola. (PESCE,
2004). Em 2007, Pesce apresentou trabalho voltado para a contribuição dos desenhos
didáticos dialógicos para a Educação a Distância e formação de educadores. Já em 2010,
47
Pesce e Vizentim apresentaram um novo trabalho sobre a importância da dialogia, desta vez,
com foco na formação de professores universitários para docência on-line.
A partir desse meu processo investigativo, entendo que este meu trabalho tenha se
diferenciado dos anteriores. Não tive como intenção analisar inovações emergentes na
didática universitária ou verificar a presença transdisciplinar do professor em seu modo de
operar e atuar em sala de aula. Também não busquei investigar como ocorre o processo de
reconstrução da matriz pedagógica-pesquisadora tradicional do ser docente-pesquisador, ou
mesmo reconstruir histórias de vida e de aprendizagens de itinerários formativos pessoal,
profissional e intelectual de docentes universitários. Minha pesquisa visou identificar aspectos
que sugerem a superação de um paradigma educacional cartesiano em prol de um fazer
pedagógico emergente em ambientes virtuais de aprendizagem: avaliando a consonância das
funcionalidades atribuídas às ferramentas da plataforma virtual; analisando as estratégias de
ensino adotadas nos ambientes on-line, buscando características de um fazer pedagógico
voltado para metodologias colaborativas e inovadoras; observando as competências e
habilidades que podem evidenciar o estudante virtual como um sujeito reflexivo, autônomo e
dotado de racionalidade aberta; e, investigando as relações ecossistêmicas estabelecidas entre
os atores do ambiente virtual, buscando indícios do olhar ontológico da complexidade e de
aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem.
2.2. CARACTERÍSTICAS DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
2.2.1 Retrospectiva histórica da EAD
Maia e Mattar (2007) apontam que, na concepção de grande parte dos estudiosos, as
cartas de Platão, estariam entre as primeiras experiências de Educação a Distância. Castro
(2003) concorda com essa ideia e menciona que, também as Epístolas evangelizadoras de São
Paulo, já cultivavam o gênero de carta instrutiva. Assim, entendemos que a origem da EAD
estaria vinculada às civilizações antigas e também aos primeiros cristãos, que utilizavam a
troca de mensagens para difundir a palavra de Deus.
Até o século XV, os documentos escritos eram raros e caros, pois tinham que ser
copiados manualmente pelos escrivães. A invenção da imprensa, portanto, é frequentemente
tratada como um desenvolvimento tecnológico crucial, capaz de alavancar e popularizar a
Educação a Distância. A infraestrutura criada a partir do desenvolvimento da impressa e a
instalação dos correios contribuíram significativamente para o desenvolvimento da EAD, por
48
proporcionarem formas de expansão tipográficas com uniformidade estética. Nesse sentido,
Maia e Matar destacam:
Há registros de cursos de taquigrafia a distância, oferecidos por meio de anúncios de jornais, desde a década de 1720. Entretanto, a EaD surge efetivamente em meados do século XIX, em função do desenvolvimento de meios de transportes e comunicação (como trens e correio), especialmente com o ensino por correspondência. (MAIA; MATTAR, 2007, p.21).
De fato, em 1728, surge nos EUA o ensino por correspondência, com a intenção de
oferecer um curso de taquigrafia para a Gazeta de Boston, através de um material voltado
especificamente para o ensino e a tutoria por correspondência. O curso oferecido era
anunciado nos seguintes termos: “A toda pessoa da região, desejosa de aprender esta arte,
pode receber em sua casa várias lições semanalmente a ser perfeitamente instruída, como as
pessoas que vivem em Boston” (NUNES, 1992, p.9).
Nas décadas de 60 e 70, a partir de um grande salto quantitativo e qualitativo, inicia-se
uma nova fase da Educação a Distância. Como reflexos da influência tecnológica na
educação, somaram-se ao material impresso: a utilização do rádio, da televisão, das fitas de
áudio e do telefone. A informação, então, passou a circular mais rapidamente pelos meios de
comunicação do que nos bancos escolares. Para Mugnol (2009), um dos marcos históricos da
Educação a Distância foi a criação da Universidade Aberta de Londres, em 1970, que
contribuiu de maneira definitiva com o desenvolvimento dos métodos e das técnicas que
unificaram os diferentes modelos formais de EAD até então existentes. A Open University
também contribuiu com o desenvolvimento de tecnologias que deram mais solidez aos
processos educacionais a distância, através da utilização massiva da mídia. Seguindo o
exemplo da Inglaterra, outros países criaram instituições para desenvolver projetos formais de
Educação a Distância. Como exemplo, a Universidade Nacional de Educação a Distância,
(UNED) em Madri (1972), que pode ser caracterizada como uma das iniciativas mais bem
sucedidas de EAD e, até hoje, serve de modelo para vários outros países.
A partir dos anos 90, as transformações sociais, tecnológicas e econômicas tornaram-
se mais aceleradas. Uma nova configuração de sociedade acarretou uma inevitável reflexão a
respeito dos processos educacionais e uma consequente reformulação dos métodos e técnicas
de ensino e aprendizagem a distância foi requerida. Para Castro (2003), em função da
expansão da internet, a década de 90 foi marcada pela ruptura de paradigmas na EAD, que
passou a se apresentar permeada por fluxos de comunicação e de informações
multidirecionais, transitando em curtíssimo espaço de tempo.
49
A difusão internacional pelos cinco continentes e a sua multiplicação a passos largos,
fez da EAD contemporânea uma modalidade extremamente diversificada. Em todo o mundo,
o Ensino a Distância é empregado com os mais diversificados graus de interação, pautado nas
mais variadas práticas pedagógicas. São oferecidos diversos programas, em diferentes níveis
de escolaridade, nas mais variadas áreas de conhecimento. Segundo Castro (2003, p.19), “o
diferencial desta nova fase da EAD é a ênfase na construção do conhecimento novo e original,
baseada nas possibilidades de fortalecimento da interação e do coletivo”. A educação como
um todo, passou a estar absolutamente atrelada às novas mídias. Na EAD, os processos de
interação realizados entre os sujeitos coparticipes do processo, passou a ser pautado nas novas
possibilidades tecnológicas, na oferta incessante de informação e nas metodologias ativas. De
fato, a internet contribuiu com esse novo panorama das metodologias de ensino e
aprendizagem, trazendo mais dinamicidade, flexibilidade, plasticidade, transversalidade e
transitoriedade à educação. Além de propor novas formas de educar, a grande rede mundial de
informações evidenciou ainda mais o impacto das tecnologias no processo histórico da EAD.
Portanto, o que se percebe, é que a cada nova tecnologia inserida na sociedade, seja de
comunicação ou de informação, abre-se uma gama de possibilidades para ensinar e aprender,
o que gera forte impacto na metodologia adotada para a Educação a Distância. Nesse sistema,
o surgimento de novos recursos tecnológicos desencadeia, muitas vezes, um processo de
reavaliação da experiência educacional, do seu impacto nos sujeitos e do seu poder de ação.
Assim, na busca por concretizar as bases pedagógicas do pensamento e da prática da EAD,
concluímos que essa modalidade está caracterizada por uma realidade móvel e multifacetada,
permeada por nuances de aprendizagem constantemente em mutação e que devem considerar,
além dos preceitos metodológicos, também a própria história dos sujeitos envolvidos nos
processos educativo.
2.2.2 Contextualização da EAD no Brasil: busca do tempo perdido
Pelo mundo, já no início do século XX são documentadas produções de filmes
educacionais e transmissões radiofônicas realizadas por universidades norte-americanas. No
Brasil, essa modalidade de ensino só se afirmou a partir da segunda metade do século XX,
através de aulas de rádio acompanhadas por material impresso, que focavam essencialmente a
formação técnica, onde a maioria dos cursos se valia apenas do papel e dos correios
(PAGENOTTO, 2008).
Entretanto, o início da EAD no Brasil não está associado ao material impresso, mas,
antes disso, ao rádio. Pimentel (1995) e Alves (1994) apontam a fundação da Rádio Sociedade
50
do Rio de Janeiro, em 1923, por Roquete Pinto, como marco inicial da EAD no Brasil,
transmitindo programas de literatura, radiotelegrafia e telefonia, além de línguas, literatura
infantil e outros de interesse comunitário. Em 1936, surgia o Instituto Rádio Técnico Monitor,
com programas dirigidos ao ramo da eletrônica e, em 1941, o Instituto Universal Brasileiro,
dedicado à formação profissional de nível elementar e médio, utilizando material impresso
(ALVES, 1994; PIMENTEL, 1995).
Alves (1994) e Pimentel (1995) colocam também, entre as experiências de destaque
em EAD, a Diocese de Natal, no Rio Grande do Norte, ao criar as escolas radiofônicas que
deram origem ao Movimento de Educação de Base – MEB, em 1959, cuja preocupação básica
era alfabetizar e apoiar os primeiros passos da educação de milhares de jovens e adultos,
principalmente nas regiões Norte e Nordeste do Brasil. Em 1970, surgiu o Projeto Minerva,
concebido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura, em
parceria com a Fundação Padre Anchieta e a Fundação Padre Landell de Moura, baseado na
Lei 5.692 de 1971 e com ênfase na educação de adultos. O Projeto Minerva foi transmitido
em rede nacional por várias emissoras de rádio e de televisão, visando a preparação de alunos
para os exames supletivos de Capacitação Ginasial e Madureza Ginasial (PIMENTEL, 1995;
MENEZES; SANTOS, 2002). Este programa foi implementado com expectativa de solução
de curto prazo para os problemas do desenvolvimento econômico, social e político do país. O
Projeto Minerva tinha como panorama histórico um período de crescimento econômico,
conhecido como “o milagre brasileiro, onde o pressuposto da educação era a preparação de
mão de obra para fazer frente a este desenvolvimento e a competição internacional”
(ALONSO, 1996, p. 59). Este projeto foi mantido até o início dos anos 80, apesar das severas
críticas e dos baixos índices de aprovação, pois, segundo o autor, “77% dos inscritos não
conseguiu obter o diploma” (ALONSO, 1996, p. 61).
De fato, sabe-se que no início dos anos de 70, o número de analfabetos no Brasil era
um entrave à modernização do país, principalmente nas regiões Norte e Nordeste. À época, no
intuito de minimizar esse atraso, a opção governamental foi adotar o que veio a ser uma das
primeiras experiências de educação por satélite, baseada no relatório Advanced System for
Comunications and Education in National Development - ASCEND, idealizado pela Stanford
University, que preconizava a eficácia de um protótipo de “sistema total” de utilização do
audiovisual, com a finalidade de educação primária (MATTELART, 1994). Em 1974, surge o
projeto SACI – Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares, desenvolvido pelo
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais – INPE, destinado à formação de professores da
Secretaria de Educação do Rio Grande do Norte. No formato de telenovela, o projeto atendia
51
às quatro primeiras séries do primeiro grau. O SACI foi interrompido em 1977, sob o
“pretexto oficial de que seria demasiado dispendioso comprar outro satélite” (MATTELART,
1994, p. 190). O que colocava em evidência contradições existentes nos discursos das
diferentes instâncias do Estado brasileiro, com relação às estratégias de telecomunicações, de
educação e de política científica. Em 1978, a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura) e a
Fundação Roberto Marinho lançaram o Telecurso 2° Grau, utilizando programas de TV e
material impresso vendido em bancas de jornal para preparar os alunos para o exame
supletivo (PIMENTEL, 1995). Em 1995, foi lançado o Telecurso 2000, nos mesmos moldes
do Telecurso 2º grau (PRETI, 1996). Já em 1991, foi iniciado o Programa “Um Salto para o
Futuro”, dirigido à formação de professores, consolidando uma parceria do Governo Federal,
das Secretarias Estaduais de Educação e da Fundação Roquette Pinto. Esse programa cresceu
e aprimorou o atendimento aos professores, aumentando o número de telepostos organizados
pelas Secretarias de Educação dos Estados (PRETI, 1996; PIMENTEL, 1995).
Obviamente, todo esse percurso da EAD no país precisou estar alicerçado em
inovações e tecnologias capazes de permitir o seu avanço e a sua disseminação. A seguir,
apresentarei um breve histórico a respeito das bases tecnológicas que suportaram a história da
Educação a Distância no Brasil.
Tabela 4 - Histórico das tecnologias de EAD no Brasil
Período Tecnologia
1904 Mídia impressa e correio – ensino por correspondência privado.
1923 Rádio Educativo Comunitário
1965 – 1970 Criação das TV´s Educativas pelo poder público.
1980 Oferta de supletivos via Telecursos (televisão e material impresso), por
fundações sem fins lucrativos.
1985 Uso do computador stand alone ou em rede local nas universidades.
1985 Uso de mídias de armazenamento como meios de complemento (vídeo-
aulas, disquetes, CD-ROM).
1989 Criação da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet e e-mail)
1990 Uso intensivo de teleconferências (cursos via satélite) em programas de
capacitação a distância).
1994 Início da oferta de cursos superiores a distância por mídia impressa.
1995 Disseminação da internet nas Instituições de Ensino Superior, via Rede
Nacional de Pesquisa.
1996
Redes de videoconferência – Início da oferta de cursos de pós-
graduação a distância por universidade pública em parceria com
empresa privada.
1997
Criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem – Início da oferta de
especialização a distância, via internet, em universidade públicas e
particulares.
1999 – 2001 Criação de redes públicas privadas e confessionais para cooperação em
tecnologia e metodologia para uso nas NTIC na EAD.
1999 – 2002 Credenciamento oficial de instituições universitárias para atuar em
Educação a Distância.
Fonte: ABED (2014)
52
Mesmo com essa gama de acontecimentos, várias foram as iniciativas que não tiveram
sucesso e/ou continuidade no país. Loyolla, diretor científico da ABED (Associação Brasileira
de Educação a Distância), citado por Pagenotto (2008), ressalta que, no final da década de 60,
já se percebia que a EAD estaria subestimada no Brasil por falta de legislação apropriada para
o setor. O país ficou estagnado em um momento importante, quando a modalidade crescia
fortemente em todo o mundo. Por aqui, a discussão em torno do tema só voltou a ganhar
fôlego no final da década de 1990, quando o Brasil pôde começar a ter seus primeiros cursos
superiores a distância regulamentados pelo, então, Conselho Federal de Educação.
Para Segenreich (2001, apud DURAN, 2015, p.4), o período de 1996 a 2001 foi
marcado pela institucionalização da Educação a Distância, decorrente da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional e da aprovação do Plano Nacional de Educação 2001-2011. A
partir de 2009, com a construção de uma nova agenda e com a posterior aprovação do novo
Plano Nacional de Educação 2011-2021, merece destaque a legislação federal, que
estabeleceu sucessivos marcos regulatórios, bem como a implementação de inúmeros projetos
e programas desenvolvidos pelo governo federal por meio da EAD (DURAN, 2015).
Após dezenove anos de inserção formal no sistema educacional brasileiro, a EAD
reage vertiginosamente, cresce a passos largos, quase desenfreados, e se revela como
fenômeno surpreendente. O crescimento desmedido da oferta de cursos de EAD na esfera
privada foi uma verdadeira explosão mercadológica, sequer cogitada nos tempos de
promulgação da LDB (DURAN, 2015). Ainda carente de regulamentação específica e de
fiscalização, a modalidade de Educação a Distância passa a figurar, pretensamente, como
solução para todos os problemas educacionais do nosso país continental. E, uma de suas
principais características, a escalabilidade, ou seja, custos fixos permanentes para um número
cada vez maior de alunos distribuídos geograficamente, torna-se fundamental para que os
mais diversos tipos de Instituições de Ensino Superior se apropriem da modalidade como
tentativa de sanear, principalmente, suas questões financeiras. Esse expansionismo passa,
então, a ser alvo de inúmeras críticas por parte dos pesquisadores que se dedicam ao estudo
das políticas públicas voltadas para a educação.
Nesse sentido, Gutiérrez e Prieto (1994) nos fazem um alerta importante,
mencionando alguns perigos em se considerar a EAD como panaceia para os males da
educação, como o risco do ensino industrializado, trazendo consigo a “mecanização,
despersonalização, padronização, institucionalização [...], levando a desnaturalização dos
53
processos educativos” (p. 15). É preciso sim, pensar EAD como uma metodologia dotada de
aspectos inovadores e consonantes com as exigências de uma nova sociedade. Mas, devemos
considerar a modalidade educacional virtual como parte integrante de uma mesma tendência
de processos educacionais emergentes, em sentido mais amplo, o que viria compor uma
educação, em seus mais abrangentes aspectos, verdadeiramente transformadora e libertadora.
Assim, é necessário cautela quando analisamos o porquê dessa recente expansão. A
Educação a Distância não tem como missão salvar o país das mazelas educacionais que se
arrastam por anos. Moraes (2005), apesar de destacar a grande potencialidade da EAD para a
democratização do acesso à educação, também alerta para que ela não seja vista como
redentora dos graves problemas educacionais brasileiros. Também não é função da EAD
tomar espaços, substituir, concorrer com a educação presencial ou piorar a qualidade de
ensino, em busca de modelos mais baratos e lucrativos para os empresários e grupos
incorporadores de setor. É fundamental nos despirmos de preconceitos e compreender que a
EAD é uma proposta que tem o poder de atuar em um campo ainda inexplorado e inacessível
pela educação formal presencial. Uma modalidade que pode contribuir não só com a
democratização e a capilaridade do ensino no país, mas também com a ressignificação da
nossa concepção a respeito da educação.
2.2.3 A EAD contemporânea – o porquê dos meus questionamentos
A Educação a Distância pode ser caracterizada como sendo um conjunto de processos de ensino-aprendizagem mediado por tecnologias onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente, ou seja, não estão normalmente juntos fisicamente, mas podem estar conectados, interligados, por ferramentas como a internet (MORAN, 2002).
Na Educação a Distância, a interligação e a interação entre os atores dos processos
educacionais são proporcionadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)
que, por sua vez, sustentam o funcionamento do ambiente virtual, o meio que viabiliza a
existência de um curso a distância. Entretanto, a mera presença dessas tecnologias não é capaz
de garantir interações efetiva, nem tão pouco a consistência dos processos de aprendizagem.
Na verdade, o que se percebe é que o sucesso dos processos educacionais depende, além das
tecnologias utilizadas, muito mais da metodologia adotada e de como ela pode favorecer as
interações no ambiente de aprendizagem.
54
No intuito de diferenciar os modelos de Educação a Distância atual, com base na
forma de interação e na metodologia utilizada, Valente, Moran e Arantes (2011) mencionam
dois modelos de EAD predominantes no Brasil: o de teleaula e o web. No modelo de
teleaula, o professor leciona em um determinado lugar e as aulas são transmitidas ao vivo, por
satélites, para alunos que estão em diferentes lugares, estejam eles juntos ou separados,
regionalmente e temporalmente. Esse modelo também pode utilizar videoaulas previamente
gravadas, que são assistidas posteriormente pelos estudantes. Uma característica que ajuda a
definir a teleaula é a função do professor, que se assemelha bastante à do ensino presencial,
onde o estudante, em um primeiro momento, assume uma postura majoritariamente passiva
durante o andamento das aulas, mas que pode se converter em ação posteriormente. Segundo
Valente, Moran e Arantes (2011):
No modelo de teleaula, os alunos vão a determinadas salas nos polos, em que assistem a aulas transmitidas por satélites ao vivo, uma ou duas vezes por semana. Eles enviam perguntas e o professor responde as que considera mais relevantes. Em geral, depois da teleaula, os alunos se reúnem em pequenos grupos para realizar as atividades de discussão e aprofundamento de questões relacionadas com a aula dada, sob a supervisão de um mediador, chamado de professor-tutor local. Além das aulas os alunos costumam receber material impresso e orientações de atividades para fazer durante a semana, individualmente, com o acompanhamento de um professor-tutor on-line ou eletrônico (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p.48, grifo do autor).
O modelo web, por sua vez, é um modelo onde a interação do professor com os
estudantes se faz através de materiais didáticos e ferramentas próprias da internet. Este
modelo não está pautado na aula tradicional como a conhecemos, mas em um conjunto de
ações focadas no acompanhamento e na mediação da aprendizagem, com vistas à construção
do conhecimento por parte do estudante. O professor passa a ser visto como motivador e
incentivador dos processos que culminam com a aprendizagem. Os mesmos autores fazem
também as seguintes considerações a respeito deste modelo:
[...] o modelo web foca também no conteúdo disponibilizado pela internet e por CD ou DVD. Além do material encontrado na web, os alunos costumam ter material impresso por disciplina ou módulo. Os ambientes principais de aprendizagem o Moodle, o Blackboard e o TelEduc. Algumas instituições tem o seu próprio ambiente digital de aprendizagem. Começa-se a utilizar a web-conferência para alguns momentos de interação presencial com os alunos, visando orientar, solucionar dúvidas e manter vínculos afetivos (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p.50).
55
Valente, Moran e Arantes classificam ainda o modelo web em duas vertentes, que
seriam dois outros modelos com focos/características distintas, o semipresencial e o virtual. O
modelo semipresencial é permeado por encontros presenciais – que podem ser semanais, por
exemplo – constituindo, portanto, interações tanto no ambiente virtual, quanto no presencial.
O modelo virtual, por sua vez, está focado nas interações, grande parte das vezes, através de
Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Segundo os autores, no modelo virtual:
[...] a orientação dos alunos é feita a distância, pela internet ou telefone. Os alunos se reportam ao professor e ao tutor durante o semestre e, em geral, se encontram presencialmente só para fazer as avaliações. É um modelo predominantemente via internet, e os encontros presenciais são mais espaçados porque não existem os polos para o apoio semanal (VALENTE; MORAN; ARANTES, 2011, p.50).
Essas contribuições nos ajudam a compreender que os modelos de Educação a
Distância, basicamente, são classificados e caracterizados pela condução dos processos e pelo
grau de proatividade dos estudantes no ambiente de aprendizagem. Além disso, também são
importantes no processo, as ferramentas utilizadas para comunicação entre eles. Porém, não é
a utilização de uma ou outra ferramenta ou tecnologia que favorece a aprendizagem, mas o
tipo de abordagem praticada com o suporte dessa tecnologia. Essa abordagem tem como
principais fatores o nível e a forma de interação entre os participantes do AVA. Sobre essa
interação, Valente (2011) nos alerta que:
[...] não significa simplesmente um ato social de o professor relacionar-se com o aluno. A interação, segundo Piaget, envolve os dois polos – professor e aluno. O professor pode criar situações ou agir com o aluno da maneira mais adequada possível; se o aluno não reagir, não responder a essa ação do professor, não houve interação (VALENTE, 2011, p.24).
Becker (apud VALENTE, 2011) acrescenta que, na interação, o aprendiz precisa ser
desafiado e, assim, sofrer modificações no intuito de coordenar os conhecimentos existentes,
contribuindo para a construção de novos conhecimentos. Porém, um dos grandes enganos é
pensar que a simples disponibilização ou transmissão de informação ao aprendiz possibilita a
interação e oferece oportunidades para a construção do conhecimento (VALENTE, 2011). A
verdadeira interação, que possibilita e auxilia na construção do conhecimento, é aquela onde
56
tanto professores como aprendizes têm a oportunidade de refletir sobre as suas próprias
conclusões, sendo desafiados a buscar outras respostas e, assim, sofrer modificações.
No caso da EAD, o papel da interação professor-aluno é exacerbado em razão de existir uma clara distinção entre a ação de transmissão da informação e a que propicia a construção de conhecimento. Esta não acontece necessariamente pelo fato de o aluno ter o acesso à informação. Há todo um trabalho, fruto da interação entre o aprendiz e o professor, e entre os próprios aprendizes, que deve ser realizado para que se dê essa construção (VALENTE, 2011, p.41).
Baseado nas propostas de EAD vigentes, Valente (1999; 2003; 2005; 2011) define
alguns níveis de interação que podem ocorrer entre professores e aprendizes. Para o autor,
existem diferentes maneiras de se estabelecer interações entre os atores dos processos de
ensino e aprendizagem, mediante a utilização das tecnologias oferecidas pela internet: o
broadcast, a virtualização da sala de aula tradicional e o estar junto virtual. O que difere
estas abordagens é justamente o grau de interação entre docente e aprendiz.
5.2.3.1 Broadcast
Na abordagem do tipo broadcast a informação é enviada ao aprendiz, não existindo,
inicialmente, nenhuma interação entre ele e o docente. Esta abordagem está relacionada a um
modelo de EAD pautado fundamentalmente na disponibilização de informações ao aprendiz.
Segundo Valente (2011), o papel do professor se resume em preparar o material, seja em
forma de tutorial ou em forma de módulos. Ao estudante, cabe seguir uma sequência ou
selecionar as informações que precisar. Nesse caso, o ambiente virtual é utilizado somente
para disponibilizar as informações, mas pode conter também espaços próprios para envio de
atividades realizadas. Valente (2011, p.27) afirma que “[...] o ponto principal nessa
abordagem é que não existe nenhuma interação entre professor e aluno, e mesmo entre alunos.
Isso não faz parte da proposta pedagógica nem é incentivado”.
Com essa falta de interação, o professor pode não ter ideia a respeito das dificuldades
do aprendiz, não podendo intervir em sua educação, nem desafiá-lo ou incentivá-lo a buscar
mais informações. A ênfase dessa abordagem recai no material instrucional e nos recursos
para enviar o material ao estudante. Afinal, este será o principal – senão o único – material
que o aprendiz terá acesso. Sem a interação com o professor, o aluno precisa ser “capaz de
estabelecer uma interação com o material fornecido, no sentido de esse material conseguir
desafiá-lo a se modificar” (VALENTE, 2011, p.28). Isso não é uma tarefa fácil, porém não
57
nos parece ser impossível. Para tanto, o aluno precisaria ser extremamente disciplinado. Essa
disciplina deveria trazer consigo a autonomia necessária para organizar tempo e tarefas,
pesquisar, sintetizar, produzir conhecimento. Assim, o estudante poderia compreender
perfeitamente o conteúdo e sua proposta, conseguindo progredir na aprendizagem a partir do
material disponível.
2.2.3.2 Virtualização da escola tradicional
A virtualização da escola tradicional, descrita por Valente (1999; 2003; 2005;
2011), prevê-se um mínimo de interação entre o docente e o aprendiz, semelhante à que
acontece em uma sala de aula presencial, em que o docente solicita um exercício ou uma
tarefa ou faz uma pergunta e recebe uma resposta. Para o autor, o termo “escola tradicional”
representa o ensino presencial, focado na ação do professor de transmitir a informação ao
aluno. O professor é quem elabora o material, propõe as atividades a serem realizadas e
aguarda as respostas dos alunos. Nessa abordagem, o professor tenta implementar, usando
meios tecnológicos, “[...] ações educacionais que estão presentes no ensino tradicional”
(VALENTE, 2010, p.35).
O aluno, por sua vez, recebe a informação, podendo tentar processá-la, ou
simplesmente armazená-la. Segundo Valente (2011), as situações-problema propostas pelo
professor servem para verificar se o aluno compreendeu as informações que foram
disponibilizadas e se consegue aplicá-las, resumindo, assim, a relação existente entre
professor e aluno. Nesse caso, o AVA é utilizado para disponibilizar as informações, com
alguns espaços para envio de atividades e até espaços para troca de informações. Há alguma
interação, porém, focada na transmissão da informação e não no processo de construção do
conhecimento. Até o momento, considero que a inexistência de interação do broadcast e o
mínimo de interação previsto na virtualização da escola tradicional são insuficientes para
verificar em que grau o aprendiz foi capaz de atribuir significado à informação que recebeu,
valendo-se de um acompanhamento mais próximo por parte do professor.
2.2.3.3 Estar junto virtual
O estar junto virtual envolve múltiplas interações no sentido de acompanhar e
assessorar constantemente o aprendiz para poder entender o que ele faz e, assim, propor
desafios que o auxiliem a atribuir significados ao que está desenvolvendo. Essas interações
58
criam meios para o aprendiz aplicar, transformar e buscar outras informações e, assim,
construir novos conhecimentos. Aqui, utilizam-se as muitas das potencialidades das TICs para
assegurar a intensidade da interação, “[...] permitindo o acompanhamento do aluno e a criação
de condições para o professor ‘estar junto’, [...] vivenciando e auxiliando-o a resolver seus
problemas, porém virtualmente” (VALENTE, 2011, p.30).
Nessa abordagem, o AVA e toda a gama de possibilidades proporcionadas pela
internet são utilizados de maneira a criar condições para que as interações possam ocorrer,
promovendo um ciclo de ações capazes de favorecer a construção do conhecimento
(VALENTE, 2010). Segundo o autor, as interações ocorridas nessa abordagem possibilitam o
assessoramento ao aprendiz, na qual o professor busca compreender seus interesses e
compreender o nível de seu conhecimento. O professor propõe desafios que levam o aprendiz
a refletir e em todo momento se mostra disponível para auxiliá-lo a dar significado a tudo o
que está sendo realizado (VALENTE, 2010).
A abordagem do estar junto virtual apresenta características próprias de educação a distância, contribuindo para uma aprendizagem que também pode ser explicada por intermédio de uma espiral. O ponto central é que essa aprendizagem está fundamentada na reflexão sobre a própria atividade que o aprendiz realiza no seu contexto de vida ou ambiente de trabalho (VALENTE, 2005, p. 85).
Assim, a interação via internet, pautada no estar junto virtual, tem como objetivo a
construção de espirais de aprendizagem (VALENTE, 2005, grifo nosso), facilitando o
processo de construção de conhecimento. Para tanto, é interessante que o aprendiz esteja
engajado na resolução de problemas ou projetos e que, ao surgir alguma dificuldade ou
dúvida, ela possa ser resolvida com o suporte do professor, via rede. A partir da orientação
recebida, o estudante continua a resolução do problema. Surgindo novas dúvidas, essas
poderão ser resolvidas por meio da mediação pedagógica que o professor realiza a distância.
Com isso, estabelece-se um ciclo de ações que mantém o aluno no processo de realização de
atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre como desenvolver essas ações, porém,
com o suporte do professor (VALENTE, 2002).
Para Valente (2005), o acompanhamento constante do aprendiz e a atuação do docente
do curso via rede têm como objetivo o estabelecimento do ciclo de aprendizagem descrição-
execução-reflexão-depuração-descrição. Neste ciclo de ação, a aprendizagem ocorre em
59
forma de uma espiral crescente, proporcionada por uma rede de aprendizes mediados pelo
computador.
Figura 2 – Espiral de Aprendizagem no estar junto virtual.
Fonte: Valente (2005)
Com base nessa ideia, Valente (2002) afirma que as abstrações que ocorrem no
processo de reflexão possibilitam ao estudante construir novos conhecimentos. A
aprendizagem possui uma característica espiralada porque a depuração promove outra
descrição, diferente da descrição anterior. Sobre as atitudes do aprendiz durante os processos
educacionais do estar junto virtual, Valente nos diz:
A prática que o aprendiz realiza no seu ambiente produz resultados que podem servir como objeto de reflexão. Por sua vez, as reflexões geradas podem produzir indagações e problemas, os quais o aprendiz pode não ter condições de resolver. Nesta situação, ele pode enviar suas questões, ou uma breve descrição do problema que se apresenta ao professor. Diante das questões solicitadas, o professor reflete e envia sua opinião, ou material, na forma de textos e exemplos de atividades que poderão auxiliar o aluno a resolver ele mesmo seus problemas. O aluno que recebe essas ideias tenta colocá-las em ação, gerando novas dúvidas, que poderão mais uma vez ser resolvidas com o suporte do professor. (VALENTE, 2005, p. 85-86).
Já com relação à maneira como o professor pode fomentar essas construções do
estudante, Valente ressalta que:
[...] as interações com o aprendiz devem enfatizar a participação do professor nas atividades de planejamento, observação, reflexão e análise do trabalho que o aluno está realizando, ou seja, criar condições para o professor “estar junto”, ao lado do aluno, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas (VALENTE, 2002, p. 144)
60
Dessa forma, estabelece-se um ciclo de ações que mantém o estudante realizando
atividades que podem ajudá-lo a construir novos conhecimentos. No estar junto virtual, o
estudante, uma vez engajado no desenvolvimento das atividades propostas, participa
ativamente da ação de aprender, compreendendo-se como ator principal do seu próprio
desenvolvimento educacional e profissional, enquanto o professor precisa estar preparado
para desafiar e desequilibrar cognitivamente o estudante.
2.2.3.4 A necessidade de flexibilização no uso das abordagens
Atualmente, as três abordagens descritas por Valente (1999; 2003; 2005; 2011):
broadcast, virtualização da sala de aula tradicional e o estar junto virtual; utilizam a
tecnologia comunicativa com maior poder de interatividade, a internet. Embora algumas delas
não aproveitem todo seu potencial. O que difere uma abordagem da outra é o desenho
pedagógico que se desdobra na rede e sua capacidade de envolver os agentes dos processos de
ensino-aprendizagem. Esse desenho pedagógico pode ser traduzido como a maneira com que
os elementos pedagógicos e comunicacionais estão imbricados na utilização dos recursos
computacionais e na forma de garantir continuidade e qualidade do diálogo entre docentes e
discentes.
De fato, as diferentes metodologias adotadas na EAD podem variar quanto ao seu grau
de interação. Em um extremo, a broadcast usa os meios tecnológicos para entregar a
informação aos aprendizes e, neste caso, não há interação professor-aluno, tampouco entre os
alunos. No outro extremo, estão o acompanhamento e o assessoramento ao processo de
construção de conhecimento, mediado pela tecnologia, que se tem denominado de estar junto
virtual. Uma abordagem intermediária é a implementação da escola tradicional virtual, que
nada mais é do que o uso de tecnologias para criar a versão virtual da escola como a
conhecemos. Porém, nossa discussão não pode se focar apenas nos aspectos comunicacionais
como, por exemplo, os meios tecnológicos usados ou a existência de material de apoio, mas
devem considerar o conjunto geral de aspectos pedagógicos envolvidos nos processos.
Concordo com Valente (2003b), ao mencionar que é a concepção educacional que orienta os
aspectos fundamentais das atividades de EAD, como o papel do professor, o tipo de material
de apoio, as facilidades de comunicação, a necessidade de se combinar ações presenciais e a
distância, a colaboração entre alunos, a avaliação da aprendizagem, ou seja, a metodologia.
61
O que não se pode fazer é partir do principio de que exista um único tipo de Educação
a Distância, capaz de servir a todos os propósitos, ou mesmo achar que um tipo de abordagem
é superior a outro. Apesar de ser muito difícil encontrar uma proposta de curso de EAD que
coloque, modesta e humildemente, como objetivo, apenas a transmissão da informação ao
aluno (VALENTE 2003b), esse tipo de solução, também poderia ser capaz de produzir
resultados satisfatórios como alunos autônomos, criativos e com capacidade de aprender a
aprender. De certo, o que entendemos, é que um curso de Ensino Superior, ao seu modo, é o
segmento educacional que mais pode se beneficiar de diferentes e variadas soluções de EAD.
E, para Valente (2003b), cada uma dessas abordagens interativas apresenta vantagens
e desvantagens, preservadas as suas devidas especificidades. Cada uma delas pode ser
adequada e útil em determinadas circunstâncias de ensino-aprendizagem. Portanto, seria bem
interessante se essas soluções pudessem ser flexibilizadas e adaptadas aos diferentes
propósitos educacionais, considerando as particularidades de cada temática, de cada indivíduo
e de cada momento do processo de aprendizagem. Cabe a nós, educadores, gestores e
praticantes da EAD, verificar se essa possibilidade de intercâmbio entre diferentes
metodologias está sendo utilizada.
Assim, considerando os objetivos proposto para esta pesquisa e a contextualização da
EAD contemporânea foi possível verificar até que ponto foram consideradas as espirais de
aprendizagem estabelecidas no ciclo descrição-execução-reflexão-depuração-descrição,
descrito por Valente (2005), se a Educação a Distância tem contribuído para a ressignificação
dos paradigmas educacionais vigentes, conforme proposto no FORGRAD (2002) e, também,
se estamos abertos a vivenciar processos que envolvam uma lógica diferente da que estamos
acostumados, pensando de uma maneira mais elaborada, através de uma percepção mais
refinada e depurada da realidade, conforme defende Moraes (2008). Penso que precisamos
iluminar e analisar as questões pedagógicas relacionadas à Educação a Distância tal qual
conhecemos hoje, vez que ainda existem muitos contrapontos a serem investigados e
debatidos, no intuito de conseguirmos trabalhar com uma educação que parta do pensamento
complexo, ecológico, sistêmico e relacional, conforme definido por Moraes (2004).
2.3 APRENDIZAGEM COLABORATIVA
No intuito de alcançar meus objetivos de pesquisa, uma das minhas reflexões mais
importantes diz respeito à compreensão do que vem a ser uma aprendizagem colaborativa. A
62
expressão “aprendizagem colaborativa” refere-se a uma estratégia adotada nos processos de
ensino e aprendizagem, onde estudantes trabalham juntos, geralmente em pequenos grupos,
em torno de um objetivo comum. Os estudantes passam a ser responsáveis pelo aprendizado
uns dos outros, de modo que o sucesso de um ajuda no sucesso dos outros (GOKHALE,
1995).
Tanto os pressupostos construtivistas de Piaget como os interacionistas de Vygotsky,
no meu entendimento de forma acoplada e complementar, são os que mais dão suporte aos
ambientes de aprendizagem colaborativa. Piaget, que pesquisou cientificamente o
desenvolvimento da inteligência humana, tinha como palavra fundamental da sua teoria a
ação. (PIAGET, 1982). Para ele, todo e qualquer crescimento cognitivo só ocorreria a partir
de uma ação, seja ela concreta ou abstrata, do sujeito sobre o objeto de seu conhecimento. A
própria teoria construtivista de aprendizagem, baseada na Epistemologia Genética (PIAGET,
1990), coloca a ação, ou mais especificamente a interação, como requisito fundamental para a
prática educativa.
Os estudos de Jean Piaget buscavam conhecer a dinâmica dos processos de construção
do conhecimento pelo indivíduo. Sua teoria era predominantemente de base interacionista,
pois o sujeito era visto como um ser ativo, que se relacionava com o meio físico e social,
construindo, com eles, relações significativas. O aluno passa a adotar um papel ativo, de
protagonista, responsável pelo seu próprio desenvolvimento. Enquanto o professor, agora, já
não é mais detentor e repassador do conhecimento, passando a ser aquele que provoca um
desequilíbrio cognitivo do aluno, que se empenha em buscar o seu reequilíbrio em um nível
cognitivo mais elevado. A teoria de Piaget tem como ponto central a estrutura cognitiva do
sujeito e a valorização dos diferentes níveis de desenvolvimento, que é facilitado pela oferta
de atividades e situações desafiadoras.
Já Vygotsky, principal expoente da Teoria Sociocultural, enfatiza o papel da interação
social no desenvolvimento do homem. O teórico defende a origem social da inteligência, onde
a aprendizagem acontece, inicialmente, de forma interpsíquica, ou seja, no coletivo, para
depois haver a construção intrapsíquica (VYGOTSKI, 1998). Aqui, “o desenvolvimento do
sujeito social ocorre em um movimento que caminha em direção dos processos intersubjetivos
- ancorado em um movimento exógeno, de fora - para os processos intrasubjetivos - ancorado
em um movimento endógeno, para dentro”. (PESCE, 2009, p.1). Para Pesce (2009), um
conceito vygotskyano importante na análise dos processos interativos é a zona de
63
desenvolvimento proximal (ZDP). Enquanto o nível de desenvolvimento real revela a
possibilidade de uma atuação independente do sujeito, ou seja, o que o sujeito social já faz
sozinho, o nível de desenvolvimento proximal revela a possibilidade de atuação do sujeito, a
partir da intervenção do outro. (PESCE, 2009). A ZDP figura como instância primordial às
ações de mediação, pois o conhecimento passa a ser vinculado ao contexto sociocultural do
estudante, onde são igualmente importantes “o que” os sujeitos realizaram e “como” o
realizaram. Por meio da análise destes processos, pode ser verificada a mudança cognitiva, ou
seja, a construção do conhecimento.
Portanto, para Pesce (2009), se nossa análise recai sobre a aprendizagem colaborativa
e se a premissa é que a aprendizagem promove o desenvolvimento, a intervenção pedagógica
deve ocorrer na ZDP. Compreendendo isso, percebemos que, trabalhar pedagogicamente com
as interações dos sujeitos sociais, na perspectiva vygotyskyana, é trabalhar na ZDP; o que
implica conceber que: o processo é tão importante quanto o produto; a aprendizagem estimula
e ativa os processos de desenvolvimento; as intervenções do mediador contribuem para o
fortalecimento das funções psicológicas ainda não consolidadas. (PESCE, 2009, p.2).
Nessas reflexões sobre aprendizagem colaborativa, agora, mais especificamente em
Ambientes Virtuais de Aprendizagem, podemos também referenciar Pallof e Pratt (2002),
quando mencionam que a aprendizagem dentro dessa proposta, passa da perspectiva
individual, para a aprendizagem em grupo, deixando da valorização excessiva do trabalho
independente para a colaboração. Os autores mencionam que “quando os alunos trabalham em
conjunto, isto é, colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo e, ao mesmo
tempo, deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes” (PALLOF; PRATT,
2002, p. 141).
Enfim, embora esse conceito não seja recente, foi com o surgimento das tecnologias
de informação e comunicação e também com o consequente avanço da internet, que a
aprendizagem colaborativa na Educação a Distância on-line passou a ter um papel relevante
no meio acadêmico, oportunizando a criação de ambientes bastante vantajosos à
aprendizagem. Entendo que a EAD altamente tecnológica, como conhecemos hoje, pode
favorecer situações de construção conjunta, onde professores e alunos pesquisem, discutam e
construam, individualmente e/ou coletivamente, seus conhecimentos. Se a interação em
grupos realça a aprendizagem, mais do que em um esforço individual, o próprio computador
pode ser considerado um recurso na aprendizagem colaborativa, servindo para a organização,
64
compartilhamento e construção das mais diversas atividades. A internet também passa a ser
um instrumento significativo no processo educativo como um todo, potencializando o acesso
a ambientes ricos em informação e a criação de espaços interativos, motivadores, e
desafiadores.
Os conceitos relacionados à aprendizagem colaborativa são fundamentais nesta
pesquisa, pois identifico esse tipo de aprendizagem como altamente dotada do olhar
complexo. Afinal, aprender colaborativamente pressupõe a recursividade, onde um
desequilíbrio cognitivo provocado pelo professor deve ensejar no estudante a busca pelo
reequilíbrio em um nível cognitivo mais elevado. Pressupõe a retroatividade, pela qual um
sujeito age sobre outro e este retroage sobre o primeiro, modificando-o. A dialogia,
decorrência natural do necessário entrechoque de ideias e da convivência com as
contradições. Nesse contexto, o processo de aprendizagem em si, pode ser tomado como uma
consequência, não só da colaboração entre os atores do grupo, que trabalham em sistema de
interdependência na resolução de problemas ou na realização de uma tarefa proposta, mas da
própria auto-eco-organização desse grupo, que passa a atuar de forma sistêmica, em uma rede
de interações, em busca da evolução do conhecimento.
2.4 MEUS ALICERCES FILOSÓFICOS EM DIREÇÃO A UMA NOVA
EPISTEMOLOGIA
Desde a sua origem, o ser humano sempre se preocupou em obter conhecimentos a
respeito dos objetos que o cercam, demonstrando necessidade de controlar os fenômenos
naturais, até porque, desse entendimento, dependeria a sua própria sobrevivência. Considera-
se que a Grécia Antiga, no entanto, testemunhou o surgimento de uma perspectiva cognitiva
nova, pautada na busca do conhecimento pelo próprio conhecimento, ou seja, por mera
curiosidade intelectual. Desde a Antiguidade, o pensamento científico tem sido influenciado
pela visão linear de causa e efeito, onde a explicação da realidade, geralmente, acontecia em
termos de regras e leis. Grzybowski (2010) menciona que os filósofos gregos procuravam
explicar a realidade e os fenômenos da natureza a partir de um método dedutivo, que partia do
universal para se chegar ao particular, onde o efeito estava sempre contido na causa.
A Lógica Aristotélica, que servira de base para a construção de toda a filosofia
ocidental por séculos, constituindo-se no cultivo do saber pelo saber, foi prontamente
incorporada ao que hoje chamamos ciência. Como antecessora na origem da ciência, a
filosofia natural já podia ser considerada a busca do saber pelo saber. Ao longo do tempo,
65
essa filosofia foi ganhando vertentes e nuances científicas até o aflorar do racionalismo – e
também o irracionalismo – do século XVII, onde o mundo geocêntrico dos gregos e o mundo
antropomórfico do medievo foram substituídos pelo universo descentrado da astronomia
moderna (PASCAL,1999).
Nesse período, o ser humano, que até então era expectador, tornou-se senhor da
natureza, transformando suas concepções e estruturas de pensamento. A destruição do cosmo
e a geometrização do espaço expressam duas das principais mudanças produzidas no século
XVII. Com a nova visão de Kepler a respeito da Metafísica de Aristóteles e as descobertas
astronômicas de Galileu Galilei, o cosmo, como espaço definido e fechado, é substituído por
um universo infinito, não hierarquizado, unido apenas pela aproximação das leis que o regem
em todas as suas partes. Dessa nova visão, estruturou-se também a geometrização euclidiana
do espaço, onde todos os lugares são equivalentes, substituindo a concepção aristotélica que
diferenciava os lugares naturais entre: a terra como lugar dos corpos pesados e o ar como
lugar dos corpos leves.
Na mesma época, Bleise Pascal, opondo-se à unidade universal do método cartesiano,
considerava que os princípios da filosofia e das ciências só poderiam ser universalizados se o
homem fosse capaz de alcançar os princípios primeiros de tudo o que existe, apesar de,
segundo ele, o próprio ser humano não ter essa força. Para Pascal (1999, p.21), “o homem é,
na natureza, nada com relação ao infinito, tudo com respeito ao nada: um meio entre o nada e
o tudo”. Ainda segundo Pascal (1999), podemos conhecer algo de nós e dos outros seres, mas
não conhecemos o princípio e o fim nem deles, nem de nós mesmos. Na ciência moderna
ocidental, este “homem tudo/nada” significa que nada existe sem ele, mas tudo o exclui; é
sustentáculo da verdade e, ao mesmo tempo, erro frente ao objeto. Essa ideia dicotômica,
perpetuada a partir de então, já nos demonstrava sinais de um pensamento não linear e a
necessidade de um olhar mais apurado a respeito de um panorama existencial, dotado de
múltiplas realidades.
No século seguinte, também a iluminação hegeliana nos revelou que o afrontamento
de contradições era uma necessidade vital do pensamento. Essa filosofia nos mostrou que
existem várias dimensões a respeito do concreto, não apenas aquela definida por uma
experiência existencial singular. O que já me parece fundamentar a complexidade de
pensamento, que se mostra capaz de perceber diversas faces de um mesmo fato,
compreendendo-as como contraditórias em uma mesma realidade. Além de Hegel, penso que
concorrem naturalmente, como complementares, não só para a compreensão dessa nova
66
realidade filosófica, como também da compreensão da dicotomia entre racionalidade
científica e surrealismo: Voltaire, Rousseau, Kant e Kierkegaard.
Em meados do século XX, as ciências da terra, a ecologia, a cosmologia e outras
formas de conhecimento começam a buscar um diálogo pluridisciplinar. A partir de então, a
crise do paradigma disjuntor-redutor precisou ceder às emergências da física subatômica. O
início do século foi marcado por duas grandes revoluções científicas: a teoria da Relatividade
de Albert Einstein e a Mecânica Quântica, iniciada por Max Planck. Ambas obrigaram a
humanidade a rever doutrinas e tiveram aplicações nas mais diversas áreas, desde a filosofia
até a indústria bélica. Enquanto a teoria quântica derrubou certezas da Física e as substituiu
pela noção de probabilidade, a Relatividade pôs em questão os conceitos de espaço e tempo
conhecidos até então. Para completar, desconstruindo os saberes consolidados até então, na
termodinâmica, Niels Bohr reconheceu a necessidade de se tratar as partículas físicas tanto
como corpúsculos quanto como ondas.
Bohr, na busca de uma solução para os impasses em torno das questões relacionadas
às unidades subatômicas, fundamentado nas teorias da Relatividade e da mecânica quântica,
propôs o princípio da complementaridade dos opostos, segundo o qual, a natureza da
matéria/energia é dual e os aspectos ondulatório e corpuscular não são contraditórios, mas
complementares. Isto significa que tanto a natureza corpuscular como a ondulatória são
detectáveis separadamente, podendo surgir de acordo com o tipo de experiência (BOHR,
1961). Este físico, Prêmio Nobel em 1922, ao afirmar que onda e partícula são dimensões
integrantes de uma mesma realidade, já demonstrava uma concepção pautada em uma visão
holográfica – um dos princípios da transdisciplinaridade – nos remetendo a um
entrelaçamento de olhares a respeito do conhecimento. A partir dessa mudança de percepção,
o conceito de complementaridade de Bohr passou a ser usado para descrever inúmeros outros
fenômenos, nos ajudando a articular opostos como: razão/emoção, indivíduo/sociedade,
subjetivo/objetivo.
No final da década de 1920, Werner Heisenberg, prêmio Nobel de Física de 1932,
formulou o chamado Princípio da Incerteza. Um conceito que, por si só, se contraporia à
construção da ordem, da certeza, da visão parcial, reducionista, determinista e objetivista da
ciência. De acordo com esse princípio, não seria possível determinar com precisão e com
simultaneidade a posição e o momento de uma partícula. A razão dessa incerteza não seria um
problema do aparato utilizado nas medidas das grandezas físicas, na tecnologia empregada no
67
experimento e nem na suficiência de conhecimento necessário para tal, mas sim em função da
própria natureza da matéria.
Podemos considerar que o Princípio da Incerteza acabou se mostrando integrado
também à vida do ser humano, que o reconhece em razão da sua própria sobrevivência. Demo
(2000), por exemplo, ressalta que o encanto das relações humanas reside na incerteza, apesar
da certeza nos fazer funcionar como instituição. Segundo o mesmo autor, esse é um princípio
que resgata a dinâmica da vida, da natureza e do cosmos para além da certeza construída pela
ciência moderna. A incerteza enfoca a ambiguidade da vida e do conhecimento, além da
indeterminação, do caos e da desordem integrados nos fenômenos. Considerando o Princípio
da Incerteza de Heisenberg, constato que, já no século passado, o sonho da certeza inconteste
foi definitivamente abalado.
Além dessa revolução científica, provocada pelos princípios da Física Quântica,
também um conjunto formado por três teorias introduziu, ainda no século passado, um novo
campo do saber, até então desconhecido. Essas teorias nos introduziram em um novo universo
organizacional que considera, ao mesmo tempo, a ordem e a desordem: a teoria da
informação, a cibernética e a teoria dos sistemas. A teoria da informação, fruto dos trabalhos
dos engenheiros americanos Warren Weaver e Claude Shannon, no fim da década de 60,
constitui-se de uma ferramenta para o tratamento das incertezas (MORIN; LE MOIGNE,
2000). Com essa teoria, Morin e Le Moigne (2000, p.201) mencionam que “o conceito de
informação permite entrar num universo onde existe ao mesmo tempo a ordem (a
redundância), a desordem (o bruto), e extrair o novo (a informação)”, sendo esta informação
associada aos termos “surpresa” e “inesperado”.
A segunda teoria, do médico William Ross Ashby e do biólogo Gregory Bateson,
pensador sistêmico e epistemólogo da comunicação, fundamentada nos trabalhos do
matemático Norbert Wiener, conhecido como fundador da cibernética, é uma teoria
relacionada às máquinas autônomas. A cibernética é o ramo da ciência encarregado de
compreender a comunicação e o controle de máquinas, seres vivos e grupos sociais, através de
analogias com as máquinas eletrônicas. Essas analogias tornam-se possíveis a partir do estudo
do tratamento da informação no interior de processos, como: codificação e descodificação,
retroação ou realimentação (feedback) e autorregulação. Segundo Wiener (1968), do ponto de
vista da transmissão da informação, a distinção entre máquinas e seres vivos, humanos ou
não, é mera questão de semântica. Na cibernética, enquanto a parte da comunicação é
responsável por tornar os sistemas integrados e coerentes, o controle é o que regula o seu
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comportamento, o que abarca, portanto, processos físicos, fisiológico, psicológico e de
transformação da informação. Por isso, a teoria também está associada ao uso de sistemas de
comunicação e, consequentemente, aos seus componentes, que são vitais para troca de
informações da organização com o ambiente e dentro dela mesma.
Os campos de estudos relacionados à cibernética são os Sistemas, que podem ser
considerados como sendo um conjunto de elementos dinamicamente relacionados entre si,
desempenhando uma atividade para atingir um fim, um objetivo, operando sobre entradas
(informação, energia ou matéria) e fornecendo saídas (informação, energia ou matéria)
processadas. A cibernética surgiu como uma ciência interdisciplinar, destinada a estabelecer
relações entre diversas ciências, preencher os espaços vazios não pesquisados por nenhuma
ciência e permitir que cada ciência utilize os conhecimentos desenvolvidos pelas demais.
Completando a tríade, aparece a Teoria Geral dos Sistemas (TGS), formulada pelo
biólogo austríaco Ludwig Von Bertalanffy, na década de 50. Essa, possui como ideia central
que os conjuntos de objetos, sejam eles da Física, da Astronomia, da Biologia, da Sociologia,
sejam átomos, moléculas, células, organismos, sociedades, astros ou galáxias, são formados
por sistemas: conjuntos de partes diversas que constituem um todo organizado. Essa teoria
constitui-se de uma maneira mais abrangente de estudar os campos não físicos do
conhecimento científico, especialmente as ciências sociais, onde se devem tratar os
fenômenos sociais contemporâneos como sendo “sistemas”, mesmo sabendo-se da
complexidade das características socioculturais dos povos atuais.
A TGS surge nos estudos sociais e organizacionais com o intuito de sanar o
reducionismo e o mecanicismo que permeavam o modelo funcionalista clássico. Ainda que
herdeira do positivismo, essa teoria inicia uma crítica ao mecanicismo, até então
incontestável, que divide organismos em agregados de células, células em agregados de
moléculas, moléculas em agregados de átomos, e o comportamento humano num agregado de
reflexos condicionados e incondicionados (BAUER, 2009). Se antes a unificação das ciências
chegou a ser vista como redução de todas as ciências à Física, com a resolução final de todos
os fenômenos em acontecimentos físicos, do ponto de vista da Teoria Geral dos Sistemas, a
unidade da ciência ganha um aspecto mais realista, pois considera a isomorfia das leis em
diferentes campos. A função integradora desta teoria se resume na consideração das
uniformidades estruturais que se manifestam por traços isomórficos de ordem nos diferentes
níveis e domínios (BERTALANFFY, 2008).
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De forma sintética, a TGS dá primazia a duas dimensões importantes: de que o todo é
inter-relacionado e de que o todo se organiza as partes. Bertalanffy (2008) aborda o assunto,
esclarecendo, ainda, que existem sistemas abertos e fechados. Enquanto os sistemas fechados
são aqueles considerados isolados do seu ambiente como, por exemplo, o movimento de um
sistema planetário, os sistemas abertos são aqueles que possuem, continuamente, fluxos de
entrada, de saída e que se conservam “mediante a construção e a decomposição de
componentes” (BERTALANFFY, 2008, p. 64-65). Assim, sistemas vivos, sejam indivíduos
ou organizações, são analisados como sistema abertos, mantendo-se um continuo intercâmbio
com o ambiente. O exemplo de organismos vivos que, por sua própria natureza e definição,
são citados pelo autor como sistemas essencialmente abertos, está em constante interação com
o ambiente, mediante a troca de energia, de matéria e de informação. Essa ideia é ratificada
por Demo (1989):
[...] biologicamente a vida não é manutenção e restauração do equilíbrio, mas essencialmente manutenção de desequilíbrios, como revela a doutrina do organismo como sistema aberto. Nestes termos, assume-se não só o ponto de vista da funcionalidade das partes, mas também, e até certo ponto, sobretudo, a convivência normal com a disfuncionalidade, dentro, porém de um contexto de organização (DEMO, 1989, p. 215).
Para Morin e Le Moigne (2000), a ligação entre a teoria da informação e a cibernética
é muito fértil, pois a informação pode assumir a forma organizadora (programadora) em uma
máquina cibernética, podendo até fornecer-lhe autonomia. A redescoberta do fenômeno
cibernético ampliou o conceito de sistema e trouxe para a teoria dos sistemas a noção de
dinamismo e autorregulação. Por meio dos conceitos advindos dessas teorias ( input,
conversão, output, feedback), a cibernética levou à constatação de que o sistema não se atém
mais apenas ao fenômeno da inter-relação das partes e de sua organização interna, mas centra-
se, sobretudo, no discernimento da propriedade da organização autossuficiente, com regulação
própria. A capacidade de absorver informação, e de responder a ela, deu origem ao conceito
de realimentação sistêmica, que passou a ser considerado o ponto essencial da definição de
sistema, porque é a alma da autorregulação. A retroalimentação do sistema é o que o torna um
todo, dá-lhe contorno delineável e explica sua razão de persistência, ou seja, que o torna
sistêmico (DEMO, 1989).
Portanto, um sistema é aberto se considerarmos que ele não se basta a si mesmo e se
não há apenas dinamismo interno, demonstrando que ele está isolado em si. É necessária
convivência com mundos externos que, em muitas vezes, pode se dar de maneira conflituosa.
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Dessa forma, não se trata aqui de um equilíbrio funcionalista, mas da sobrevivência em
ambiente adverso. Nesse panorama, ao se considerar os conceitos cibernéticos de input,
output, transformação e feedback, entendemos que a estabilidade do sistema pode ser mantida
por uma cadeia causal de estímulo/resposta. Por exemplo: o conceito de feedback quando
utilizado nos sistemas sociais pode funcionar para diminuir as dissonâncias entre o sistema e o
entorno, favorecendo a sua estabilidade.
Com o estudo a respeito dessas três teorias - da informação, cibernética e teoria dos
sistemas - percebe-se que a integração entre elas forma a base para concepções a respeito de
uma teoria maior, a da organização, que, por sua vez, abarca ainda outras teorias. Nas
palavras de Morin (1997, p.38):
[...] fui levado à convicção de que o sentido verdadeiro que era preciso extrair da revolução biológica era organizacional. Portanto, às três teorias foram acrescentados desenvolvimentos conceituais trazidos pela ideia de auto-organização dos trabalhos de outros
autores, como Von Neumann, Von Foerster e Prigogine (MORIN,
1997, p.38).
Além da teoria da informação, da cibernética e da teoria dos sistemas, as reflexões a
respeito de uma outra teoria contribuíram de maneira significativa para a desconstrução do
paradigma clássico: a teoria dos autômatos auto-organizadores, do matemático húngaro,
naturalizado americano, John Von Neumann. De acordo com essa teoria, a organização viva
tem a propriedade de se manter e de se desenvolver não somente apesar da desordem, mas
com ela, utilizando as degradações moleculares ou celulares para se autorregenerar (MORIN,
1997). Von Neumann também apontou o paradoxo que diferencia máquina viva (auto-
organizadora) e máquina artificial ou artefato (organizada). A máquina artificial constitui-se
de elementos confiáveis (motor, peças), de materiais mais duráveis e resistentes, porém, seu
conjunto é menos confiável do que cada um de seus elementos considerados isoladamente,
pois, basta a alteração de um dos constituintes para que o conjunto pare e necessite de uma
intervenção externa. Já as máquinas viventes possuem outro comportamento. Seus
componentes são pouco confiáveis, pois moléculas e proteínas se degradam sem cessar. No
entanto, pode-se observar em um organismo que as moléculas morrem e se renovam, a tal
ponto que um organismo, em certas espécies, pode regenerar até órgãos inteiros (MORIN,
1990). A máquina artificial não pode consertar-se, auto-organizar-se, desenvolver-se,
enquanto a máquina viva pode regenerar-se a partir da morte de suas células.
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Outra contribuição, do cientista austríaco Heinz Von Foerster, além de revelar a noção
de auto-organização, pode ser considerada a descoberta do princípio de “ordem a partir do
barulho” (order from noise) ao nos revelar que, em certas condições de desordem, pode-se
produzir organização (MORIN, 1997, p.38; MORIN; LE MOIGNE, 2000, p.203). Já as
leituras dos trabalhos do bioquímico belga Ilya Prigogine, sobre a constituição de estruturas
dissipativas em condições termodinâmicas distantes do equilíbrio e a termodinâmica de
processos irreversíveis (PRIGOGINE, 1996), introduziram, na bagagem cultural que sustenta
um paradigma científico emergente, outra forma de conceber a ideia de organização a partir
da desordem (MORIN, 1997).
Entendo que o Princípio da Incerteza de Heisenberg, a Lei da Complementaridade de
Bohr e o conceito de estruturas dissipativas de Prigogine vieram trazer uma visão de mundo
muito mais ampla, com profundas implicações, não só sobre o processo de construção do
conhecimento, mas também em nossas vidas. Essa nova visão nos leva a compreender o
mundo físico como uma rede de relações e não mais como uma entidade fragmentada
(CAPRA, 1997). Para Morin e Le Moigne (2000), o paradigma científico emergente - da
complexidade - pode ser apresentado como um edifício de diversos andares, onde a base seria
formada a partir das três teorias (informação, cibernética e sistema), as quais comportam as
ferramentas necessárias para uma teoria de organização. O segundo andar seria composto
pelas ideias que emergiram das teorias sobre auto-organização de Von Neumann, Von
Foerster e Prigogine.
Quando tudo parecia incerto e relativo, uma nova teoria, já na segunda metade do
século passado, surgiu para demonstrar que também nos sistemas caóticos poderia existir
relativa ordem. Enquanto Edgar Morin nos afirma que “conhecer ou pensar não consiste em
construir sistemas sobre as bases certas – é dialogar com a incerteza” (MORIN; LE MOIGNE,
2000, p. 163), Prigogine nos alerta que sistemas não podem evoluir ou gerar novos padrões
em estados de equilíbrio ou próximos do equilíbrio. E ainda, que ordem e organização podem
surgir de modo espontâneo, a partir da desordem e do caos, produzindo novas estruturas, por
meio de processos de auto-organização (PRIGOGINE 1997). Nesse sentido, percebemos que
todas essas teorias apresentadas, em especial os estudos da termodinâmica de Prigogine,
deram um grande impulso a essa outra teoria bastante importante, no sentido de abarcar
sistemas dinâmicos não lineares (complexos): a teoria do caos.
O estudo da desordem organizada - teoria do caos - foi proposto pelo meteorologista
Edward Lorentz, ao desenvolver um modelo que simulava, em computador, a evolução das
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condições climáticas, utilizando equações que envolviam apenas três variáveis: temperatura,
pressão atmosférica e velocidade dos ventos. Em suas simulações, Lorenz imaginava que
pequenas modificações nas condições iniciais acarretariam alterações também pequenas na
evolução do quadro como um todo. Porém, o que se obteve de resultado foi o contrário, as
pequenas modificações nas condições iniciais provocaram, em longos períodos de tempo,
efeitos desproporcionais. Desde então, a teoria do caos, que antes era aplicada na
compreensão dos mecanismos que dão origem às tempestades e outros fenômenos
meteorológicos, começou a explicar também questões nos campos da Matemática, Física,
Medicina, Ciências Sociais, Astronomia, entre outros, em função do desejo de compreender e
até mesmo prever fatos que possam vir a acontecer. Para Lorenz (1996, p. 18, grifo do autor):
“É apropriado chamar um sistema físico real de caótico quando se elimina de sua
representação em um modelo, essa aleatoriedade inerente a qualquer fenômeno – e não aquele
especificamente – e, ainda assim, o sistema pareça agir aleatoriamente”.
O caos pode ser definido como um processo complexo - no qual tudo está tecido junto
- qualitativo e não linear, caracterizado pela - aparente - imprevisibilidade de comportamento
e pela grande sensibilidade a pequenas variações nas condições iniciais de um sistema
dinâmico. A teoria do caos abarca, fundamentalmente, os sistemas complexos, dinâmicos e
que apresentam um fenômeno de instabilidade, denominado sensibilidade às condições
iniciais. Modulando uma propriedade suplementar de recorrência, essa teoria torna os eventos
não previsíveis, na prática e em longo prazo. Assim, em sistemas dinâmicos complexos,
determinados resultados podem ser instáveis no que diz respeito à evolução temporal como
função de seus parâmetros e variáveis. Isso significa que certos resultados são causados pela
ação e a iteração de elementos de forma praticamente aleatória. Além disso, em um sistema
considerado não linear, mesmo que o número de fatores influenciando um determinado
resultado seja pequeno, ainda assim, a ocorrência do resultado esperado pode ser instável.
Ressalte-se que o caos não é sinônimo de desordem, mas sim de uma
imprevisibilidade que busca, no aparente acaso, uma ordem, determinada por leis precisas. O
sistema caótico não é aleatório nem desordenado, pois existe uma ordem e um padrão no
sistema como um todo. Isso é o que se pode denominar de caos determinístico, por haver uma
equação que define o seu comportamento. Portanto, há sempre uma ordem escondida no caos.
Parte importante dessa teoria pode ser encontrada na geometria fractal (ver figura 1) – objetos
gerados pela repetição de um mesmo processo recursivo, apresentando autossemelhança e
complexidade infinita – onde se percebe que a irregularidade é, paradoxalmente, regular.
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Imagem 3 - Fractais
Fonte: FRACTAIS (2013)
De fato, já existe a aceitação e a percepção de boa parte da comunidade acadêmica e
científica de que o caos já não é apenas uma teoria de alto grau de complexidade, mas tem se
tornado uma chave capaz de explicar fenômenos até então considerados inexplicáveis. Nas
palavras de Gleick (1990, p.3), “onde está o Caos, a ciência clássica para”. O caos torna
questionáveis as nossas maiores certezas e suscita novas indagações acerca de nossa própria
realidade.
2.5 A (DES)CONSTRUÇÃO DO PARADIGMA TRADICIONAL DA SIMPLIFICAÇÃO
Vivemos sob o império dos princípios de disjunção, de redução e de abstração cujo conjunto constitui o que chamo de o “paradigma da simplificação”. Descartes formulou este paradigma essencial do Ocidente, ao separar o sujeito pensante (ego cogitans) e a coisa entendida (res extensa), isto é, filosofia e ciência, e ao colocar como princípio de verdade as ideias “claras e distintas”, isto é, o próprio pensamento disjuntivo. Este paradigma, que controla a aventura do pensamento ocidental desde o século XVII, sem dúvida permitiu os maiores progressos ao conhecimento científico e à reflexão filosófica; suas consequências nocivas últimas só começam a se revelar no final do século XX. (MORIN, 1990, p.11, grifo do autor).
O termo “paradigma” nos remete a uma visão de mundo, capaz de assegurar, a uma
comunidade científica, como serão suas abordagens de investigação. Para Kuhn (1994), um
paradigma é um conjunto de padrões que, compartilhados, permitem a explicação de certos
aspectos da realidade. Kuhn (1994) afirma, ainda, que o paradigma se constitui como uma
rede de compromissos ou adesões, conceituais, teóricas, metodológicas e instrumentais
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compartilhados, permitindo que o cientista seja membro de uma determinada comunidade
cientifica. Portanto, um paradigma traz consigo um pressuposto filosófico, um conhecimento
que origina os estudos de um determinado campo científico e acarreta um conjunto de
métodos e de valores que são concebidos como modelo. Considera-se que o paradigma seja
mais do que uma teoria, pois implica em uma estrutura que gera novas teorias. Uma vez
assimilado determinado paradigma, o cientista irá compartilhá-lo em sua prática profissional.
Os valores associados ao paradigma científico tradicional decorrem da associação de
várias correntes de pensamento da cultura ocidental, dentre elas, as que estão presentes na
Revolução Científica, no Iluminismo e o na Revolução Industrial. Esse paradigma, que se faz
presente no pensamento ocidental desde o século XVII e, sem dúvida, permitiu alguns dos
maiores progressos ao conhecimento científico e uma ampla reflexão filosófica acerca da
humanidade como a conhecemos. É um paradigma arraigado na ciência clássica, que
objetivou por ordem no universo, através de leis, de princípios, e que passou a perseguir o que
fosse sinônimo de desordem. Uma forma reducionista de pensar e de agir, baseado na
simplicidade, que separa o que está ligado e unifica o que é diverso, que vê o uno e vê o
múltiplo, mas não vê que o uno pode, ao mesmo tempo, ser o múltiplo. Esse paradigma é
chamado por Morin (2005) de paradigma da simplificação.
Para Morin (1990), um bom exemplo da visão reducionista proporcionada por esse
paradigma cartesiano seria a própria compreensão de ser humano, dotado de características
notadamente biológicas, compreendido como um organismo vivo, mas que é, ao mesmo
tempo, um ser cultural, vivente e atuante em um universo de linguagens, de ideias e de
consciência. A questão é que o paradigma da simplificação nos obriga a ver essas duas
realidades, biológica e cultural, de maneira desconectada. Nessa visão linear a respeito dos
seres e da natureza, estuda-se o homem biológico, no departamento da Biologia, como um ser
anatômico, fisiológico, celular, etc, enquanto o homem cultural permanece circunscrito aos
departamentos das ciências humanas e sociais. Estudamos o cérebro como órgão biológico e o
espírito como uma realidade puramente psicológica.
Najmanovich e Lennie (2014) mencionam que, a partir de Descartes, é que se
definiram as oposições centrais de nossa cultura, quando se fez uma distinção radical entre
corpo e mente, ou seja, entre sujeito e objeto. Esse pensamento adotou um marco referencial
único e estabeleceu uma realidade fixa, regida por leis imutáveis da natureza. Uma natureza
que, apesar de abarcar o próprio ser humano, que dela fazia parte e interagia, passou a ser
observada de fora, com objetivos meramente científicos e que acarretavam em áreas de
75
conhecimentos radicalmente independente. Desde então, essa tem sido a forma de
experimentar o mundo e de narrar nossas experiências, através de modelos regidos pelo
princípio da simplicidade e pela lógica clássica, hegemonicamente dominante no pensamento
ocidental dos últimos séculos.
Para Najmanovich (2013), o pensamento polarizado ou dicotômico é obstáculo
fundamental para a construção de novas abordagens. A autora nos explica que, tomado pelo
paradigma da simplificação, não é possível ao ser humano, nem mesmo, pensar na
diversidade dos modos de pertencer. Para a mesma autora, são heranças desse paradigma
reducionista e limitante do pensamento: a intolerância em todas as suas formas, o racismo, a
exclusão. Portanto, é necessário avançarmos com a proposta de construir uma abordagem que
seja capaz de conceber a dinâmica da vida e que permita religar aquilo que a simplicidade
separou: o corpo e a mente, o indivíduo e a sociedade, o público e o privado, o homem e a
natureza. Sair do universo da simplicidade implica adentrar nos territórios da diversidade e
nos leva a considerar que a dialogia é fundamental para o desenvolvimento de novas
perspectivas.
Descuartizado en “aparatos” y “sistemas”, aislado de su medio nutriente, el cuerpo se volvió antónimo de la mente. El hombre se separó de la comunidad, la persona del organismo, la humanidad del cosmos. Esta fue la expresión en el campo de la salud que tomó el pensamiento moderno, que privilegia la sustancia respecto del proceso, la materia en relación a la forma, la estabilidad por sobre la transformación, en suma, la simplicidad mecánica a la complejidad de la vida. (NAJMANOVICH; LENNIE, 2014, p.1).
De acordo com o humanista Edgar Morin (2005), ainda hoje, vivemos sob o império
dos princípios de disjunção, de redução e de abstração do paradigma da simplificação. Morin
nos lembra, ainda, que o conhecimento científico foi, durante muito tempo, concebido para ter
a missão de dissipar a aparente complexidade dos fenômenos, a fim de revelar uma ordem
simples à que eles devem obedecer. Ainda para Morin, a ciência andava na contramão, e seu
objetivo era (e talvez ainda seja) “conceber um universo que fosse uma máquina
determinística perfeita” (MORIN, 1990 p. 85).
Inúmeras são as influências desse velho paradigma em nossas vidas, pois nos vemos
presos a pensamentos reducionistas e fragmentadores, que acarretam uma contextualização
mais simplificada da realidade. Essa percepção da realidade, pautada no paradigma clássico,
que engessa e restringe a visão de grande parte dos cientistas e pesquisadores com relação às
76
emergências de um mundo mais ético, sustentável e complexo, também é chamado por Morin
(1990) de inteligência cega.
Para Morin (1996), despontando neste novo milênio, está um paradigma onde a
distinção dicotômica entre Ciências Naturais e Ciências Humanas começa a deixar de ter
sentido e utilidade. A partir de um novo paradigma, os conceitos de ser humano, cultura e
sociedade passam a ser evidenciados. O humanista defende a perspectiva de que o
conhecimento científico somente pode ser desenvolvido se forem apreendidos os julgamentos
de valor e obedecida uma ética do conhecimento, a partir de uma consciência moral e
intelectual. Assim, faremos surgir um novo tipo de conhecimento, pautado em uma nova
ciência: uma Ciência com Consciência (MORIN, 1996).
2.6 DO MUNDO MECÂNICO AO UNIVERSO DINÂMICO: A EMERGÊNCIA DE UM
NOVO PARADIGMA
[...] temos um velho paradigma, um velho princípio que nos obriga a disjuntar, a simplificar, a reduzir, a formalizar sem poder comunicar aquilo que está disjunto e sem poder conceber os conjuntos ou a complexidade do real. (MORIN; LE MOIGNE, 2000, p. 40).
Percebemos que o paradigma clássico, definidor dos parâmetros de atuação da ciência
moderna, vem, gradualmente, perdendo a capacidade de explicar os fenômenos da natureza e
do ser. No entanto, as ressignificações a partir de um paradigma emergente não têm como
objetivo invalidar o paradigma clássico, mas sim de reconduzi-lo aos seus limites.
Para Kuhn (1994), quando os esquemas conhecidos já não são suficientes para
explicar a complexidade do mundo e suas relações, surge a necessidade de novos paradigmas.
O mesmo autor apregoa, ainda, que as crises precedem as revoluções científicas. Morin
(1992), em consonância com esse pensamento, identifica, na atualidade, um estado de crise,
acarretada pela inadequação do velho paradigma que, apesar disso, ainda está em vigor e que
pode oportunizar uma transformação de caráter amplo. Para o autor, “estamos chegando
certamente à era em que o grande paradigma sofre erosão e desgaste, e em que os processos
que ele determinou no universo científico-técnico-burocrático provocam demasiadas
manipulações, securas, ameaças” (MORIN, 1992, p. 197).
Em seus trabalhos, Morin frequentemente faz uso da noção de paradigma e evidencia
uma necessidade urgente de “mudança de paradigma”. Entretanto, ressaltamos algumas
diferenças existentes entre o “paradigma” de Kuhn e o “paradigma” moriniano, que adota esse
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termo conservando-o parcialmente e redefinindo alguns aspectos a seu modo. Para Morin
(1990, p. 15), paradigmas são “princípios supralógicos de organização do pensamento [...]
princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso
tenhamos consciência”. O mesmo autor ainda acrescenta “[...] um paradigma é constituído por
um certo tipo de relação lógica extremamente forte entre noções mestras, noções chave e
princípios chave. Esta relação e estes princípios vão comandar todos os propósitos que
obedecem inconscientemente ao seu império” (MORIN, 1990, p. 85). Portanto, o surgimento
desse novo paradigma se identifica com a reforma do pensamento e a necessária
predominância de um Pensamento Complexo, em oposição ao pensamento simplificador e
reducionista em vigor.
Nos anos mais recentes, as perspectivas que dão lugar a esse Pensamento Complexo
estão começando a falar mais alto, nos propondo diversas alternativas para sair do universo
mecânico da simplicidade e adentrarmos em um mundo onde são compatíveis a estabilidade e
a mudança, a unidade e a heterogeneidade. Para Morin (1990), durante o século XX, a própria
reflexão a respeito do universo já nos apresentava um paradoxo. Se, de um lado, o princípio
da termodinâmica indicava que o universo tendia a uma entropia geral, rumando à máxima
desordem, de outro, parecia que, no universo, as coisas se auto-organizavam e se
desenvolviam. A partir da década de 1960, era cada vez mais plausível que o nosso universo
estava em curso de dilatação, o que ser firmou a partir dos descobrimentos do telescópio
Hubble sobre a expansão das galáxias. As novas descobertas sobre o universo demonstravam
também a radiação isotrópica que se assemelhava a resquícios de uma grande explosão inicial:
o Big-Bang. Essas descobertas nos conduziram a uma ideia surpreendente acerca do universo
e a maneira como, a partir de uma aparente desintegração, poderia haver organização.
Percebe-se, então, que tanto a desordem como o acaso são necessários à organização
do universo. É desintegrando-se que o mundo se reorganiza. Um universo estritamente
determinista tenderia apenas à ordem, a um universo sem inovação, sem criação. Mas um
universo que fosse apenas desordem não conseguiria construir a organização, portanto seria
incapaz de conservar a novidade e, consequentemente, a evolução e o desenvolvimento.
Assim, um universo ativo não tem, nem pode ter, nenhum sistema fixo de referências. Esse
novo universo, redescoberto nos últimos anos, é o que, para Najmanovich (2014b), pode ser
chamado de universo reencantado, onde se abrem novas possibilidades para o encontro entre
ciencia, humanidade e natureza.
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A complexidade existente na relação ordem/desordem/organização surge quando se
constata, empiricamente, que fenômenos desordenados são necessários, em certas condições e
em certos casos, para a produção de fenômenos organizados, capazes de contribuir para o
incremento da ordem (MORIN, 1990). Se, na própria concepção atual a respeito do universo,
percebemos que ele não está circunscrito a determinismos e desordens, como se pensava a
partir das ciências clássicas, mas a processos auto-organizadores, onde cada sistema cria seus
próprios determinantes e suas próprias finalidades, assim também podemos compreender o
sujeito, sua capacidade de auto-organização e sua conexão com os outros seres, com o planeta
e com o próprio universo.
Agora, o homem deixa de ser um espectador passivo das leis eternas e imutáveis da
natureza, para ser agente e parte integrante de um sistema. O caos não implica somente em
desordem, mas também em criatividade e na abertura de novas perspectivas. Não estamos
diante de um universo degradado, mas, pelo contrário, seguimos por um caminho que nos
exige crescente visão complexa, que nos impulsiona a desenvolver novas formas de
pensamento, que nos ajudam a enfrentar o desafio de compreender um universo surpreendente
e repleto de novas possibilidades.
Assim como o universo, a própria vida pode ser considerada contrária à lógica
clássica. Analisando a evolução dos seres vivos e a sua surpreendente capacidade de
adaptação, adquirida ao longo das gerações, percebemos que somente os sistemas que
conseguiram gerenciar com perfeição o binômio mudança/manutenção estão vivos. Portanto,
viver implica fluxo, transformação, intercâmbio regulado entre um ser vivo, capaz de
especificar sua forma de estar no mundo, e seu ambiente, de acordo com a regulação
autopoiética de Maturana e Varela (NAJMANOVICH; LENNIE, 2014). Assim, também o
organismo humano, como um todo, cumpre com as características de uma organização
complexa autopoiética e autorregulada.
Assim, percebemos que as coordenadas às quais anteriormente nos apegávamos,
nossos conceitos sobre exatidão, curso perfeito, causa e efeito, aos poucos se dissolvem. É
necessário encontrar novas formas de nos orientarmos. Temos que aprender a nos mover em
um mundo dinâmico e multidimensional, da qual fazemos parte e que de forma alguma pode
ser olhado de fora. Raciocinar, sob essa ótica da complexidade, pode, inicialmente, nos
provocar certo espanto ou mesmo desconforto. Não por se tratar de algo antinatural, mas
porque fomos treinados durante anos para acreditar que devemos olhar sempre sob uma
perspectiva externa, dissociada e cartesiana em nossas reflexões sobre o mundo.
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A complexidade nos convida a enfrentar o desafio de percorrer um caminho diferente
do que viemos percorrendo até agora. Um caminho que vai sendo constituído ao longo da
nossa própria caminhada e que muda nossa maneira de pensar e de agir. E, para essa mudança
de pensamento, pode ser necessário mudar muito mais do que um paradigma. Precisamos
abandonar concepções existencialistas, quer sejam elementares ou estruturais, aprendendo a
olhar o mundo de maneira implícita e imbricada, em vez de o olharmos – por mais
contraditório que (agora) isso possa nos parecer - nosso próprio mundo de uma perspectiva
exterior.
Uma reforma do pensamento virá nos permitir compreender os limites do paradigma
tradicional. Porém, a partir de um patamar mais abrangente, além das suas limitações,
conheceremos também suas potencialidades. Ao incluirmos na complexidade, a simplicidade,
como uma forma útil e valiosa de conhecimento para situações ou problemas específicos,
compreenderemos também a passagem de uma concepção mecânica do universo para uma
concepção mais dinâmica e complexa. Neste sentido, o paradigma da complexidade não virá
se opor à simplicidade, mas passará a considerá-la sobre um contexto mais amplo, a partir de
uma perspectiva imbricada (NAJMANOVICH; LENNIE, 2014). Não consideramos que a
complexidade seja uma alternativa ao paradigma clássico. Mesmo porque, um novo
paradigma emergente deve abarcar um pensamento multidimensional e dinâmico, onde as
perspectivas são ressignificadas a partir de níveis mais abrangentes de compreensão sobre a
realidade.
Antes de mais nada devo dizer que a complexidade, para mim, é o desafio, não a resposta. Estou em busca de uma possibilidade de pensar através da complicação (ou seja, as infinitas inter-retroações), através das incertezas e através das contradições. Eu absolutamente não me reconheço quando se diz que situo a antinomia entre a simplicidade absoluta e a complexidade perfeita. Porque para mim, primeiramente, a ideia de complexidade comporta a imperfeição já que ela comporta a incerteza e o reconhecimento do irredutível (MORIN, 1990, p.102).
A complexidade vê a complementaridade nos antagonismos, através da relação e da
complementação mútua de posições opostas ou contrárias. A epistemologia complexa “[...]
terá uma competência mais vasta que a epistemologia clássica, sem, todavia, dispor de
fundamento, de lugar privilegiado, nem de poder unilateral de controle.” (MORIN, 2005, p.
31). Essa epistemologia transcende uma concepção apenas científica ou filosófica do
conhecimento, pois lança uma multiplicidade de abordagens que completam e relacionam
aspectos biológicos, sociais, culturais e psicológicos.
80
A complexidade apenas existe porque os sistemas que a compõem nunca param, estão
em constante movimentação, interna e externamente, em processos de relações e inter-
relações. “Assim, parece-nos que se devem introduzir na filosofia científica contemporânea
princípios epistemológicos verdadeiramente novos.” (BACHELARD, 1978, p.98). Entretanto,
sobre essa questão, Morin (1996) nos adverte que complexo não é o mesmo que complicado,
ou seja, a epistemologia da complexidade não pode ser entendida como uma epistemologia da
complicação ou da dificuldade. Ela não traz complicadores, mas traz a possibilidade de
(re)pensar o ser em si e suas relações com o mundo, assim como as relações do mundo com o
mundo e do ser com o ser. O que faz da epistemologia complexa uma epistemologia aberta,
sem um princípio rígido norteador, que parte dos eventos do conhecimento para estudar o
próprio conhecimento.
2.7 BASES DO PENSAMENTO COMPLEXO
Chamo paradigma de simplificação ao conjunto dos princípios de inteligibilidade próprios da ciência Clássica e que, ligados uns aos outros, produzem uma concepção simplificadora do universo (físico, biológico, antropossocial). Chamo paradigma de complexidade ao conjunto de princípios de inteligibilidade que, ligados uns aos outros, poderiam determinar as condições de uma visão complexa do universo (físico, biológico, antropossocial) (MORIN, 1996, p. 330).
De acordo com Morin (1990), o olhar complexo surgiu no campo da ciência do século
XIX, ainda sem ser nomeado como paradigma, mas já se iniciando como tal, através dos
estudos da microfísica e da macrofísica. Porém, entrou efetivamente em voga com a teoria da
cibernética. “É com Von Neumann que, pela primeira vez, o caráter fundamental do conceito
de complexidade aparece em sua relação com os fenômenos de auto-organização.” (MORIN,
1990, p. 34). O paradoxo entre máquina viva e máquina artefato, além de nos mostrar a
diferença entre os sistemas, um auto-organizado e outro simplesmente organizado, mostra-nos
que “há um elo consubstancial entre desorganização e organização complexa” (MORIN,
1990, p. 31), pois a desorganização (entropia) é inseparável do fenômeno da reorganização
(neguentropia). A entropia tende a destruir a organização, mas a ordem auto-organizada do
sistema, decorrente das inter(ações), tende a se complexificar a partir da desordem,
culminando em uma nova ordem informacional (FÁVERO; TAUCHEN, 2013). Dessa forma,
a complexidade reintroduz a incerteza em conhecimentos que pareciam absolutos e
naturalizados.
81
Epistemologicamente, o Pensamento Complexo tem suas raízes, na visão de Gaston
Bachelard. Nas palavras de Morin: “[...] houve um filósofo que falou da complexidade e, na
minha opinião, muito profundamente: foi Gaston Bachelard em O Novo Espírito Científico.”
(MORIN, 1996, p.13, grifo do autor). De fato, Bachelard possui uma perspectiva
revolucionária, na medida em que transforma o modo como se analisava a ciência até então.
Nesse livro, citado por Morin, há críticas ao racionalismo e ao realismo tradicionais, por não
acompanharem o desenvolvimento do conhecimento científico. A ruptura epistemológica
entre a ciência contemporânea e o senso comum é uma das marcas da teoria bachelardiana.
Para ele, o conhecimento ao longo da história não pode ser avaliado em termos de acúmulos,
mas de rupturas, de retificações, num processo dialético em que o conhecimento científico é
construído através da constante análise dos erros anteriores. (BACHELARD, 1978). Nas
palavras do filósofo, “o saber científico deve ser reconstruído a cada momento”, uma vez que
“nossas demonstrações epistemológicas só têm a ganhar se forem desenvolvidas no âmbito
dos problemas particulares, sem preocupação com a ordem histórica.” (BACHELARD, 1978,
p.7).
Mesmo não sendo o precursor das teorias sobre complexidade, foi Edgar Morin quem
mais contribuiu para a construção do Pensamento Complexo. Ainda assim, ele não nos traz
ideias prontas. A epistemologia moriniana é aberta, sem um princípio norteador rígido, que
parte do conhecimento para estudar o próprio conhecimento. Um conhecimento que pensa e
conhece os limites do próprio conhecimento e que não reflete o mundo com (restrita)
objetividade, mas o traduz e o reconstrói. Pensar de forma complexa a respeito do
conhecimento, da ciência, da epistemologia, envolve uma reforma do pensamento,
considerando que os esquemas conhecidos no paradigma clássico já não são suficientes para
explicar a complexidade do mundo e suas relações.
Esse novo paradigma emergente foi definido por Edgar Morin (2003), na obra Os sete
saberes necessários à educação do futuro, como paradigma da complexidade. A partir do
sentido da palavra Complexus, o que foi tecido junto, Morin entende complexidade como “a
união entre a unidade e a multiplicidade” (MORIN, 2003, p. 36), uma “cadeia
produtiva/destrutiva das ações mútuas das partes sobre o todo e do todo sobre as partes”
(MORIN, 2003, p. 61). Complexidade, portanto, se refere a uma realidade construída pela
interdependência de elementos que compõe uma totalidade. Para Morin (2003), pensar de
forma complexa é pensar os limites do conhecimento, seus erros e suas ilusões, as
82
possibilidades do conhecimento pertinente, a condição humana, a identidade terrena, a era
planetária, as incertezas da vida e, principalmente, do futuro.
Com vistas a um paradigma científico emergente, a ótica da complexidade nos conduz a
uma nova epistemologia, exigindo uma reforma do conhecimento, principalmente no que diz
respeito ao “ser” e ao “fazer”. A partir do questionamento da ciência clássica e do método
cartesiano, esse novo olhar distanciou-se do princípio de simplificação da ciência e impôs a
impossibilidade de simplificar, emergindo como “obscurecimento, desordem, incerteza e
antinomia” (MORIN, 1977, p.344). Apesar de opor-se aos mecanismos reducionistas, o
Pensamento Complexo integra os modos de pensar, procurando articular os modos linear e
sistêmico, simplificado e complexo, sem, no entanto, buscar a totalização. A grande questão do
Pensamento Complexo é combinar a simplicidade com a complexidade, propondo um exercício
a respeito dessa contextualização. Morin (2005) revela que a complexidade, em um primeiro
olhar, é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas
inseparavelmente associadas, pois coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo
momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações,
retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico.
2.7.1 Ontologia e Epistemologia da complexidade
A ontologia trata do ser enquanto ser, isto é, do ser concebido como tendo uma
natureza comum que é ao mesmo tempo inerente a todos e a cada um dos seres. Consiste na
parte da filosofia que estuda a natureza do ser, a existência e a realidade, procurando
determinar as categorias fundamentais e as relações do “ser enquanto ser”. Para Moraes
(2008b), a partir de uma visão ontológica complexa, o ser humano surge como ente
multidimensional, complexo, inacabado, estruturalmente integrado, constituído de diferentes
dimensões, que vão se modelando mutuamente em seu viver/conviver, nutridas não só por
processos racionais, emocionais, intuitivos e criativos, mas também pela dimensão espiritual.
Tudo isso, a partir de processos cooperativos de natureza global que acontecem em
sua corporeidade e que influenciam pensamentos, ações, reflexões e decisões
comportamentais, bem como atitudes e valores diante da vida. Para Moraes (2008b), é no
viver/conviver como ser humano multidimensional que ele conserva a sua humanidade, como
ser cooperativo, amoroso, com consciência de si, do outro, no respeito a si e ao outro, onde
ambos coevoluem e se reconhecem a cada instante. O mesmo paradigma presente em nossas
83
ações e reflexões cotidianas constitui o substrato que influencia outros tipos de relações que o
ser humano estabelece com o mundo em que vive, não apenas no que se refere aos processos
de construção do conhecimento, mas também em relação aos outros indivíduos e à natureza.
A epistemologia é o ramo da filosofia que se ocupa do conhecimento humano,
.refletindo sobre a sua natureza e validade. É o estudo do conhecimento. A epistemologia da
complexidade vê complementaridade nos antagonismos, ou seja, a relação e a
complementação mútua de posições opostas ou contrárias, sendo ao mesmo tempo a
disciplina que engloba e é englobada pelo objeto sem, necessariamente, isolar ou estar
isolada. A epistemologia complexa “[...] terá uma competência mais vasta que a
epistemologia clássica, sem, todavia, dispor de fundamento, de lugar privilegiado, nem de
poder unilateral de controle” (MORIN, 1999, p.31).
É a partir do “conhecimento do conhecimento” que se constitui a epistemologia da
complexidade. Um conhecimento que concebe os limites do próprio conhecimento. Para
Morin (1997), o conhecimento não reflete um mundo objetivo, mas o traduz e o constrói ,
onde a construção, a reconstrução e o desenvolvimento do conhecimento fazem parte de um
constante construir-desconstruir-construir, no universo do próprio conhecimento. Lembramos
ainda que, a construção, a desconstrução e o desenvolvimento do conhecimento estão
impregnados pelo conhecimento do observador que os concebe, ou seja, “não há
conhecimento sem autoconhecimento” (MORIN, 1997, p.201).
Portanto, a ciência, que até então era a dona absoluta da ordem, precisou,
gradativamente, dialogar ao mesmo tempo com a ordem e também com a desordem,
demonstrando o caráter irreversível dessa necessária renovação epistemológica. Morin (1999)
afirma que, hoje, caminhamos em direção à construção de uma razão aberta, que não se
enclausura simplesmente nos princípios da lógica clássica. Não se sugere uma disjunção, uma
ruptura, mas uma “religação” de saberes. O próprio autor menciona que não é necessário
operar "a substituição da certeza pela incerteza, a separação pela inseparabilidade ou a lógica
clássica por não sei o que..." (MORIN, 1999, p. 27). Entretanto, ele também afirma que uma
das principais questões dessa nova epistemologia é, justamente, saber como operar essa
religação de saberes: "Trata-se de saber como vamos fazer para dialogar entre certeza e
incerteza, separação e inseparabilidade, etc." (MORIN, 1999, p. 27).
84
Entendo que as reflexões de Edgar Morin a respeito da complexidade colocam-se em
nível de epistemologia e não propriamente de uma teoria científica, porque ele não nos traz
uma teoria diretamente aplicável a uma realidade, mas disserta e contesta os princípios e os
pilares que circundam as teorias científicas. É nesse sentido que, na esteira da minha pesquisa,
a complexidade se apresenta como um convite para pensar e para agir, preconizando o que
dizem Le Moigne e Morin (2000), quando afirmam que os cientistas ganharão quando fizerem
simultaneamente da complexidade seu objeto e método de estudo.
2.7.2 A multidimensionalidade do ser e da realidade
Hoje, são os físicos, os biólogos e os neurocientistas que vêm nos alertando sobre a
existência de deficiências nos fundamentos do conhecimento. Essa crise de natureza
epistemológica é gerada por uma crise de natureza ontológica, implicando transformações
profundas a respeito do que entendemos por realidade e conhecimento. Por isso, é natural que
um pensamento emergente seja convocado a fornecer explicações de natureza ontológica e
epistemológica congruentes com a problemática atual. Surge então o Pensamento Complexo
desenvolvido por Edgar Morin, que procura resgatar a subjetividade individual e coletiva, os
processos intersubjetivos, o caráter ativo, construtivo, interativo, afetivo, emergente e
transcendente do ser humano, reconhecendo a dinâmica processual e relacional entre sujeito,
objeto e contexto (MORAES, 2008a).
Segundo Morin, existe um nó górdio entre o epistemológico e o ontológico, entre o
epistemológico e o antropológico, com o qual concordamos, ao observar, na prática, o
entrelaçamento entre o ser e o conhecer, entre o ser e o fazer, entre o sentir, pensar e agir,
como veremos mais adiante (MORAES, 2008b). Portanto, nas diferentes áreas do
conhecimento humano, exige-se um olhar mais amplo e abrangente para a solução dos
problemas que envolvem o ser e suas relações com ele mesmo e com o meio.
Sabemos que não existe uma ciência capaz de explicar processos que envolvem a
cooperação global de todo o organismo humano. Neste sentido, Bateson (apud DELL, 1986,
p.4) explica que “na história dos seres vivos humanos, ontologia e epistemologia não podem
ser separadas” e destacam a necessidade de se romper todo e qualquer dualismo ontológico ou
epistemológico. Moraes (2008b) reforça essa ideia ao nos revelar a importância de se
ecologizar a ontologia (ser/realidade) e a epistemologia (conhecer), já que os mecanismos
neuro-biofisiológicos impedem a transmissão de qualquer informação objetiva.
85
O paradigma da complexidade considera esse entrelaçamento entre ontologia e
epistemologia, pois não podemos visualizar o ser separado de sua realidade. Ambos emergem
juntos. Para Maturana e Varela (2001), ser e realidade estão codeterminados em seus
processos, estruturalmente acoplados e implicados, pois não existe uma realidade
independente da experiência subjetiva. Para Moraes (2008b), ambos coevoluem, enquanto se
auto-eco-reorganizam e se transformam a partir da interpenetração sistêmica em termos de
energia, matéria e informação que nutre os diferentes fluxos da vida. Da mesma forma, para a
mesma autora, não podemos separar sujeito e objeto, educador e educando, sujeito e cultura,
subjetividade e objetividade, indivíduo, sociedade e natureza, elementos mutuamente
essenciais, complementares e interdependentes.
Como consequência desse entrelaçamento entre as visões ontológica e epistemológica,
Moraes (2008b) argumenta que nossa realidade funciona a partir de uma engenharia
complexa, ressaltando que o mesmo acontece com as diferentes dimensões do ser humano e
do objeto, como parte dessa mesma realidade, já que ambos não estão separados. Isto significa
que nosso mundo funciona de maneira sistêmico-organizacional, ou seja, constituído de
totalidade/partes, cujo padrão funcional acontece de maneira enredada (CAPRA, 1997;
MATURANA, 1999). Essa realidade tem a complexidade e a indeterminação entranhadas no
tecido do universo, a partir das quais surgem emergências, ou seja, novos sistemas
organizacionais qualitativamente diferentes daquilo que lhes deram origem (MORAES,
2008b). Portanto, compreendo Capra (1997) e Maturana (1999), quando mencionam que ser e
realidade também funcionam a partir de uma engenharia complexa, constituída por uma
dinâmica não-linear funcional em rede, de natureza recursiva e retroativa.
2.8 ENTENDIMENTOS ACERCA DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
O que é a complexidade? Em primeiro lugar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: ela compreende o paradoxo do uno e do múltiplo. Em segundo lugar, a complexidade é efetivamente o tecido de eventos, ações, interações, retroações, determinações, aleatoriedades, que constituem nosso mundo fenomenal. Mas ainda, a complexidade se apresenta como os traços inquietantes de emaranhados, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza [...]” (MORIN, E. 2001a, p. 272).
O paradigma da complexidade de Morin não nos traz complicadores, mas a
possibilidade de pensar o ser em si, sua relação com outros seres e com o mundo. Não
devemos entender a complexidade como uma via de mão única, sistêmica, totalizante e
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suficiente em si mesma, uma vez que “[...] ela contém em si a impossibilidade de unificar, a
impossibilidade de acabamento, uma parte da incerteza, uma parte da indecisibilidade e o
reconhecimento do ‘tetê-à-tête’ com o indizível.” (MORIN, 1996, p.98). Essa ideia é
complementada por Moraes (2012, p.295), ao afirmar que “a complexidade pode ser
compreendida como um princípio regulador do pensamento e da ação”. Ela não perde de vista
a realidade dos fenômenos, não separa a subjetividade da objetividade e não exclui o espírito
humano, o sujeito, a cultura e a sociedade, segundo Morin (apud MORAES 2012, p.296). É
esse olhar complexo a respeito dos fenômenos que nos permite vislumbrar uma noção de
sistema para além da física ou da biologia e nos ajuda a compreender “não apenas a natureza
ordenada/desordenada da matéria e o funcionamento dos sistemas vivos, mas também as
organizações sociais como unidades complexas” (MORAES, 2008, p. 296).
Para auxiliar ainda mais a compreensão do paradigma complexo, Morin (1999) define
alguns princípios-guia, também chamados de operadores cognitivos da complexidade, que
se apresentam como interdependentes e complementares. Para o mesmo autor (2007), o
conhecimento pertinente pode e deve enfrentar a complexidade, o que acontece na conjunção
desses princípios de inteligibilidade que, vinculados uns aos outros e em interlocução, podem
promover o Pensamento Complexo, dotado de uma visão também complexa do universo. Ao
longo de seus ensinamentos, Morin nos propõe inicialmente sete princípios/operadores, que
são trabalhados e complementados por seus colaboradores. Eles nos permitem raciocinar de
modo diverso do habitual, estabelecendo um diálogo entre o pensamento linear e o
pensamento sistêmico.
Neste ponto da minha argumentação, é fundamental ressaltar que os operadores
cognitivos do Pensamento Complexo, por nos auxiliarem nas reflexões sobre a prática de uma
educação envolta pela complexidade e também por representarem uma expressão veemente a
respeito do novo paradigma emergente, funcionarão como alicerces fundamentais para a
definição das categorias que, posteriormente, serão definidas no âmbito desta pesquisa.
2.8.1 Operadores cognitivos do Pensamento Complexo
Esses instrumentos para um pensar complexo podem ser considerados, segundo
Moraes e Valente (2008), como categorias de pensamento, que nos ajudam a pensar e a
compreender a complexidade e a colocar em prática esse pensamento. Esses operadores
facilitam a compreensão das diversas formas de intervenção a partir de um processo
investigativo, fazendo com que os sujeitos envolvidos nesse processo busquem religar os
saberes oriundos do pensamento linear, desenvolvendo um pensamento ecossistêmico. Os
87
operadores/princípios permitem a busca e o estabelecimento de conexões entre sujeitos,
objetos, dados e situações, antes não vistas como conexas, facilitando o entendimento de que
os processos e os fenômenos influenciam uns aos outros, originando diversos tipos de
interações (MARIOTTI 1999 apud MORAES, 2008a).
De fato, não se deve imaginar esses operadores/princípios cognitivos de forma isolada.
Ao contrário, todos eles estão interligados e atuam em sinergia, embora em determinadas
circunstâncias possa predominar um ou outro. Para Morin, os operadores são: 1 – recursivo;
2 - retroativo; 3 – sistêmico-organizacional; 4 – hologramático; 5 - dialógico, 6 – auto-
eco-organizador ou autoprodução; 7 - reintrodução do sujeito cognoscente no processo
de construção do conhecimento. Moraes e Valente (2008) propõem mais os operadores: 8 –
enação; 9 - ecológico da ação; 10 - ético. Moraes e Valente argumentam, ainda, que o ensino
e a pesquisa, na perspectiva da complexidade, devem desenvolver-se em torno de todos esses
operadores cognitivos do Pensamento Complexo, os quais, dada a sua importância para esta
pesquisa, serão elucidados um a um, a seguir.
1 – O operador recursivo, também chamado de recorrente, está relacionado à
circularidade, onde causa e efeito estão inter-relacionadas em um processo de autorregulação
e retroalimentação. Pela recursividade, produtos também são causadores do que se produz e
os efeitos retroagem sobre as causas desencadeadoras. Não é uma amarra, mas um processo
circular de transformações, a partir de retroações que voltam a alimentar um processo
caracterizado por uma espiral evolutiva do sistema. Possui natureza autopoiética, ou seja,
autoprodutora de organização em si, autoprodutora daquilo que se produz (MATURANA;
VARELA, 1995). Assim, substitui-se a noção de causalidade linear, pela ideia de relação
circular, não linear, entre causa e efeito, principal movimento do Pensamento Complexo. Esse
operador cognitivo perpassa todos os outros, pois é a circularidade espiralada o elemento que
supera a ordem linear.
2 – O operador retroativo também está relacionado a processos circulares e
autorreguladores, rompendo com a causalidade linear e afirmando que a causa age sobre o
efeito e este retroage sobre a causa, modificando-a. Esse fenômeno, se utilizado junto ao
princípio da recursividade, levará à transformação. A circularidade está sempre presente, o
que permite que os sistemas se adaptem ao ambiente e este aos sistemas. O princípio
retroativo traz a ideia de retroalimentação, que realiza modificações no próprio
comportamento ou sistema, causadas pelas respostas à ação de um sujeito, ou órgão, sobre a
realidade que o cerca. Para Moraes (2008a, p.99), “o fenômeno da retroação é também
88
compreendido como feedback que, por sua vez, reflete a causalidade circular de natureza
fechada, não espiralada”. Assim, retroalimentar é dar um feedback, uma devolução para
alguém, uma resposta reativa da consequência do seu comportamento. O objetivo desse
processo é manter o equilíbrio dinâmico, seja nas estruturas vivas, nas relações interpessoais
ou em qualquer tipo de organização.
3 - O operador sistêmico-organizacional nos ajudará a compreender que um todo é
formado por partes, nos ajudando a ligar o conhecimento das partes ao todo e vice-versa.
Porém, não se pode analisar as partes separadamente do todo, pois o todo pode ser igual,
menor ou maior que a soma de suas partes, dependendo do momento vivido, da sinergia e da
auto-organização de cada uma das partes envolvidas. Para Morin (1996, p.180), essas
emergências a respeito das partes serem maior que o todo “podem ser constatadas
empiricamente, sem ser dedutíveis logicamente; essas qualidades emergentes retroagem ao
nível das partes e podem estimulá-las a exprimir suas potencialidades”. Esse princípio
também rompe com a ideia de linearidade, pois tudo o que é produzido volta-se sobre o
produtor, num ciclo auto-organizador. Já o todo maior que a soma das partes é uma questão
referendada através da visão sistêmica de Capra (1997, p.40), quando menciona que “as
propriedades essenciais de um organismo vivo, ou sistema vivo, são propriedades do todo,
que nenhuma das partes possui”. Capra também afirma que “em todo sistema complexo o
comportamento do todo pode ser entendido inteiramente a partir das propriedades de suas
partes” e que “as propriedades das partes podem ser entendidas apenas a partir da organização
do todo” (CAPRA, 1997, p.41). De qualquer forma, em um sistema, as partes jamais são
isoladas e sua visão nunca é suficiente sem a visão do todo.
4 – O operador hologramático nos remete à metáfora de um holograma e nos trás a
compreensão da realidade enquanto totalidade. Aqui, o todo se apresenta composto por
múltiplas dimensões de uma mesma realidade, onde cada parte representa o todo e o todo
representa cada uma de suas partes. O princípio hologramático, segundo Morin (2003 apud
MORAES, 2008a, p.99), é o “que coloca em evidência o paradoxo dos sistemas complexos
em que não somente a parte está no todo, mas o todo está também inscrito nas partes”. A ideia
do holograma nos serve de alerta para não pensarmos de forma reducionista, em que só
conseguimos ver as partes, nem de forma holística, onde nos limitaríamos a uma análise
global e um entendimento geral dos fenômenos. O todo é complexo, pois tudo está
relacionado com tudo nos diversos níveis organizacionais e toda ação implica a inter-relação
(MORAES, 2008a).
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5 – O operador dialógico supõe uma profunda compreensão do sujeito e de sua
práxis, pois se traduz em uma ação de intenso respeito para com o outro. A dialogicidade
constitui a essência da aprendizagem, uma vez que está relacionada ao entrechoque de ideias e
à convivência com as contradições. Ela considera como essencial a convivência com as
contradições que não se resolvem, onde a tensão do antagonismo é persistente, o que implica
em paradoxos. O princípio dialógico ocorre quando colocamos, lado a lado, duas realidades
que, supostamente, deveriam ser mutuamente excludentes e unimos o que aparentemente
deveria estar separado, com o objetivo de criar processos organizadores. Esse é um
movimento espiralado de troca e evolução de pessoas e de conteúdos, onde todos aprendem e
todos ensinam, transcendendo as posições arcaicas e lineares do professor que ensina e do
aluno que aprende.
6 – De acordo com o operador da auto-eco-organização, ou da autoprodução, os
sistemas vivos produzem e organizam a si próprios. Esse princípio supõe, a partir do
paradigma da complexidade, a imbricada relação entre sujeito e contexto, autonomia e
dependência. Indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um processo contínuo de
produção e auto-eco-organização. Sabemos que os seres vivos são autônomos, mas não
independentes. Indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um processo contínuo. A
essa condição, Morin (1999) deu o nome de paradoxo autonomia-dependência. Como essa
autonomia depende do meio exterior, podemos denominá-los de seres auto-eco-organizadores.
Em educação, pelo princípio da auto-eco-organização, podemos concluir que a aprendizagem
está relacionada a um sistema vivo, em constante mutação e dotado da capacidade de auto-
organização, onde os atores passam por constantes reorganizações cognitivas.
7- O princípio da reintrodução do sujeito cognoscente nos ensina que devemos
considerar o sujeito como um ser pensante, que possui sentimentos, motivações, desejos,
cultura, história e que é capaz de construir a sua própria realidade. Este princípio se opõe ao
positivismo, onde o sujeito está ausente no processo de construção do conhecimento
(MORAES, 2008a). Ele nos informa que, na dimensão do Pensamento Complexo, sujeito,
objeto, contexto e história de vida são elementos indissociáveis na apreensão da realidade.
Nas relações didáticas, por exemplo, o princípio da reintrodução do sujeito cognoscente nos
revela que ensinar não é sinônimo de transferência de conhecimento, mas da observância de
processos que levam à ação de produção ativa do estudante, em busca da construção da
aprendizagem.
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8 – Pelo princípio da enação, toda ação é irremediavelmente inseparável da
percepção de quem está envolvido no processo. Há uma evolução conjunta dos participantes,
através de uma relação estreita entre ação e agentes do processo cognitivo (VARELA;
THOMPSON; ROSCH, 2003). O termo enação, cunhado pelo biólogo Francisco Varela, é
oriundo da botânica e significa, literalmente: brotamento, afloramento, emergência. Assim
sendo, a questão da cognição é considerada um processo vivo e inseparável do processo
ontológico. A cognição, compreendida como enação, faz emergir um mundo e um sujeito
dentro do contexto da evolução como deriva natural, que oferece uma visão das capacidades
cognitivas ligadas a histórias que são vividas, “algo bem parecido com os caminhos que
existem apenas na medida em que são abertos com o caminhar” (VARELA; THOMPSON;
ROSCH, 2003, p.209). É na ação que o corpo pode revelar suas verdadeiras capacidades de
adaptação ao mundo que o circunda.
9- O princípio ecológico da ação, introduzido por Moraes (2008a) a partir das
reflexões propostas por Morin, funda-se na emergência de determinadas situações, em geral
não previsíveis, que exigem mobilidade e flexibilidade dos sujeitos envolvidos. Depois de
iniciada uma ação, as consequências podem ser bem diferentes do que o esperado, devido a
um curso de acontecimentos sabidamente não lineares, permeado por incertezas, riscos e
imprevisibilidades. Como os sujeitos estão imbricadamente unidos entre si e ao meio, em um
processo de acoplamento mútuo, a ação de um sujeito repercute de forma não controlável e
não previsível no meio e no sistema do qual ele faz parte, afetando, inclusive, o próprio
sujeito, de forma recursiva e retroativa. Um pensamento ecológico seria, para Moraes (2004b,
p. 39), “um pensamento relacional, dialógico, indicando que tudo que existe coexiste e que
nada existe fora de suas conexões e relações”. Isso se refere não apenas à ecologia natural,
mas também à sociedade e aos indivíduos, implicando a interdependência existente entre os
diferentes domínios da natureza, o que inclui as relações que ocorrem entre educadores e
educandos, indivíduos e contextos diversos. Portanto, toda ação é sempre ecologizada e o
sistema será sempre influenciado pelos elementos constituintes do próprio sistema, segundo
Moraes (2004b).
10 – O princípio ético deve pautar a nossa maneira de ser e de pensar neste mundo,
devendo estar presente em todas as disciplinas, práticas e saberes. É bem verdade que existem
princípios éticos universais, mas a emergência da ética pode ter particularidades entre as
diferentes sociedades. De qualquer forma, esses conceitos estão sempre relacionados a
princípios de justiça, solidariedade e paz, perpassando pelo jeito de ser de uma população, um
91
modo de viver e conviver, uma maneira de se relacionar (BOFF, 2003). Com base nessas
premissas, percebemos que as questões relacionadas ao cuidado com o outro, com as relações
humanas e as relações amorosas daí decorrentes, além da própria responsabilidade com o
planeta, são essenciais como princípios norteadores da ética. A questão da ética está
estreitamente ligada às formas e aos processos cognitivos, pois o modelo de conhecimento
que se adota conduz, necessariamente, a uma ação, a uma intencionalidade ética. São as
ideias, as construções geradas pelo nosso modo de conhecer, ou seja, pela compreensão que
temos da realidade, que condicionam nosso agir no mundo. Acreditamos que o imperativo
ético é um dos fundamentos mais importantes do Pensamento Complexo. É a ética da
compreensão que fraterniza relações, que reumaniza o conhecimento (MORIN, 2007).
Para os pesquisadores, os operadores são também instrumentos de autoconhecimento,
pois nos capacitam a pensar, a refletir, a considerar os múltiplos aspectos de uma mesma
realidade. Permitem, sobretudo, que entendamos como as coisas podem influenciar umas às
outras e que propriedades ou ideias novas podem emergir dessas interações.
2.9 CONSTRUÇÃO DE UM CENÁRIO EPISTEMOLÓGICO EDUCACIONAL A PARTIR
DA COMPLEXIDADE
Para articular e organizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigmática e, não, programática: é a questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. A esse problema universal confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. (MORIN, 2003, p. 35).
Nos dias atuais, tem se tornado constante a argumentação de que estamos vivendo
momentos de crise e de mudanças paradigmáticas no mundo e, em particular, na educação.
Esse panorama tem instigado a busca por novas propostas, que sugerem um
redimensionamento dos processos educacionais e que tomam por base novos fundamentos
epistemológicos propostos pela ciência. De fato, no que se refere à educação, percebemos a
emergência de uma dinâmica não linear, que vem de encontro às práticas pedagógicas tão
criticadas da escola instrucionista e autoritária, reprodutora de um conhecimento processado
de maneira linear, própria de uma educação denominada por Freire (1987) como “bancária”.
92
Esse pensamento linear desconsidera as subjetividades, o inesperado, assim como os demais
aspectos fundantes da abordagem complexa.
Morin (2008), ao teorizar sobre educação, ressalta a necessidade de uma ampla
“reforma do pensamento”. Para ele, esta reforma seria mais que uma simples mudança de
conteúdos ou uma reformulação de disciplinas. Antes de tudo, implicaria uma reforma
paradigmática. O próprio autor resume seu raciocínio recursivo ao afirmar que “a reforma do
ensino deve levar à reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar à reforma
do ensino” (MORIN 2008, p. 20), com vistas a uma educação viável que busque a formação
integral do ser humano, ou da “totalidade humana”, aberta e não constituída por fragmentos
incomunicáveis.
Para Moraes (2010a), a articulação entre complexidade e educação emerge em função
de não podermos continuar excluindo a subjetividade humana e concebendo o universo sem
sujeito, pois, mergulhados na fragmentação herdada do paradigma clássico, estamos
produzindo uma cultura escolar que está comprometendo o aluno em seu processo de
formação. Ao oferecermos uma educação que separa aprendizagem e vida, não reconhecemos
os processos auto-eco-organizadores e as emergências ocorrentes nos processos educacionais.
Ignoramos emoções, sentimentos, afetos e passamos a reforçar o medo e a intolerância. Para
Moraes (2010a), não podemos continuar oferecendo uma educação sem sentido e sem
significado para o estudante, permeada por práticas desconectadas da realidade e da vida do
sujeito aprendente. A mesma autora afirma, também, que a educação pautada em um
paradigma ultrapassado compromete a ontogenia dos sujeitos aprendentes, ao negar o outro
em seu legitimo outro, ao oferecer uma educação sem significado e sentido e ao enfraquecer
sua autoestima.
[...] os sistemas de ensino nos ensinaram a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Assim, obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradições em nosso entendimento... O pensamento que recorta, isola, permite que especialistas e experts tenham ótimo desempenho em seus compartimentos e cooperem eficazmente nos setores não complexos de conhecimento, notadamente os que concernem ao funcionamento das máquinas artificiais; mas a lógica a que eles obedecem estende à sociedade e às relações humanas os constrangimentos e os mecanismos inumanos da máquina artificial e sua visão determinista, mecanicista, quantitativa, formalista; e ignora, oculta ou dilui tudo que é subjetivo, afetivo, livre e criador. (MORIN, 2008, p. 15).
93
Refletindo sobre as palavras de Morin, compreendemos que o ser humano possui
natureza complexa e multidimensional, não podendo ser considerado de modo fragmentado.
Para Moraes (2010a), a complexidade, como fator constitutivo do pensamento, do
conhecimento e da ação, afeta nossos esquemas lógicos de reflexão e nos obriga a redefinir
epistemológica e metodologicamente nossas ações educacionais. Para a mesma autora, essa
nova epistemologia pode conduzir o pensamento humano a novas construções e
reconstruções, não apenas com relação à educação, mas, sobretudo, com relação “a um
melhor reposicionamento do aprendiz diante do mundo e da vida, a partir de uma
compreensão mais adequada do que seja a realidade e o significado de sua própria
humanidade” (MORAES, 2010a, p.2). Portanto, pelos argumentos apresentados até o
momento, percebemos que existem vertentes epistemológicas que perpassam a educação e
que consideram os processos de construção do conhecimento, o desenvolvimento da
aprendizagem, o conhecimento em rede, os processos de auto-organização, a autonomia e a
criatividade. Todos, sob a perspectiva da complexidade.
Como educadores, precisamos enfatizar a tessitura social, cultural, ecológica e
planetária comum a todos nós, bem como compreender melhor as inter-relações
ecossistêmicas que entrelaçam os diferentes domínios da natureza (MORAES 2008b). Ainda
para Moraes (2008b), é preciso reconhecer a interdependência entre o ambiente, o ser
humano, o pensamento e os processos de desenvolvimento e evolução, reconhecer a
existência de uma cooperação global que acontece, não apenas em relação aos processos
cognitivos, emocionais e espirituais, razão, emoção, mente e espírito, mas também com
relação aos sentimentos, imaginação e intuição.
Apoiada nas discussões acerca da complexidade e das ressignificações proporcionadas
por um novo paradigma científico, Moraes nos traz contribuições importantes para repensar a
educação deste novo século, a partir de um olhar mais apurado e atendo a respeito da
realidade educacional.
Educação, cultura e sociedade são sistemas complexos, cujo funcionamento envolve diferentes áreas do conhecimento humano, o que exige um olhar mais amplo e abrangente para a solução de seus problemas. Temos uma realidade educacional que é de natureza ecológico-sistêmica e, portanto, relacional e interdependente, ao mesmo tempo, verdadeiramente complexa, o que exige um tratamento compatível com a sua natureza (MORAES, 2010a, p.1).
94
Essa realidade educacional verdadeiramente complexa difere do paradigma
educacional tradicional, segundo Moraes (1996), porque estimula uma forma de pensar, em
que o aprendiz, ao invés de assimilar o conteúdo passivamente, reconstrói o conhecimento
existente, dando um novo significado, um novo conhecimento. O aprender a aprender se
manifesta pela capacidade de refletir, analisar e tomar consciência do que se sabe, dispor-se a
mudar os próprios conceitos, buscar novas informações, substituir velhas verdades por teorias
transitórias, adquirir novos conhecimentos que vêm sendo requeridos pelas alterações
existentes no mundo, resultantes da rápida evolução das tecnologias da informação.
Esse novo cenário epistemológico, a partir da visão complexa, compreende a educação
como sendo formada por processos de construção de conhecimentos a partir de sensações,
emoções, razão e intuição do indivíduo, reconhecendo a integração do ser na sociedade e no
mundo, além do conjunto de ações reflexivas nesse processo. Morin (2003) nos acrescenta,
ainda, que a supremacia do conhecimento fragmentado em função das disciplinas, nos
impede, frequentemente, de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, devendo ser
substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua
complexidade, seu conjunto.
Ressaltando a importância dessas ideias para a educação, Moraes (2004b) nos propõe
uma ressignificação acercas das nossas práticas pedagógicas. Para a autora:
[...] se reconheço e assumo a possibilidade de a educação incentivar e promover a diferenciação, ao invés da homogeneização, precisamos também assumir a possibilidade de se fazer ajustes reguladores em nossas práticas pedagógicas e em nossas propostas curriculares, o que também implica abertura e flexibilidade em nosso modo de ser e em nossa maneira de fazer e avaliar as nossas ações. (MORAES, 2004b, p. 33).
Na visão de Moraes (2004b, p. 34), as teorias relacionadas à complexidade revelam
um caráter também complexo a respeito do conhecimento e da aprendizagem, indicando
alguns parâmetros, princípios e valores significativos que podem servir para a reconfiguração
de um novo cenário epistemológico, “que pode ser chamado de Paradigma Educacional
Emergente, Ecossistêmico ou Complexo”. A mesma autora nos apresenta que tais princípios e
valores podem ser indutores de práticas pedagógicas mais dinâmicas, integradoras, complexas
e holísticas, que requerem, por sua vez, maior entendimento conceitual em relação ao
conhecimento, à aprendizagem e à complexidade envolvida nos processos educacionais.
95
Para Moraes (2010a), o enfoque da complexidade nos apresenta “uma acentuada
perspectiva dialógica, capaz de conceber cocriação de significados entre diferentes
interlocutores que participam de um mesmo processo conversacional”, favorecendo tanto o
“diálogo entre produções individuais e coletivas, como o diálogo entre as diferentes
dimensões da vida e as diversas formas do pensamento humano” (MORAES, 2010a, p.15).
Ainda nesse raciocino, para a autora, esse diálogo ocorre também entre teoria e prática, uma
complementando a outra, uma retornando sua ação sobre a outra, numa espécie de dança
recursiva e vertiginosa do pensamento que acompanha cada ação. Nas palavras de Moraes,
compreenderíamos “teoria e prática como dois processos enredados, sincronizados,
entranhados e complementares e que participam, solidariamente, do processo de construção
do conhecimento e da aprendizagem” (MORAES, 2010a, p.14).
Nessas reflexões, observamos um caráter não-linear que caracteriza a dinâmica
complexa do ambiente educacional, revelando que todos os processos de ensino-
aprendizagem estão, igualmente, sujeitos ao desconhecido, ao inesperado, às emergências, ao
acaso. São processos educacionais que precisam estar abertos à criatividade, à intuição e à
imaginação. Por isso, segundo Moraes (2010a), as ações educativas devem pressupor
processos de coconstrução, de cocriação, de coprodução do conhecimento, onde os elementos
envolvidos são também sujeitos, coautores e responsáveis pelo conhecimento que emerge a
partir da interação do educando com sua realidade. Esses sujeitos aprendentes serão, portanto,
coautores e copartícipes na criação de uma realidade que não existia anteriormente. Dessa
forma, teríamos uma construção de conhecimento alicerçado na recursividade.
Se o Pensamento Complexo se propõe a unir e não separar os diferentes aspectos do
conhecimento, questionando a fragmentação e a insuficiência das soluções reducionistas
consideradas até o momento, a complexidade nos coloca, como inseparáveis, o sujeito do
objeto, o indivíduo do seu contexto, o ser humano da realidade vivida. O ambiente de ensino-
aprendizagem, bem como as relações dele decorrentes, constituem um sistema “complexo,
relacional, vivo, nutrido por diferentes fluxos de energia, matéria e informação, exigindo
capacidade de auto-eco re-organização com relação às diferentes dimensões constitutivas do
ser humano e da vida que ali se manifesta” (MORAES, 2008b, p.1).
Conscientes ou não, somos corresponsáveis por tudo aquilo que acontece ao nosso redor, pois biologicamente falando, estamos energética, material e informacionalmente acoplados ao ambiente em que vivemos/convivemos. Desta forma, os espaços ou ambientes criados em nossas salas de aula, sejam presenciais ou virtuais,
96
podem e devem ser trabalhados como cenários vivos e como redes de aprendizagem integrada. São espaços educativos onde alunos, professores, comunidade e tecnologias interagem mediados por processos cognitivo/emocionais e atitudinais, geradores de determinadas circunstâncias de aprendizagem em função das interações com os objetos do conhecimento e de uns com os outros. Espaços onde fluem emoções, sentimentos, intuições, imaginação, dimensões nutridas pela racionalidade geradora e organizadora desses espaços funcionais, através dos quais os sujeitos vivem e convivem, a partir das múltiplas realidades existentes (MORAES, 2008b, p.1).
Assim como Moraes, considero que os sujeitos coparticipes dos processos de ensino e
aprendizagem estão “implicados e imbricados em um mesmo sistema, com suas crenças, seus
desejos e afetos, com suas intenções, intuições, emoções e sentimentos” (MORAES, 2010a, p.
16). Cada um com sua história de vida, todos participam dos processos de construção do
conhecimento que emergem de uma realidade objetiva, mas também subjetiva, pois, segundo
Moraes (2008b, p.1), “não existe uma realidade objetiva independente da experiência
subjetiva”. Para Maturana (1999, apud MORAES 2008b), “toda objetividade está impregnada
de subjetividade”, o que constitui uma “objetividade entre parênteses”. “Daí a importância
dos processos auto-referenciais, das histórias de vida, da multirreferencialidade nos processos
de construção do conhecimento e na aprendizagem” (MORAES 2008b, p.1).
Nesse ambiente educativo emerge um conjunto de interações, retroações e
recursividades nas relações entre os sujeitos envolvidos, onde qualquer ação, em um
determinado contexto, é sempre uma “ação ecologizada” (MORIN, 2007, apud MORAES
2010a, p. 16) e, portanto, “sujeita a desvios e flutuações imprevisíveis”. Assim, no ambiente
educacional, entendo ser necessário aprender a conviver com a transitoriedade, a incerteza e
aceitar a imprevisibilidade. O que não me parece ser fácil! Para esse desafio constante, que
devemos enfrentar com coragem, perseverança e ousadia, devemos aprender e refletir, para
que sejamos capazes de religar e propor religações, proporcionando ao aprendiz acoplamentos
não só entre ciência, cultura, artes, filosofia, mas também entre o ser, o objeto de
conhecimento e o contexto universal, do qual fazemos parte e que nos une. Imbuídos desses
preceitos, contribuiremos para a construção de uma educação comprometida com a formação
integral de sujeitos mais conscientes, éticos e felizes.
97
2.10 TRANSDISCIPLINARIDADE COMO PRINCÍPIO EPÍSTEMOLÓGICO E
METODOLÓGICO
Nicolescu (2000), em seus estudos sobre a transdisciplinaridade, nos esclarece que o
prefixo “trans” indica, “o que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das
diferentes disciplinas e para além de todas as disciplinas” (p. 195, grifo do autor). Para
Bourguignon (1998, p. 6-9 apud PAUL, 2014) a origem do termo transdisciplinaridade deve
ser procurada nos artigos de Niels Bohr, sobre a unidade do conhecimento. Entretanto, para
Mello (1999 apud SANTOS, 2008), o conceito em si é ainda mais antigo. Este autor considera
que a transdisciplinaridade tem sua origem no teorema de Gödel que, em 1931, propôs
distinguir vários níveis de realidade e não apenas um nível, como entende o dogma da lógica
clássica (MELLO, 1999 apud SANTOS, 2008). Gödel desafiou a mentalidade vigente na
época e propôs uma nova dimensão científica, ao anunciar seu Teorema da Incompletude,
mencionando que em qualquer sistema formal tratável pela teoria dos números, haverá uma
equação indefectível - impossível de ser resolvida – ou seja, uma equação que não pode ser
comprovada e cuja negação também não (TASSINARI, 2001).
Por ser difícil situar no tempo a aparição desse termo, o texto de referência permanece
o de Piaget, redigido em 1970, na ocasião de um colóquio sobre a interdisciplinaridade. A
definição de Piaget, citada por Nicolescu (1993 apud PAUL, 2014, p.1), é a seguinte: “enfim,
à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar suceder uma etapa superior que será
transdisciplinar, que não se contentará com a obtenção de interações ou reciprocidades entre
pesquisas especializadas, mas situará essas ligações no interior de um sistema total, sem
fronteiras estáveis entre essas disciplinas”. Assim, a transdisciplinaridade pode ser concebida
como uma modelização dos sistemas complexos, porém, apoiada numa metodologia que lhe é
específica (PAUL, 2014). Essa metodologia foi melhor delineada no Primeiro Congresso
Mundial da Transdisciplinaridade, que ocorreu em Arrábida, Portugal, em 1994, através de
uma carta final, onde Nicolescu (1996, apud PAUL 2014) trazia à tona, pela primeira vez, os
termos que trazem os princípios da transdisciplinaridade: complexidade, terceiro incluído e
diferentes níveis de realidade.
Quanto ao que está situado entre, através e além das disciplinas, que para a Física
Clássica é algo vazio, para a Física Quântica é um espaço cheio de potencialidades. Para
Santos (2008, p.74, grifo da autora), “a transdisciplinaridade propõe-se a transcender a lógica
clássica, a lógica do ‘sim’ ou ‘não’, do ‘é’ ou ‘não é’, segundo a qual não cabem definições
98
como ‘mais ou menos’ ou ‘aproximadamente’, expressões que ficam ‘entre linhas divisórias’
e ‘além das linhas divisórias’, considerando-se que há um terceiro termo no qual ‘é’ se une ao
‘não é’; assim, o que parecia contraditório em um nível da realidade, no outro, não é. A
transdisciplinaridade significa transgredir a lógica da não-contradição, articulando os
contrários: sujeito e objeto, subjetividade e objetividade, matéria e consciência, simplicidade e
complexidade, unidade e diversidade (SANTOS, 2008, p.75). Moraes (2008a) vai além, ao
nos esclarecer que a transdisciplinaridade pode ser vista como uma atitude de abertura a um
conjunto de processos que envolve uma lógica diferente, uma maneira de pensar mais
elaborada, com percepções mais refinadas sobre uma realidade complexa, multifacetada e
permeada por fenômenos, processos e indivíduos que interagem entre si, cada um com sua
própria experiência de vida.
Nesse cenário epistemológico, qual seria então a relação entre a transdisciplinaridade,
sistematizada por Basarab Nicolescu, e a complexidade de Edgar Morin? Se vistas
separadamente, uma torna-se princípio da outra. Inicialmente, destaca-se que a complexidade é
um dos eixos constitutivos do pensamento transdisciplinar, por ser, ela, em sua dimensão lógica,
um ponto de partida para a construção de conhecimentos de forma menos fragmentada, mais
criativa e viva. Um conhecimento transdisciplinar é decorrência de uma dinâmica complexa,
não linear e que requer uma religação de fenômenos, eventos, processos e coisas (MORAES
2008a). Assim, embora teoricamente concebidas separadamente, a complexidade e a
transdisciplinaridade articulam-se.
A transdisciplinaridade pode ser considerada princípio epistemológico e metodológico
do processo de construção do conhecimento, ao mesmo tempo em que a complexidade funciona
como um dos pilares da transdisciplinaridade. Moraes e Suanno (2014) ratificam essa ideia e
vão além, ao mencionarem que a presença da complexidade pode ser justificada na
transdisciplinaridade quando explicamos as relações sujeito/objeto transdisciplinar a partir de
uma ontologia complexa. Nessa direção, Morin e Le Moigne (2000) afirmam que a abordagem
transdisciplinar não busca a promoção de fórmulas programáticas do Pensamento Complexo,
nem respostas para todas as perguntas, mas convida a pensar sobre a complexidade das coisas,
da vida. Ela contribui para eliminação das tensões - econômicas, culturais ou espirituais - que
ameaçam o planeta, através de uma proposição de educação que considere diversas dimensões
do ser humano.
99
De toda sorte, a complexidade de Morin e a transdisciplinaridade de Nicolescu, não
obstante serem diferentes no tipo de enfoque, se nutrem mutuamente e se complementam. Se
Morin, ao longo de suas obras, prioriza uma abordagem analítico-sintética, destacando as
interlocuções entre os diversos saberes humanos e extraindo princípios das relações entre eles,
Nicolescu se coloca na perspectiva metodológica, fundamentado em uma nova lógica,
denominada “Lógica do Terceiro Termo Incluído”, com a finalidade de sustentar uma
metodologia que dê conta no tratamento da diversidade e das oposições (SANTOS; SANTOS;
CHIQUIERI, 2009): a metodologia transdisciplinar.
2.11 METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR
Para Nicolescu (1995, p. 157), vivemos um momento de renascimento da ciência, ou
melhor, do encontro desta com o sentido. Para o autor, cada vez mais, a ciência precisa de
sentido, “como a árvore precisa do ar e do sol para seu desenvolvimento” (NICOLESCU, 1995,
p.157). Este é o evento que “provavelmente engendrará a única verdadeira revolução deste
século”, já que a ciência foi concebida para separar o que era considerado tradição, daquilo que
poderia ser verificado experimentalmente. A ciência pode até desvelar de maneira magnífica os
signos encontrados na Natureza; “porém, devido à sua própria metodologia, mostra -se incapaz
de descobrir o sentido desses signos” (NICOLESCU, 1995, p. 157).
Nicolescu (1995) defende a ideia de que esse encontro entre ciência e sentido somente
será proporcionado por meio de um mediador que, por sua vez, só pode ser uma nova Filosofia
da Natureza, capaz de provocar uma abertura ontológica que possa permitir uma abordagem ao
mesmo tempo científica e cultural. Para ele, esse mediador é a transdisciplinaridade, que “abre
um imenso espaço de liberdade para o diálogo entre o passado e o presente, entre a ciência, a
arte, a tradição e todas as outras formas de conhecimento” (NICOLESCU, 1995, p. 158).
A partir dessa contextualização, consideramos que a perspectiva da
transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, voltou-se para a busca do sentido da vida, de
uma nova maneira de ser, de um novo modo de conhecer, de fazer e de conviver, por meio das
relações entre os diversos saberes e as culturas da humanidade. Ambas representam a
possibilidade de articulação entre objetividade e subjetividade, ordem e desordem, sujeito e
objeto, razão e emoção. Elas ultrapassam o campo das ciências exatas e, por meio do diálogo,
permite a reconciliação com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior, conforme
explicitado no art. 5º da Carta da Transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999). De acordo com a
100
referida Carta, não se trata de uma nova ciência, nem de uma nova religião, mas de uma atitude
epistemológica e ética que recusa etiquetagens, preconceitos, enfim, tudo que negue o diálogo e
a discussão. Podemos destacar ainda a dimensão dialógica como essencial da atitude
transdisciplinar e do olhar complexo sobre os fenômenos, uma vez que permite reconhecer a
dualidade na unidade, a inter-relação entre as partes e o todo, bem como a recursividade nos
processos de aprendizagem e da vida.
De fato, no contexto atual, somos convidados a refletir sobre a imprescindibilidade de
aliar educação, inovação metodológica e tecnológica, de forma a contribuir com a formação
de pessoas capazes de aprender a aprender, com prazer, sentimentos e emoções, que são
partes inerentes à dimensão humana. Trata-se de realizar um percurso de ciência com
consciência (MORIN, 2008), com sentido, onde o sujeito deve estar integrado na totalidade
do universo, que não só se conhece enquanto ser histórico cultural, mas se reconhece
enquanto ser existencial.
Para Moraes (2008a), a transdisciplinaridade resgata a noção de sujeito
multidimensional, que passa a ser considerado a partir de suas vivências mais íntimas e
significativas, resgatando o Princípio da Incerteza, companheira inseparável da experiência
humana, presente também nas histórias de vida de cada um. Histórias que não “são
predeterminadas, independentes do ser e do viver/conviver, mas geradas pelo organismo em seu
próprio processo da vida [...]. Mundo e realidade sempre dependerão das estruturas de nossos
organismos, das experiências vividas” (MORAES, 2008a, p. 39). Assim, o ser humano é
reposicionado como o construtor do conhecimento e como sujeito ativo da sua própria
ressignificação.
Com relação à aprendizagem, o viés transdisciplinar pode vir a potencializá-la, ao
trabalhar com imagens e conceitos que mobilizam, conjuntamente, as dimensões mentais,
emocionais e afetivas, reconhecendo relações tanto horizontais como verticais do
conhecimento (SANTOS, 2008). Segundo Nicolescu (1999, p. 51), a transdisciplinaridade
tem como objetivo a compreensão do mundo presente, pois ela “encoraja a reconciliação das
diferentes áreas do conhecimento, não exclui a disciplinar, uma vez que elas não são
antagônicas, mas complementares”. Ela não ambiciona o “domínio de diferentes disciplinas,
mas tem como objetivo abrir todas as disciplinas para o que elas podem compartilhar e para o
que reside além delas” (NICOLESCU, 2002, p. 149).
101
O conhecimento transdisciplinar associa-se à dinâmica das múltiplas dimensões da
realidade do objeto e do sujeito, apoiando-se também no próprio conhecimento disciplinar. A
transdisciplinaridade não nega a disciplina, até porque, segundo Morin (2005 , p. 115), “não se
pode demolir o que as disciplinas criaram; não se pode romper com todo o fechamento; [...] é
preciso que uma disciplina seja aberta e fechada”. Nem tampouco opera com a busca de
unidade entre os saberes e com a totalidade dos fenômenos estudados. O que ela propõe é o
diálogo e o respeito às diferentes dimensões dos objetos estudados, reconhecendo e trabalhando,
simultaneamente, a multidimensionalidade do sujeito e da realidade.
A transdisciplinaridade reconhece as possibilidades de ir e vir, o diálogo entre opostos,
as mudanças de rotas ao longo do percurso, seja na pesquisa, na solução de problemas do
cotidiano individual e social ou nos processos de ensino-aprendizagem. O conhecimento
transdisciplinar corresponde a um conhecimento in vivo, ou melhor, um conhecimento que tem
por finalidade compreender o mundo presente por meio “da relação entre o mundo exterior do
objeto e o mundo interior do sujeito” (NICOLESCU, 2000, p. 161). Para Nicolescu (2000), o
conhecimento transdisciplinar é capaz de propor o diálogo entre passado e presente, entre
ciência e tradição, entre as diferentes possibilidades de conhecimento, visando a uma nova
educação e a uma nova cultura a partir de atitudes pautadas no rigor, na abertura e na tolerância.
A transdisciplinaridade nos convida a ir além do que somos, a nos superarmos, nos faz sentir
abertos a uma nova visão de mundo, sem amarras com padrões ou paradigmas antigos.
2.11.1 Pilares da metodologia transdisciplinar
Para Nicolescu (2002), a atitude transdisciplinar está ancorada em três pilares: (1) o
reconhecimento dos vários níveis de realidade; (2) a lógica do terceiro incluído, e; (3) a
complexidade do mundo. Para o autor, esses três pilares da metodologia transdisciplinar
estão mutuamente implicados, auxiliam a transição paradigmática e, como consequência, a
transformação do conhecimento. Vejamos!
1) Reconhecimento dos vários níveis de realidade
Com o Principio da Incerteza, proposto por Heisenberg, e também o Princípio da
Complementaridade, de Bohr, a Física Quântica já nos sinalizava a existência de outros níveis
de realidade, que desafiavam as leis que regiam todas as outras formas até então conhecidas
da matéria. Nicolescu (apud MORAES, 2008a) afirma que existem, hoje, pelo menos, três
102
níveis de realidade: a realidade macrofísica (da escala supra-atômica), a microfísica (escala
subatômica) e a realidade virtual. Para ele, todas elas têm como suporte experiências,
representações, interpretações, descrições, imagens e formalizações matemáticas, porém, cada
nível é regido por leis e regras diferentes (NICOLESCU, 2002, apud MORAES, 2008a).
Nessa realidade plural, percebemos que as leis que regem a atividade microfísica não são as
mesmas que regem as atividades macrofísicas, assim como as leis que predominam na
realidade virtual não podem ser transportadas, com equidade, nas escalas subatômica, supra-
atômica, ou até mesmo o mundo “real” – não virtual (MORAES 2008a).
Moraes (2008a) nos detalha um pouco mais esta questão, quando menciona que essa
visão multidimensional da realidade, apresentada pela Física Quântica, nos sugere que a
realidade comporta certo número de níveis. Para a mesma autora, se as leis que definem um
nível não são as mesmas que definem o nível adjacente, onde há ruptura de leis gerais e
conceitos fundamentais, ocorre a existência de um nível de realidade distinto dos demais. A
passagem de um nível de realidade a outro se dá pelo conhecimento, acarretando em expansão
do nível de consciência presente na relação sujeito/objeto (MORAES, 2008a). Segundo
Nicolescu (1999), para cada nível de realidade há um nível de percepção desta realidade,
havendo, consequentemente, infinitos níveis de percepção, alinhados aos diferentes níveis de
realidade. Esses diferentes níveis de percepção nos levam a reconhecer a
multirreferencialidade na interpretação do real.
2) Lógica do Terceiro Incluído.
Novamente, a Física Quântica nos fornece elementos para a formulação de um novo
instrumento conceitual, chamado por Nicolescu (1999) de lógica do Terceiro Termo Incluído.
A lógica do terceiro incluído tem como pressuposto a existência de múltiplas realidades
paralelas e que perfazem um emaranhado complexo. Para o mesmo autor, essa lógica é um
instrumento conceitual, formulado para dar conta da multiplicidade de interações que são
impossíveis de processar, segundo a lógica clássica. Assim, quando se realçam as interações
dos fenômenos, a realidade é percebida fazendo emergir um novo sentido, possibilitando
admitirmos a existência de diferentes níveis de realidade, o que, por sua vez, exige diferentes
níveis de percepção.
Nicolescu (1999) nos propõe a seguinte comparação entre a lógica clássica e a lógica
do Terceiro Termo Incluído:
103
Tabela 5 – Terceiro Termo Incluído.
Lógica clássica Lógica do Terceiro Termo Incluído
1. O axioma da identidade: A é A;
2. O axioma da não contradição: A não é não-A;
3. O axioma do terceiro excluído: não existe um
terceiro termo T que é ao mesmo tempo A e não-A
1. O axioma da identidade: A é A;
2. O axioma da não contradição: A não é não-A;
3. O axioma do terceiro incluído: existe um
terceiro termo T que é ao mesmo tempo A e não-A
Fonte: NICOLESCU, 1999:29-32.
A tabela 5 nos mostra que a diferença entre a lógica clássica e a do terceiro termo
incluído está no terceiro axioma. Enquanto o primeiro significa que uma coisa “é” o que ela
“é” (identidade), o segundo indica que o que “é” não pode ser “não é” (não contradição). O
terceiro axioma, quando considerado sob a ótica da lógica clássica, não admite a interação
entre os opostos (não existe um terceiro termo “T” que é, ao mesmo tempo, A e não-A). Já a
lógica do Terceiro Incluído admite a existência de um terceiro termo “T” (que é ao mesmo
tempo A e não-A). O determinante na lógica clássica é o raciocínio não contraditório, o que
tem levado, ao longo dos séculos, à concepção e organização disciplinar do conhecimento
fragmentado, enclausurado em um único nível de realidade. Ou é Química, ou é Física. Ou é
Biologia ou é Psicologia, e assim por diante, valorizando-se a objetividade e a não
contradição. Assim como o objeto de conhecimento é classificado, fragmentado, também se
separa o conhecimento do próprio ser, operando-se a dicotomia cartesiana sujeito-objeto.
Ao admitir a interação entre os opostos, a lógica do Terceiro Incluído interpõe
conhecimentos concebidos através dos diversos saberes, que se situam entre os saberes e se
projetam além dos saberes anteriormente constituídos (SANTOS; SANTOS; CHIQUIERI,
2009). Nessa contextualização, valemo-nos também da Carta da Transdisciplinaridade,
resultado do Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, ocorrido no Convento de
Arrábida, Portugal, que diz, em seu artigo 4:
O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta a um novo olhar sobre a relatividade das noções de "definição" e de "objetividade". O formalismo excessivo, a rigidez das definições e o exagero da objetividade, incluindo a exclusão do sujeito, levam ao empobrecimento (NICOLESCU, 1999, p.149).
Para Nicolescu (2000), a lógica clássica exclui a possibilidade de articulação. A lógica
quântica é a responsável por introduzir inovações, vez que altera a lógica clássica ao definir
um Terceiro Termo Incluído, correspondente a um terceiro dinamismo energético ainda não
materializado, mas possível de ser materializado. Entretanto, para articulá-lo, pressupõe-se a
104
existência de outro nível de realidade, diferente do nível anterior da lógica clássica ou da não
contradição. Esse pilar também é lembrado no Artigo 14 da Carta da Transdisciplinaridade
que afirma que a articulação promovida pela lógica quântica, sob o enfoque o Terceiro
Incluído, é efetuada por meio do rigor, abertura e tolerância. Rigor na argumentação, que
necessita levar em conta todos os dados e/ou possíveis distorções; abertura para a aceitação do
desconhecido, do inesperado e do imprevisível; e tolerância que visa o reconhecimento do
direito às ideias e verdades contrárias às nossas (MAGALHÃES, 2013).
3) Complexidade da realidade
Grande parte das nossas argumentações até o momento se dedicaram a demonstrar
como a complexidade está presente em toda parte, assustadora, fascinante, invasora,
revelando-se como um desafio à nossa própria consciência. Presente em todas as ciências,
exatas ou humanas, rígidas ou flexíveis, invadindo todos os campos do conhecimento, nos
mostrando que todos os mundos – das artes, da política, das ciências, da educação – se
entrelaçam no mesmo espaço-tempo em que vivemos. Nossa realidade é complexa, cheia de
contradições e acarreta um verdadeiro desafio para o conhecimento. Não basta, simplesmente,
justapor fragmentos de saberes diversos. É preciso encontrar o modo de integrá-los no interior
de uma nova perspectiva de mundo. Se, para compreendermos a situação complexa do planeta
em que vivemos, precisamos de múltiplos parâmetros, assim também, se desejamos
compreender a personalidade de um indivíduo, não podemos reduzi-la a poucos traços
esquemáticos. Devemos levar em conta muitas nuances, inclusive contraditórias.
Para Nicolescu, sem essa metodologia resultante dos conceitos relacionados aos vários
níveis de realidade, da complexidade e a da lógica do terceiro incluído, a transdisciplinaridade
seria uma proposta vazia. Apenas nos apoiando nesses três pilares metodológicos, é que
poderemos sugerir métodos transdisciplinares adequados às situações particulares e práticas.
A complementaridade entre esses três pilares da transdisciplinaridade, frente ao atual
paradigma da produção do conhecimento, incluindo os processos de ensino e aprendizagem
adotados na educação, exige a reorganização dos saberes.
105
2.11.2 Transdisciplinaridade, pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade como flechas
de um mesmo arco
Antes de prosseguirmos e nos aprofundarmos nas discussões acerca da
transdisciplinaridade na educação, julgo necessária uma rápida contextualização a respeito de
conceitos amplamente utilizados no ambiente educacional para entendermos, afinal, como
eles se articulam com a transdisciplinaridade. São eles: a pluridisciplinaridade e a
interdiscipinaridade. Para isso, faremos uso das palavras e conceitos propostos por Nicolescu
(2014) a fim de analisarmos a relação de interdependência existente entre essas três
metodologias.
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto, de uma única e mesma
disciplina, efetuado por diversas disciplinas ao mesmo tempo (NICOLESCU, 2014). Como
exemplo, Nicolescu cita a filosofia marxista, que pode ser estudada sob a visão cruzada da
filosofia e da física, da economia, da psicanálise ou da literatura. Nesse caso, o objeto sairá
enriquecido pelo cruzamento de várias disciplinas. O conhecimento do objeto em sua própria
disciplina pode ser aprofundado mediante uma fecunda contribuição pluridisciplinar, vez que
a pesquisa pluridisciplinar adiciona “um algo a mais” à disciplina em questão. Em outras
palavras, o procedimento pluridisciplinar ultrapassa os limites de uma disciplina, mas sua
finalidade permanece restrita ao quadro da pesquisa disciplinar em questão (NICOLESCU,
2014).
A interdisciplinaridade tem propósito diferente, pois diz respeito à transferência dos
métodos de uma disciplina para outra. Para Nicolescu (2014), pode-se distinguir três graus de
interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação, como a transferência dos métodos da física
nuclear para a medicina, por exemplo, e que leva à descoberta de novas formas de tratamento
do câncer; b) um grau epistemológico, como a transferência dos métodos da lógica formal
para o domínio do direito, por exemplo, que dá origem a interessantes análises na
epistemologia do direito; c) um grau de criação de novas disciplinas, como a transferência dos
métodos da matemática para o estudo dos fenômenos meteorológicos ou da bolsa, por
exemplo, que gerou a teoria do caos. Assim como a pluridisciplinaridade, a
interdisciplinaridade ultrapassa igualmente os limites das disciplinas, porém “sua finalidade
também continua inscrita na pesquisa disciplinar” (NICOLESCU, 2014, p. 1).
106
Segundo Nicolescu (2014), a transdisciplinaridade envolve aquilo que está, ao
mesmo tempo, entre, através e além de toda e qualquer disciplina. Para ele, do ponto de vista
do pensamento clássico, não existe nada entre, através ou além das disciplinas. Esse espaço é
vazio, como o vácuo da física clássica. Porém, diante dos vários níveis de realidade, o espaço
entre as disciplinas e além das disciplinas está preenchido, assim como o vácuo quântico
também está cheio de todas as potencialidades: da partícula quântica às galáxias, do quark aos
elementos pesados que condicionam o aparecimento da vida no Universo (NICOLESCU,
2014). Para Nicolescu (1999, p.14), “a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo
arco: o do Conhecimento”.
2.12 TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO
A abrangência de reflexões e ações proporcionadas pela transdisciplinaridade acarreta,
para Moraes (2010b), inúmeras implicações nos ambientes educacionais, nas práticas
pedagógicas, na pesquisa, no currículo e nas sistemáticas de avaliação, uma vez que ela nos
leva a ter que repensar grande parte daquilo que acontece nos ambientes de aprendizagem.
Nessa reflexão é necessário considerar, simultaneamente, o que acontece nos diferentes níveis
de realidade e de percepção dos sujeitos aprendentes, a lógica ternária e os operadores
cognitivos da complexidade,
Nicolescu (2002) ressalta que o processo transdisciplinar constitui-se de complemento
indispensável do procedimento disciplinar. Na educação, um conhecimento transdisciplinar
pode conduzir para a formação de um ser constantemente atento, capaz de adaptar-se às
mutáveis exigências da vida profissional e dotado de uma flexibilidade permanentemente,
orientada para a atualização de suas potencialidades interiores. Moraes (2010b) reforça esse
pensamento ao destacar que a metodologia transdisciplinar implica uma atitude de abertura
para com a vida e todos os seus processos, uma atitude que nos ajuda a superar barreiras
disciplinares, na tentativa de compreender melhor o que está além de limites e fronteiras
anteriormente concebidas.
Assim, a transdisciplinaridade pedagógica e educacional, conforme denominam
Batalloso Navas e Moraes (2012), supõe um salto em relação ao processo de construção do
conhecimento. A transdisciplinaridade não é apenas a combinação ou a articulação de
conteúdos disciplinares, nem mesmo a emergência de um novo conhecimento, integrando a
107
diferentes informações procedentes de cada uma das disciplinas. É algo mais! Para Batalloso
Navas e Moraes (2012), a transdisciplinaridade pedagógica e educacional pressupõe uma
nova racionalidade, aberta, que transcende os campos disciplinares das ciências exatas e
dialoga com a arte, com a espiritualidade, com o imaginário, com a intuição e também com as
ciências humanas. Para estes autores, é a partir desse diálogo que surgem novos dados,
informações e construções, que possibilitam novos e ricos processos de construção de
conhecimento e a emergência de uma consciência mais integradora, criativa e complexa,
proporcionando uma nova postura de vida (BATALLOSO NAVAS; MORAES, 2012).
Para Nicolescu (2000, apud MORAES, 2010b), o conhecimento de natureza
transdisciplinar procura explorar aquilo que circula entre os diferentes níveis de realidade,
quais sejam: o macrofísico, o microfísico e a realidade virtual. Esse conhecimento é, de
acordo com os ensinamentos de Nicolescu (2002), produto do que acontece entre os níveis de
realidade e os níveis de percepção dos sujeitos, dependendo da sua capacidade de reflexão, de
percepção e de consciência. Um conhecimento que passa a ser produto de uma tessitura
complexa, dialógica, recursiva e auto-eco-organizadora, tecido nos interstícios, nas tramas, na
intersubjetividade, nos meandros da pluralidade de percepções e significados emergentes, a
partir de uma dinâmica complexa, presente nos fenômenos, eventos e processos constitutivos
daquilo que acontece em outros níveis de realidade (MORAES, 2010b).
Ainda para Moraes (2010b), é percebendo o sujeito em sua multidimensionalidade,
que se torna possível reconhecer o que acontece em sua corporeidade e em seu emocional,
como aspectos fundamentais nos processos de construção do conhecimento. Assim, é possível
resgatar a integração corpo/mente, pensamento/sentimento, conhecimento/autoconhecimento,
ressaltando a importância da flexibilidade corporal, mental e espiritual nos processos
educacionais, bem como as atividades mais sutis relacionadas à intuição, à ética e à estética
(MORAES, 2010b). Para a autora, aqui, resgata-se “aquele sujeito que tem liberdade de olhar,
de refletir, de ir além do conhecido, de ir além do que é disciplinar ou pluri e interdisciplinar,
sem que isto possa constituir ameaça a quem quer que seja”. (MORAES, 2010b, p.1).
Segue-se, portanto, uma importante reflexão no sentido de compreendermos melhor a
articulação entre transdisciplinaridade e educação. Como, afinal, seria possível levar o sujeito
aprendente a experimentar esses estados de complexidade e de consciência superiores? Para
Moraes e Batalloso Navas (2014), é preciso que nós, educadores, comecemos trabalhando
nossa própria consciência, aumentando nossa capacidade de questionamento, assim como de
ações e reflexões a respeito da vida e do universo. Esta seria uma atitude educativa reflexiva e
108
ressignificativa. Assim, percebemos, como fundamentais, os aspectos relacionados a uma
docência transdisciplinar, na busca por essa nova educação.
Na busca pela docência transdisciplinar, precisamos exercitar nossa visão
multidimensional, considerar os diferentes níveis de realidade, a amplitude da consciência e
saber que a passagem de um nível de realidade a outro se dá pelo conhecimento. É importante
possibilitarmos articulações que favoreçam a construção do conhecimento, interações capazes
de produzir inovações, fugindo do determinismo, da dualidade e do cartesianismo. Ao
trabalharmos com a lógica ternária, o conhecimento transdisciplinar emerge a partir de uma
racionalidade aberta, dialógica, intuitiva e global, capaz de superar reducionismos culturais,
maniqueísmos, fanatismos, dogmatismos, fundamentalismos e todos os demais “ismos” que
emergem da unilateralidade das visões humanas (MORAES, 2010b). Tudo isso, considerando
que nossa realidade é complexa, cheia de contradições, onde não basta, simplesmente,
justapor fragmentos de saberes diversos. É preciso levar em conta as contradições e
considerar que os diferentes conhecimentos se entrelaçam, a partir de uma rede de saberes
integrada a uma nova perspectiva de mundo. A docência transdisciplinar, nutrida pela
complexidade, possibilita novas práticas pedagógicas, mais harmonizadas com as
necessidades atuais, tornando possível relacionar, contextualizar, religar diferentes saberes e
dimensões da vida (MORAES, 2010b).
Então, a busca, agora, passa a ser por uma docência permeada por sensibilidade,
intuição, responsabilidade social, reflexão, cuidado com o outro e ética. Esses resultados vêm
ao encontro do pensamento de Moraes (2010b), quando nos diz que necessitamos de mentes
mais abertas, de escutas mais sensíveis, de corações mais amorosos, de seres espiritualmente
mais iluminados e socialmente mais comprometidos com as transformações do mundo ao
redor.
A consciência do docente transdisciplinar também deve ir além, superando a
polaridade ou a dualidade erro/acerto, uma vez que ele deve ser capaz de interpretar a
realidade a partir de uma nova lógica, uma terceira via já não mais excludente, mas
integradora. Para Moraes e Batalloso Navas (2014), essa nova lógica, do terceiro incluído, nos
ajuda a perceber a realidade a partir de sua dinâmica inclusiva, construtiva e criativa, onde o
erro, associado aos mecanismos geradores do acaso e das bifurcações, pode colaborar para a
ocorrência de novas descobertas e ser um mecanismo propiciador da evolução do pensamento,
da inteligência e da consciência humana. Dotado de uma percepção expandida, construída em
outro nível de realidade, o aprendiz entende que a dualidade pode ser superada. A partir de
109
um nível de percepção mais ampliado, passa a ser possível combinar diferentes pontos de
vista e opções que anteriormente pareciam excludentes, opostas ou contrárias.
Para os mesmos autores, essa ressignificação a respeito das nossas práticas requer
coerência interna e maior integração entre pensamento, sentimento e ação, bem como a
capacidade de elaboração de sínteses integradoras, de observação de processos internos e
auto-eco-organizadores e de aprendizagem a partir das experiências vividas. Acrescente-se a
isso o cultivo da autodisciplina, do sentimento de empatia e capacidade de resiliência
(MORAES; BATALLOSO NAVAS, 2014). Para eles, a docência transdisciplinar precisa
estar centrada na complexidade da consciência humana, no sentido de possibilitar uma
maturidade individual e social capaz de promover transformações interiores e exteriores mais
significativas no individuo. Os mesmos autores acrescentam também a importância
fundamental do reconhecimento do papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e o
resgate do corpo nos processos de construção do conhecimento (MORAES; BATALLOSO
NAVAS, 2014).
Para Moraes e Batalloso Navas (2014), o docente transdisciplinar é aquele que
valoriza a complementaridade dos processos, o desenvolvimento de sínteses integradoras, a
presença de uma racionalidade aberta que capta relações em vez de trabalhar com
instantâneos estáticos, destacando a relevância de se promover convergências necessárias em
vez de se ressaltar apenas as divergências conflitantes, muitas vezes desnecessárias e
inoportunas. Ao trabalhar a unidade dos contrários, as contradições aparentes, ele não nega a
subjetividade e tampouco a coletividade, entendendo que nenhum fenômeno humano pode ser
expresso ou interpretado de modo simplificado e dual (MORAES; BATALLOSO NAVAS
2014).
Para os mesmos autores, a docência transdisciplinar, consciente dos diferentes níveis
de realidade que se apresentam nos ambientes educacionais, da complexidade inerente ao
próprio processo de construção do conhecimento e em como a realidade se apresenta nutrida
pela existência de uma lógica diferenciada e inclusiva, exigindo, por parte do educador
transdisciplinar, o rigor, a tolerância, o respeito, a abertura, a humildade diante da realidade e
do conhecimento, bem como o cuidado com a dimensão inclusiva em todas as etapas dos
processos educacionais (MORAES; BATALLOSO NAVAS, 2014).
Para Moraes (2010b), dependendo dos níveis de percepção do sujeito, o pensamento
transdisciplinar ajuda a perceber aquilo que é subliminar, que habita a região em que nossos
sentidos, muitas vezes, não são capazes de penetrar, de analisar, de decodificar em um
110
primeiro momento e que requer, além da racionalidade, a ajuda de outras dimensões humanas,
como a imaginação, a sensibilidade. Diante dessas argumentações, retomo o Princípio da
Incerteza de Heizenberg, a Teoria Geral dos Sistemas de Bertalanffy, a complexidade de
Morin e os diferentes níveis de realidade propostos por Nicolescu, para concluir que o
conhecimento transdisciplinar colabora para religar o que antes estava separado, considerando
que dentro de cada um de nós existe um microcosmo dialogando com o macrocosmo,
revelando-nos, assim, que a realidade é maior ou menor que a soma das partes envolvidas.
Nesse contexto, percebo que a abordagem transdisciplinar pode nos dar uma
importante contribuição para o advento de um novo tipo de educação, transformadora,
constituída por uma nova sociedade, dotada de um novo pensamento e pautada em um novo
paradigma científico e educacional. A transdisciplinaridade não combina com um tipo de
pensamento único, com práticas pedagógicas instrucionistas, com reflexões reducionistas e
conclusões polarizadas, duais, fragmentadas. Ela valoriza o pensamento, articulado, crítico,
criativo, auto-eco-organizador, indo alem, dos aspectos cognitivos, baseados no
desenvolvimento de competências e habilidades.
O desenvolvimento de uma nova e reflexiva prática pedagógica poderá aprimorar
competências e habilidades mais condizentes com as necessidades do mundo atual, além de
promover processos evolutivos de consciência humana, de acordo com os ensinamentos de
Nicolescu. Essa evolução da consciência será capaz de favorecer, no ser humano, a busca pela
sua sabedoria interior, a conquista da sua autonomia no pensar e no agir, além do
desenvolvimento da sensibilidade e da sustentabilidade no seu sentido mais amplo
(MORAES, 2010b).
Considerar todos esses aspectos nos processos de ensino e aprendizagem, segundo
Moraes e Batalloso Navas (2014), implica em vocação, já que a verdadeira docência
transdisciplinar não se reduz à habilidade pura e simples, ao manejo de estratégias
pedagógicas e muito menos à transmissão de informações ou ditado magistral de ideias e
crenças. Para esses mesmos autores, em todo ato docente existem dimensões éticas e estéticas
envolvidas, o que constitui uma atividade artística, intuitiva, iluminadora, criativa e
profundamente carregada de valores éticos. Assim, entendo que a docência transdisciplinar
precisa ser dialógica, sensível, integradora, inovadora, criativa, multidimensional e
competente, facilitadora do diálogo ciência/docência e consciência, tendo a ética como
elemento que perpassa todas as ações desenvolvidas. É uma docência complexa em sua
111
natureza e ecossistêmica, que favorece uma melhor compreensão a respeito das relações, das
conexões e das emergências que ocorrem nos ambientes educacionais.
2.12.1 Os momentos trandisciplinares em Educação
Se a transdisciplinaridade implica uma nova atitude do ser humano, que passa a
vivenciar uma lógica diferente, uma maneira complexa de pensar uma realidade que se
apresenta de maneira multirreferencial e multidimensional. Se a docência transdisciplinar,
permeada por sensibilidade, intuição, responsabilidade social, reflexão, cuidado com o outro e
ética, aprimora competências e habilidades mais condizentes com as necessidades do mundo
atual, promovendo processos evolutivos de consciência humana. Se o conhecimento
transdisciplinar é aberto e pressupõe a expansão da consciência através da ascensão dos níveis
de realidade e de percepção, interpretando a realidade a partir de uma nova lógica integradora.
De que maneira, metodologicamente, poderíamos chegar a essa ressignificação educacional?
Quando, afinal, conseguiríamos trabalhar todas essas questões, ao mesmo tempo em que
somos atentos e cuidadosos com o conteúdo e com a parte técnica do conhecimento?
Para responder a essas questões, nos indicando momentos em que essas características
transdisciplinares podem se apresentar de maneira fluente e natural, posso me valer dos
estudos já realizados por Juan Miguel Batalloso Navas e Maria Cândida Moraes. Tomarei,
inicialmente, os trabalhos de Batalloso Navas (2009), que ao mencionar a ocorrência de
estratégias metodológicas utilizadas para a criação de novos cenários de aprendizagem
transdisciplinares, em seu texto Docencia transdisciplinar: algunas contribuciones, trabalha
com um conceito bem interessante, denominado por ele de momentos transdisciplinares.
Moraes (2010c), no seu trabalho sobre os processos de formação docente, a partir dos
fundamentos epistemo-metodológicos da complexidade e da transdisciplinaridade,
mencionado em seu texto Formação docente e transdisciplinaridade, também nos apresenta
um conjunto de categorias e subcategorias que podem ser observadas na docência
transdisciplinar,
Em outro estudo, Batalloso Navas e Moraes (2012), desta vez juntos, apresentam uma
série de apontamentos capazes de nos balizar quanto à ocorrência de característica de uma
docência transdisciplinar, a partir dos estudos apresentados no texto: Que és una Escuela
Transdisciplinar? Aproximación a la formulación de indicadores. Pois bem, compilarei os
três estudos para obter um conjunto de referenciais próprios, abarcando-me no que chamarei
112
de momentos transdisciplinares na educação. Esses referenciais serão adotados no decorrer
desta pesquisa e, assim como os operadores cognitivos da complexidade, também
fundamentarão a definição das categorias que a alicerçarão.
Inicialmente, cabe ressaltar que considerarei como momentos transdisciplinares os
processos educacionais caracterizados por situações compostas pela relação ternária Sujeito-
Objeto-Interação. As interações ocorridas entre sujeito-aprendente e sujeito-docente, entre
sujeito-aprendente e sujeito-aprendente ou entre sujeito-aprendente e objeto de aprendizagem,
de acordo com a lógica do terceiro termo incluído (T), irão pressupor o aparecimento de
outros elementos, capazes de valorizar o pensamento relacional, articulado, crítico, criativo,
auto-eco-organizador e emergente. Assim, será possível favorecer uma construção que vai
além dos aspectos cognitivos, baseados simplesmente no desenvolvimento de competências e
habilidades, acarretando também em processos de ensino e aprendizagem que possam,
verdadeiramente, ecoar na subjetividade humana. Vejamos!
1 – A abertura para com as emergências. Essa abertura se refere a trabalhar com
uma metodologia não fechada para a construção do conhecimento, onde os processos
de aprendizagem são abertos, vivos e criativos, desenvolvidos em um espaço de
contínua reflexão e de auto-eco-heteroformação. Para Moraes (2010c), estes espaços
devem ser abertos, inclusive, a elementos não disciplinares, como os problemas que
emergem no ambiente de aprendizagem, os métodos, os outros saberes e os processos
internos, transformadores da própria consciência. Ou seja, os processos de ensino e
aprendizagem devem ser abertos aos movimentos da vida. Consideramos que, desse
processo educacional aberto, surgirá uma espiral evolutiva do conhecimento – fruto da
recursividade processual - em uma constante busca de soluções para os problemas
emergentes. A capacidade de perguntar, de questionar a realidade, traz consigo a
complexidade, a incerteza, a perplexidade, a emergência e a mudança, dimensões que
requerem um compromisso maior por parte do docente e uma consciência ética
acentuada, como decorrência de sua consciência transdisciplinar. Por isso, a abertura
processual é importante quando se trabalha tendo a complexidade e a
transdisciplinaridade como dimensões epistemo-metodológica dos processos de ensino
e aprendizagem.
2 – Situações de ensino e aprendizagem contextualizadas. Nos processos
educacionais é fundamental que haja a contextualização não só dos conteúdos com
relação às experiências e à vivência dos sujeitos aprendentes, mas também com
113
relação aos processos já vivenciados pelos sujeitos envolvidos, sua história de vida e
seu contexto. Essas condições são necessárias para que possamos compreender melhor
os níveis de realidade em que se encontram nossos alunos e seus respectivos níveis de
percepção. Docentes e discentes devem contextualizar o conhecimento para que a
aprendizagem possa fazer sentido, o que significa dar vida ao conhecimento
construído, tornando-o significativo e pertinente, como algo que faz sentido para
aquele que o constrói (MORAES, 2010c). Em todo processo de construção do
conhecimento, o sujeito precisa imergir na realidade que pretende conhecer e
participar dela. Para Moraes (2010c), daí vem a importância de se ter clareza sobre o
contexto onde tudo acontece, para que a aprendizagem e a construção do
conhecimento tenham sentido. Edgar Morin já nos esclarecia que “o que nos circunda
está inscrito em nós” (MORIN, 1996, p.279), o que nos leva a perceber as implicações
de nossas relações com a natureza, com a sociedade e com o sagrado, presentes
também em nosso interior (BATALOSO; MORAES, 2012). Assim, todo contexto de
formação não é um âmbito ou um espaço separado e inerte, mas um lugar de trocas, de
intercâmbios, de cooperações ou de constrangimentos também (MORAES, 2010c).
3 – Multirreferencialidade. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a
transdisciplinaridade trabalhada em educação deve ter como foco o desenvolvimento
humano a partir de uma perspectiva complexa e multirreferencial. Sabemos que nossas
referências são distintas, que dependem dos diferentes contextos e das experiências
vividas por cada um de nós. É a articulação entre os elementos que constituem esse
conjunto multirreferencial que permite a elaboração de novas significações no
processo de aprendizagem. Desta forma, todo fenômeno educacional está sujeito a
uma pluralidade de enfoques e de interpretações, sujeito aos diferentes pontos de vista
e aos diversos olhares interpretativos e explicativos a respeito da realidade (MORAES,
2010c). Para a autora, é importante encontrar uma abordagem metodológica que
trabalhe a multirreferencialidade, os diferentes aspectos envolvidos nos problemas e
que seja capaz de buscar novas formas de expressão e de comunicação entre as
diferentes opiniões (MORAES, 2010c).
4 – Necessidade de que a ética esteja presente em todas as ações e relações
humanas. Para nós, a ética é condição sine qua non dos processos de ensino-
aprendizagem, indispensável, devendo ser observada em todas as instâncias e
circunstâncias educacionais. Concordamos com Batalloso Navas (2010), ao expressar
114
que não se pode pensar em uma atividade educacional que não esteja fundada em
pressupostos e objetivos éticos, em princípios éticos e morais capazes de dar sentido e
continuidade à educação praticada. Batalloso Navas e Moraes (2012) mencionam
ainda que a ética, aqui preconizada, é uma ética de religação, com o outro, com a
comunidade envolvida e com a humanidade de cada ser aprendente. Os autores
afirmam, ainda, que essa ética de religação, essencial à educação de natureza
transdisciplinar, deve privilegiar uma natureza inclusiva, capaz de unir, de ser solidária
e que se pronuncie contra o que desune, fragmenta, reduz ou mutile (BATALLOSO
NAVAS; MORAES, 2012). Para Morin (2007), é uma ética da compreensão, capaz de
fraternizar relações e reumanizar o conhecimento. Para nós, é uma ética vivida no
cotidiano da sala de aula, mesmo que virtual, atenta à diversidade e à
multirreferencialidade, pautada na solidariedade, na responsabilidade e no respeito
pelo outro, incluindo seus limites e potencialidades.
5 – Compreender o sujeito transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa.
Para Nicolescu (2002), existe forte coesão entre o sujeito transdisciplinar e o objeto
transdisciplinar. Portanto, o nível de realidade em que o sujeito se encontra tem
correspondência com seu nível de percepção. Para Moraes (2010c), sujeito, objeto e
processo implicam uma totalidade, pois o conhecimento do objeto depende do que
acontece no interior de cada um de nós, depende de nossas emoções, intuições e
imaginação. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), um sujeito compreendido como
uma unidade múltipla e complexa e que é, ao mesmo tempo, um ser biológico,
psicológico, social, cultural, político e espiritual, ou seja, multidimensional, precisa
que essas diversas dimensões sejam cuidadas de maneiras distintas. A compreensão do
sujeito transdisciplinar implica em um grande desafio para nós, educadores, uma vez
que surge a necessidade de cuidarmos também da dimensão espiritual que é, na
maioria das vezes, negada nos ambientes educacionais, sejam eles presenciais ou
virtuais.
6 – Atentar-se à qualidade das emoções e dos sentimentos. Outro desafio para a
educação transdisciplinar está em promover a educação integral do ser humano. Para
esses autores (BATALLOSO NAVAS; MORAES, 2012), não podemos continuar
privilegiando a inteligência cognitiva em detrimento da sensibilidade e do que ocorre
na corporeidade humana. A sensibilidade adquirida a partir das vivências de
sofrimento, de injustiça, de dor, nos afetam pessoalmente e nos ajudam a tirar forças
115
para sobreviver. Assim como as experiências amorosas, de contemplação, de beleza de
admiração, de testemunhos de bondade, de compaixão, de agradecimento e, sobretudo,
de conexão com a natureza e com o milagre da vida, são capazes de nos afirmar como
seres humanos. A compreensão da muiltidimensionalidade humana faz com que uma
proposta educativa transdisciplinar tenha, necessariamente, que se atentar para a
qualidade das emoções e dos sentimentos presentes nos ambientes de aprendizagem. É
necessário, inclusive, considerar emoções e sentimentos emergentes como alguns dos
itens mais importantes nos processos educacionais. Aqui, aparece também o resgate da
corporeidade humana, como instrumento fundamental dos processos de uma educação
transdisciplinar. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a biopsico-sociogenese do
conhecimento humano e da aprendizagem resgata o papel importante das emoções e
dos sentimentos no processo de aprendizagem, nos lembrando que eles estão
subjacentes a toda e qualquer ação humana. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a
qualidade das relações depende da qualidade das emoções, assim como das sensações
produzidas por nossos órgãos de sentidos, pois a sensibilidade adquirida ou construída
a partir das vivências e das experiências de vida é que se colocam a serviço dos
processos de construção do conhecimento.
7 – A auto-eco-organização é uma propriedade que traduz a capacidade que todo
sistema vivo possui de se auto-eco-organizar, de se sustentar, de se autoproduzir, de se
autotransformar no contexto em que vive. Tanto o aprender a ensinar como o aprender
a conhecer requerem processos de auto-eco-organização. Todo processo de formação
pressupõe interpretação de algo, ou seja, a ressignificação de processos e de
conhecimentos construídos, bem como a criação de algo novo e a capacidade de auto-
organização por parte do sujeito aprendente. Portanto, situações difíceis, desafiantes e
emergentes demandam processos auto-eco-organizadores recorrentes, para que a
aprendizagem e o desenvolvimento verdadeiramente aconteçam (MORAES, 2010c).
8 – A autonomia relativa decorre de processos auto-eco-organizadores e emergentes.
Para Varela e seus colaboradores (1997), esse é o centro da caracterização biológica
do ser vivo, uma vez que os sistemas vivos são sistemas biologicamente autônomos,
capazes de se autoproduzirem a partir de processos recursivos. Percebemos aí uma
circularidade de natureza complexa. Mas, para que ela ocorra, de acordo com Moraes
(2010c), o sistema vivo precisa interagir com o meio em que está inserido. É da
qualidade dessas relações, desenvolvidas com o sistema envolvente, que os processos
116
de autonomia acontecem. Portanto, ratificamos que toda autonomia é relativa
(MORIN, 1999), uma vez que é dependente dos acontecimentos do entorno. Essa
dependência também pode se dar nos campos material, energético e informacional, já
que todo sistema vivo absorve, dentro de si, a organização do mundo exterior,
transformando-a, reconstruindo-a, revelando nossa dependência energética,
organizativa e informacional em relação ao mundo em que vivemos (MORAES,
2004a).
9 – Ecologia da ação. Edgar Morin já anunciava que toda ação é uma ação
ecologizada, que pode escapar à vontade do ator ao entrar no jogo das inter-retroações
significativas (MORIN, 1996). Para Moraes (2010c), uma das interpretações que
podemos inferir sobre esse pensamento é que, como a eficácia máxima de uma ação
depende sempre de como foi o seu começo, depende, portanto, do impulso e da
organização inicial. Por isso, consideramos que o inicio de todo processo de
educacional deve ser muito bem planejado, discutido e revisado.
10 – A Dialogicidade processual é um dos operadores cognitivos mais significantes
da complexidade. O princípio dialógico ajuda a unir duas noções aparentemente
antagônicas, mas que, na realidade, são também complementares, a partir de sua
compreensão em outro nível de realidade. Considerar a conexão, o diálogo entre a
ordem e da desordem, o sujeito e o objeto, o individuo e o contexto, o educador e o
educando, o presencial e o virtual, levando em conta que nenhum desses elos se opõe,
é um dos nossos grandes desafios. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a
dialogicidade valoriza a construção coletiva do conhecimento, a criação de cenários
participativos, a descentralização dos processos, o clima de sala de aula agradável e
distendido, além da alteridade e do reconhecimento do outro em seu legítimo outro.
11 – Não negar o conhecimento disciplinar. A escola transdisciplinar não pode
negar o conhecimento escolar, nem o conhecimento pluridisciplinar e nem o
interdisciplinar, mas, sim, alimentar-se de todos eles. Batalloso Navas e Moraes
(2012) afirmam que em todos os processos de se conhecer a realidade, atuamos como
seres disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares, não apenas em
circunstâncias aleatórias, mas como exigência intrínseca e operacional da condição
humana. Com a transdisciplinaridade, transcendemos as disciplinas e observamos
além das fronteiras disciplinares. Entretanto, essas fronteiras não devem ser vistas
como barreiras, mas como intercâmbios, permeado por oportunidades de trocas e de
117
criação múltipla. Isso implica uma maneira diferenciada de abordar o conhecimento e
de compreender nossa própria existência.
12 – Trabalhar com a lógica ternária. Outro grande desafio da transdisciplinaridade
aplicada à educação é trabalhar com o processo de construção do conhecimento a
partir de uma lógica diferente. Estamos acostumados a trabalhar a partir de uma lógica
dualista e excludente, com disciplinas fragmentadas, com vários binômios arraigados
em nossos discursos e em nossa prática: ao/aluno, presencial/virtual/ sujeito/objeto,
indivíduo/natureza, entre muitos outros. Criamos posições antagônicas, segmentamos
e mutilamos pensamentos que, muitas vezes, acabam destruindo processos educativos
promissores. Explorar a lógica ternária pressupõe um maior cuidado a respeito das
nossas decisões, posicionamentos, diálogos. Devemos nos lembrar de que há sempre
outras possibilidades, outras alternativas possíveis para a solução de problemas ou de
conflitos. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), a lógica ternária associada a uma
maneira complexa de compreender a realidade, possibilita a construção de uma prática
educacional mais integradora, sensível, renovada e transformadora, pautada no
desenvolvimento da consciência de si mesmo e da consciência do outro, que é a
finalidade maior da educação.
Assim, consideramos que um ambiente de aprendizagem transdisciplinar deve ter
abertura epistemológica e metodológica para com as emergências, promovendo situações
contextualizadas, capazes de considerar a multirreferencialidade da realidade que abarca
sujeito e objeto. Deve compreender o sujeito a partir de uma ontologia complexa,
considerando as emoções e os sentimentos envolvidos no contexto educacional e na história
de vida dos envolvidos, favorecendo a euto-eco-organização e a autonomia recursiva. Deve
ter uma natureza ecossistêmica, que considere a dialogicidade como fundamento da lógica
ternária, para que a educação compreenda outros níveis de realidade e de percepção, tendo a
ética como elemento que perpassa todas essas questões.
2.13 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA A PARTIR DE UMA
PERSPECTIVA TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA COMPLEXA, TRANSDISCIPLINAR E
EMERGENTE
Para Morin (1990), o paradigma clássico aplicado à educação tem servido de base para
a formulação das práticas curriculares tradicionais de ensino-aprendizagem, absolutizando a
118
razão, a experimentação e omitindo outras dimensões humanas, como a emoção, a intuição,
operando por seleção de dados significativos e rejeição de dados não significativos. Para o
autor, essa lógica dual, dotada de visão fragmentadora:
[...] separa (distingue ou disjunta); une (associa, identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em função de um núcleo de noções-chave). Estas operações, que se utilizam da lógica, são de fato comandadas por princípios ‘supralógicos’ de organ ização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência disso” (MORIN, 1990, p. 10).
Moraes (2005) afirma que mundo e sociedade em rede influenciam também a
dinâmica de funcionamento da escola. Também concordamos com a autora quando nos
apresenta que o grande problema da educação está arraigado na própria ciência, predominante
em certo período histórico e, consequentemente, nas teorias da aprendizagem decorrentes de
um modelo cartesiano e reducionista que fundamentam e influenciam na prática pedagógica
(MORAES, 1996).
Acreditamos na existência de um diálogo interativo entre o modelo da ciência, as teorias da aprendizagem utilizadas e as atividades pedagógicas desenvolvidas. Na prática do professor, encontram-se subjacentes modelos de educação e de escola fundamentados em determinadas teorias do conhecimento. Ao mesmo tempo que a educação é influenciada pelo paradigma da ciência, aquela também o determina. O modelo de ciência que explica a nossa relação com a natureza, com a própria vida, esclarece, também, a maneira como aprendemos e compreendemos o mundo, mostrando que o indivíduo ensina e constrói o conhecimento, a partir de como compreende a realização desses processos (MORAES, 1996, p. 59).
Moraes (2002, p.10) nos apresenta ainda que, “na verdade, continuamos educando
baseados em valores do passado cada vez mais distantes das nossas necessidades atuais,
esquecendo-nos que a educação do presente estará no centro do nosso futuro e que todos
dependeremos dela”. Parece-nos que, na Educação a Distância, assim como na educação
presencial, vive-se uma ressaca provocada pelo paradigma cientifico dominante dos últimos
séculos. Para a mesma autora, o grande problema é que, como educadores, não fomos
educados e nem acostumados a trabalhar em rede, a viver num mundo de interdependência e
de processos complexos e auto-organizadores (MORAES, 2005). Assim, é comum que se
trabalhe em Educação a Distância a partir dessas referências da educação tradicional,
enfocando aspectos lógico-formais, de memorização, mantendo um ritual linear baseado na
percepção equivocada de “transmissão de conhecimento”.
119
Esses trabalhos vêm sendo planejados de maneira equivocada, a partir de um enfoque centralizado, descontextualizado, voltado para o atendimento de massa e o consumo de informações por parte de uma população amorfa e indiferenciada. É um enfoque que não requer muito envolvimento por parte do aluno, onde sua atuação apenas se restringe em virar páginas eletrônicas ou realizar exercícios mecânicos sem que ocorra uma memorização compreensiva ou uma melhor compreensão dos conceitos envolvidos (MORAES, 2002, P.6).
Para Moraes (2002), grande parte dos cursos on-line apresentam modelos tutoriais de
ensino que governam as interações entre alunos e professores a partir de estratégias de ensino
pré-planejadas, de processos diretivos rígidos que transmitem conteúdos mediante processos
condutistas e que favorecem a memorização de fatos ou de informações isoladas, reforçando
paradigmas educacionais tradicionais. Esta problemática detectada nos cursos de EAD
demonstra que a metodologia utilizada nos processos de ensino e aprendizagem pode não
estar condizente com a mudança proporcionada por um paradigma científico e educacional
emergente.
A educação na modalidade virtual possibilita soluções de aprendizado que vão além
dos modelos tradicionais de estímulo-resposta, treinamento ou transmissão de conteúdo. Não
há razão e nem justificativa para que a educação virtual imite o que é realizado em uma sala
de aula. Não podemos continuar prisioneiros do espaço e do tempo escolar, bem como de um
pensamento disciplinar hierárquico ou de uma causalidade linear (MORAES, 2002). Para
Moraes (2002), a virtualização de pessoas e processos voltados para a aprendizagem on-line
implica o rompimento de barreiras temporais e espaciais, além da superação de paradigmas
disciplinares e curriculares. Segundo Almeida (2003), o fato de mudar o meio em que a
educação e a comunicação entre alunos e professores se realizam, traz mudanças ao ensino e à
aprendizagem que precisam ser compreendidas, ao tempo em que devem ser analisadas as
potencialidades e limitações das tecnologias e linguagens empregadas para a mediação
pedagógica e a aprendizagem dos alunos. O processo educacional virtual deve considerar
novas formas de pensar, permitir a religação dos saberes e fomentar as construções coletivas.
Por isso, a Educação a Distância pode vir a colaborar com a ressignificação de
paradigmas educacionais, a partir de uma nova visão da realidade (FORGRAD, 2002).
Moraes (2005) vai além, e ressalta que essa transformação, de natureza dinâmica e mutável,
pode colaborar para a formação de um sujeito mais consciente, responsável, criativo, flexível,
solidário e fraterno. É preciso buscar desenvolver ambientes de ensino-aprendizagem que
permitam o compartilhamento de experiências entre os envolvidos nesses processos, a fim de
120
criar comunidades de aprendizagem. Na rede, todos os participantes são potencialmente
emissores, receptores e produtores de informação. Cada sujeito deve ter a oportunidade de
mesmo, escolher caminhos, deixar marcas e participar da criação da trama de inter-relações
que surge entre pessoas, práticas, valores, hábitos, crenças e tecnologias, em um contexto que
caracterizaria uma ecologia da informação (NARDI, 1999).
A partir dessa visão ecossistêmica a respeito da EAD, é possível uma reflexão mais
dinâmica a respeito das características das interações entre os sujeitos participantes de uma
comunidade de aprendizagem virtual, pautada na ecologia da informação. Moraes (2002)
ressalta que este novo modo de pensar, associado ao uso de novas tecnologias, pressupõe
processos interativos, dinâmicos e abertos, onde a liberdade de expressão fica evidenciada já
que qualquer indivíduo, numa produção hipertextual, pode ser autor e/ou cocriador de
produções coletivas. Essa integração entre todos esses recursos e o aprendiz é o que Valente
(2003a) denomina estar junto virtual.
Compreendo que a Educação a Distância deva estar pautada na ressignificação das
práticas educacionais, sustentada em um novo paradigma. Deva ser concebida de modo a
favorecer um espaço onde os interagentes se desenvolvam como elementos ativos, coautores
do processo de aprendizagem, fazendo emergir uma rede de comunicação, que poderá levá-
los a construírem o conhecimento e a se transformarem conjuntamente, por meio de uma
convivência auto-eco-organizada. Essa seria uma abordagem mais apropriada e propensa a
considerar as múltiplas realidades, as histórias de vida dos sujeitos, a multirreferencialidade
dos envolvidos nos processos educacionais e as atitudes reflexivas que favorecem a busca
pela construção do conhecimento e a elevação da consciência.
2.13.1 A Educação a Distância articulada à complexidade e à transdisciplinaridade
Ao revisitar minhas argumentações a respeito de uma educação pautada no olhar
complexo e em uma metodologia transdisciplinar, percebo que todas as reflexões a respeito de
um novo paradigma educacional emergente possuem equivalência com os preceitos e as
particularidades próprias da Educação a Distância. Portanto, é impossível pensarmos a
Educação a Distância de maneira dissociada de outras metodologias educacionais ou da
própria educação em si. Afinal, educação presencial e a distância não são excludentes. Elas
estão imbricadas, se nutrem uma da outra e se complementam, proporcionando reflexões
umas sobre as outras, contribuindo de maneira recursiva para a ressignificação do próprio
paradigma educacional vigente.
121
Nessa relação entre a educação no sentido mais abrangente e a metodologia EAD,
identifico claramente o operador hologramático, em que o todo se apresenta composto por
múltiplas dimensões de uma mesma realidade, onde cada parte representa o todo e o todo
representa cada uma de suas partes. Percebo a educação, em seu sentido mais amplo, inscrita
na EAD, sendo, esta, uma parte constituinte da própria educação. Essa organização sistêmica
possibilita uma retroalimentação epistemológica, onde as reflexões e as conclusões acerca da
EAD possuem reflexos voltados para um fazer educacional mais abrangente, independente da
modalidade. Não se pode pensar a Educação a Distância de forma reducionista, dissociada, e
nem de forma holística, buscando-se uma análise global e um entendimento geral dos seus
fenômenos. O todo é complexo, pois tudo está relacionado com tudo nos diversos níveis
organizacionais e toda ação implica a inter-relação (MORAES, 2008a).
Por isso, ensejo como fundamental, também aqui nas discussões a respeito de
Educação a Distância, a desconstrução de um paradigma pautado na simplificação e no
cartesianismo. Compreendo que os operadores cognitivos do pensamento complexo, o próprio
olhar complexo e também as bases de uma metodologia transdisciplinar, possuem reflexões e
aplicações na Educação a Distância. Também o reconhecimento dos vários níveis de
realidade, a necessidade da multirreferencialidade, a complementaridade existente entre os
opostos e os momentos transdisciplinares em educação estão presentes nos Ambientes
Virtuais de Aprendizagem. Assim, a partir dos marcos teóricos apresentados nesta pesquisa,
podemos nortear uma nova forma de pensar a prática pedagógica on-line, de forma a abranger
sujeitos, ambientes, relacionamentos e processos, convergindo-os em prol de uma educação
transformadora.
Inicialmente, destaco como sendo fundamental a visão ecossistêmica dos processos de
ensino-aprendizagem on-line, onde a educação compreende o sujeito e o objeto de
conhecimento como sistemas vivos, ativos, abertos, interdependentes, em constante troca com
o meio ambiente mediante a ocorrência de processos interativos. Em um sistema educacional
virtual, os sujeitos se transformam mutuamente, tendo o conhecimento como resultante de um
conjunto de processos permanentemente em construção. A metodologia EAD deve
possibilitar a auto-eco-organização do sistema que a constitui, entendendo as relações entre
professor, aluno, plataforma e redes como um ambiente vivo, que se apresenta em constante
movimento.
Os fluxos recorrentes das interações entre os agentes do/no ambiente virtual
constituem “o vivo” do sistema que, em constante movimento, gera e regenera o próprio
122
sistema, por meio das interações entre ideias, criatividade e construções. Nessa perspectiva, a
aprendizagem surge a partir desses fluxos, alimentando e sendo alimentada por eles em
movimentos contínuos. Cada sujeito se modifica e é modificado concomitantemente, em suas
relações com o outro, estabelecendo um movimento circular a partir das iterações ocorrentes.
Nesse aspecto a auto-eco-organização do ambiente virtual de aprendizagem passa a ser
fundamental, na medida em que esse sistema vivo se autoproduz e se auto-organiza, de forma
que indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um processo cíclico e crescente de
produção e auto-eco-organização.
Um sistema de aprendizagem virtual com essas características, naturalmente se mostra
pautado em uma interação do tipo estar junto virtual (VALENTE, 1999; 2003; 2005; 2011),
onde são construídas espirais de aprendizagem. Encontramos no “estar junto virtual” uma
forte convergência com a espiral evolutiva proposta no operador recursivo da complexidade.
Essa característica promove um ciclo de ações que mantém o aluno no processo de realização
de atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre como desenvolver essas ações. O
acompanhamento constante do aprendiz e a atuação do docente possuem o objetivo de
estabelecer do ciclo descrito por Valente (2005): descrição-execução-reflexão-depuração-
descrição, onde a aprendizagem ocorre em forma de uma espiral crescente, proporcionada
por uma rede de aprendizes mediada pelo computador.
Esse ciclo constitui uma dinâmica de operações recorrentes, a partir das quais o
ambiente pode ganhar vida, baseado nos fluxos de convivência que vão sendo desenvolvidos.
Isso é o que Moraes (2003) denomina rede de aprendizagem, se referindo às contínuas
mudanças estruturais que podem ocorrer em ambientes de aprendizagem entendidos como
sistemas vivos, onde professores e estudantes são cocriadores de um ambiente que não se
restringe a ser apenas um meio a partir do qual ocorre a aprendizagem, mas passa a ser algo
constitutivo do próprio processo de aprendizagem.
Por unir sujeitos de diferentes realidades, por vezes em localidades espacialmente
distintas e espaças, um ambiente virtual de aprendizagem também é extremamente favorável
ao surgimento da dialogicidade, sendo possível permitir o entrechoque de ideias e considerar,
como essencial, a convivência com as contradições, seja entre estudante-estudante ou entre
estudante-professor. Nele, sujeito, objeto, contexto e história de vida são elementos
indissociáveis na construção da aprendizagem e na elevação dos níveis de consciência. A
metodologia transdisciplinar, quando aplicada aos ambientes virtuais de aprendizagem, deve
possibilitar um processo de ação-reflexão continuado, oportunizando o desenvolvimento do
123
pensamento e da autonomia por meio de trocas intelectuais, sociais e culturais. Deve
proporcionar ações eminentemente cooperativas entre seus atores principais, considerando as
emergências de cada um, suas histórias de vida, suas possibilidades e as conexões de
conhecimento e de emoções estabelecidas entre eles. De maneira que, mesmo na
dialogicidade, haja harmonia, respeito, construção e capacidade de auto-eco-organização.
Para isso, é necessário que esse sistema virtual auto-eco-organizado seja dotado de uma
metodologia não fechada. O ambiente educacional deve ser aberto, inclusive, a elementos
não disciplinares, capazes de promover situações de ensino e aprendizagem contextualizadas,
não só com relação aos conteúdos, mas também com relação às experiências e à vivência dos
sujeitos aprendentes. Nele, o desenvolvimento humano deverá partir de uma perspectiva
complexa e multirreferencial, considerando a pluralidade de enfoques e de interpretações.
Tudo isso, sem que a metodologia negue o conhecimento disciplinar, nem o conhecimento
pluridisciplinar e nem o interdisciplinar, mas, sim, alimente-se de todos eles.
124
3 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Na realidade, somos prisioneiros de nossos hábitos, crenças e costumes. Somos nós mesmos que criamos as nossas “jaulas epistemológicas” das quais é difícil nos libertarmos, pois estamos totalmente envolvidos e em contínuo processo de acoplamento estrutural (MATURANA, 1999) com a realidade que construímos a cada dia e a cada instante. Hoje, sabemos que a realidade é constituída de objetos inter-relacionados, de redes de conexões dinâmicas caracterizadoras dos mais diferentes processos. Para muitos pesquisadores, o real ainda continua sendo aquilo que somente pode ser percebido pelos cinco sentidos, deixando-se de lado a multidimensionalidade humana e esquecendo do fato de que todo e qualquer processo de aprendizagem implica cooperação global, que envolve todo o organismo. E esta multidimensionalidade humana está também presente em todo processo de pesquisa, já que o observador, objeto observado e o processo de observação constituem uma totalidade. (MORAES; TORRE, 2006, p. 146).
A citação de Moraes e Torre nos mostra que, depois de vários séculos sob o domínio
do método científico prescrito pelo discurso moderno, estamos começando a pesquisar a partir
de metodologias pautadas na epistemologia da complexidade. Deixamos de lado a ilusão de
um conhecimento seguro e absoluto para navegarmos pelos mares da incerteza e do
imprevisto, mas também da criatividade, da abertura e das múltipas possibilidades, que podem
surgir em função das mais diversas emergências. Por isso, nesta pesquisa, voltei-me para uma
investigação pautada na racionalidade aberta, que abre espaço para a imaginação, para a
aleatoriedade e para os acontecimentos inesperados, sem, no entanto, abrir mão do rigor
científico e do necessário formalismo acadêmico. Ou seja, minha opção foi a de seguir por
uma trilha, não por um trilho.
Ao longo das minhas argumentações anteriores, percebemos que a complexidade está
intimamente relacionada com uma renúncia, sem, necessariamente, significar em uma perda.
Ela nos permite deixar a segurança da terra firme para nos aventurarmos através de ondas que
se movem através de fluxos irregulares. Devemos ser capazes de inventar não só novos mapas
e trajetórias, em função de um novo paradigma, mas, de ir além, a fim de construir outras
formas de mapeamento de pesquisa, que possam abarcar novas formas de pensamento.
Entendo que a pesquisa pautada na complexidade não pode estar limitada a um produto, mas é
seu papel avançar para processos de produção de novos conhecimento de significado e de
experiências. Nosso desafio contemporâneo é viver com a incerteza, com a diversidade. Por
isso, esta pesquisa não pôde ser dotada de fronteiras intransponíveis ou métodos definidos
integralmente a priori.
125
Entretanto, saliento fortemente que a idéia de abrir mão de um método cartesiano e
clássico, capaz de nos levar a uma única verdade, não implica, de modo algum, que estive
disposto a abrir mão do uso de instrumentos, de aparelhos, de técnicas e de procedimentos.
Indica somente que não acredito que haja apenas um só caminho ou um só dispositivo capaz
de nos fazer pensar, explorar, inventar ou conhecer. Nas palavras de Najmanovich (2014a),
abrindo mão do fetiche do método, temos a liberdade para implantar inúmeros outros
dispositivos, construir estradas, trilhas, caminhos, optar pela trilha da floresta em vez do
asfalto. Portanto, o fato de não me ater ao método clássico, não significa cair no abismo da
falta de sentido, mas abrir a mente e o conjunto de percepções para múltiplos outros
significados emergentes.
Método, para o Pensamento Complexo, é o “que ensina a aprender” (MORIN; MOTA;
CIURANA, 2003b, p. 29) e não somente o que permite chegar a uma verdade. O Pensamento
Complexo não propõe um novo programa ou um novo método, mas caminhos que poderão se
mostrar mais ou menos frutuosos durante uma caminhada que pode se apresentar como
dialógica. Morin nos ensina que a complexidade não tem como característica a busca pela
clareza absoluta, a distinção e a delimitação de fronteiras conceituais, mas entende que essas
fronteiras são permeáveis e fluidas. A incerteza está ligada à ideia de sistema aberto e, por
isto, incita-nos a uma epistemologia aberta. Para Morin (1990, p. 47-48), “a epistemologia
não é pontifical nem judiciária; ela é o lugar ao mesmo tempo da incerteza e da dialógica” e
traz verdades que são “biodegradáveis, isto é, mortais [...], ao mesmo tempo, vivas”. Assim
também será meu caminhar nesta pesquisa.
Para Silva (2013), ter método é saber correr riscos, saborear o risco de correr riscos e
arriscar a certeza na roleta do imprevisível. Edgar Morin ao longo dos livros em que trata
sobre o método, preconiza a “liberdade de espírito”. Esta se fortalece com a curiosidade
permanente para além dos muros prescritos e mais a “capacidade de aprender por si mesmo”,
a “aptidão para problematizar”, a “prática de estratégias cognitivas”, a “possibilidade de
verificar e de eliminar o erro”, a “investigação e a criação”, a “consciência reflexiva” e,
enfim, a “consciência moral” (MORIN 2001b, p.261). Para Silva (2013), a impossibilidade do
método, da maneira como o conhecemos historicamente, está longe de ser uma recusa ao rigor
ou um abandono à orientação. Portanto, não é um desleixo, mas uma incorporação. Em lugar
de proceder análises por exclusão, optei pela conjunção de possibilidades.
No Pensamento Complexo, o método deve ser “uma estratégia do sujeito que se apoia
igualmente em segmentos programados, que poderão ser revistos em função da dialógica
126
entre estas estratégias e a própria caminhada” (MORIN; MOTA; CIURANA, 2003b, p. 28).
Assim, o método deve ser concebido na travessia, encontrando seu êxito não no resultado
final, mas através das retroações e das regulações que ocorrem durante a caminhada. Se
adotássemos o senso mais comum, que define “método” como sendo o ato de conhecer todos
os caminhos de antemão, então nesta pesquisa, só haveria método a posteriori, uma vez que
só haveria um relato metodológico depois da caminhada concluída. Então, prefiro o termo
“estratégias metodológicas” a “método de pesquisa”. O termo me parece mais pertinente,
pois, enquanto o método clássico estrutura-se nos princípios de controle e vigilância, a noção
de estratégia não despreza estes princípios, mas vai além, contemplando a abertura, o
imprevisto, a eventualidade e a diversidade. O uso do termo estratégias metodológicas, em
vez de metodologia ou método, tem ainda, como pressuposto teórico, o seguinte parecer de
Morin:
A ação é estratégia. A palavra estratégia não designa um programa pré-determinado que basta aplicar no tempo. A estratégia permite, a partir de uma decisão inicial, prever certo número de cenários para a ação, cenários que poderão ser modificados segundo as informações que vão chegar no curso da ação e segundo os acasos que vão se suceder e perturbar a ação (MORIN, 2005, p.79).
Assim, o Pensamento Complexo não propõe um novo programa ou um novo método,
mas possibilidades que poderão se mostrar mais ou menos frutuosas durante a caminhada
dialógica. Trata-se de uma pesquisa onde a participação inventiva do sujeito pesquisador pode
promover a integração ou mesmo a criação de estratégias. Uma pesquisa onde é possível
mesclar caminhos, dotados de limites metodológicos fluidos e interferentes. Onde as situações
são complexas, variáveis e dotadas de sistemas de inter-relações não previstas, mas que
emergem durante a caminhada, indo além dos métodos de análise tradicionais.
Esse pensamento explicaria porque entendo a pesquisa transdisciplinar radicalmente
distinta da pesquisa disciplinar, da qual é complementar. A pesquisa disciplinar envolve o que
acontece em um único e mesmo nível de realidade. Na maioria dos casos, aliás, ela não
envolve senão fragmentos de um único e mesmo nível de realidade. Em contrapartida, a
pesquisa transdisciplinar interessa-se pela dinâmica decorrente da ação simultânea de diversos
níveis de realidade, mesmo que passando necessariamente, pelo conhecimento disciplinar.
Uma pesquisa transdisciplinar envolve uma metodologia não fechada, considerando a
complexidade e a multirreferencialidade, onde sujeito, objeto, contextos e histórias de vida
são elementos indissociáveis e que tornam possível a elevação dos níveis de consciência. É
127
uma pesquisa que deve trazer consigo uma visão ecossistêmica dos processos, onde sujeito e
objeto de pesquisa estão imbricados de forma recursiva na construção de espirais de
aprendizagem.
Assim, deve-se considerar a existência das múltiplas realidades de acordo com a
explicação dada por cada sujeito participante do processo. E, segundo Maturana (1999), todas
essas realidade são legítimas. Nessa perspectiva, pretendi que esta pesquisa implicasse a
construção, produção e criação de um conhecimento muito particular, elaborado de forma
conjunta entre sujeito participante, sujeito pesquisador e o objeto de pesquisa. Aliás, a atitude
do pesquisador é sempre fundamental, pois dela depende a continuidade, ou não, do diálogo
entre esses diferentes componentes. Assim, a complexidade, imbricada nos processos de
construção da pesquisa, influencia todo o processo, pois nos ajuda a ver sujeito e objeto de
forma relacionada, contextualizada e reflexiva, proporcionando problematizações sempre que
necessário.
Portanto, a proposta foi a de seguir com uma pesquisa tendo a complexidade e a
transdisciplinaridade como princípios epistemológicos e de reorganização do pensamento e da
ação, considerando uma realidade que não é previsível, linear, ordenada e determinada, mas
resultante de situações que poderão se apresentar de forma difusa, indeterminada,
imprevisível. A complexidade, em sua dimensão ontológica, nos diz que a realidade evolui de
maneira imprevisível, desordenada, caótica e todos estes aspectos são os elementos que
possibilitam a vida, a evolução e a criatividade (MORAES, 2006). Sendo assim, esta pesquisa
tratou de uma viagem que não se iniciou com o método definido, mas com um problema, uma
busca de solução e a construção de uma estratégia. A participação inventiva do sujeito
pesquisador, sua ascensão a outros níveis de realidade e de percepção, bem como as
emergências que surgiram durante o processo, evidenciaram os princípios geradores da
estratégia investigativa e, ao mesmo tempo, promoveram a criação de outras estratégias de
pesquisa, que surgiram a partir da lógica do terceiro incluído.
3.1 VISÃO COMPLEXA E METODOLOGIA TRANSDISCIPLINAR: PESQUISA AUTO-
ECO-ORGANIZADA
O problema mais grave para quem pretende pesquisar sob o enfoque da Complexidade é a ruptura do paradigma e a mudança de referenciais, bem como a mudança de atitudes e hábitos consolidados. São os paradigmas, utilizados ou não de maneira consciente, que dirigem nossa práxis cognitiva e regem o lógico e o metodológico a partir de nossa construção teórica (MORAES, 2006).
128
Na transdisciplinaridade, de acordo com Nicolescu (1999), o próprio conhecimento da
realidade passa por uma estrutura descontínua, exigindo uma pesquisa que permite considerar
os diversos níveis de percepção do ser. Os níveis de percepção dos sujeitos, assim como a
multirreferencialidade, são resultado do histórico de referências, crenças e valores de cada
um, a partir de onde se passa a perceber a realidade. Assim, pesquisar a partir do enfoque da
complexidade e da transdisciplinaridade implica enxergar a realidade natural como sendo,
também, uma unidade de contrários, ou como nos sinaliza Prigogine (1996), uma realidade
povoada de contradições, de desordem em sua relação com a ordem, de dinâmicas
desencontradas e de fenômenos históricos que não se repetem em função da flecha do tempo.
O ser humano, dotado de percepções que permitem uma interpretação própria da sua
realidade, é um agente social, que possui a capacidade de influenciar e ser influenciado pela
própria estrutura social que integra e participa. Cada observador, investigador ou não, pode
adotar uma postura particular, de acordo com a sua posição frente ao fenômeno estudado. Os
processos de interação entre os sujeitos e fenômenos pesquisados são permeados por um
emaranhado de conceitos e significados, frutos da interpretação subjetiva de cada indivíduo,
em função da sua própria realidade, da sua história de vida e do modo como estas se
entrelaçam ao contexto social. O ser e sua realidade se constituem numa dinâmica não linear,
de natureza recursiva, retroativa e indeterminada, cujo padrão de funcionamento acontece em
rede, apresentando-se de modo incerto, instável e dinâmico (MORAES; VALENTE, 2008).
Inspirados em Torre e Moraes (2006), podemos observar que todo pesquisador está
implicado na sua pesquisa, seja de forma consciente ou não. Portanto, deve conceber o real de
maneira multidimensional, reconhecendo a interligação e a interdependência entre os fatos,
fenômenos e eventos. Para esses mesmos autores, na prática de pesquisa à luz da
complexidade, busca-se o sujeito investigador, envolvido no processo, como partícipe, com
toda a sua inteireza, sua corporeidade e suas estruturas cognitivo-emocionais. A história de
vida interfere na escolha do objeto de pesquisa, na motivação, na linha de investigação, bem
como na forma e nos instrumentos de observação da realidade.
Os sujeitos de pesquisa participam com toda a sua inteireza, pois, de acordo com
Moraes e Valente (2008), estão envolvidas as suas emoções, sentimentos, intuições, afetos e
histórias de vida. Essa multidimensionalidade humana deve ser considerada em todo o
caminho da pesquisa, fazendo com que observador, sujeitos observados e processos de
observação constituam em uma totalidade, permeada por diferentes realidades.
129
Tanto os aspectos da subjetividade como os da objetividade estão imbricados, se
apresentando como complementares, interligados e interdependentes. Para Moraes e Valente
(2008), esses aspectos estabelecem uma dinâmica recursiva, na medida em que a
subjetividade acaba influenciando o processo de objetividade do conhecimento que, por seu
turno, interfere na interpretação feita pela subjetividade em relação ao conhecimento. Isso
revela a “impossibilidade de um conhecimento objetivo do mundo e constitui um indicativo
de que construímos a realidade e, ao mesmo tempo, dela participamos, revelando, assim, a
impossibilidade de observá-la a partir do exterior” (MORAES; VALENTE, 2008, p. 24).
Esses mesmos autores ressaltam ainda que as modificações que acontecem em um dos
elementos constituintes do ambiente de pesquisa provocam, também, alterações nos demais
elos da “rede” constituinte do fenômeno investigado. O que faz com que a realidade seja
constituída não apenas dos níveis físico, objetivo e vivido, mas também do macrofísico, do
microfísico e do virtual.
Portanto, considerando os princípios e fundamentos epistemológicos da complexidade
e da transdisciplinaridade, complemento que o caminho desta pesquisa foi realizado com base
no método de análise de conteúdo, sob o enfoque qualitativo, onde os aspectos analisados
consideraram, não somente o número de elementos ou partes constitutivas do conjunto
estudado, mas, principalmente, as relações que emergem entre os seus componentes. Elas nos
levaram a prestar maior atenção à dinâmica relacional envolvida nos diferentes processos de
ensino e aprendizagem, de natureza complexa, onde a dinâmica jamais se repete, mas se
reconstrói em outros níveis, através de mudanças estruturais internas e processos auto-eco-
organizadores.
Moraes e Valente (2008) afirmam que pesquisar em educação significa assumir
princípios e pressupostos teóricos importantes e significativos, tais como: complexidade,
subjetividade, intersubjetividade, incerteza, interatividade, mudança, auto-organização,
emergência, inter e transdisciplinaridade, causalidade circular, multidimensionalidade. Tais
princípios, com suas implicações ontológicas, epistemológicas e metodológicas, nos levam a
conceber a metodologia de pesquisa como estratégia de ação, como caminho que se vai
construindo ao mesmo tempo em que se constrói o conhecimento (MORIN et al., 2003).
Portanto, entendo a pesquisa transdisciplinar a partir da articulação obtida entre referências
diversas, onde os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não se antagonizam, mas se
complementam, visando a coconstrução, a coprodução e a cocriação do conhecimento
130
científico como decorrência do diálogo fundamental entre sujeito pesquisador, sujeito de
pesquisa e objeto do conhecimento.
3.2 A QUESTÃO DE PESQUISA
Prefiro o termo questão em vez de hipótese, pois, a partir de reflexões
epistemológicas e metodológicas complexas, entendo que o termo questão vem se juntar a
uma ideia mais aberta e condizente com as perspectivas teóricas desta investigação, com
desdobramentos que surgiram a partir de um cenário em constante movimento. As ações
iniciais sofreram reflexão de situações inesperadas, tornando o processo investigativo
permeado por observações que fizeram frente, e foram justificadas, pelo imprevisível. Este
panorama operacional dos procedimentos, a meu ver, foge ao determinismo e ao
reducionismo arrolados junto à palavra hipótese.
Posto esse esclarecimento, destaco que a questão pesquisada esteve diretamente
relacionada ao problema de pesquisa apresentado anteriormente, qual seja: sob a perspectiva
do paradigma da complexidade, os processos de ensino-aprendizagem ocorrentes nos
ambientes virtuais consideram as dimensões onto-epistemológicas complexas que
conduzem a uma metodologia transdisciplinar?
3.3 O CAMINHO PERCORRIDO
A investigação do problema de pesquisa levou em conta a análise das principais
funcionalidades da plataforma virtual, verificando a consonância desses fatores com as
emergências do conhecimento transdisciplinar. Também foi feita a análise das estratégias de
ensino adotadas nos ambientes on-line, a fim de identificar os aspectos que consideram um
fazer pedagógico emergente, voltado para metodologias ricas, colaborativas e inovadoras, que
considerem as emergências transdisciplinares.
Foram observadas as competências e habilidades desenvolvidas pelos estudantes
virtuais, capazes de evidencia-lo como um sujeito reflexivo e autônomo. Foram investigadas,
por fim, as salas de aula virtuais e as relações ecossistêmicas estabelecidas entre seus atores,
buscando indícios do olhar ontológico da complexidade e os aspectos transdisciplinares,
quanto aos níveis de realidade e de percepção, emergentes das interações sujeito/objeto
resultantes dos processos de ensino e aprendizagem virtual.
131
3.3.1 Descrição do caminho metodológico
Silva (2013) se refere ao pesquisador como um ser que leva em conta a complexidade
e o anarquismo epistemológico, que confia e desconfia da sua bússola e que sabe que a via
principal é cortada por vários caminhos, cujas saídas desembocam em tantos outros caminhos,
denominando esse sujeito de pesquisador/poeta. Para o autor, o pesquisador/poeta é um
sujeito da interrogação que problematiza, confere, reflete, conscientiza, mas que também
inventa e cria (SILVA, 2013).
A primeira descoberta a ser feita pelo pesquisador/poeta é bastante simples: todo trabalho científico é uma narrativa, tanto quanto o romance, embora com suas próprias regras, que devem ser tão passíveis de mudança quanto as do romance. Isso não quer dizer que toda mudança formal no romance se impõe. A mudança se faz a partir de infinitos fracassos. O método é, antes de tudo, o caminho da mudança (SILVA, 2013, p. 63).
Assim, construindo minha narrativa, entendo que minha tarefa não tenha sido a de
confirmar um método, mas a de fazer emergir um conhecimento, através de uma estratégia
metodológica. Para isso, recorri a meios e a instrumentos, que não foram neutros e, portanto,
incidiram sobre as descobertas. Mas, atento para que isso não resultasse no oposto: a
transformação do meio em fim, a sujeição da finalidade ao meio, a dominação do
conhecimento pela metodologia de construção do saber (SILVA, 2013, p. 64). Assim, tanto a
elaboração inicial desta pesquisa, como o planejamento das etapas, a construção da questão de
pesquisa e a definição do foco da investigação, os instrumentos, emergiram naturalmente, a
partir da vivência do pesquisador no ambiente de docência do ensino superior e da sua
percepção a respeito da inserção de uma epistemologia complexa e transdisciplinar sobre os
processos educacionais virtuais. A pesquisa foi elaborada a partir da minha interação junto à
revisão da literatura, em contato direto com o estado da arte sobre os temas relacionados à
complexidade e à transdisciplinaridade, adotando a ideia de pesquisa qualitativa para efetuar a
análise de conteúdo nos vários ambientes utilizados na plataforma de educação on-line.
3.3.2 A opção pela abordagem qualitativa e pela análise de conteúdo
A análise de conteúdo, método de análise eminentemente interpretativo, é uma das
metodologias de pesquisa mais usadas e já percorreu seu caminho através de diversas fontes
de dados, entre notícias de jornais, discursos políticos, anúncios publicitários, romances
autobiográficos, relatórios oficiais, entre outros. Sua emergência como método de estudo
132
ocorreu no início do século passado, com o desenvolvimento das Ciências Sociais, em um
campo bastante vasto de aplicações. No início, a objetividade da análise era perseguida com
empenho. A metodologia sofreu forte influência da cientificidade, o que lhe promoveu um
enfoque majoritariamente quantitativo e lhe atribuiu um alcance descritivo, através da análise
de mensagens feitas pelo cálculo de frequências em que ocorriam determinadas categorias.
Entretanto, a forma de se trabalhar a pesquisa social acompanhou a evolução da
humanidade, na medida em que, com a crise da ciência clássica, a forma de se trabalhar a
pesquisa também se distanciou de uma visão positivista. Essa mudança das ciências exigiu
uma nova maneira de interpretar os objetivos investigado e, no plano metodológico-
epistemológico, exigiu deixar de lado a dicotomia quantidade/qualidade. A partir de então, a
forte característica quantitativa da análise cedeu lugar à análise qualitativa de conteúdo,
possibilitando a interpretação dos dados e uma visão mais abrangente sobre os sujeitos
pesquisados.
Nas discussões a respeito das diferenças existentes entre a análise de conteúdo
efetuada sob os enfoques quantitativo e qualitativo, percebe-se que, enquanto na análise
quantitativa o referencial é a frequência com que surgem certas características no conteúdo,
na análise qualitativa o fator a ser considerado é a presença ou a ausência de características
próprias de conteúdo num determinado fragmento do objeto de análise a ser tomado em
consideração. De fato a exigência da objetividade tornou-se menos rígida e a análise de
conteúdo passou a ser vista não apenas com um alcance descritivo, mas com um objetivo de
inferência (BARDIN 1977). Assim, através dos resultados da análise, pode-se regressar às
causas, estabelecer relações entre todos os envolvidos, analisar as características mais
profundas das relações entre os sujeitos e entre estes e o ambiente de pesquisa.
Uma das variantes do método de análise de conteúdo, e que foi utilizada nesta
pesquisa, consistiu em adotar, como unidade de informação de base, a presença ou ausência
de determinadas características, bem como a frequência no aparecimento destas características
durante a análise. Essa abordagem foi feita com caráter eminentemente exploratório, deixando
com que os participantes da pesquisa pensassem e se manifestassem livremente, favorecendo
o aparecimento de aspectos subjetivos e fazendo com que fossem atingidas motivações não
explícitas, ou mesmo inconscientes, mas de maneira espontânea.
A abordagem qualitativa é utilizada quando se busca percepções e entendimentos a
respeito da natureza geral das questões envolvidas na pesquisa. Ao invés de coletar dados para
133
comprovar teorias, hipóteses e modelos pré-concebidos, a abordagem qualitativa abre espaço
para a interpretação e favorece uma pesquisa indutiva, onde o pesquisador desenvolverá
conceitos, ideias e entendimentos a partir de padrões encontrados dinamicamente nos dados.
Portanto, no intuito de compreender e interpretar o significado que os acontecimentos e
interações tiveram para os indivíduos, foram utilizados os pressupostos próprios da pesquisa
qualitativa. Sob o enfoque desse tipo de abordagem, passei a considerar características,
estruturas e/ou modelos que estiveram por trás dos objetos analisados (GODOY, 1995).
A pesquisa que propus não buscou enumerar ou medir eventos e não empregou
instrumental estatístico para análise de dados. O procedimento partiu de uma perspectiva
diferenciada, onde a obtenção de dados descritivos foi feito mediante contato direto e
interpretativo entre pesquisador e situação observada, meu objeto de pesquisa. Parti de
questões amplas, que foram se aclarando no decorrer da investigação, mediante interesses
emergentes no próprio processo de pesquisa, acarretando uma pesquisa que foi direcionada de
maneira dinâmica, ao longo do seu desenvolvimento.
Nesse contexto, a pesquisa foi realizada conforme menciona Godoy (1995), quando
sugere que um fenômeno pode ser melhor compreendido no ambiente em que ocorre, do qual
é parte e, por isso, precisa ser analisado em uma perspectiva integrada. Busquei captar as
múltiplas realidades envolvidas no estudo a partir das perspectivas dos atores nele envolvidos,
considerando todos os pontos de vista relevantes, a fim de compreender a dinâmica envolvida
no fenômeno da Educação a Distância.
3.3.3 Descrição das estratégias de pesquisa
Para Bardin (1977), a análise de conteúdo pode ser compreendida como uma
metodologia voltada para a busca de outras realidades através das mensagens. No processo de
análise de conteúdo, onde existe a necessidade de decompor o discurso para a análise e
posterior reconstrução dos significados, é necessário aprofundar a visão e a interpretação que
os entrevistados têm da realidade estudada, assim como das representações estabelecidas para
certos conceitos e fenômenos. Para o mesmo autor, a categorização dos fenômenos torna
possível uma reconstrução de significados que apresentem uma compreensão mais
aprofundada da interpretação de realidade do grupo estudado. Nessa tarefa, é de extrema
importância o conhecimento, por parte do pesquisador, a respeito da realidade estudada, com
134
sensibilidade para captar as nuances das quais estão carregados os discursos, seja nas
expressões, contradições, pausas ou repetições, além do próprio conceito que exteriorizam.
Trivinos (1987) é um dos principais autores que nos relatam a importância de se
estabelecer uma estratégia para a realização da pesquisa qualitativa, fazendo referência a um
conjunto de técnicas a serem adotadas durante o processo de investigação. Para explicitá-las,
o autor cita Bardin (1977) que, por sua vez, assinala três etapas como sendo fundamentais nos
trabalhos que envolvem a análise de conteúdo: a pré-análise, definida pela organização de
todos os materiais que serão utilizados para a coleta dos dados, além de outros que podem
ajudar a entender melhor o fenômeno para fixar o que o autor define como corpus da
investigação, ou seja, o campo onde o pesquisador deverá centrar a atenção; a descrição
analítica, etapa em que o material reunido é aprofundado, com base nas orientações definidas
pelas questões de pesquisa e pelo referencial teórico, surgindo, desta análise, quadros de
referências, que buscarão sínteses coincidentes e divergentes de ideias, e; a interpretação
referencial, que é a fase de análise propriamente dita, onde a reflexão e a intuição, com
embasamento em materiais empíricos, estabelecem relações com a realidade e aprofundam as
conexões das ideias.
Ainda segundo esses autores, os processos de exploração do material devem abarcar a
escolha das unidades de contagem, a seleção das regras de contagem e a escolha de
categorias. Já o tratamento dos resultados deverá compreender a inferência e a interpretação.
Considerando todos esses aspectos, no intuito de abarcar as possibilidades de análise que se
apresentaram no decorrer da investigação, utilizei o caminho metodológico descrito por
Ferreira (2003), que apresenta o seguinte percurso de trabalho para dados de pesquisa obtidos
a partir da perspectiva da análise qualitativa de conteúdo.
1) Pré-análise
Esse momento foi o de organizar o material e escolher os aspectos a serem
analisados. A partir das questões norteadoras da pesquisa, pautadas nas teorias
que fundamentam a investigação, foram elaborados indicadores que
fundamentaram a interpretação final. O primeiro contato com os textos e
documentos pertinentes ao objeto de pesquisa se constituiu no que Bardin
(1977) chama de “leitura flutuante”. Através dessa leitura flutuante, se
consolidaram as primeiras questões a serem investigadas e se clarificaram os
alinhamentos entre as práticas e objetivos do trabalho. As questões de pesquisa
135
podem ser compreendidas como explicações antecipadas do fenômeno
observado, ou seja, afirmações provisórias às quais nos proporemos verificar.
O objetivo geral da pesquisa deveria ser nossa finalidade maior, de acordo com
o quadro teórico que embasa todo conhecimento. Para Bardin, as hipóteses que,
no nosso caso, se constituem nas questões de pesquisa, foram estabelecidas
nesta fase de pré-análise. Após a leitura flutuante foram escolhidos índices, que
são os temas que se repetiram com mais frequência. Os índices surgiram no
decorrer da pesquisa a partir das questões norteadoras e foram posteriormente
organizados em indicadores.
2) Exploração do material
Essa etapa era estimada como a mais longa e cansativa, por constituir-se na
realização das decisões tomadas na pré-análise. Segundo Holsti (apud
BARDIN, 1977), este seria o momento da codificação, onde os dados brutos
precisam ser transformados para uma forma organizada e agregados em
unidades, que permitiriam uma descrição das características pertinentes ao
conteúdo. Essa etapa da codificação compreendeu as fases de escolha das
unidades de registro, seleção de regras de contagem e escolha de
categorias, descritas a seguir.
Escolha das unidades de registro (o recorte) - Unidade de registro era a
unidade de significação a ser codificada. Poderia ser um tema, atividade,
palavra, frase, sinal, ícone e tudo o que se manifestar no ambiente a ser
estudado. O sujeito presente no ambiente de pesquisa também poderia ser
escolhido como unidade de registro, em função dos seus traços de
personalidade, status social, papel no ambiente. Quando determinado
acontecimento foi tomado como unidade de registro, o recorte se fez em
unidades de ação, como nos relatos, por exemplo. Para se estabelecer as
unidades de registro foram feitas referência ao contexto da unidade a ser
registrada, afim de possibilitar uma melhor compreensão e
contextualização do registro que despertou interesse do pesquisador.
Seleção de regras de contagem (a enumeração) - A presença de
elementos em consonância com os objetivos da pesquisa foi significativa e
constituiu-se como unidade a ser registrada. Dessa forma, a frequência com
que apareceu uma determinada unidade de registro foi a base para denotar-
136
lhe importância. A regularidade com que ela apareceu foi considerada
como fato ainda mais significativo. A ordem de aparição das unidades de
registro também foi decisiva na análise, por demonstrar um caráter
evolutivo a respeito de determinado aspecto. Ressalta-se que a ausência de
unidades de registro perceptíveis, igualmente, trouxer significado, que pôde
ser traduzido como bloqueios, vontade escondida ou mesmo uma posição
de escuta ativa.
Escolha de categorias (a classificação e a agregação) - Grande parte dos
procedimentos de análise qualitativa organiza-se em torno de categorias. A
categoria é uma forma geral de conceito, uma forma de pensamento que se
apresenta como um reflexo da realidade, constituindo-se como uma síntese
do saber. Na análise de conteúdo, as categorias são rubricas ou classes que
reúnem um grupo de elementos (unidades de registro) em razão de
características comuns. A categorização desses elementos permitiu reunir
um maior número de informações através de esquematização, com o intuito
de correlacionar classes de acontecimentos e ordená-los. Para categorizar,
foram empregados dois processos: a) tendo se estabelecido o sistema de
categorias, baseado nas questões teóricas descritas para a pesquisa,
repartiram-se os elementos à medida em que foram encontrados -
procedimento denominado de “caixas”, conforme Bardin (1994, p.119); b)
as categorias emergiram da classificação analógica dos elementos, surgindo
no decorrer da análise do trabalho - procedimento denominado de “milha”,
por Bardin. Portanto, a categorização representou a passagem dos dados
brutos a dados organizados. Para serem consideradas boas, a mesma autora
defende que as categorias deveriam possuir certas qualidades, como:
pertinência, pois as categorias devem dizer respeito às intenções do
investigador, aos objetivos da pesquisa e às questões norteadoras da
investigação; objetividade e fidelidade, afim de evitar as distorções, em
função de eventual subjetividade inconsistente por parte do investigador;
produtividade, para garantir resultados férteis em inferências, questões
novas e dados exatos; exclusão mútua, onde cada elemento só pode existir
em uma categoria; homogeneidade, para definir uma categoria é preciso
haver só uma dimensão na análise. Laville & Dionne (1999) reforçam que
um bom conjunto de categorias deve ser composto por categorias
137
pertinentes, tão exaustivas quanto possível, não demasiadamente
numerosas, precisas e mutuamente exclusivas.
Nesse ponto, já assumindo uma postura de pesquisador/poeta (SILVA, 2013),
permito-me discordar dos autores em dois aspectos. Primeiro, quando mencionam que as
categorias mais apropriadas devam ser mutuamente exclusivas e, segundo, quando afirmam
que elas devem ser analisadas considerando-se uma única dimensão. Ora, até mesmo Bardin
(1977), já nos alertava que a análise de conteúdo é um método empírico e que, apesar de
conter algumas regras de base, deve estar adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos,
acarretando em uma técnica de análise que precisa ser reinventada a cada momento. Nesse
contexto, quando me propus a realizar uma pesquisa pautada no paradigma emergente da
complexidade e com características da transdisciplinaridade, entendi como sendo mais
apropriadas, categorias que sejam capazes de considerar múltiplas dimensões de análise e que
não sejam mutuamente exclusivas. Mesmo porque, para esta investigação, a adequação de
unidades de registro em duas ou mais categorias viria, justamente, ratificar a existência de
determinados aspectos complexos e transdisciplinares, no ambiente de pesquisa o qual me
propus a investigar. Essa questão já foi discutida anteriormente na seção que trata das
características de uma pesquisa complexa e transdisciplinar.
3) Tratamento dos resultados
Durante essa fase ocorreu a interpretação dos dados, sendo necessário revisitar
constantemente os marcos teóricos pertinentes à investigação. A relação entre
os dados obtidos, categorizados, junto à fundamentação teórica da pesquisa, foi
o que deu sentido à interpretação. A análise reflexiva, nutrida também pela
intuição, estabeleceu relações com a realidade, aprofundando as conexões das
ideias e favorecendo, sempre que possível, o surgimento de propostas básicas
de transformações. De acordo com Trivinos (1987), deve ocorrer interação dos
materiais, não devendo o pesquisador restringir sua análise ao conteúdo
manifesto dos documentos. As interpretações decorrentes das inferências sobre
o objeto de estudo deverão se apresentar no sentido de buscar o que se esconde
sob a aparente realidade, o que significa verdadeiramente o discurso enunciado
e o que querem dizer, em profundidade, certas afirmações, aparentemente
superficiais.
138
3.4 CATEGORIAS DA ANÁLISE
No desenvolvimento desta pesquisa, os operadores cognitivos do Pensamento
Complexo, assim como os momentos transdisciplinares em educação funcionaram como
base para definir as categorias que pautaram a análise de conteúdo do Ambiente Virtual de
Aprendizagem. São categorias que considerei preliminares, visto que, ao longo de todo o
processo de pesquisa, algumas delas poderiam se mostrar mais frágeis, acrescentando pouco
ou nada na compreensão da temática proposta nesta pesquisa. Enquanto, outras, poderiam
emergir na medida em que eu fosse avançando nas categorizações feitas a partir das minhas
observações do ambiente estudado. De toda sorte, entendo essas categorias já foram capazes
de nos proporcionar uma concepção epistemológica além do pensamento fragmentado, do
modelo cartesiano, reducionista, favorecendo reflexões a respeito das múltiplas realidades do
ambiente pesquisado.
Fundamentar as categorias desta pesquisa nos operadores cognitivos do Pensamento
Complexo me ajudou a compreender a complexidade envolvida no ambiente educacional
virtual e a verificar a prática desse pensamento. Elas colaboraram para uma melhor
compreensão dos fenômenos educacionais, ao fazer com que eu raciocinasse de uma outra
maneira, religando os saberes oriundos do pensamento linear e do pensamento ecossistêmico.
Os operadores facilitaram a compreensão dos processos de interação e de intervenção a partir
do desenvolvimento da pesquisa, estabelecendo novas bases para fundamentar novas
metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem.
Já os momentos transdisciplinares, mencionados inicialmente por Batalloso Navas
(2009) e trabalhados no decorrer desta investigação, valorizaram o Pensamento Complexo,
relacional, articulado, auto-eco-organizador e emergente, assim como os processos críticos,
criativos, dialógicos e recursivos, reconhecendo a autonomia relativa do sujeito aprendente e
também a responsabilidade individual e coletiva. Os momentos transdisciplinares trabalham
com o conceito de aprendizagem integrada, lembrando que os fenômenos cognitivos são
inseparáveis dos fenômenos biofísicos. Essa atitude de abertura do espírito humano envolve
uma lógica diferente, uma maneira de pensar mais elaborada, uma capacidade de percepção
mais refinada e depurada da realidade para que ela se faça presente, superando as fronteiras
do conhecimento disciplinar mediante processos de abertura diante do conhecimento
construído.
139
Penso ser de suma importância compreender a educação transdisciplinar articulada aos
operadores cognitivos da complexidade, por nos trazer um profundo sentimento de que tudo
está entrelaçado, vinculado, relacionado. A complexidade é um dos eixos constitutivos da
transdisciplinaridade que, por sua vez, trabalha a partir de uma ontologia complexa. As
categorias definidas a partir do olhar complexo e da metodologia transdisciplinar nos
possibilitam o entendimento de como as interações entre sujeitos e objetos investigados
podem influenciar uns aos outros, onde propriedades ou ideias novas podem emergir dessas
interações. Eles nos permitem, sobretudo, a busca e o estabelecimento das ligações entre
fatos, dados ou situações que, a primeira vista, não demonstram conexões entre si, mas que,
após uma análise mais detalhada, evidenciam as relações e o imbricamento próprio de um
ambiente, auto-eco-organizado. Agora, portanto, vamos às categorias preliminares que foram
definidas para conduzir a análise desta pesquisa.
A) CONSTRUÇÕES PRODUZIDAS ATRAVES DE RETROATIVIDADE E/OU
RECURSIVIDADE
Segundo Valente (2005), existe um ciclo de aprendizagem descrição-execução-
reflexão-depuração-descrição quando as abstrações que ocorrem durante os
processos de reflexão possibilitam ao estudante construir novos conhecimentos.
Assim, a aprendizagem do estudante virtual deverá ocorrer em espiral, onde a
depuração promove outra descrição, diferente da descrição anterior. O operador
retroativo vem ao encontro dessa ideia, pois também está relacionado a processos
circulares e autorreguladores, rompendo com a causalidade linear e afirmando que a
causa age sobre o efeito e este retroage sobre a causa, modificando-a. Essa é uma ideia
de retroalimentação, capaz de realizar modificações no próprio comportamento ou
sistema, causadas pelas respostas à ação de um sujeito, ou órgão, sobre a realidade que
o cerca. Esse fenômeno, se utilizado como processo pode conduzir à finalização, mas
se utilizado junto ao princípio da recursividade levará à transformação. O operador
da recursividade também está relacionado à causalidade circular, onde causa e efeito
estão inter-relacionados em um processo de autorregulação e retroalimentação. Pela
recursividade produtos e efeitos são causadores do que se produz, onde os efeitos
retroagem sobre as causas desencadeadoras. Esse é um operador cognitivo que
perpassa todos os outros, por ser, a circularidade espiralada, o elemento que supera a
140
ordem linear. A circularidade deverá estar sempre presente, demonstrando que os
sistemas se adaptam ao ambiente e este aos sistemas.
B) AMBIENTE SISTÊMICO-ORGANIZACIONAL
O operador sistêmico-organizacional nos ajudará a compreender que o todo é
formado por partes, nos ajudando a ligar o conhecimento das partes ao todo e vice-
versa. Porém, não se pode analisar as partes separadamente do todo, pois o todo pode
ser igual, menor ou maior que a soma de suas partes, de acordo com o momento
vivido, dependendo da sinergia e da auto-organização de cada uma das partes
envolvidas. Compreenderemos como o todo, o ambiente virtual de aprendizagem, o
conjunto dos sujeitos, os objetos de aprendizagem, enquanto cada sujeito ou objeto de
aprendizagem, quando tomado individualmente, será compreendido como uma das
partes. Juntas, essas partes poderão produzir interações que não existiam quando
separadas, ao mesmo tempo em que outras interações informacionais também poderão
ser refreadas pelos efeitos de uma retroação organizacional. Esse princípio também
rompe com a ideia de linearidade, pois tudo o que é produzido volta-se sobre o
produtor, num ciclo auto-eco-organizador. Para auxiliar na análise desta categoria,
recorreremos a Capra (1997), quando menciona que as propriedades essenciais de um
organismo vivo, ou sistema vivo, são propriedades do todo, que nenhuma das partes
possui e que em todo sistema complexo o comportamento do todo pode ser entendido
inteiramente a partir das propriedades de suas partes ou que “as propriedades das
partes podem ser entendidas apenas a partir da organização do todo”. (CAPRA, 1997a,
p.41). Em um sistema de aprendizagem on-line, deve-se compreender que as partes
jamais estarão isoladas e sua visão nunca será suficiente sem a visão do todo.
C) DIALOGICIDADE PROCESSUAL
A dialogicidade constitui a essência da aprendizagem, uma vez que está relacionada
ao embate de ideias e considera como essencial a convivência com as contradições. O
princípio dialógico emerge quando colocamos lado a lado duas realidades que,
supostamente, deveriam ser mutuamente excludentes, unindo o que aparentemente
deveria estar separado, com o objetivo de criar processos interativos e organizadores.
É um princípio que estabelece a articulação entre diferentes lógicas, assumindo
relações paradoxais, conflitivas e de tensão entre partes e todo, mas sem priorizar uma
141
lógica em detrimento da outra. No que tange ao ambiente virtual de aprendizagem,
esse princípio deverá favorecer o entendimento das contradições como indissociáveis,
acolhendo a insuperabilidade como possibilidade e a incerteza como diretriz para a
construção do Pensamento Complexo. Esse processo também está relacionado a um
movimento espiralado de troca e evolução das pessoas e dos conteúdos, onde todos
aprendem e todos ensinam, transcendendo as posições arcaicas e lineares do professor
que ensina e do aluno que aprende. A dialogicidade nos ajudará a compreender a
conexão e o diálogo a respeito da ordem e da desordem, do sujeito e do objeto
transdisciplinares, do individuo e do contexto, do educador e do educando,
considerando que nenhum desses elos se opõe.
D) AUTO-ECO-ORGANIZAÇÃO DO SUJEITO E DO AMBIENTE VIRTUAL
Consideramos que as relações ocorrentes nos ambientes virtuais de aprendizagem são
dotadas de uma dinâmica operacional equivalente às de um sistema vivo, capaz de se
auto-eco-organizar, de se autoproduzir, de se autotransformar a partir do contexto em
que está inserido. Esse princípio supõe uma imbricada relação entre sujeito e contexto,
autonomia e dependência. Indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um
processo contínuo de produção e auto-eco-organização. Aqui, perceberemos como o
indivíduo e as relações ocorrentes no ambiente de aprendizagem se influenciam
mutuamente, em um processo contínuo, visto que a aprendizagem está relacionada a
um sistema vivo, em constante mutação e dotado da capacidade de auto-organização,
onde os atores passam por constantes reorganizações cognitivas. Todo processo de
formação pressupõe interpretação de algo, ou seja, a ressignificação de processos e de
conhecimentos construídos, bem como a criação de algo novo e a capacidade de auto-
organização por parte do sujeito aprendente. Portanto, situações difíceis, desafiantes e
emergentes demandam processos auto-eco-organizadores recorrentes para que a
aprendizagem e o desenvolvimento verdadeiramente aconteçam.
E) COMPREENSÃO DO SUJEITO TRANSDISCIPLINAR A PARTIR DE
UMA ONTOLOGIA COMPLEXA.
Pelo princípio complexo da reintrodução do sujeito cognoscente, devemos
considerar o sujeito como um ser pensante, que possui sentimentos, motivações,
desejos, cultura, história e que é capaz de construir a sua própria realidade. Sujeito,
142
objeto, contexto e história de vida são elementos indissociáveis na apreensão da
realidade. No ambiente virtual de aprendizagem, buscaremos uma ação pedagógica
que não seja sinônimo de transferência de conhecimento, mas voltada para a produção
ativa do estudante em busca da construção da aprendizagem. Compreender o sujeito
transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa consiste em buscar uma forte
coesão entre o sujeito transdisciplinar e o objeto transdisciplinar. Portanto, o nível de
realidade em que o sujeito se encontra deve ter correspondência com seu nível de
percepção. Consideraremos que sujeito, objeto e processo implicam uma totalidade,
pois o conhecimento do objeto depende do que acontece no interior de cada um de
nós, assim como das nossas emoções, intuições e imaginação.
F) ECOLOGIA DA AÇÃO
O princípio ecológico da ação, introduzido por Moraes (2008a), funda-se na
emergência de determinadas situações, em geral não previsíveis, que exigem
mobilidade e flexibilidade dos sujeitos envolvidos. Depois de iniciada uma ação, as
consequências podem ser bem diferentes do que o esperado, devido a um curso de
acontecimentos não lineares, permeado por incertezas, novas emergências, riscos e
imprevisibilidades. Como os sujeitos estão imbricadamente unidos entre si e com o
ambiente de aprendizagem, em um processo de acoplamento mútuo, toda ação
implicará em uma mudança estrutural de todo o sistema. A ação de um sujeito
repercute de forma não-controlável e não-previsível no meio e no sistema do qual ele
faz parte, afetando, inclusive, o próprio sujeito, de forma recursiva e retroativa. Assim,
entendemos que toda ação é sempre ecologizada e que o sistema será sempre
influenciado pelos seres formadores do próprio sistema. Para Moraes (2010c), uma das
interpretações que podemos inferir sobre esse pensamento é que, como a eficácia
máxima de uma ação depende de como foi o seu começo, depende, portanto, do
impulso e da organização inicial. Por isso, o inicio de todo processo de educacional a
distância deverá ser muito bem planejado, discutido e revisado.
G) ABERTURA ÀS EMERGÊNCIAS
Significa que os processos de aprendizagem devem ser abertos, vivos e criativos,
desenvolvidos em um espaço de contínua reflexão. O ambiente virtual de
aprendizagem deverá funcionar como um espaço aberto, inclusive, a elementos não
143
disciplinares, como problemas, métodos e outros saberes. Abertos também para com
processos internos, transformadores da própria consciência, construtores de uma
identidade profissional. Também desse processo educacional aberto, surge uma espiral
evolutiva em busca de soluções aos problemas emergentes e que desencadearão em
processos de construção do conhecimento.
H) SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADAS
A contextualização é necessária para que possamos compreender melhor os níveis de
realidade em que se encontram nossos alunos e seus respectivos níveis de percepção.
No caso de qualquer processo educacional, a contextualização é fundamental, tanto no
que se refere aos conteúdos como aos processos vivenciados, para que a aprendizagem
faça sentido. Assim, também na Educação a Distância, uma contextualização a partir
de processos individuais e coletivos de construção do conhecimento, virá dar vida ao
conhecimento construído, tornando-o significativo e pertinente, como algo que faz
sentido para aquele que o constrói (MORAES, 2010c). Além disso, lembremos que em
todo processo de construção do conhecimento, o sujeito está imerso na realidade que
pretende conhecer, participando dela.
I ) MULTIRREFERENCIALIDADE
Nossos sistemas de referências são distintos e dependem dos contextos e das
experiências vividas em nossa individualidade. Por isso, todo fenômeno educacional
está sujeito a uma pluralidade de enfoques e de interpretações, sujeito aos
diferentes pontos de vista e aos diversos olhares interpretativos e explicativos a
respeito da realidade (MORAES, 2010c). Essa categoria buscará identificar a abertura
de espaços para a aceitação do diferente, para o acolhimento da pluralidade, da
diversidade de olhares, das diferentes experiências e opiniões envolvidas. Entendemos
que é a articulação entre os elementos constitutivos de um conjunto heterogêneo quem
permitirá a elaboração de novas significações e de novas criações.
J) ATENÇÃO PARA COM AS EMOÇÕES E SENTIMENTOS QUE
INTEGRAM A NOSSA MULTIDIMENSIONALIDADE
A compreensão da multidimensionalidade humana faz com que uma proposta
educativa transdisciplinar tenha, necessariamente, que se atentar às emoções e os
144
sentimentos presentes no ambiente virtual de aprendizagem. Consideraremos,
inclusive, emoções e sentimentos emergentes como alguns dos itens mais importantes
nos processos educacionais, pois são as emoções e os sentimentos que ajudam a
definir significado e função para as ações desencadeadas pela aprendizagem. Assim,
será fundamental, para a nossa análise, o reconhecimento das emoções presentes nas
relações de ensino e aprendizagem ocorrentes nos ambientes virtuais, assim como das
relações interpessoais que irão permear esses ambientes educacionais.
K) A AUTONOMIA RELATIVA
A autonomia relativa decorre de processos auto-eco-organizadores e emergentes.
Sistemas vivos são sistemas biologicamente autônomos, capazes de se autoproduzirem
a partir de processos circulares de natureza complexa recursiva ou retroativa. Mas,
para isso, o sistema vivo precisa interagir com o meio em que está inserido. É da
qualidade dessas relações desenvolvidas com o sistema que os processos de autonomia
acontecem. Entendemos que toda autonomia do sujeito será relativa, uma vez suas
ações dependerão de acontecimentos ocorridos em seu do entorno, seja no campo
material, energético ou informacional.
L) NÃO NEGAR O CONHECIMENTO DISCIPLINAR
O ambiente virtual transdisciplinar não pode negar o conhecimento disciplinar, nem
o conhecimento pluridisciplinar e nem o interdisciplinar, mas, sim, alimentar-se de
todos eles. Lembremos que a complexidade não veio para excluir nem substituir, mas
para agregar e religar saberes de acordo com uma nova lógica. Pautados na
metodologia transdisciplinar será possível transcendermos as disciplinas e
observarmos além das fronteiras disciplinares. Fronteiras essas que não devem ser
vistas como barreiras, mas como intercâmbios, permeado por oportunidades de trocas
e de criação múltipla.
M) ÉTICA COMO ELEMENTO QUE PERPASSA TODAS AS AÇÕES
DESENVOLVIDAS.
O princípio ético, de forma abrangente, pauta a nossa maneira de ser e de pensar neste
mundo, atravessando todas as disciplinas, práticas e saberes. Portanto, acreditamos ser
essencial que a ética esteja presente em todas as ações e relações humanas, como uma
145
exigência moral, um dever a ser cumprido, algo fundamental de ser observado em
todas as instâncias e circunstâncias educacionais. A ética deve ser vivida no cotidiano
da sala de aula, mesmo que virtual, considerando a diversidade, a
multirreferencialidade e pautada na solidariedade, na responsabilidade e no respeito
pelo outro. Para Moraes (2008), a ética preconizada em nossa categorização é a ética
da religação com o outro, com a comunidade envolvida, com a humanidade de cada
ser aprendente; é a ética da compreensão, que fraterniza relações e que reumaniza o
conhecimento. Portanto, estenderemos esses conceitos os princípios de justiça,
solidariedade e paz, assim como as questões relacionadas ao cuidado com o outro,
com as relações humanas e as relações amorosas daí decorrentes.
Dessa forma, defini um sistema de análise a respeito de práticas educacionais
transdisciplinares, realizadas sob a perspectiva do olhar complexo, tentando evitar o perigo do
reducionismo característico do pensamento positivista. Não desejo passar uma receita pronta a
ser seguida. Não é meu objetivo a proposição de critérios rígidos de classificação ou listas
extensas e detalhadas de itens a serem considerados em uma prática pedagógica complexa e
transdisciplinar. Mas, busquei parâmetros capazes de identificar uma efetiva metodologia
educacional transdisciplinar, estabelecendo critérios de comparação entre os recortes de
pesquisa definidos para a análise.
Minha proposta visa uma análise a respeito de cada contexto recortado, cada objeto de
pesquisa, para que estes possam se apresentar de maneira particular, porém, sem abrir mão de
uma necessária generalização, a fim de que percebamos um mínimo comum entre os
diferentes recortes, conforme preconiza o método da análise de conteúdo. Para caracterizar os
recortes de pesquisa como complexos ou transdisciplinares, esses objetos devem, de alguma
forma, contemplar uma ou mais das minhas categorias previamente definidas, quando
analisados no cotidiano do ambiente virtual de aprendizagem. Essas categorias não são auto-
excludentes, mas, ao contrário, são complementares, e a ocorrência de mais de uma delas em
um mesmo recorte de pesquisa virá reforçar os aspectos trandisciplinares e/ou complexos
observados.
146
3.5 POPULAÇÃO E AMOSTRA
3.5.1 Caracterização da IES desta pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma universidade particular do Distrito Federal,
devidamente credenciada para a oferta de cursos presenciais e a distância, que é parte de um
conglomerado educacional que atua desde o nível fundamental de ensino até a pós-graduação
stricto sensu. O segmento a distância foi criado em 1996, inicialmente como Centro de
Educação a Distância (CED), voltado para o desenvolvimento de tecnologia para a EAD. À
época, os cursos eram ofertados em meio impresso e a tutoria era feita por correspondência.
Em 2000, foram lançados os primeiros cursos em ambiente virtual. Em 2001, a universidade
abriu cursos de pós-graduação a distância e passou a ofertar disciplinas virtuais para cursos
presenciais. No ano de 2004, a universidade criou sua rede de polos de EAD no Brasil e, em
2005, abriu o primeiro vestibular para os cursos de graduação a distância ofertados com a
utilização da internet e das TICs. Naquele mesmo ano, abriu um polo EAD no Japão,
consolidando sua oferta de cursos também no âmbito internacional.
Institucionalmente, a Educação a Distância é vista como uma oportunidade de
reinvenção de suas próprias práticas pedagógica, principalmente quando alicerçadas nas
metodologias ativas. Entende-se que a EAD seja uma experiência capaz de prover uma maior
autonomia aos estudantes, o acesso a novas mídias e um redimensionamento do papel dos
professores. Baseada nesses preceitos, a universidade obteve resultados bastante favoráveis
quando consideradas as avaliações efetuadas no âmbito do MEC/INEP. Entre os cursos bem
avaliados estão: o de Filosofia, o PROFORM (Programa de Formação de Professores para
profissionais já graduados) e o curso superior de tecnologia em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas, todos avaliados com conceito de curso (CC) máximo: 5, nota conferida pelo
MEC/INEP. Outros tantos cursos possuem conceito de curso (CC) 4. Nenhum curso ofertado
na modalidade a distância possui conceito 3.
Atualmente, a instituição conta com cerca de 1170 estudantes matriculados nos 16
cursos de Bacharelado, de Licenciatura e de Tecnologia disponíveis. Esses cursos são
ofertados em 28 polos que incluem cidades do Brasil e do exterior, a citar: Angola, Estados
Unidos e Japão. As turmas não são organizadas por polo, mas sim pela demanda geral de
estudantes por determinada disciplina do curso. Ou seja, uma mesma turma pode conter
estudantes do Distrito federal, de outras Unidades Federativas e também do exterior. Entendo
147
que essa característica de heterogeneidade de sujeitos e de realidades que compõem a mesma
turma, por si só, já seja um pressuposto importante, capaz de favorecer o surgimento de
aspectos da complexidade e da transdisciplinaridade no ambiente virtual. É o que buscaremos
observar.
Entre os princípios pedagógicos dessa IES, observados principalmente em seus
documentos institucionais, notadamente o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) e o Projeto
Pedagógico Institucional (PPI), percebi uma relevante preocupação quanto: (1) ao foco na
aprendizagem do estudante, por meio da concepção e do desenvolvimento das atividades da
Educação a Distância tendo como centro o contexto, as características e as necessidades dos
estudantes; (2) à prioridade para os processos interativos, utilizando metodologias e
ferramentas de comunicação (síncronas e assíncronas) para a garantia de uma dinâmica com
forte interação entre os atores (estudantes, professores, pessoal de suporte, gestores) no intuito
de formar uma sólida comunidade de aprendizagem; (3) à construção da autonomia,
buscando o desenho e a implementação de estratégicas pedagógicas com o objetivo de que os
estudantes desenvolvam competências no trabalho cooperativo, na solução de problemas, na
investigação crítica e criativa.
No intuito de viabilizar ações pautadas nesses princípios, a IES investe na capacitação
continuada dos professores, realizada por meio de um Programa de Reconstrução das Práticas
Docentes (PRPD). Esse programa tem como objetivo realizar um processo formativo que
tenha como ponto de partida a experiência docente dos professores, estimulando-os a
refletirem e a reconstruírem suas práticas, de modo a contribuir para a consolidação coletiva
do perfil docente desejado pela universidade. Percebi que a IES também investe na qualidade
dos materiais didáticos, desenvolvidos por uma equipe multidisciplinar e estruturados em
formato hipertextual, incentivando a curiosidade e a pesquisa.
Atendendo aos pressupostos da centralidade da ação pedagógica no estudante e na
interação, a IES optou por não usar o modelo de teleaula, mas sim o modelo web inteiramente
virtual, descrito por Valente, Moran e Arantes (2011). Um modelo de tutoria ativa, em que os
professores, dotados de competência conceitual e metodológica para acompanhar o estudante
ao longo de todo o curso, motivam os estudantes a participar e a interagir com o grupo. Ou
seja, a função de tutor, mediador do processo de aprendizagem, é exercida pelos próprios
professores, que se dedicam à construção de interações e situações de aprendizagens
significativas. Percebo que o grande diferencial desse sistema de tutoria da universidade,
148
quando confrontado com grande parte das demais instituições que ofertam EAD no país, é a
interação direta desses professores, mestres, doutores e especialistas de reconhecida
competência, com os estudantes.
Portanto, cada professor é o responsável único pela gestão da sua disciplina, na sua
área de conhecimento, possuindo, entre suas atribuições: divulgar o plano de ensino; criar
condições de aprendizagem por meio da promoção de discussões relacionadas ao conteúdo, da
proposição de questões e situações-problema e da ampliação dos temas apresentados no
material didático; acompanhar o processo de organização dos estudos pessoais e coletivos;
responder às solicitações dos estudantes; instigar a participação dos estudantes nos espaços de
interação; mediar discussões nos ambientes de interação; incentivar e mediar o trabalho
cooperativo entre os estudantes; avaliar os estudantes; promover estratégias e atividades de
recuperação; orientar trabalhos e projetos de pesquisas quando indicados e acompanhar o
estágio supervisionado quando indicado.
Importante destacar que IES define, em seu quadro de pessoal, duas figuras distintas
para a gestão dos cursos superiores: o coordenador de curso e o assessor de curso. O
coordenador é o responsável maior pelo curso. A ele, são atribuídas as funções de: representar
o curso diante do MEC/INEP e demais órgãos reguladores; solução de questões
administrativas no âmbito institucional; elaboração das normativas institucionais e do curso;
gestão de orçamento do curso financeira, entre outras atividades de âmbito mais estratégico.
Já os assessores estão mais próximos do cotidiano do curso, dos professores e dos estudantes.
Cabe-lhes a maior parte do acompanhamento pedagógico diário e a solução de problemas
cotidianos. Em função disso, percebi que os assessores possuem maior proximidade com as
práticas adotada na sala de aula e também nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
No modelo adotado pela IES, a interação entre os estudantes, assim como destes com
os professores, ocorre presencial e virtualmente. A interação presencial acontece durante os
encontros presenciais, na sede e nos polos de Educação a Distância. Esses momentos ocorrem
sistematicamente no inicio do semestre e durante as avaliações. Muito embora o polo esteja
constantemente disponível para receber estudantes que desejam resolver questões
administrativas e financeiras ao longo do semestre. Os estudantes interagem de forma virtual
com o professor, o coordenador e apoio de polo, a coordenação do curso, a secretaria, as áreas
de atendimento e relacionamento e de suporte técnico e com os próprios colegas por meio de
e-mail, telefone, webconferências, audioconferências e atividades de ensino-aprendizagem
149
realizadas no próprio Ambiente Virtual de Aprendizagem, que no caso da IES pesquisada, é o
Moodle1.
3.5.2 Processo de seleção dos participantes
A partir do contexto institucional descrito, esclareço que a população envolvida nesta
pesquisa foi composta por professores e estudantes participantes dos cursos de ensino superior
ofertados na modalidade a distância. Com relação à amostra, ressalto a proposta de Günter
(1999), quando afirma que o tamanho da amostra é determinado pelos recursos - tempo,
dinheiro e recursos humanos - disponíveis e que essa disponibilidade de recursos influencia o
planejamento e a administração do instrumento. A amostra foi constituída a partir da
indicação de professores que lidam cotidianamente com Ambientes Virtuais de Aprendizagem
e que foram, posteriormente, classificados, em função de critérios previamente definidos para,
assim, tornarem-se os nossos sujeitos de pesquisa. Também os estudantes inscritos nas turmas
virtuais desses professores participaram ativamente como sujeitos desta pesquisa, assumindo
fundamental importância durante a análise das questões aqui propostas.
Os critérios de seleção e de classificação dos sujeitos de pesquisa podem ser descritos
em duas etapas. Inicialmente, foram identificados todos os professores titulares das disciplinas
que compõem cada um dos 16 cursos superiores ofertados integralmente na modalidade a
distância no 1º semestre de 2016. Para isso, solicitei à coordenação de EAD e à coordenação
de TI da IES a listagem desses professores, bem como as credenciais de acesso à plataforma
virtual e também a sala virtual onde cada um deles atua. O termo de autorização encontra-se
anexado a esta pesquisa. Em seguida, para definir o grupo dos professores participantes,
solicitei, ao corpo de gestores dos cursos virtuais, composto por coordenadores de curso EAD
e assessores de curso EAD, a indicação dos professores que poderiam participar da pesquisa,
a partir de critérios que emergiram dos objetivos específicos definidos nesta tese. Cada gestor
indicou três professores que se destacavam com relação aos critérios previamente definidas.
A seguir, descreverei, a partir dos meus objetivos de pesquisa, como foram definidas
as características que nortearam os critérios utilizados pelos gestores para escolherem, em
seus respectivos cursos, os sujeitos com os quais prosseguiria minha investigação.
1 A acrônimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. O Moodle é um software livre, de apoio
à aprendizagem, criado em 2001 pelo educador e cientista computacional Martin Dougiamas. Voltado para programadores
e acadêmicos da educação, constitui-se em um sistema de administração de atividades destinado à criação de comunidades on-line, em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa. Nas palavras do próprio
Dougiamas, baseando-se na pedagogia sócio-construtivista: “(...) não só trata a aprendizagem como uma atividade social, mas focaliza a atenção na aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente artefatos (como textos, por
exemplo), para que outros os vejam ou utilizem.” A filosofia do projeto é orientada pelo que os desenvolvedores denominam
de "pedagogia sócio-construtivista".
150
Objetivo específico 1: Avaliar a consonância das funcionalidades atribuídas às
ferramentas da plataforma virtual com uma metodologia que considere a complexidade
e as emergências transdisciplinares. Neste sentido, solicitei aos gestores de EAD que
identificassem três professores que se destacassem quanto ao uso de ferramentas da
plataforma virtual. Assim, posteriormente, eu poderia verificar se as funcionalidades das
ferramentas estariam sendo utilizadas em consonância com os princípios da complexidade e
da transdisciplinaridade.
Objetivo específico 2: Analisar as estratégias de ensino adotadas nos ambientes
on-line, buscando características de um fazer pedagógico de natureza complexa e
transdisciplinar, voltado para metodologias colaborativas e inovadoras. Neste sentido,
solicitei aos gestores EAD que identificassem três professores que se destacassem quanto às
estratégias de ensino adotadas no ambiente virtual. Assim, poderia investigar até que
ponto as estratégias desses professores estariam aderentes com um fazer pedagógico de
natureza complexa e transdisciplinar.
Objetivo específico 3: Observar que competências e habilidades desenvolvidas
por um estudante virtual podem evidenciá-lo como um sujeito reflexivo, autônomo,
dotado de racionalidade aberta e de um pensar complexo. Neste sentido, solicitei aos
gestores que identificassem três professores que se destacassem quanto ao desenvolvimento
das competências e habilidades dos estudantes virtuais. Assim, poderia verificar se, de
fato, esse conjunto de competências e habilidades desenvolvidas são capazes de evidenciar o
estudante como um sujeito reflexivo, autônomo, dotado de racionalidade aberta e de um
pensar complexo.
Objetivo específico 4: Investigar, nas relações ecossistêmicas estabelecidas entre
os atores do ambiente virtual, indícios do olhar ontológico da complexidade e de
aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem. Neste sentido,
solicitei aos gestores que identificassem três professores que se destacassem quanto à maior
propensão em estabelecer relações sistêmicas com os estudantes. Desta forma, poderia
buscar, nas relações estabelecidas, indícios da ecologia da ação e também do olhar ontológico
da complexidade, além dos aspectos transdisciplinares.
Com base nessas características de docência, para definir o conjunto de professores a
serem investigados, minha amostra de pesquisa, foi encaminhada, por e-mail, a seguinte
mensagem para o corpo de gestores dos cursos a distância da instituição:
151
Prezado(a) Professor(a) xxxxx, Bom dia! Espero encontrá-lo(a) bem! Estou realizando, junto aos gestores dos cursos virtuais da Universidade xxxxx, um levantamento de informações para a minha tese de Doutorado em Educação. Nesse sentido, gostaria da sua contribuição em me indicar 3 (três) professores ou professoras do(s) seu(s) curso(s) que, de alguma forma, se destaquem nos seguintes aspectos: 1) Quanto ao uso das ferramentas disponíveis na plataforma virtual. Professor 1: Professor 2: Professor 3: 2) Quanto às estratégias de ensino adotadas no ambiente virtual. Professor 1: Professor 2: Professor 3: 3) Quanto ao desenvolvimento das competências e habilidades dos estudantes virtuais. Professor 1: Professor 2: Professor 3: d) Quanto à propensão em estabelecer relações sistêmicas com os estudantes. Professor 1: Professor 2: Professor 3: Saliento que esta coleta de informações está sendo efetuada com a ciência e o consentimento da coordenação de EAD desta instituição e que todas as informações aqui disponíveis serão utilizadas com a única e exclusiva finalidade de pesquisa em grau de doutoramento. Desde já, agradeço sua valiosa contribuição! Forte abraço!
Figura 4 – Mensagem ao corpo de gestores dos cursos a distância da instituição.
Fonte: E-mail do autor
152
Propositalmente, não foram realizados maiores esclarecimentos e nem referencias ao
teor epistemológico desta tese de doutorado, no intuito de evitar, por parte de qualquer gestor
de EAD, possíveis enviesamentos na sugestão dos sujeitos de pesquisa. Ressalto que o
objetivo maior desta pesquisa é, juntamente, verificar em que grau as características da
complexidade e da transdisciplinaridade estão presentes na prática cotidiana dos profissionais
de educação da IES. Se é que estão. Portanto, não faria sentido a indicação, por parte do
gestor, de professores que reconhecidamente já adotem práticas complexas e
transdisciplinares.
Considerando que tanto coordenadores de curso EAD como assessores de curso EAD
podem ter mais de um curso sob sua gestão, porém, sem entrar nessa especificidade, temos
que o mapa de respostas ao e-mail de sondagem foi o seguinte.
Tabela 6 – Mapa de retorno do e-mail de sondagem.
Cursos de Graduação EAD Coordenador RETORNO Assessor RETORNO
Licenciatura
Letras Coordenador NÃO RETORNOU Assessor RETORNOU
Pedagogia Coordenador RETORNOU Assessor RETORNOU
PROFORM Coordenador RETORNOU Assessor RETORNOU
Tecnológicos
CST em Análise e Desenv. de Sistemas Coordenador RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
CST em Gestão da Tecnologia da Informação Coordenador RETORNOU Assessor RETORNOU
CST em Segurança da Informação Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
Bacharelado
Administração Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
Turismo Coordenador NÃO RETORNOU Assessor RETORNOU
Ciências Contábeis Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
Tecnológicos
CST em Recursos Humanos Coordenador NÃO RETORNOU Assessor RETORNOU
CST em Gestão do Comércio Exterior Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
CST em Gestão do Turismo Coordenador NÃO RETORNOU Assessor RETORNOU
CST em Gestão Financeira Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
Tecnológicos CST em Seg. Pública Ênfase em Defesa Civil Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
CST em Segurança e Ordem Pública Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
Licenciatura Filosofia Coordenador NÃO RETORNOU Assessor NÃO RETORNOU
Fonte: controle do autor
Podemos observar que o índice de retorno dos coordenadores de curso foi baixo.
Atribuo esse índice, assim como a ação de, expressamente, delegar por e-mail ao assessor de
curso para que retornasse a minha solicitação, às elevadas atribuições administrativas do
cargo. Durante o semestre em que se realizou esta pesquisa, percebi que grande parte das
atividades dos coordenadores de curso estava voltada para a reelaboração dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos de Graduação. Esta demanda lhes exigiu elevada dedicação para o
levantamento de informações institucionais e normativas, além de trabalho intelectual e
153
introspecção, para que pudessem preparar o documento no prazo determinado. Já para os
assessores de curso, mais próximos aos estudantes, aos professores e, consequentemente, mais
familiarizados com os processos pedagógicos diários e também com a própria metodologia a
distância, talvez tenha sido mais fácil a indicação. Por isso, a maior prontidão deles na
resposta ao meu e-mail.
Figura 5 – E-mail recebido do coordenador de curso EAD.
Fonte: E-mail do autor
Portanto, com base nos retornos obtidos, temos que os cursos cujos professores
participam como sujeitos de pesquisa são:
Tabela 7 – Cursos EAD em que os professores participam como sujeitos de pesquisa.
Curso Retorno
Letras (Licenciatura)
Assessor(a)
Pedagogia (Licenciatura) Coordenador(a) Assessor(a)
Programa de Formação de Professores – PROFORM Coordenador(a) Assessor(a)
CST em Análise e Desenvolvimento de Sistemas Coordenador(a)
CST em Gestão da Tecnologia da Informação Coordenador(a) Assessor(a)
Turismo (Bacharelado)
Assessor(a)
CST em Recursos Humanos
Assessor(a)
CST em Gestão do Turismo
Assessor(a)
Fonte: base de dados do autor
Com base nas informações recebidas do corpo de gestores dos cursos EAD da IES, os
professores indicados foram devidamente categorizados, de acordo com a frequência em que
apareciam nas devolutivas dos gestores. No total, foram 31 professores referenciados pelo
corpo de gestores. Grande parte deles foi referenciada em mais de um aspecto. Outros tantos
professores foram referenciados por mais de um gestor. Segue o quadro que retrata as
devolutivas do grupo de gestores dos cursos e disciplinas a distância da instituição. Por
questões éticas, os nomes dos professores mencionados pelos gestores foram substituídos por:
PROFESSOR 1, PROFESSOR 2, PROFESSOR 3, PROFESSOR 4, PROFESSOR 5, e assim
por diante. Mantendo-se, dessa forma, a mesma frequência com que cada um deles apareceu.
154
Tabela 8 – Categorização dos professores quanto à devolutiva do corpo de gestores da IES.
Objetivo específico alvo da pesquisa
Categoria 1 Categoria 2 Categoria 3 Categoria 4
Curso Gestor Uso de ferramentas Estratégias de ensino Desenv. comp. habilid. Relações sistêmicas
Letr
as
Assessor(a)
1ª indicação PROFESSORA 16 PROFESSORA 18 PROFESSORA 29 PROFESSORA 17
2ª indicação PROFESSOR 23 PROFESSOR 23 PROFESSOR 31 PROFESSORA 24
3ª indicação PROFESSORA 17 PROFESSORA 16 PROFESSORA 17 PROFESSOR 15
Ped
ag
og
ia
Coordenador(a)
1ª indicação PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1
2ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2
3ª indicação PROFESSORA 4 PROFESSORA 4 PROFESSORA 13 PROFESSORA 4
Assessor(a)
1ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 8 PROFESSORA 2 PROFESSORA 1
2ª indicação PROFESSORA 1 PROFESSOR 21 PROFESSORA 8 PROFESSORA 26
3ª indicação PROFESSORA 9 PROFESSORA 27 PROFESSORA 28 PROFESSORA 25
Pro
gra
ma d
e F
orm
aç
ão
de P
rofe
sso
res
Coordenador(a)
1ª indicação PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1
2ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2
3ª indicação PROFESSORA 4 PROFESSORA 4 PROFESSORA 13 PROFESSORA 4
Assessor(a)
1ª indicação PROFESSORA 9 PROFESSORA 9 PROFESSORA 1 PROFESSORA 9
2ª indicação PROFESSORA 8 PROFESSORA 8 PROFESSORA 30 PROFESSORA 8
3ª indicação PROFESSOR 22 PROFESSOR 22 PROFESSOR 21 PROFESSORA 1
CS
T e
m
An
áli
se e
Dese
nv.
Sis
tem
as
Coordenador(a)
1ª indicação PROFESSOR 5 PROFESSOR 3 PROFESSOR 5 PROFESSOR 5
2ª indicação PROFESSOR 3 PROFESSOR 5 PROFESSOR 11 PROFESSORA 12
3ª indicação PROFESSOR 11 PROFESSOR 20 PROFESSOR 3 PROFESSOR 3
CS
T e
m G
estã
o d
a T
I
Coordenador(a)
1ª indicação PROFESSOR 5 PROFESSOR 3 PROFESSOR 5 PROFESSOR 5
2ª indicação PROFESSOR 3 PROFESSOR 5 PROFESSOR 11 PROFESSORA 12
3ª indicação PROFESSOR 11 PROFESSOR 20 PROFESSOR 3 PROFESSOR 3 Assessor(a)
1ª indicação PROFESSOR 15 PROFESSOR 20 PROFESSOR 20 PROFESSOR 19
2ª indicação PROFESSORA 18 PROFESSOR 3 PROFESSORA 18 PROFESSORA 12
3ª indicação PROFESSOR 3 PROFESSOR 15 PROFESSOR 19 PROFESSOR 15
Tu
rism
o Assessor(a)
1ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 7 PROFESSORA 7 PROFESSORA 6
2ª indicação nenhum PROFESSORA 10 PROFESSORA 10 PROFESSORA 7
3ª indicação nenhum PROFESSORA 6 PROFESSORA 6 PROFESSOR 14
CS
T e
m
Recu
rso
s
Hu
man
os
Assessor(a)
1ª indicação PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1 PROFESSORA 1
2ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2 PROFESSORA 2
3ª indicação PROFESSORA 4 PROFESSORA 4 PROFESSORA 13 PROFESSORA 4
CS
T e
m
Gestã
o d
o
Tu
rism
o Assessor(a)
1ª indicação PROFESSORA 2 PROFESSORA 7 PROFESSORA 7 PROFESSORA 6
2ª indicação nenhum PROFESSORA 10 PROFESSORA 10 PROFESSORA 7
3ª indicação nenhum PROFESSORA 6 PROFESSORA 6 PROFESSOR 14
Fonte: base de dados do autor
155
Pois bem, vejamos que as PROFESSORA 1 e a PROFESSORA 2 foram as docentes
que apareceram com maior frequência na tabela, ou seja, obtiveram o maior número de
indicações a partir do corpo de gestores dos cursos EAD. Ambas com 16 indicações no total.
A PROFESSORA 1 teve: 4 indicações como destaque quanto ao uso de ferramentas da
plataforma virtual; 3 indicações como destaque nas estratégias de ensino adotadas no
ambiente virtual; 4 indicações quanto ao desenvolvimento das competências e habilidades dos
estudantes virtuais, e; 5 indicações quanto à maior propensão em estabelecer relações
sistêmicas com os estudantes. Já a PROFESSORA 2 aparece com: 6 indicações como
destaque no uso de ferramentas da plataforma virtual; 3 indicações como destaque quanto às
estratégias de ensino adotadas no ambiente virtual; 4 indicações quanto ao desenvolvimento
das competências e habilidades dos estudantes virtuais, e; 3 indicações quanto à maior
propensão em estabelecer relações sistêmicas com os estudantes. Com menor frequência na
tabela, ou seja, com apenas 1 indicação, aparecem os(as) PROFESSORES(AS) 24, 25, 26,
27, 28, 29, 30 e 31.
A tabela a seguir considera a frequência em cada categoria e também a frequência total
que cada professor foi citado.
Tabela 9 – Frequência por categoria e frequência total de indicação de professores.
Freq.
Categoria 1 Freq.
Categoria 2 Freq.
Categoria 3 Freq.
Categoria 4
Freq. TOTAL
PROFESSORA 1 4 3 4 5 16 PROFESSORA 2 6 3 4 3 16 PROFESSOR 3 3 3 2 2 10 PROFESSORA 4 3 3 0 3 9 PROFESSOR 5 2 2 2 2 8 PROFESSORA 6 0 2 2 2 6 PROFESSORA 7 0 2 2 2 6 PROFESSORA 8 1 2 1 1 5 PROFESSORA 9 2 1 0 1 4 PROFESSORA 10 0 2 2 0 4 PROFESSOR 11 2 0 2 0 4 PROFESSORA 12 0 0 0 3 3 PROFESSORA 17 1 0 1 1 3 PROFESSOR 15 1 1 0 1 3 PROFESSORA 16 1 1 0 1 3 PROFESSORA 13 0 0 3 0 3 PROFESSORA 18 1 1 1 0 3 PROFESSOR 20 0 1 1 0 2
156
PROFESSOR 14 0 0 0 2 2 PROFESSOR 19 0 0 1 1 2 PROFESSOR 21 0 1 1 0 2 PROFESSOR 22 1 1 0 0 2 PROFESSOR 23 1 1 0 0 2 PROFESSORA 24 0 0 0 1 1 PROFESSORA 25 0 0 0 1 1 PROFESSORA 26 0 0 0 1 1 PROFESSORA 28 0 0 1 0 1 PROFESSORA 29 0 0 1 0 1 PROFESSORA 30 0 0 1 0 1 PROFESSOR 31 0 0 1 0 1 PROFESSORA 27 0 1 0 0 1
Fonte: Autor
Considerando a frequência com que os professores foram citados pelo corpo de
gestores, adotei o intervalo que compreende uma frequência total de 4 a 16 indicações para
definir os meus sujeitos de pesquisa. Apesar dos professores 12 e 13 aparecerem com apenas
3 citações no total, julgo que estes também possuem características didáticas relevantes, visto
que alcançaram uma frequência de citações considerável quanto ao desenvolvimento das
competências e habilidades dos estudantes virtuais e quanto ao destaque nas estratégias de
ensino adotadas no ambiente virtual, o que considero importante. Portanto, esses dois
professores foram incluídos entre os sujeitos desta pesquisa. Assim sendo, temos que nosso
sujeitos de pesquisa serão compostos pelos(as) PROFESSORES(AS) 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12 e 13.
Antes de adentrarmos à sala virtual de cada um dos professores para dar início à
observação, proponho que comecemos a conhecê-los um pouco. Ainda que brevemente, farei
algumas considerações a respeito da formação e da atuação de cada um dos selecionados.
Lembro que as histórias de vida desses sujeitos de pesquisa poderão ser aprofundadas
posteriormente, de acordo com as primeiras observações e com o desenrolar desta
investigação.
157
Tabela 10 – Breves considerações a respeito dos sujeitos desta pesquisa.
PROFESSORA 1
Está na instituição desde 2009. Possui graduação no Ensino Normal Superior. É especialista em Educação Infantil, Educação a Distância e mestre em Educação. Docente dos cursos de graduação e pós-graduação da Universidade na modalidade virtual. Atua, principalmente, com os seguintes temas: educação infantil, Educação a Distância, alfabetização, educação em ciências, formação de professores e tecnologias educacionais.
PROFESSORA 2
Também na instituição desde 2009. É graduada em Pedagogia, especialista em Gestão de Pessoas, Gestão Educacional, Educação Ambiental, Educação à Distância e mestre em Tecnologia da Informação e Comunicação em EAD. É doutoranda em Ciências da Educação. Além de docente, é diretora em cursos de pós-graduação, já atuou com projetos de EAD e com a implantação de cursos na modalidade a distância para a educação profissional.
PROFESSOR 3
Também está na instituição desde 2009. É doutorando em Ciência da Computação, mestre em Informática e especialista em Redes de Computadores. Possui especialização em Aprendizagem Cooperativa e Tecnologias Educacionais, além de Licenciatura Plena em Informática. Sua graduação é em Tecnologia em processamento de Dados. É pesquisador na área de Redes de Sensores Sem fio e possui 28 anos de experiência na área de informática, sendo 16 anos de docência na capacitação corporativa e em instituições de ensino superior.
PROFESSORA 4
Na instituição desde 2008. É pedagoga e possui MBA em Gestão das Tecnologias da Informação e da Comunicação em Educação. É mestre e doutoranda em Psicologia. Atua na gestão de projetos institucionais em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Possui experiência em Gestão Pedagógica, Formação de Professores, uso das Tecnologias na Educação, Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Atua nas áreas de Gestão Educacional, Gestão Tecnológica, Educação Profissional e Tecnológica com ênfase em Projetos e Estágio Supervisionado.
PROFESSOR 5
Na instituição desde 1999. Possui graduação em Processamento de Dados, Pós-Graduação em Banco de Dados e Especialização em Educação a Distância. É mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação. Atua com a gestão do AVA Moodle e com tecnologias voltadas para Educação a Distância, redes de computadores, segurança e software Livre.
PROFESSORA 6
Na instituição desde 2008. Mestre em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação, possui MBA Executivo em Gestão de Negócios e graduação em Relações Internacionais. Além de professora, é consultora na área de comércio exterior em empresas públicas, privadas e entidades como Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas.
PROFESSORA 7 Na instituição 2004. Possui graduação em Turismo e em administração. Pós-graduada em Ecoturismo e em Planejamento, Gestão e Marketing em Turismo. Mestre em Planejamento e Gestão Ambiental.
PROFESSORA 8
Na instituição 2004. Mestre em Educação, Especialista em Linguagem e Educação. É pedagoga com habilitação em Tecnologia Educacional e Administração Escolar. Consultora Pedagógica da área de Segurança Pública e Colaboradora do Comitê Internacional da Cruz Vermelha no Programa de Direitos Humanos para policiais.
PROFESSORA 9 Na instituição desde 2008. É mestre em Educação, possui formação inicial em Pedagogia, pós-graduação em Psicodrama Sócio Educacional, Administração Escolar. Atua em projetos do Centro Popular de Formação Vida & Juventude.
PROFESSORA 10 Na instituição desde 2011. É mestre em transportes, pós-graduada em Logística e Transporte, especialista em Educação à Distância e graduada em Turismo. Como consultora, participou de projetos na área de educação, logística, planejamento de transportes e mobilidade urbana.
PROFESSOR 11
Na instituição desde 2009. Doutorando em Educação. Possui área de pesquisa relacionada à Complexidade, Transdisciplinaridade, Educação a Distância e Ambientes Virtuais de Aprendizagem. É Mestre em Educação e possui pós-graduação em Docência do Ensino Superior. Graduado em Processamento de Dados.
PROFESSORA 12 Na instituição desde 2009. Mestre em Educação, especialista em Educação a Distância e graduada em Tecnologia em Processamento de Dados. Atua na área de Tecnologia da Informação (TI) e Educação.
PROFESSORA 13 Na instituição dedes 1987. Possui graduação em Letras, especialização em Administração Escolar e em Educação a Distância. Também possui mestrado em Educação. Já atuou como Supervisora Acadêmica de Educação a Distância. É, ainda, escritora de Livros Infantis.
Fonte: dados do autor
158
Além dos professores e professoras mencionados, ressalto que também os estudantes
matriculados nas salas de aula virtuais onde atuam esses professores se tornaram,
naturalmente, potenciais sujeitos observados na pesquisa, uma vez que são, eles, os
protagonistas, o motivo de todo e qualquer processo educacional referenciado nesta pesquisa.
3.6 A PESQUISA PROPRIAMENTE DITA
3.6.1 Métodos e instrumentos de análise
Inicio esta parte da pesquisa me pautando nas ideias de Bardin (1994), ao mencionar
que a análise de conteúdo é um método empírico e que, apesar de conter algumas regras de
base, deve estar adequada ao domínio e ao objetivo pretendidos, acarretando em uma técnica
de análise que precisa ser reinventada a cada momento. Por isso, durante as construções desta
pesquisa, busquei novas metodologias e novas formas de narrativa. Sobretudo, quando
compreendi que a teorização não pode dar conta do mundo como um todo, abarcando todas as
explicações possíveis e imagináveis a respeito da realidade. Esse cenário me incentivou à
sobreposição de múltiplas estratégias e métodos de pesquisa, no intuito de promover um
diálogo entre: análise documental, observação e entrevista. Decidi por uma estratégia que
envolvesse a triangulação entre esses três diferentes métodos, a fim de proceder com o
levantamento das informações necessárias para atingir meus objetivos de pesquisa.
Inicialmente, valendo-me da técnica da observação, me debrucei sobre as atividades
correntes da disciplina. Norteado por um roteiro previamente definido, vislumbrei o dia-a-dia
da turma. Estabeleci como parâmetros de observação as categorias de análise definidas para
esta pesquisa, devidamente pautadas nos operadores cognitivos do Pensamento Complexo
Morin (1999), Moraes e Valente (2008) e nos momentos transdisciplinares em educação
Batalloso Navas e Moraes (2012). Ao mesmo tempo em que me empenhei no processo de
análise documental, tomando por base planos de ensino e demais documentos presentes nas
salas virtuais dos professores selecionados, buscando evidências que pudessem revelar o
motivo desses professores terem sido indicados por seus gestores.
Nesse ponto, julgo crucial ressaltar que, como pesquisador/desbravador/poeta, foi
impossível dissociar o método da observação da própria análise documental em si. Decidi,
então, por me desvencilhar da escola positivista, onde o registro escolhido pela maioria dos
historiadores era o documento escrito, sobretudo o oficial. Onde a escolha do método de
159
pesquisa era caracterizada por um trilho. Decidi por não fragmentar essa etapa da minha
pesquisa, onde teria que optar: primeiro um, depois outro. Ou um, ou outro. Durante o
processo de observação, compreendi o método como sendo uma acoplagem de técnicas,
imbricadas e postas de forma complementar durante a minha análise documental.
Assim, dotado de uma postura mais libertária, percebi que a analise documental desta
pesquisa poderia considerar, não somente os documentos formais da disciplina, como plano
de ensino e demais documentos norteadores da metodologia em curso, como explicações de
atividades, exercícios, etc. Mas, também, todo o conjunto de observações realizadas nas salas
virtuais, o que envolveria os textos dos fóruns, as mensagens individuais e coletivas, além de
todo o conjunto de registros feitos pelos participantes do ambiente virtual de aprendizagem.
Durante a observação, entendi como representação de “documento” todo o conjunto de
material escrito, pertencente à disciplina, incluído os textos dinâmicos dos fóruns.
Concordando com Phillips (1974, p. 187), ao considerar que documentos são “quaisquer
materiais escritos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento
humano”. Entendo que minha postura esteja assemelhada também com entendimento de
Cellard, quando menciona que “tudo o que é vestígio do passado, tudo o que serve de
testemunho, é considerado como documento ou fonte” (CELLARD, 2008, p. 296). E mais,
que um documento “pode tratar-se de texto escrito, mas também de documentos de natureza
iconográfica e cinematográfica, ou de qualquer outro tipo de testemunho registrado, objetos
do cotidiano, elementos folclóricos, etc” (CELLARD, 2008, p. 297). Appolinário (2009, p.
67), nos amplia ainda mais essa visão, ao afirmar que documento é “qualquer suporte que
contenha informação registrada, formando uma unidade, que possa servir para consulta,
estudo ou prova. Incluem-se nesse universo os impressos, os manuscritos, os registros
audiovisuais e sonoros, as imagens, entre outros”. Segundo Bravo (1994), são documentos
todas as realizações produzidas pelo homem que se mostram como indícios de sua ação e que
podem revelar suas ideias, opiniões e formas de atuar e viver.
Por fim, no intuito de reforçar as categorias definidas para esta pesquisa e também de
me aprofundar em questões que pudessem evidenciar as origens de um fazer pedagógico
emergente, que considera a perspectiva ontológica da complexidade, que favoreça a adoção
de metodologias colaborativas, inovadoras e que contemple aspectos da transdisciplinaridade
nos processos de transformação do sujeito aprendiz, apliquei uma entrevista semi-estruturada
a professores que, notadamente, se destacaram nas primeiras etapas da investigação. Essa
160
entrevista envolveu a participação de cinco professores, com os quais, de uma maneira ou de
outra, consegui estabelecer uma forte relação entre as suas práticas educativas e os meus
objetivos de pesquisa.
3.6.2 O roteiro da observação e da análise documental
A análise documental constitui-se um técnica importante na pesquisa qualitativa, seja
complementando informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de
um tema ou problema (LUDKE; ANDRÉ, 1986). Nesta pesquisa, buscarei descrever e
interpretar o conteúdo de mensagens, procurando dar respostas à problemática que me
motivou nesta empreitada. Assegurando-me nas definições de Franco (2003, p.14), quando
afirma que a análise documental “é um procedimento de pesquisa que se situa em um
delineamento mais amplo da comunicação e tem como ponto de partida a mensagem” que
pode ser verbal, gestual, silenciosa, figurativa ou documental. A autora assevera, ainda, que
essa análise deve estar balizada nos pressupostos de uma concepção crítica e dinâmica da
linguagem que, por sua vez, deve ser entendida como uma forma de expressão de
representações sociais historicamente constituídas acerca da realidade social vivida por
determinado grupo e expressas nos documentos por eles produzidos. (FRANCO, 2003).
Através da observação, buscarei efetuar um registro sistemático de dados, de
comportamentos, de fatos e de ações, a fim de obter subsídios sobre determinado fenômeno
que está sendo estudado. Segundo Gil (1999), a observação constitui-se de elemento
fundamental para a pesquisa, pois é ela que torna possível delinear as etapas de um estudo,
formular um problema, construir hipóteses, definir variáveis, coletar dados, etc. Gil (1999) e
Rúdio (2002) concordam que a observação é a aplicação dos sentidos humanos para obter
determinada informação sobre aspectos da realidade. Rúdio (2002), reforça que o termo
observação possui, inclusive, um sentido mais amplo, pois não trata apenas de ver, mas
também de examinar, sendo um dos meios mais frequentes de se conhecer pessoas, coisas,
acontecimentos e fenômenos. Gil (1999) e Sommer & Sommer (2002) consideram a
observação como um método de investigação que pode ser utilizado como uma etapa capaz de
complementar outros procedimentos investigativos. Para Sommer & Sommer (2002), uma das
vantagens do método de observação é que, se realizado de forma discreta e no mundo real, os
comportamentos observados dos usuários serão mais espontâneos e naturais do que se fossem
realizados em laboratórios ou ambientes controlados.
161
A partir desse entendimento, posta a forte correlação entre a observação e a análise
documental nesta pesquisa, estabeleci um roteiro de observação onde cada documento
observado era devidamente categorizado para ser, posteriormente, analisado. Para iniciar,
optei pela observação da sala virtual em si e de alguns dos documentos fundamentais a todas
as disciplinas, sejam elas virtuais ou não, como plano de ensino e as orientações sobre as
atividades a serem desenvolvidas ao longo do semestre, por exemplo. Também foram
observadas as publicações feitas diretamente no palco principal do AVA, ou seja, avisos,
imagens e todo material que não estava inserido em forma de documento formal. Por fim,
analisei o que considerei a alma da sala de aula virtual: os fóruns. Um ambiente interativo por
excelência. Sem dúvida, estes foram os mais importantes e significativos documentos sob os
quais me debrucei. Não só pela riqueza de informações técnicas, a respeito dos conteúdos
trabalhados na disciplina, mas também pelas informações atitudinais, sobre os participantes,
que revelaram ideais, contradições, emoções, inter-relações, capazes de dar, à sala de aula
virtual, uma conotação de ambiente vivo, em conste mutação e dotado de impressionante
característica de auto-eco-organização.
Utilizando esse material primário, os documentos foram organizados e interpretados,
segundo os objetivos da investigação proposta. É, pois, o tratamento metodológico desses
documentos que destacarei a seguir, tendo, como pano de fundo, meu próprio percurso de
pesquisa, desde o momento em que estabeleci meus objetivos. Defino essa etapa como um
processo de garimpagem, pois, se as minhas categorias de pesquisa dependem da
identificação com os documentos analisados e com as observações feitas, os objetos de
pesquisa, presentes tanto nos documentos como evidenciados na observação, precisam ser
encontrados, para que recebam o devido tratamento, de acordo com o problema proposto
nesta pesquisa.
3.7 ANÁLISE DA DOCUMENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Entendo que a pesquisa documental deva ser realizada de acordo com o referencial
teórico que nutre o pensamento do pesquisador. Afinal, os documentos escolhidos, assim
como a análise desses documentos, devem responder às questões propostas na pesquisa. Essa
é uma premissa que exige do pesquisador capacidade reflexiva, não só na forma de
compreender o problema de pesquisa, mas também na maneira como o próprio pesquisador
relaciona o estado da arte da pesquisa com as suas percepções a respeito das múltiplas
realidades observadas, além da sua própria realidade.
162
Partindo desse princípio, surpreendentemente, constatei que a análise dos planos de
ensino não se revelou como algo que merecesse aprofundamento. Nem mesmo categorização
quanto a qualquer um dos aspectos complexos ou transdisciplinares. Digo
surpreendentemente, pois esperava encontrar, nos documentos norteadores das práticas
adotadas na disciplina, qualquer menção a alguns dos preceitos definidos nos Projetos
Pedagógicos de Curso, como, por exemplo, algum indicador que deixasse transparecer que a
Educação a Distância é vista como uma oportunidade de reinvenção de nossas próprias
práticas pedagógica. Também não encontrei evidências sobre como o foco na aprendizagem
estaria centrada no estudante, ou mesmo sobre a construção da autonomia através da
implementação de estratégias pedagógicas com o objetivo de desenvolver, nos estudantes,
competências próprias para o trabalho cooperativo, pautado na solução de problemas, na
investigação crítica e criativa. E, por falar nisso, também não encontrei traços de atividades
pautadas nas metodologias ativas. Pelo menos, não nos planos de ensino das disciplinas
pesquisadas.
Encontrei, sim, documentos que revelaram um modelo, definido a partir de decisões e
padronizações feitas pelo corpo que compõe alta gestão da instituição. Ao me deparar com
essa falta de aderência dos planos de ensino a indicios que pudessem sugerir a superação de
um paradigma educacional tradicional, lembrei-me da contundência de Moraes (2012, p.291),
ao afirmar que “já não podemos continuar deixando a responsabilidade maior pelas definições
mais importantes no campo das políticas públicas e das práticas educacionais na mão dos
burocratas da educação e dos tecnocratas de plantão, com seus pensamentos reducionistas e
que pouco ou nenhum compromisso têm com as questões educacionais ou com um currículo
verdadeiramente educativo”. E, a autora reforça:
Assim, quanto maior o número de educadores ou de pessoas implicadas e capacitadas e em condições de discutir as questões curriculares, melhor será para todos nós, no sentido de promover os diálogos e as transformações educacionais necessárias para que ocorra a descolonização no âmbito das propostas curriculares. A grande maioria dos currículos ainda continua sendo um artefato educacional dos mais autoritários, excludentes e prepotentes na mão de educadores positivistas e políticos oportunistas, descomprometidos com a realidade social e com o trabalho que desenvolvem. Isto vem contra as necessidades atuais que requerem sujeitos ativos, conscientes, críticos, criativos, amorosos, generosos, responsáveis, comprometidos socialmente e, cada vez, mais reflexivos e atuantes no cenário educacional. (MORAES, 2012, p.291).
163
Portanto, trabalhar os processos educativos a partir de uma metodologia
transdisciplinar, capaz de considerar a complexidade como uma alavanca para a superação do
paradigma tradicional, não me parece ser fruto de uma preocupação institucionalizada, mas,
de uma busca individual, do próprio docente, que se sobressai como um profissional de
educação mais consciente, inovador e desafiador. De qualquer forma, percebo que esse perfil
docente que procuro, talvez seja fomentado por questões inerentes à própria história de vida e
à realidade do professor. Características que deverão ser melhor identificadas e explicitadas a
partir da etapa da entrevista.
3.8 ANÁLISE A PARTIR DA OBSERVAÇÃO DAS MENSAGENS POSTADAS NOS
FÓRUNS
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem disponibilizam aos seus usuários várias
ferramentas que podem auxiliá-los nos processos de ensino aprendizagem. Dentre elas, talvez
a mais interessante seja o fórum, que, segundo Moore (2007), representa o núcleo de um
curso a distância de comunicação assíncrona. O fórum é o campo central da ação na disciplina
on-line. Um espaço voltado para discussões que giram em torno de temas propostos pelos
seus próprios participantes e, por isso mesmo, dedicado à aprendizagem colaborativa. Um
poderoso mecanismo, voltado para um aprofundamento reflexivo coletivo, onde as trocas
entre seus coparticipes, assim como os múltiplos posicionamentos, os debates e as análises
críticas, auxiliam na compreensão dos conteúdos disciplinares e na (re)elaboração cognitiva.
Foi nesse ambiente onde houve maior aderência do conteúdo observado com as categorias
definidas para esta pesquisa. Onde consegui categorizar grande parte dos elementos
observados, nos preceitos definidos pelos operadores complexos e pelos momentos
transdisciplinares em educação.
Portanto, inicio a análise que me propus a partir da verificação de cada uma das
minhas categorias de pesquisa e da sua adesão quanto às unidades de registro, observadas e
organizadas de acordo com suas respectivas características similares, conforme ensinam
Laville & Dionne (1999). Nos recortes apresentados a seguir, retirados do conjunto de fóruns
que compõem o percurso de cada uma das disciplinas observadas, por questões éticas,
substitui os nomes reais dos professores nos tópicos das postagens por PROFESSOR 1,
PROFESSOR 2, PROFESSOR 3, e assim por diante, permanecendo as datas e horários dessas
postagens. Já os sobrenomes dos estudantes foram suprimidos, também na tentativa de lhes
garantir a privacidade inerente às pesquisas acadêmicas. Outros trechos, considerados não
164
essenciais à compreensão do escopo dessa discussão, tais como expressões extremamente
técnicas ou argumentações muito longas, de menor importância para a compreensão do
contexto da mensagem, também foram suprimidas por colchetes “[...]”, na tentativa de focar a
análise em torno, apenas, dos objetivos propostos nesta pesquisa. Com exceção dessas
pequenas supressões, o texto apresentado foi transcrito tal qual foi inserido no fórum,
inclusive com seus deslizes de concordância verbo-nominal, ortografia, pontuação, entre
outros.
Seguem-se, portanto, as mensagens - objetos de análise - já devidamente organizadas
quanto às minhas categorias de pesquisa.
A) CONSTRUÇÕES PRODUZIDAS ATRAVÉS DE RETROATIVIDADE E/OU
RECURSIVIDADE
A recursividade e a retroatividade emergiram de forma abastada em minhas
observações dos fóruns. Focando na retroatividade, percebi que o feedback constante, seja
para todo o grupo ou personalizado, é uma premissa nos fóruns dos professores sujeitos desta
pesquisa. Busquei, então, por evidências de circularidade, onde a causa age sobre o efeito e
este retroage sobre a causa, modificando-a. Essa característica pode ser percebida, por
exemplo, nos feedbacks da professora 2 a uma de suas alunas na disciplina de Psicologia nas
Organizações.
GLEICIARA - quinta, 18 Ago 2016, 23:25 Olá professora 2 e alunos, Comentando sobre a aula 1 do nosso estudo, posso resumir que o papel do psicólogo organizacional é desenvolver o lado humano das organizações através de observações e pesquisas que trazem respostas científicas e aplicáveis no âmbito de trabalho com o objetivo de suprir as necessidades de respostas aos trabalhadores e subsídios para as organizações poderem gerir bem seu capital humano. Obsevamos que administradores e gestores desenvolvem atividades atribuídas 'a área da psicologia organizacional ao qual podemos comparar como: a análise de tarefas, seleção de funcionários de acordo com sentimentos e opiniões, projetar sistemas de seleção de funcionários e programas de treinamento... essas atividades são exemplos para nos mostrar o quanto é importante estar atento ao lado humano das organizações em ambas funções e aplicá-las num senso em comum.
Gleiciara
165
PROFESSORA 2 - sexta, 19 Ago 2016, 16:42 Querida Gleiciara Muito boa postagem...sabemos que o psicólogo nem sempre está presente nas empresas e enquanto estudantes de Administração, Gestão de RH e outras áreas a importância desse estudo é exatamente conhecer estratégias para melhorar o ambiente de trabalho. Como você muito bem fala ( e apresenta exemplos) , enquanto Gestores, o profissional pode ajudar a promover qualidade nas relações humanas e privilegiar um ambiente saudável, não é mesmo? Vamos conversar muito....Gostei muito e suas reflexões Abraços
Professora 2
No segmento abaixo, também da professora 2, percebemos mais construções
produzidas através de retroatividade. Aqui, após várias interações no fórum, no intuito de
fomentar ainda mais a circularidade, a professora 2 retroalimenta as postagens efetuadas pela
estudante. Segue-se um exemplo de causa e de seus efeitos.
RAYANA - terça, 16 Ago 2016, 19:02 Boa noite Professora, Seus comentários agregam bastante , quando vou lendo ao mesmo tempo vejo meu ambiente de trabalho e faço uma auto avaliação como funcionária e gestora. Abraços,
Rayana
PROFESSORA 2 - quarta, 17 Ago 2016, 15:53 Querida Rayana Que bom ouvi-la....essa "troca" de experiências nos faz compreender ainda melhor, não é mesmo? Muito boa sua postagem ..... Se Gestores adotarem essa postura que você bem cita....será muito positivo para a empresa. Em caso de atuarem conjuntamente e se ambos fizeram um trabalho multidisciplinar aproveitando os "saberes " de cada um, serão capazes de realizar grandes mudanças positivas. Você apresenta excelente comparação entre os dois e o psicólogo organizacional é um grande agente de mudanças dentro da empresa. Estando alinhado com a gestão e conhecendo a missão e os objetivos organizacionais tem um papel amplo e efetivo, contribuindo para a promoção de um ambiente de trabalho agradável. Abços
Professora 2
Nessas mensagens, percebemos que operador retroativo está relacionado uma
devolução para alguém, uma resposta reativa, uma consequência de um comportamento
inicial. Assim como o retroativo, o operador recursivo também está relacionado à
circularidade, onde causa e efeito estão inter-relacionados em um processo de autorregulação
e retroalimentação. Entretanto, na recursividade, os produtos também são causadores do que
se produz. Os efeitos retroagem sobre as causas desencadeadoras, em um processo circular de
transformações, em um processo caracterizado por uma espiral evolutiva do sistema.
Essa característica é perceptível, por exemplo, nos fóruns da professora 1, em sua
disciplina de Estágio III, quando efetua um feedback para duas estudantes, promovendo
166
reflexões capazes que irão incentivá-las à construção do conhecimento de forma espiralada e
ascendente. Desta vez, destaquei somente a postagem da professora. Vejamos!
PROFESSORA 1 - quarta, 17 Ago 2016, 09:52 Olá Patricia, Parabéns por sua participação. Mas, ao te ler, ainda fiquei com algumas dúvidas na primeira pergunta. Gostaria de saber o que a Patricia conhece dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Você já teve ou tem experiências com crianças que estão neste momento de sua escolarização? Sobre a segunda pergunta a ação que propõe é fundamental para, conforme partilha, planejar as ações. Afinal ali você vai encontrar muitas historias de vida diferentes uma das outras. Já estou ansiosa para saber dos detalhes... Abraços,
Professora 1
Em outro exemplo:
PROFESSORA 1 - segunda, 22 Ago 2016, 09:20 Olá Alzira, Concordo com o que partilha, mas ainda assim me pergunto como, de forma prática, nós, pedagogos podemos nos posicionar frente aos desafios que cercam nossa profissão? Eu acredito que estudar seja apenas uma das muitas ações que precisamos ter. Em sua opinião quais outras ações podemos ter, considerando inclusive este momento de estágio? Abraços,
Professora 1
Também a professora 2 nos traz exemplos de busca pela recursividade em suas
mensagens.
PROFESSORA 2 - quinta, 11 Ago 2016, 15:52 Olá amigos e amigas Rosana, Jailton e Rayana ..... e demais amigos, Muito bom... ...Quanto mais conversamos, mais descobrimos, não é mesmo???....Um PO realmente é um dos profissionais de grande importância para um ambiente organizacional equilibrado, como fala a Rosana quando comenta sobre "estudar os fenômenos relacionados à vida do sujeito e comportamento na organização" [...]. O psicólogo está cada vez mais caminhando para ações
interdisciplinares, ou seja, atuação de forma conjunta com outros diversos profissionais, em conjunto com o RH nos processos de recrutamento e seleção e capacitação continuada, como o Jailton nos apresenta em suas observações e foco na qualidade de vida, como fala a Rayane. Vocês sabem que existem empresas que já se preocupam com colaboradores que tiveram problemas pessoais dentro de seu ambiente de trabalho ? [...] Amigos...será que como administradores e Gestores podemos
aplicar as ferramentas da psicologia do senso comum?...mesmo sem a formação da psicologia, podemos contribuir para melhorar as relações interpessoais e harmonizar o clima de nossa equipe, se tivermos melhor compreensão de como lidar com pessoas? abços
Professora 2
Outro exemplo, agora, da professora 10, na disciplina de Gestão e Operação de
Agências de Turismo.
167
PROFESSORA 10 - sexta, 26 Ago 2016, 12:47 Camila e Joanna, Parabéns pelas postagens! Em relação as agências de turismo, vocês citaram muito bem aqui a questão da divisão destas agências em agências de viagens e agências de viagens e turismo. As agências de viagens são geralmente a intermediadora e a comercializadora dos produtos das operadoras. Já as agências de viagens e turismo são responsáveis pela idealização, planejamento e criação dos produtos turísticos. Embora, cada uma tenha um papel diferente, ambas podem fazer eventualmente o serviço de outra. Entretanto, a operadora tem como atividade principal a criação, enquanto a agência tem como atividade principal a comercialização, embora eventualmente possa criar alguns produtos [...]
Em relação as agências virtuais, estas trazem inovações e indagações não é mesmo? ainda mais quando falamos de um contexto globalizado. Que observações vocês fazem neste sentido, embasando-se nos matérias e nas suas experiências práticas? Aguardo vocês...
Professora 10
Entendo que, ao encerrar as suas respectivas argumentações com uma devolutiva em
forma provocação, ou mesmo com questões que emergem a partir da construção do próprio
feedback, incitando os estudante à reflexão, as professoras promovem um processo circular de
reflexões, de natureza autopoiética, ou seja, autoprodutora de organização em si,
autoprodutora daquilo que se produz, conforme mencionam Maturana e Varela (1995).
Em seguida, apresentarei um rápido exemplo de como essas construções cognitivas
são feitas, na perspectiva de uma estudante da professora 6, na disciplina de Política e Gestão
Estratégica do Comércio Brasileiro, a partir dos operadores da retroatividade e da
recursividade, fomentados não só pela professora, mas também por seus colegas.
MARIA - quinta, 15 Set 2016, 00:12 Caros colegas,Denis,Tânia e Serafim! Muito boa postagens as de vocês, ajudou a entender e ampliar os conhecimentos ,pois vocês abordaram coisas que não havia na aula. Lendo a aula 4 fiquei muito surpresa com os valores cobrados pelos tributos,como o COFINS que incide 7,6 % sobre o faturamento bruto da empresa.Faturamento bruto é muita coisa. Graças a esses incentivos do governo da uma diminuída,mas já pensou se não houvesse o desoneramento dos tributos nacionais? para finalizar gostaria de dizer que estou aprendendo muito com as aulas,que realmente está me fazendo ver que o comércio exterior não é apenas enviar produtos para fora. Com o fim do primeiro fórum avaliativo,fico aguardando ansiosa pelo fórum 2. Maria
Comércio exterior
Em todas as postagens elencadas nesta categoria, inclusive outras várias que não
foram listadas por mim na pesquisa, observei como o fenômeno da retroatividade traz a ideia
de retroalimentação, realizando modificações no próprio comportamento ou sistema, causadas
pelas respostas à ação de um sujeito, sobre a realidade que o cerca. Essa característica, unida
ao fenômeno da recursividade, é capaz de favorecer a reflexão do indivíduo, elevando seu
168
nível de consciência e possibilitando-o enxergar diferentes dimensões dos objetos estudados.
Percebi, também, a possibilidade de se reconhecer e de se trabalhar a partir do entendimento
da multidimensionalidade dos sujeitos participantes dos fóruns e também da realidade que se
apresentava nas discussões feitas nesses ambientes colaborativos.
B) AMBIENTE SISTÊMICO-ORGANIZACIONAL
Na categorização dessas unidades de análise, busquei indícios que me fizessem ligar o
conhecimento das partes ao todo e vice-versa. Onde as partes jamais são isoladas e a visão
nunca é suficiente sem a visão do todo. Observei como os professores, através das postagens e
direcionamentos aos estudantes, defendem que, prevalecendo a sinergia e a auto-organização
de cada uma das partes envolvidas, o todo pode ser igual, menor ou maior que a soma de suas
partes. Nesse aspecto, destaco, inicialmente, a professora 1, que, na disciplina
Desenvolvimento Artístico e Psicomotor, já menciona premissa de se constituir uma “rede de
conhecimento” através do fórum.
PROFESSORA 1 - terça, 9 Ago 2016, 15:06 Monica, Tudo bem? Vamos concentrar sobre este tema no fórum avaliativo tudo bem? Assim podemos debater no espaço adequado sobre as dúvidas sobre o "Fluxo de Desenvolvimento Artístico e Psicomotor" Seria muito bom ler o que você compreendeu sobre o assunto, daí eu entro com o que eu compreendo e todos nós formamos uma rede de conhecimento. Desta forma o assunto se torna mais interessante, o que acha? O link para o curriculo lattes do professor é [...] dê uma olhada e veja o que ele já escreveu de forma
geral... Como é um conceito que ele desenvolveu (pelo que compreendi) penso ser pouco provável outra pessoa ter escrito algo semelhante. Vamos focar nossas pesquisas em desenvolvimento e arte. O que acha? Fico no aguardo,
Professora 1
Também o professor 5, nas suas orientações aos estudantes sobre como participar dos
fóruns da disciplina de Software Livre, destaca, em um dos itens, a premissa de se criar um
ambiente sistêmico-organizacional, capaz de se comportar como um ambiente auto-eco-
organizado.
10) O fórum na educação a distância se comporta como se fosse um organismo vivo. No início, precisa de cuidados especiais (maior atenção do professor), entretanto, após crescer um pouco, assume comportamento próprio que depende do grupo que o alimenta e gerencia. Quando contribui e principalmente responde às dúvidas dos colegas, você aprende mais, fixa melhor os conteúdos e
também se prepara para as provas ou avaliações presenciais.
169
Já a professora 6, na disciplina de Negociações Internacionais e Relações
Multiculturais, evidencia para os estudantes a necessidade de que todos busquem um
ambiente sistêmico-organizacional.
PROFESSORA 6 - quinta, 18 Ago 2016, 21:46 Estimados Leandro, Isabela e Joice, Obrigada pelo pontapé inicial em nosso fórum. Percebo que vocês já começaram em grande estilo, ou seja, com ótimas participações. Vocês estão conseguindo compreender a importância da negociação na atuação profissional. A leitura atenta do material das aulas nos abre muitas possibilidades para fazer essa associação, bem como a análise das situações que acontecem na realidade das pessoas e organizações. Observei que vocês apresentaram elementos de uma negociação, bem como razões que motivam este processo. É importante também ler com atenção as postagens dos colegas e se posicionar sobre algumas, uma vez que essa atividade nos leva a refletir sobre o nosso ponto de vista e também sobre a opinião do colega, criando espaços para uma discussão importante. Vamos aproveitar essa oportunidade! Abraços,
Professora 6
Por sua vez, os estudantes também demonstram como a retroatividade e a
recursividade criada entre eles possibilita a construção de um ambiente onde o todo pode ser
maior do que suas partes, quando tidas isoladamente. Como exemplo, um fragmento da
discussão ocorrida na disciplina de Empreendedorismo, do professor 3.
MARIUZAN - sexta, 2 Set 2016, 04:18 Olá professor 3 e colegas, Estive lendo sobre e refletindo acerca das 18 características comumente encontradas em um empreendesor e pensei no seguinte: E a sorte, será que ela entra aqui? Teria espeaço pra ela?? [...]
Mas, buscando na Internet assuntos ligados à "empreendedores de sorte" me deparei com um texto bastantes simples, porém bem interessante e, gostaria de compartilhar aqui com vocês. [...] Fonte do texto: [...]
Um abraço e boa sorte, se é que posso dizer assim!!
Mariuzan
WILKISON - sábado, 3 Set 2016, 09:02 Olá Mariuzan. Imagino que o fator "sorte" esteja em boa parte da vida profissional. É estar no lugar certo na hora certa. Agora tem um detalhe: devemos estar preparados para agarrar as oportunidades. Mas, na minha opinião, uma característica que eu acho primordial é a coragem e a persistência do empreendedor. Imagine quantos pessoas não já tiveram ideias brilhantes, sobre algo inovador, mas que não tiveram coragem de por em prática com medo de largar o emprego ou de não dar certo? Sds.
Wilkison
170
MARIUZAN - quarta, 7 Set 2016, 16:33 Olá Wilkinson, Concordo com você em relação a coragem e a persistência pois, se As deixa passar nunca terá chance de acertar uma sequer! Por outro lado, tem a velha frase" dinheiro chama dinheiro!". E nem todos tem pra investir ou até mesmo criar uma oportunidade de sequer comprar uma carrocinha pra vender cachorro quente(infelizmente) e, muitas das vezes ele sabe que o cachorro quente dele, seria "O Cachorro Quente". Um abraço.
Mariuzan
LUIS - sexta, 9 Set 2016, 17:03 Olá Mariuzan, Entendo que a persistência seja uma das virtudes que não podemos desprezar em nenhum momento de nossas vidas, deve nortear nossas atitudes em tudo o que fizermos. No campo do empreendedorismo, o empreendedor tem que conseguir enxergar além do óbvio. Diferente da grande massa do ser humano, que procura se adaptar ao meio. Leonardo Boff diz: "Todo ponto de vista é a vista de um ponto". O empreendedor é aquele que possui a capacidade de ir além em relação àqueles que somente pensam em fazer. Ele vai lá e faz, se não der certo, pelo menos não ficou lamentando "o leite derramado", quase sempre recomeça, não enxerga no erro um problema e sim oportunidade de aprendizado, vai e empreende de novo. Então, com certeza irá vender o seu produto
por acreditar que é "O Cachorro Quente" Luis Carlos
Por fim, relato um exemplo sobre a formação de um ambiente sistêmico
organizacional, gerado pela professora 12, em uma disciplina extremamente técnica, que
muitos professores consideram difícil de lidar no ambiente virtual. A disciplina de Linguagem
de Programação Estruturada. A professora 12, compreendendo as emergências próprias do
desafio, optou pela brincadeira da “batata quente”, no intuito de ajudar a ligar o conhecimento
das partes ao todo e vice-versa. Para explicar a brincadeira, seguem-se as palavras da própria
professora 12.
*** BATATA QUENTE - Venha brincar *** por PROFESSORA 12 - quarta, 24 Ago 2016, 10:38
PessoALL, Para agitar um pouco o Fórum Técnico I, vamos fazer a brincadeira "Batata Quente" que funciona mais ou menos assim: 1 - Uma pessoa é desafiada a fazer um exercício; 2 - A pessoa desafiada, faz o exercício, posta o código e lança um desafio a outra pessoa, e assim sucessivamente; 3 - Procure desafiar quem ainda não participou; 4 - O código deve estar minimamente comentado; 5 - Só pode usar conteúdo que seja abordado neste fórum (Sequencial e decisão); 6 - O desafio deve ser respondido em até 2 dias; 7 - O desafio pode ser "roubado" por qq pessoa. Quem "roubar" o desafio deve proceder da mesma maneira, resolvendo e desafiando outra pessoa; 8 - A pessoa que teve o desafio roubado, pode ser desafiada novamente a qq momento; 9 - As respostas devem estar aninhadas com este post. Qualquer outro assunto que não seja desta brincadeira não deve estar encadeada aqui. 10 - Regras esclarecidas, então vamos à brincadeira!!! **** 1º Desafio **** DESAFIO: Fazer um programa em C que recebe 3 notas reais, e imprima a média e se o aluno está aprovado ou não. A média para a aprovação deve ser igual ou superior a 7.
DESAFIADO: ADILSON
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Além de estimular a participação dos estudantes nos fóruns, a aprendizagem
colaborativa e a formação de um ambiente sistêmico-organizacional, percebi o rápido
entusiasmo dos alunos. E, não foram raros os desafios “roubados”.
ADERSON LUCAS - segunda, 29 Ago 2016, 18:05 Vou roubar o desafio. Segue o código do programa solicitado. Desafio o colega ABRÃO Abraços, Aderson Programa para calculo da média #include <stdio.h> //Modelo para entrada de dados que retorna um float float entradaDados(void) printf("Insira a nota: "); [...] printf("O aluno foi reprovado.\n\n");
ADERSON - terça, 30 Ago 2016, 15:10 Esqueci de colocar o desafio. Desafio o colega a fazer um programa que receba 3 valores inteiros e os coloque em ordem crescente, além de imprimir na tela em ordem. Abraços,
Aderson
ADILSON - terça, 30 Ago 2016, 16:43
Que triste roubaram o meu exercício também vou roubar, caro Abraão tentei resolver, espero que esteja certo. [...] /* Programação estruturada */ /* programa em C, que calcula uma circunferência de raio (fornecido pelo usuário onde área= pi x raio */ #include <iostream> #include <cmath> / [...] cout << "e a area agora " << area << endl; Caso esteja certo deixo o desafio ao colega Moisés Santos para fazer um programa que obtenha a velocidade de um carro e avise ao motorista somente se ele será multado, quando este estiver trafegando pelo Eixo Central (limite de 80 km/h) em N´dalatando. Abraços
Adilson
DEBORA- sexta, 2 Set 2016, 09:42
DESAFIO: Desenvolva um algoritmo que leia quatro valores numéricos inteiros e apresente os valores que são divisíveis por 2 e 3.
DESAFIADO: ADILSON
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EDSON - sábado, 3 Set 2016, 20:14 Boa noite Professora e colegas !!! Vou roubar o desafio proposto pela colega Debora, fiz um programa que recebesse 4 valores inteiros e imprimisse na tela se cada um deles é divisível por 2 ou por 3 ou por nenhum deles. # include <stdio.h> // biblioteca entrada e saida int main () [...] printf ("\no quarto numero nao e divisivel nem por 2 e nem por 3 \n"); // comparando se nao e divisivel nem por 2 nem por 3 return 0;
Uma boa noite a todos
Com o auxílio de todos segmentos apresentados neste tópico, percebemos como o todo
é formado por partes, nos ajudando a ligar o conhecimento das partes ao todo e vice-versa.
Percebemos que não se pode analisar as partes separadamente do todo, sendo necessário
considerar o momento vivido, que depende da sinergia e da auto-organização de cada uma das
partes envolvidas.
C) DIALOGICIDADE PROCESSUAL
A dialogicidade está relacionada ao entrechoque de ideias e à convivência com as
contradições. Ela ocorre quando colocamos, lado a lado, duas realidades que, supostamente,
deveriam ser excludentes. Quando unimos o que, aparentemente, deveria estar separado, com
o objetivo de criar processos organizadores. Para categorizar minhas unidades de pesquisa
como aderentes ao princípio dialógico, busquei, sobretudo, pelo respeito à individualidade e
ao ponto de vista de cada participante do fórum. A sequencia abaixo foi retirada da disciplina
de Empreendedorismo, professor 3, em uma interessante discussão sobre estabilidade,
capacidade empreendedora e tempo, iniciada a partir da apresentação do ponto de vista de um
dos estudantes.
RICARDO - segunda, 26 Set 2016, 13:54 Caro Professor e colegas, Logo na definição de empreendedorismo, John Byrne diz que "... de sacrificar a segurança de um emprego...." Vendo estes vídeos até aqui, lendo, estudando, não vi nenhum lugar que permita a alguém empreender e manter um emprego "seguro" concomitante. Ou isto fere o princípio de empreendedorismo em algum ponto, ou faltam exemplos de pessoas que foram empreendedoras e func. públicos ou privados ao mesmo tempo. Tem que ser "ou empreende ou nada"? vamos em frente.
Ricardo.
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MÁRCIO - terça, 27 Set 2016, 10:44 Ricardo, irei expor meu ponto de vista: Não tem nada a ver com "ferir princípios", ou seja, fazer somente uma coisa ou outra. Acontece que quem empreende de maneira séria geralmente não possui muito tempo disponível para atuar em outra frente, isto é, normalmente terá que optar por trabalhar para outra pessoa (como empregado) ou ser dono do próprio negócio (como empreendedor). Apesar disso, deve existir sim exemplos de pessoas que fazem as duas coisas (é plenamente possível ter um emprego durante os dias da semana e empreender nos finais de semanas). Tudo depende das aspirações pessoais de cada um. [...]
Sendo assim, não existe uma receita de bolo, cada um pode realizar tudo aquilo que seu intelecto e/ou poder aquisitivo puder lhe proporcionar. Logo, creio ser possível sim exercer concomitantemente duas atividades remuneradas diferentes: uma como empregado, outra como dono de algum
empreendimento.
RICARDO - quarta, 28 Set 2016, 14:00 Caro Márcio, sou concordante contigo que é possível sim empreender e ter uma função pública ou privada, embora o empreendedorismo requeira dedicação, o que necessita de horário compatível. A estabilidade é que parece ser meio incompatível com empreendedorismo, pois apesar do planejamento, não há uma previsão perfeita de como o negócio vai crescer e em que patamar vai alcançar. Vamos em frente.
Ricardo Adriano.
GUSTAVO - segunda, 3 Out 2016, 16:15 Concordo com ambos. Gostaria de adicionar um elemento à conversa: o tempo. Infelizmente este recurso é limitado, o que invariavelmente nos obriga a fazer decisões. [...]
Largar um emprego estável e seguir seu negócio parece a alternativa mais drástica neste caso. Estamos abdicando de uma fonte de renda estável e abraçando um certo grau de incerteza. [...]
A segunda alternativa, a de compartilhar o negócio, parece ser mais tranquila, mas isto é uma ilusão. Por compartilhar, quero dizer algo como criar algum tipo de parceria. [...] Mas, novamente, temos
incertezas às quais devemos nos preparar. O quão engajados estão os envolvidos? O quão próximos devemos nos manter do negócio? Os administradores são de fato confiáveis? Abdicamos uma parcela do nosso controle sobre o negócio, querendo ou não. É necessário aprender a gerenciar esta expectativa. Pessoalmente, acredito que o tempo, mais até do que o retorno financeiro, deve ser considerado na
construção de uma árvore de decisões.
MARCONDES - sexta, 7 Out 2016, 23:48 Realmente Gustavo, o tempo é como uma faca de dois gumes, se a pessoa sabe administrá-lo, perfeito, a caminhada para o sucesso pode se tornar mais tranquila, se não, o mesmo pode se tornar o pior inimigo do indivíduo.
[...] Acredito que é possível sim se dedicar a mais de uma coisa, basta se esforçar para tal.
WILKISON - terça, 4 Out 2016, 05:34 Olá Ricardo. Talvez para alguns a estabilidade não seja muito relevante. Tenho alguns amigos que largaram um bom emprego público (pelo menos em termos financeiros) e partiram para um negócio próprio. Imagino que alguns empregos sejam realmente entediantes e sem possibilidades de crescimento pessoal e profissional. Mas como o Caio citou, largar o emprego e partir pra um empreendimento do "zero", não acho muito prudente. A não ser que a pessoa esteja totalmente sem motivação no trabalho. Sds.
Wilkison.
174
HUMBERTO - quarta, 28 Set 2016, 21:04 Boa noite Ricardo!! Também concordo com o ponto de vista do colega Márcio. Algumas pessoas no começo, talvez como você mencionou, por medo do futuro incerto, continuam trabalhando em empregos estáveis durante a semana, e nos fins de semana ou após o experiente do trabalho, trabalhando por conta, com o intuito que no futuro, ele dedique somente ao seu trabalho, mas como no momento ele não esta seguro ,prefere continuar assim com dois trabalhos.
Att, Humbeto .
FERNANDO - domingo, 2 Out 2016, 11:14 Concordo com muitas das colocações feitas por Caio, Ricardo, Sergio e Marcio, quando você começa a ler sobre empreendedorismo, fica entusiasmado, começa analisar cases de sucesso como Fazebook, Uber, Whatsapp, Microsoft, Waze, Airbnb e tantos outros, gerando uma adrenalina interna que motiva a empreender. [...]
Concordo que no inicio pode ser empreender mantendo ainda o trabalho com carteira assinada, mas depois uma vez que o empreendimento começa a funcionar, é incompatível uma coisa com a outra. Eu sou uma pessoa que a seguridade da carteira assinada é muito importante na minha vida, Fiquei trocando de empresa até que achei uma empresa que gerasse essa tranquilidade de emprego, e nessa empresa entrego toda minha vontade de fazer as coisas diferentes, buscando mudar fluxos, gerar novos negócios, diminuir custos, em fim sempre buscando novos desafios e questionando o funcionamento padrão das coisas. Eu acho que assim como os empreendedores os funcionários com carteira assinada farão carreira dentro das empresas se tem essa visão de fazer as coisas diferentes, aqueles que não tenham essa visão ficarão acomodados, e poderão perder todo no futuro.
Abs,
PROFESSOR 3 - terça, 4 Out 2016, 13:11 Oi Pessoal, Vou responder aqui a discussão que se iniciou a partir do post inicial do colega Ricardo, mas estou considerando a postagem de todos que se manifestaram sobre o tema. Não concordo com a frase "empreender ou nada". Tudo precisa de um contexto. Vou estabelecer um contexto para que fique mais fácil compreender minhas colocações. Nos dias de hoje é muito comum alguém ter que empreender por necessidade quando está desempregado ou por que deseja fazer algo novo, melhorar de salário e percebe que no trabalho atual não será possível. Pode ser um funcionário público que não tem um salário tão alto, mas percebe que pode tentar algo novo. Em todas essas situações a pessoa normalmente tem família e contas para pagar. É meio loucura largar tudo e tentar algo novo mesmo que você tenha um plano de negócios. Quando temos contas para pagar, filhos e etc temos que ir com calma, mesmo quando o plano indica que os riscos são mínimos e os ganhos são bons. Conheço várias pessoas que possuem seus trabalhos seja ele privado ou público e em paralelo vai tentando um negócio novo para decidir depois se vale a pena ou não largar e ficar só no novo negócio. Isso é muito comum e extremamente saudável.
abraços
BRUNO - quinta, 6 Out 2016, 13:05 Concordo que é comum e até usual, professor, entretanto, creio que dificilmente alguém conseguirá dar o melhor de si se dedicando a dois trabalhos, especialmente quando os dois não são relacionados. O que acontece é que, mais cedo ou mais tarde, é necessário abrir mão de um e se dedicar
exclusivamente ao outro a fim de otimizar os resultados do trabalho escolhido.
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PROFESSOR 3 - quinta, 6 Out 2016, 13:13 Oi Bruno, Sem dúvida. A questão é que em muitos casos a pessoa precisa saber se o novo empreendimento terá sucesso antes de abrir mão do trabalho certo. Empreender requer sacrifícios e esse tipo de esforço é normal para quem deseja ir além do convencional.
abraços.
RICARDO - terça, 4 Out 2016, 14:44 Caro Professor e Colegas, Grato a todos que comentaram minhas postagens. Assim aprendemos mais. Em contraponto a questão do largar tudo e empreender, cito exemplo de dois conhecidos meus que aderiram ao PDV do Banco do Brasil para empreender. Duas histórias desastradas que terminaram mal. Mas isso não é regra. Depende do plano de negócios, avaliação micro e macro da situação do país e de como o negócio está dentro deste cenário. Vamos em frente.
Ricardo.
Em outro exemplo, percebemos como a professora 2, na disciplina de Psicologia nas
Organizações, transcende as posições arcaicas lineares e efetua uma intervenção no fórum
para dar uma conotação de movimento espiralado, pautado na troca e na evolução de pessoas
e de conteúdos, onde todos aprendem e todos ensinam.
MARIA - domingo, 21 Ago 2016, 20:58 Boa noite Rosana, colegas e professora, Acredito que temos que ter cuidado ao falarmos de aplicação das ferramentas da Psicologia do senso comum. A psicologia é uma ciência e quando falamos de usar o senso comum, podemos banalizar as suas contribuições. Creio que os psicólogos, administradores e os gestores possam trabalhar juntos. Cada um em sua especialidade pode ajudar o outro a compreender os processos e as pessoas que fazem parte dessa organização. No meu ponto de vista, as pessoas não dependem das organizações para atingir seus objetivos pessoais. Esses objetivos podem ser alcançados a partir das escolhas e esforços de cada um.
Abraços Maria
MARCELA - segunda, 22 Ago 2016, 22:23
Professora e colegas... A psicologia organizacional tem foco no indivíduo, no trabalhador, visão micro dentro da organização. Tem papel fundamental podendo criar um melhor ambiente para o trabalhador, mais satisfação pessoal destes e assim conseguir eficiência e eficácia tão buscada
dentro das organizações. Marcela
JAILSON - segunda, 22 Ago 2016, 22:35 Boi noite Marcela, Que palavras mágicas eficiência e eficácia! Já ouvimos tanto por aqui não é mesmo? enfim,você tem toda razão!oxalá se todas empresas adotassem tal medida! Trabalhei em uma multinacional que em três em três dias tínhamos visita de um psicólogo e completando o que já foi mencionado por você acrescento e resumo:INDISPENSÁVEL,essa seria a palavra,o contexto organizacional é a base produtiva sem dúvida,porem,o colaborador fabril é a parceria indiscultiva na preparação. Grande abraço
Jailson.
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RAYANA - quarta, 24 Ago 2016, 00:47 Boa noite Maria Elisa, Concordo contigo, mas o que percebo é que muitas empresas ainda não adotaram práticas da Psicologia Organizacional e pressionam os funcionários. Canso de ver isso e o colaborador para não perder o emprego, como mencionado por você, tem objetivos pessoais que o levam para o senso comum e assim vai levando. Abraços,
Rayana
PROFESSORA 2 - quarta, 24 Ago 2016, 17:26 Queridos amigos e amigas Marcela, Jailson e Rayana Vamos pensar juntos ......Somos seres humanos diferentes de antigamente (temos falado isso) ....mais críticos, mais exigentes, por isso é importante estarmos atentos às necessidades individuais e coletivas..... .........Lembramos ainda das "emoções" ....assim podemos dizer que a afetividade é muito importante....Quantas preocupações um Psicologo precisa ter ao atuar numa organização, não é mesmo? E em casos da organização não possui psicólogo, como fala a Rayane...Gestores precisam trabalhar com bom senso e saber atuar com suas equipes.... Vamos seguir.... Abraços
Professora 2
De fato, entendo que a dialogicidade constitui a essência da aprendizagem. Para
Batalloso Navas e Moraes (2012), a dialogicidade valoriza a construção coletiva do
conhecimento, a criação de cenários participativos, a descentralização dos processos, o clima
de sala de aula agradável e distendido, além da alteridade e do reconhecimento do outro em
seu legítimo outro. Ela se traduz em uma ação de intenso respeito para com o outro. As
postagens demonstram respeitoso entrechoque de ideias, o que promove a união do que
aparentemente estaria separado, promovendo um movimento espiralado onde todos aprendem
e todos ensinam. Gostaria de ressaltar, porém, que além da dialogicidade, também é possível
perceber uma forte presença da multirreferencialidade, caracterizada pela pluralidade de
enfoques e de interpretações acerca dos temas discutidos nos fóruns. É flagrante a abertura de
espaços para a aceitação do diferente, para o acolhimento da pluralidade, da diversidade de
olhares, das diferentes experiências e opiniões envolvidas.
D) AUTO-ECO-ORGANIZAÇÃO DO SUJEITO E DO AMBIENTE VIRTUAL
O fórum é um sistema vivo, pulsante, em constante movimentação. Portanto, deve
produzir e organizar a si próprio. Aqui, busquei por evidencias de que indivíduo e meio se
influenciam mutuamente, em um processo contínuo de produção e auto-eco-organização. No
exemplo abaixo, ressalto a primeira parte da mensagem de uma estudante de Estágio III, ao
perceber a necessidade de se auto-eco-organizar em relação ao grupo, para que pudesse se
adequar ao ambiente e à realidade na disciplina.
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VITÓRIA - sábado, 27 Ago 2016, 18:53 Boa noite colegas e professora. Peço perdão pela falta de participação até agora. O fórum está bem rico hein? Muito bom ver as partilhas de cada um e também as expectativas. Tentarei alcançar o ritmo. [...]
O que compreendo é que na escola essa é uma fase de transição do ensino infantil que é caracterizado pelo afeto e cuidado dos educadores para o ensino fundamental onde apesar de ainda
ser importante o cuidado é caracterizado por novas informações, novos ritmos e conteúdos. [...]
Em seguida, a mensagem individual do professor 11, a um de seus alunos, de
Arquitetura de Computadores, buscando meios para despertar a auto-eco-organização do
sujeito no ambiente virtual.
DIEGO - terça, 18 outubro 2016 17:49 : professor não estou conseguindo me enquadrar no estudo a distância. Sou um cara totalmente leigo com relação a tecnologia e estou sentindo muita dificuldade de entender o conteúdo. Fui mal na primeira fase das provas pois estudei pouco na segunda fase estou tentando me ajustar mas considero material é muito complexo para aqueles que nunca tiveram nenhum contato com a área. Vou tentar continuar aqui da forma que for mas acredito que no começo do ano vou procurar a secretaria para mudar para presencial. Acredito que dessa forma conseguirei me desenvolver
melhor.
PROFESSOR 11 - quarta, 19 outubro 2016 17:13 : Diego, Olá! Gostaria de ponderar algumas coisas contigo... 1) Calma! Sua preocupação é normal. A EAD é uma metodologia nova, diferente do que encontrávamos no presencial. Precisamos nos adaptar a ela! Cada um de nós aprende uma forma diferente, tem um ritmo próprio de estudos, maior facilidade quanto a um ou outro conteúdo. Daí a maior virtude da EAD: a flexibilidade, onde cada um de nós pode dedicar o tempo a uma ou outra matéria, de acordo com nossa consciência. 2) No caso de Arquitetura de Computadores é perfeitamente possível uma recuperação [...] Sua nota
dependerá do seu grau de esforço e determinação nos próximos dias. Quanto às suas dificuldades em acompanhar o conteúdo, uma dica que costumo passar é: teve dúvida na primeira palavra, da primeira linha do conteúdo... Pergunte! Não entendeu uma frase: pergunte! Não consegui fazer um exercício: pergunte! Consegui fazer o primeiro exercício, mas teve dúvida no segundo: pergunte novamente! E assim por diante! Se a timidez estiver atrapalhando, pergunte diretamente para mim, no fórum, por mensagem do moodle ou por e-mail [...] Você verá que vários alunos tomarão a
iniciativa de te ajudar e que, possivelmente, outros poderão estar tendo as mesmas dúvidas que você. Por isso, participe dos fóruns, sempre! É importante também que você leia as minhas mensagens e as respostas que eu dei aos seus colegas. E, se desejar, pergunte diretamente para mim. [...] Saiba que é um prazer ter você conosco e perceber a sua força de vontade! Tenho certeza de
que seu esforço será recompensado quando menos esperar. Conte comigo no que precisar. Desejo-lhe força, perseverança e, consequentemente, muito sucesso! Abraço!
Professor 11
Trago, também a mensagem da professora 2, no fórum da disciplina de Psicologia nas
Organizações, onde percebemos, claramente, a relação entre sujeito e contexto, autonomia e
dependência, o que irá gerar a necessidade de auto-eco-organização por parte do estudante.
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ANTÓNIO - quarta, 7 Set 2016, 19:28 Ola professora, boa noite. Gostaria de saber, eu no meu caso , sou único estudante do curso na minha localidade, como hei de formar um grupo ou equipe para a realização de trabalhos?. não posso fazer sozinho? estou com dificuldades em encontrar alguém. Agradeço desde já, Abraços. att,
António
PROFESSORA 2 - quinta, 8 Set 2016, 12:59 Querido Antonio Não há problema em você ser o único de sua localidade. O trabalho será desenvolvido no ambiente virtual e não com encontros... Vamos lá ...busque um parceiro ok Se precisar de mim....estou aqui Abraços
Professora 2
Quando as interações acontecem de forma autônoma, mas não independente, isso é
denominado por Morin (1999) de paradoxo autonomia-dependência. Necessário considerar,
ainda, que a realidade de cada participante pode ser, ao mesmo tempo, interna e externa.
Interna, quando consideramos que ele é um dos integrantes da comunidade virtual, e externa,
ao considerarmos que cada participante tem suas particularidades, sua vida própria, que é
extramuros da instituição. Tudo isso, a imbricada relação entre sujeito e contexto, autonomia
e dependência, realidade externa e interna, caracteriza a auto-eco-organização do sujeito no
ambiente virtual.
E) COMPREENSÃO DO SUJEITO TRANSDISCIPLINAR A PARTIR DE UMA
ONTOLOGIA COMPLEXA.
De acordo com as argumentações de Nicolescu (2002) sobre a transdisciplinaridade,
percebemos que o nível de realidade em que o sujeito se encontra tem correspondência com
seu nível de percepção. Para buscar a compreensão do sujeito transdisciplinar, a partir de uma
ontologia complexa, procurei por evidencias de sujeito, objeto e processo imbricados,
transparecendo uma totalidade. Busquei por mensagens em que se percebe que o
conhecimento do objeto de estudo depende do que acontece no interior de cada um, assim
como das emoções, das intuições e da imaginação inerentes a cada participante do fórum
(MORAES, 2010c). Abaixo, percebemos o cuidado da professora 13, na disciplina de
Introdução à Educação superior, ao considerar cada estudante em sua integralidade.
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PROFESSORA 13 - sábado, 30 Jul 2016, 09:47 Meus queridos, Iniciamos mais uma vez uma nova jornada. Sejam bem-vindos à universidade e ao semestre que se inicia. Meu nome é [...] e sou sua professora na disciplina de Introdução à Educação Superior. Contem
comigo sempre que precisarem! Estou aqui para ajudá-los neste belo percurso que é aprender. Neste fórum, gostaria que se apresentassem (falem de vocês, seu curso, sua idade, o que gostam de fazer) e expusessem quais suas expectativas em relação à disciplina. Um grande abraço.
Professora 13
BIANCA - sábado, 30 Jul 2016, 19:51 Me chamo Bianca, tenho 19 anos, faço educação física, eu não tenho muito o que falar sobre mim, não sou boa com descrições. Bom, o que eu espero dessa disciplina é uma ajuda a principalmente como estudar o ensino superior, pelas poucas aulas que eu tive eu notei que é mais puxado que o ensino médio, que não só o método de ensino mas também os métodos de estudo são diferentes, eu espero que essa disciplina me guie para que eu aprenda bem sobre como é a educação superior e tenha uma base de como é feita a forma de ensinamento para os alunos, quais partes devemos focar mais em cada matéria, o método usado em tudo desde a aplicação de provas do professor ate o tempo e dedicação que darei, sem falar que eu acredito que ela também vai dar aquele ponta pé inicial, que acredito que não apenas eu mas também os outros alunos novatos com a universidade estão um pouco perdidos e precisam de
um lugar pra começar
PROFESSORA 13 - segunda, 1 Ago 2016, 10:55 Oi, Bianca. Seja bem-vinda. Essa disciplina visa ajudar você a enfrentar esse desafio inicial de lidar com a Educação Superior. É muito diferente mesmo do Ensino Médio... Exige de nós mais autonomia e dedicação. Embora tenhamos mais liberdade, aumentam as responsabilidades e cobranças. E este "estar perdido" inicial é muito comum. Por isso, vamos trabalhar para que vocês se sintam cada vez mais acolhidos e integrados ao seu curso e à universidade. Pergunte sempre que precisar de auxílio: se for dúvida geral, pelo Fórum de Dúvidas; se for mais pessoal, pelo e-mail: sandra.ferreira@ucb.br. Abraço,
Professora 13
LUANA - domingo, 31 Jul 2016, 18:01 Meu nome é Luana [...], tenho 16 anos, curso psicologia no turno matutino também. Minhas
expectativas para o curso e com a disciplina são bastante positivas! Espero adquirir mais conhecimento, crescer cada vez mais com tudo que aprender e espero me adaptar com as aulas virtuais, que para mim é tudo muito novo e um pouquinho complicado! Mas com o tempo vou me
adaptando. Abraço
PROFESSORA 13 - segunda, 1 Ago 2016, 10:41 Olá, Luana. Seja bem-vinda. Fico muito feliz em saber de sua positividade. Fazer esta disciplina a distância (EAD) vai permitir a você vivenciar uma nova experiência de aprendizagem e a EAD está se incorporando cada vez mais às instituições educacionais. É bom que estejamos preparados, não é? Se precisar de ajuda, pergunte. Estou sempre por perto e muito atenta para ajudá-los. Se for uma dúvida geral, poste em nosso fórum de dúvidas; se for mais pessoal, envie para meu e-mail: [...]. Se precisar de ajuda técnica, há o suporte que fica na Sala M 106, telefone [...].
Tudo dará certo! Abraço,
Sandra Mara
180
Destaco também o professor 3, na disciplina de Administração e Gerencia de Redes,
no fórum de acolhida aos estudantes, expressando sua compreensão a respeito da ontologia
complexa do sujeito e sua preocupação com a produção ativa do estudante em busca da
construção da aprendizagem, ao afirmar que não existe mensagem certa ou errada no fórum e
que as mensagens emergirão naturalmente, a partir da realidade de cada um.
PROFESSOR 3 - domingo, 24 Jul 2016, 22:28 Oi Pessoal, Utilize esse espaço para esclarecer dúvidas, ajudar os colegas, relatar experiências práticas vivenciadas e debater os temas propostos pelo professor em relação às aulas desse fórum. Não deixe acumular dúvidas. Poste mensagens conforme você estuda o material. Não existe mensagem (post) “certa” ou “errada”, pois o importante é participar e aprender o conteúdo da disciplina. Para aprender ou dominar a “matéria” você precisa estudar e, quando estudamos, é totalmente normal ter dúvidas. Portanto, antes de aprender você vai ter dúvidas e pode errar ou confundir os conceitos relatados no seu “post”. Não fique com medo de errar, pois o objetivo aqui é justamente de aprendizagem. [...]
Após estudar as aulas relacionadas a este fórum faça uma análise, compare ou relacione os conceitos estudados com aplicações, dispositivos, softwares ou serviços que existem na prática, ou seja, como o conceito é utilizado na prática. Se você não trabalha na área faça uma busca na Internet para descobrir os equipamentos de informática utilizados pelas empresas e depois verifique as especificações ou uso para verificar o que está relacionado com os conteúdos estudados. O que mais te chamou a atenção ou achou interessante sobre as aulas desse fórum? [...]
Boa discussão para todos!
Professor 3
Faço questão de resgatar também os belos e poéticos exemplos da professora 4, na
disciplina de Mídias e Educação, por ser evidente a sua consideração do estudante como um
ser pensante, que possui sentimentos, motivações, desejos, cultura, história e que é capaz de
construir a sua própria realidade. Uma postura aliada, também, com o princípio da
reintrodução do sujeito cognoscente.
PROFESSORA 4 - segunda, 25 Jul 2016, 22:22 Estimada e Estimado Estudante, seja bem-vinda e bem-vindo! É com muita alegria que iniciamos um novo espetáculo!
Lembre-se: no palco da vida você é o protagonista Sou [...] , professora da disciplina de Mídias e Educação.
Dedico-me à criação de projetos multidisciplinares, formação de educadores, gestão, tecnologia, psicologia... Enfim sou educadora! Este semestre, sou a diretora deste espetáculo. Sinto-me muito feliz por estar aqui!
Fale um pouco de você. Utilize uma metáfora e se apresente.
181
Quem é você? O que você faz? De que gosta? Qual sua tecnologia predileta? O que espera da disciplina? O que vai levar para o espetáculo que acontecerá em nossa disciplina, para potencializar o nosso aprendizado e ampliar nosso conhecimento? Clique em responder e esteja à vontade para fazer a sua apresentação. E para que o nosso aprendizado seja um sucesso a sua participAÇÃO é fundamental! Conto com você! [ ]`s
Professora 4
VANDERLEI - terça, 26 Jul 2016, 12:09 Olá Professora e demais colegas,
Animado de iniciar mais um semestre! PENÚUULLLTIMOOO! Sou uma janela, a qual permite a luz entrar em um quarto escuro, e também que permite olhar do outro lado (de dentro ou de fora) sem precisar entrar e sair, quando esta quente estou aberto pra trazer um pouco de refresco, quando esta frio fico fechado para aquecer! Por ela os ladrões entram e saem, o menino fugindo da "coça " me pula ligeiramente, do último andar sou escolhido como instrumento suicida, mas do primeiro como instrumento de amor, traição e fuga desesperada. Sendo assim permito que pessoas entrem em saiam de minha vida, se disponham de mim, estou aqui para servir e não para ser servido, com transparência e guardo segredos que somente uma janela sabe o passou fora e dentro de casa. Me usem como necessário, até que me torne uma janela velha e emperrada, dando lugar a luz ofusca de suas vidraças gastas pelo tempo, mas que nunca perdeu a sua utilidade de fazer o bem a quem quer seja! Espero neste semestre ser a janela na vida de todos os colegas, juntos podemos vencer, espero mais uma vez que minha mente se abra na diversas formas de trabalharmos em sala de aula, e agora com mais este importante instrumento de mídias e educação. Minha tecnologia predileta é o celular e utilizo muito em sala de aula o computador, principalmente para vídeos e fotos ilustrativas. grande abraço e bom semestre a todos !
Vanderlei
PROFESSORA 4 - terça, 26 Jul 2016, 23:48 Boa noite, Turma!
Boa noite, Vanderlei! PENÚUULLLTIMOOO!? Parabéns! E que você seja também janela para as nossas vidas. Que estejamos abertos aos novos desafios... Conto com você! [ ]'s
Professora 4
JARLENE - quarta, 27 Jul 2016, 10:30 Bom dia!! Meu nome é Jarlene, sobrenome? Da Silva Sou sonhadora, também professora Assim como o rio sou água corrente Não paro, não canso Estou a sempre a buscar Conhecimento, felicidade, alegria E o pão nosso de cada dia Algumas tecnologias me auxiliam No meu dia a dia Telefone, computador e até data show Não há uma pedileção por nenhuma não
São todas bem vindas em minha profissão
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Trazendo mais inovação além da interação Às aulas planejadas para os alunos em formação Aqui na graduação Sendo eu, sujeito em formação Pretendo ampliar meus conhecimentos Com a disciplina Mídias e Educação E para finalizar, quero com meus colegas compartilhar Minha satisfação ao final do curso chegar Tendo a certeza, Que um lindo caminho Ainda temos a trilhar. Bom semestre a todos nós! Luz e bem!
Jarlene
PROFESSORA 4 - quarta, 27 Jul 2016, 23:18
Boa noite, Turma! Boa noite, Jarlene! Que texto encantador!
Parabéns por tamanha criatividade Será uma alegria compartilhar com você este semestre! Vamos ampliando as nossas redes! [ ]'s
Professora 4
ELAINE - domingo, 7 Ago 2016, 11:37 Quem sou eu? Sou feliz tão somente por existir. A vida... É para se divertir, mesmo que por vezes, para continuar, chegamos a nos esvair. Em Terra de Sol Nascente, sou uma alma que ensina e aprende, que nasceu em terra de gente sorridente e de coração quente. Minha tecnologia preferida é o celular, espero que a disciplina de Mídias ajude a dinamizar meu ensinar. Muito prazer!
Um abraço!
PROFESSORA 4 - segunda, 8 Ago 2016, 23:10 Olá, Turma!
Olá, Elaine A poesia faz a nossa vida mais leve! É muito bom tê-la aqui! Seja bem-vinda! [ ]'s
Professora 4
Nessa mesma disciplina, conduzida pela professora 4, um outro exemplo de que o
fórum é um espaço aberto às emergências. Ainda no fórum de apresentação e acolhida dos
estudantes, uma aluna fez a postagem de uma música, cantado por ela mesma e que seria a sua
metáfora. Segue a resposta da professora, como mais um exemplo de compreensão do sujeito
transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa.
183
PROFESSORA 4 - quinta, 1 Set 2016, 18:58 Olá, Turma!
Estou revisando o fórum e preciso destacar o trabalho da Vitória Todos ouviram? Uma artista, gente! E as tecnologias... Voz e violão... Arrasou! Obrigada por compartilhar! [ ]'s
Professora 4
As mensagens acima nos mostram que devemos considerar o sujeito como um ser
pensante, que possui sentimentos, motivações, desejos, cultura, história e que é capaz de
construir a sua própria realidade. Elas nos evidenciam que, na dimensão do Pensamento
Complexo, sujeito, objeto, contexto e história de vida são elementos indissociáveis na
apreensão da realidade. Aqui, percebemos sujeitos compreendidos, cada um deles, como uma
unidade múltipla e complexa e que é, ao mesmo tempo, um ser biológico, psicológico, social,
cultural, político e espiritual, ou seja, multidimensional, que precisam que suas diversas
dimensões sejam cuidadas de maneiras distintas, conforme defendem Batalloso Navas e
Moraes (2012).
F) ECOLOGIA DA AÇÃO
Toda ação é sempre ecologizada, o que exige mobilidade e flexibilidade dos sujeitos
envolvidos. Para Moraes (2004b), o sistema será sempre influenciado pelos elementos
constituintes do próprio sistema. Para a mesma autora, esse é “um pensamento relacional,
dialógico, indicando que tudo que existe coexiste e que nada existe fora de suas conexões e
relações.” (MORAES, 2004b, p. 39). Abaixo, segue um trecho do fórum de acolhida da
professora 2, na disciplina de Psicologia nas Organizações, que expressa esse princípio. Nesse
destaque, percebemos como a apresentação da professora acarreta uma ação ecologizada,
afetando os sujeitos do sistema de forma recursiva e retroativa.
PROFESSORA 2 - sexta, 22 Jul 2016, 17:39 Olá queridos amigos e amigas, Tudo bem ? Será um prazer fazer parte desta caminhada com vocês. Mas vamos à apresentação: Meu nome é [...]. Sou pedagoga e administradora, tenho diversas especializações na área
educacional e da psicologia; mestre em TI e Comunicação, analista de treinamento e gestora de projetos em EaD e, com grande satisfação, sua professora nessa disciplina. Desde os 18, atuo na área educacional como coordenadora, professora, diretora de escola e de faculdade, apaixonei-me pela profissão-arte de educadora. Daí em diante, procurei dedicar-me a conhecer e compreender melhor a Educação nas suas diversas faces: formal e espontânea; para públicos infantis, jovens e adultos; como aluna, professora e tutora; atuação remunerada e voluntária; presencial e a distância... Em todas elas, vejo uma mesma ferramenta de ensino-aprendizado como essencial: a interação humana! Vamos iniciar com as apresentações ?... e aproveitar para falar sobre as expectativas em relação
ao nosso conteúdo?
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Abraços e desejo a todos um excelente semestre,
Professora 2
RAYANA - terça, 26 Jul 2016, 23:50 Boa noite Professora 2, Uauuu!!! Que apresentação maravilhosa. Prazer! Sou a Rayana [...], estudante do 2º semestre de Administração.
Decidi cursar o EAD pois tenho um bebê que hoje completa 1 aninho, o que faz com que eu estude sempre nesse horário. Trabalho no [...] na gerencia de Pessoa Jurídica e tenho muitas expectativas
nesse semestre com esta matéria. Bom semestre ! Abraços,
Rayana
PROFESSORA 2 - quarta, 27 Jul 2016, 15:21 Querida Rayana Que bom falar novamente com você....Parabéns pelo bebe e a EaD realmente facilita muito.....Estudar e discutir psicologia ajuda muito para nossas relações pessoais e organizacionais. Vamos conversar e trocar experiências Seja muito bem vinda e "Vamos todos juntos" Abraços
Professora 2
ANA - segunda, 1 Ago 2016, 21:30 Boa noite, professora! Que bom voltar às aulas! Sou graduada em Gestão Pública, curso atualmente o Bacharelado em Administração e um MBA em Gestão de Recursos Humanos. Tenho certeza que a disciplina Psicologia nas Organizações me ajudará a adquirir competências novas e a aprofundar conhecimentos que carecem de revisão. Muito obrigada pela calorosa acolhida. Abraços.
Ana
ROSANA - quarta, 3 Ago 2016, 20:43 Boa noite prof. [...] e colegas!
Meu nome é Rosana, sou de Brasília e estou cursando o último semestre em pedagogia no campus
de Taguatinga. Espero que com está disciplina possamos aprender competências para que possamos crescer nas nossas relações pessoais e organizacionais.
Prof. [...], sua apresentação esta sensacional! Estou feliz por estarmos juntas mais uma etapa.
Desejo um semestre seja cheio de realizações para todos!
Para Moraes (2010c), uma das interpretações que podemos inferir sobre a ecologia da
ação é que, como a eficácia máxima de uma ação depende sempre de como foi o seu começo,
depende, portanto, do impulso e da organização inicial. Nesses exemplos, percebemos como a
apresentação da professora 2 gerou a vontade nos estudantes de retribuir a apresentação,
através da inter-relação entre ambientes de naturezas diversas. Toda ação é uma ação
ecologizada, que pode escapar à vontade do ator ao entrar no jogo das inter-retroações
significativas (MORIN, 1996). Como os sujeitos estão imbricadamente unidos entre si e ao
meio, em um processo de acoplamento mútuo, a ação de um sujeito repercute de forma não
185
controlável e não previsível no meio e no sistema do qual ele faz parte, afetando o próprio
sujeito, de forma recursiva e retroativa, e interferindo no sistema como um todo.
G) A ABERTURA PARA COM AS EMERGÊNCIAS
Nessa categoria, procurei indícios de uma metodologia não fechada, de uma abertura
processual, onde os processos, tanto de ensino como de aprendizagem, são abertos, vivos e
criativos, promovendo em um espaço de contínua reflexão. Um espaço aberto, inclusive, a
elementos não disciplinares, como, por exemplo, os problemas que podem emergir no
ambiente de aprendizagem.
Inicio com uma observação sobre o fórum da disciplina de Empreendedorismo do
professor 3 que, ao se deparar com um questionamento que iria requer uma explicação um
pouco mais complexa que normal, decidiu extrapolar os limites convencionais da linguagem
escrita do fórum e postou um áudio de 3min47seg, em vez do tradicional texto escrito.
Figura 6 – Postagem em áudio do professor 3.
Fonte: dados do autor
Outro exemplo bem interessante é a atividade proposta pela professora 4, na disciplina
de Mídias e Educação. A professora 4 sugere a criação de um blog para exercitar as práticas
midiáticas. O que, já de início, desperta nos estudantes a necessidade de abertura para com as
emergências, em função da insegurança em lidar com a tecnologia para o cumprimento da
atividade.
PROFESSORA 4 - quinta, 1 Set 2016, 20:31
Estimada e Estimado Estudante, boa noite! Como proposto na disciplina de Mídias e Educação, concomitante às discussões, realizaremos
algumas práticas. O intuito é o de garantir a experimentação.
186
Serão cinco atividades, como descritas no Plano de Ensino. Fiquem atentos, tranquilos e sigam as etapas. Vamos começar? Conto com sua interatividade!
Sucesso!
Professora 4
PROFESSORA 4 - quinta, 1 Set 2016, 20:42
Olá, Turma! Seguem as orientações para realizarem as atividades: 1. Leia os textos e discuta as temáticas no Fórum Avaliativo; 2. Concomitantemente, leia o link: Aprenda a Criar seu Próprio Blog e configure o seu; 3. Caso tenha algum Blog, poderá aprimorá-lo e utilizá-lo para inserir as atividades propostas na disciplina; 3. Caso tenha dúvidas, socialize suas preocupações no Fórum Permanente de Dúvidas e Inquietudes; 4. Socialize o link de seu Blog no Fórum e poste-o no campo de tarefas. Bom trabalho! [ ]'s
Professora 4
É bem verdade que os processos de aprendizagem devem ser abertos, vivos e criativos,
desenvolvidos em um espaço de contínua reflexão. Nesse caso, a própria professora precisou
lidar com as emergências dos estudantes que não estavam conseguindo cumprir corretamente
a atividade.
PROFESSORA 4 - quarta, 14 Set 2016, 00:59 Olá, Ana Paula! Acho que não copiou o link correto. Este é do template... Por favor, pode reenviar? Estou curiosa para conhecer seu blog. Fico no aguardo... [ ]'s
Professora 4
PROFESSORA 4 - quarta, 14 Set 2016, 00:47 Olá, Alzira! Não estou conseguindo acesso ao seu blog. O link está correto? Aguardo seu feedback. [ ]'s
Professora 4
PROFESSORA 4 - quinta, 22 Set 2016, 18:27 Olá, José Fernandes! O link de seu blog não está abrindo. Por favor, pode reenviar? Fico no aguardo. Cordialmente,
Professora 4
E, durante a atividade, a professora precisou lidar com as suas próprias inseguranças,
emergentes durante a atividade proposta.
187
PROFESSORA 4 - terça, 20 Set 2016, 11:23 Bom dia, Alzira! Tudo bem?! Aqui aparece a tela solicitando o seu login... Você prefere o Webnode? Ele é utilizado para criar sites... Que tal usar o Blogger? Ele é usado para criar blogs... E qual é a diferença, gente??? Pode ser a dúvida de muitos... Peço ajuda aos universitários.... Para postarem a resposta no fórum de dúvidas! Vamos conversando... [ ]'s
Professora 4
Mas, após a auto-eco-organização do ambiente e o fortalecimento da autonomia
relativa dos estudantes para que se adequassem à proposta da atividade, o sentimento de
satisfação pela tarefa cumprida foi inevitável, como revela a postagem de uma das alunas da
disciplina de Mídias e Educação.
VITÓRIA - terça, 27 Set 2016, 20:34 Boa noite pessoal! Estou gostando muito da experiência do blog. Fiz duas postagens nele e espero mantê-lo, mesmo depois da nossa disciplina de Mídias e Educação. Gostei dos blogs partilhados pelos colegas, realmente trazem boas temáticas. Estou com dúvida se o blog tem que ter um único tema pedagógico (não encontrei sobre). Fiz o meu com intenção de partilhar dicas e conhecimentos, mas não sei se deve ter um tema específico. Qualquer coisa me avise professora. Aqui está o link:
[...]
Outro exemplo bem interessante é a sequencia de mensagens no fórum da disciplina
de Fundamentos da Aprendizagem II, mediado pela professora 8. Aqui, em vez das discussões
temáticas da disciplina ocorrerem no fórum tradicional, a professora decidiu por utilizar uma
nova ferramenta, semelhante a um editor de textos, onde disponibilizou o conteúdo da aula a
ser discutida. O detalhe é que os comentários dos estudantes deveriam ser feitos na nova
ferramenta, no próprio conteúdo e ao longo do texto lido. Nesse caso, os fóruns tradicionais
funcionaram apenas como um ambiente de apoio (leia-se desabafo) para todos os envolvidos.
Vejamos o desenrolar da atividade, iniciando com a imagem da ferramenta que continha o
conteúdo e onde também deveriam ser feitos os comentários, à esquerda.
188
Figura 7 - Ferramenta com o conteúdo e postagens da disciplina de Fundamentos da Aprendizagem II.
Fonte: arquivo do autor
As postagens a seguir relatam que, inicialmente, houve dificuldades por parte dos
estudantes, além de resistência, desconforto e insegurança a respeito da nova proposta de
atividade colaborativa.
ALLAN - sexta, 2 Set 2016, 14:11 Olá [...], também não consegui. Será que é uma questão de Navegador?? Poderia perguntar para os TI da [...], por gentileza?
Att.
ROBERTO - sexta, 2 Set 2016, 15:21 Boa tarde Professora e amigos, Esse moddle da [...] nos deixa doido héin.
Ohhhhhhh troço para dar problemas e nos deixar com as entranhas inflamadas. As vezes essas inovações dos fóruns me dão até náuseas, e vou dizer viu, como eu tenho tentado ser um bom aluno, tenho me dedicado ao MÁXIMO. Att,
Roberto.
BELARDIM - sexta, 2 Set 2016, 17:26
Boa tarde, também sem conseguir acessar o link.
EDNA - sexta, 2 Set 2016, 18:14 Boa tarde Professora, Estou aguardando a liberação para acessar a pasta. Obrigada!
Edna Maia
ROBERTO - sábado, 3 Set 2016, 09:50
Bom dia Professora, Não consigo acessar o link. Abraço, Roberto Sandes
189
ROBERTO - quinta, 1 Set 2016, 15:18 Colega Bruna, As vezes fico pensando se a [...] está certa com essas ferramentas viu. Ohhh trem que da trabalho e diversos erros são essas ferramentas da [...].
Desconforto enorme para nós estudantes. Mas, vamos que vamos, uma hora isso acaba. Abs,
Roberto.
JACKSON - domingo, 4 Set 2016, 01:07 Boa noite professora, Não estou conseguindo acessar o link.
Jackson
FLÁVIO - domingo, 4 Set 2016, 13:03 Boa tarde professora, infelizmente o arquivo está indisponível. Aguardo acesso ao mesmo para poder interagir. Att.
Flávio
PROFESSORA 8 - domingo, 4 Set 2016, 22:25 Prezados (as), Falei que iríamos testar. Lembram? Vou abrir o link e acompanhar mais de perto. Segue o novo link: [...]
Um abraço
Professora 8
PROFESSORA 8 - domingo, 4 Set 2016, 21:23 Olá, Roberto, A utilização dessa ferramenta requer que eu autorize. Seu e-mail é gmail? Não desista, você vai gostar de utilizar. Um abraço
Professora 8
Mas, novamente, a auto-eco-organização, própria dos ambientes colaborativos,
prevaleceu. Nesse aspecto, considero fundamental a postura da professora 8, ao considerar,
além da abertura para com as emergências, também a dialogicidade, a compreensão do sujeito
transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa, a atenção para com as emoções e
sentimentos dos estudantes, ao proporcionar a autonomia relativa em prol de um ambiente
sistêmico-organizacional.
PROFESSORFA 8 - segunda, 5 Set 2016, 23:19 Roberto,
Como pode verificar, consegui resolver a questão.
190
Já vi que participou. Um abraço
Professora 8
ROBERTO - terça, 6 Set 2016, 19:19 Obrigado Professora [...],
Vou participando cada dia um pouquinho então. Bom feriado a todos.
Roberto.
ALEXANDRE - quarta, 7 Set 2016, 22:46 Boa noite, Gostei muito dessa nova ferramenta porque é bem interessante ler a opinião dos colegas, dar a minha opinião dentro de contexto maior que é o texto completo. Diferente de trazermos trechos do estudado ( que também é válido) senti mais facilidade em entender o ponto de vista dos colegas... Vou levar esta proposta para meu trabalho!!! Obrigado professora! Acho que vai facilitar nas pautas de reuniões... Att
Alexandre
BRUNA - sexta, 9 Set 2016, 10:01 Tudo certo e atividade já realizada! Assim como o colega Alexandre, gostei da atividade, apesar de diferente dele, já conhecer a ferramenta. Sei que muitos colegas tiveram dificuldade em acessar, mas preferi assim a disponibilização do conteúdo no nosso próprio moodle. Obrigada e parabéns pela iniciativa!
Bruna
JOÃO - sexta, 9 Set 2016, 20:30 Boa noite professora e colegas, Gostei muito da atividade, parabéns pela iniciativa. Abraços, Att,
João
ALINE - domingo, 11 Set 2016, 15:00 Prezada professora [...],
Boa tarde! Muita bacana a ideia de ler o texto e fazer anotações ao mesmo tempo. Facilitou a interação com os colegar. Quero entender melhor como funciona para usar nas outras disciplinas e facilitar os meus estudos. Acredito que tenha conseguido participar corretamente da tarefa, por gentileza me dê um feedback.
Abraços...
DEBORA - quarta, 14 Set 2016, 15:23 Prezada profa. [...], boa tarde!
Gostaria de parabenizá-la em utilizar essa ferramenta. Achei muito interessante e facilitou as nossas discussões nos trechos do texto. Acho que você poderia sugerir aos outros professores. Atenciosamente,
Débora
PROFESSORA 8 - quarta, 14 Set 2016, 20:41
Débora,
191
Também estou amando! A discussão fica mais centralizada na aula. A ideia é esta, fazer uma demonstração para outros professores. Um abraço
Professora 8.
ANA - quinta, 15 Set 2016, 10:35 Professora [...],
Eu uso o Google Docs, GDrive e GClassroom com minhas turmas. É uma ferramenta muito bacana em termos de aprendizagem e interação. Amei usá-la aqui também. Fiquei instigada a ler os comentários dos colegas sobre o texto porque é
uma forma de aprender com as experiências deles. É outra dinâmica Obrigada pela oportunidade. Um abraço,
Ana
Observando esse panorama, percebi como os processos de ensino e de aprendizagem
devem estar abertos aos movimentos da vida. Os exemplos da professora 4 e da professora 8,
nos mostram que um processo educacional aberto pode proporcionar uma espiral evolutiva do
conhecimento, fruto da recursividade processual e de uma constante busca pela solução dos
problemas emergentes. Por outro lado, a própria capacidade de perguntar, de questionar a
realidade, como demonstrado pelos estudantes da professora 8, traz consigo a complexidade, a
incerteza, a perplexidade, a emergência e a mudança, dimensões que requerem um
compromisso maior por parte do docente e uma consciência ética acentuada, como
decorrência de sua consciência transdisciplinar (MORAES 2010c).
H) SITUAÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADAS
As situações de ensino e aprendizagem contextualizadas são essenciais para
compreender melhor os níveis de realidade em que se encontram os estudantes, bem como
seus níveis de percepção a respeito da realidade e dos objetos estudados. Para a categorização
destas unidades de pesquisa, busquei pela contextualização dos conteúdos trabalhados nos
fóruns com relação às experiências e à vivência dos sujeitos participantes do ambiente,
incluindo sua história de vida e seu contexto interno e externo ao ambiente. Nesse sentido,
trago, inicialmente, um exemplo do fórum da disciplina de Estágio I, realizado pela professora
1, recomendando que o aluno se baseie em sua realidade local para desenvolver atividades e
agregar os conhecimentos práticos necessários à disciplina.
PROFESSORA 1 - terça, 20 Set 2016, 09:40
Olá Antonio,
192
Eu não tenho modelo de plano de aula de artes pronto, até porque um planejamento deve levar em consideração a realidade do local e das pessoas onde a aula acontecerá. Recomendo uma visita ao site da Nova Escola (http://novaescola.org.br) para se inspirar. Como lhe disse é fundamental que você pense sobre a realidade local e os conteúdos a serem estudados. Vamos conversando, Abraços,
Professora 1
Já no fórum da disciplina de Estágio III, da mesma professora 1, percebemos como a
docente incita a aprendizagem contextualizada da estudante, solicitando que ela compartilhe
referência da sua própria realidade.
PROFESSORA 1 - quinta, 22 Set 2016, 08:40 Olá Melina, Poderia nos contar como foi fazer o estágio em Boston? A escola é brasileira em território americano? Como foi observar e depois reger as aulas? Abraços,
Professora 1
Agora, na interessantíssima sequência de mensagens abaixo, retirada do fórum da
disciplina de Política e Gestão Estratégica do Comércio Brasileiro, conduzido pela professora
6, percebemos como as situações de ensino contextualizadas, fundamentadas na
multirreferencialidade dos sujeitos que compõem o ambiente virtual, são capazes de favorecer
uma construção espiralada do conhecimento. O recorte traz a conversa entre estudantes de
Angola, do Japão e do Brasil.
TÂNIA - domingo, 21 Ago 2016, 19:22
Boa noite professora e colegas!! Gostaria apenas de colocar uma experiência que tive [...].
Eu trabalhei em um empresa multinacional que possuía 5 unidades operacionais no Brasil, sendo que uma delas ficava em Manaus. Entre 2006-2007, com a baixa do dólar e com incentivos de importação na época, a empresa fez um estudo de viabilidade e chegou a conclusão que era mais viável fechar 4 unidades operacionais e ficar apenas com a de Manaus - que possuía incentivos fiscais. Os produtos que eram fabricados pelas outras unidades passaram a ser importados de suas subsidiárias na Ásia. Assim, a unidade em que eu trabalhava encerrou a suas operações em Agosto/2007. Concordo que com a importação, podemos modernizar, melhorar processos e produtos, e ter acesso à tecnologia, porém as políticas devem também garantir de certa forma, que esse tipo de estratégia - encerrar atividades e importar de outras unidades no exterior - não seja realizada, pois na época foram aproximadamente 5 mil demissões. Att.
Tânia
MAIRA - quinta, 1 Set 2016, 08:21
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Boa tarde Profa. [...] e colegas, A importação pode ser uma ameaça quando o governo não cria políticas que possam preservar a produção do País. Um bom exemplo disso é a realidade actual cá em Angola. Angola é um país dependente da importação, quase 90% dos produtos são importados. Agora com a crise e com a escassez de divisas, muitas empresas tiveram que fechar as portas, isso aumentou o nível de desemprego e de certa forma afectou a economia do País. Infelizmente cá em Angola ainda produz-se muito pouco, ou seja quase nada. A escassez de divisas provocou uma descida na importação e uma enorme subida no preço dos produtos. Cumprimentos Maira Comercio Exterior
Polo Luanda
DENIS - quinta, 1 Set 2016, 09:26 Oi Maira, Você mencionou que a Angola importa quase 90% de todos os produtos consumidos no país. Só por curiosidade, você saberia me dizer qual é o principal produto de exportação do seu país? O Brasil é um país com grande capacidade de exportação de produtos primários e o Japão, por outro lado, exporta muitos produtos industrializados. Obrigado. Denis Kimura
Polo Japão
PROFESSORA 6 - sexta, 2 Set 2016, 10:56 Olá Denis, Muito legal sua pergunta. Também fiquei curiosa, pois é interessante conhecer a realidade dos outros países, especialmente nesta área de comércio exterior. Maira, estamos ansiosas pelas suas contribuições. Abraços,
Professora 6
MAIRA - sábado, 3 Set 2016, 18:53
Boa noite Denis e profa., O principal produto de exportação de Angola é o petróleo. O país viveu ao longo desses anos todos tão dependente da exportação do petróleo, o que gerava uma economia estável. Mas agora com a descida do preço do barril de petróleo no mercado internacional e com a escassez de divisas a crise financeira vem se alastrando a cada dia que passa. Só para teres noção de que nós importamos quase tudo até o trigo é importado. Tínhamos uma fábrica de trigo, mas fechou a algum tempo atrás. Por causa da escassez de divisas muitas padarias foram obrigadas a fechar pois não conseguem mais importar. O preço do pão disparou tanto e há sempre uma fila enorme, ontem por exemplo fiquei quase 2h na padaria para comprar pão e só era permitido levar 15 pães daqueles pequenos (carcaças). Isso sem falar da escassez dos outros produtos. Cumprimentos
Maira
DENIS - domingo, 4 Set 2016, 01:49 Olá Professora e Maira, Quando falamos em petróleo, sempre penso nos países do Oriente Médio e Estados Unidos. É interessante saber que a Angola também é um exportador de petróleo. Em relação ao Japão, segundo dados de 2014, a balança comercial do país ficou negativa em 40 bilhões de dólares, ou seja, mais importou do que exportou. Ainda utilizando estes dados, os principais produtos exportados foram os automóveis, peças automotivas, circuitos eletrônicos, máquinas de impressão industrial e petróleo refinado. O que eu achei mais interessante nessa pesquisa foi o fato de que o Japão importa e exporta o mesmo tipo de produto, o petróleo refinado. Apesar do país possuir campos de exploração de petróleo e refinarias, exportou o equivalente a 12.7 bilhões de dólares e importou cerca de 23.9
194
bilhões de dólares em petróleo refinado. Além do petróleo cru, que representou 116 bilhões de dólares em importações. Fontes: http://atlas.media.mit.edu/en/profile/country/jpn/ http://www.japex.co.jp/english/business/japan/field.html
Denis
Percebemos que em todo processo de construção do conhecimento, o sujeito precisa
imergir na realidade que pretende conhecer e participar dela. Daí, a importância de se
promover situações de ensino e aprendizagem que estejam de acordo com o contexto da
realidade vivida e percebida por cada um de nós. Assim, docentes e discentes devem
contextualizar o conhecimento, para que a aprendizagem possa fazer sentido, o que significa
dar vida ao conhecimento construído, tornando-o significativo e pertinente, como algo que faz
sentido para aquele que o constrói (MORAES, 2010c).
I ) MULTIRREFERENCIALIDADE
Nossas referências de comportamento, de pensamento, de ações, de vida, são distintas.
Elas dependem dos diferentes contextos e das diversas experiências vividas por cada um de
nós. Nessa categoria, busquei evidencias de articulações entre os elementos que constituem
esse conjunto multirreferencial. Busquei por uma abordagem metodológica capaz de trabalhar
a multirreferencialidade e os diferentes aspectos envolvidos nas questões emergentes. Uma
abordagem capaz de buscar novas formas de expressão e de comunicação entre as diferentes
opiniões. Inicio com o exemplo da professora 1, na disciplina de Estágio I, quando sugere um
fórum permeado por múltiplos referencias.
PROFESSORA 1 - quarta, 27 Jul 2016, 11:26 Queridos, Vamos utilizar este espaço para nossas conversas informais e partilhas de idéias, experiências, sugestões de livros, músicas e outros materiais interessantes para nós. Este fórum ficará aberto ao longo do semestre. Sempre que tiverem um tempinho, apareçam! Abraços,
Professora 1
Em seguida, trago o exemplo da disciplina de Estágio III, da mesma professora 1, que
busca, na dialogicidade, a multirreferencialidade necessária para a geração de ambiente
sistêmico-organizacional.
195
PROFESSORA 1 - domingo, 24 Jul 2016, 12:25 Querida turma, A ideia deste espaço é partilharmos os planos de ensino antes de serem aplicados nas regências nos estágios. Ao partilharmos os planos de ensino, vamos nos ajudar, partilhando sugestões, felicitações! A ajuda coletiva é fundamental. Espero por vocês! Abraços,
Professora 1
Também no fórum da professora 6, na disciplina de Política e Gestão Estratégica do
Comércio Brasileiro, podemos perceber a emergência da dialogicidade processual, dos
diferentes pontos de vista e dos diversos olhares interpretativos e explicativos a respeito da
realidade.
MARIA - terça, 23 Ago 2016, 23:07 Cara Colega Heral e Feliciano! Concordo com vocês em relação a exportar ser uma coisa boa para um país, e que o Brasil deveria investir mais nessa área como citou a professora Camilla. Mas quando vocês falam que os países ricos tem maior capacidade de exporta, fico um pouco em dúvida. O Japão é um país de primeiro mundo e como todos sabem tem grande potência em relação a tecnologia. Mas não é um grande produtor de commodities. A China, ao contrário, começou como país emergente e hoje está a frente de países muito maiores que ela. Ao meu ver, acredito que o que faz um país ser grande exportador ou não é o que ele tem a oferecer. Os países deveriam estudar mais as necessidades de outros. O Japão, por exemplo, não é um país que dá preferência a produtos de fora. Pelo o contrário, eles preferem produtos nacionais, e são muitos rigorosos em relação a importar. Essa é uma visão minha.
Maria - comércio exterior
PROFESSORA 1 - quarta, 24 Ago 2016, 09:11 Olá Maria, Isso mesmo! Aqui é o lugar para compartilhar seu entendimento sobre o tema que estamos discutindo. Existem vários motivos que favorecem a atuação internacional, inclusive a abundância de recursos, seja ele terra, capital ou trabalho. Além disso, podemos destacar a abordagem de Porter sobre a vantagem competitiva, que está associada ao valor que a empresa proporciona para o cliente e que ultrapassa o custo de produção, tornando-a uma organização singular, sob a perspectiva do usuário. Vale refletir sobre isso!
Abraços, Professora 1
MAIRA - sexta, 26 Ago 2016, 17:18 Boa tarde profa [...] , colegas Heraldo e Maria,
Concordo com vocês, exportar de facto é uma boa coisa para o país. No meu ponto de vista o Brasil deveria investir mais na Exportação. Eu acho que países ricos têm grande capacidade de exportar, vendo o caso da Alemanha ou mesmo da China como citou a colega Maria. Alemanha é o segundo maior exportador mundial e tem a quarta maior economia mundial. Assim como exporta, também é o segundo maior importador de mercadorias. A exportação torna a economia alemã mais forte e ajudou o país, assim como o continente a superar a crise financeira em 2012. A China superou a Alemanha em 2009 e se tornou o maior exportador mundial. Isso tornou a economia chinesa mais forte e gerou um saldo maior na balança comercial. fontes: Wikipédia http://www.dw.com/pt/empresas-da-alemanha-ajudaram-china-a-se-tornar-maior-exportador-mundial/a-5100871 http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/01/160131_segredo_alemanha_economia_ab
Cumprimentos
196
Entendo que o fórum, por si só, já seja um ambiente que considere a
multireferencialidade. Seus elementos, naturalmente, resultam na confluência de múltiplos
matizes. Afinal, são pessoas, histórias, vivências, impressões, realidades, de várias partes do
planeta, unidas em um mesmo lugar. Nas postagens, ao longo de todo o fórum, fica clara a
pluralidade de enfoques e de interpretações. E, tudo o que acontece nesse ambiente está
sujeito a diferentes pontos de vista e diversos olhares interpretativos e explicativos, a respeito
da(s) realidade(s).
J) ATENÇÃO PARA COM AS EMOÇÕES E SENTIMENTOS QUE INTEGRAM A
NOSSA MULTIDIMENSIONALIDADE
Para Batalloso Navas e Moraes (2012), não podemos mais continuar privilegiando a
inteligência cognitiva em detrimento da sensibilidade e do que ocorre na corporeidade
humana. Admitindo o importante papel das emoções e dos sentimentos no processo de
aprendizagem, no meu percurso de constituir os elementos desta categoria, busquei identificar
esse resgate da corporeidade humana, como instrumento fundamental dos processos
educacionais.
Ressalto, inicialmente, o cuidado com as palavras, na postagem da professora 1, em
sua disciplina de Estágio 1. A professora 1 sempre busca incluir, em suas mensagens,
expressões como “tudo bem com você?”, “o que acha?”, no intuito de favorecer uma intuitiva
aproximação sentimental com a interlocutora. A mesma professora também demonstra
atenção para com as emoções e o contexto individual de cada participante do ambiente.
Vejamos os dois exemplos que se seguem.
PROFESSORA 1 - sexta, 12 Ago 2016, 17:20 Monica, Tudo bem? Vamos concentrar sobre este tema no fórum avalitivo tudo bem? Assim podemos debater no espaço adequado sobre as dúvidas sobre o "Fluxo de Desenvolvimento Artístico e Psicomotor" Seria muito bom ler o que você compreendeu sobre o assunto, dai eu entro com o que eu compreendo e todos nós formamos uma rede de conhecimento. Desta forma o assunto se torna mais interessante, o que acha? O link para o curriculo lattes do professor é [...] dê uma olhada e veja o que ele já escreveu de forma
geral... Como é um conceito que ele desenvolveu (pelo que compreendi) penso ser pouco provável outra pessoa ter escrito algo semelhante. Vamos focar nossas pesquisas em desenvolvimento e arte. O que acha? Fico no aguardo,
Professora 1
197
PROFESSORA 1 - sexta, 12 Ago 2016, 18:10 Olá Melina, Seja bem vinda a nossa disciplina. Como o tempo passa rápido! Já é o último semestre para vocês? Que misto de alegrias sinto agora. Feliz em ter um pedacinho nesta caminhada de vocês. Desejo que o momento do estágio seja encantador e traga muitas alegrias e descobertas. Conte com meu apoio. Abraços,
Professora 1
Também a professora 2, na disciplina de Psicologia nas Organizações, demonstra, logo
na tela de abertura do ambiente, atenção para que as emoções e os sentimentos estejam
presentes no ambiente virtual de aprendizagem.
Queridos amigos e amigas, Muito bem vindos ao início do 2º semestre de 2016 e da nossa disciplina "Psicologia nas organizações" ...... com temas interessantes que trarão aquecidas discussões. Desejo a todos um semestre de grande sucesso, cor, emoção e muitos novos conhecimentos. Vamos lá ?? Conhecer novos e coloridos caminhos...... Grande abraço
Professora 2
Também foi muito interessante perceber que, na disciplina de Psicologia das
Organizações, a professora 2, demonstrando extrema sensibilidade, tanto com o ambiente
como para com os alunos, criou um fórum especial, denominado “Fórum Calor Humano”,
cujo texto de abertura e respectiva figura estão transcritos abaixo.
FÓRUM CALOR HUMANO PROFESSORA 2 - sexta, 22 Jul 2016, 17:39
Estimados amigos e amigas Muito bem vindos ao nosso " espaço da amizade". Aqui todos poderão , contar alguma novidade, fazer novas amizades, trocar idéias, trazer sugestões e bater papo.
Agora, decidi pelo o exemplo da professora 6, na disciplina de Negociações
Internacionais e Relações Multiculturais, ao deixar claro que sentia falta das participações no
fórum de uma das estudantes.
198
PROFESSORA 6 - quarta, 14 Set 2016, 08:29 Olá Camilla, Estava sentindo sua falta aqui no fórum. Obrigada pelas contribuições apresentadas. Veja que estamos bem avançados no debate, peço que estude o material da disciplina, leia e comente as postagens dos seus colegas aqui no fórum. Esta interação é muito importante. Abraços,
Professora 6
Por fim, para complementar todas essas demonstrações de resgate da corporeidade
humana, trago uma sequencia de mensagens da professora 13, no fórum de acolhida da sua
disciplina de Introdução à Educação Superior, envolvendo seus estudantes no ambiente, com
demonstrações de extrema sensibilidade.
PROFESSORA 13 - sábado, 30 Jul 2016, 09:47 Meus queridos, Iniciamos mais uma vez uma nova jornada. Sejam bem-vindos à universidade e ao semestre que se inicia. Meu nome é [...] e sou sua professora na disciplina de Introdução à Educação Superior. Contem
comigo sempre que precisarem! Estou aqui para ajudá-los neste belo percurso que é aprender. Neste fórum, gostaria que se apresentassem (falem de vocês, seu curso, sua idade, o que gostam de fazer) e expusessem quais suas expectativas em relação à disciplina. Um grande abraço.
Professora 13
PROFESSORA 13 - quarta, 10 Ago 2016, 17:08 Olá, Maíra, Layla, Emerson e Adrielle. Sejam todos bem-vindos. Fico feliz em saber de suas boas expectativas em relação à disciplina. Vamos sim trabalhar com a questão de como é a Educação Superior e o que precisamos para nos adequar a esse novo contexto. De fato, a EaD permite maior flexibilidade de tempo e de espaço para realização das atividades, mas exige muita organização pessoal e disciplina. Vejo que temos um grupo muito rico sob o ponto de vista da diversidade de cursos e perfis. Contem comigo ao longo desse percurso. É uma bela fase da vida e temos muito a compartilhar. Abraço.
Professora 13
MARIA - terça, 9 Ago 2016, 22:55 boa noite, me chamo maria celia, sou caloura, tenho 49 anos é a primeira vez que curso uma universidade, a última vez que estudei foi a dois anos atrás, quando fiz um curso técnico de controle ambiental, estou achando tudo muito diferente, grandioso, não sei se vou dar conta, mais estou disposta a conhecer esta disciplina e o que tem para me oferecer a enfrentar este desafio, quem está
na chuva é para se molhar. não é mesmo?
PROFESSORA 13 - quarta, 10 Ago 2016, 17:18 Olá, Jemima, Eloíza, Bruno, Cassiana, Hélio, Maria Célia e Felipe. Bem-vindos à universidade e à nossa turma. Nessa disciplina, trataremos da Universidade, da Educação Superior, de seu protagonismo como aluno universitário. Essa é a temática da Unidade 1. Já na Unidade 2, trataremos da produção do texto acadêmico. Aqueles que gostam de ler têm vantagem, pois na Educação a Distância (EaD), lemos muito, já que
não temos o professor dando aulas presencialmente.
199
Maria Célia, estamos todos juntos com você na chuva e para nos molhar... Você com certeza conseguirá. Contem todos com o meu apoio sempre. Abraço.
Professora 13
Impossível não perceber que a grande maioria dos professores que constituíram os
sujeitos principais desta pesquisa inicia suas mensagens com expressões como: “querida
turma”; “queridos amigos”, “meus queridos”, entre outros elementos que trazem à tona a
singeleza e o carinho no contato verbal. O que, além de demonstrar atenção para com as
emoções e sentimentos que integram a multidimensionalidade de cada estudante, revela
também a consciência sobre a Ecologia da Ação, uma vez que buscam iniciar uma relação
sistêmica onde se considere o sentimento, o respeito, o carinho mútuos. Os professores
parecem ter a consciência de que a qualidade das relações depende da qualidade das emoções.
K) A AUTONOMIA RELATIVA
Inicialmente, lembremo-nos que toda autonomia é relativa (MORIN, 1999), uma vez
que é dependente dos acontecimentos do seu entorno. Nessa categoria, busquei por indícios de
processos cíclicos, que abrangessem autonomia, emergências e auto-eco-organização. Ou
seja, ao mesmo tempo em que a auto-eco-organização do sujeito é capaz de favorecer a sua
autonomia, esta também deveria ser capaz de promover a reorganização tanto do ambiente
como do próprio ser.
Assim, trago inicialmente o exemplo da atividade proposta pela professora 2, na
disciplina de Práticas Profissionais - enfoques psicológicos nas organizações, que propõe aos
seus estudantes um fórum para a formação de equipes de trabalho. Em um fórum denominado
“Encontro dos estudantes para a formação de duplas”, essas equipes teriam, como objetivo, a
elaboração de uma pesquisa e de um relato, a ser postado no próprio fórum. Veremos que a
definição das equipes de trabalho, que, para isso, deveriam valer-se das interações no próprio
ambiente virtual, foi necessária, inicialmente, uma auto-eco-organização inerente aos sujeitos
envolvidos. Os estudantes então, imbuídos da relativa autonomia, montaram suas equipes e,
de maneira retroativa e recursiva, promoveram a auto-eco-organização do próprio ambiente
de aprendizagem, quando da consolidação das equipes. Acompanhemos a proposta da
atividade e o comportamento de alguns desses estudantes na sequência em que eles
apareceram no fórum.
200
PROFESSORA 2 - sábado, 3 Set 2016, 23:31 Queridos(as) Em primeiro lugar procurem um colega para iniciar a sistematização. Vocês podem procurar pelo Fórum...chamem e convidem; Façam a leitura da sistematização já colocada no planejamento e iniciem o trabalho que deverá ser feito em par ou trios (usem email, fórum, chat....como vocês acharem melhor). A pesquisa pode ser desenvolvida dentro da própria organização de um dos componentes da dupla ou do trio; Escolham seus companheiros de trabalho e não importa em que cidade ele mora. Um dos objetivos é discutir e colaborar; Os trabalhos deverão ser desenvolvidos no máximo em três folhas e deverão ser enviados para mim; Após o feedback postado no 3º Fórum; Cada aluno individualmente escolherá dois trabalhos (dos já postados) fará a leitura e apresentará (também no Fórum) os aspectos que achou mais interessantes. Ok? O objetivo é discutirmos o foco de cada trabalho. As dúvidas poderão surgir e serão esclarecidas. E agora...mãos a obra e ótimos trabalhos. Grande abço
Professora 2
ALESSANDRA - domingo, 4 Set 2016, 15:43 Olá queridos colegas, Alguem gostaria de forma grupo comigo??? No aguardo,
Alessandra
MARCIA - domingo, 4 Set 2016, 16:03 Boa tarde ! Alessandra eu quero fazer parte do seu grupo.
Márcia
PAULO - domingo, 4 Set 2016, 18:17 Boa noite colega Alessandra? Eu quero fazer parte do seu grupo. Obrigado
Paulo
ALESSANDRA - segunda, 5 Set 2016, 11:37 Oi Marcia,
Okay. Vou te passar meu what app para conversarmos melhor
ALESSANDRA - segunda, 5 Set 2016, 11:40 Oi Paulo, A Marcia ja formou um grupo. Obrigada, fica para proxima, boa sorte. abraço,
Alessandra
ANDREIA - segunda, 5 Set 2016, 20:10 Ola pessoal, Alguém gostaria de trabalhar comigo?
Andreia
INDIRA - segunda, 5 Set 2016, 21:02 Oi, pessoal posso fazer parte do vosso grupo? Indira
Obrigado!
201
PROFESSORA 2 - terça, 6 Set 2016, 15:07 Queridas Andreia e Indira e amigo Paulo Já abri um fórum para vocês ok Abraços e mãos a obra
Professora 2
ANDREIA - terça, 6 Set 2016, 16:16 Olá Indira, Perfeito! Nos falamos no Fórum.
Abraço
INDIRA - terça, 6 Set 2016, 18:55 OK querida mão a obra estou ansiosa,... o fórum formado pela professora devo encontrar no perfil ou
serei notificada?
LUIS - quarta, 7 Set 2016, 14:33 Olá colegas alguém esta sem grupo vamos nos juntar me chamo Luis meu fone [...] Espero.
Alguém
PAULINO - quinta, 8 Set 2016, 07:20 Cara professora e Colegas no geral, Aproveito a oportunidade para convidar minhas colegas Teresa Hanja e Liliane Escórcio para trabalharmos juntos nesta empreitada.
Estamos Juntos...
MIGUEL - sexta, 9 Set 2016, 14:02 Boa Tarde, Caríssimos colegas, Estou a disposição para a formação de grupo
Aguardando...
PROFESSORA 2 - sexta, 9 Set 2016, 15:35 Queridos amigos Paulino, Miguel, Teresa e Liliane Abri um fórum para a equipe de vocês ok Abraços
Professora 2
LILIANA - sábado, 10 Set 2016, 09:59 E claro caro Paulino terei muito gosto em trabalhar contigo e a Teresa, Vamos falando
Liliana
VICENTE - domingo, 11 Set 2016, 15:16 Caro Luís Miranda, poderíamos formar um grupo.
Espero pelo teu sinal
PAULO - segunda, 12 Set 2016, 21:14 boa noite Indira ? desculpa a minha ausência, é andei um pouco apertado com as questões laborais. por favor diz me qual é nosso tema escolhido para o trabalho, e como vamos elaborar? da noticia, tel [...]
obrigado
Paulo
202
MANUEL - quinta, 15 Set 2016, 10:58 Caros Colegas, boa tarde. Percebi que estou a sobrar, estou sem grupo, tive alguns problemas de acesso e não conseguiu integrar-me em nenhum grupo se alguém estiver nas mesmas condições que as minhas por favor, estou a disposição ou ainda se algum grupo que já esteja formado por dois e precisar de mais 1 integrante, também me coloco a disposição. Tel [...]
Muito Obrigado
Manuel
MIGUEL - quinta, 15 Set 2016, 13:57 Caríssimo Manuel, Boa Tarde, Neste momento eu também não faço parte de nenhum grupo, portanto podemos juntar-nos e formarmos um. Tel [...]
Miguel,
MANUEL - quinta, 15 Set 2016, 14:28 Caro colega Miguel, boa tarde. Podemos sim formar a equipa de trabalho. Vamos então solicitar a professora que crie o nosso fórum e darmos início aos trabalhos. Entrarei em contacto através do seu celular para outros acertos.
Muito obrigado
Percebo que, além da autonomia relativa, nessa atividade proposta pela professora 2,
emergem também as características de um ambiente sistêmico-organizacional, onde o todo é
formado por partes, nos ajudando a ligar o conhecimento das partes ao todo e vice-versa.
Também percebo a auto-eco-organização do sujeito e do próprio ambiente virtual, além da
abertura para com as emergências, onde os processos de aprendizagem se mostram abertos,
vivos e criativos.
Trago, também o exemplo do professor 3, na disciplina de Administração e Gerência
de Redes. Além da autonomia, a atividade considera também a compreensão do sujeito
transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa e a reintrodução do sujeito cognoscente,
considerando o sujeito como um ser pensante, que possui sentimentos, motivações, desejos,
cultura, história e que é capaz de construir a sua própria realidade. Na proposta, o estudante
deveria produzir um vídeo, cuja síntese da proposta segue abaixo.
REGRAS ORIENTAÇÕES E CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO TRABALHO DE SISTEMATIZAÇÃO
[...]
3) O trabalho será entregue em forma de vídeo com áudio, incluindo o vídeo da sua face que será
gerado automaticamente pela webcam, concomitante à apresentação do vídeo, ou seja, o vídeo deve
conter a sua voz e face (que aparece no canto direito inferior) durante toda a exibição do vídeo. O
Software de geração de vídeo já faz a inclusão do vídeo da webcam automaticamente no vídeo do
trabalho.
203
4) O vídeo deve ser entregue (você vai fazer o upload) somente por meio do formulário (site)
disponível no endereço [...]. Em seguida, você deve postar (vai fazer o upload também) um arquivo
texto conforme modelo abaixo, no ambiente virtual, onde tem um link de envio de atividades chamado
“Atividade de Sistematização” no Box “Envio de Atividades”.
5) De forma alguma você deve fazer o upload do arquivo do vídeo no ambiente virtual moodle. O
vídeo do trabalho você envia por meio do endereço [...] e no ambiente virtual você fará somente o
envio de um arquivo texto conforme o modelo a seguir.
6) Você vai criar um arquivo texto com o seu nome (exemplo fulano-de-tal.txt), com o seguinte
conteúdo: Nome Completo Turma (colocar a turma que você escolheu no momento de fazer o upload
do arquivo de vídeo) Fulano-de-tal-mp4 (nome do arquivo que você enviou) Se enviou dois arquivos
favor colocar o nome dos dois arquivos.
7) O vídeo pode ser feito em qualquer software que captura telas e gera um arquivo de vídeo no
formato MP4, entretanto, recomendo o uso do Camtasia (versão de demonstração válida por 30 dias)
[...]
Segue imagem contendo um exemplo de um dos trabalhos entregues.
Figura 8 – Tela congelada de um trabalho entregue na disciplina de Administração e Gerência de Redes.
Por fim, trago o exemplo do professor 5, na disciplina de Software Livre, quando
propõe uma atividade semelhante, que considera a autonomia relativa, a compreensão do
sujeito transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa e a reintrodução do sujeito
cognoscente, os processos auto-eco-organizadores emergentes e a abertura para com as
emergências. Vejamos!
204
PROFESSOR 5 - sábado, 1 Out 2016, 20:10 Pessoal a aula 03 é Hands On!!! Vamos praticar, ok?!?! Agora que já temos vários conhecimentos sobre o Software Livre, chegou a hora de utilizar e ver de perto do que se trata. Para quem está se formando, a prática é fundamental, então, nossa missão será de instalar o Linux de sua preferencia (o meu é o Ubuntu) da forma que melhor lhe convenha. Cito 03 possibilidades: 1 - Ele ocupando todo o seu computador 2 - Em dual boot 3 - Em uma máquina virtual (importante para inciar no mundo da instalação Linux, mas para sentir o Linux na essência, as duas opções anteriores são melhores) Pessoal, o importante desse hands on e você instale e produza um tutorial de instalação ou seja, capturem as telas que julgarem mais importantes e descreva de forma muito resumida as opções que se deve escolher ou preencher em cada tela. Como auxilio, deixo 02 vídeos que mostram a instalação do: Ubuntu - https://www.youtube.com/watch?v=OXjPwz5WxXg (versão 13.10 junto com Windows. Tem que ter uma partição livre) Ubuntu - https://www.youtube.com/watch?v=LqZJkS2WE-Y (versão 13.10 no VirtualBox) Os vídeos vão dar o rumo que deve tomar mas é claro que existem diferenças de versões, opções, etc, mas nos, enquanto técnicos, devemos saber como lidar com elas, não é mesmo? Se tiverem qualquer dúvida, postem a tela no fórum e descreva sua dúvida para que eu e os colegas possamos ajudá-lo, ok? Essa é a melhor parte da disciplina, espero que além do aprendizado, seja um diversão! Ao final da instalação, você estará com um Ambiente Desktop Linux prontinho para se utilizado. Entrega do tutorial pelo link abaixo do fórum em arquivo PDF!!!! Um abraço,
Professor 5
Nessa análise, percebi claramente como a autonomia relativa, ao mesmo tempo,
influencia e é influenciada por processos auto-eco-organizadores e emergentes. Também foi
bem perceptível que é da qualidade das interações desenvolvidas nesse sistema de relações
envolventes que os processos de autonomia acontecem.
L) NÃO NEGAR O CONHECIMENTO DISCIPLINAR
A transdisciplinaridade torna possível transcendemos as disciplinas e observamos
além das fronteiras disciplinares. Para Batalloso Navas e Moraes (2012), o ambiente
educacional transdisciplinar não pode negar o conhecimento escolar, nem o conhecimento
pluridisciplinar e nem o interdisciplinar, mas, sim, alimentar-se de todos eles. Os mesmos
autores afirmam que, em todos os processos de se conhecer a realidade, atuamos como seres
disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares, não apenas em circunstâncias aleatórias,
mas como exigência intrínseca e operacional da condição humana. (BATALLOSO NAVAS E
MORAES, 2012),
205
Sob esse aspecto, ratifico que em nenhum dos fóruns observados constatei falta de
cuidado com o conhecimento disciplinar, sendo bastante comum, inclusive, o excesso nas
tratativas disciplinares. Abaixo, alguns exemplos da disciplina de Psicologia nas
Organizações, professora 2, que atestam, não só cumprimento do conteúdo disciplinar, mas
também a recursividade e a retroatividade na construção do conhecimento. Inicialmente
estudante, depois professora.
RAYANA - sexta, 19 Ago 2016, 01:54 Boa Noite Professora e colegas, Não posso deixar de mencionar, que aulas enriquecedoras! As aulas 2 e 3 são de extrema importância para entendermos origem e indivíduos dentro da organização. O papel do psicólogo organizacional é fundamental na seleção do individuo para a empresa. Como mencionado na aula, no casamento entre empresa e funcionário é preciso um conhecer o outro e doar-se também. Além de relações interpessoais fazendo com que o funcionário se sinta visto, valorizado e engajado no serviço confiado e identificando as habilidades, personalidade e características biográficas o psicólogo organizacional irá utilizar meios para que o funcionário adquira aprendizagem na empresa. Abraços,
Rayana
PROFESSORA 2 - sexta, 19 Ago 2016, 16:47 Querida Rayane Ótimas observações....Você fala em "valorização profissional" e engajamento e está certa....Hoje esse engajamento, compromisso e envolvimento, são fundamentais para a organização e para o próprio colaborador. Vamos pensar....será que hoje tais processos são mais importantes do que antigamente?? Abraços
Professora 2
No exemplo abaixo, retirado do fórum da disciplina de Arquitetura de Computadores,
do professor 11, percebemos como o ambiente é propício para o tratamento direto, porém
contextualizado, das questões disciplinares.
PROFESSOR 11 - sexta, 19 Ago 2016, 15:34 Pessoal, Olá! Em nossa última semana de discussões, gostaria de iniciar esclarecendo uma rápida passagem que consta na página 4 do nosso conteúdo. A dúvida me foi encaminhada por mensagem individual, mas acho pertinente socializar com vocês. Vamos lá... O texto fala: “Geralmente, um computador processa palavras, e não bytes. Por exemplo, ele soma duas palavras. Se uma palavra tem quatro bytes, ele somará dois números de 32 bits cada um.” Pois bem... Um byte é composto por 8 bits, certo!? Portanto, se admitimos uma palavra com 4 bytes, teremos uma palavra com 4 x 8 bits. O que é igual a 32 bits. Nesse caso, se o texto menciona uma soma entre duas palavras de 4 bytes, isso é equivalente a uma soma entre duas palavras de 32 bits, cada uma. Depois, o texto continua: “Se, ao invés disso, a palavra tivesse dois bytes apenas, a soma seria entre
dois números de 16 bits cada.”
206
Seguindo o mesmo raciocino, como o byte possui 8 bit, cada palavra de 2 bytes é equivalente a uma palavra de 16 bits. Portanto, uma soma entre duas palavras de 2 bytes é o mesmo que dizer uma soma entre palavras de 16 bits, cada. Abraço!
Professor 11
M) ÉTICA COMO ELEMENTO QUE PERPASSA TODAS AS AÇÕES
DESENVOLVIDAS.
Inicio este tópico esclarecendo que nenhuma unidade de pesquisa foi categorizada
neste item. Não pela impossibilidade de achar componentes nos fóruns que remetessem às
preocupações éticas. Mas, porque ela me pareceu permeada em todos cantos do Ambiente
Virtual de Aprendizagem. Uma observação que me pareceu de acordo com o que defende
Batalloso Navas (2010), ao expressar que não se pode pensar em uma atividade educacional
que não esteja fundada em pressupostos e objetivos éticos, em princípios éticos e morais
capazes de dar sentido e continuidade à educação praticada. Portanto, a ética me pareceu
condição sine qua non dos processos de ensino-aprendizagem observados.
Nas minhas observações, constatei como as questões relacionadas ao cuidado com o
outro, com as interações humanas e as relações fraternas daí decorrentes, se comportaram
como princípios norteadores dessa ética que procurei observar. Uma ética de religação, com o
outro, com a comunidade envolvida e com a humanidade de cada ser aprendente, conforme
mencionam Batalloso Navas e Moraes (2012). Observei uma ética vivida no cotidiano da sala
de aula virtual, atenta à diversidade e à multirreferencialidade, pautada na solidariedade, na
responsabilidade e no respeito pelo outro, incluindo seus limites e potencialidades.
3.9 ANÁLISE A PARTIR DAS ENTREVISTAS
A arte do entrevistador consiste em criar uma situação onde as respostas do informante sejam fidedignas e válidas (SELLTIZ, 1987, p.644).
No método de análise de conteúdo, onde o discurso é decomposto para análise e
posterior reconstrução dos significados, a técnica da entrevista possibilita aprofundar a visão e
a interpretação que os entrevistados possuem da realidade estudada, assim como das
representações estabelecidas para certos conceitos e fenômenos observados pelo pesquisador.
A entrevista é definida por Haguette (1997, p.86) como um “processo de interação social
entre duas pessoas, na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de
207
informações por parte do outro, o entrevistado”. Dito de outro modo, a entrevista é uma forma
de interação social que valoriza o uso da palavra, dos símbolos e dos signos privilegiados das
relações humanas, por meio da qual os atores sociais constroem e procuram dar sentido à
realidade que os cerca (FLICK, 2002; JOVECHLOVITCH; BAUER, 2002).
Nessa nova etapa da pesquisa buscarei obter informações relacionadas aos valores, às
atitudes, às opiniões e à história de vida dos sujeitos entrevistados. A partir da análise das
entrevistas, poderei regressar às causas, às origens da minha investigação, além de estabelecer
relações entre todos os envolvidos nas observações já realizadas. Também espero analisar
características mais profundas a respeito das relações entre os sujeitos, entre os sujeitos e os
objetos, e entre estes e o ambiente alvo da pesquisa.
Optei pela entrevista semi-estruturada, onde o entrevistado tem a possibilidade de
discorrer sobre suas experiências a partir de um foco principal, proposto pelo investigador, ao
mesmo tempo em que permite respostas livres e espontâneas do entrevistado. Para Laville e
Dione (1999), a entrevista semi-estruturada é aquela que deixa para o entrevistado a opção de
decidir pela forma de construir sua resposta. Entendo que as entrevistas semi-estruturadas
também possibilitam maior abertura e proximidade entre entrevistador e entrevistado,
permitindo ao entrevistador tocar em assuntos mais complexos e delicados. Assim, quanto
menos estruturada a entrevista, maior a possibilidade de favorecer uma troca mais afetiva
entre as duas partes.
Minha entrevista semi-estruturada foi pensada desta forma. Foi guiada por um roteiro
prévio de questionamentos, mas, permitindo uma organização flexível e também uma
ampliação desses questionamentos, à medida que as informações foram sendo fornecidas pelo
entrevistado. Entendo que esse tipo de entrevista também valoriza a atuação do entrevistador,
uma vez que as questões elaboradas para o roteiro levam em conta não só o embasamento
teórico da investigação, mas também as informações que o próprio pesquisador recolheu
sobre o fenômeno social observado (TRIVIÑOS, 1987).
A técnica de entrevista semi-estruturada também possui como vantagem a sua
elasticidade quanto à duração, permitindo uma cobertura mais profunda sobre determinados
assuntos. De toda forma, tentei manter a duração da entrevista entre vinte e trinta minutos. Os
encontros ocorreram individualmente, distribuídos ao longo de uma semana. Nesse panorama,
segui meu conjunto de questões previamente definidas, tentando promover um contexto muito
208
semelhante ao de uma conversa informal. As respostas espontâneas dos entrevistados e a
liberdade proporcionada por esse tipo de entrevista fizeram surgir questões inesperadas, que
se mostraram de grande utilidade para a pesquisa.
Esclareço, ainda, que a preparação da entrevista foi um momento importante da
pesquisa, pois necessitou tempo e exigiu alguns cuidados. Os mesmos recomendados por
Lakatos (1996), entre eles: o planejamento cuidadoso da entrevista, sempre tendo em vista os
objetivos da pesquisa; a escolha dos entrevistados, de acordo com a observação das salas
virtuais dos professores; a oportunidade da entrevista, ou seja, a disponibilidade do
entrevistado em participar da entrevista, que precisa ser marcada com antecedência para que
eu pudesse me assegurar de que seria recebido; as condições favoráveis de local e sigilo, a fim
de garantir ao entrevistado o segredo de suas confidências e de sua identidade e, por fim; a
preparação específica do momento, que consistiu em organizar o roteiro ou formulário com as
questões importantes.
Ressalto o uso do gravador na realização das entrevistas, principalmente, para que seja
ampliado o poder de registro e captação de elementos de comunicação que podem ser de
extrema importância, como pausas de reflexão, dúvidas ou entonação da voz, aprimorando a
compreensão da narrativa (SCHRAIBER, 1995). Entendo que durante a transcrição e a
análise, o pesquisador precisa ficar atento às expressões utilizadas pelo entrevistado, que pode
expressar palavras e conceitos que não são utilizados no dia a dia, tentando mostrar aquilo que
ele acha que o entrevistador quer ouvir. A transcrição foi realizada por mim mesmo, que ouvi
várias vezes cada gravação e escrevi, inclusive, pausas e mudanças de entonação de voz, além
de sinalizadores de interrogação, silabação e outras variações ocorridas na entrevista,
conforme preceituam Pretti e Urbano (1988).
3.9.1 Seleção dos(as) entrevistados(as)
Conforme havia previsto, inúmeros aspectos interessantes emergiram a partir da
observação do ambiente virtual de aprendizagem, o que serviu como critério para definir os
professores que participariam das entrevistas. As professoras 1 e 2 foram escolhidas por
serem as que mais se destacaram nas indicações feitas pelos gestores. Relembro que cada uma
delas obteve um total de 16 indicações, se destacando em diversos aspectos. Nas observações
das salas virtuais dessas professoras, percebi, em ambas, um cuidado extremo com a
afetuosidade das mensagens, o que também as colocou entre as professoras que possuem os
209
fóruns de acolhida maior número de mensagens, talvez pelo maior envolvimento dos
estudantes. Essas também foram as professoras cujas observações no AVA forneceram
maiores unidades de registro para as categorias definidas nesta pesquisa, principalmente, com
relação às construções produzidas através de retroatividade e/ou recursividade, ao
favorecimento de um ambiente sistêmico-organizacional, ao favorecimento do suporte
necessário para a auto-eco-organização do sujeito e do próprio ambiente virtual, à nítida
compreensão do sujeito transdisciplinar a partir de uma ontologia complexa, à consideração
da multirreferencialidade, às ações ecologizadas e, principalmente, à atenção para com as
emoções e sentimentos que integram a multidimensionalidade humana.
Os professores 3 e 5 foram escolhidos, inicialmente, por serem da área de tecnologia.
Entendo que os professores e estudantes dessa área de conhecimento costumam ser mais
afeitos à manipulação de ambientes tecnológicos, como o Ambiente Virtual de
Aprendizagem, por exemplo. Esses professores já possuem a fluência tecnológica, destacada
por Cavallo (2002), onde o conhecimento da tecnologia já está profundamente arraigado na
prática e no pensar. Entretanto, me surpreendeu o fato desses professores, apesar de serem
formados e de trabalharem na área da computação, também possuírem características
didáticas fluentes que, geralmente, são mais afeitas aos professores egressos das áreas de
humanas. Entendo que ambos se destacaram quando ao tratamento da dialogicidade
processual, assim como nas situações de ensino e aprendizagem contextualizadas e na
promoção da autonomia relativa.
A professora 4 também revelou bastante atenção para com as emoções e sentimentos
que integram a multidimensionalidade humana, além de compreensão a respeito da
multirreferencialidade dos sujeitos. Foi ela quem propôs um fórum onde os estudantes
deveriam se apresentar com uma metáfora, numa demonstração clara de compreensão de
estudante transdisciplinar, considerado a partir de uma ontologia complexa. Também foi essa,
a professora que propôs uma atividade relacionada à construção de um blog, considerando a
autonomia relativa e revelando sua abertura para com as emergências. Portanto, os sujeitos
de pesquisa selecionados para entrevista foram os(as) professores(as): 1, 2, 3, 4 e 5.
3.9.2 As entrevistas propriamente ditas
As entrevistas foram realizadas, sobretudo, com o intuito de fortalecer minhas
categorias de pesquisa. Nelas, busquei me aprofundar um pouco na compreensão das práticas
210
educativas que funcionariam como diferencial para que a dinâmica dos processos de ensino e
de aprendizagem no ambiente virtual estivesse coerente com os preceitos da complexidade e
da transdisciplinaridade. Entendo que as questões postas à mesa, serviram como um aporte
fundamental para que eu enxergasse com maior clareza dois dos meus objetivos de pesquisa,
quais sejam: analisar as estratégias de ensino adotadas nos ambientes on-line, buscando
características de um fazer pedagógico de natureza complexa e transdisciplinar, voltado para
metodologias colaborativas e inovadoras, e; investigar, nas relações ecossistêmicas
estabelecidas entre os atores do ambiente virtual, indícios do olhar ontológico da
complexidade e de aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem.
Portanto, no intuito de fortalecer minhas categorias de pesquisa e também de
aprofundar esses meus objetivos específicos, as entrevistas seguiram um roteiro pautado em
seis aprofundamentos que julguei necessários. As perguntas e as respostas relacionadas a cada
um desses aprofundamentos estão destacadas a seguir.
1º aprofundamento - Entendi como sendo importante me aprofundar mais nas ações
docentes que favorecem as transformações nos níveis de consciência do estudante, por meio
da retroatividade e da recursividade. Para isso, elenquei a seguinte pergunta: Em sua
disciplina, percebi como o feedback é importante para que a aprendizagem do estudante
ocorra em espiral, ou seja, as retroalimentações feitas por você, a partir das postagens dos
estudantes nos fóruns, contribuem para a expansão do grau cognitivo do estudante e para a
sua transformação. Que tipo de feedback você acredita que pode favorecer essa construção
do conhecimento em espiral!?
A professora 2 inicia sua resposta de maneira interessante, mencionando que, nos
fóruns, trabalha com uma perspectiva baseada em três tipos de presença do professor: a social,
a de ensino e a cognitiva. Segundo ela, a presença social diz respeito a trazer o aluno sempre
estimulado e acolhido. É uma presença relacionada à afetividade, ao fato do aluno se perceber
enquanto ser, enquanto integrante de um grupo e, acima de tudo, perceber que o professor está
preocupado com ele. Já a presença de ensino, segundo ela, diz respeito a explicar para o
estudante o que ele deve fazer para atingir os objetivos previstos na disciplina. Está
relacionada ao conhecimento disciplinar propriamente dito. Por fim, a presença cognitiva diz
respeito à maneira como o professor privilegia a construção do conhecimento e as estratégias
adotadas em sua metodologia para fomentar a busca por esse conhecimento:
211
O professor deve permear essas três presenças. (PROFESSORA 2).
Ainda para a professora 2, a função do feedback é trazer à tona o caminho (ou a
retomada do caminho) que o estudante deve seguir para construir seu conhecimento:
Deve ser algo que estimule o estudante a continuar com as pesquisas, algo que fomente a curiosidade, que traga uma valorização daquilo que ele já fez. (PROFESSORA 2).
Pelas afirmações e pela segurança da professora em argumentar sobre as nuances do
feedback, percebo que ela parece ter bastante consciência sobre os processos retroativos e
recursivos:
Eu brinco que eu uso o feedback sanduiche, que consiste no estudante trazer aquilo que ele já tem, o que ele já apresentou de bom. Daí eu entro, colocando o que ele pode melhorar. E, ao final, ele me apresenta um resultado, que, ainda assim, possui coisas que ele pode continuar desenvolvendo. O fato de você responder com uma pergunta faz que o fórum exploda, ou seja, você traz para o fórum uma quantidade de estudantes sempre presentes, sempre trazendo novas possibilidades o que acaba aguçando a curiosidade de os outros estudantes. (PROFESSORA 2).
Percebi que o professor 5 concorda com esse aspecto ao mencionar que uma boa
resposta pode estar pautada em uma boa pergunta:
Se você da uma resposta pronta, você mata o fórum logo ali. O broto (do conhecimento) começou a nascer e você já poda. É importante manter a fervura da água. (PROFESSOR 5).
Ainda para o professor 5:
Existem perguntas que merecem respostas objetivas, enquanto outras precisam dar margem à construção do conhecimento. De qualquer forma, uma das coisas mais importantes é que essa construção do conhecimento seja feita de forma coletiva em um ambiente de aprendizagem cooperativa. (PROFESSOR 5).
O professor 5 também demonstra bastante clareza com relação à ecologia da ação.
Um feedback bem pensado é interessante, pois pode fazer com que o fórum siga para lados que nem se imagina. (PROFESSOR 5).
212
A professora 1 também acredita em um “feedback que faça o aluno pensar”. Segundo
ela:
As devolutivas para os estudantes devem ser pensadas de maneira que ele veja, de outra forma, algo com a qual ele esteja se deparando em um determinado momento. É necessário acolher o que o estudante apresenta e ampliar o seu repertorio. Por vezes, mostrando-lhe que existe outro ponto de vista. (PROFESSORA 1).
Os professores são unânimes em mencionar que o baixo tempo decorrido entre a
pergunta do estudante e o feedback disparado pelo professor é crucial para a motivação do
estudante e, consequentemente, para o sucesso da aprendizagem.
O feedback imediato faz com que o estudante se sinta estimulado a continuar estudante interagindo. Ele vê que a coisa é séria! (PROFESSORA 2). A temperatura boa do fórum eu só consigo quando eu sou rápido nas respostas. (PROFESSOR 5).
Professor 3 chega a comentar que a velocidade no feedback é uma das características
de docência que o estudante mais leva em consideração no ambiente virtual.
[...] por exemplo, quando os estudantes estão fazendo um trabalho e surge uma dúvida que demonstra que ele investiu muito tempo para realizar a atividade, mas está parado por algum motivo, nesse caso, a rapidez em responder com foco direto e objetivo, com algo que possa solucionar a dúvida ou possa direcionar os esforços do aluno, é super importante. Se esse tipo de feedback demora a acontecer pode perder o timing com grandes riscos de evasão do aluno. (PROFESSOR 3).
O professor 3 menciona, ainda:
O feedback para a turma, além de constate, precisa ser motivador e relevante, no sentido de ajudar a solucionar as dúvidas. Deve ser capaz de estimular no estudante a vontade pela continuidade, além de fazê-lo se sentir prestigiado. (PROFESSOR 3).
Já a professora 4 demonstra uma forte consciência a respeito da autonomia relativa, ao
mencionar que:
213
Na disciplina, é necessário adotar uma ideia de imersão, para que os estudantes vejam que são capazes. Mas, eu preciso estar junto com eles para eles se sentirem seguros. A ideia é eles perceberem que eles são capazes, que eles podem. (PROFESSORA 4).
Sobre o fortalecimento da autonomia relativa, percebi, na professora 4, uma forte
consciência a respeito da necessidade de se considerar um paradigma educacional emergente.
Ela menciona que a história acadêmica dos alunos os faz refém de um modelo. Segundo ela:
Os anos iniciais da escola infantil ainda possibilitam a autonomia da criança. Ela vive, ela experimenta! Criança brinca. (PROFESSORA 4).
Mas, quando começa a chagar nos anos finais do ensino fundamental o formato vai
mudando. Segundo ela:
Fica tudo mais engaiolado. A gente vai enquadrando! O currículo vira uma grade! A gente vai enquadrando tudo! As áreas de conhecimento são separadas bruscamente. Então o aluno vai separando tudo. O aluno trabalha de forma isolada. Ele não percebe a Matemática a Física e a Química juntas. Ele vai categorizando tudo! Quando chega no ensino médio ele é treinado para passar em provas. E, quando chega no ensino superior, a gente quer que ele volte a ser criança: descobrindo, se arriscando... Que ele tenha uma perspectiva ampla. Mas ele não foi acostumado a isso. Ele se esqueceu! E necessário fazer uma desconstrução disso para que ele possa perceber que ele da conta. É possível aprender de formas mais leves, mais agradáveis. (PROFESSORA 4).
Entendi esse relato como um desabafo bastante coerente com as ideias descritas nesta
pesquisa e em congruência com o as próprias ideias deste sujeito pesquisador.
2º aprofundamento – Achei importante compreender melhor quais seriam as
contribuições dos professores capazes promover um ambiente auto-eco-organizado. Para isso,
elenquei a seguinte pergunta: Que ações você adota para tornar o seu fórum permaneça um
ambiente vivo e pulsante, permeado por constantes interações entre os estudantes!?
Inicialmente, pelas respostas dos professores, percebo que essa não parece ser uma
tarefa simples.
Esse é um desafio! É necessário perceber a turma para saber como fomentar as discussões de formas distintas. (PROFESSORA 4).
214
Dependendo da turma, a professora incentiva com mais mensagens, com mais desafios
ou propostas diferentes.
Se vi que algo não funcionou, é necessário tentar outra coisa. Não existe uma fórmula padrão. (PROFESSORA 4).
Sobre essa questão, o professor 5 faz uma clara alusão ao fato de que outras
experiências já foram tentadas e que a prática atual é fruto da evolução de experiências
anteriores.
Já passei por “momentos e momentos”. (PROFESSOR 5).
A professora 2 afirma que, quando trabalha com fóruns, ela tenta evitar que o aluno se
perceba simplesmente respondendo a uma pergunta, enquanto a professora 1 emite um relato
interessante no intuito de manter os fóruns vivos.
Eu quero que ele reflita que ele pesquise, que ele traga uma interpretação dele. Mesmo quando o estudante traz alguma coisa copiada, eu tento acolher e dizer que ele agregou conhecimento de alguma forma. Mas, apesar de elogiar o esforço, eu solicito que o estudante dê a interpretação dele sobre o texto. (PROFESSORA 2). Eu vejo o fórum como se você estivesse em uma roda de conversa. E, quando você está em uma roda de conversa você olha para as pessoas. Às vezes você olha e se dirige a todos, às vezes você olha e se dirige a apenas um. Por isso, é fundamental chamar, quem você quer que participe da discussão, pelo nome. (PROFESSORA 1).
A Professora 1 também acredita que, ao chamar o estudante pelo nome, ela humaniza
mais os processos de ensino-aprendizagem no ambiente virtual. E, também menciona outras
práticas:
Ele (o estudante) pensa: ‘Nossa a professora me viu aqui! Ela sabe que eu estou aqui.’ Isso é importante! (PROFESSORA 1). Costumo usar os vários recursos disponíveis na Intenet: vídeo, áudio, imagem, trechos de filmes artigo além do próprio conteúdo. Também costumo agrupar os alunos para dar uma resposta, fomentando a discussão entre eles mesmos. Interessante é que às vezes há dois ou três alunos em uma discussão paralela e que me fazem pensar também. (PROFESSORA 1).
215
Tanto a professora 1 como o professor 5 afirmam ser importante “saber o que se quer
do fórum”, demonstrando a necessidade de clareza epistemológica sobre a disciplina e de
reafirmação do conhecimento disciplinar. Dizem eles:
Tendo essa clareza sobre o que eu quero do fórum, eu posso conduzir os alunos para que todos atinjam os objetivos. Às vezes, pode até ser interessante que o professor, de tempos em tempos, reconstrua integralmente o plano de ensino da disciplina. Isso ajuda o professor a se reapropriar dela. Se você tem clareza do que você quer que os estudantes saiam sabendo da sua disciplina, a gente consegue atuar de forma melhor. (PROFESSOR 5). [...] de qualquer forma, é necessário ter a consciência necessária, para fazer uma proposta clara para o estudante do que se espera do fórum. (PROFESSORA 1).
Para o professor 5, além de ter claro saber o que se quer com a disciplina e com os
fóruns, também é preciso dar um significado para a aprendizagem.
É necessário ser atual e contextualizar as postagens com o cotidiano e com a realidade do estudante. (PROFESSOR 5).
E, ele complementa o raciocínio com uma questão própria da sua área de atuação.
Por exemplo, se eu sei que as fábricas de software estão trabalhando pautadas em software livre, eu coloco isso como um fator motivacional para o estudante, jogando para eles algumas estatísticas de mercado. Aí, o estudante vê a importância do conteúdo. Esse é um fator motivacional! Aí, o professor pode argumentar com os estudantes: ‘Pessoal, sabendo a importância desse conteúdo, vamos construir o tutorial!?’ (PROFESSOR 5).
Já o professor 3 levanta a questão dos acessos frequentes por parte do docente e
reforça um pensamento do professor 5, com relação a estabelecimento de vínculos entre a
disciplina e o cotidiano.
Mesmo que sejam feedbacks mais curtos ou somente um feedback para atribuir uma menção quantitativa após avaliar a mensagem, é vital que o aluno veja que as suas interações são percebidas, avaliadas ou respondidas pelo professor. (PROFESSOR 3). Sempre que possível, tento linkar assuntos do cotidiano com o conteúdo debatido no fórum. Ligar a prática à teoria é fundamental para estimular que os próprios alunos que já trabalham na área postem mensagens sobre situações ocorridas no seu ambiente de trabalho. (PROFESSOR 3).
216
O professor 3 finaliza mencionando a importância de proporcionar a discussão de
questões temáticas.
É necessário incentivar, primeiro, que o próprio estudante tente pensar nas suas próprias questões temáticas, mas se ele tiver dificuldade é importante ajudá-lo e oferecer propostas de temas para que possam ser desenvolvidos nos fóruns. (PROFESSOR 3).
3º aprofundamento – Julguei importante uma melhor compreensão a respeito da
abertura para com as emergências, trabalhando uma metodologia não fechada, caracterizada
por sistemas abertos, vivos, criativos e de contínua reflexão. Para isso, elenquei a seguinte
pergunta: Você se recorda de algum exemplo de algo inusitado, que tenha acontecido nos
seus últimos anos de docência virtual e que tenha necessitado de uma postura flexível,
aberta, inovadora, para que você enfrentasse o desafio!?
A professora 1 relata uma discussão sobre alfabetização, na disciplina de Fundamentos
da Aprendizagem, que acabou se direcionando para um viés político.
O estudante chegou a ser bastante agressivo! (PROFESSORA 1).
Para contornar esse tipo de situação, segundo ela, foi importante tratar com respeito a
pessoa com quem ela estava se relacionando no fórum.
É necessário acolher as insatisfações e direcionar, de acordo com a teoria, os esclarecimentos necessários para que o estudante possa perceber o equívoco. A ideia não era dizer eu estou certa e você está errado, ou eu sei e você não sabe. Mas, se há um equívoco, eu preciso mostrar, através de exemplos reais, o que o aluno precisa perceber. Por exemplo, propondo leituras para que o aluno busque o conhecimento direto na fonte. (PROFESSORA 1).
Outro exemplo vem da disciplina de Fundamentos da educação especial, onde se
estuda a inclusão. No último fórum, a professora 1 utilizou um software que proporciona a
criação de um mural virtual:
A ideia é que cada estudante fotografe e inclua no mural algo que lembre a inclusão, baseado na realidade de cada um. (PROFESSORA 1).
217
Esta foi uma ferramenta nova para todos e que a professora fez questão de esclarecer
aos estudantes que ela também estava se adaptando.
Eu não sabia como eles iam reagir. Eu queria que eles experimentassem uma ferramenta nova, diferente. (PROFESSORA 1).
E, o trabalho parece estar surtindo o efeito desejado:
Eles estão tirando fotos e postando. Isso está ajudando os alunos a olhar ao redor deles e perceber o que é um ambiente acessível. Gerou várias reflexões que os levaram a revisitar o conteúdo e buscar, em documentos oficiais, para ir além sobre essa questão da acessibilidade. (PROFESSORA 1).
Já a professora 2, se recorda de um caso em uma disciplina de Pscicopedagogia, que
tratava da diversidade de gêneros, onde surgiu um debate forte sobre o homossexualismo.
Segue o relato da professora:
Nós temos muito estudantes angolanos. Para os angolanos, o homossexualismo é visto com um preconceito muito forte, principalmente pelas questões religiosas, culturalmente arraigadas. Nessa disciplina, em meio à grande polêmica, um dos estudantes postou: ‘Sou religioso, tenho Deus como grande condutor, mas eu sou gay’. Os estudantes se posicionaram fortemente e o conflito se instalou. Precisei ter força para lidar com a situação. Parei os processos de ensino e de aprendizagem formais para promover reflexões a partir das próprias palavras do Papa Francisco. Os estudantes, aos poucos, foram compreendendo o significado social dessas transformações. O significado do ser humano. O respeito ao ser humano, o respeito à pessoa. Entenderam que ali havia um individuo, independente de gênero ou de suas preferências afetivas. (PROFESSORA 2).
Para ela, os resultados obtidos com o fórum foram bastante interessantes, a ponto de
servirem como base para um estudo de caso que foi, posterior, apresentado em oficinas de
formação de professores que visavam trabalhar a questão dos conflitos nos fóruns.
O professor 3 menciona que, quando um aluno inicia um processo aberto de discussão
é preciso uma postura aberta, entretanto, firme por parte de professor, no sentido de fazê-lo
refletir.
218
É preciso debater o que foi proposto e mostrar novas ideias, entretanto, sem ser ríspido com o aluno. (PROFESSOR 3).
4º aprofundamento - Decidi verificar melhor a consideração da
multirreferencialidade e da ontologia complexa do sujeito. Para isso, elenquei a seguinte
pergunta: Na(s) sua(s) disciplina(s), percebi que você considera cada estudante como um
ser único, chegando a individualizar o tratamento que você dá a eles! Por que a
individualização nas postagens pode ser mais interessante que a massificação!? Há
momentos específicos para cada um desses tipos de tratamento!?
Para a professora 1, relata que as postagens mais gerais, na maioria das vezes, são
feitas no momento de abrir ou de encerrar o fórum, ou seja, quando se faz a proposta da
discussão ou quando se resgata os principais aspectos discutidos no ambiente. E,
complementa:
Mesmo assim, geralmente, no encerramento, eu menciono ou incluo os nomes de todos os estudantes que contribuíram com o fórum na postagem. A acredito que, assim, é uma maneira de você demonstrar que vê a pessoa, mesmo ela estando distante. (PROFESSORA 1).
A professora menciona que aprendeu isso na educação infantil e faz um resgate
interessante a respeito da sua história docente.
As crianças me ajudaram a perceber quem era cada uma na sala de aula. Ela me mostrara, na prática, que eu tinha 18 crianças na sala, 18 histórias de vida diferentes, 18 famílias diferentes. Eu trouxe isso para o contexto do ensino superior. O aluno do ensino superior não é só mais um número de matrícula. É alguém que tem um a história de vida e que precisa ter um olhar mais atento. Isso mostra o resgate da corporeidade humana. (PROFESSORA 1).
A professora 1 também demonstra preocupação com os alunos que abandonam o
ambiente ou que passam muito tempo sem acessar os fóruns.
Quando mando mensagens para os alunos que estão ausentes na disciplina, os alunos retornam: ‘Professora, obrigado pelo cuidado’. Penso que isso seja uma ação que previne a evasão, mas também acredito nisso como sendo uma atitude humana. Não é porque o aluno esteja a distância que a gente tem que desumanizar o processo. Essa postura faz a diferença e gera frutos, na medida em você percebe, através das postagens dos fóruns, dos vídeos, artigos e relatos de experiências na prática do estágio, por exemplo, que os alunos foram no conteúdo, mas também foram além. (PROFESSORA 1).
219
Interessante como essa questão promoveu um resgate sobre a história de vida de cada
professor. O professor 5 menciona, por exemplo, sua experiência com o sistema preventivo de
Dom Bosco1, e afirma:
O professor só é eficaz e eficiente se ele está “no pátio”, junto com os alunos. O professor deve saber os nomes de todos os estudantes. Deve tratá-los de forma individual. Deve saber dos seus problemas, das suas potencialidades. Enfim, se interessar pelo próximo. Eu preciso me sentir próximo dos estudantes e eles precisam se sentir próximos de mim. (PROFESSOR 5).
Os professores mencionam, ainda, que o fórum de acolhida da disciplina não deve ser
pró-forma, mas um importante pretexto para a aproximação que depende, inclusive, da
sensibilidade do professor:
No presencial a aproximação, o diálogo, acontece de forma mais fácil, mas no virtual a sensibilidade do professor deve ser mais aflorada. (PROFESSOR 5). Cada estudante é um ser único que tem suas expectativas e história de vida. Muitos alunos chegam cheios de desconfiança ou dúvidas sobre o método e sua eficácia. É comum ter uma relação de interação e muitas vezes até de ‘vínculo virtual’. Às vezes, acontece do aluno buscar o professor para falar sobre seus problemas e angústias. Não podemos individualizar todas as interações, pois não há disponibilidade para isso e também é importante o diálogo cooperativo, entretanto, em determinados momentos é preciso dar atenção individualizada. Isso faz parte da dinâmica do trabalho do professor para uma boa relação com a turma. (PROFESSOR 3).
A Professora 4 concorda e acredita que o fato de individualizar o tratamento dê muito
mais trabalho, “pois o aluno tende a procurar mais o professor”. Por outro lado, segundo ela:
Existe uma resposta mais rápida do estudante, pois ele se sente valorizado e acolhido. Se você dá atenção, o estudante retribui com atenção. A gente tem um espaço de diálogo mais aberto com o aluno a hora que a gente percebe e respeita a história dele. (PROFESSORA 4).
1 Sistema preventivo de Dom Bosco: Dom Bosco deixou como herança aos Salesianos o Sistema Preventivo,
método educativo baseado inteiramente na razão, na religião e na "amorevolezza", palavra sem tradução na língua
portuguesa que alguns identificam como bondade. Pode-se dizer que esse é "o evangelho em termos de pedagogia". Os educadores devem estar presentes fraternalmente no meio dos jovens, em seus grupos e atividades.
220
5º aprofundamento – Compreender melhor como os docentes lidam com as emoções
e os sentimentos que integram a multidimensionalidade dos alunos. Para isso, elenquei a
seguinte pergunta: A maioria dos professores pesquisados inicia as mensagens com
expressões como “queridos estudantes”; “meus amigos”... Também é perceptível a maneira
calorosa como vocês acolhem os estudantes nos fóruns de boas-vindas. Outra recorrência é
a busca por uma escrita dialogada!? Quais as vantagens dessa postura no processo
educacional on-line!?
Para responder essa questão, a professora 1 recorre, novamente, à sua história de vida.
Acredito que essa postura faça uma diferença grande para o estudante porque fez para mim. Existia uma professora na minha época de estágio que, no primeiro encontro, já me recebeu com um sorriso estampado no rosto e perguntou quem eu era. Uma atitude simples, mas que me marca profundamente, até hoje. Por isso, no primeiro dia de aula do presencial, eu sempre recebo as pessoas com um sorriso. Mas, aí eu pensei, como posso transportar isso para o virtual, pois eles só estão vendo um texto e a minha foto? Então, eu percebi que, não só as minhas palavras, mas também minhas expressões, podiam estar refletidas na minha escrita. (PROFESSORA 1).
A professora acredita que, através da sua escrita nas postagens, os alunos podem
perceber se ela está bem ou não. E, complementa, se referindo à facilidade de trabalhar os
processos de ensino e aprendizagem na turma.
Os alunos têm necessidade de perceber que estão sendo bem recebidos. Quando eles percebem isso, eles respondem bem. Seria muito mais fácil colocar fale aqui o seu nome, sua cidade e pronto. Mas isso eu posso ver no perfil do aluno. Então, eu busco o autorretrato, ou seja, o aluno deve falar sobre algo que o represente, como uma música, por exemplo. É interessante falar sobre infância, resgatando como foi a infância da própria pessoa. (PROFESSORA 1).
A professora também menciona que, emocionalmente envolvidos, os estudantes
conseguem lidar melhor com os desafios.
Trabalho com professores do programa de formação de professores, que irão trabalhar com adolescentes. Eles trazem questões para serem discutidas que não se acha a solução em livros. É necessário que a pessoa reflita sobre o que ela mesma já passou, por exemplo, na sua adolescência. E, as questões discutidas no fórum que resgatam esse sentido mais humano favorecem isso. É trabalhando a coletividade que a gente vai pensando em soluções juntos. Daí, por meio de perguntas, de reflexões, é possível, trabalhar melhor os conteúdos das disciplinas. (PROFESSORA 1).
221
Outra questão interessante é que, logo no início do semestre, a professora busca deixar
a sala virtual toda organizada, antes mesmo dos alunos começarem a acessar. Para ela, o fato
de uma sala virtual não estar totalmente montada antes do início das aulas é fundamental.
A impressão que eu tenho de uma turma virtual despreparada para receber os alunos, se fossemos fazer um paralelo com o presencial, é de que o aluno entraria na sala, mas não veria nem cadeira para sentar. Só veria a porta e a parede! Isso seria horrível! (PROFESSORA 1).
Já a professora 2 acredita que, na medida em que você forma vínculos, isso favorece a
aprendizagem, pois o estudante se sente acolhido e valorizado. Nas palavras da professora:
Os atores do ambiente de aprendizagem, quando formam equipes, se sentem muito mais estimulados a construir junto com os colegas. Isso possibilita um ambiente harmônico. O interessante de um ambiente harmônico e colaborativo é que o professor vira colega, depois volta a ser professor, depois vira estudante, enquanto o estudante vira professor, volta a ser estudante e assim por diante. (PROFESSORA 2).
Mesmo atento a esses aspectos que envolvem a acolhida, o cuidado com as emoções, o
professor 3 ressalta alguns cuidados necessários:
É preciso, sim, falar a linguagem dos estudantes, mas também estimular a escrita correta da língua portuguesa sem gírias ou abreviações. Precisamos ser carinhosos e amáveis quando é possível, mas firmes quando necessário, pois o nosso trabalho requer uma postura de educador, o que significa ser amigo quando é o momento e firme quando precisa mostrar o caminho ou conduta correta que o estudante deve seguir, não só na disciplina, mas também na vida”. (PROFESSOR 3).
6º aprofundamento - Esta pergunta foi destinada a investigar melhor algumas
particularidades percebidas nas salas virtuais dos professores. À professora 2, perguntei sobre
a experiência dela com a formação de grupos de trabalho através dos fóruns. Os
professores 3 e 4, foram questionados sobre as experiências com a produção de vídeos pelos
estudantes e com a de um tutorial técnico para a disciplina, respectivamente. A professora 4
foi questionada sobre a condução da disciplina em que os alunos precisavam produzir um
blog e também sobre o fórum onde cada estudante deveria se apresentar com uma
metáfora.
222
Sobre a formação de grupos utilizando a ferramenta do fórum, a professora 2
mencionou que já fez outras experiências menos exitosas até chegar nesta. Segundo ela:
O atual formato é uma evolução de um formato que antes era mais frio. Eu já cheguei a formar grupos por afinidades. Postava, por exemplo, palavras e pedia para que os alunos escolhesse uma palavra com a qual mais se identificasse. Isso, sem falar que estávamos montando grupos. Depois, formalizava os grupos de acordo com a afinidade dos alunos em torno de cada palavra postada. Porém, nesse processo, não havia interação entre eles. (PROFESSORA 2).
Mas, segundo essa professora, quando se forma grupos sem que a interação social não
aconteça não há interação perfeita.
Quando eles dialogam, quando eles se escolhem, quando o outro convida, quando existe interação entre os colegas, A formação das equipes é mais efetiva e a interação deles é melhor. O que gera um resultado melhor. (PROFESSORA 2).
A questão do trabalho colaborativo também é ressaltada pelo professor 5, que foi
questionado sobre a atividade que envolvia a preparação de um tutorial técnico sobre alguns
dos conceitos vistos na disciplina.
Quero montar uma videoteca colaborativa, onde os alunos serão, ao mesmo tempo, produtores e consumidores dos vídeos da disciplina. (PROFESSOR 5).
Questionei a professora 4 sobre a ideia de que os alunos se apresentassem com uma
metáfora. A professora recorre a outra metáfora para explicar sua postura diante da turma.
Acredito que a disciplina, assim como a vida, seja uma viagem. Uma busca rumo ao conhecimento. No início do semestre, falo para todos que estamos entrando em um barco. Temos uma rota. Porém, todos os que vão entrar no barco devem trazer alguma coisa. E é isso o que eu gostaria de saber. O que cada aluno levará? Por exemplo, se o aluno menciona que vai levar para a viagem um livro, eu questiono: ‘Mas, por que você levará um livro!?’ As pessoas precisa ter desejo e a metáfora traz uma carga relacionada a esse desejo. A metáfora tem uma carga de emoção, de subjetividade. Assim é possível traçar um perfil de quem é a turma. A metáfora pode revelar o grau de maturidade e de experiência das pessoas. Mas, parar para refletir sobre o que ela representa é necessário reflexão do próprio professor. (PROFESSORA 4).
223
Também questionei a professora 4 sobre a experiência do blog.
A escolha do blog traz a experiência de um portfólio digital, que pode ser mostrado em outros espaços. O aluno pode trabalhar imagem e texto. A ideia é que o blog seja público, todos veem os de todos. O aluno vê o trabalho do outro e acaba querendo fazer igual. Então, o aluno quer sempre se superar. Além disso, o aluno precisa refletir mais, para saber o que irá escrever, sabendo que aquilo será público. (PROFESSORA 4).
Para o professor 3, a proposta de trabalhar com atividades práticas sempre foi uma
busca constante. E, assim como a professora 2, o professor 3 também menciona a evolução e
a reconstrução das suas próprias práticas.
Ao iniciar o trabalho docente percebi que a proposta de atividades práticas seria a forma mais interessante e alinhada com os propósitos de cursos de tecnologia. (PROFESSOR 3). Os trabalhos práticos feitos e apresentados em vídeos, no qual o aluno faz a atividade prática e depois apresenta em forma de gravação, foi evoluindo até chegar no formato que utilizo hoje em praticamente todas as disciplinas. Existem duas modalidades: Trabalho prática em que o aluno realiza uma atividade que normalmente é feita em laboratório com o uso de software específicos para simulação de um ambiente tecnológico ou apresentação com o uso de software de apresentação (por exemplo, Power point) em que o aluno faz uma apresentação de um projeto da mesma forma que ele faria como se fosse uma apresentação em um ambiente de trabalho. (PROFESSOR 3) Nas duas modalidades, o aluno utiliza softwares de captura de telas (áudio e vídeo), com a imagem da webcam, incluindo o rosto do aluno fazendo a introdução da atividade laboratorial da apresentação. Depois, o arquivo é entregue. Esse tipo de trabalho eliminou o problema de plágio ou de falta de envolvimento do aluno. Além disso, a aprendizagem é super significativa para o estudante. (PROFESSOR 3).
Após as entrevistas, compreendi melhor como os docentes lidam com as emoções e os
sentimentos que integram a multidimensionalidade dos alunos. Entendo que esses relatos dos
professores trazem à tona o sentido da corporeidade humana. Eles expressaram um conjunto
de ações, metodologias e uma visão dos processos de ensino e de aprendizagem que
favorecem as transformações nos níveis de consciência do estudante, por meio da
retroatividade e da recursividade. Muitos dos professores exemplificam como conduzem a
dialogicidade emergente nas discussões. Com as entrevistas, foi possível também
compreender melhor quais são as contribuições dos professores que favorecem um ambiente
auto-eco-organizado. Percebi, em várias ações relatadas, a abertura para com as emergências,
224
privilegiando uma metodologia não fechada, caracterizada por sistemas abertos, vivos,
criativos e de contínua reflexão. São vários os aspectos de docência que consideram a
multirreferencialidade e a ontologia complexa do sujeito.
3.10 UM OLHAR SOBRE A ANÁLISE DOS DADOS
Por ser o Ambiente Virtual de Aprendizagem, o local onde ocorrem as interações dos
atores do processo educativo, caracterizando o ambiente vivo do nosso sistema auto-eco-
organizado, os documentos presentes nas salas de aula virtuais, assim como os discursos dos
fóruns, as atividades, os chats, as propostas de atividades, os textos gerais, as interações, as
redes criadas e os inter-relacionamentos possíveis no ambiente, foram considerados objeto
desta análise de conteúdo. Também as entrevistas serviram como elemento fundamental para
a análise e as considerações desta pesquisa, quando confrontadas com seus objetivos
específicos. Busquei, com essas técnicas, a percepção, inclusive, do que está velado, a partir
do nível de realidade e de percepção de cada participante, a partir das emergências percebidas
nos seus discursos, sejam eles escritos ou falados.
Em minhas observações, procurei identificar estruturas e elementos de acordo com
suas diferentes características e significações, considerando que a análise de conteúdo não
seja um método rígido, mas, ao contrário, que se constitui de “um conjunto de vias possíveis
nem sempre claramente balizadas, para a revelação - alguns diriam reconstrução - do sentido
de seu conteúdo” (LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216). Minha primeira tarefa consistiu em
efetuar um recorte dos conteúdos complexos e trandisciplinares significativos, presentes nos
documentos, identificados na observação e na entrevista, em elementos que foram, em
seguida, agrupados em torno das categorias anteriormente discutidas nesta pesquisa. Tais
elementos passaram a constituir as unidades de análise, no sentido de que “[...] cada um
desses fragmentos de conteúdo deve ser completo em si mesmo no plano do sentido”
(LAVILLE; DIONNE, 1999, p. 216).
Segui uma forma considerada por Laville e Dionne (1999), com sendo ideal para se
trabalhar os conteúdos, que é recortá-los em temas, ou seja, em fragmentos que traduzem uma
ideia particular. Essa ideia, no caso desta pesquisa, está relacionada aos operadores cognitivos
do Pensamento Complexo Morin (1999), Moraes e Valente (2008) e nos momentos
transdisciplinares em educação, de Batalloso Navas e Moraes (2012), devidamente
organizados em categorias. As unidades de análise foram, portanto, palavras, expressões,
225
frases ou enunciados que se referiram a temas complexos e/ou transdisciplinares, apreciados
em função de sua situação no conteúdo e em relação aos outros elementos aos quais estavam
ligados, dando-lhes sentido e valor.
O primeiro contato com os textos e documentos pertinentes aos objetos de pesquisa se
constituiu no que Bardin (1994) chama de leitura flutuante. Com ela, consolidei as primeiras
questões a serem investigadas, que foram se clarificando com o passar do tempo, à medida
que fui me inteirando sobre as práticas docentes no AVA e como elas poderiam se aderir aos
objetivos do meu trabalho. Após a leitura flutuante, foram escolhidos os índices, ou seja, os
temas ou aspectos que se repetiram com mais frequência. Esses índices surgiram no decorrer
da pesquisa e foram, posteriormente, organizados em indicadores. Segundo Holsti (apud
BARDIN, 1994), esse é o momento da codificação, onde os dados brutos são transformados
para uma forma organizada e agregados em unidades, que permitirão uma descrição das
características pertinentes ao conteúdo. Estimo que a etapa da exploração do material foi a
mais longa e cansativa, por constituir na realização das decisões tomadas na pré-análise do
material.
Ao categorizar e atribuir significados ao material da pesquisa, entendo que o
pesquisador é influenciado por sua própria história de vida, por sua visão de mundo, sua
cultura. A biografia do investigador, assim como a própria narrativa, interfere ativamente no
processo de pesquisa, que acaba, naturalmente, sendo construído de forma inovadora e
interativa. Sobre isso, Denzin (2006), define, genericamente, que “a pesquisa qualitativa é
uma atividade situada que localiza o observador no mundo” (DENZIN, 2006, p. 17). Por isso,
entendo que minhas considerações finais desta pesquisa sejam, na verdade, ainda inconclusas,
uma vez que minhas construções estão imbricadas no meu ser e no meu viver, que ainda são
incompletos. Afinal, me coloco como um ser inacabado, em constante mutação, em busca de
crescimento. Além disso, é inevitável que ainda existam muitos aspectos sobre EAD,
complexidade e transdisciplinaridade a serem investigados e debatidos. Por isso, considero-
me um ser-aprendiz, um professor-aprendiz, um observador-aprendiz, o que me faz, também,
um pesquisador-aprendiz.
4 SEM A PRETENSÃO DE CONCLUIR
Essa etapa final da minha escrita surge para evidenciar uma análise não dualista e não
linear, que ponderou, até mesmo, o que não esteve na ordem aparente. Que buscou considerar
226
os diferentes níveis de percepção e de consciência dos indivíduos envolvidos com os
processos educacionais a distância. São (in)conclusões obtidas a partir do entrelaçamento
construído entre o meu propósito de pesquisa, a minha história de vida e a história dos
sujeitos dos ambientes observados, assim como a dinâmica dos processos educativos que
surgiram das relações sistêmicas construídas entre eles.
Quando me lancei nesta investigação, meu primeiro objetivo específico era o de
avaliar a consonância das funcionalidades atribuídas às ferramentas da plataforma virtual com
uma metodologia capaz de considerar a complexidade e as emergências transdisciplinares.
Meu segundo objetivo era analisar as estratégias de ensino adotadas nos ambientes on-line,
buscando características de um fazer pedagógico de natureza complexa e transdisciplinar,
voltado para metodologias colaborativas e inovadoras. Percebi que esses dois objetivos
acabaram entrelaçados, pois as ferramentas, por si só, não são capazes de atribuir uma
característica inovadora, emergente, aos processos educacionais. É necessário definir
estratégias educacionais, claras e bem fundamentadas, no intuito de atribuir, às ferramentas do
AVA, funcionalidades capazes de considerar as emergências complexas e transdisciplinares.
Nesse aspecto, destaco os fóruns como ambientes favorecedores desse novo olhar.
Percebi os fóruns pesquisados como espaços privilegiados de encontro. São uma
maneira de extensão ao conteúdo formal. Um ambiente que propicia aproximações entre
diferentes afinidades teóricas. Neles, a intervenção individual soma-se à aprendizagem
socializada, proporcionada pelas respostas dos outros participantes, assim como pelas
consequentes e inerentes discussões. Os fóruns são catalisadores voltados para expandir o
pensamento a cerca das teorias trabalhadas na disciplina, em função de reflexões que
extrapolam os limites do conteúdo programático previsto. Um espaço democrático, onde
todos podem dizer o que pensam e se posicionar diante do que está sendo trabalhado na
disciplina, onde as mensagens podem ser recuperadas e rediscutidas a qualquer momento. Nas
interações promovidas nesse espaço, cada participante submete suas colaborações à crítica
coletiva, podendo, a partir da intervenção comunitária, agregar novos aspectos ao seu
conhecimento com relação ao assunto em destaque.
Meu terceiro objetivo específico consistia em observar que competências e habilidades
desenvolvidas por um estudante virtual poderiam evidenciá-lo como um sujeito reflexivo,
autônomo e dotado de racionalidade aberta. No contexto dos cursos virtuais estudados,
percebi que a participação nos espaços de discussões fomentados nos fóruns requer preparo
227
do estudante, que precisa estar provido por leituras adequadas e pesquisas. Precisa fazer
resgates ao background teórico da disciplina, além de reflexões acerca da sua própria história
de vida. É necessário organizar o pensamento, para propor opiniões que possam suscitar
colaborações, com o propósito de agregar ideias e gerar conhecimento.
A análise feita a partir das várias postagens efetuadas pelos alunos evidenciam essas
características. A imbricada relação entre sujeito e contexto, autonomia e dependência.
Indivíduo e meio se influenciam mutuamente em um processo contínuo de produção e auto-
eco-organização. Aqui, percebemos como o indivíduo e as relações ocorrentes no ambiente de
aprendizagem se influenciam mutuamente. Essa auto-eco-organização do ambiente e do
próprio sujeito requer, não só uma constante abertura para com as emergências, mas também
a autonomia relativa. Tudo isso, sem negar o conhecimento disciplinar, os conteúdos que
permeiam o ambiente educacional em todos os seus aspectos.
Mesmo tendo me apercebido dessas qualidades, ainda assim, penso que, para atingir
esse objetivo com maior profundidade, talvez fosse necessária uma maior aproximação junto
aos estudantes. Uma entrevista junto a um grupo focal, por exemplo. Entendo que o grupo
focal poderia ser utilizado para um melhor entendimento a respeito de suas diferentes
percepções de suas diferentes realidades. Como a essência do grupo focal consiste,
justamente, na interação entre os participantes e o pesquisador, objetivando uma melhor
aquisição de dados a partir da discussão focada em tópicos específicos e diretivos
(KRUEGER, 1988), entendo que esta técnica poderia melhor abordar as competências e
habilidades desenvolvidas pelos estudantes virtuais, capazes de evidenciá-los como sujeitos
reflexivos, autônomos e dotados de racionalidade aberta. Entretanto, essa ideia foi descartada,
não só em virtude da conveniência para o pesquisador, mas também das limitações de tempo e
das restrições financeiras da pesquisa, além da escassez de recursos disponíveis para a
operacionalização de uma pesquisa mais complexa estruturalmente.
Com relação ao quarto objetivo específico, sobre investigar, nas relações
ecossistêmicas estabelecidas entre os atores do ambiente virtual, indícios do olhar ontológico
da complexidade e de aspectos transdisciplinares nos processos de ensino e aprendizagem,
isso foi percebido tanto nos fóruns como nas entrevistas com os professores. Nos
relacionamentos estabelecidos entre professores e estudantes, são frequentes as
demonstrações de atenção para com as emoções e sentimentos que integram a
multidimensionalidade dos sujeitos. Os ambientes educacionais observados são propícios à
228
pluralidade de enfoques e de interpretações. Estão sujeito aos diferentes pontos de vista e aos
diversos olhares interpretativos e explicativos a respeito da realidade (MORAES, 2010c). São
nítidas as ações docentes que buscam a abertura de espaços para a aceitação do diferente, para
o acolhimento da pluralidade, da diversidade de olhares, das diferentes experiências e
opiniões envolvidas. Os professores, no geral, são conscientes a respeito da ecologia das suas
ações e, por isso mesmo, se colocam sempre atentos para que a ética se mantenha como
elemento que perpassa todas as ações desenvolvidas em suas salas de aula virtuais.
Percebi, ainda, que os alunos que trabalham em conjunto, ou seja, colaborativamente,
produzem um conhecimento mais aprofundado e, ao mesmo tempo, deixam de ser
independentes para se tornarem interdependentes, como mencionam Pallof e Pratt (2002).
Afinal, na Aprendizagem Colaborativa, valoriza-se muito mais o processo do que o produto
final (SOUZA, 2007), consequentemente, tem-se uma aprendizagem centrada no aluno e não
mais no professor ou no conteúdo. Pallof e Pratt (2002) também mencionam algumas
condições desejáveis às comunidades virtuais de aprendizagem e que foram constatadas nesta
investigação, tais como: objetivos comuns para os participantes, foco nos resultados
perseguidos pelo grupo, estabelecimento e concordância relacionada a normas, valores e
comportamentos comunitários, trabalho em equipe, figuras docentes como
orientadoras/animadoras da comunidade, aprendizagem colaborativa, interação permanente,
igualdade de direitos e de participação para todos os membros, entre outros.
Chegando ao final da minha investigação, creio ter argumentos suficientes para
constatar que a modalidade EAD é capaz de propiciar a discussão de temas entre estudantes e
professores, em tempos diversos, permitindo uma relação com o aprendizado diferente da
tradicional. A possibilidade de interações entre os sujeitos pode tornar a sala de aula virtual
um ambiente sistêmico-organizacional, multirreferencial, auto-eco-organizado, desde que se
considere o conhecimento disciplinar, em detrimento da linearidade tradicional da
aprendizagem e em favor de uma ação hipertextual, em rede, aberta às emergências, à
retroatividade, à recursividade. O tempo de estudo pode ser dividido entre múltiplos
interesses, não sendo necessário haver uma única abordagem sobre determinado assunto, mas,
construir saberes a partir de diversas visões, que podem ser discutidas paralelamente,
considerando a dialogicidade e a compreensão do sujeito a partir de uma ontologia complexa.
Também é interessante que os debates se relacionem muito mais ao interesse dos participantes
e muito menos às exigências formais de um programa. Assim, propostas novas de atividade,
229
de discussão, de projeto, de construção do conhecimento, podem ser abertas, sem a obrigação
do fechamento de qualquer outra.
A observação a essas emergências poderá fazer com que a educação em ambiente
virtual transcorra, naturalmente, sob uma nova perspectiva educacional, assumindo
flexibilidade, maturidade processual e possibilidades de construções metodológicas além das
encontradas em ambientes tradicionalmente presenciais. É uma modalidade educacional que
possui forte capacidade de acoplamento com a sociedade contemporânea. A Educação a
Distância que acredito, pautada em um olhar complexo e dotada de uma metodologia
transdisciplinar, pode ser de grande valia para alavancarmos novas práticas educacionais,
proporcionando reflexões acerca do nosso próprio fazer educacional, a partir de referenciais
pautados em um novo paradigma emergente e em uma metodologia transdisciplinar, mais
aberta, mais viva, cidadã, solidária, ética, voltada para uma educação verdadeiramente
transformadora.
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