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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E PSICOLOGICA
MARISTELA TOMAZETTO DE CARVALHO
PROFESSOR – ORIENTADOR
MARTA RELVAS
Rio de Janeiro
2014
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DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA
FACULDADE INTEGRADA AVM
NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
UMA ABORDAGEM HISTÓRICO-CULTURAL E PSICOLOGICA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para
conclusão do Curso de Pós Graduação “Lato Sensu”
em Neurociência Pedagógica.
Por: Maristela Tomazetto de Carvalho
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AGRADECIMENTOS
À Deus, às minhas origens, as pessoas
que inspiraram minhas reflexões, as
que pensaram comigo e as que me
fizeram pensar. A minha família, que
sempre me mostrou um “olhar”
diferente e melhor. Sobretudo as
brilhantes oportunidades e caminhos
únicos que me fizeram até aqui concluir
que somos e podemos enormes feitos
individuais, mas que o aprendizado na
coletividade é sempre mais rico, mais
próximo e genuinamente mais
verdadeiro.
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DEDICATÓRIA
... este trabalho poderia ser dedicado a
meus primeiros passos como indivíduo e
ser holístico. Porém, como faço parte de
uma geração coberta de muitos véus,
quero apenas entende-los, para não julgá-
los. A dedicatória vai para meus
instrutores da Graduação, Prof. Dr.
Manoel Soares, Prof. Dr. Antonio Carlos
Montenegro e Profa. Dra. Adriana
Gesualdi que me deixaram admirar os
postulados deste encantador Vygotsky.
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RESUMO
Este trabalho de pesquisa tem como objetivo primeiramente refletir
sobre a Teoria Histórico Cultural tão rica de conteúdo, para utilizar como base
nos estudos das interelações e cognições com a Neurociência; a seguir
identificar e definir, como isto acontece. Posteriormente compreender e
conceituar suas definições, ao mesmo tempo reconhecer qual a importância do
meio para o aprendizado. Tentar esclarecer como a fixação e a internalização
do saber acontecem aliados ao meio cultural-social onde o individuo se
encontra inserido. Interpretar de como o cérebro que quando recebe um novo
aprendizado pela motivação faz novas conexões que modificam o seu
funcionamento e seu comportamento. Examinar de como a Neurociência
entende o binômio Ensino-Aprendizagem. Professores e alunos estão fazendo
inúmeras descobertas e conexões constantemente, tentar traduzir o
mecanismo vivenciado por eles, pois nas trocas, ambos ensinam e ambos
aprendem, depende do “olhar” e do posicionamento. Aprendendo a aprender.
O coletivo vai ajudar a todos a fazer escolhas, uma vez que nossas relações
são sociais, emocionais e afetivas e nossos valores são internalizamos pelo
meio familiar, escolar, cultural e social, logo modificamos o meio e ele nos
modifica. A Neurociência brilhantemente vem para demonstrar como os
hormônios agem de forma a facilitar e ou atrapalhar nossas interações sociais,
uma vez que suprimimos ou adicionamos sentimentos e emoções, em nossos
interesses, intenções e relações aumentando ou reduzindo a potencia. O
neurocientista ou mesmo o professor com este diferencial poderá comparar e
construir uma nova, percepção deste meio escolar, para propor e mediar,
novos conteúdos. A escola é o lugar primeiro do contato com toda diversidade
cultural, social e intelectual, é o lugar das nossas primeiras experimentações,
aprimoramentos e liberdades. Com este trabalho podemos mapear e buscar
definições, explicações,orientações, a fim de delinear e abrir um pequeno foco
de luz no mundo escolar. Sabemos que a Escola vive dias difíceis e para
transpor obstáculos e barreiras criada por nós mesmos, é importante discutir,
projetar, formular, produzir melhor nossas praticas e fazeres, para não julgar
serem os melhores, e nem reforçar conquistas já ultrapassadas. Para imaginar,
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criar, inventar, motivar para novas pesquisas e descobertas neste nosso meio
tão dinâmico, é fundamental e indispensável tratar a Neurociência como o
diferencial de uma geração de professores antigos e novos que queiram
construir e inovar sinapses com o futuro. Que nossos questionamentos,
atitudes e escolhas, possibilitem novos arranjos e novos saberes
interdisciplinares e que a motivação seja nossa alavanca entre os paralelos: do
ser, do estar, do ficar e do permanecer, para construir diferenças, pois não só o
saber tem diversos olhares e interpretações, como também os indivíduos são
únicos. Um saber para cada indivíduo, ou um indivíduo para cada saber...
Palavras-chaves: Teoria Histórico-cultural, Vygotsky, Meio Ambiente, Cérebro.
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METODOLOGIA
Os métodos utilizados para a pesquisa desta problemática vêm da
prática da leitura de livros, revistas, artigos, palestras, além da observação e
vivencia do objeto de pesquisa. Porém, o despertar da pesquisa foi no
Congresso em 2012, na Universidade Federal de Uberlândia (UFU/MG), “I
Colóquio Internacional dos Principais Representantes Russos”. Tive enorme
prazer de estar presente neste evento, me senti plena de saber e de
aprendizado. Minha mente se encantou, meu cérebro se iluminou e minha alma
se engrandeceu. Era tempo de infinitas descobertas, mas de mais infinitas
dúvidas. Só terei certeza o dia que não estiver mais aqui. Autores: L. S.
Vygotsky, A Luria, A. N. Leontiev, José Carlos Libâneo, Piaget, Henry Wallon,
Marta Relvas, Pedro de Camargo, Andrea M. Longarezi, Roberto V. Puentes,
Isauro B. Nûnes, Gisele Toassa, Dermeval Saviani, Teresa C. Rego, Marta
Kohl de Oliveira, e apontamentos pelo Colóquio de Zoia Prestes, Achilles Delari
Junior, Tatiana Akhutina e Yuli Solovieva (Universidade A. de Puebla), Vitor da
Fonseca, Leonor Guerra, Ramon Cosenza, entre outros.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................. 8 CAPITULO I: TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ....................................... 9 CAPITULO II: O CÉREBRO.......................................................................19 2.1: FILOGENIA CEREBRAL 2.2: PLASTICIDADE CEREBRAL 2.3: COMO SE APRENDE 2.4: QUÍMICA DO COMPORTAMENTO CAPITULO III: SOCIOGENESE E APRENDIZAGEM ................................37 CAPITULO IV : NEUROCIÊNCIA E A ESCOLA .....................................57 4.1: E A ESCOLA... 4.2: AMBIENTE E SOCIALIZAÇÂO CONCLUSÂO ..........................................................................................69 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................73
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Introdução
“A aranha realiza operações que lembram o tecelão, e as caixas suspensas
que as abelhas constroem envergonham o trabalho de muitos arquitetos. Mas até
mesmo o pior dos arquitetos difere, de inicio, da mais hábil das abelhas, pelo fato de
que, antes de fazer uma caixa de madeira, ele já a construiu mentalmente. No final do
processo do trabalho, ele obtém um resultado que já existia em sua mente antes de
ele começar a construção. O arquiteto não só modifica a forma que lhe foi dada pela
natureza, dentro das restrições impostas por ela, como também realiza um plano que
lhe é próprio, definindo os meios e o caráter da atividade...”. Karl Marx, O capital.
Há três ideias interessantes de teóricos importantes, de momentos
históricos distintos, que em parte explicam a motivação de estudar e entender a
didática na relação com a psicologia, com o ambiente e o cérebro que aprende.
O primeiro é Ushinski (1824-1870), considerado o pai da psicopedagogia na
Rússia, quem no século XIX afirmaria para os professores: Estudem as leis
daqueles fenômenos psíquicos que desejam dirigir, que e atuem considerando
essas leis e as circunstâncias nas quais desejam aplicá-las. O segundo é A. N.
Leontiev (1903-1979), um dos principais representantes da escola histórico-
cultural russa, o qual, 80 anos depois que Ushinski, afirmaria: Se eles (os
professores) querem ter êxito no seu trabalho educativo e de ensino, devem
observar como tem lugar o desenvolvimento da criança. O terceiro é brasileiro,
o Professor José Carlos Libâneo, que afirmou: o como se ensina depende de
se saber como os indivíduos aprendem...
O ambiente influencia muito o comportamento dos indivíduos. No
entanto é preciso estar atento à questão biológica, mais especificamente aos
fatores genéticos, e mais aos da construção e evolução cerebral. Ainda não
ficou bem claro entre pesquisadores qual a porcentagem que podemos
relacionar as atitudes e comportamentos realizados por nossa personalidade,
se são mais ambientais ou cerebrais. Segundo Camargo (2013), a dicotomia
entre nature x nurture, isto é o que é intrínseco, inato, e o que é aprendido,
prolonga a discussão sobre a influencia genética no comportamento. Mas isso
foi superado. Nem um nem outro determina o comportamento, pois é uma força
de um sobre o outro que compõe as nossas ações.
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CAPITULO I
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Nunca ande pelo caminho traçado, pois ele conduz somente até onde os outros foram.
Alexandre Graham Bell
Vygotsky foi um dos principais representantes da Teoria Histórico
Cultural, mais precisamente seu idealizador e compilador, tendo tido inúmeros
admiradores e grandiosos colaboradores. Sua Teoria até hoje causa efeito e
surpreende pela sua contemporaneidade e impacto.
Cabe aqui esclarecer primeiramente um pouco da vida de Lev S.
Vygotsky, este bielorusso, que viveu apenas 37 anos, morrendo de
Tuberculose em 1934. Apesar de breve, sua produção intelectual foi
extremamente intensa e relevante, com 282 obras, além das publicações em
editoriais de revistas (Lifanova, 1996). É praticamente impossível definir o
alcance da contribuição de sua obra. Para a psicologia, sem dúvida, significa
um avanço, para a pedagogia uma orientação, mas também sugere um rico
material para a análise no campo da antropologia, da linguística, da história, da
filosofia e da sociologia. O estilo de sua obra tem características que lhe são
bastante peculiares, devido a seus estudos, sua formação acadêmica e
ampliação no estudo de línguas. Apesar de seu interesse central ser o estudo
da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, em seu contexto
histórico-cultural, se deteve ao longo de sua vida acadêmica e profissional, em
questões de várias áreas do conhecimento: arte, literatura, linguística, filosofia,
neurologia, no estudo das deficiências e afasias e temas relacionados aos
problemas da educação. Como analisa Werstch, essa postura interdisciplinar
era coerente com seu projeto de pesquisa: Vygotsky foi capaz de agregar
diferentes ramos do conhecimento em um enfoque comum que não se separa
os indivíduos da situação cultural em que se desenvolvem, integrando os
fenômenos, sociais, semióticos e psicológicos. (WERSTCH, 1988, p.34).
Além de abundantes e marcadamente interdisciplinares, as produções
escritas de Vygotsky são extremamente complexas e densas em informações
preliminares. Isto se deve não somente à característica pouco ortodoxa de
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seus trabalhos (os relatos escritos não trazem, por exemplo, detalhes sobre os
procedimentos metodológicos adotados em suas pesquisas), mas também a
diversos outros fatores. A maior parte de sua obra foi editada tardiamente e,
em alguns casos, de forma inadequada e incompleta. Além disto, nos períodos
que sua doença se agravava, ele ditava suas ideias que eram transcritas por
outra pessoa; outras ideias foram conhecidas a partir de anotações feitas nas
suas aulas e palestras, o que muitas vezes resultava em redações pouco
claras. Apesar de alguns de seus textos serem herméticos, de difícil
compreensão, expressam o enorme entusiasmo e fecundidade intelectual de
um jovem pesquisador. Ler Vygotsky é, com certeza, um exercício de reunir e
se apropriar da fertilidade das descobertas de um estudioso inquieto e
obstinado, que dedicou sua vida ao esforço de romper, transformar e
ultrapassar o estado de conhecimento e reflexão sobre o desenvolvimento
humano de seu tempo. (REGO, 2011, p.17)
Na verdade a vida e obra deste fantástico indivíduo, chamado de teórico
interacionista, que fez o que se propôs; mudar o que estava estabelecido e
instituído, não só por razões pessoais e também por elas, mas, sobretudo pela
ânsia de elaborar respostas e soluções a tantos problemas de foco, de
dosagem e de potencia, dentro da Psicologia. Para isto, se empenhou, se
solidarizou, se envergou a todas as possibilidades que se abriram em múltiplas
áreas ligadas a complexidade da dimensão humana. Foi absolutamente
comprometido com as questões psicológicas e educacionais de sua época,
mesmo diante de tantas inquietudes, facetas e ângulos a serem considerados.
Não tem como afirmar que ele se pareceu com alguém de seu tempo ou de sua
qualificação, pela determinação e visão de dias melhores para o futuro.
Para compreender o contexto e as razões do direcionamento de toda
obra será útil perceber as condições da sociedade e da psicologia na Rússia
pós-revolução; onde este cenário inicial marcou as questões principais de sua
teoria, além da influencia de filósofos, teóricos, estudiosos, familiares, amigos e
deste clima social e intelectual que viveu. Sua família era de origem judaica;
seu pai era muito culto e respeitado, sua mãe também revelava um rico
conhecimento por ser professora. Vygotsky assim como os 8 filhos do senhor
Semion foram educados por preceptores e tutores até os 15 anos e frequentou
a escola somente por dois anos. Aos 17 anos completou o curso secundário e
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recebeu medalha de ouro por seu desempenho. De 1914 a 1917 estudou
Direito e Literatura, na Universidade de Moscou, época em que começou sua
pesquisa literária mais sistemática. Sua precoce curiosidade por diferentes
campos do conhecimento foi provocada, pelo acesso que tinha no seu contexto
familiar, a diversos tipos de informações e literaturas. O trabalho que
apresentou nesta época no término deste curso foi o estudo do Hamlet, em “A
tragédia de Hamlet”, de Shakespeare, que mais tarde, em 1925, deu origem ao
livro “Psychology of Art”, que foi publicado na Rússia somente em 1965.
Segundo Luria, seu aluno e colaborador, já nesse trabalho é possível identificar
sua grande competência para realizar análises psicológicas, fruto das
influencias que recebeu dos estudiosos soviéticos interessados no efeito da
linguagem sobre os processos de pensamento. (LURIA, 1988, p 22). Neste
período em que cursava a Universidade de Moscou, também frequentava a
Universidade Popular de Shanyavskii, nos cursos de Filosofia e História. Anos
mais tarde, crescente interesse em compreender o desenvolvimento
psicológico do ser humano e, particularmente as anomalias físicas e mentais,
levou Vygotsky a fazer cursos de Medicina. Em 1926, lançou o único livro que
viu publicado, - “Psicologia Pedagógica” - em russo, “Pedagoguitcheskaia
Psirrologuia”, no qual defendeu a criação de novo método científico, daí sua
importância para a Pedagogia. Tanto seu percurso acadêmico quanto seu
desempenho profissional transitaram pela interdisciplinaridade, de organização
eclética e intensa. Assim sendo, vê-se que quando o indivíduo é visto de uma
forma integral, é bem possível que possa retratar e qualificar verdadeiramente
e até com certa precisão todos os aspectos que sustentam os
comportamentos, as atitudes e a personalidade. Em 1917, após a Revolução
Russa, então com 21 anos iniciava intensamente sua carreira. Escrevia
críticas, proferia palestras e se preocupava muito com as questões ligadas à
Pedagogia. Em 1922, por exemplo, publicou um estudo sobre os métodos de
ensino da literatura nas escolas secundárias, pois já dirigia a seção de teatro
do Departamento de Educação. Nesta mesma época, Vygotsky fundou uma
editora, uma revista literária e um laboratório de psicologia no Instituto de
Treinamento de Professores, onde ministrava cursos. (REGO, 2011, p.22). O
interesse pela psicologia acadêmica começou a se delinear a partir de seu
contato, no trabalho de formação de professores, com os problemas de
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crianças com anomalias congênitas, tais como cegueira, retardo mental severo,
afasias, etc. Essa experiência o estimulou a encontrar alternativas que
pudessem ajudar o desenvolvimento de crianças portadoras dessas
deficiências. Na verdade, seu estudo sobre a deficiência (tema a que se
dedicou durante vários anos) tinha, não somente o objetivo de contribuir na
reabilitação das crianças mas também significava uma excelente oportunidade
de compreensão dos processos mentais humanos, assunto que viria a ser o
centro de seu projeto de pesquisa. Em 1924, Vygotsky já aparecia realizando
atuação como palestrante no II Congresso de Psicologia de Leningrado. Na
sua exposição, o jovem de então 28 anos causou surpresa e admiração devido
à complexidade do tema, à qualidade e à proposição de ideias revolucionárias
sobre o estudo do comportamento consciente humano. Graças a esta
exposição e apresentação, Vygotsky foi convidado a trabalhar no Instituto de
Psicologia de Moscou e depois no Instituto de Estudos das Deficiências e no
Departamento de Educação lidando com crianças com deficiências físicas e
mentais. Daí escreveu o trabalho: Problemas da Educação com Crianças
cegas, surdas-mudas e retardadas. ( REGO, 2011, p. 24)
A Chamada “Troika” (tríade) formada por Vygotsky (seu líder e orador),
Luria e Leontiev foi um grande momento e impulso nos trabalhos dentro do
Instituto de Moscou, em 1926, junto com Zaparojets, Levina, Slavina, Bojovitch,
Morozova; estes “cinco psicólogos de primeira linha”; que juntos comos demais
concluíram... “Nossa ideia grandiosa consistia na criação de uma nova
abordagem sobre os processos psíquicos”. (Luria, apud Akhutina, -
apontamentos no Colóquio, 2012). Naturalmente houve divergências nas linhas
de pesquisas, entre a “bifurcação” do desenvolvimento psicológico-natural e do
psicológico-cultural. Bifurcação que, segundo Akhutina, o próprio Vygotsky
reveria em breve. Nesta revisão, foram levados em conta tanto os estudos da
linha genética quanto os da patologia. A. Luria, em meados de 1920, trabalhou
com a análise de desintegração do comportamento de pacientes com
neuroses. E Vygotsky juntou-se a ele para compreender o papel da fala no
comportamento humano, realizando pesquisas com parkinsonianos. Sobre os
sistemas psicológicos, diz ele, que configura uma virada na compreensão das
relações entre funções psíquicas elementares e superiores. Estaria equivocada
a ideia de ”transformação” das funções elementares em superiores. No
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trabalho, O Instrumento e o Signo, isso se esclarece da seguinte forma “são os
novos sistemas psicológicos que incluem em si um entrelaçamento das
funções elementares que, ao serem inseridas no novo sistema, começam elas
mesmas a funcionar segundo novas leis” (Vygotsky apud Akhutina). Tal
mudança é importante na interpretação da relação estreita entre os trabalhos
de Luria e Vygotsky, pois quando não considerada leva a contradições na
própria psicologia contemporânea. (Ensino Desenvolvimental, 2012,p.24)
De 1924 até o ano da sua morte apesar das frequentes hospitalizações,
Vygotsky demonstrou um ritmo de produção intelectual excepcional. Lia muitos
autores, entre eles, Tyuchev, Block, Mandel’shtam, Pushkin, Tolstoy,
Dostoievsky, Bely, Bunin, James, Spinoza, Freud, Marx, Engels, Hegel, Pavlov,
Potebnya (WERTSCH, 1988, p.27). O projeto principal de seu trabalho
consistia na tentativa de estudar os processos de transformação do
desenvolvimento humano na dimensão filogenética, histórico-cultural e
ontogenética. Descreveu, neste projeto, os mecanismos psicológicos mais
sofisticados, as chamadas funções psicológicas superiores, típicos da espécie
humana: o controle consciente do comportamento, da atenção, da lembrança
voluntaria, da memorização ativa, do pensamento abstrato, do raciocínio e da
capacidade de planejamento .
Vygotsky fez no final da década de 20 e no inicio dos anos 30,
relevantes reflexões sobre a questão da educação e de seu papel no
desenvolvimento humano. Nessa fase se dedicou mais especialmente ao
estudo da aprendizagem e desenvolvimento infantil, trabalhando numa área
que, segundo ele, era mais abrangente que a psicologia: a “chamada
“pedologia” (ciência da criança que integra os aspectos biológicos, psicológicos
e antropológicos). Ele considerava essa disciplina como sendo a ciência básica
do desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas que
estudam a criança” (Oliveira, 1993, p.20)
É importante ressaltar que a preocupação principal de Vygotsky não era
a de elaborar uma teoria de desenvolvimento infantil, como muitos imaginavam.
Ele recorre a infância como forma de poder explicar o comportamento humano
no geral, justificando que a necessidade do estudo da criança, que esta no
centro da pré-história do desenvolvimento cultural devido ao surgimento do uso
de instrumentos e da fala humana; a observação torna-se mais nítida e límpida
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Apesar de não ter alcançado plenamente suas complexas metas, a obra
de Vygotsky tem particular importância na medida em que “ele foi o primeiro
psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a cultura torna-se
parte da natureza de cada pessoa” (Cole & Scribner, 1984,p.7). Um dos pontos
centrais de sua teoria é que as funções psicológicas superiores são de origem
sociocultural, e emergem de processos psicológicos elementares, de origem
biológica (estruturas orgânicas). Ou seja, segundo ele, a complexidade da
estrutura humana deriva do processo de desenvolvimento profundamente
enraizado nas relações entre a história individual e a história social.
Portanto, as propostas de Vygotsky sobre a base biológica do
funcionamento psicológico foram aprofundadas e estruturadas sob a forma de
uma teoria neuropsicológica por A.R.Luria, seu aluno e companheiro. Luria
trabalhou mais de 40 anos com diversos tipos de dados empíricos, que
subsidiaram a produção de uma vasta obra sobre os mecanismos cerebrais
adjacentes aos processos mentais. (Oliveira, 1992, p.24)
Beneficiando-se da relativa abertura política dos anos de 1920, o
enfoque histórico-cultural de sua teoria estruturou-se nestes últimos anos de
trabalho (1928-1934), com a participação de muitos colaboradores,
especialmente Luria. A teoria histórico-cultural marca uma ruptura definitiva de
Vygotsky com a defesa da ciência dos reflexos como base de uma psicologia
marxista. Ao mesmo tempo, em que cresce e se encorpa, cria novos
problemas, alguns dos quais o próprio Vygotsky da teoria não respondeu
satisfatoriamente, em virtude de sua morte precoce.
Sua teoria tem um tecido complexo, fundado na lógica-dialética: cada
problema, conceito e método relacionam-se a um diferente domínio de
fenômenos psíquicos que Vygotsky se propõe a estudar, compreender e
desvendar, os quais se encaixam num conjunto bastante harmonioso. Seu
grande problema articulador foi o estudo das formas especificamente humanas
do psiquismo. (Toassa, 2011,p 87).
Assim é fundada por Vygotsky a Teoria Histórico-Cultural sob orientação
filosófica do materialismo dialético e histórico, Constitui-se, desenvolve-se e é
reconhecida como uma Psicologia nova dentro da Escola Soviética, que tem
como pressuposto o caráter ativo da aprendizagem e seu papel determinante
no desenvolvimento do indivíduo. Sua Teoria constitui um referencial quando
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se pensa na educação como processo que mobiliza a personalidade integral do
aluno na sua formação como sujeito social e histórico. Vygotsky realiza uma
verdadeira revolução na psicologia quando aplica, de forma criativa, os
princípios do materialismo dialético e histórico, e reformula o objeto de estudo
da psicologia em relação aos métodos da abordagem dos processos
psicológicas. De acordo com sua teoria, as capacidades não são inatas, mas
se desenvolvem durante a vida e se formam durante o processo de assimilação
de experiência das gerações anteriores. (Núñez, 2009, p. 17). A teoria
histórico-cultural compreende ainda o desenvolvimento humano como
resultado da apropriação da cultura humana historicamente elaborada, por
outras palavras considera que o homem é um ser histórico, resultante de suas
relações sociais e culturais, que se desenvolve a partir das interações que faz.
A constituição do Estado soviético marca o início da tradição marxista
da educação. Nesse contexto surge pela primeira vez a necessidade de
redefinir o papel da educação, da escola, bem como da ciência pedagógica e
da didática a serviço da construção de uma sociedade socialista. Desde então,
o processo de formação e desenvolvimento da pedagogia transcorreu sob a
influência das ideias marxista-leninistas, com a participação inicial e mais
próxima de V. I. Lenin, M. I. Kalinin, M. N. Petrovski, N. K. Krupskaia, A. S.
Makárenko, entre outros teóricos; e, depois, dos representantes da chamada
teoria psicológica histórico-cultural, entre os quais se destacam alguns dos
membros da primeira, segunda e terceira geração, tais como L. S. Vygotsky, A.
N. Leontiev, A. R. Luria, D. B. Elkonin, A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin, V. V.
Davídov, L. V. Zankov, N. F. Talizina, V. S. Mujina, L. I. Bozhovich, A. Petrovski
e P. I. Zinchenko.
A teoria histórico-cultural estabeleceu a tese fundamental sobre o caráter
social e racional da natureza humana. Segundo Vygotsky (1956), o
desenvolvimento da psique no indivíduo é de natureza social e tem lugar por
intermédio do processo de interiorização, de transformação do interpsíquico
(atividade coletiva) em intrapsíquico (atividades individuais). "A fonte da
evolução histórica da conduta não há que busca-la no interior do homem, mas
fora dele, no meio social ao qual pertence" (VYGOTSKI, 1956). A partir de
então passou-se a considerar que as aptidões e caracteres especificamente
humanos não se transmitem de maneira hereditária, mas se adquirem pela via
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da apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes. A esse respeito
Leontiev (1903-1979) iria afirmar: Podemos dizer que, “ cada indivíduo aprende
a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para
viver em sociedade. É - lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no
decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana.(LEONTIEV,
1978).
Portanto, o desenvolvimento da consciência enquanto forma superior de
manifestação da psique é, nesse sentido, uma atividade real que relaciona o
sujeito com a realidade. Sendo assim, o conteúdo da consciência (imagem
mental) é produzido dialeticamente pela atividade humana por meio da qual
torna-se possível transformar o objetivo em subjetivo. Leontiev (1983) ressalta
ainda que "[...] a consciência deve ser considerada não como um espaço
contemplado pelo sujeito no qual suas imagens e conceitos são projetados,
mas como um movimento interno específico gerado pelo movimento da
atividade humana."
Conclui Leontiev (1983)... A consciência individual desenvolve-se por
meio da consciência social e dos significados, elaborados na prática social, que
desempenham um importante papel nesse processo: "[...] no momento em que
eu percebo um objeto, não só estou percebendo suas dimensões espaciais e
temporais, como também percebo o seu significado [...]". Portanto, por meio da
atividade, o homem domina o uso de instrumentos materiais, bem como, e de
maneira análoga, domina um sistema de significações que já encontra pronto,
formado historicamente. O indivíduo inteiro é um produto da evolução biológica
cujo transcurso opera-se não somente no processo de diferenciação dos
órgãos e funções, mas também de sua integração, de seu "ajuste" recíproco.
(...) O indivíduo é antes de tudo uma formação genotípica... continuada - como
é sabido - na ontogênese, durante o curso da vida. Por isso, na caracterização
das mesmas que se formam ontogeneticamente. Características naturais
(herdadas biologicamente) funcionam como constituição física, modo de
funcionamento do sistema nervoso, emoções, a dinâmica das necessidades
biológicas, estas pertencem ao indivíduo que vão se singularizando e
diferenciando-se de outros ao longo de seu desenvolvimento físico, emocional
e psicológico. Apesar da base inata, esses aspectos modificam se por meio
dos processos de objetivação e apropriação da realidade.
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Para Leontiev (1978), a constituição desse indivíduo ocorre por meio de
elementos da filo e da ontogênese, da integração e do desenvolvimento de
características herdadas geneticamente e adquiridas socialmente desde os
primeiros dias de vida. Assim, a subjetividade enquanto processo de
constituição do psiquismo possibilita ao homem apropriar-se das produções da
humanidade (universalidade), a partir de determinadas condições de vida
(particularidade), que constituem indivíduos únicos (singularidades), mesmo
quando compartilham a mesma particularidade.
A situação social do desenvolvimento representa o momento inicial para
todas as mudanças dinâmicas que ocorrem no desenvolvimento humano,
durante um período definido. Ela determina total e completamente as formas e
o caminho pelo qual a criança sempre adquirirá características de
personalidade mais novas, haurindo-as da realidade social como de uma fonte
principal, e como o caminho, ao longo do qual o social torna-se individual.
(Vygotsky, 2004 p.25) (Ensino Desenvolvimental, I Colóquio, UFU, 2012, p.50)
O desafio foi sempre criar uma nova abordagem dos processos
psicológicos estritamente humanos e por a psicologia em bases materialistas.
E nessa tarefa os estudos da Marx, Engels e Pavlov foram fundamentais, mas
não excluíram a importância das contribuições como Kurt Lewin, Heinz Werner,
William, Stern, Karl e Charlotte Buhler e Wolfgang Koller.
A fala filosófica de Engels (Colaborador de Marx) completa o estudo da
relação entre o ensino (teórico/cultural) e o desenvolvimento (biológico.), a
partir de fatos amplos e diversos, de maneira abstrata e geral. Hoje, todos nós
concordamos em que toda ciência, seja natural ou histórica, tem que partir dos
fatos reais e, portanto, tratando-se das Ciências Naturais, das diversas formas
objetivas e dinâmicas da matéria; em que, por conseguinte, nas ciências
naturais teóricas, as concatenações não devem se construir e se impor aos
fatos, senão se descobrir nestes e, uma vez descobertas, demonstrar-se por
via experimental, até onde seja possível (apud Zankov, 1984).
O desenvolvimento mental do indivíduo é qualitativamente diferente do
desenvolvimento ontogênico do comportamento animal pelo fato de que o
aspecto mais importante do desenvolvimento humano é o processo de
assimilação ou “apropriação”, da experiência acumulada pelo gênero humano
no decurso da história social. Ao contrário dos animais, o homem tem
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experiências diferentes, isto é experiência histórico-cultural. Esta experiência
não coincide com a experiência biologicamente herdade, nem com a
experiência individual. No decurso da historia, os homens governados por leis
sociais, desenvolveram características mentais superiores. Milhares de anos de
historia produziram mais, a este respeito, do que milhões de anos de evolução
biológica. As conquistas do desenvolvimento social acumularam-se
gradualmente, transmitindo-se de geração em geração. Assim se
consolidaram. Poderiam ter sido consolidados, em forma de mudanças
biológicas transmitidas hereditariamente? Não, porque o progresso histórico é
extremamente rápido; acelera-se muitas vezes e por conseguinte as “aptidões”
que as próprias condições da vida social exigem do homem; e, mudam
rapidamente de maneira absolutamente independente em relação à marcha
muito mais lenta das fixações biológicas da experiência. As conquistas de
desenvolvimento histórico humano são consolidadas e transmitidas de uma
geração para outra de maneira particular, e precisamente de maneira exotérica,
externa. Esta nova forma de acumulação da experiência filogenética (ou, mais
concretamente, histórico-cultural) surgiu porque a forma específica da atividade
do homem é a atividade produtiva. Ou seja, a atividade fundamental dos
homens é o seu trabalho. E a primeira análise científica desta atividade foi feita
por Karl Marx.(Psicologia e Pedagogia, Luria, Leontiev, Vygotsky, 2011 p.90) .
Diz Luria... ”toda minha biografia eu divido em dois períodos: um
pequeno sem importância, antes do encontro com Vygotsky e outro longo e
fundamental, após encontrar com ele”.(Ensino Desenvolvimental, UFU,
2012,p.112). Não seria exagero chamar Vygotsky de gênio. Há mais de cinco
décadas de ciência, não encontrei uma pessoa sequer que se aproximasse
minimamente dele pela clareza da sua mente, pela capacidade de enxergar a
essência de problemas complexos, pela amplitude em muitos campos da
ciência e pela capacidade de prever os futuros caminhos de desenvolvimento
da Psicologia.(Ensino Desenvolvimental, UFU, 2012, p.56).
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CAPITULO II
O CÉREBRO 2.1: FILOGENIA CEREBRAL 2.2: PLASTICIDADE CEREBRAL 2.3: COMO SE APRENDE 2.4: QUÍMICA DO COMPORTAMENTO
O CÉREBRO
“todo corpo é uma relação de forças, umas ativas e outras reativas” Gilles Deleuze
Apesar do acelerado avanço científico, muito do funcionamento do
cérebro continua desconhecido. A Neuropsicologia que é o estudo da relação
entre as funções neurais e psicológicas (Relvas, 2009, p.75); sempre se
perguntou, qual a área específica do cérebro que controla ou media as funções
psicológicas; como resposta veio... o estudo do comportamento e ou das
mudanças cognitivas. As operações individuais de neurônios e sinapses hoje
são compreendidas com detalhamento considerável, mas o modo como eles
cooperam em grupos de milhares ou milhões tem sido difícil de decifrar.
Métodos de observação como registros de EEG, RM (imageamento funcional
cerebral) mostram que as operações cerebrais são altamente organizadas, mas
estes métodos não têm resolução suficiente para revelar a atividade de
neurônios individualmente. Isto nos diz que, os indivíduos têm um repertório
comportamental que, de um lado, resulta da interação entre as contingências
filogenéticas e ontogenéticas. As contingências filogenéticas atuaram durante a
evolução e selecionaram classes de comportamento favoráveis à sobrevivência
dessa espécie; as contingências ontogenéticas foram estabelecidas pelas
interações particulares desse organismo com o seu ambiente, desde o início do
seu desenvolvimento e selecionaram as classes de respostas eficazes para a
adaptação a um ambiente que muda constantemente. Neste sentido, pode-se
afirmar que o comportamento de um indivíduo é produto de sua história
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filogenética, ontogenética e cultural (Bussab, 2000; Catania, 1999; Skinner,
1981).
O cérebro é a mais complexa estrutura biológica conhecida. Existem
princípios comuns na arquitetura cerebral que se aplicam a uma vasta gama de
espécies, que são revelados principalmente por três abordagens:
• A evolutiva que compara estruturas cerebrais de diferentes espécies e
utiliza o princípio de que recursos encontrados em um determinado ramo
também estavam presentes em seus ancestrais. (Filogenia)
• A abordagem desenvolvimentista analisa como a forma do cérebro se
desenvolve desde a fase embrionária até a fase adulta. (Ontogenia)
• A abordagem genética analisa expressão gênica em diversas partes do
cérebro em toda uma gama de espécies. Cada abordagem
complementa e informa os outros dois.
O cérebro é composto de duas grandes classes de células, neurônios e
células gliais. Neurônios recebem mais atenção, mas, na verdade, as células
gliais são mais frequentes, formando uma proporção de pelo menos 10 para 1.
Existem as que realizam um grande número de funções importantes: suporte
estrutural, suporte metabólico, isolamento, e guia para o desenvolvimento.
A característica que torna os neurônios tão importantes é a capacidade de
enviar sinais uns para os outros através de longas distâncias, algo que não
ocorre nas células gliais. Eles enviam esses sinais através de um axônio, uma
fina fibra protoplasmática que parte do corpo celular e projeta-se, normalmente
com inúmeras ramificações, para outras áreas, às vezes perto, às vezes em
partes distantes do cérebro ou do corpo. Esses axônios transmitem sinais na
forma de impulsos eletroquímicos chamados potenciais de ação, que duram
menos que um milésimo de segundo e viajam através do axônio numa
velocidade de 1 a 100 metros por segundo. Alguns neurônios emitem
potenciais de ação constantemente, 10 a 100 vezes por segundo, normalmente
em padrões temporais irregulares; outros neurônios ficam em repouso a maior
parte do tempo, mas ocasionalmente emitem uma rajada de potenciais de
ação. Axônios transmitem sinais para outros neurônios, ou para células não-
neuronais, através de uma junção especializada chamada sinapse. Um único
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axônio pode fazer diversas conexões sinápticas. Quando um potencial de ação,
viajando através do axônio, chega à sinapse, ele faz com que um composto
químico chamado de neurotransmissor seja liberado. O neurotransmissor liga-
se a moléculas receptoras na membrana da célula alvo. Alguns tipos de
receptores neuronais são excitatórios, ou seja, eles aumentam a frequência
dos potenciais de ação na célula alvo; outros receptores são inibitórios, ou seja,
eles diminuem a frequência dos potenciais de ação; outros tem efeitos efeitos
modulatórios complexos na célula alvo. Na verdade, são os axônios que
preenchem a maior parte do espaço do cérebro. Normalmente, grandes grupos
deles viajam juntos em aglomerados chamados tratos de fibras nervosas. Em
muitos casos, cada axônio é envolto por uma grossa bainha de uma substância
lipídica chamada Mielina, que serve para aumentar muito a velocidade de
propagação do potencial de ação. Mielina tem a coloração branca, então partes
do cérebro preenchidas exclusivamente por fibras nervosas aparecem como
substância branca, por outro lado, a substância cizenta marca as áreas com
altas densidades de corpos celulares neuronais.
Pedro de Camargo (2013,p.9) afirma que ao observar o cérebro, diante
da psicologia evolucionista, finanças e economia comportamental,
endocrinologia e genética comportamental, neuroeconomia e neuromarketing
de nossas atitudes, comportamentos e sentimentos constatamos que:
- Somos irracionais, segundo Dan Ariely e Laurie Santos que pesquisam o
comportamento de seres humanos e macacos avaliam que não agimos em
função do futuro e sim do presente, e que ser racional é sempre fazer a melhor
escolha, e nem sempre isto acontece; agimos por impulso e por emoção.
- Nosso cérebro toma decisões antes de termos consciencia disso.
- Compramos produtos e serviços em função da sobrevivencia e da
reprodução, para manter e propagar os nossos genes.
- Nosso cérebro é um sistema físico movido por impulsos elétricos e químicos,
portanto nossa mente e nossos comportamentos são produtos desses
processos. Além disto, evolui para gerar comportamentos apropriados para as
circusntancias ambientais.
- Os circuitos neurais foram projetados pela seleção natural para resolver os
problemas que os ancestrais humanos enfrentaram durante a evolução até o
Homo sapiens sapiens, portanto o cérebro evolui muito mais devagar do que a
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sociedade e a cultura. Desse modo, nós ainda temos reações que vêm dos
nossos ancestrias hominídios.
- A consciencia é somente uma pequena parte do conteúdo e de processos da
mente.
- Diferentes circuitos neurais são especializados em solucionar problemas
adaptativos
A verdade, diz Camargo ainda, é que os seres humanos nem sempre
agem racionalmente por serem biológicos, e não máquinas programadas para
serem racionais. Tomamos decisões movidos pelo humor, onde os homonios,
substancias quimicas poderosas, regulam, estimulam e controlam a função dos
orgãos e tecidos do corpo humano. Além de biológicos, somos seres sociais e
sociáveis, nos agrupamos em sociedade, pela própria evolução.
Cabe ressaltar, que o homem não vive somente no mundo das
impressoes imediatas (como os animais), ele vive também no universo dos
conceitos abstratos, possui capacidade de penetrar mais profundamente na
essencia das coisas do que lhe permite os orgãos dos sentidos; quer dizer que,
com a passagem do mundo animal à historia humana, dá-se um enorme salto
no processo de conhecimento desde o sensorial até o racional (LURIA,
1986,p12) donde visualiza-se e inclui-se ainda o cultural e o social.
Franklin Rumjanek, descreve na contracapa da obra de Suzana
Herculano-Houzel que, o cérebro além de complexo e inatingível, nos faz tanto
atletas como intelectuais, tanto artistas como oradores, que ora parece um
computador ora um centro de emoçoes, trazendo um verdadeiro antídoto; um
desconforto que nos motiva a desvendar seus mistérios.
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2.1. FILOGENIA CEREBRAL
“Construímos muros demais e pontes de menos”.
Isaac Newton
As maiores dificuldades dos estudos filogenéticos evidentemente se
devem à escassez de informações sobre os elementos já extintos, ao longo
tempo necessários para observação de quaisquer mudanças evolutivas
naturais ou experimentais e à veracidade das inferências sugeridas pelos
estudos de anatomia comparada.
A análise dos conhecimentos existentes sobre a evolução filogenética
das estruturas nervosas possibilita fazer especulações sobre o aparecimento, o
desenvolvimento e o embricamento dessas estruturas e as possíveis
características e comportamentos dos seus respectivos elementos evolutivos.
Ao propiciar uma visão progressiva das complexidades nervosa e
comportamental ao longo da evolução, a análise filogenética também acarreta,
a cada passo, questionamentos sobre a própria conceituação de termos como
consciência e psiquismo, entre outros, principalmente por propiciar
especulações sobre os possíveis paralelos comportamentais existentes entre
as diferentes espécies e o próprio ser humano. Em relação ao processo
evolutivo, é importante lembrar que este diz respeito a mudanças que
ocorreram por força de fatores principalmente ambientais que influenciaram
todos os seres vivos, e não através de simples adições terminais de novas
estruturas. Os processos evolutivos têm como principais denominadores
comuns a adaptação, a expansão da diversidade e o aumento da
complexidade. Do ponto de vista evolutivo, o que nós, seres humanos, temos
em comum com outros animais é apenas o fato de que nos originamos de
elementos ancestrais comuns hoje extintos e que deram origem a diferentes
espécies que, por sua vez, sofreram as suas próprias evoluções. (Rev. Bras.
Psiquiatria vol.28 – SP, 2006). Os seres vivos, mesmos os mais primitivos
devem, se ajustar continuadamente ao meio ambiente, que também é mutável,
para sobreviver enquanto indivíduo e ainda como espécie, (Relvas, 2009, p
76). Enquanto, por exemplo, os vertebrados mais primitivos não possuíam
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qualquer córtex, hoje mesmo os animais menos complexos apresentam algum
manto cortical, uma vez que eles também são produtos de uma longa
evolução; portanto, o que mais distingue o cérebro humano não é a simples
existência da nossa chamada camada neocortical, mas sim a sua dimensão e,
principalmente a sua organização Ao longo de milhões de anos, o SNC dos
vertebrados se desenvolveu até atingir a complexidade do SNC humano, e é
particularmente interessante e intrigante como o desenvolvimento embrionário
e fetal do SNC humano refaz grosseiramente este mesmo curso.
Desde os seres vivos mais primitivos, a principal função do sistema
nervoso é propiciar a adaptação ao meio ambiente e, para tanto, se fazem
necessárias três propriedades importantes: irritabilidade, condutibilidade e
contratilidade. Podemos observar isto bem na ameba, um ser unicelular, que
uma vez estimulado reage com toda a sua superfície. Com a evolução dos
seres vivos, as suas funções evidentemente foram se tornando mais
complexas, surgindo células especializadas para cada função e
desenvolvendo-se uma orquestrada coordenação entre o controle da vida de
relação com o meio externo e o próprio controle da economia interna destes
organismos.dos seres Paralelamente ao aprofundamento dos músculos e ao
desenvolvimento de diferentes receptores sensitivos, nos platelmintos e
anelídeos o sistema de coordenação, antes difuso, passa também a se
agrupar, caracterizando a centralização do sistema nervoso. Esta centralização
aparentemente foi consequente às forças da seleção natural, dada a maior
vulnerabilidade das estruturas superficiais e a necessidade de coordenação de
respostas mais complexas.
Nos anelídeos, além do neurônio sensitivo, já se encontram
desenvolvidos neurônios eferentes, cujos axônios se ligam ao músculo e
desencadeiam a resposta motora. A conexão do neurônio sensitivo como o
neurônio motor se faz através de sinapse, caracterizando-se, assim, os
elementos básicos de um arco reflexo simples, segmentar. O elemento mais
simples que possui um sistema nervoso básico, porém completo, é a hidra. Ao
contrário das esponjas, que são seres vivos que não se movimentam, a hidra já
se locomove.
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O conhecimento das conexões dos neurônios do sistema nervoso da
minhoca, por exemplo, já nos permite entender algumas das conexões da
medula espinhal dos vertebrados. A integração anatômica dos níveis
segmentares e dos neurônios de associação intersegmentares passou a
constituir a medula espinhal e, no seu topo, desenvolveram-se centros
nervosos que controlam o funcionamento do corpo e as suas reações ao meio
externo. Esses agrupamentos neuronais desenvolvidos no topo medular
passaram a constituir os equivalentes dos futuros tronco encefálico e do
hipotálamo e, em conjunto com a medula, compuseram o SNC mais básico e
comum a todas as espécies e já existente nos primeiros animais vertebrados,
os peixes. Do tronco encefálico vieram constituir a chamada formação reticular,
que nos elementos mais primitivos é, principalmente, responsável por
regulações posturais através de influências retículo-espinais e pelo controle de
funções orgânicas em conjunção com o hipotálamo. O conglomerado celular no
hipotálamo provavelmente corresponde à porção filogeneticamente mais antiga
do encéfalo e, desde os seus primórdios, exerceu o controle interno dos
diferentes organismos através da sua atividade neurosecretória, sendo
responsável pelo controle do metabolismo da água e eletrólitos, da
termorregulação, do sistema nervoso autônomo, do apetite e pelo controle
endócrino. As primeiras plantas começaram a cobrir os continentes ainda
desertos, quando os anfíbios e répteis primitivos ousaram sair do mar há
aproximadamente 350 milhões de anos. Sair do oceano constituiu para esses
elementos um desafio de enormes proporções, uma vez que requereu grandes
mudanças necessárias principalmente para vencer o seu próprio peso, evitar a
perda excessiva de líquidos e mudar a maneira de respirar, o que causou o
desenvolvimento de novos modos de reprodução e de novas maneiras de
perceber e de se relacionar com o mundo externo.
Entre as várias mudanças desencadeadas pelas novas incursões
terrestres, as forças evolutivas causaram no sistema nervoso o
desenvolvimento progressivo dos lobos olfatórios, que fizeram do olfato a
primeira modalidade sensorial de percepção do mundo externo.
Concomitantemente, os desenvolvimentos dos primórdios das estruturas que
vieram a originar o complexo amigdalóide e o hipocampo, em embricada
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conjunção com o hipotálamo, vieram tornar o comportamento destas novas
espécies mais complexo e mais sofisticado. Por se disporem em torno do topo
do segmento que constituía o SNC mais primitivo, essas estruturas foram
denominadas "estruturas límbicas".
Os hipocampos e as estruturas que com eles se desenvolveram, mostra
a evolução dos mamíferos - entre as quais se destacam os fórnices e as áreas
corticais adjacentes -, são denominados conjunto de formação hipocampal e,
do ponto de vista funcional, tornaram-se os responsáveis pela aquisição da
capacidade de armazenar informações, viabilizando, portanto, o que se
conceitua como memória e aprendizado.
As amígdalas, que por sua vez se relacionam funcionalmente com a
gênese das emoções (que nos animais primitivos dizem respeito basicamente
às reações do tipo de alerta, de fuga e vegetativas e que visam
fundamentalmente a sobrevivência e a manutenção da espécie. Com o
desenvolvimento do neocórtex dos mamíferos, observamos o progressivo
aumento do número e da complexidade dos estímulos sensitivos gerais
(sensibilidade táctil, térmica, dolorosa e profunda) e sensoriais (gustação,
audição e principalmente visão), que passaram a ser processados pelo SNC,
requereu também o desenvolvimento de uma estrutura receptora e integradora
de todas estas eferências.
O grande desenvolvimento do SNC que ocorreu durante a evolução dos
vertebrados e dos mamíferos em particular, com o advento do neocórtex se fez
de maneira marcadamente desproporcional em relação ao desenvolvimento do
restante do corpo destes animais, caracterizando um fenômeno evolutivo
denominado "encefalização". Segundo a teoria evolucionista, tanto o aumento
do volume encefálico quanto a especialização progressiva das suas estruturas
ocorreram em função das forças evolutivas ambientais e como consequência
do próprio desenvolvimento de novas capacidades.
Os primeiros primatas, que surgiram há 50 milhões e que deram origem
a nossos ancestrais evoluíram a passaram a andar de forma ereta, o que
liberou as mãos para a execução de manipulações mais complexas e acarretou
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o desenvolvimento da função visual em detrimento da olfação, acompanhados
não só de alterações corpóreas específicas, mas também do desenvolvimento
particular de áreas neocorticais especializadas para estes fins.
Os primeiros membros do gênero Homo sucederam como mais
aprimoramento e habilidades como Homo habilis, já capaz de fabricar
instrumentos e ferramentas, o Homo erectus, já aprendeu a controlar o fogo, o
Homo sapiens, se originou na África, conforme o registro fóssil. A
denominação Homo sapiens sapiens diz respeito ao homem moderno. Durante
o desenvolvimento dos primatas passou a ocorrer concomitantemente um
crescimento também francamente mais pronunciado das chamadas áreas pré-
frontais, o que demonstra a direta relação destas regiões com as funções ditas
mais superiores. As porções anteriores dos lobos temporais e os pólos
occipitais também são bem mais desenvolvidos no homem, estes últimos
devido ao aumento de áreas associativas visuais
Em relação à evolução do seu tamanho propriamente dito, ao longo da
evolução dos primatas o encéfalo apresentou um aumento de três a quatro
vezes em 6 bilhões de anos. Este aumento se deu mais às custas de conexões
do que de neurônios e, sobretudo, com um aumento do índice conexões
locais/distantes, o que equivale a um aumento preponderante das conexões de
associações intra e inter-hemisféricas cerebrais. (Rev. Bras. de Psiquiatria, vol
28. SP, 2006)
Entretanto, entre todos os eventos evolutivos que culminaram com o
advento do SNC do homem, sem dúvida o que mais se destaca é a aquisição
da linguagem, uma vez que é esta qualidade que tornou possível todo o
desenvolvimento da cultura humana, inclusive no sentido real de viabilizar a
própria continuação da evolução humana, que deixou de ser biológica e passou
a ser cultural e posteriormente social.
As possíveis correlações entre a filogênese e a ontogênese, mostram
Ernest Haeckel (1834-1919), que formular o conhecido dito de que a
"ontogenia recapitula a filogenia", ao afirmar, a partir dos seus estudos, que "a
rápida e breve ontogenia é uma sinopse condensada da longa e lenta história
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da filogênese". Para Haeckel, cada etapa embriológica se caracterizaria como
tendo características semelhantes ao produto adulto final de cada ancestral
correspondente àquela etapa, e que teriam sido realocadas nos estágios
iniciais do desenvolvimento ontogenético humano por forças decorrentes da
evolução da sua linhagem.
Já Stephen Jay Gould (1941-2002), professor de Zoologia da
Universidade de Harvard e grande evolucionista da atualidade, ao tratar das
relações entre a filogênese e a ontogênese humana, admite que as mudanças
evolutivas se expressam na ontogenia do homem e valoriza, em particular
como mecanismo evolutivo, a importância da chamada heterocronia (ou
variação temporal do aparecimento de características ontogenéticas) como
determinante das mudanças filogenéticas. Portanto, para Gould, as mudanças
de regulação dos genes por fim responsáveis pelas mutações evolutivas são,
em grande parte, determinadas pelas mudanças dos momentos embriológicos
de desenvolvimento de características comuns a ancestrais e descendentes.
Tendo como base esses conhecimentos evolutivos, McLean, em 1973,
propôs a "Teoria do Encéfalo 3 em 1", a qual caracteriza de forma sintética a
evolução filogenética do SNC como ocorrendo através de três etapas básicas,
por ele denominadas: 1) encéfalo reptiliano (medula e tronco encefálico, com
as estruturas olfatórias, amígdala e hipocampo ainda rudimentares); 2)
encéfalo do mamífero (desenvolvimento significativo do hipocampo,
caracterização do sistema límbico, desenvolvimento inicial do neocórtex); e 3)
encéfalo humano (desenvolvimento final do neocórtex, em particular das áreas
corticais associativas, e caracterização das áreas de linguagem), com os seus
cerca de bilhões de neurônios que se conectam através de 1.000 e 10.000
sinapses por neurônio.
O advento da teoria da complexidade e a consideração dos seus
conceitos nas áreas biológicas em geral e em neurociências em particular, fez
com que a hipótese de que a consciên-cia tenha surgido ao longo da evolução
como um fenômeno de emergência A propriedade de emergência inerente aos
sistemas complexos não-lineares se caracteriza pelo fato de que a cada nível
hierárquico de complexidade podem surgir novas qualidades que não podem
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ser explicadas tendo-se como base apenas as características dos seus
constituintes. Adotando-se essa concepção, a consciência resultaria de uma
particular complexidade estrutural atingida pelo arranjo do emaranhado
neuronal ao longo da evolução
Apesar da concordância existente entre os diversos estudiosos a
respeito das estruturas nervosas mais envolvidas com a gênese da consciência
e com o destaque do papel do sistema tálamo-cortical, pouco se sabe e muito
se especula sobre a intimidade dos processos que a viabilizam. Os estudos
desses processos abrangem os campos da biologia molecular, da
neurocomputação e as mais recentes contribuições da física. Nessa direção,
atualmente destaca-se a complexa proposta de Roger Penrose e de Stuart
Hameroff, que defendem a idéia de que os processos fundamentais que
ocorrem ao nível dos microtúbulos do citoesqueleto neuronal ocorrem sob as
leis da física quântica, e que através de uma orquestrada sincronização
têmporo-espacial otimizam o processamento de informações dirigidas a
neurônios piramidais. Como alternativa mais ousada e puramente especulativa,
autores como Siler, tendo como base as semelhanças das conformações
circulares das estruturas cerebrais profundas e de magnetos e certos tipos de
reatores nucleares, sugerem a possibilidade de que alguma forma de energia
possa emanar paralelamente e consequentemente ao funcionamento da
circuitaria neural.
Por outro lado, são interessantes as observações de Albrigth de que
todo o estudo científico sobre o processo da vida é atualmente
fundamentalmente baseado no que se sabe sobre o DNA e, apesar de que
muitas questões pertinentes à consciência possam vir a ser explicadas por
estudos dos genes e por diferentes estudos comportamentais, é ainda difícil
imaginar como o progresso científico virá a explicar as questões relativas à
natureza subjetiva das nossas experiências.
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2.2 PLASTICIDADE CEREBRAL
Toda a nossa ciência, comparada com a realidade, é primitiva e infantil - e, no entanto,
é a coisa mais preciosa que temos. (Albert Einstein).
A Plasticidade é a capacidade de o sistema nervoso alterar o
funcionamento do sistema motor e perceptivo baseado em mudanças no
ambiente. (Relvas, 2009. P.80).
Assim sendo, a interferência do ambiente no sistema nervoso causa
mudanças anatômicas e funcionais no cérebro, pelo reorganização dos
neurônios, que modificam-se sob o efeito da experiência, das percepções, das
ações e dos comportamentos. Os fenômenos da plasticidade cerebral podem
incluir modificações neuroquímicas, de sinapses, do receptor neuronal, da
membrana e ainda modificações de outras estruturas neuronais. Ou seja, o
cérebro adapta-se aos estímulos que recebe.
Considerando a Filogenia Cerebral e a própria Ontogenia Cerebral, o
cérebro foi feito para mudar, feito para a mudança. E isto é grandioso.
O neurocientista Michael Merzenich, (2009) nos diz que, a plasticidade
confere-nos habilidade de fazer coisas amanhã que não podemos fazer hoje, e
fazer coisas hoje que não podíamos fazer ontem. O cérebro é uma máquina de
pensar. Controla habilidades refinadas capaz de, armazenar dados, que a todo
e qualquer momento pode evocar com rapidez o significado de milhares e
dezenas de milhares de objetos, ações e suas reações com o mundo. Essas
relações podem ser construídas em centenas de milhares e potencialmente
milhões de maneiras diferentes. Com certeza... “Seu cérebro tem uma pessoa
a bordo”, (uma consciência) capaz de controlar, modular, transformar o
desenvolvimento e o movimento. Nossas evoluções pessoais são moldadas
pelos nossos ambientes físicos, sociais e culturais, pois ao longo de nossa
existência foi criado um repertorio destas habilidades específicas e que são
próprias de nossas historias individuais. E resultam nesta maravilhosa
diferenciação, que é a Humanidade.
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E continua o neurocientista, há duas épocas da Historia da Plasticidade
do cérebro, a considerar. A primeira grande etapa, que chamamos de “Período
Crítico”; o cérebro faz o mapeamento, configura e processa, sem
aprendizagem, ele está a mercê do ambiente, mas tudo esta em alerta para a
cognição, os aspectos, as percepções, os detalhes, as características; ele
começa a fazer separações, representações, sinais, símbolos, análise mentais,
etc. A capacidade para toda uma vida da plasticidade traz a mudança cerebral,
e é expressamente poderosa. Este processamento se dá dentro dos limites
pessoais de cada um, de cada processamento para representa-lo de forma
ordenada, organizada e seletiva. A outra grande época é de refinamento e
aprendizado de um repertório de habilidades; aparecendo o controle do
comportamento e as estratégias da conquista de habilidade após habilidade,
capacidade após capacidade... etc. E as mudanças são enormes, e alteram
centenas de milhões de neurônios. O cérebro registra toda a informação
dirigindo toda a mudança num contexto temporal. Bilhões de pedaçinhos de
sensações entram da superfície do seu corpo, para decodificar e cumprir
etapas a fim de concretizar a aprendizagem que estão sempre associadas a si
como um receptor, resultando na incorporação, na assimilação e na
internalização. Tudo é dinâmico e maravilhosamente misterioso.
O assunto não é novo diz Relvas ( 2011. p.106/107) remonta do século
XIX. Mas somente em 1940, Knorski propiciou um entendimento maior sobre a
reorganização neuronal, que chamou pela primeira vez de Plasticidade. E
assim apresenta os tipos de Plasticidade Cerebral: a do desenvolvimento
cerebral normal, a que ocorre como resposta à experiência e a plasticidade
reacional a uma lesão, na tentativa de reorganizar o SNC.
Suzana Herculano diz em sua obra, 2012. A capacidade de nosso gênio
Einstein ,que tinha o cérebro tão grande quanto o cérebro feminino médio – ou
seja, para um homem, tinha um cérebro pequeno, com a diferenciação em
células gliais. Einstein ficou um gênio em física porque seu lobo posterior
inferior esquerdo era maior do que o normal, ou porque se dedicou aos
cálculos da física? O cérebro com que nascemos não é fronteira final: ele
aprende e vai se modificando com nossos esforços.
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2.3 COMO ELE (O CÉREBRO) APRENDE
Através dos outros, nos tornamos nós mesmos” (Lev Vygotsky)
Primeiro aprenda a ser um artesão. Isso nãoimpedirá de ser um gênio. (Delacroix)
Aprender é uma questão de foco, organização e ritmo neural. Afinal,
somos o que vivenciamos, experimentamos e lembramos. (Relvas, 2012)
A neurocientista Louise Bérubé define as atividades nervosas superiores
ou funções cerebrais superiores como as capacidades que mobilizam: (a) um
sistema de organização da informação perceptual, (b) a rememoração da
aprendizagem anterior, (c) os mecanismos córtico-subcorticais que sustentam
o pensamento e (d) a capacidade de tratar duas ou mais informações ou
eventos simultaneamente. Estas características separam nossa espécie das
demais porque no homem elas alcançaram um desenvolvimento tal que lhe
permite, em boa medida, modificar o ambiente e as circunstâncias em que vive
de tal forma como nenhuma outra espécie o faz.
O córtex cerebral é o assento anátomo-funcional das mais importantes
funções intelectuais ou superiores do indivíduo. O córtex não só contém os
corpos neurais principais que suportam as funções consideradas “simples” (em
contraposição às superiores), como as motoras, sensitivo-motoras, auditivas ou
visuais, mas também integram funções muito elaboradas como a memória, a
linguagem, o raciocínio abstrato ou atividades gestuais. As funções cerebrais
superiores não se encontram localizadas em centros isolados do cérebro, mas
se acham integradas em grupos de regiões que formam uma rede cerebral
baseadas em interconexões neurais, isto é, as funções cerebrais têm uma
distribuição interconectada, formando uma rede integrada. Ao contrário das
funções chamadas inferiores que têm centros ou áreas mais definidas, tais
como a mobilidade, sensibilidade, área visual etc.
Segundo Romanelli (2003), a noção de maturação nervosa é uma das
aquisições fundamentais para se explicar o processo de aprendizagem. Os
psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados até
que seu mecanismo neural tenha se desenvolvido (Kolb e Whishaw, 2002). A
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aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade
dos processos neurais cognitivos. O conhecimento da célula nervosa é
essencial para entender o funcionamento do sistema nervoso e seus processos
maturacionais, pois os neurônios são dotados de extensa plasticidade e
adaptabilidade. O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo
tronco cerebral, via tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral
correspondente a natureza do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina
no lobo occipital, o auditivo no temporal, o táctil ou somestésico no lobo parietal
(Bear et al, 2001). Por meio dos neurônios associativos, a informação que
chegou a área primária é transmitida para a área secundária. A decodificação
da informação na área secundária proporciona a "percepção" que consiste na
formação de imagens sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção,
as imagens (auditivas, visuais e tácteis) recebem significados. (Bittencourt,
1985).Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de
integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do
estímulo. Nas áreas terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos.
Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de
segundo e envolvem outras estruturas subcorticais. É importante lembrar que
a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e terciárias acontece no
lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da mesma maneira para o
lobo frontal (Bittencourt, 1985).
A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o
meio ambiente e os diferentes centros nervosos (Romanelli, 2003). Desta
forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química
advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso.
Considerando o papel essencial das emoções e da memória na
atenção, e a importância da atenção na aprendizagem, destaca-se aqui a
importância do significado no processo de aprendizagem. A memória está
associada ao sistema límbico que está fortemente ligado as emoções.
Tendemos a armazenar o que nos é emocionalmente relevante, ou importante
para a sobrevivência. Pela associação do lobo límbico com o córtex pré-frontal,
tendemos a programar e planejar baseados no que sentimos e no que nos foi
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passado, pois essa região frontal é responsável pela nossa subjetividade,
valores e significados. Por isso melhor aprendemos o que nos é relevante e
tem um significado. Construímos e planejamos o movimento baseados nas
nossas motivações e valores e o aprendizado, desde a primeira reação ao
estímulo. Como o aprendizado depende da atenção, e esta está associada com
aquilo que nos é importante, o significado influenciará no grau de atenção
(Gray et al., 2003).
As pesquisas realizadas nesse campo sustentam que o cérebro possui
um processador pré-consciente capaz de compreender, discriminar e
responder as informações em milissegundos (Perfetti, 1985 e Dixon, 1981).
Além disso possuímos uma memória não-consciente que excede em
capacidade a memória consciente em 10 bilhões a 1 (Wenger, 1987).
Nosso cérebro custa caro, diz Suzana Herculano-Houzel. “Custa caro
em termos de energia e em termos de investimento. Entre 500 e 600 calorias
mais ou menos, daquelas 2 mil que a gente consome por dia, vão só para
manter o cérebro funcionando”.
Num capitulo de sua obra...Suzana Herculano-Houzel, nos diz...não faz
mal algum pensar que seus neurônios novos são uma chance que o cérebro
lhe dá, a cada dia, de aprender coisas novas. E para lembrar da máxima do
cérebro “ Seus neurônios (novos ou usados), use-os ou perca-os”.
“A única coisa que se compara ao cérebro é o numero de galáxias no
universo. A ordem de dimensão é a mesma, são centenas de bilhões de
neurônios”, diz Miguel Nicolelis. Quanto mais a gente usa o nosso cérebro,
mais ele vai se definindo. As conexões que a gente não usa vão sendo
eliminadas. Aprender muda o cérebro. Somos capazes de modificar a nossa
estrutura cerebral até o último dia de nossas vidas, desafiando continuamente,
intelectualmente. É quase como músculo, afirma Nicolelis.
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2.4 QUÍMICA DO COMPORTAMENTO
“A estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa
percebe o universo” (Lev Vygotsky)
O comportamento de um modo geral é uma matéria difícil, não porque
seja inacessível, mas porque é extremamente complexo, afirma Skinner (2010).
Desde que é um processo, não pode ser facilmente imobilizado para
observação. É mutável, fluido e evanescente, e, por esta razão, faz grandes
exigências técnicas da engenhosidade científica. O comportamento não é um
desses assuntos que se tornam acessíveis somente com a invenção de um
instrumento tal como o telescópio ou o microscópio. Todos nós conhecemos
milhares de fatos sobre o comportamento. Realmente, não há assunto com o
qual pudéssemos estar melhor relacionados, pois estamos sempre na
presença de pelo menos um organismo que se comporta.
À medida que se compreende a biologia do cérebro, diz
Relvas,(2011.p.48) entende-se que o córtex pré-frontal conecta-se ao centro de
segurança, ou seja o raciocínio analítico pode bloquear as emoções primitivas.
Exemplo: o medo é químico... Surge dos circuitos cerebrais, nas trocas
neuroquímicas entre as células neurônios e a zona de perigo, as amígdalas
cerebrais. Desde que seja direto e real é perfeitamente normal se proteger. Ass
Perowne vem refletindo sobre a ciência, as neurociências e a genética,
em particular sobre a química do cérebro e das emoções e comportamento. No
início do século XXI sabemos coisas que Dostoievski e, provavelmente,
Bernard nunca suspeitaram, mas a química continua a ser importante. O ser
humano, organismo considerado de alta complexidade biológica, apresenta
comportamento resultante de racionalidade, da emotividade e da química
A experiência da emoção, mesmo num nível subconsciente, pode ter
uma poderosa influência sobre as regiões neurais (circuitos, áreas, substâncias
químicas, núcleos neuronais) responsáveis pela tomada de decisões racionais
(razão, lógica, associativa).Tudo indica que durante a tomada de decisão o
encéfalo humano executa uma rápida (às vezes um pouco mais demorada)
avaliação acerca do conjunto de possíveis resultados. Essa avaliação se
baseia nas reações corporais (viscerais e musculares), sentidas pelo indivíduo,
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e que foram desencadeadas durante a elaboração do futuro plano imaginado a
ser executado. (Alvarenga,2010)
Os cognitivistas, no início de sua revolução, afirmavam que a emoção e
outros tópicos da mesma natureza não faziam parte de seu campo de estudo.
As questões emocionais presas à psicologia, dada a sua subjetividade, foram
cada vez mais abandonadas e, enquanto isso, os cognitivistas diziam que era
possível estudar os processos cerebrais (representado pelo computador) e
estímulos externos sem primeiramente resolver o problema básico: como
surgia a experiência perceptual, que, obrigatoriamente, exigia o conhecimento
do cérebro, isto é, de biologia Tem sido proposto que os sistemas subcorticais
do cérebro, os quais constituem o substrato neural da motivação e da emoção,
servem de filtros para guiar as percepções e determinar quais estímulos devem
ser utilizados para produzir a avaliação do fato ou acontecimento. Conforme
essas idéias, nós sentimos antes de conhecermos e, como corolário, o
sentimento determina o que conhecemos, diz Galeano Alvarenga. Clínicos e
especialistas parecem concordar que as emoções operam fora do foco da
consciência e da memória de trabalho.
Traços embrionários do caráter multifacetado das emoções, cuja defesa
permearia a “Teoria das Emoções “, já podem ser percebidos na Psicologia
Pedagógica. Vygotsky repudia a posição de que as emoções se atrofiavam dos
animais para os humanos, consolidada anos depois (1999,p.80). Em Psicologia
da Arte, ele comenta que essa suposta atrofia só vale para as manifestações
exteriores, e colide, a despeito de sua simpatia para com a teoria periférica das
emoções e com o darwinismo da época. Monista, o bielorusso considera que
as emoções consistiam em atividade neuropsicológica com indissociáveis
manifestações comportamentais e vivenciais, acarretando processos
complexos, como a imaginação e o pensamento, e não apenas a percepção,
tal qual defendiam James e quase todos os psicólogos do inicio do século XX.
(Toassa, 2011 p.112)
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CAPITULO III
SOCIOGENESE E APRENDIZAGEM
“Através dos outros, nos tornamos nós mesmos”. Vygotsky
“Somente conhecendo a psicologia dos indivíduos se lhes pode educar e
ensinar,formar sua psique,sua consciência e sua personalidade” (Rubinshtein
PhD,Psicologia soviética)
O cérebro humano é um produto, filogenético e ontogenético, de sistemas
funcionais adquiridos em vários milhões de anos ao longo do processo sócio-historico
da espécie humana. (Luria,neuropsicólogo soviético, PhD, Pedagogia, Ciências
Médicas
A sociedade em geral educa as suas gerações mais inexperientes sem
dificuldades aparentes; trata-se de uma tendência da filogênese que, ao lado
das outras (FONSECA, 1999,1989), permitiu a evolução da espécie humana,
essencialmente consubstanciada na sobrevivência e na reprodução das suas
crias. A continuidade da humanidade depende, em suma, de capacidades de
transmissão e de mediatização cultural entre gerações.
Uma sociedade harmoniosamente estruturada, sólida e unida está na
base do sucesso evolutivo da espécie humana, e concomitantemente na
origem do desenvolvimento do potencial adaptativo das crianças e dos jovens;
porém, e apesar dessa evidência histórico-cultural, o ofício de educar, se é dos
mais vivenciados, é também um dos menos conhecidos.
Os pais, primeiros educadores da criança e primeiros mediatizadores da
sua aprendizagem, têm uma influencia crucial no desenvolvimento global dos
seus filhos; por analogia, os professores também exercem uma função
primordial no desenvolvimento holístico dos seus estudantes. Antes de educar
a criança, são os pais que temos de educar; em paralelo, antes de educar os
estudantes, são os professores que temos de mediatizar. Sem nenhuma
preparação dos pais, ou com uma superficial formação filosófica e pedagógica
dos professores, corre-se o risco de se perder uma oportunidade-chave na
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aprendizagem das crianças e dos jovens e compromete-se seriamente a
sociogenêse. (FONSECA,2013,p.106)
A sociedade vale o que valem as famílias (MAUCO,1968) e,
consequentemente, o que valem as suas escolas (FONSECA,1999). Formar
pais, e subsequentemente educadores e professores, é um dos primeiros
passos do desenvolvimento dos filhos e dos estudantes, na medida em que o
desenvolvimento psicológico e social de uma criança ou de um jovem é
impossível sem o desenvolvimento psicológico e social dos adultos.
(VYGOTSKY, 1978,1962). Para este psicólogo russo de renome mundial, a
sociogênese explica-se em termos dialógicos, isto é, o desenvolvimento
humano emerge da dialética e da tensão entre fatores internos psicológicos,
primeiro, de forma interindividual, ou seja, de origem social, e, segundo, de
forma intraindividual, isto é, de origem psicológica, que ocorre na pessoa da
criança ou do jovem, materializando uma internalização dos processos culturais
e históricos. (FONSECA, 2013,p.107).
Trata-se, portanto de uma visão metapsicológica, rejeitando a ideia de
que o desenvolvimento humano só decorre de um psiquismo individual, ao
mesmo tempo em que se opõe à ideia da tábua rasa, que subentende o
mesmo desenvolvimento apenas por simples absorção de padrões de
comportamento a partir do envolvimento. Em síntese, Vygotsky (1993)
equaciona o desenvolvimento em duas linhas: uma natural e biológica; e outra,
histórica e social, destacando a importância dos instrumentos linguísticos, que
radicalmente transforma uma linha de desenvolvimento na outra.
Mediatização poderá ser definida como sendo a “Dinâmica Interfuncional
Integrada”, entre o Indivíduo e a Sociedade; e se caracteriza pela relação do
ser humano com o mundo exterior, não só com a natureza, mas com a
sociedade e com os outros seres humanos. Vygotsky apresenta dois
componentes básicos para a mediatização: o instrumento, que tem a função de
regular e controlar as ações sobre os objetos e o signo (instrumento
psicológico) que tem a função de regular e controlar as ações sobre o
psiquismo dos indivíduos. (FONSECA, 2002)
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Os mecanismos de pedagogia mediatizada são especialmente úteis para
ajudar os alunos a reorganizar os processos de pensamento e para a
reestruturação dos processos cognitivos. Os procedimentos mais utilizados
pelos professores são: processos de questionamento, processos de
transferência de conhecimentos, provocar e solicitar justificativas, enfatizar a
ordem, a sistematização, a sequencialização, a generalização em estratégias
de memorização e atenção (Beltrán, 1994; Sternberg, 2002). Além destes
exercícios de processo dinâmico e construtivo, podemos acrescentar as
noções de planejamento, análise, síntese e execução de tarefas; num
movimento que exercita a reflexão e a criatividade.
A experiência de aprendizagem midiatizada é uma interação na qual o
mediatizador se situa entre o organismo do indivíduo midiatizado e os
estímulos, de forma a selecioná-los, mudá-los ou interpretá-los, utilizando
estratégias interativas para produzir significação para além das necessidades
da situação. Isto de forma a valorizar os processos e as estruturas cognitivas
(input, integração – elaboração e output).
Sem a mediatização, a experiência ou a informação é captada pelo
mediatizado de forma difusa e fragmentada, pondo em risco a sua integração
adequada. A mediatização pobre ou a sua privação tende a afetar as estruturas
cognitivas da criança e ou do jovem, tornando-se assistemáticos e episódicos,
não permitindo, consequentemente, que seu comportamento seja elaborado de
forma precisa e ajustada. Se a interação entre pais e filhos, contexto familiar,
professores, etc for carente, eles tendem a ser mais desorganizados, mais
impulsivos e menos reflexivos, além de menos adaptativos a situações e às
aprendizagens futuras; por analogia também acabam sendo menos solidários
e,por esse fato, menos adaptados às situações sociais. (FONSECA,2013,p111)
Revelando assim as aparências e transparências da Sociogenêse.
Para Vygotsky (1993, 1978,1962), a mediatização não compreende
somente uma exploração solidária do envolvimento efetuada pelo indivíduo;
pelo contrário, a apropriação da cultura é efetuada por e através de
ferramentas simbólicas (sinais, sistemas simbólicos) mediatizadas por seres
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humanos mais experientes, que se colocam entre o indivíduo e o envolvimento
e, por esse fato alteram radicalmente as condições dessa interação (imitação,
instrução), na qual surgem e se desenvolvem novos processos de atenção
compartilhada (TOMASELLO, 1999) nos instrumentos cognitivos e simbólicos.
Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos
pelos quais a cultura se torna de atividade cerebral. Conseguiu explicar a
transformação dos processos psicológicos elementares em processos
complexos dentro da história do indivíduo e da sociedade. A sua abordagem
sócio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipóteses explicativas de como as características
humanas se formam ao longo da história do indivíduo. Daqui se depreende que
cada indivíduo terá uma história radicalmente diferente da dos outros
indivíduos, embora possam existir confluências em resultado do fato dos
indivíduos que formam uma sociedade partilharem um mesmo espaço social e
uma mesma época em termos históricos. Vygotsky acredita que as
características individuais de cada ser humano, e até mesmo suas atitudes
individuais, estão impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que
tomamos por mais individual de um ser humano foi construído a partir da sua
relação com os outros indivíduos na sociedade.
Vygotsky fala em quatro entradas de desenvolvimento que, juntas,
caracterizariam o funcionamento psicológico do ser humano. A Filogênese:
refere-se à história da espécie. Define limites e possibilidades de
desenvolvimento da espécie humana. A Ontogênese: é a história do indivíduo
(o indivíduo da espécie e sua passagem pela vida). A Sociogênese: refere-se
à história cultural. Junto com o pertencimento filogenético e junto com o nosso
percurso pela vida temos um alinhamento histórico-cultural. Os limites e
possibilidades estarão em diálogo e serão também constituídos pelo contexto
cultural. Um exemplo: a puberdade é biológica, mas a adolescência é
determinada de forma histórico-cultural. Nenhum ser humano existe fora do
contexto histórico. O ser humano já nasce interpretado. Ex: nascer menina: as
possibilidades serão potencialmente diferentes do que ter nascido menino.
Trata-se de uma leitura cultural da filogênese e da ontogênese (estas duas
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últimas de caráter biológico). A Microgênese: fenômeno mais focado; gênese
de algo pequeno; “micro” porque não se refere à espécie, nem à cultura. A
microgênese tem 2 sentidos: Primeiro: Qualquer fenômeno psicológico tem
história, tem gênese; Segundo: A história do sujeito singular (não a
ontogênese, porque esta é universal). Trata-se de um percurso absolutamente
único. A microgênese quebra com a possibilidade de uma interpretação
biologicamente determinista (por ex: a criança age assim porque tem 7 anos);
por outro lado, a sociogênese poderia levar a um determinismo social (ex: a
criança vai mal na escola porque o pai bebe). A microgênese estabelece que
ninguém tem uma história idêntica à do outro (OLIVEIRA, 2002)
Qualquer cultura, independentemente do seu desenvolvimento
tecnológico, contém todos os elementos essenciais que são necessários para o
desenvolvimento cognitivo adequado. Tais elementos sociais são
habitualmente mediatizados para as crianças no seio da sociedade, através de
um conjunto de processos antropológicos denominados por transferência
cultural intergeracional, exatamente porque exigem uma experiência de
aprendizagem mediatizada entre as gerações. (FONSECA, 2013,p.120).
Logo, pode-se afirmar que a Sociogênese é a historia da cultura onde
o individuo está inserido, onde as formas do funcionamento cultural interferem
no pensamento psicológico, que definem de certa forma seu comportamento.
Essa significação da evolução pela cultura tem dois aspectos; um que a cultura
funciona como alargador das potencialidades humanas, o outro é o aspecto
histórico cultural, onde cada cultura organiza o desenvolvimento de modo
diferente. A passagem pela fase de desenvolvimento é lida e relida pelas
diferentes culturas com interpretações próprias; onde o indivíduo é modificado
pelo meio, pelas internalizações e assimilações; ao mesmo tempo em que
modifica o meio pelas suas aprendizagens, experiências e sobretudo reflexões.
As concepções sociogenéticas, têm se revelado cada vez mais
produtivas na geração de modelos teóricos que buscam explicar os processos
do desenvolvimento humano. Modelos que sublinham a maturação de
estruturas, a estimulação ambiental ou mesmo modelos que se ocupam em
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estudar as interações indivíduo-meio ambiente sem, no entanto, incluir
referências à mediação social vêm cedendo lugar a sistemas teóricos que
privilegiam a gênese social dos processos psicológicos em todos os níveis
(Bornstein/Bruner, 1989; Cole, 1992; Doise e Palmonari, 1984; Wertsch, 1985).
A idéia de que está nas interações sociais concretas à raiz da
subjetividade e das funções mentais superiores do ser humano foi
especialmente elaborada, já há algum tempo, por Baldwin (1896, 1906), Mead
(1934) e Vygotsky (1929, 1962, 1984). Baldwin (1906); por exemplo, já se
referia ao ser humano como um "produto social" (social outcome) e não como
uma "unidade social" (social unit). Com a difusão ocidental das idéias de
Vygotsky na década de 80, o pensamento sociogenético ultrapassa as
barreiras da Psicologia e vem contribuindo para o desenvolvimento de modelos
pedagógicos que privilegiam as interações sociais como motor dos processos
de ensino-aprendizagem. (Davis e Cole, 1989). Vygotsky considerava tão
grande a pobreza das pesquisas neuropsicológicas de sua época, que defendia
uma mudança do modelo filosófico que se inspiravam.
Destacam-se, portanto e particularmente, as análises acerca do conceito
de "zona de desenvolvimento proximal" e a da “internalização”. Vygotsky
(1984) busca identificar de que forma o conceito auxilia na compreensão dos
processos dinâmicos envolvidos no desenvolvimento das funções psicológicas
emergentes na criança, investigado a relação criança-adulto e também os
efeitos das interações criança-criança sobre a qualidade do desempenho em
tarefas cognitivas ( Azmitia, 1988; EUis e Gauvain, 1992; Forman, 1992; Tudge
e Rogoff, 1992); para interpretar as condições e os processos responsáveis
pelos avanços cognitivos conquistados pelas crianças em interação.
Observando que as interações sociais são compreendidas entre todas as
esferas de indivíduos, independente de quaisquer circunstancias de
desenvolvimento físico e mental, elas demonstraram que se aprende a
qualquer tempo e em qualquer cultura.
Ao contrário do animal, os seres humanos dependem de uma relação
espaço temporal interiorizada de estímulos sensoriais e respostas motoras, não
como resultado de uma aprendizagem biológica reativa baseada em reflexos,
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mas como resultado de uma aprendizagem psicossocial mediatizada, logo
interativa, baseada em funções cognitivas. Tal interação está na origem de
uma estrutura mental complexa e hierarquizada, de um órgão extremamente
organizado, o mais organizado de todos, ou seja, o cérebro, o órgão da
cognição,que simultaneamente se transformou também no órgão da civilização.
O cérebro, que só se desenvolveu e desenvolve através da
aprendizagem individualizada, é fruto da mediatização dos e com os outros
seres humanos. O cérebro determinou e determina inexoravelmente a sua
plasticidade funcional humana; aprende-se e ensina-se por meio da
mediatização. (FONSECA, 2013,p.123)
Para Luria, o cérebro pode operar unicamente uma conjugação com
outras áreas, a fim de produzir comportamentos, como andar, jogar, manipular,
falar, escrever, resolver problemas. Nenhuma área do cérebro se pode assumir
como única responsável por qualquer comportamento humano voluntario ou
superior, exatamente porque o desempenho ou a realização de funções se
fundamenta numa interação dinâmica e sistêmica de muitas áreas do cérebro,
isto é, uma espécie de equivalente funcional ao que sugerem os
equipotencialistas, mas como os localizacionistas, Luria confere igualmente
funções específicas a cada área do cérebro. A visão de Luria diz mais,
nenhuma área do cérebro pode-se considerar responsável por qualquer
aprendizagem ou por algum comportamento particular. Por analogia, também,
nem todas as áreas se consideram igualmente contribuidoras para todos os
comportamentos ou condutas.
Vygotsky (1984) refere-se também aos processos de internalização
afirmando que as funções mentais superiores ocorrem na ontogênese em dois
momentos consecutivos: primeiro, ao nível das interações sociais (ou nível
inter-individual); e, segundo, ao nível intra-psíquico (ou intra-individual). Este
movimento de fora para dentro, está na base do pensamento sociogenético de
inúmeros autores como Janet, Baldwin etc. É um processo que se estende a
todas as dimensões da experiência humana. Representa o principal
mecanismo através do qual se dá a "canalização cultural" (Valsiner, 1987), a
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inserção do indivíduo no universo de significados e valores típicos da cultura
em que vive. Entretanto, é indispensável enfatizar que este processo é de
natureza bi-direcional, dando-se de forma dialética mediante a participação
ativa do sujeito em desenvolvimento. O fenômeno da internalização dá-se,
portanto, através da co-construção, entre o "eu" e o "outro", de significados e
de objetivos para a ação, os quais são permanentemente negociados durante
as interações entre os indivíduos (Strayer e Moss, 1989).
"A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta
pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos
simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera,
ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os
sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com
nossos pensamentos." (Vygotsky,1996)
Vygotsky, em conferencia: “A imaginação e seu desenvolvimento na
infância” (Vygotsky, 1998) faz uma breve explanação de como a imaginação é
abordada na psicologia de Freud (1856-1939), de Piaget (1896-1980) e de
outros autores. Para Vygotsky, na velha psicologia, ou seja, na psicologia
tradicional de sua época, que ora privilegiava estudos sobre o comportamento,
ora dava destaque à consciência (esta, não raro, era estreitamente vinculada à
fisiologia), a imaginação era reduzida a outras funções psicológicas,
subdividindo-se em imaginação reprodutora, quando análoga à memória, e
imaginação criadora. Fazendo frente a esse modo de conceber a imaginação
característica propriamente humana, o autor a aborda sob essas duas formas,
porém não apenas descrevendo-as, mas elaborando uma explicação que põe
aspectos biológicos e histórico-culturais em intrínseca relação.
Se tomarmos o pensamento realista de um revolucionário, que reflete
sobre uma complicada situação política ou a estuda, que penetra nela, em
suma, se tomarmos o pensamento orientado para a resolução de uma tarefa de
importância vital para o indivíduo, veremos que as emoções relacionadas com
tal pensamento realista são, com muita frequência, incomensuravelmente mais
profundas, mais fortes, mais móveis e mais significativas no sistema do
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pensamento do que as emoções relacionadas com as visões. O importante
aqui é outro procedimento de união dos processos emocionais com o
pensamento (Vygotsky 1998, p. 126).
Antecipa-se aqui a posição teórica de Vygotsky que será adotada em
Teoria das emoções, no que diz respeito à relação entre cognição e afeto, duas
esferas não sobrepostas, mas interdependentes do psiquismo humano. As
emoções, em Vigotski, e especificamente nessa conferência, aparecem
costurando outros fenômenos psicológicos, como a imaginação e o
pensamento, mas não como epifenômenos ou fenômenos auxiliares: assumem
um papel ativo, que desencadeia ações e não somente são desencadeadas
por elas. Eliminam-se, assim, as contradições entre o interno e o externo e
entre imaginação e pensamento realista, para criar vínculos entre essas duas
realidades emocionalmente experimentadas.
Vygotsky, na conferência seguinte, intitulada “As emoções e seu
desenvolvimento na criança”, Vygotsky (1997) tece algumas críticas às
concepções tradicionais da emoção na Psicologia e antecipa algumas ideias
desenvolvidas em Teoria das emoções.
Inicia sua exposição afirmando a predominância do naturalismo na
doutrina das emoções, o qual é comparado aos demais domínios da
Psicologia. Esse naturalismo do qual fala o autor abrange desde a concepção
darwiniana das emoções até o behaviorismo de sua época. De acordo com a
teoria do evolucionista Charles Darwin (1809-1882), há um vínculo entre as
emoções humanas e as reações animais instintivas, e os sentimentos humanos
são de origem biológico-animal, inclusive aqueles relacionados às paixões
terrenas, ao corpo, ao egoísmo (Vygotsky, 1997). Essa teoria influenciou os
psicólogos do contexto de Vygotsky, dando origem a teorias psicológicas que
preencheram os manuais soviéticos de psicologia, ressaltando o caráter
instintivo das emoções.
Trata-se, pois, de uma espécie de involução do desenvolvimento
emocional humano. De acordo com Vygotsky (1997, p. 125), "(...) a curva do
desenvolvimento das emoções é descendente (...), com o progresso do
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desenvolvimento as emoções recuaram a segundo plano (...), o homem do
futuro é um homem desprovido de emoções". Com isso, Vygotsky (1997)
destaca a impossibilidade de estudar as particularidades das emoções
exclusivamente humanas, uma vez que o avanço do psiquismo implicava no
recuo da parcela emocional da vida psíquica. Os protagonistas dessa
concepção de emoção como decorrente de reações orgânicas, aos quais
Vigotski dedica parte de seu estudo em Teoria das Emoções, eram o
fisiologista Carl Lange e o psicólogo William James (1842-1910).
As críticas vygotskyanas a James-Lange afirmam que esses autores
concederam às emoções uma parte isolada do psiquismo, uma vez que as
consideravam como processos de uma natureza totalmente distinta e peculiar,
separando-as, assim, tanto do pensamento quanto da consciência (Vygotsky,
1997). Estão postas assim as condições para o retorno ao dualismo cartesiano
mente-corpo, cognição-afeto. Essa teoria impossibilita conceber um
desenvolvimento emocional ou o aparecimento de novas emoções, uma vez
que, para William James, as emoções estavam associadas aos órgãos
internos, pouco ou nada variáveis no decorrer do desenvolvimento humano.
Nas palavras do autor, "(...) a teoria de James e Lange fechava todas as
portas, mais hermeticamente do que todos os precedentes, à questão do
desenvolvimento da via emocional" (Vygotsky, 1997, p. 131).
. Para Vygotsky, as emoções são funções psicológicas superiores,
portanto, culturalizadas e passíveis de desenvolvimento, transformação ou
novas aparições. Além disso, a concepção vygotskyana de emoção coloca
esse processo psicológico em estreita relação com outros do psiquismo
humano.
Vygotsky então chegou à seguinte conclusão: As duas linhas que tentei
examinar no curso dessa conferência são, de um lado, as pesquisas
anatômicas e fisiológicas que deslocaram o centro da vida emocional de
mecanismos exteriores ao cérebro para um mecanismo cerebral; e, de outro,
as pesquisas psicológicas que transferiram as emoções do segundo plano do
psiquismo humano para o primeiro plano, tirando-as de seu isolamento (...)
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47
para inseri-las na estrutura de todos os outros processos psíquicos (Vygotsky,
1997, p. 149).
Numa busca por produções soviéticas desse período que abordassem a
temática das emoções, encontramos um capítulo de A. A. Smirnov intitulado
Las emociones y los sentimientos (Smirnov et al., 1969), que compactua com
muitas das ideias de Vygotsky sobre o tema. Neste, o autor procura elucidar
seus argumentos acerca da visão central de que as emoções e os sentimentos
são sociais, históricos e determinados por relações sociais entre homens, por
classes sociais e por exigências sociais.
Para Smirnov (1969), as emoções e os sentimentos se desenvolvem e
se modificam, são constitutivos da personalidade e permeados por vivências e
pela história. O homem deveria ser educado para os sentimentos, no fito de
desenvolver um posicionamento ante a realidade e construir novas formas de
agir nela, novos sentimentos e uma nova moral.
De acordo com a Teoria Histórico-Cultural, o homem age na realidade e
também reage a ela. Para Smirnov (1969), a maneira de reagir do homem ante
as coisas, os acontecimentos e as pessoas é definida por emoções e
sentimentos. Estes consistem, assim, numa atitude subjetiva de sentir do
homem que origina-se a partir da realidade objetiva, das relações
estabelecidas na realidade objetiva com outros homens. As emoções e os
sentimentos são, ao mesmo tempo, subjetivos para aquele que sente e
objetivos em sua gênese. O autor esclarece que nem tudo na realidade objetiva
provoca uma reação, mas apenas aquilo que corresponde a uma necessidade
ou motivo da atividade do sujeito, que age sobre ele. De acordo com o
significado dos objetos que motivam o sujeito, os quais dependem dos
fenômenos e das atividades que este desenvolve para cumprir as exigências
sociais às quais deve responder, tem-se a variação de intensidade das
emoções e dos sentimentos (Smirnov, 1969).
A diferenciação entre emoções e sentimentos, para Smirnov (1969), se
dá a partir da seguinte assertiva: as emoções correspondem mais à satisfação
de necessidades orgânicas, relacionadas com as sensações, enquanto os
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sentimentos correspondem a necessidades culturais e espirituais, as quais
apareceram durante o desenvolvimento histórico da humanidade. Os
sentimentos dependem das condições de vida do homem, de suas relações e
necessidades, porém o caráter social não é exclusivo deles, pois o autor
considera que as emoções, ainda que mais associadas a fenômenos
orgânicos, são sempre e inevitavelmente reações de um ser social, ligadas às
exigências sociais de cada período histórico da humanidade.
Para Vygotsky, a historicidade é também uma das qualidades das
funções superiores da emoção e do sentimento. Além disso, a historicidade
pressupõe o desenvolvimento emocional, uma vez que a história caminha com
o desenvolvimento da humanidade e, com isso, modificam-se os significados e
sentidos dos sentimentos e emoções: "Aquilo que em uma época histórica
provocava sentimentos especiais nos membros de uma classe social
determinada, pode provocar sentimentos opostos nos membros de outra classe
social e em outra época histórica" (Smirnov, 1969, p. 359).
Além de seu caráter histórico, as emoções e os sentimentos também
dependem da maneira de viver da sociedade, da classe social a que o
indivíduo pertence e de sua educação. Conforme Smirnov (1969, p. 364), "Nos
diferentes meios sociais os sentimentos se manifestam de maneira distinta". A
maneira como a sociedade se organiza dá origem também aos sentimentos
morais, às normas e aos sentimentos estéticos de seus homens, que
dependem também das relações estabelecidas durante o desenvolvimento
emocional da criança, o qual, em maior ou menor grau, enriquecerá suas
experiências emocionais.
Zavialoff(1998) relata no prefácio da obra do bielorusso, que, o
questionamento que movia Vygotsky no estudo das emoções se referia à
relação entre sentimento e conhecimento, entre as esferas afetiva e cognitiva
no psiquismo humano. Para o autor, cindir essas duas esferas é um dos
maiores defeitos da psicologia tradicional: "O pensamento então se transforma
inevitavelmente em uma corrente autônoma de idéias que se pensam por si
mesmas, ele é cindido de toda a plenitude da vida real, dos impulsos, dos
interesses, tendências reais do homem que pensa" (Zavialoff, 1998, p. 6).
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Procura demonstrar ainda como Vygotsky efetuou a complementaridade
entre o biológico e o social nos sentimentos: sem excluir as reações instintivas,
mas também sem reduzi-los a elas, não privilegiando nenhum dos polos, o
social ou o biológico; mas se uma emoção é expressa por um signo (palavra,
gesto), ela perdura na interatividade linguística, num plano intersubjetivo -
portanto, social. O autor do prefácio esclarece o papel da linguagem como
organizadora de emoções e meio para expressá-las, como conectora dos
planos fisiológico e psicológico. Para ele, a necessidade de Vigotski em
abordar a temática das emoções surge a partir de seus estudos sobre o
pensamento e a linguagem, visto que as concepções de linguagem e emoção
estão imbricadas pelo colorido emocional que acompanha cada palavra,
situado no tempo e na história.
Enquanto função psicológica superior, as emoções são tratadas como
processos mutáveis, como sistemas abertos que estão "(...) a serviço de uma
transformação não somente do mundo, mas também do sujeito, de acordo com
certas estratégias cognitivas e emocionais específicas" (Zavialoff, 1998, p. 24).
Mesmo o caráter biológico das emoções não é permanente, pois se concebe o
sistema nervoso como em constante formação e transformação. Vygotsky
aposta nas relações complexas entre o cognitivo e o emotivo, conectadas à
questão de aprendizagem, que está diretamente imbricada com as normas e os
valores culturais; ou seja, a manifestação fisiológica das emoções é também
determinada socialmente.
Vygotsky não reduz a experiência subjetiva, os estados mentais a
estados cerebrais bem determinados próprios a estruturas bem delimitadas,
nem tampouco a um centro particular de integração ou a um cérebro-espírito
autônomo que determina uma ação: em Théorie des émotions, ele critica a
esse respeito as proposições de Wundt, de James e de Bergson: uma emoção
não é uma idéia, ela não é intelectual, produto de um conhecimento intuitivo ou
de um órgão capaz de criar automatismos motores.
Conclui-se que o autor russo reafirmou em seu estudo das emoções a
concepção de homem e sociedade subjacente a toda a sua obra: homem
histórico-social e também biologicamente constituído, mas sobre o qual
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triunfaram as leis sociais e culturais. Essa visão permite que Vigotski conceba o
desenvolvimento ontogenético e filogenético como um processo revolucionário,
que contém a possibilidade iminente de transformação social por um homem
que se modifica e aprende constantemente em relação ao seu mundo objetivo,
de acordo com os recursos que lhe são fornecidos, por meio da transformação
da natureza, por meio do trabalho. O homem, em seu aspecto emocional,
precisa ser compreendido como síntese das relações sociais, e neste sentido,
as emoções são datadas historicamente e são construídas a partir das
condições materiais de produção.
A idéia de que está nas interações sociais concretas a raiz da
subjetividade e das funções mentais superiores do ser humano foi
especialmente elaborada, já há algum tempo, por autores como Baldwin (1896,
1906), Mead (1934) e Vygotsky (1929, 1962, 1984). Baldwin (1906), por
exemplo, já se referia ao ser humano como um "produto social" (social
outcome) e não como uma "unidade social" (social unit). Com a difusão
ocidental das idéias de Vygotsky na década de 80, o pensamento
sociogenético ultrapassa as barreiras da Psicologia e vem contribuindo para o
desenvolvimento de modelos pedagógicos que privilegiam as interações
sociais como motor dos processos de ensino-aprendizagem (e.g. Davis e col.,
1989). Quando assumimos a interação social como eixo de investigação, é
imprescindível que levemos em conta o contexto histórico-cultural no interior do
qual se dão as interações. Não apenas em seu sentido mais amplo, social e
institucional, mas também no sentido dos significados, valores, regras e
expectativas que estão a cada instante sendo negociados no interior de cada
grupo.
Segundo Vygotsky (1974, 1984) a interação social é origem e motor da
aprendizagem e do desenvolvimento intelectual. A aprendizagem humana
pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as
pessoas penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando
de estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado.
Segundo alguns estudiosos, a aprendizagem é um processo integrado que
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provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que
aprende. O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que
o pensamento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas
é determinado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis
específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais de
pensamento e fala. Uma vez admitido o caráter histórico do pensamento
verbal, devemos considerá-lo sujeito a todas as premissas do materialismo
histórico, que são válidas para qualquer fenômeno histórico na sociedade
humana (Vygotsky, 1993 p. 44). Vygotsky diz ainda que o pensamento
propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e
necessidades, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há
uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do
pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-
volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria válido estudar as
dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos.
CONTRIBUIÇÔES SOBRE O CÉREBRO HUMANO NA PSICOLOGIA
SOVIÉTICA
citações de Rubinshtein, Luria e Vygotsky
"O cérebro humano é a estrutura mais
complexa de todo o universo "
conhecido. American Scientific/1992
RUBINSHTEIN (1889-1960)
[visão geral do autor sobre o psíquico]
"Não há nenhuma dúvida de que nada do que nos e dado na nossa
experiência direta nos pode ser dado de outra forma”. Nenhuma descrição, por
muito intensa que fosse, faria um cego perceber a policromia do mundo, nem
um surdo reconhecer o caráter musical dos seus tons. Nenhuma dissertação
pode substituir no ser humano o que este sente, se ele próprio não
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experimentou o amor, o espírito combativo ou a ânsia de criar. As minhas
próprias sensações ou emoções são-me proporcionadas de outra forma, de
outra perspectiva e de maneira diferente da dos outros. As emoções,
pensamentos e sentimentos do sujeito são seus pensamentos, as suas
emoções. São as suas emoções, um pedaço da sua própria carne e do seu
próprio sangue.
Se esta ligação ao indivíduo, ao sujeito, é a primeira e essencial
característica do psíquico, então a sua relação com o objeto, que é
independente do psíquico e do conhecimento ou entendimento, é a sua
segunda e não menos essencial característica ou traço. Toda a manifestação
psíquica difere de todas as outras e como tal determina-se por ser uma
experiência de alguma coisa: a sua natureza interna manifesta-se pela sua
relação com o mundo exterior. “O psíquico, a consciência, reflete a realidade
objetiva que existe fora e independente dele: a consciência é o ser consciente
de si mesmo" (Rubinshtein, S. L. "Princípios de psicologia geral", 1972 - pp. 11
e 12, grifos na fonte)
"Todo o ato psíquico concreto, toda a 'unidade' de consciência,
compreende os dois componentes: um deles é intelectual ou cognoscitivo, o
outro é afetivo (não no sentido que o entende a psiquiatria moderna. senão no
sentido da filosofia clássica do século XVII, por exemplo, na de Espinosa, e
também na dos socialistas utópicos do século XVIII). Não obstante e
precisamente no aspecto cognitivo do processo psíquico que se manifesta com
singular relevo a conexão dos fenômenos psíquicos com o mundo objetivo. Na
solução do problema gnosiológico encontramos a chave que nos permite
superar a interpretação subjetivista da atividade psíquica"(Rubinshtein, S. L. "O
ser e a consciência", 1968 - p. 10)
[o psíquico e o cérebro]
"A atividade psíquica constitui uma função do cérebro e um reflexo do
mundo exterior"(Rubinshtein, S. L. "O ser e a consciência", 1968)
"Afirmar que o psíquico é função do cérebro não pode significar, nem
significa, que seja uma atividade por completo determinada interiormente e que
parta do cérebro, da sua estrutura celular"(Rubinshtein, S. L. "O ser e a
consciência", 1968 )
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“O cérebro é somente o órgão da atividade psíquica, mas não a sua
fonte” (Rubinshtein, S. L. “O ser e a consciência”, 1968)
"Ao falar da atividade psíquica como de atividade cerebral relacionada
com o mundo externo, cumpre não esquecer que o cérebro não é senão um
órgão que permite o estabelecimento de uma ação recíproca entre o mundo e o
organismo, o indivíduo, o homem. A própria atividade do cérebro depende
desta interação entre homem e mundo exterior, da relação que se estabelece
entre a atividade do homem e suas condições de vida, as suas necessidades.
(Esta dependência apresenta-se como variável em função das condições de
vida, dos excitantes na sua qualidade de sinais, e acha a sua expressão nas
leis da atividade sinalizadora do cérebro). O cérebro é somente órgão da
atividade psíquica: o homem é o sujeito dessa atividade. Os sentimentos, como
os pensamentos do homem, surgem na atividade do cérebro, mas quem ama
ou odeia, quem entra no conhecimento do mundo e o transforma, é o homem,
não seu cérebro. Sentimentos e pensamentos exprimem uma atitude
emocional e cognitiva do homem frente ao mundo. Os fenômenos psíquicos
surgem no processo de recíprocas influências que se estabelecem entre o
homem e o mundo: incorporam-se a este processo como um dos seus
elementos indispensáveis, sem o qual a interação que referimos não pode
alcançar as formas específicas superiores, próprias do homem. A atividade
psíquica como atividade reflexa do cérebro constitui a atividade psíquica do
homem verificada pelo cérebro. A função de cognição de que é objeto o mundo
exterior verifica-se no ponto em que se alcança uma determinada base material
real e esta base é constituída pela interação que se produz entre o indivíduo e
o mundo, pela vida do indivíduo - cujas necessidades determinaram a
formação do cérebro como o órgão da atividade psíquica do homem - e pela
ação prática. É essa, por isso mesmo, a base 'ontológica' sobre a qual se
produz a atividade cognitiva do homem relativamente à realidade
objetiva.”(Rubinstein, S. L. “O ser e a consciência”, 1968 – p. 10 e 11)
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LURIA (1902 – 1977)
[processos elementares e superiores]
"Já no final dos anos 20 deste século, o eminente psicólogo soviético L.
Vigotski expressou a seguinte hipótese: se os processos psicofisilógicos
elementares, como a sensação, o movimento, as formas elementares da
atenção e da memória são indubitavelmente funções do tecido nervoso, os
processos psíquicos superiores (a recordação voluntária, a atenção ativa, o
pensamento abstrato, a ação voluntária) não podem ser compreendidos como
funções diretas do cérebro. Ele formulou a tese, pouco habitual para a época,
de que para compreender os processos psíquicos superiores do homem é
indispensável sair dos limites do organismo e buscar as origens destes
complexos processos nas condições sociais de vida, na comunicação da
criança com o adulto, na realidade objetiva dos objetos, dos instrumentos, da
linguagem, que se formaram na historia social: é dizer, há que buscar estas
origens na assimilação da experiência humana, historicamente acumulada."
(Luria, A. R. "La psicologia como ciencia historica - acerca de la naturaleza
historica de los procesos psiquicos" in Leontiev, A. N.; Luria, A. R.; Vigotski. L.
S. "El Processo de formación de la psicologia marxista". 1989 - p. 330)
[problema da localização das funções superiores]
"(...) O exame de nossas idéias sobre a estrutura das funções biológicas
relativamente simples, para não falar das mais complexas (como, por exemplo,
o movimento) levou a uma mudança radical dos princípios de sua localização
no cérebro. Que ocorre com o problema da localização das funções psíquicas
superiores, problema que sempre esteve no centro da questão do trabalho do
cérebro como órgão da atividade psíquica?
(...) Não temos nenhum fundamento para localizar processos complexos a
percepção objetal ou o pensamento 1ógico em partes limitadas do córtex
cerebral e volta às ingênuas idéias segundo as quais existem 'centros' inatos
da vontade ou do pensamento abstrato.
Entretanto, isto significa que devemos renunciar a análise diferenciada
do substrato material destes processos complexíssimos e limitarmo-nos à
afirmação de que as funções psíquicas superiores são realizadas pelo 'cérebro
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como um todo'? Ou devemos considerar que esses processos psíquicos em
geral não podem ser localizados, e dizer estar de acordo com a opinião de
Sherrington de que '... O ref1exo e o espírito se opõem radicalmente entre si...
se excluem mutuamente... que o espírito inclui um princípio de ação
completamente diferente, absolutamente novo?"
(Luria. A. R. "Las funciones corticales superiores del hombre y sus alteraciones
en lesiones locales del cerebro" in Leontiev. A. N.; Luria. A. R.; Vigotski. L. S.
"EI Processo de formación de la psicologia marxista". 1989 - p. 345)
[cérebro como órgão da civilização]
"O fato de que ao longo da história o homem tenha desenvolvido novas
funções não significa que cada uma dessas funções depende do surgimento de
um novo grupo de células nervosas ou do aparecimento de novos 'centros' de
funções nervosas superiores, tal como os neurologistas do final do século XIX
buscavam com tanta ansiedade. O desenvolvimento de novos 'órgãos
funcionais' ocorre através da formação de novos sistemas funcionais que é a
maneira pela qual se dá o desenvolvimento ilimitado da atividade cerebral. O
córtex cerebral humano, graças a esse princípio, torna-se um órgão da
civilização, no qual estão ocultas possibilidades ilimitadas e que não requer
novos aparelhos morfológicos cada vez que a história cria a necessidade de
uma nova função." (Luria, A. R. 1967, apud John-Steiner & Soubennan in
Vigotski, Formação Social da Mente, 1989 - p. 142)
VYGOTSKY (1896-1934)
[especificidade do cérebro humano]
“A teoria, cada vez mais afiançada na psicologia comparativa
contemporânea. sobre a evolução das peculiaridades psíquicas no mundo
animal segundo linhas puras e mistas, obriga a supor que as relações,
específicas do homem, existentes entre as unidades estruturais e funcionais na
atividade do cérebro dificilmente se encontram no mundo animal e que o
cérebro humano possui um princípio, novo em comparação com o animal, de
localização, graças ao qual se converteu em cérebro do homem, em órgão da
consciência humana."(Vigotski, L. S. "La psicologia y la teoria de la localización
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de las funciones Psíquicas". In: Leontiev,A. N.; Luria, A. R.; Vigotski. L. S. "EI
proceso de formación de la psicologia .marxista". 1989 - p. 345)
Em Contribuições sobre o cerebro humano na Psicologia Soviética: Compilação
e tradução dos títulos em espanhol por Achilles Delari Junior.
“Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma
humana, seja apenas outra alma humana”. (Carl Jung)
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CAPITULO IV
NEUROCIÊNCIAS E A ESCOLA
Ninguém é uma ilha, Vygotsky enfatiza que a cultura integra o homem pela atividade cerebral, a interação social e a mediação da linguagem.
Quando se fala em Neurociência, deve-se compreender como o estudo
ou um conjunto de conhecimentos relativos ao sistema nervoso. Porém,
partindo para um sentido mais amplo, segundo LENT, Neurociencia é o
conjunto de disciplinas que tratam do sistema nervoso e que nasceu da busca
das bases cerebrais da mente humana.
O sistema nervoso compreende: sua estrutura, seu desenvolvimento,
seu funcionamento, sua evolução, sua relação com o comportamento e a
mente, e também suas alterações ou disfunções. Ela é um termo guarda-chuva
que engloba todas as áreas da ciência - biologia, fisiologia, medicina, física,
psicologia – onde todas se interessam pelo sistema nervoso. A hipótese de
trabalho mais fundamental da neurociência esta naquilo que somos, fazemos,
pensamos e desejamos, e é resultado do funcionamento do sistema nervoso e
sua interação com o corpo. Toda a pesquisa em neurociência é atualmente
baseada nessa premissa, e busca entender justamente como a estrutura e
funcionamento do sistema nervoso, juntamente com a história de vida de cada
um, a cultura, a sociedade, e a genética fazem de nós o que somos,
individualmente, como humanos e animais. Sendo assim, o sistema nervoso é
o conjunto de órgãos que têm em comum a função de integrar e regular
rapidamente o funcionamento do corpo, permitindo não só que o indivíduo atue
como um conjunto, mas também de maneira ajustada ao ambiente, à sua
individualidade e às suas projeções para o futuro. Ele é capaz de fazer isso
devido à estrutura de seus órgãos e tecidos, compostos por células capazes de
detectar variações de energia, transformá-las em sinais químicos e elétricos e
transmiti-los rapidamente a outras partes do próprio sistema nervoso e do
corpo. Por sua rapidez e flexibilidade o sistema nervoso difere de outro sistema
integrador do organismo. Seu funcionamento é composto de células excitáveis
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- os neurônios - e de um segundo tipo celular associado - as células da glia. Os
neurônios usam substâncias químicas - neurotransmissores e neuromoduladores -
como intermediários para trocar informações e assim afetar a atividade uns dos
outros. Ha células capazes de detectar e sinalizar mudanças de energia no
ambiente e/ou no corpo, respondendo diretamente a elas (receptores e
neurônios sensoriais) e células (neurônios efetores) capazes de efetuar
mudanças no corpo e na atividade dos órgãos internos, contração muscular,
secreção glandular, etc. Os neurônios se organizam em estruturas que fazem a
interface sensorial com o corpo; que integram essa informação; e que fazem a
interface efetora com o corpo; e seu funcionamento integrado do corpo como
um todo e de maneira coerente com o seu passado individual. (HOUZEL).
Segundo Fernanda Garcia Perez, neuropsicopedagoga especialista em
neuropsicologia, a neurociência permite também investigar as funções do
cérebro como: a linguagem, atenção, memória de curto e longo prazo, as
condutas motoras, as funções executivas, a cognição, além de aspectos
emocionais. Ela fornece dados objetivos e formula hipóteses sobre o
funcionamento cognitivo, atuando como auxiliar na tomada de decisões, tanto
no aprendizado, quanto nas dificuldades e alterações no aprendizado.
Compreender o cérebro e seus processos cognitivos colabora na intervenção,
quando necessária, no desenvolvimento linguístico, psicomotor, psíquico e
cognitivo, estabelecendo alternativas no processo educativo para que se
tornem possíveis a aprendizagem, respeitando limitações individuais. Daí o
conceito científico da Neuropedagogia: Aprender a estimular novas zonas do
cérebro e criar ligações para novos aprendizados e motivação constante. O
cérebro é o responsável pelo raciocínio lógico do ser humano e, diante da sua
atuação, pode-se assimilar, processar, acomodar novas informações, lembrar-
se daquelas já existentes na memória e também associá-las para, formular
uma resposta mais apropriada para um determinado problema.O cérebro
recebe e organiza as informações, sejam elas, sons, imagens e textos. A partir
daí, o cerebro descarta ou armazena o que é significativo. Quanto mais
estímulos receber, de diferentes fontes, maior será a capacidade de estabelece
novas conexões (plasticidade), resgatar memórias arquivadas e,
consequentemente, maior será a qualidade/habilidade desta aprendizagem.
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4.1 – E A ESCOLA...
"A formação de memórias é favorecida pelo alerta emocional". “A memória sadia é aquela que além de reter informações, também é capaz de apagá-las.”(IZQUIERDO)
"Aprender é uma questão de foco, organização e ritmo neural." (RELVAS)
Pioneira em divulgar a Neurociência no mundo educacional, Leonor
Bezerra Guerra,(Departamento de Morfologia do ICB da UFMG) diz que os
avanços da tecnologia digital permitiram compreender sinapses e processos
cerebrais essenciais para o funcionamento do cérebro. Com isso, a ciência que
estuda o sistema nervoso tem colaborado para a compreensão de outras áreas
de conhecimento, como a psicologia e a educação. “O sistema nervoso precisa
estar direcionado à experiência. Se o professor não consegue chamar a
atenção do aluno para que as redes neurais sejam ativadas, ele não vai
memorizar e armazenar informações”, explica Leonor.
Os processos ensino-aprendizagem, da forma tradicional como sempre
foram tratados, parecem não mais atender aos objetivos educacionais dentro
do contexto atual de inteligência e resolução de problemas, até porque, em
termos teóricos, a neurociência vem encontrando substratos importantes do
aparelho neuroquímico, que corroboram as afirmações deixadas à décadas por
grandes teóricos do desenvolvimento humano, e da educação, que nos fazem
pesar que todos olhavam para o mesmo objeto – o ser humano – dentro do
processo ensino-aprendiagem, só que cada um deles segundo uma ótica, um
prisma ou um ponto de vista. (Metring, 2009) Para tanto é necessário o
entendimento do funcionamento do Sistema Nervoso, das transmissões
neuroquímicas entre as sinapses, da formação de repertórios cognitivos e
emocionais, do conhecimento de como cada área específica do cérebro
codifica o input sensorial, e de como ocorre a utilização de tantos dados na
formação de um conceito global e inteligível. Não basta mais a preocupação
básica do ensinar e do como ensinar, mas sim, o aprender e o como aprender,
e esse aprendizado ocorre nas redes neuronais, queiram ou não os mais
ortodoxos eruditos da pedagogia clássica. Os conteúdos subjetivos e
simbólicos decorrentes da formação do conhecimento, em todas as suas
formas possíveis, demandam uma formação bioquímica de primeira qualidade,
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que pelos interesses e prazeres do aprendiz, etc. Se abrirmos as portas das
escolas e convidarmos os nerocientistas a participarem dos processos
educacionais (relação ensino-aprendiagem), certo como amanhã amanhecerá,
teremos melhoras consideráveis desses processos, desde que, é claro, as
mentes mais radicais possam se abrir às novas possibilidades, às quebras de
paradigmas e ao novo mundo da maravilhosa ciência moderna.
Portanto, toda vez que houver uma associação entre uma nova
informação e aquela já obtida, o aluno ativará sua memória e isso facilitará a
compreensão dos conhecimentos e os significados dos conceitos, fazendo com
que o ensino se torne realmente uma aprendizagem e não apenas uma
memorização. Isso quer dizer que um ensino bem sucedido provoca alterações
na taxa de conexão sináptica afetando a função cerebral e, cada vez que um
determinado impulso sensorial particular passa através de uma sequência de
sinapses, estas tornam-se mais capazes de transmitir o mesmo impulso da
próxima vez. Esse processo é conhecido como facilitação sináptica, tão
importante no aprendizado e na memória. Por isso, quando se fala em
aprendizagem, compreende-se que o cérebro é matricial nesse processo e,
que, quanto mais estímulos forem oferecidos a ele, mais haverá modificações
biológicas na comunicação entre os neurônios, formando assim uma rede de
interligações que podem ser evocadas e retomadas com relativa facilidade e
rapidez. Lembrando que todas as áreas estão envolvidas no processo de
aprendizagem, sobretudo a emoção.
No âmbito educacional, as escolas deveriam preparar o ambiente de tal
forma que se obtivesse o melhor aproveitamento do cérebro na aprendizagem,
proporcionando assim atividades relaxantes, alternando com exercícios
respiratórios a fim de evitar situações estressantes. Quem está na sala de aula,
pergunta o psicólogo numa de suas palestras? E ele diz que muitas são as
respostas, mas raríssimas vezes alguém fala que o corpo do aluno e toda sua
configuração psicobiologica está presente e quanto ao sistema nervoso, nunca
houve uma só resposta sobre sua presença em uma sala de aula até hoje.
(METRING, 2011)
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Em educação, diz Nicolelis (2011),estamos em constantes mudanças,
idas e vindas, o que deu certo em determinada época pode não fazer efeito no
momento atual, entretanto com as descobertas da Neurociência, não podemos
mais levar na perspectiva de ensaio x erro, mas sim o que realmente pode ser
eficaz dentro da educação. Nesse sentido venho compartilhar as contribuições
do neurocientista Edouard Gentaz, onde as crianças francesas já no ensino
pré-escolar utilizam a leitura sensorial, pois aprendem a ler com os dedos, ou
seja, além dos olhos e dos ouvidos, usam o sentido do tato (o trabalho do
mesmo chega até a lembrar até os antigos períodos preparatórios ofertados
pelo Pré-Primário/Alfabetização que foram abolidos com a inserção de
correntes teóricas da época). Conforme Edouard Gentaz: “O grande desafio
para as crianças do ensino básico é compreender a relação entre a forma
visual de uma letra, que é tratada pelo córtex visual, e os sons
correspondentes, que são tratados pelas zonas auditivas”. Para facilitar esta
associação adicionamos a zona de toque. Desta forma, melhoramos a relação
entre a forma visual da letra e o som correspondente.
Sendo assim, o cérebro fixa particularidades e detalhes, percebe
características, retém informações, cria conexões, alargando sinapses. Como
aprendemos pelos sentidos, pelas emoções e pelas significações, certamente
múltiplos saltos daremos a cada novo aprendizado.
Aprendemos, diz Suzana Herculano, na medida em que
experimentamos e fazemos novas associações. Os fatores que mais
influenciam no aprendizado elencados pela Neurociência são: EXPERIÊNCIA
(ter muitas vivências, explorar diversos materiais, locais, interagir com diversas
pessoas de diferentes contextos), PRÁTICA (métodos adequados, lembrar que
não existe um método para tudo cada indivíduo possui as suas sincrasias,
diante de suas facilidades ou dificuldades particulares, cada um vai precisar de
um método), dedicar a ATENÇÃO (para aquilo que se está fazendo, não há
como fazer duas coisas ao mesmo tempo, pois nosso foco fica alternando entre
uma coisa e outra) e o principal é a MOTIVAÇÃO (se o indivíduo não tiver
interesse, poderá até praticar, mas o resultado não será tão eficiente).
A aprendizagem (FONSECA) por sua vez compreende um processo
funcional dinâmico que integra quatro componentes essenciais:
-input (auditivo, visual, táctilo-quinestésico)
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-cognição (atenção, memória, integração, processamento simultâneo e
sequencial, compreensão, planificação, autoregulação)
-output (falar, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver problemas)
-retroalimentação (repetir, organizar, controlar, regular realizar, etc)
Quando o cérebro sente uma emoção positiva, libera dopamina,
conhecida como o hormônio do prazer que nos desperta o desejo de aprender.
Por outro lado, se emoções negativas como o estresse ou medo se acumulam
no sistema límbico, o cérebro bloqueia e a informação não circula em direção
ao córtex pré-frontal: memória de longo prazo e capacidade de pensar,
raciocinar. Dois aspectos interessantes, os conceitos de concreto e abstrato:
Lidar mentalmente com conceitos abstratos ativa mais fortemente o giro inferior
frontal e o giro temporal médio, ambos do lado esquerdo, relacionados ao
processamento verbal, do que conceitos concretos. Por outro lado, lidar com
conceitos concretos aumenta a atividade no córtex precúneo esquerdo, giro
para-hipocampal, cingulado posterior e giro fusiforme – áreas envolvidas com a
percepção sensorial. O estudo sugere, portanto, que ambos os conceitos
concretos e abstratos teriam uma representação comum verbal, apenas os
concretos teriam uma representação adicional por visualização mental,
semelhante a uma experiência sensorial, mas que ocorre mesmo na ausência
do estímulo externo. A diferença de tratamento cerebral dedicado aos dois
tipos de conceitos pode explicar como as palavras concretas são aprendidas
mais cedo e reconhecidas mais rapidamente, graças à possibilidade de se
formar imagens mentais desses conceitos: é mais fácil visualizar mentalmente
um martelo do que a liberdade. (ACMAC, 2010). Com tantas tarefas a serem
aprendidas, o cérebro precisa contar com uma de suas mais interessantes e
fascinantes características: a plasticidade, que é a capacidade do cérebro de
se adaptar a mudanças, sem a qual ele estaria fadado às funções com as quais
ele nasce, e nada mais. Aprender, afinal, requer modificar o cérebro. Ao
mesmo tempo em que o aprendizado leva à formação de novas sinapses, em
detrimento de outras que serão perdidas: o resultado do aprendizado não é um
aumento no número total de sinapses, mas uma mudança no conjunto de
sinapses existentes. Assim o número total de sinapses volta aos níveis
anteriores ao aprendizado – embora as sinapses agora sejam outras. Sinapses
que já eram estáveis, consolidadas que podem ser a base da memória motora
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duradoura, aparentemente não são perturbadas pelo aprendizado – você não
vai esquecer como andar de bicicleta, se começar a fazer aulas de surfe.
Estudos mostraram que o remodelamento estrutural das sinapses acontece
quase imediatamente, ao contrário da hipótese anterior de que a formação de
sinapses novas levaria dias para acontecer. Aprender, portanto, é mudar o
cérebro – e na mesma hora. (SAC, 2010).
A escola é o ambiente próprio, propício, primeiro, quase mágico onde o
indivíduo poderá compartilhar e exercer sua individualidade, sobretudo de se
fazer conhecer pelo grupo, pelos seus pares, pelas suas trocas, pelas suas
interações. A educação é o processo de transmissão e assimilação da cultura
produzida historicamente. É por meio da educação que nos humanizamos,
tornando-se possível a formação de nossa segunda natureza, a natureza
social. Saviani (2000, p. 17) sintetiza o objetivo da atividade educativa: "o
trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente
pelo conjunto dos homens". Embora todo o processo educativo tenha caráter
mediacional, o trabalho do professor guarda especificidades, pois sua
finalidade é garantir que os alunos se apropriem do saber elaborado,
sistematizado, clássico: "não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto,
a escola diz respeito ao conhecimento elaborado, e não ao conhecimento
espontâneo; ao saber sistematizado, e não ao saber fragmentado; à cultura
erudita, e não à cultura popular" (Saviani, 2000)
[...] se o homem se constitui enquanto tal por sua ação transformadora
no mundo pela mediação de instrumentos, o planejamento – quando
instrumento metodológico – é um privilegiado fator de humanização! Se o
trabalho está na base da formação humana, e tem uma dimensão de
consciência e intencionalidade, podemos concluir que planejar é elemento
constituinte do processo de humanização: o homem se faz pelo projeto!
Vygotsky (1991) deixa claro que não é qualquer ensino que promove o
desenvolvimento psíquico. Defende a importância do "bom ensino", ou seja,
aquele que se adianta ao desenvolvimento: "O ensino seria totalmente
desnecessário se pudesse utilizar apenas o que já está maduro no
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desenvolvimento, se ele mesmo não fosse fonte de desenvolvimento e
surgimento do novo" (Vygotsky, 2001).
Além disso, Vygotsky (1998) postula que "(...) uma correta organização
da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental" (p. 115). E
ainda: "O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de
outra forma, seriam impossíveis de acontecer". Disso compreende-se que a
qualidade do desenvolvimento psicológico não é inerente a qualquer ensino,
mas depende de como ele é organizado. Ou seja, todo o ensino escolar
promove, em alguma medida, as capacidades psicológicas da criança; porém,
a qualidade dessas capacidades deve ser analisada à luz do modo como se
organiza e desenvolve a atividade docente. Na visão de Vygotsky, primeiro
vem o aprendizado depois o desenvolvimento, ou seja o indivíduo para se
desenvolver, apropria-se inicialmente de um aprendizado.
Em Escola e Democracia, Dermeval Saviani, 2009, cita o que Bowles e
Gintis,1976, refletiram: a escola tinha nas origens uma função equalizadora,
mas que atualmente se torna cada vez mais discriminadora e repressiva.
Todas as reformas escolares fracassaram, tornando cada vez mais evidente o
papel que a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforçar
o modo de produção capitalista. Em Bourdieu, este vai além das teorias da
reprodução social na medida em que estabelece relações entre cultura, classe
e dominação incluindo os conceitos de "capital cultural" e "habitus". O capital
cultural é o conjunto de competências linguísticas e culturais que os indivíduos
"herdam" pelos limites da classe social a que pertencem suas famílias. O
"habitus" são as disposições subjetivas que refletem uma gramática social
baseada em classes... as competências internalizadas [pelos próprios
dominados] e conjuntos de necessidades estruturadas. Aqui a escola,
principalmente, desempenha um importante papel na legitimação e na
reprodução da cultura dominante (Giroux, 1983) que se torna o meio pelo qual
se reproduzem os interesses da classe dominante que exerce poder sobre o
conhecimento estabelecendo, assim, um processo unilateral de dominação.
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Os cérebros estão nestes ambientes, consolidando estes valores,
reproduzindo e perpetuando estes saberes. Cuidar da escola é absolutamente
primoroso e urgente, para que a memória duradoura não se torne entrelaçada
ou mesmo laçada pelos interesses de alguns poucos ou mesmo da cultura
dominante. Construir no socioconstrutivismo ou ser reconhecido como tal
requer uma dosagem de bom senso, compromisso e verdade. A Teoria
Histórico Cultural nos diz, Oliveira, (1997), três são os pilares dessa nova
abordagem: 1) as funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são
produtos da atividade cerebral; 2)o funcionamento psicológico fundamenta-se
nas relações sociais entre os indivíduos e o mundo exterior, as quais se
desenvolvem num processo histórico; 3)a relação homem/mundo é uma
relação mediada por sistemas simbólicos. Logo, qualquer que seja a forma
com que se ensina e com que se aprende; o meio social é a via, o viés, o
caminho que construímos e distinguimos um valor de outro, um conceito de
outro e principalmente um “olhar” de outro.
A educação (LEONTIEV, Ensino Desenvolvimental., 2013, p.94) numa
perspectiva histórico-cultural consiste no processo pelo qual o homem se
humaniza pela apropriação cultural. Esse processo não se restringe e uma
relação unilateral de mera transmissão desse patrimônio. O homem se apropria
da cultura e nela se objetiva. Portanto este movimento é dialético, a partir do
qual o homem se constitui enquanto humano e, nesse mesmo movimento,
constitui a humanidade.
E a Neurociência “abre a porta” da escola, com suas expectativas, desejos,
sentimentos, curiosidades e “olhares”. Os primeiros passos rumo ao
aprendizado e consequentemente ao desenvolvimento (Teoria Histórico
Cultural – Vygotsky) vem das emoções, das sensações, das percepções das
primeiras internalizações, que se cristalizam e se solidificam ainda na infância.
Certamente estas se perpetuarão num mundo ainda pouco conhecido, o
mundo psíquico com raízes profundas não só “plasmadas” (idéia de fixar,
solidificar) no hipocampo, mas na subjetividade da mente, quiça da alma.
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4.2 – AMBIENTE E SOCIALIZAÇÃO
"Nosso eu interior não é algo que se encontre. É algo que se cria." (Thomas Szasz) A interação com o ambiente externo (Guerra, 2011, p. 34) é fundamental
para a aprendizagem, pois confirmará ou induzirá a formação de conexões
nervosas,e portanto esta aprendizagem ou o aparecimento de novos
comportamentos que delas decorrem. Em sua imensa maioria, nossos
comportamentos são aprendidos, e não programados pela natureza. Um
patinho recém-eclodido não precisa que lhe ensinem a nadar. Ele apenas
segue a pata mãe e, ao entrar no lago, já executa os movimentos necessários.
Essas capacidades já vêm “embutidas” no seu sistema nervoso. Não é o caso
de nossa espécie, cujo cérebro, embora planejado para desenvolver certas
capacidades, necessitará de um aprendizado mesmo para capacidades e
habilidades bem simples. Contudo, exatamente por isso a gama de
comportamentos e a forma de sua expressão serão muito mais amplas.
O ambiente ou mesmo o meio ambiente são fundamentais nas relações
de aprendizado, pois a socialização, particularmente a forma de uma cultura ou
de outra pode estimular, liberar e capacitar o indivíduo, mas pode também,
retrair, inibir e frear o seu aprendizado. Muitas pesquisas, diz Guerra, têm
mostrado que a estimulação ambiental é extremamente importante para o
desenvolvimento do sistema nervoso. Há uma discussão sobre as vantagens
da estimulação precoce em crianças (que estão com seus cérebros em
andamento de amadurecimento), desenvolvam um sistema nervoso mais
complexo. Embora a privação sensorial e o ambiente empobrecido sejam
prejudiciais, não está claro se é recomendável ou vantajoso o
“bombardeamento” com muitas informações ambientais. Sobretudo na
atualidade onde o apelo visual é absolutamente rico, abundante; mas
freneticamente cansativo, que em vez de tranquilizar o cérebro, por vezes cria
cada vez mais ansiedade, atrapalhando o aprendizado individual e coletivo.
A educação pressupõe um processo deformação e transformação das
capacidades e habilidades psíquicas, que fazem do homem um humano em
sua plenitude. Nesse sentido, a escola instituição socialmente definida como
espaço de apropriação da cultura, não pode se limitar à transferência, do
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patrimônio cultural precisa criar mecanismos que possibilite esse
desenvolvimento. E diz mais Leontiev (E.D. 2013), isso acontece
especificamente quando os sujeitos encontram-se em atividade. No contexto
brasileiro, cujo modelo de sociedade e escola acompanha uma lógica
capitalista, observam-se práticas fixadas em ações, a partir das quais não se
tem a necessidade como um princípio, e o motivo, em geral, não coincide com
a finalidade da ação. Nesse sentido, uma análise rápida para a educação em
contextos escolares capitalista permite-nos afirmar que ela se constitui sob a
base de ações e não de atividades. Como visto, esse modelo tende a ser
propício para a alienação do sujeito,primeiro porque dissocia o sentido pessoal
em relação à educação da significação social que, sob as bases analíticas
apresentadas, deveria prever a apropriação objetivação cultural do homem
para que a humanização se dê para além da alienação. Em segundo lugar,
porque o que move o estudante na escola não coincide com o conteúdo da
“atividade de estudo”, motivo e objeto não se correspondem.
A análise do sistema educacional, nesses contextos, permite-nos,
portanto, compreender que a escola está sob as bases de um modelo alienante
de educação e, nesse sentido, muito distante do propósito de propiciar novas
formações psíquicas no sujeito, situação sine que non para sua condição de
humano na perspectiva leontieviana.
Dentro da acepção teórica de Leontiev, esses tipos de atividades, assim
como outros, precisam de se originar de uma necessidade coletiva, além de se
constituírem mediante um conjunto de ações articuladas por um objetivo
comum, orientadas por operações que, por sua vez, são defendidas pelas
condições. Contudo, para que a atividade realmente potencializa o
desenvolvimento do professor e do estudante, é preciso que o motivo da
atividade de ensino coincida com o objeto da ação do professor, seu alvo; e
que ocorra a coincidência do motivo da atividade de estudar com o objeto da
ação do aluno.( E. D. 2013, p.95)
Diante do Ambiente e da Socialização, aparece A.R. Luria que
trabalhando no Instituto de Neurocirurgia e avança na Neuropsicologia. Narra
os resultados das investigações neuropsicológicas das funções cognitivas e
descreve as síndromes principais das alterações em lesões do córtex cerebral
e os métodos de diagnóstico, junto a primeira edição da”As funções corticais
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superiores do homem”. Paralelamente, apresenta uma tarefa mais complexa-
elaboração de uma abordagem por níveis que refletisse a participação tanto do
córtex como das estruturas subcorticais na organização das funções.Em sua
autobiografia, escreveu: “Podemos caracterizar nossa abordagem anterior para
o estudo do cérebro como “horizontal”, ou seja, direcionada para o estudo dos
processos que transcorrem predominantemente no nível cortical. A nova onda
de estudos (Luria está se referindo ao descobrimento do papel da formação
reticular na ativação – T.A.) chamou a atenção para as ligações”verticais” entre
as estruturas do cérebro – profundas e superficiais. Interessavam-nos, antes de
tudo, os processos com a ajuda dos quais o cérebro provoca e controla o nível
da própria ativação (Luria,1982,p.151)
Essa abordagem foi utilizada no estudo das funções dos lobos frontais,
realizadas com a participação ativa de E.D. Rhomskaia. A concepção luriana
dos três blocos estruturais-funcionais do cérebro também se desenvolveu com
base nesta abordagem.(Luria,1973). Bruner então falava sobre uma relação
especial entre Luria e o seu paciente e que estabelecia ao longo do exame que
fazia. Essa relação de colaboração,de respeito mútuo e simpatia refletiu-se
bem mais detalhadamente no livro de A.R.Luria “O mundo perdido e devolvido”
(1971),escrito em coautoria com L.A.Zassetski, um doente com lesões
cerebrais que anotou suas sensações e recordações durante um quarto de
século (são mais de ter mil páginas de caderno!).Ele fazia isso para si mesmo
(“Eu estou lutando novamente”), para o “professor” (Luria) e para mim, para a
ciência, ele queria que sua vida tivesse sentido. (E.D. 2013. p.128)
Somos únicos, com nossas particularidades; mas agimos dentro do
meio, da coletividade, porque nos reconhecemos nas relações, quer seja na
escola, trabalho, encontros. Necessitamos estar juntos, estar com o outro.
Trocamos mesmo diante de instrumentos de áudio e vídeo, TV, meios digitais,
Trocamos utilizando todo tipo de linguagem, expressão e gesto. Trocamos até
mesmo no silencio, com nós mesmo, com nossas reflexões e memórias
mentais. Trocamos com aqueles que percebemos e visualizamos, ou mesmo
com aqueles que imaginamos. Trocamos com nossa consciência, com Deus.
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69
CONCLUSÃO
...quando você muda o modo de observar as coisas, as coisas que você observa
mudam.
A organização do cérebro de todos os vertebrados obedece a um plano
comum. Na espécie humana, todos temos cérebros semelhantes, mas não
existem dois cérebros iguais, pois os detalhes das conexões entre os neuronios
são fruto da historia pessoal de cada individuo. (Guerra,p.39).Somos singulares
geneticamente, biologicamente e fisicamente; além de sociais e sociáveis. De
um modo filosófico e em nossas relações e aprendizados somos um pouco do
outro, nos reconhecemos desta forma; o outro é o nosso referencial. O homem
é um ser biopsicosocial e a neurociência faz parte deste estudo.
A Teoria histórico-cultural teve suas origens nos estudos de L. S.
Vygotsky (1896-1934). Procurando entender a estagnação em que a psicologia
se encontrava no início do século XX, Vygotsky desenvolveu estudos que
demonstravam a mediação social no desenvolvimento das funções
psicológicas superiores. Sob sua influencia desenvolveu a escola soviética, que
aprofundou a abordagem de que o homem não pode ser estudado separado
das condições objetivas (históricas, socioculturais) em que vive, constituindo o
que Vygotsky denominou psicologia social. Para ele, as marcas da existência
social não estão apenas nas coisas, mas na mente do ser humano, que
elabora conceitos a partir dos signos com os quais se relaciona.
Vygotsky deu uma contribuição fundamental para o avanço da
psicologia, com profundos reflexos na educação, “os pesquisadores precisam
considerar a aprendizagem e a apropriação de conhecimentos em termos de
interação e construção de significados dentro de um contexto sociocultural”,
onde a expectativa (da organização e) da reorganização intrapsicológica possa
ser detectada no momento de sua gênese. (Rambusch,2006).
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Os pesquisadores da teoria histórico-cultural deram prosseguimento ao
trabalho de Vygotsky, interrompido por sua morte prematura; principalmente
dois dos seus discípulos mais próximos: A. R. Luria e A. N. Leontiev. Luria
desenvolveu pesquisas neuropsicológicas, na busca de identificar os processos
mentais resultantes da atividade humana, ou seja, da relação dos seres
humanos com os objetos sociais com os quais interagem, (OLIVEIRA, 1997,
p.86/87). Para Luria, um dos princípios básicos da psicologia materialista
consiste em compreender que os processos mentais dependem de formas de
vida ativas em um ambiente apropriado. Essa psicologia também assume que
a ação humana altera o ambiente, assim como a vida mental humana é um
produto de atividades continuamente novas, manifestadas na prática social
(LURIA, 2000). Leontiev por sua vez foi o principal formulador da Teoria da
Atividade. Essa teoria tem como foco a afirmação de Vygotsky de que “o ponto
chave do desenvolvimento social e humano constitui o conceito de atividade.
Com base nesse conceito,observa-se que “a cultura humana transcorre,através
da atividade,como processo que mediatiza a relação entre o homem e sua
realidade objetiva. Por meio dela, o homem modifica a realidade e se
transforma a si mesmo. (GARZON, 2007). O que distingue a atividade humana
das demais é a intencionalidade nas ações. Na Universidade de Helsinki, na
Finlândia, funciona o Centro para a Teoria da Atividade e Pesquisa de Trabalho
Desenvolvimental, fundado em 1994 e dirigido por Yrjo Engeström, um dos
mais influentes teóricos da teoria histórico-cultural (LIBÂNEO).
Ao relacionar Neurociência e Educação com estes teóricos ou mesmo
com Teoria Histórico-Cultural, o caminho se alarga e se engrandece, pois tanto
escola, educadores, e pais podem ser identificados como agentes de
mudanças neurobiológicas. Isto leva a aprendizagem, ao órgão da
aprendizagem, o cérebro. Os estados e processos mentais, bem com o nosso
comportamento dependem de estados e processos que ocorrem no cérebro.
Contudo, os conceitos da psicologia e das ciências sociais não podem ser
reduzidos a conceitos da neurobiologia. Eles pertencem a níveis diferentes de
explicação, são autônomos. Porém, na hora da aprendizagem se conjugam e
se entrelaçam; apoiando-se na sensibilidade, na emoção e na curiosidade.
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As neurociências são ciências naturais que estudam princípios que
descrevem a estrutura e o funcionamento neural, buscando a compreensão
dos fenômenos observados. (COSENZA E GUERRA, p.143,2011). A educação
tem outra natureza e finalidades, como a criação de condições para o
desenvolvimento de competências pelo aprendiz em um contexto particular,
mas que a cada dia encontramos a educação passeando pela a neurociência,
com o objetivo de solidificar uma parceria singular e proveitosa.
A educação é regulada não apenas por leis físicas e biológicas, mas
também por aspectos humanos e sociais, que incluem, entre outras, a sala de
aula, a dinâmica do processo ensino-aprendizagem, a família, a comunidade,
as políticas públicas, (GUERRA,p.143,2011), quiça a criatividade e a inovação.
O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando ele
conhece o funcionamento cerebral: conhecer a organização e as funções do
cérebro, os períodos receptivos, os mecanismos da linguagem, da atenção e
da memória, as relações entre a cognição, emoção, motivação e desempenho,
as dificuldades da aprendizagem e as intervenções a elas relacionadas. Mas
saber como o cérebro aprende não é suficiente para a realização da “mágica
do ensinar e aprender”. É possível relacionar explicações neurobiológicas com
os assuntos pedagógicos, uma vez que alunos apresentarem habilidades e
facilidades bem distintas e diferenciadas. (GUERRA, 2011). O que importa é o
ambiente, neste momento, prover um leque de possibilidades e oportunidades.
Como o aprendizado antecede ao desenvolvimento: na obra, Avaliação
das neoformações psicológicas na idade pré-escolar (ROJAS E SOLOVIEVA,
2013 p.8). Afinal, o que se desenvolve? No texto “A Gênese das Funções
Psíquicas Superiores”, Vygotsky queixa-se da polissemia dos conceitos que ele
não teve tempo para resolver, questiona o conceito de desenvolvimento como
acúmulo quantitativo de algo já existente e explica desenvolvimento como
formação qualitativamente nova de algo não existente no sujeito no
nascimento. Ou seja, formaliza uma nova compreensão do conceito de
desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural como formação e
desenvolvimento de algo que não existia antes, novas formações que emergem
não devido àquilo que já estava potencialmente contido no que estava antes,
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mas formações que são constituídas a partir de um conflito real entre criança e
o mundo que a rodeia, com o qual entra em contato.
Vygostky relata (1979) "No desenvolvimento, a imitação e o ensino
desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as
qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a
atingir novos níveis de desenvolvimento. A criança fará amanhã sozinha o que
hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correto de
pedagogia é aquele que avança relativamente ao desenvolvimento e que o
guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de
maturação"
Cabe a todas as disciplinas que envolvem o aprendizado e o
desenvolvimento quer seja na escola ou fora dela, realizarem o mais
importante, instrumentalizar o individuo para o melhor convivio com a
sociedade, seja ela qual for. O respeito pelas capacidades de cada um é
fundamental numa prática cotidiana e regular, uma vez que ao adquirir uma
habilidade nova, a própria atividade irá modificar o cérebro, realizando a
plasticidade. O avanço do conhecimento sobre cérebro demosntra que, mesmo
com todas as pesquisas e estudos da Neurociência e outras ciências afins; o
abismo é gigantesco pela forma diferenciada e individual do seu
funcionamento.
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73
BIBLIOGRAFIA
Camargo, Pedro; Eu compro sim, mas a culpa é dos hormônios: Ed.Novo
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Cosenza, Ramon; Guerra, Leonor; Neurociência e Educação, Ed. Artmed, 2
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Luria, Leontiev, Vygotsky, Psicologia e Pedagogia, bases psicológicas da
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Relvas, Marta, Neurociência e Transtornos de Aprendizagem, Ed.Wak, 5
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Relvas, Marta, Fundamentos Biológicos da Educação, Ed. Wak, 4 edição,
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Vygotsky, S.,L., A construção do pensamento e da linguagem, Ed. Martins
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Vygotsky – Revista Historia da Pedagogia – Ed. Segmento – 2010
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74
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTOS
DEDICATORIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 9
TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
CAPÍTULO II 19
O CÉREBRO
2.1 FILOGENIA CEREBRAL
2.2 PLASTICIDADE CEREBRAL
2.3 COMOSE APRENDE
2.4 QUÍMICA DO COMPORTAMENTO
CAPÍTULO III 37
SOCIOGENESE E APRENDIZAGEM
CAPÍTULO IV 57
NEUROCIENCIA E A ESCOLA
4.1 ESCOLA
4.2 AMBIENTE E SOCIALIZAÇÃO
CONCLUSÃO 69
BIBLIOGRAFIA 73
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