pla local d’inclusió social de tarragona · 2. els tallers participatius com a eines per a la...
Post on 22-Sep-2020
7 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Institut Municipal de Serveis Socials
1
Pla local d’Inclusió i Cohesió Social de Tarragona Tallers sectorials de diagnosi participativa – octubre 2010 inclusió/exclusió socials i àmbit educatiu i formatiu
índex
1. El diagnòstic social de la ciutat de Tarragona en el marc del PLICST i de l’Observatori Social de la ciutat (2)
2. Els tallers participatius com a eines per a la construcció de coneixement i la creació de xarxa (4)
3. Aportacions del taller participatiu a la diagnosi social de la ciutat de Tarragona:
3.1. La inclusió i l’exclusió social des de la perspectiva de l’educació (7)
3.2. Dificultats i potencialitats d’inclusió social des de l’àmbit educatiu i formatiu (15)
3.3. Aspectes que es prioritzen en intervenció per promoure la inclusió i la cohesió social des en l’àmbit educatiu i formatiu (22)
3.4. Propostes per afavorir la inclusió i la cohesió social des de la intervenció educativa i formativa (23)
4. Annex: Rellevància de l’àmbit de la salut per a comprendre els processos d’inclusió i exclusió social (29)
Institut Municipal de Serveis Socials
2
1. El diagnòstic social de la ciutat de Tarragona en el marc del PLICST i de l’Observatori Social de la
ciutat.
Aquest taller participatiu forma part de la diagnosi social de la ciutat, que és un dels elements fonamentals del Pla Local d ’Inclusió i
Cohesió Social de Tarragona (2009-2012). L’Observatori Social de Tarragona, d’altra banda, és l’espai d’informació, intercanvi i
difusió dels diversos treballs d’anàlisi dels fenòmens d’inclusió i cohesió social a la ciutat.
En les darreres dècades, hem assistit a canvis socials que ofereixen noves oportunitats desenvolupament individual i col·lectiu
(noves formes familiars, diversitat cultural i social, augment de l’esperança de vida de la població, flexibilitat de les trajectòries
laborals, noves tecnologies, etc). Simultàniament, també han sorgit noves necessitats socials, i els processos d’exclusió social i
vulnerabilitat s’han diversificat i són més complexos. Davant les noves dificultats socials, afavorir la inclusió i la cohesió social ja no
és, doncs, una tasca només dels serveis socials, sinó que requereix la intervenció de professionals i ciutadans/es d’àmbits cada
vegada més diferents (salut, serveis socials, habitatge esports...), tot utilitzant noves metodologies d’intervenció (treball en xarxa,
transversal).
En aquest context, es manifesta la necessitat de dotar-nos d’eines com el Pla Local d’Inclusió i Cohesió Social de Tarragona
(2009-2012), impulsat per l’Oficina Tècnica de l’Institut Municipal de Serveis Socials de Tarragona. El PLICST esdevé el marc on
l'Ajuntament, les altres administracions, els agents socials i la ciutadania articulen les polítiques i les accions amb capacitat per
promoure la inclusió social de les persones i dels col·lectius, tot enfortint la cohesió social del territori. Aquest procés consta,
Institut Municipal de Serveis Socials
3
fonamentalment, de tres fases: realitzar la diagnosi social, consensuar les línies d’acció i, finalment, avaluar l’efectivitat de les
nostres intervencions. La diagnosi participativa és, doncs, la primera fase, i vol conèixer la realitat de la ciutat en termes d’inclusió i
cohesió social, així com fomentar la relació i el coneixement mutu entre els diversos agents socials de la ciutat.
Per la seva part, l’Observatori Social és una eina del procés del PLICST, que promou, aglutina i ordena el coneixement més actual
i divers per a comprendre i mesurar les desigualtats socials. Pren la forma inicial de pàgina web i és referent per a tothom que
vulgui conèixer quines són les dificultats socials de la ciutat, i quins recursos tenim per a intervenir-hi. En aquesta línia, i a partir del
coneixement mutu entre els agents, l’observatori facilita la coordinació i el treball en xarxa dels serveis, amb l’objectiu de realitzar
una intervenció transversal i, per tant, ser més eficaços en la nostra acció. Igualment, incorpora elements rigorosos i innovadors
per a l’anàlisi de la intervenció professional, així com per a la orientació, planificació, avaluació i comunicació de les polítiques
socials.
En definitiva, la diagnosi social de la ciutat és la primer a fase del PLICST i un dels fils conductors de l’Observatori; consta de
dades, informacions i valoracions provinents de diferents fonts (estadístiques, dels recursos, de les associacions, de la ciutadania,
de la universitat, etc). La seva inclinació és eminentment pràctica perquè tracta de generar coneixement per a la transformació, i
aquest sorgeix sovint de processos relacionals on els actors intercanvien informacions i, sobretot, es reconeixen, tot posant les
bases per a millorar la coordinació dels diferents serveis, així com establint canals de comunicació entre la ciutadania i serveis.
Institut Municipal de Serveis Socials
4
2. Els tallers participatius com a eines per a la construcció de coneixement i la creació de xarxa.
En un context de diversificació de les dificultats socials, el agents socials més propers a les situacions de dificultat, aquells que hi
treballen dia a dia, són els qui coneixen millor aquesta realitat, són els “experts”. La participació directe dels/les professionals i
ciutadans/es a l’hora d’analitzar, implementar i avaluar les accions inclusives és, doncs, fonamental.
A partir del coneixement pràctic dels diferents agents socials es configura de forma participativa l’”estat de la qüestió” de la exclusió
social. Per agents socials nosaltres entenem els/les professionals i la ciutadania que, per diverses raons, té un coneixement directe
de el fenomen de la vulnerabilitat i l’exclusió social.
L’exclusió social és un fenomen complex i polièdric, així que per a copsar-la en les seves diferents dimensions hem realitzat sis
tallers, a partir d’una divisió per àmbits: Social-Sanitari, Residencial-Espai Urbà, Formatiu, Polític-Ciutadà, Econòmic-Laboral i
Relacional.
La sessió de diagnosi participativa d’aquest taller, al voltant de l’àmbit educatiu i formatiu, s’ha centrat en dos nivells d’objectius:
Institut Municipal de Serveis Socials
5
de continguts:
Recollir i analitzar les diferents informacions, visions i percepcions sobre la exclusió/inclusió social a la ciutat, a partir d’elements
directament relacionats amb l’educació i la formació. L’objectiu d’aquest espai és, doncs, construir col·lectivament, a partir de la
diversitat d’experiències dels/les diferents professionals i ciutadans/es, un coneixement socialment útil per a la posterior intervenció
social.
Fonamentalment, hem analitzat quines són les principals dificultats d’inclusió social detectades des de l’àmbit de l’educació i de la
formació, a qui afecten (perfil de població) i on s’estan donant (barri o zona). Seguidament, els/les participants han assenyalat els
recursos (tècnics, materials o relacionals) de que disposa la ciutat per a fer front a moltes d’aquestes dificultats, és a dir, quines
iniciatives o pràctiques inclusives i cohesionadores estan actualment funcionant o, bé, podrien endegar-se.
de procés relacional:
Aquest espai ha estat també una oportunitat perquè els diferents participants es reconeguin mútuament com agents actius en la
promoció de la inclusió i cohesió social.
Primer, l’ intercanvi de visions sobre la exclusió social en l’àmbit educatiu i formatiu ha propiciat la posada en comú d’idees i la
generació de coneixement compartit, en un exercici de comprensió d’altres realitats, més enllà de la praxis professional quotidiana.
Institut Municipal de Serveis Socials
6
En segon lloc, el nostre propòsit ha estat que els membres del grup visualitzin allò que existeix a la ciutat i que està funcionant. Es
tracta d’una forma de reconeixement de la bona feina que ja s’està fent, que també té l’objectiu que altres participants l’incorporin
com un nou element per a la seva “capsa d’eines” d’intervenció en educació i formació.
Tercer, la posada en relació entre les dificultats que existeixen a la ciutat i els recursos de que disposem, endega el camí per a
qüestionar-nos si algunes de les nostres accions s’encavalquen, o si hi ha buits en la intervenció, de forma que entre tots podem
corregir-ho i, per tant, conformar una xarxa d’atenció social més eficaç.
Institut Municipal de Serveis Socials
7
3. Aportacions del taller participatiu a la diagnosi social de la ciutat de Tarragona
A continuació, exposem les percepcions, valoracions i opinions dels participants treballades en aquesta diagnosi compartida. S’ha
incorporat el que els i les participants han volgut destacar en aquesta sessió. A més d’aquest espai, el procés de diagnosi per
determinar l’estat de la qüestió de l’exclusió, la inclusió i cohesió socials a Tarragona segueix i contempla diferents espais i
itineraris de recollida d’informació.
3.1. La inclusió i l’exclusió social des de la perspectiva educativa.
educació i drets de la ciutadania: no s’assumeix que l’educació és un dret bàsic de la persona
L’educació és un dret associat a la persona, que hauria de ser independent del nivell de renda o d’altres condicionants... però, la
qüestió és si “tothom té les mateixes possibilitats” d’exercir aquest dret.
Sembla que per molts agents l’educació no es contempla com a un dret essencial per al creixement de la persona, com a quelcom
estimat... Des de certes instàncies socialitzadores – algunes famílies amb pocs recursos, però sovint també des dels mitjans de
Institut Municipal de Serveis Socials
8
comunicació- no es valora prou l’educació com un bé per a la persona i per a la mateixa societat. Sembla més una obligació.
Aquesta limitada assumpció d’educació com a un dret es manifesta de diverses maneres, com ara en la dificultat de treballar
l’educació d’alguns/es joves, la qual cosa acaba provocant que es “normalitzin” certes situacions de fracàs escolar. Així, es detecta
una certa permissibilitat amb quotes elevades d’absentisme escolar (a partir de dues vegades a la setmana)
L’educació s’hauria de veure com a un factor clau d’inclusió, com a una metodologia de cohesió social.
la posició de la persona: davant del dret a l’educació
El fet de aquest dret s’associï a la voluntat de la persona: si vol o no vol. Però, aquesta actitud personal pot no ser lliure, pot estar
condicionada pel seu entorn relacional més immediat (pressió del grup d’iguals, tenir de referents identitaris adults persones que no
valoren els estudis, etc).
L’educació determina que la persona tingui més capacitats i eines per fer front a la incertesa i als nous riscos socials. I, en
conseqüència, més possibilitats de resposta per no quedar-se exclosa.
la posició de la família en relació al dret a l’educació i a la formació com un eix important en la vida de la persona
La posició de la família és referència. La seva percepció i el seu major o menor grau d’interès sobre la importància i el valor de
Institut Municipal de Serveis Socials
9
l’educació... ho transmeten als infants. Una posició regressiva pot induir als seus infants a no tenir interès en aspectes educatius i/o
formatius (p. ex., davant la problemàtica del fracàs escolar...), pot ser clau per a la seva incorporació a la societat... o per a la seva
exclusió en diversos àmbits (social, laboral, relacional...). En aquest sentit, es qüestiona que el tipus d’educació dels/les fills/es hagi
de ser una decisió unilateral de la família, perquè:
- en un context de desigualtat econòmica, social i cultural, les “decisions” de la família no són lliures.
- l’educació és fonamentalment: un dret de cada infant i només en segona instància, un dret de la família.
En aquest sentit, els i les participants assenyalen la infància com un objectiu prioritari a treballar: “és el pilar de la inclusió social”.
Per aquest motiu es fa imprescindible una transmissió i una interacció entre l’escola i les famílies.
Altres entorns com al físic / residencial, econòmic i social condicionen l’entorn familiar: la situació socioeconòmica de la famílies,
l’indret on viuen, l’entorn relacional pot conformar determinades actituds i percepcions davant del valor educatiu.
El factor econòmic resulta essencial per a explicar les desigualtats educatives. Més enllà que tothom tingui accés a l’educació
gratuïta, les famílies amb menys recursos tenen dificultats fer participar als/les nens/es en activitats d’educació informal (casals,
activitats extraescolars, esports). Així doncs, no hi ha una igualtat d’oportunitats reals per a tots els infants de beneficiar-se dels
diferents serveis socioeducatius.
Institut Municipal de Serveis Socials
10
el “sistema educatiu” i les seves dinàmiques estructurals, formals, informals...
El sistema educatiu, segons com s’interpreti o s’apliqui pot facilitar o impedir la inclusió social a persones o grups de població
mitjançant eines / instruments educatives. En aquest sentit, els i les participants assenyalen tot un seguit d’escenaris...
Moltes vegades reprodueix els patrons de desigualtats socials: d’aquesta manera pot promoure o impedir el trajecte personal,
el projecte vital de la persona. En aquest sentit tindria un paper clau en la fixació i institucionalització de les desigualtats. Tal com
s’expressen “l’escola exclou: amb els resultats acadèmics, amb la derivació dels alumnes a diversos itineraris educatius, amb un
20% del fracàs escolar, amb insuficiència de determinats equipaments educatius (p.ex. escoles taller...), amb la reproducció de la
divisió social del treball i de la meritocràcia (nivells superiors educatius / tasques laborals superiors i nivells superiors educatius /
tasques subordinades...)”.
Es dóna una dualització en el model d’accés a aquest dret a l’educació: per raons ideològiques, religioses, nivell de renda...
s’exclouen determinats col·lectius.
S’atenen “als diversos” de manera diferenciada i segregada, en comptes de atendre’ls segons la capacitat de la persona / de
cada alumne. Incideix en una segregació i exclusió laboral, cultural, social, religiosa i de costums... S’han d’incorporar aquesta
diversitat en el disseny dels pressupostos i definició dels recursos adients.
Institut Municipal de Serveis Socials
11
A més, de forma indirecte, algunes escoles afavoreixen la segmentació social perquè la seva confessionalitat religiosa limita
l’accés a determinats grups (sobretot població immigrada).
La diversitat de currículums segones els col·legis provoca que els alumnes arribin a secundària amb fortes desigualtats educatives,
molt difícils ja de corregir.
Les escoles amb més dificultats, que suposen tot un repte educatiu, estan estigmatitzades i els/les mestres marxen o no hi volen
anar. La seva tasca no es valora ni socialment, ni econòmicament.
Els continguts educatius estan força orientats a la demanda del mercat laboral, orienten l’itinerari de l’alumnat en detriment
de continguts adreçats preferentment al desenvolupament de la persona. Reflexionen que potser un aspecte pel qual “els joves no
veuen molts guanys en el fet educatiu”.
Debat actual sobre si els centres escolars deuen “gestionar o educar”. La decisió i orientació són importants perquè són diferents
línees de treball, diferents recursos, diferents perfils de professorat... Fins i tot, diferents perfils de ciutadans i ciutadanes... Sembla
que ara es prioritza la gestió. Crear una dinàmica educativa requereix més personal format, és més complex i es necessitaria més
pressupost.
El factor pressupostari institucional: l’orientació dels pressupostos públics i/o la seva limitació marquen els itineraris formatius,
Institut Municipal de Serveis Socials
12
deixant molts buits, mancances i opcions de resolució individualistes, “model espavila’t com puguis”.
Dinàmiques del sistema distributiu d’ajudes i suports econòmics a famílies en risc / amb vulnerabilitat econòmica (ajuts,
beques...): el desequilibri o la manca d’equitat en aquesta distribució està generant descohesió i problemàtiques de convivència: en
determinats casos s’està cronificant la dependència, és un sistema de garantir més que de promoure autonomia, en altres casos es
genera competència entre les persones que volen accedir a aquestes ajudes... Potser caldria revisar les estratègies de suport...
Una participant crida l’atenció sobre abusos (exemple: càstig físic) que les institucions educatives poden cometre sobre infants que
pertanyen a famílies més desproveïdes, famílies que no protestaran, o no sabran com...
el “sistema productiu” i les seves dinàmiques de segmentació i exclusió socials
Segons planteja un participant, per afavorir l’assoliment de determinats guanys, “el sistema” ja planteja una segmentació de tres
terços: un terç que aniria a una borsa estructural d’atur i precarietat. Serviria com a referent per al segon terç que seria el que
produiria en unes condiciones establertes “i limitades” i sota l’amenaça d’un possible destí al terç anterior. I un tercer terç que seria
el privilegiat, el que recull els guanys.
Així doncs, segons aquesta hipòtesi plantejada, existiria un interès “premeditat” en que l’exclusió social estigués definida i
estructuralment mantinguda i “assistida” amb el suport d’un estat garantista. D’aquí que, l’educació seria un instrument per “orientar
/ canalitzar” la població cap a aquesta segmentació dels tres terços.
Institut Municipal de Serveis Socials
13
Les mateixes dinàmiques de la societat i, més concretament, del mercat laboral comporten un alt grau de competició entre les
mateixes classes mitges i altes. D’aquesta manera, ens trobem amb menors desatesos i, en conseqüència, amb dificultats
educatives en sectors “benestants” de la població.
El mercat laboral pot ser exclusor envers certes manifestacions culturals. Per exemple, hi ha persones que tenen el nivell educatiu
adient però tenen més dificultats per aconseguir feina perquè porten un mocador al cap. Això reclama un canvi d’actituds per part
de la societat d’acollida.
la manca d’abordatge articulat i global davant de determinades situacions a la ciutat de Tarragona
No abordatge integral de problemàtiques complexes creixents que afecten una proporció important de l’alumnat.
D’aquestes problemàtiques assenyalen especialment les elevades proporcions de fracàs escolar i d’abandonament escolar, en
desigual presència segons zones de la ciutat i tipologies de centres educatius: “la forquilla diferencial pot duplicar o més el centre
amb menys presència d’aquestes problemàtiques”. No s’aborda des de posicions integrades i conjuntament amb els agents que
incideixen (institucions, professionals, famílies...).
les pròpies característiques de l’exclusió social
Institut Municipal de Serveis Socials
14
Els participants coincideixen en que el procés d’exclusió social és dinàmic, “en determinats moments pots estar al marge, molt
al marge... i en altres estar dintre d’un comú denominador, sempre hi ha un risc de que la persona caigui en l’exclusió... p. ex.: els
joves amb límits de qualificació o amb fracàs escolar ara, poden ser en el futur subjectes d’exclusió en l’àmbit laboral...”.
També valoren que l’exclusió personal és parcial o segmentada, no necessàriament global o lineal... Es pot tenir un nivell
educatiu acceptable i no tenir competències en TIC’s (tecnologies de la informació) i quedar exclòs per aquest motiu. Podem dir
que l’exclusió s’està individualitzant.
Igualment, l’exclusió és complexa i interrelacionada, perquè la vulnerabilitat en determinats aspectes poden derivar en exclusió
en altres esferes de desenvolupament de la persona. Per exemple, una de les causes de la concentració d’alumnes amb dificultats
socials en determinades escoles i, per tant, de la estigmatització d’aquestes escoles rau en l’accés de l’habitatge, ja que
prèviament s’ havien concentrat certs col·lectius en certes àrees.
Institut Municipal de Serveis Socials
15
3.2. Dificultats i potencialitats d’inclusió social des de l’àmbit educatiu i formatiu
què: temes/aspectes que ens preocupen al voltant de l’exclusió social a la ciutat, en el nostre
àmbit
col·lectius on més incideix
indrets a la ciutat on cal incidir preferentment
què tenim ja a Tarragona com a recursos, iniciatives, bones
pràctiques i/o potencialitats
Manca una orientació cap al dret de l’educació.
Centrant-lo en una predisposició favorable a l’estudi
per part de la població, en una orientació de l’educació
al llarg de la vida.
Agents socialitzadors:
famílies, escoles, sectors
econòmics, mitjans de
comunicació
IMET
Dret de l’educació davant de l’alta proporció
d’abandonament escolar a la ciutat: preocupa la
manca de prevenció, hauria de ser més precoç, i
manquen recursos professionals... “invertir en
prevenció és guanyar molts diners...”.
Població immigrada
Població ètnia gitana
Existeix una preocupació per part
dels professionals, i hi ha accions
adreçades a detectar i tractar de
reduir aquest fenomen.
Xarxa d’Agrupaments d’Escoltes
No incorporació de la diversitat de manera
equitativa als centres escolars. Es detecten centres
escolars que no incorporen la diversitat de las minories
d’alumnes (culturals, discapacitats...). Origina exclusió
Centres escolars que no
incorporen la diversitat de las
minories d’alumnes (culturals,
discapacitats...).
Institut Municipal de Serveis Socials
16
de les persones però també una sobrecàrrega als
centres públics davant dels centres d’iniciativa privada
que mantenen una distribució més equilibrada.
Desequilibri en la distribució espacial de
determinats grups ètnics i/o d’origen estranger.
Afecta a l’estigmatizació de determinats barris i de a
seva oferta educativa, provocant una descohesió
social... “Cal prioritzar el suport a aquesta educació de
primera línea”!
Fins i tot en el camp professional: “hi ha professorat
interí que no vol fer substitucions en aquest indrets...”.
Distribució desequilibrada de perfils diversos de
l’alumnat. La concentració de minories en determinats
centres educatiu no facilita la cohesió social (es pot
trobar fins a un 70% de concentració de població
immigrada escolar en determinats centres).
Determinats grups ètnics i/o
d’origen estranger
Determinades zones amb un
model urbanístic determinat
(habitatge públic, més barat,
preferentment) conforma una
agregació de determinats
perfils de la població, amb un
procés de “guetització” en
determinades escoles
d’aquestes zones (nivell
primària i secundària).
Tampoc està significat el barri
sencer. De vegades són
“microespais dintre d’aquests
barris o àrees a la ciutat”:
Campclar, Sant Salvador
Zona Ponent
Plans de desenvolupament
comunitari
Plans integrals de barris
Campclar – Associació de Dones
àrabs
Manca una preparació pedagògica i cultural de la
societat d’acollida per incorporar aquesta “diversitat”,
accions de pedagogia i sensibilització adreçada a les
Població autòctona
Població nouvinguda
Institut Municipal de Serveis Socials
17
escoles, les famílies, els agents econòmics, els mitjans
de comunicació... És necessari per afavorir la cohesió
social.
Igualment, cal insistir més en l’aprenentatge de la
llengua catalana per part de la població nouvinguda
com a vehicle de cohesió social. Entre les dues
poblacions.
Assignatura pendent: Centres Cívics com a espais
de dinamització i participació ciutadana. Pedagogia
ciutadana. N’hi ha molt pocs a la ciutat. I fins ara tenen
moltes limitacions:
- de finalitat: la seva orientació és més per
entreteniment, no es considera la seva gran
potencialitat com a un instrument inclusor ni de
cohesió social
- d’abast: accions molt limitades i no és per a tota la
població en general. Fins fa poc, amb certa
orientació des de serveis socials
- de recursos: li manquen recursos humans de
gestió i de dinamització
- de format: horaris no adients (tanquen caps de
setmana)
Tots els centres cívics
Institut Municipal de Serveis Socials
18
Formació ocupacional: manca d’oferta, de manera
continuada i amb oferta diversa i ajustada a les
necessitats d’ocupació de la ciutat... Existeix molta
demanda que no es pot cobrir, queden exclosos
“tampoc quadra l’oferta existent amb la demanda”.
Manquen cicles de formació professional estables i
duradors...de grau mig i PQPI (Programes de
Qualificació Professional Inicial) hi ha més demanda
que oferta.
Al que existeix fins ara s’hauria de coordinar bé i
donar-li estabilitat.
Cal incorporar / apropar als barris l’oferta formativa i els
recursos d’orientació laboral.
Joves que queden sense
sortida després de l’ESO
Escoles d’adults:
Fav.: oferta potent, però amb
sobredemanda de places.
Desfav.: cal diversificació del
tipus d’ensenyament oferta i
continuïtat en la seva oferta. Una
millor coordinació entre les tres
escoles existents en la ciutat ho
faria possible.
Manca d’entesa en l’oferta de
formació professional per
rendibilitzar i donar cobertura a
més possibilitats.
Cases d’ofici, les tres que hi ha
dependents de diferents nivells
d’administració.
UEC (formació pretaller)
Escola oficial d’idiomes
Manquen recursos específics:
Orientadors professionals als instituts
Ciutat - Instituts
Manca una millora en l’oferta educativa, de qualitat:
amb una percepció valorada, “desitjada, de prestigi”,
Ciutat
Institut Municipal de Serveis Socials
19
amb instal·lacions i equipaments de qualitat... Incideix
en la qualitat del professorat i en la qualitat de l’oferta
dels centres i dels processos educatius.
És important considerar la cobertura en les decisions
polítiques, perquè arribi a la demanda existent (p.ex.,
escoles bressol, s’ha millorat), però no en detriment de
la metodologia educativa de qualitat.
Cal identificar mecanismes per aconseguir l’èxit escolar
formatiu
Com a recursos, s’han assenyalat en aquesta sessió de treball:
Recursos actius. Com a serveis estructurals existents a la ciutat relatius a aquest àmbit:
Generalitat de Catalunya / Aj. de Tarragona - Escoles Bressol / Llars d’Infants
Generalitat de Catalunya - Escoles de nivell d’educació primària
Generalitat de Catalunya - Instituts (educació secundària)
Generalitat de Catalunya - Escoles d’adults
Generalitat de Catalunya - Escoles oficial d’idiomes (EOI)
Generalitat de Catalunya - Dpt. de Treball
Cases d’Oficis a la ciutat, n’hi ha 3 dependents de diferents nivells d’administració: del Servei Municipal d’Ocupació, del Consell Comarcal i de la Diputació de
Tarragona.
Institut Municipal de Serveis Socials
20
UEC (formació pretaller: 12 – 20 anys, preferentment 14-18 anys)
Centres Oberts (6-16 anys).
Aj. de Tarragona - IMET – Institut municipal d’Educació
Aj. de Tarragona - IMSST – Institut municipal de Serveis Socials
Aj. de Tarragona - Servei Municipal d’Ocupació - SMO
Aj. de Tarragona - Conselleria municipal de Joventut
Recursos actius. Com a plataformes o espais de treball conjunt existents a la ciutat relatius a aquest àmbit:
PEC – Tarragona ciutat educadora (Ajuntament de Tarragona): és un projecte estratègic i transversal que articula les escoles i els instituts amb l’entorn. Com
a principis troncals planteja que “l’educació és cosa de tots, que tot pot estar actuant com a un recurs educatiu”. En aquest sentit, defineix un marc de
coresponsabilitat educativa entre els diversos agents i espais de la pròpia ciutat de Tarragona. No es tracta de difuminar les responsabilitats de cada agent
en aquest marc transversal (els directors d’escoles, els professionals, les famílies... cadascun te el seu vessant de responsabilitat...), però si identificar-les:
cadascun que assumeixi les seves responsabilitats, a més de tenir en compte el marc legal, les directrius.. etc.
Consell municipal Escolar (organisme de consulta i participació dels sectors afectats en la programació de l’ensenyament no universitari dins l’àmbit
municipal.)
Consell municipal d’Infants (òrgan de participació de les nenes i nens de la ciutat. Un espai on poden exercir, com a ciutadans que són, el seu dret a
reflexionar, expressar la seva opinió, debatre, prendre decisions, i elevar a plenari les seves propostes, amb la finalitat de contribuir a millorar la seva ciutat).
Taula de la Formació professional (espai de treball i de gestió multinivell: Dpt. Treball, SMO, patronal, sindicats,...).
Institut Municipal de Serveis Socials
21
Plans de Desenvolupament Comunitari
Plans Integrals de barri: PIC-Pla Integral Campclar. PIPA – Pla Integral de la Part Altaº
Recursos actius. Com a agents existents a la ciutat relatius a aquest àmbit:
IMET – Institut municipal d’Educació
Agents empresaris del sector educatiu a la ciutat, integrats en:
CEPTA
PIMEC
Cambra de Comerç
Entitats del Tercer sector: UGT, CCOO, Fundació Casal Amic, Fundació l’Heura, Creu Roja, Via Laboral, Anem per feina
Xarxa d’Agrupaments d’Escoltes
Associació de Dones àrabs (barri de Campclar)
Recursos en previsió, relatius a aquest àmbit: no valoren.
Zones de Tarragona on moltes d’aquestes problemàtiques hi estan presents i han estat assenyalades en aquesta sessió de
treball:
Institut Municipal de Serveis Socials
22
Es valora que no tot el barri sencer pot quedar “significat”. De vegades són “microespais dintre d’aquests barris o àrees a la ciutat”:
Campclar
Sant Salvador
Zona Ponent
3.3. Aspectes que es prioritzen en intervenció per promoure la inclusió i la cohesió social des en l’àmbit educatiu i
formatiu
què prioritzem? arguments Dret a l’educació: donar valor a l’educació com a
un dret universal, no com a una elecció arbitraria
- es important involucrar a les famílies, treballar amb elles els valors de l’educació perquè són
referents davant els infants i joves, com a una forma preventiva de l’abandonament de l’escola...
Abordatge més integral i considerant l’educació al
llarg de la vida...
- formaria part d’una comprensió més global i articulada del què necessitem per una educació de
qualitat, què en tenim i que ens cal, integrant tots els actius, els plans i actuacions existents,
ordenant-lo cap a la generació de capital humà enfortit i de qualitat. Incorporant l’educació com a dret
i també com a instrument per a la seva vida activa laboralment...
Preparació pedagògica i cultural de la societat
d’acollida per incorporar aquesta “diversitat”, accions
de pedagogia i sensibilització adreçada a les escoles,
les famílies, els agents econòmics, els mitjans de
comunicació... És necessari per afavorir la cohesió
social.
- coresponsabilitat davant del fet de l’acollida de la nova població: per part de la població d’acollida,
per part dels centres educatius (públics i privats...).
Institut Municipal de Serveis Socials
23
3.4. Propostes per afavorir la inclusió i la cohesió social des de la intervenció socio-educativa i formativa
què ens preocupa? qui i on incideix
desfavorablement?
per avançar cap a la inclusió i la cohesió socials
Sobre no assumpció de que educació
és un dret de la persona
Població en general - És necessari un canvi de valors, la societat ha de preparar a les
persones per a que incorporin la necessitat de formar-se durant total la
seva vida: “Als joves de 16 anys no els hi podem dir que amb un cicle
formatiu tindràs suficient”.
- Generar entre la població una predisposició favorable a l’estudi i a la
formació al llarg de la vida. Tasca de sensibilització a les famílies i
entre les escoles.
- L’educació i la formació base fonamental per a la construcció de
capital humà, de valor i de qualitat
Manca d’abordatge integrat i articulat
del fet educatiu (recursos, agents,
accions...)
- Els beneficis educatius que aporten els recursos dels diversos plans
de la ciutat han de consolidar-se. En aquest sentit, les seves accions
s’han de normalitzar, s’han d’integrar en el funcionament habitual de la
ciutat.
Assignatura pendent: Centres Cívics
com a espais de dinamització i
participació ciutadana. Pedagogia
ciutadana. N’hi ha molt pocs a la ciutat. I
fins ara tenen moltes limitacions.
Població en general, població per
zones / barris de Tarragona.
- Podrien ser un espai de dinamització de la participació ciutadana.
- Afavoriria la cohesió social i la promoció d’implicació ciutadana
- Juntament amb una xarxa de serveis diversos i una xarxa de “Ciutat
Educadora” es tindria l’abast de “serveis intensius per promoure
processos d’inclusió i de cohesió socials.
Manca una preparació pedagògica i Hauria de ser als diferents indrets de - Des d’una acció integral, (PEE, PEC, altres plans transversals,
Institut Municipal de Serveis Socials
24
cultural de la societat d’acollida la ciutat
A diferents fronts: escoles, famílies,
agents econòmics, mitjans de
comunicació...
dinamització de les entitats...), promoure l’oportunitat d’una acció
conjunta o Pla d’Acollida, adreçat tant a la població d’arribada com a la
població d’acollida.
Formació ocupacional: manca
d’oferta, de manera continuada i amb
oferta diversa i ajustada a les necessitats
d’ocupació de la ciutat.
Provoca que joves es queden fora,
sense accés a oportunitats...
- En general, ordenar el que hi ha i establir la seva coordinació en un
Pla local de Formació: facilitaria cobrir la demanda, saber les
mancances, els indrets sense cobertura...
- Cal incentivar i promoure la continuïtat en l’itinerari de nivell secundari i
postobligatori, orientat cap a la formació professional...
- Cal generar sinergies per a un centre de referència: especialitzat i
multidisciplinar, tipus Universitat Laboral de Tarragona. Seria com a un
Centre de serveis intensius per objectius i accions.
- Les UEC: donar una atenció multidisciplinària, orientades des de
centres escolars.
Per afavorir / facilitar la participació
en la comunitat educativa
- Espais de participació virtuals: entre els membres d’una comunitat
educativa / escola i altres (famílies, professorat, equips directius,
estudiants...)...
- Caldria un “manteniment” d’aquest espai que podria ser una persona
de cada comunitat educativa (per escola).
Institut Municipal de Serveis Socials
25
Com a aspectes destacables del debat: punts controvertits
Els debats desenvolupats en aquesta sessió de treball sobre l’exclusió, la inclusió i la cohesió social en l’àmbit educatiu i de
formació han estat conformats per aspectes identificadors de l’estat de la situació educativa a la ciutat i pels espais i col·lectius més
“estigmatitzats”.
Contínuament les aportacions anaven entrant i sortint al voltant de:
- el concepte d’educació, percepció com a dret o com a instrument de segmentació i de segregació...
- la incidència dels diferents àmbits en el suport i recolzament o, pel contrari, en el condicionament del fet educatiu: familiar,
laboral, residencial, del sistema educatiu, cultural, relacional, origen...
- el doble component de la percepció com a dret per a la persona i la formació com a instrument per a la seva vida activa
laboralment...
- aspectes de mancances en recursos i d’equipaments, desequilibrada distribució entre centres escolars públics i privats...
- orientació educativa dels actius del sistema educatiu de la ciutat en una consideració àmplia de recursos per a l’educació, en la
línea del PEC (serveis, centres, equipaments, agents...).
Institut Municipal de Serveis Socials
26
Com a aportacions propositives, moltes intervencions anaven en la direcció d’iniciatives globals, integrals i integrades: Pla
d’Acollida, pacte per l’educació amb diversos agents i accions transversals (PEC, PLICST, serveis...), creació d’un centre de
referència de qualitat per a la formació professional...
En aquest sentit el debat es va centrar en aquests idees força:
cal enfortir el valor de l’educació entre els diferents agents socialitzadors
la praxis del mateix sistema educatiu pot ser agent d’exclusió, però també d’inclusió social.
manquen recursos formatius per a la formació, però cal primerament fer una ordenació del que hi ha, des d’un abordatge més
integral i més considerant l’educació al llarg de la vida...
coresponsabilitat davant del fet de l’acollida de la nova població: per part de la població d’acollida, per part dels centres
educatius (públics i privats...).
Institut Municipal de Serveis Socials
27
Àmbit educació / formació Dia: 19/10/2010 Lloc de la sessió: IMET – Tarragona
noms participants entitat / servei
Azuzena Suárez Anem per feina
Fatima Zohra El Harrat Associació dones àrabs
Helene Arcelin- AMIC UGT - Tarragona
Hind Benchiheb Associació de dones àrabs
Jordi Aymamí CCOO -Tarragona
Jose Ant. López Solé Aj. de Tarragona - Servei Municipal d’Ocupació (SMO)
Josep Mª Rebull Generalitat de Catalunya - Dep. Treball .
Juan Manuel Patón Casas Aj. de Tarragona -Servei Municipal d’Ocupació (SMO)
Juan Martinez Manent Aj. de Tarragona - IMET
Julia Sánchez PIC-Pla Integral Campclar
Marta Fontaneda PIC-Pla Integral Campclar
Mercè Alamon Fundació CASAL AMIC
Noelia Calatrava Fundació L'HEURA
Omar Kassem CREU ROJA - Tarragona
Rosa Nevado Aj. de Tarragona - IMET
Sisco Montamat Via Laboral (Dept Acció Social)
Institut Municipal de Serveis Socials
28
Sergi Sànchez Oficina Tècnica PLICST
Neus Gimeno Oficina Tècnica PLICST
Juana Ferrer Cooperativa ETCS Conducció / dinamització grup –
Institut Municipal de Serveis Socials
29
4. Annex: Rellevància de l’àmbit de l’educació per comprendre els processos d’inclusió i exclusió
social1
En l’actual societat globalitzada i de la informació, l’accés a l’educació és fonamental per participar amb ple dret a la societat. D’una
banda, l’accés al mercat laboral requereix uns coneixements mínims que s’assoleixen bé en l’educació formal, bé mitjançant
l’aprenentatge al llarg de la vida. De l’altre, la formació també permet que les persones siguin més coneixedores dels seus drets
com a ciutadans i de com poden exercir-los.
L’educació capacita a les persones per realitzar les tasques professionals que demana el nou mercat de treball, on el coneixement,
la utilització de les noves tecnologies i l’adaptació al canvi constant són requisits bàsiques. En aquest context, les persones sense
uns mínims educatius -ESO al nostre país- cada vegada tenen més dificultats d’inserció laboral i, quan l’aconsegueixen, aquesta
és inestable, amb baixos salaris, amb horaris “antisocials”, sense possibilitats de promoció, etc.
D’altre banda, l’educació també és fonamental per a la capacitat de les persones de participar en la vida social i política. L’educació
proporciona recursos cognitius i culturals que afavoreixen l’accés i la interpretació d’informació sobre assumptes públics, la
confiança en el valor de les pròpies opinions i judicis, així com en la mateixa capacitat d’influir sobre els processos polítics. Les
1 Les idees que segueixen en aquest primer punt s’extreuen fonamentalment de Pau Marí-Klose (2009). Informe de la inclusió social a Espanya 2009. Fundació Caixa de
Catalunya.
Institut Municipal de Serveis Socials
30
persones amb un nivell més alt d’estudis voten més, tendeixen a estar més implicades en associacions ciutadanes, a afiliar-se a
partits polítics o a participar en activitats de protesta. En conseqüència, la seva “veu” té també més ressonància i poder
d’influència.
Taula: nivell educatiu dels fill/es
segons el nivell educatiu del pare
Nivell educatiu fill/a (en %)
Primària Secundària
obligatòria
Secundària
postobligatòria Universitària Total
Nivell
educatiu del
pare
Inferior a primària 30 29 21 20 100
Primària 14 23 28 35 100
Sec. obligatòria 2.3 26 28 43 100
Sec. postobligatória 3.8 6.8 31 58 100
Universitària 1.3 3.3 23 73 100
Font: Pau-Klose (2009) (a partir de dades de l'ECV-2005, INE)
Com succeeix amb d’altres àmbits d’inclusió social (residencial, relacional, econòmic, salut, etc.), hi ha factors socials que
provoquen que no tothom es beneficií de l’educació en la mateixa mesura. La situació socioeconòmica de les famílies determina,
Institut Municipal de Serveis Socials
31
en part, les oportunitats desiguals d’accés a l’educació. Un exemple il·lustratiu el trobem a l’anterior taula, que mostra com el
nivell educatiu del pare afecta de forma substancial l’educació assolida pels seus fills o filles.
En aquest sentit, la recerca social ha detectat diversos factors que afavoreixen les desigualtats educatives:
La pobresa: els infants que creixen en famílies amb baix nivell de renda tendeixen a trobar-se sovint en situacions adverses que
afecten negativament els seus rendiments educatius. Les privacions materials (falta d’espai o inadequació de l’habitatge, manca de
material...) situen en desavantatge educativa a determinats menors. A més, la decisió de realitzar estudis postobligatoris també
està mediatitzada per la situació econòmica de la família (quan l’accés no és gratuït, l’escolarització suposa renunciar a possibles
contribucions financeres que pot realitzar aquest fill/a, etc).
La immigració: en la majoria dels països occidentals, els menors d’origen immigrant solen obtenir pitjors resultats educatius.
Els/les immigrants solen ocupar pitjors ocupacions que la població autòctona, tenen un risc més alt de pobresa, viuen més sovint
en habitatges en males condicions i en barris degradats, on són comuns altres problemes socials i les escoles afronten el repte
d’integrar poblacions ètnicament heterogènies. A això, cal afegir les barreres lingüístiques i culturals que els nens/es d’origen
immigrant afronten quan arriben al nou país.
El capital social i cultural de les famílies té un efecte directe en els nivells educatius assolits. D’una banda, el capital social es
refereix al grau de comunicació entre pares i fills sobre diferents assumptes, al nivell d’atenció que els pares donen als problemes
Institut Municipal de Serveis Socials
32
educatius dels seus fills/es, a la seva implicació en les activitats de les associacions de pares i mares d’alumnes, i a la freqüència
amb què pares i mares es dirigeixen als professors o tutors dels seus fills o participen en activitats escolars D’altre banda, les
famílies amb capital cultural ofereixen als infants una sèrie variada de recursos culturals que afavoreixen l’estimulació cognitiva
dels nens i la seva adaptació a les exigències escolars. Entre aquests recursos hi figuren els elements lingüístics (un vocabulari
apropiat), els gustos (una capacitat per apreciar les expressions “d’excel·lència” cultural) i els béns (contacte assidu amb la premsa
diària, llibres, etc).
top related