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I
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS
GOBIERNOS PEÑALOSA Y GARZÓN EN LA
CIUDAD DE BOGOTÁ
ESTUDIO DE CASO: COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA,
COLEGIO DÉBORA ARANGO PÉREZ, COLEGIO SANTIAGO
DE LAS ATALAYAS Y COLEGIO JAIME GARZÓN.
Fabian Reyes Ballén
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Artes
Programa Maestría en Urbanismo
Bogotá D.C.
II
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS
GOBIERNOS PEÑALOSA Y GARZÓN EN LA
CIUDAD DE BOGOTÁ
ESTUDIO DE CASO: COLEGIO GUSTAVO ROJAS PINILLA,
COLEGIO DÉBORA ARANGO PÉREZ, COLEGIO SANTIAGO
DE LAS ATALAYAS Y COLEGIO JAIME GARZÓN.
Fabian Reyes Ballen
Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al
título de:
Magister en Urbanismo
Directora:
Magister en Urbanismo, Arquitecta Sandra Mondragón
Línea de investigación: Diagnóstico de la ciudad y los nuevos procesos territoriales
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Artes
Programa Maestría en Urbanismo
Bogotá DC
2017
III
Índice de Contenido Índice de contenido ............................................................................................................... III
Índice de tablas ...................................................................................................................... V
Índice de planos ..................................................................................................................... V
Índice de mapas .................................................................................................................... VI
Índice de imágenes ............................................................................................................. VII
Introducción ............................................................................................................................ 1
1 Capítulo 1. Historia de las políticas de construcción y arquitectura de colegios en
Colombia ................................................................................................................................ 4
1.1 Época colonial, fe cristiana y clasismo .................................................................... 4
1.2 Periodo Republicano,disciplinando a la nueva nación ............................................ 5
1.3 Finales del Siglo XIX, la Reforma instruccionista y su normatividad en
construcción ........................................................................................................................ 7
1.4 Siglo XX, Arquitectura escolar .............................................................................. 10
1.5 Modernidad, la arquitectura reglamentada ............................................................ 11
1.6 La segunda mitad del siglo XX, sistema bipartidista y sus alianzas para el progreso
…………................................................................................................................13
1.7 Cuestionar la Arquitectura escolar, nuevas pedagogías y visiones de la
planificación urbana ......................................................................................................... 16
1.8 Peñalosa y Garzón: “Construyendo pedagogía: estándares básicos para
construcciones escolares” ................................................................................................. 19
1.8.1 Línea del tiempo ........................................................................................................ 21
2 Capítulo 2. La política pública educativa: Planes de gobierno y estándares urbanísticos . 23
2.1 El gobierno de Peñalosa y el inicio de una política contra la inequidad espacial .. 23
2.1.1 Cobertura y calidad en el Plan Sectorial de Educación 1998-2000 .......................... 24
2.2 Plan Sectorial de Educación del gobierno Garzón ................................................. 30
2.2.1 La oferta educativa, Bogotá 2003-2008 .................................................................... 31
2.2.2 Elementos que componen el Plan Maestro de Equipamientos Educativos .............. 33
2.2.3 Formulación del Plan de Equipamientos Educativos ................................................ 35
2.2.4 Estándares para la calidad en los ambientes escolares .............................................. 36
2.2.5 Estándares Urbanísticos ............................................................................................ 37
2.2.6 Estándares arquitectónicos y de seguridad ................................................................ 38
2.2.7 Los nuevos colegios como “símbolo urbano” ........................................................... 40
2.2.8 El Plan Maestro de Equipamientos Educativos dentro de la planeación de ciudad .. 40
IV
2.2.9 Metodologia de la gestión del suelo para la construcción de equipamientos
educativos ................................................................................................................................. 41
2.2.9.1 EL problema de las cesiones ................................................................... 44
2.2.9.2 Dificultades vigentes en la gestion del suelo para equipamientos
educativos.………………………………………………………………………….45
2.2.9.3 La Metodología para la adquisición y saneamiento de predios .............. 45
3 Capítulo 3. Educación pública y territorio Cambios en el territorio, relaciones sociales
y percepciones ...................................................................................................................... 49
3.1 La localidad de Kennedy ....................................................................................... 49
3.1.1 Características socioeconómicas de la localidad de Kennedy ................................... 54
3.2 La localidad de Bosa .............................................................................................. 64
3.3 Características socioeconómicas de la localidad de Bosa ..................................... 68
3.4 Localidades y educación pública ........................................................................... 78
3.5 Territorios de los megacolegios: Una mirada desde los equipamientos urbanos y
las actividades ................................................................................................................... 78
Equipamientos urbanos y actividades en la localidad de Kennedy .................................. 79
3.5.1 Equipamientos y actividades en la localidad de Kennedy ......................................... 79
3.5.2 Equipamientos y actividades en la localidad de Bosa ............................................... 81
3.6 Generalidades de los territorios de los colegios nuevos en relación a los
equipamientos y actividades ............................................................................................. 84
3.7 Cambios territoriales en los sitios donde se construyeron los nuevos colegios ..... 85
La fotografía aérea cómo análisis espacial y temporal .............................................................. 86
3.7.1 Sobre despliegue de fotografías aéreas .................................................................... 87
3.8 Caso Santiago de las Atalayas ............................................................................... 88
3.8.1 Cambios territoriales, Santiago de las Atalayas ........................................................ 93
3.9 Caso Colegio Débora Arango ................................................................................ 98
3.9.1 Cambios territoriales, Colegio Débora Arango ....................................................... 103
3.10 Caso Colegio Jaime Garzón ............................................................................. 107
3.10.1 Cambios territoriales, Colegio Jaime Garzón .......................................................... 114
3.11 Caso Colegio Gustavo Rojas Pinilla ................................................................ 118
3.11.1 Cambios territoriales, Gustavo Rojas Pinilla........................................................... 124
3.12 Generalidades de los hallazgos: Los colegios de “puertas para afuera”: Relación
equipamiento educativo y territorio ................................................................................ 129
3.12.1 Tres tipos de implementación.................................................................................. 129
3.12.2 Inseguridad y drogadicción “Colegio de puertas para afuera” ................................ 131
V
3.12.3 Cambios (mejoras en las vías, comercio) ................................................................ 132
3.12.4 La importancia de que los niños tengan donde estudiar cerca a su casa ................. 132
3.12.5 Más pertenencia cuando los niños de los colegios son del barrio ........................... 133
4. Conclusiones: Colegios y equipamientos falencias y aciertos ................................... 134
Anexos ................................................................................................................................ 144
A. Indicadores de dinámica de construcción y capacidad de oferta y demanda de cupos
escolares (1999-2009)..................................................................................................... 144
Índice de Tablas
Tabla 1.Establecimientos oficiales distritales. 1998-2000* ................................................. 23
Tabla 2. Población en edad escolar según rangos de edad. 1997-2000 ................................ 24 Tabla 3. Cupos generados 1998 –2001 ................................................................................. 27
Tabla 4. Matrícula según sector. 1998-2000 ........................................................................ 28 Tabla 5. Tasas globales de cobertura bruta y neta. 1998-2000............................................. 29 Tabla 6. Matrícula sector oficial según localidad. 1998 - 2000 ........................................... 30
Tabla 7. Evolución de la oferta, la demanda y déficit educativo oficial por nivel de
escolaridad 2007-2009 .......................................................................................................... 54
Tabla 8. Oferta y demanda educativa por nivel de escolaridad ............................................ 67
Tabla 9. Cantidad de personas entrevistadas por estudio de caso ........................................ 85
Tabla 10.Percepciones del impacto territorial de los colegios ............................................. 86 Tabla 11.Construcción de colegios y adecuación de capacidad reciente: .......................... 144
Índice de planos
Plano 1. Colegio Jaime Garzón ............................................................................................ 64 Plano 2. Colegio Débora Arango Pérez ................................................................................ 74
Plano 3. Colegio Santiago de Las Atalayas .......................................................................... 77
VI
Índice de Mapas
Mapa 1. Distribución de colegios oficiales en la localidad de Kennedy .............................. 52 Mapa 2. Estratificación de alrededores de colegio: Gustavo Rojas Pinilla .......................... 56 Mapa 3. Oferta educativa por sector censal .......................................................................... 58 Mapa 4. Estratificación de alrededores de colegio: Jaime Garzón ....................................... 61 Mapa 5. Distribución de colegios oficiales en la localidad de Bosa .................................... 66
Mapa 6. Estratificación de alrededores de colegio: Débora Arango Pérez .......................... 69
Mapa 7. Estratificación de alrededores de colegio: Santiago de las Atalayas ...................... 75 Mapa 8. Ubicación de colegios de estudio: Gustavo Rojas Pinilla ...................................... 80
Mapa 9. Ubicación de colegios de estudio: Santiago de las Atalayas .................................. 81
Mapa 10.Ubicación de colegios de estudio: Débora Arango Pérez ..................................... 83 Mapa 11.Ubicación de colegios de estudio: Jaime Garzón .................................................. 84 Mapa 12. Zona de influencia y comercio circundante del colegio Santiago de las Atalayas
.............................................................................................................................................. 94 Mapa 13 Comparación de caso: Datos crtográficos levantados con GPS con datos
cartográficos oficiales ........................................................................................................... 96 Mapa 14 Zona de influencia y comercio circundante del colegio Débora Arango Pérez .. 104 Mapa 15 Comparación de caso: Datos cartográficos levantados con GPS con datos
cartográficos oficiales ......................................................................................................... 106
Mapa 16 Zona de influencia y comercio circundante del colegio Jaime Garzón ............... 115 Mapa 17 Comparación de caso: Datos cartograficos levantados con GPS con datos
cartograficos oficiales ......................................................................................................... 117
Mapa 18 Zona de influencia y comercio circundante del colegio Gustavo Rojas Pinilla .. 126 Mapa 19 Comparación de caso: Datos cartograficos levantados con GPS con datos
cartograficos oficiales ......................................................................................................... 128
VII
Índice de imágenes
Imagen 1. Población en edad escolar según localidad 2000................................................. 28 Imagen 2. Población en edad escolar y matrícula total 1998-2000 ...................................... 29 Imagen 3. Pirámide poblacional localidad de Kennedy ....................................................... 51 Imagen 4. Tasa de cobertura bruta comparada total Bogotá y localidad de Kennedy ......... 53
Imagen 5. Pirámide poblacional localidad de Bosa .............................................................. 65
Imagen 6. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 1999 ................................................ 88
Imagen 7. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 2006 ................................................ 90 Imagen 8. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 2012 ................................................ 91 Imagen 9. Fotografía aérea, colegio Débora Arango, 2001.................................................. 98 Imagen 10. Fotografía aérea, colegio Débora Arango, 2006.............................................. 100
Imagen 11. Fotografía aérea, colegio Débora Arango, 2010.............................................. 102 Imagen 12. Fotografía aérea, colegio Jaime Garzón, 1998 ................................................ 107
Imagen 13 Fotografía aérea, colegio Jaime Garzón, 2001 ................................................. 108 Imagen 14.Fotografía aérea, colegio Jaime Garzón, 2006 ................................................. 110 Imagen 15. Fotografía aérea, colegio Jaime Garzón, 2014 ................................................ 113
Imagen 16. Fotografía aérea, colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2001 ................................... 118 Imagen 17. Fotografía aérea, colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2006 ................................... 121
Imagen 18. Fotografía aérea, colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2010 ................................... 122
1
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Introducción
Algún día del año 2009 viajé en avión de Bogotá hacia Cali. El cielo
de la capital estaba despejado y, mirando hacia abajo –como acostumbro
hacerlo desde la ventanilla cada que vuelo– descubrí entre los peladeros
del extremo sur de la ciudad varias construcciones monumentales que en
vuelos anteriores eran inexistentes. No supe de qué se trataba y quedé,
por lo tanto, picado por la curiosidad. Fábricas no podían ser, porque
carecían de chimeneas.
Y si ya su tamaño bastaba para impactarme, ni se diga el hecho de
que se tratara de apariciones repentinas –mas no improvisadas– que
dignificaban ese paisaje ancestralmente lleno de tugurios o edificaciones
modestas.
Lisandro Duque Naranjo
Escuelas no: ¡Colegios!
En la ciudad de Bogotá la construcción de colegios públicos con una dimensión de
construcción y reconocimiento de calidad espacial e integración urbana comienza, por lo
menos como política educativa o desde la política educativa, desde 1998. Desde ese año el
alcalde Peñalosa da prioridad dentro de su política educativa a que los colegios oficiales
deben tener estándares urbanísticos; sin embargo, la ciudad ya poseía un territorio
consolidado y sobre este territorio debían cumplirse tales estándares.
Lo que más se resalta de este gobierno y del gobierno de Luis Garzón (2004-2008), quien
siguió desarrollado ampliamente este programa, es que por primera vez se seguía una norma
técnica en la cual se mencionaba los índices de calidad que debían tener las infraestructuras
educativas. Bogotá fue la primera ciudad que aplicó la norma técnica NTC 4595 de 1999,
que estableció los requisitos para el planeamiento y diseño físico espacial de las nuevas
instalaciones escolares.
Cumpliendo con estas normas educativas durante la administración de Enrique Peñalosa
(1998-2000), el distrito capital adquirió 28 lotes, para los cuales contrató el diseño de 28
colegios. Al final de su gobierno construyó 18 colegios y dejó 3 en proceso los cuales
culminó la administración del alcalde Antanas Mockus (2001-2003). Este último contrató la
2
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
construcción de dos colegios nuevos para un total de 23 sedes educativas, que fueron
entregadas en concesión para su administración en el sector privado (Suárez, 2013).
La administración de Garzón (2004 – 2008) adquirió tres lotes con diseño, los cuales fueron
actualizados. A partir de entonces la Secretaría de Educación incluyó comedores escolares,
además, adquirió 37 lotes y contrató la construcción de 40 colegios nuevos. Al finalizar dicho
gobierno se entregaron 36 mega-colegios y quedaron 4 contratados. Sin embargo, la obra
más importante de aquella administración fue la reconstrucción, ampliación y mejoramiento
de 240 viejos colegios, los cuales demolió y ajustó a estándares educativos, urbanísticos y de
sismo resistencia.
A pesar de estos logros, uno de los desafíos permanentes que enfrenta la Secretaría Distrital
de Educación (SED) en materia de infraestructura estriba en la escasez de suelo urbano apto
para la construcción de la infraestructura educativa que la ciudad de Bogotá requiere para
cubrir, en primer lugar, el déficit educativo actual en la atención de la población en edad
escolar (entre 3 y 16 años) y, en segundo término, las futuras demandas de cupos escolares
que experimentarán distintos sectores urbanos de Bogotá como consecuencia del crecimiento
demográfico y de la densificación derivada del desarrollo de los grandes proyectos
urbanísticos de vivienda que se están ejecutando actualmente en la capital. (Santamaría,
2014)
La falta de oferta de equipamientos colectivos dentro de la planificación urbana que
respondan a demandas futuras de servicios, en este caso los equipamientos educativos,
muestra un reto para quienes por primera vez incluyen dichos equipamientos en la
planificación urbana; pues, por un lado, deben planificar sobre una ciudad con escaso terreno
construible, y por otro lado, se torna incierto identificar los impactos y cambios que
generarán en los territorios dichos equipamientos.
Con base en lo descrito anteriormente, el objetivo general de la presente investigación es
identificar cómo se desarrolló en la ciudad una política educativa que priorizó e incluyó la
construcción de equipamientos educativos en la planificación urbana de toda la ciudad y
señalar los cambios territoriales que se presentaron luego de la construcción de dichos
3
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
equipamientos. Para llegar a este objetivo general se desarrollaron los siguientes objetivos
específicos: Primero, identificar el desarrollo histórico de la construcción de colegios
públicos en el país y la ciudad de Bogotá y señalar sus principales intereses arquitectónicos
y urbanísticos. Segundo, analizar la apuesta urbanística propuesta en la instauración de
colegios públicos durante las alcaldías Peñalosa – Garzón. Tercero, conocer los aspectos del
territorio que fueron tomados en cuenta para la construcción de un colegio en las alcaldías
Peñalosa – Garzón. Cuarto, identificar los cambios en la percepción del territorio por parte
de los habitantes históricos del mismo en donde se instaura un colegio. Quinto, reconocer los
cambios paisajísticos del entorno del territorio según sus habitantes después de la
instauración de un equipamiento educativo.
De acuerdo a lo anterior, dentro de la metodología de esta investigación se tomaron en cuenta
cuatro estudios de caso correspondientes a las localidades donde la dinámica demográfica
contenía la mayor presión y demanda potencial de oferta escolar, que históricamente ha
tenido una mayor dinámica de construcción de colegios en la época referenciada en el
estudio. Además, se tomó un colegio por localidad originado de las políticas del alcalde
Enrique Peñalosa y de Luis Garzón respectivamente, gobiernos que impulsaron activamente
la construcción de colegios públicos para aumentar la oferta en cupos escolares. Aparte de
los estudios de caso mencionados en la metodología, se incluye principalmente el estudio de
caso como método de investigación, seguido por la entrevista para indagar por las
percepciones de las personas y la fotografía aérea y georreferenciación para ver cambios
físicos en el territorio.
Dentro de esta investigación se le da una fuerte relevancia a la dinámica demográfica en
cuanto esta es el principal indicador de la demanda potencial de un servicio que puede haber
en un territorio, en este caso, el educativo, como bien se verá en el capítulo 3, la localidad de
Kennedy, debido a su peso poblacional y fuerte densidad, es una de las que se indaga para la
realización de estudios de caso. El segundo ítem como se planteó anteriormente, es el de la
dinámica de construcción, teniendo en cuenta que este documento se centra en los “cambios
territoriales a partir de la construcción de colegios públicos”, era necesario prestar especial
atención a la localidad que más registrará cantidad de construcciones de este tipo de
4
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
equipamientos urbanos colectivos, por tal, se tendrá en cuenta la localidad de Bosa para
complementar los respectivos estudios de caso. Finalmente con la temporalidad definida por
los gobiernos de Enrique Peñalosa (1998-2000) y Luis Garzón (2004-2008), (la cual es
justificada a través del desarrollo del capítulo 2), con estos estándares definidos y bajo la
búsqueda de colegios en estos espacios y proyectados, formulados y ejecutados en estos
tiempos (o alcaldías), se procede a la elección de los 4 colegios (Santiago de las Atalayas,
Jaime Garzón, Gustavo Rojas Pinilla y Débora Arango Pérez)
En ese orden de ideas, el primer capítulo expone el desarrollo histórico de la construcción de
colegios públicos en el país y la ciudad de Bogotá, señalando sus principales intereses
arquitectónicos y alcances urbanísticos. El segundo capítulo revisa los estándares
urbanísticos y los aspectos del territorio que fueron tomados en cuenta para la construcción
de un colegio en las alcaldías Peñalosa – Garzón, respondiendo al cómo se ejecutó esta
política. El tercer y último capítulo expone la caracterización de los territorios antes y después
de la construcción de los colegios públicos y muestra los cambios territoriales que fueron
encontrados en las cuatro zonas de estudio, incluyendo las percepciones de los residentes y
comerciantes de la zona.
1 Capítulo 1. Historia de las políticas de construcción y
arquitectura de colegios en Colombia
1.1 Época colonial, fe cristiana y clasismo
Durante la conquista y la colonia el espacio escolar estuvo siempre regido por el tema
religioso. Debido al proceso de evangelización de las nuevas colonias iniciado por los
conquistadores españoles, quienes crearon lo que puede considerarse como las primeras
escuelas en nuestro territorio: los llamados templos doctrinales. (Benavides, 2007). Ya en el
año de 1527 empezaron a funcionar las primeras “Escuelas de indios”, en donde se
adoctrinaba en la fe católica y la enseñanza del español. Aunque la educación religiosa se
impartía en los seminarios, surgió la necesidad de enseñar una instrucción secular a los
jóvenes, para lo cual se establecieron colegios que junto con algunos seminarios,
compartieron el carácter de colegio público. El primero de ellos fue el “San Luis” en 1850,
fundado por los franciscanos. (Maldonado, 1999)
5
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Otros establecimientos de este talante también fundados en Santafé fueron el “Colegio
Seminario de San Bartolomé” por la comunidad jesuita en 1604, el “Colegio Mayor de
Nuestra Señora del Rosario” por la comunidad dominica en 1651 y posteriormente el
“Colegio Santo Tomás de Aquino” en 1665, y el “Primer Colegio para la Educación y
Crianza de Niñas” fundado en 1770 por las monjas Benitas. En otras ciudades como Tunja,
Cartagena y Popayán las comunidades religiosas también construyeron colegios(Benavides,
2007, pág. 44 y 45).
Se evidencia que en la época de la colonia, lo primordial para la educación de ese entonces
era la formación en los dogmas de la fe cristiano-católica con todas las consecuencias de
clasismo social, que venían con ella, para lo cual era necesaria una arquitectura en los
colegios con influencias de la usada en el diseño de edificaciones religiosas tales como los
seminarios y los mismos templos católicos de corte europeo de la época, de donde el de
mayor reconocimiento era el estilo republicano.
1.2 Periodo Republicano, disciplinando a la nueva nación
Hacia finales del siglo dieciocho el estilo imperante de estos colegios era el republicano,
acorde con los requerimientos exigidos por la iglesia católica. Aparte de estos parámetros
arquitectónicos Benavides Suescún (Benavides, 2007) señala que tal vez las primeras normas
y recomendaciones generales para la construcción de escuelas en Santafé fueron establecidas
en Girón por el sacerdote Felipe Salgar en 1789, que mencionaba la posibilidad, a falta de un
lugar público para que se tengan las lecciones de la escuela, de hacerlo en la casa del maestro
con una división que separe los niños nobles de los plebeyos, para que según él, se guardaran
los respetos recíprocos que son debidos a cada clase. (Pag.46)
Más adelante en 1801 el sabio Mutis fundó las Escuelas Patrióticas, dedicadas principalmente
a la educación popular. Los estatutos de dichas Escuelas Patrióticas mencionaban su creación
para favorecer las industrias y los oficios dirigidos a la población de artesanos, pequeños
tratantes, pulperos arrieros y gente del servicio (Duque & Prieto, 1985). Se ubicaron en las
parroquias de Santa Bárbara, Las Nieves y San Victorino, inicialmente, en donde la primera
escuela pública en Santafé de Bogotá se construyó en el barrio Las Nieves (Benavides, 2007,
pág. 46).
Luego de la independencia una de las principales preocupaciones de las autoridades
republicanas fue la organización de la educación pública, tanto que se cuenta que después de
la victoria de Boyacá, El Libertador transformó el abandonado convento de los capuchinos
en un colegio para huérfanos o pobres (Maldonado, 1999, pág. 38). Lo cual debería ser acorde
con los principios liberales de la República. Durante el gobierno de Bolívar se implementó
el método Lancasteriano debido a su interés particular por el tema, pues en él confluyen dos
corrientes contrarias del discurso racionalista: una era la intención de educar en contacto con
6
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
la naturaleza, de Rousseau, encarnada en su maestro Simón Rodríguez y la otra era el
aislamiento del entorno que requería el sistema Lancasteriano por su eficacia para abarcar
grupos numerosos (Maldonado, 1999, pág. 39).
La demanda de un sistema educativo adecuado a la creciente población de niños y jóvenes
de la naciente república, exigía importar desde Europa las prácticas de enseñanza que se
encontraban en boga en ese entonces, para impartir clases a grupos grandes de estudiantes,
siendo la que más se acercaba a estos requerimientos la del sistema Lancasteriano, sin tener
en cuenta sus métodos estrictos y militares que traía.
En el proceso de institucionalización de la educación pública en nuestra República, en 1821
el Congreso de Cúcuta, dictó las primeras leyes relativas a la educación, ordenándose el
establecimiento de escuelas en todos los poblados de más de cien vecinos y autorizó al
ejecutivo para crear escuelas normales con el método de Lancaster en las principales
provincias (Maldonado, 1999, pág. 40).
Es de esta manera como Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander traen el sistema
Lancasteriano a nuestro país, por lo cual surge la primera normal de enseñanza mutua en
Capacho, Norte de Santander en 1822 (Benavides, 2007, pág. 40). Fundada por Fray
Sebastián Mora Berbeo esta ha sido considerada la primera escuela monitorial de América
Meridional en donde el Fraile aplicó lo que aprendió en España y directamente de Lancaster
(Archivo Histórico Nacional.)
El sistema Lancasteriano era reconocido por los rígidos y jerárquicos métodos de instrucción
que se reflejaban en los reglamentos y doctrinas. El ambiente se revestía de oscuridad con
corredores empedrados, sostenidos por columnas y salas estrechas, dirigidas por los maestros
en sus escritorios con sus respectivos elementos de castigo (Benavides, 2007, pág. 47). El
sistema era rigor y disciplina más que otra cosa, el manejo simultáneo de grupos muy
grandes, exigía una disciplina militar dicho por el propio Lancaster.
El propio Lancaster elaboró un reglamento escolar donde se definieron las condiciones del
espacio arquitectónico, en el cual define las condiciones del espacio en cuanto a su forma y
disposición. La división en clases y estas a su vez en filas fue tal vez la materialización de la
era cartesiana optimo recurso para la imitación y la imitación homogénea. El puesto de cada
niño era el mismo en todas las clases, con el fin de observar sus avances, base de la
competencia que fundamentaba el sistema (Duque & Prieto, 1985, pág. 28).
El pensamiento Lancasteriano tuvo una influencia tan marcada en la educación Colombiana
que ya entrado el siglo veinte seguían los dirigentes del país de acuerdo con sus
recomendaciones, como lo demuestra, el decreto del 3 de octubre de 1926 llamado Código
de educción, reglamentó la ley del 18 de marzo con respecto al diseño del edificio,
7
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
estableciendo ciertas prescripciones sobre higiene escolar, el tamaño de los salones, la
provisión de agua, además de juegos y paseos en la escuela. Con este decreto también se
crearon las juntas curadoras de la educación que debían conformarse en cada localidad para
impulsar el desarrollo de las escuelas. Los miembros de estas juntas debían ser por el
gobierno municipal entre los padres con mayor número de hijos y personas que hubieran
colaborado con la instrucción pública. Establece que nombrada la junta en el lugar a propósito
procederá a elegir en cada parroquia el lugar que sea más conveniente para establecer la
escuela (Maldonado, 1999, pág. 43).
Bajo la influencia del pensamiento lancasteriano, Mariano Ospina Rodríguez secretario del
interior y de relaciones exteriores durante el gobierno del presidente Pedro Alcántara (1841
– 1845) en medio de un movimiento reformista expidió algunas leyes desde 1840 a 1841,
entre las que estaba un Plan de Estudios. De allí a mayo de 1842 se autorizó al poder ejecutivo
para modificar el plan de instrucción pública dando origen al Plan Reorgánico de la
Universidad que afectó directamente a la Universidad Central, haciendo énfasis en la
severidad en la disciplina y reforzando los fundamentos de la orientación cristiana. Para luego
en junio del mismo año ordenarse el establecimiento de escuelas normales de instrucción
primaria y dejar a disposición del gobernador el nombramiento de directores y maestros
(Maldonado, 1999).
Bajo el primer gobierno del general Tomas Cipriano de Mosquera (1845-1849), Ospina
respaldó la ley del 8 de mayo de 1848 a cerca de la libertad de enseñanza y habilitación de
cursos propuesta por Rufino José Cuervo, para el establecimiento de casas de educación por
cuenta de particulares y reconoció a los prelados el derecho a reglamentar sus seminarios
(Bohórquez, 1959). Con lo cual los estudiantes pudieron recibir su educación en diversas
materias en establecimientos públicos o privados. Ospina Rodríguez invitó a los jesuitas,
expulsados desde 1767 para que volvieran al país el 18 de junio de 1844. Pero durante el
gobierno de José Hilario López, seis años después, fueron expulsados por segunda vez para
regresar el dieciocho de febrero de 1858, luego de sanción constitucional sobre la libertad de
la iglesia. Tomás Cipriano de Mosquera los expulsó por tercera vez el 26 de julio de 1861,
para regresar definitivamente en 1885 por decreto de Rafael Núñez (Maldonado, 1999).
1.3 Finales del Siglo XIX, la Reforma instruccionista y su normatividad en
construcción
8
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
La constitución de Ríonegro en 1863 impulsada por el radicalismo liberal, consagró los
principios de libre cambio, libertad individual, tolerancia religiosa y descentralización
administrativa. Principios que se materializaron en el decreto de la libertad de los esclavos,
la organización de la Comisión Corográfica, la reducción de resguardos y la desamortización
de los bienes de manos muertas, permitiéndose así la comercialización y el gravamen de
impuestos sobre las propiedades eclesiásticas en 1861. Se adjudicó con estas determinaciones
todas las propiedades religiosas a la nación, decretándose de esta manera la extinción de todo
convento, monasterio y casa religiosa (Maldonado, 1999, pág. 58).
En el período presidencial de Eustorgio Salgar (1870-1872), llega un momento trascendental
para la educación en Colombia, pues se oficializó definitivamente mediante la llamada
Reforma Instruccionista declarándola pública, gratuita, obligatoria y en el sentido religioso
neutral. La ley 2 de 1870 de esta reforma autorizó al ejecutivo para impulsar la fundación de
escuelas normales, para lo cual se promulgó el decreto 1o. de noviembre de 1870. Los
capítulos del decreto tratan todos los puntos referentes a la educación, desde la organización
administrativa hasta los métodos pedagógicos, sin descuidar lo relativo a las construcciones
escolares (Decreto 1o. de noviembre de 1870).
Son cuatro los artículos de dicho decreto que tratan el tema de la construcción de colegios.
De los cuales las principales especificaciones en la construcción son:
- Toda escuela tendrá edificio de su propiedad, construido conforme a los planos que
determinen los reglamentos, de una magnitud proporcionada al número de niños que
deben concurrir a la escuela. El edificio tendrá un apartamento adecuado para la habitación
del director. Anexo al edificio habrá un terreno cercano de veinte a cincuenta hectáreas de
superficie, dividido en dos partes: una para los ejercicios gimnásticos y la otra para un
huerto o jardín en que los niños aprendan los elementos de la botánica, la agricultura, la
horticultura y la jardinería.
- La construcción de los edificios de la escuela estará bajo vigilancia de los inspectores
locales y se hará conforme a las reglas que establezca la Dirección General de Instrucción
Pública.
- Los edificios para las escuelas normales se construirán por contrata en un término que
no exceda de cuatro años y los gastos que ocasione su construcción serán de cargo de la
nación y estado respectivo (Decreto 1o. de noviembre de 1870).
El director de instrucción pública de Cundinamarca, Dámaso Zapata, nombrado por
Eustorgio Salgar en 1872, coincidió con la llegada de la primera misión alemana a Colombia
y su influencia en la formación de docentes con la pedagogía de Pestalozzi. Por su gestión el
número de alumnos aumentó un 400%, con la iniciación de labores de la Escuelas Normales
de Varones de Santander y Bogotá. La labor de Zapata no solo se distinguió por mantener
una línea continua y renovadora en la educación colombiana, él personalmente visitó muchos
9
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
distritos para introducir reformas en los métodos de enseñanza y en las construcciones de los
locales, ya que la mayor parte de ellos se encontraba en penosas circunstancias (Maldonado,
1999, pág. 66).
El decreto de 1870, creó la revista Escuela Normal en este período que divulgó el sistema
pedagógico Pestalozziano y comentó las normas para organizar las escuelas bajo cobertura
nacional gratuita. Es así como en 1872 llegaron al país los pedagogos alemanes que fundarían
y dirigirían en cada capital de estado una escuela normal y una elemental modelo anexa con
el método de enseñanza de Pestalozzi (Bohórquez, 1959, pág. 361).
La reforma educativa de 1870 no pudo dar sus frutos por el ambiente político nacional de
las últimas décadas del siglo XIX. En los años 1876, 1885, 1895 y 1899 estallaron guerras
civiles que debilitaron la economía del país y el desorden administrativo también afectó el
campo de la educación de tal manera que las escuelas normales fundadas por la Misión
Alemana no alcanzaron a producir dos generaciones de maestros (Jaramillo, 1959 ). Es
evidente que el afianzamiento del partido conservador en el gobierno ocasionó el desmonte
progresivo de la Reforma Instruccioncita, pues el estado fue regresando al centralismo que
restauro el manejo de la educación a la religión católica.
El restablecimiento de la función centralista del estado llegó con la elección de Rafael Núñez
en 1880, que instauro el proyecto conocido como la regeneración, implementado para
derrumbar las reformas implementada por los liberales radicales entre ellas devolver a la
religión católica el papel de unificador moral de la nación. En este mismo año creó el
Ministerio de Instrucción Pública, poniendo en marcha un programa para mejorar la
capacidad pedagógica de los docentes desde el gobierno central (Maldonado, 1999, pág. 76).
Luego de esto ya en su segundo período (1884-1886), Núñez suprimió el intento de
laiquización en la educación que se había impuesto en el gobierno de Mosquera, consagrando
con la constitución de 1886 y la firma del concordato al año siguiente la hegemonía de la
pedagogía católica en Colombia (Maldonado, 1999, pág. 75). Con la enseñanza religiosa
obligatoria, la pedagogía regresaría a un control de las asignaturas enseñadas para que no se
desviasen en ideas contrarias al dogma católico.
Acorde a los principios institucionales la ley 429 de 1893, reglamentó y organizó la
educación en el llamado Plan Zerdá, en el cual se dispuso que el gobierno central trazara un
plan para toda la nación de acuerdo con la tradición colonial. Se dividió la educación en
primaria, secundaria y profesional con profesores que debían profesar la religión católica,
nombrados por el gobierno departamental(Maldonado, 1999, pág. 76).
Como testimonio relevante posterior a la reforma de 1870 de la arquitectura escolar se
encuentra la construcción de la escuela de las nieves de Bogotá en 1889, era un edificio de
10
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
gran presencia arquitectónica principalmente en su fachada, presenta una perfecta simetría
en la disposición de la planta que parte de una doble entrada sobre dos ejes formados por los
corredores de circulación y que flanquean los costados de la sala de la escuela. La escuela
dispone además de una pieza para la directora sobre el pasadizo de entrada. La organización
simétrica del edificio permite zonas libres en los dos costados y un patio para ampliación que
alberga la zona de retretes. La importancia de este edificio radica en que es el único no
construido por religiosos, sino por el Estado, cuando la constitución del 86 y la aprobación
del nuevo concordato en 1887, aseguraban la hegemonía religiosa en la educación
(Maldonado, 1999, pág. 77).
1.4 Siglo XX, Arquitectura escolar
En el comienzo del siglo XX la crisis causada por la Guerra de los Mil Días, afecto a todo el
país en general y sobre todo a la educación puesto que el caos causado impidió cualquier
implementación de reforma educativa por parte del ejecutivo central Herrera M (Herrera,
1992) señala al respecto: Que la mayoría de maestros perecieron y las normales se
convirtieron en cuarteles,(Maldonado, 1999, pág. 85).
En el gobierno de José Manuel Marroquín (1900-1904), el Ministro de Instrucción Pública,
se dedicó a restablecer las instituciones afectadas en la guerra como la Escuela Nacional de
Minas y las Universidades Departamentales, luego de la Ley 39 de 1903, conocida como Ley
Uribe, cuyos lineamientos dictaban que la instrucción pública debía ser organizada y dirigida
con la religión católica. Esta reforma le dio importancia a la educación industrial, comercial
y agrícola, la enseñanza oficial se dividió en primaria, secundaria, profesional, industrial y
artística; además se separó la educación rural de la urbana, clasificándola por sexos
(Maldonado, 1999, pág. 86). Desde finales del siglo XIX y comienzos del XX, producto de
los significativos cambios en los modelos y sistemas pedagógicos tradicionales, se empiezan
a dar nuevas propuestas de diseño en la espacialidad y organización de los ambientes de
aprendizaje.(Alcaldia mayor de Bogotá D.C, 2015)
Con esta ley también se reglamentaron las construcciones escolares, ordenándose la
inspección de las condiciones físicas y el equipamiento de los edificios. Las salas deberían
ser amplias, con luz natural y ventilación, los asientos con espaldar y el pupitre de plano
inclinado y agua suficiente para el aseo de los alumnos. Se determinó que la escuela debía
tener local propio costeado por el municipio, que tuviera un patio para la gimnasia, un jardín
o huerto y un apartamento para el maestro (Muñoz & Pachón, 1991).
Con base en la nueva legislación, la Junta Central de Higiene, en 1904, incluía normas sobre
las características del terreno, ubicación dentro de la ciudad, dimensiones mínimas de los
salones de clases. Se fijaron además las características de los dormitorios y salas de estudio,
11
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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también las condiciones mínimas del mobiliario y los útiles de la escuela (Maldonado, 1999,
pág. 86).
En esta época los colegios se podían clasificar en cuatro categorías: confesionales (más del
50%), dirigidos por congregaciones católicas; laicos (40%) que no tenían tendencia liberal o
anticlerical definida; liberales que se oponían al monopolio católico; y colegios laicos
extranjeros que educaban a hijos de norteamericanos, franceses de élite bajo sistemas
pedagógicos propios (Helg, 1987.).
En 1911 ocurrió otro hecho significativo de diseño escolar, pues el ministro de instrucción
pública de Carlos E. Restrepo, firmó varios acuerdos acerca de la higiene en las escuelas y
colegios del país: Los edificios debían estar retirados de la plaza de mercado, de las tiendas
de licores, hospitales asilos y fábricas que arrojasen gases contaminantes. Para febrero de
1911 se habían divulgado planos para las escuelas de hasta cuatro aulas. Estos planos
servirían de guía para la uniformidad de los locales de las escuelas de acuerdo con los
recursos de casa municipio, queriendo expresar la idea de unidad nacional, evitándose así la
costumbre de instalar colegios y escuelas en casas de familias carentes de condiciones
higiénicas y pedagógicas (Maldonado, 1999, pág. 90).
Con este modelo, se evidencia la importancia para la enseñanza de espacios diferentes a la
simple aula de clase, siendo un sistema pedagógico que se preocupaba por generar
alternativas para llevar a cabo diversas actividades en la escuela. Bogotá contaba con 53
escuelas elementales y medias municipales en 1917, pero el registro municipal de Bogotá
denunciaba que el estado de la escuela era sencillamente lamentable, con baños que
funcionaban defectuosamente porque el servicio de agua era deficiente por la carencia de
depósitos altos que colectaran agua (Maldonado, 1999, pág. 91).
Para el año de 1916 el gobierno de Cundinamarca realizó un concurso con los nuevos
parámetros de la arquitectura escolar para Bogotá y las provincias del departamento. El
ingeniero Julio C. Vergara con el proyecto de nuevas escuelas municipales y Escipión
Rodríguez para las de capitales de provincias ganaron el concurso. Varias de estas escuelas
se construyeron en Bogotá, como la Escuela República Argentina en la calle 20 con carrera
5ª, la Escuela República de Chile en la calle 7ª con carrera 12 (Maldonado, 1999, pág. 98).
1.5 Modernidad, la arquitectura reglamentada
Más adelante siguieron sucediéndose cambios hacia una arquitectura escolar moderna, con
la llegada al gobierno de Olaya Herrera (1930-1934) que dio fin a la hegemonía
conservadora, y el nombramiento de Agustín Nieto Caballero en la Inspección de Instrucción
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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Pública, cambiaron rotundamente la política estatal sobre educación en Colombia. En este
gobierno el Ministerio de Instrucción y Salubridad Pública pasó a llamarse Ministerio de
Educación Nacional que en 1932 fundó la sección de arquitectura escolar ( Ingeniería y
Arquitectura.). Bajo la concepción tradicional se evidencia la carencia de facilidades de
apoyo pedagógico (biblioteca, laboratorios, salas de arte, comedores, cocina, etc.), así como
la falta de integración con el vecindario, toda vez que el colegio se tenía como un lugar para
la educación de niños y jóvenes y no como un espacio para toda la comunidad (Alcaldia
mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 170).
En esta etapa de la educación en Colombia, comenzó a conocerse la arquitectura moderna
como un proceso que ofrecía un medio ambiente que armonizaba con las realidades de
nuestra civilización. El gobierno de Alfonso López Pumarejo (1943-1938), por intermedio
del Ministerio de Obras Públicas desarrolló una elevada producción arquitectónica, gracias a
las medidas económicas que plantearon un acopio de fondos suplementarios y la previsión
en el presupuesto para un mejor porcentaje para la educación (Maldonado, 1999, pág. 111).
La Ley 12 de 1934 sentó las bases para el diseño de edificios escolares en la sección de
arquitectura del Ministerio de Obras Públicas con los siguientes parámetros: Relación del
edificio con las costumbres del medio ambiente, estudio de las características de la
arquitectura criolla como expresión de nuestra idiosincrasia, perfección técnica en el acabado
y riqueza artística sin pretensiones, entonación del conjunto con el paisaje rural o urbano y
alegría y suavidad en la expresión del conjunto (Maldonado, 1999, pág. 111).
Con base en lo anterior el Departamento Nacional de Higiene bajo resolución del 26 de
febrero de 1936, dictó normas muy precisas sobre la construcción de edificios escolares en
determinando que la superficie total del lote debía ser tal que a cada alumno correspondieran
25 metros cuadrados de terreno; se debía destinar un 20% del mismo para jardines, y
nuevamente se estableció que quedaran a una distancia mayor de 200 metros de las plazas de
mercado, hospitales, cárceles, cementerios, etc. Con respecto a los salones exigía un mínimo
de 1.50 metros cuadrados por alumno y daba unas especificaciones muy exacta sobre la
iluminación, las dimensiones de los corredores, escaleras, dormitorios, cielos rasos y toda
una serie de detalles minuciosos sobre los espacios correspondientes a comedores, cocinas y
servicios sanitarios (Resolución 30 de 1936).Con esta descripción se construyeron varios
prototipos en Cundinamarca y en Bogotá como la Escuela del barrio Egipto que se encuentran
aún hoy en funcionamiento.
Con la dirección del arquitecto Carlos Martínez en la Dirección del Departamento de
Edificios Municipales de Bogotá se elaboraron una serie de diseños para las escuelas del
Ricaurte, de la Concordia y la de chapinero hoy Colegio Distrital Manuela Beltrán, ubicada
en la avenida Caracas con calle 57 y para la escuela Alfonso López de la calle 27 con carrera
50 (Maldonado, 1999, pág. 111).
13
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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Otro de los programas educativos de Alfonso López Pumarejo fue la construcción de las
colonias escolares de vacaciones en todo el país. Este programa propendía por el
mejoramiento y recuperación integral del niño y la formación de hábitos y actitudes de
acuerdo con su desarrollo físico, social y emocional. Uno de los primeros diseños del
Ministerio de Obras Públicas fue el de la Colonia de Usaquén cuya capacidad era de 150
niños provenientes de diferentes regiones del país y allí contaban con todos los servicios,
incluida una granja para experimentación de trabajos agrícolas (Maldonado, 1999, pág. 114).
Por otra parte López Pumarejo había insistido en su discurso de posesión sobre la importancia
de la capacitación del magisterio y la construcción de normales fue la respuesta a este
compromiso: No tenemos maestros de primaria y secundaria como no sean los formados por
su propio esfuerzo estatal sostenido para difundir por toda la república un grupo de
institutores que sepan y lo sepan enseñar (López Pumarejo, 1979.). Fue así como se autorizó
el establecimiento de Normales rurales y se destinó el predio La Picota, al sur de Bogotá para
establecer la primera normal rural para señoritas (Maldonado, 1999, pág. 115).
Durante el período presidencial siguiente de Eduardo Santos (1938-1942) no se ejecutaron
grandes transformaciones educativas, pero consolidó la política de su antecesor. Lo más
destacable, a diferencia de la continuación del proyecto educativo anterior fue el proyecto de
vocacionales agrícolas, con el cual el Departamento de Arquitectura del ministerio de
Educación diseño varios edificios entre los que se menciona la vocacional agrícola de Falan
(Maldonado, 1999, pág. 120).
Los grandes avances en educación que se habían dado en los mandatos liberales de Olaya
Herrera, López Pumarejo y Eduardo Santos tuvieron un duro retroceso con los nuevos
gobiernos conservadores a causa de sus diferencias ideológicas y políticas.
1.6 La segunda mitad del siglo XX, sistema bipartidista y sus alianzas para el
progreso
Mariano Ospina Rodríguez (1946-1950) y Laureano Gómez (1950-1953) acentuaron las
diferencias partidistas entre liberales y conservadores, desatándose un largo período de
violencia política y social, situación que repercutió en el sistema educativo (Herrera, 1992,
pág. 72). Estos gobiernos con el apoyo de las creencias religiosas inspiradas en la iglesia
católica criticaron la educación mixta y el comportamiento no religioso de los profesores
exiliados que manejaban los establecimientos educativos. Se dio, por consiguiente un gran
impulso a la privatización de la educación dejándola en manos de las comunidades religiosas
14
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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(Maldonado, 1999, pág. 125). Tanto que en 1951, argumentando razones de moral Laureano
Gómez clausuró la Escuela Normal Superior sesgando así una de las creaciones más grandes
del país comparable solamente a la Comisión Corográfica o a La Expedición Botánica
(Herrera, 1992, pág. 72).
Fue hasta la llegada al poder de Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957) que se puso fin a las
medidas sectarias del anterior gobierno y puso en manos de misiones extranjeras las
decisiones acerca de la educación. El presidente contrató a un equipo del centro de Economía
y humanismo el cual propuso una reforma educativa que se centraba en la generalización de
la educación primaria con un incremento de presupuesto para nuevas escuelas y nuevos
maestros, y un desarrollo intenso de la enseñanza técnica (Maldonado, 1999, pág. 126).
Después de la caída de Rojas Pinilla los dos partidos políticos tradicionales liberales y
conservadores pactaron un acuerdo político conocido como el Frente Nacional, sistema que
rotaría el gobierno entre cada cuatro años, con lo que la lucha partidista no afectaría el
desarrollo de la educación como en los períodos anteriores.
El primer gobierno del Frente Nacional fue el de Alberto Lleras Camargo (1958-1962) con
el que se estableció la paridad burocrática que eliminaría los enfrentamientos acerca de la
orientación ideológica de la educación. En este gobierno se firmó un convenio de asistencia
con los Estados Unidos para construir escuelas en el país, y en estos años funcionó el Servicio
Cooperativo de Educación Colombo Americano (SCECA), convenio entre la Agencia para
el Desarrollo internacional de los Estados Unidos y el gobierno colombiano. En este período
se diseñaron varios prototipos escolares nacionales con códigos que hacían referencias a las
condiciones del clima, topografía y número de aulas, tipificando los edificios, bajando los
costos y facilitando los presupuestos (Maldonado, 1999, pág. 136).
El programa Alianza para el progreso permitió la creación de la Oficina Administrativa de
Programas Educativos Conjuntos (OAPEC) para la dotación y construcción de edificios
escolares. La entidad se creó el 31 de diciembre de 1962 entre el Ministerio de Educación y
la Misión Económica de los Estados Unidos y funcionó hasta 1968. La entidad manejaba tres
cuentas especiales: Construcción de escuelas, entrenamiento de maestros y fomento de la
educación vocacional y de cualquier otro tipo que pudiera establecerse (Maldonado, 1999,
pág. 136). Durante los seis años de su funcionamiento mantuvo un programa continuo de
construcción y reparación de planteles y desarrolló programas de capacitación docente por
medio de los centros regionales bajo su jurisdicción en el país.
Por la misma época, la administración del alcalde de Bogotá, Jorge Gaitán Cortés, fue muy
fructífera en cuanto a la producción y construcción de aulas escolares, financiados también
con el programa Alianza para el Progreso se construyeron 1257 aulas y 23 jardines infantiles
entre 1962 y 1966. En este período administrativo se diseñaron unos prototipos escolares,
15
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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cuyo sistema daba la posibilidad de diseñar dentro del esquema de espacios para sala cuna y
jardín de infantes con base en sistemas de enlace considerando que el esquema funcionaba
siempre con una circulación central y una doble crujía (Maldonado, 1999).
En 1968 y con el fin de la OAPEC, se creó el Instituto Colombiano de Construcciones
Escolares (ICCE) como un organismo que pudiera planear y ejecutar la infraestructura física
del sector educativo oficial. Fue un establecimiento público adscrito al Ministerio de
Educación, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio independiente.
Sus funciones eran estructurar y financiar planes de construcción, dotación y mantenimiento
de locales educativos, en cooperación con los departamentos, municipios y otras entidades
públicas y privadas (ICCE, 1989).
Además el ICCE estructuró los programas educativos, capacitó al profesorado y estudió las
especificaciones de muebles, equipos y materiales para los Institutos Nacionales de
Educación Media Diversificada (INEM) para satisfacer las necesidades nacionales y
regionales de técnicos a nivel medio en colaboración con el ICFES. Por medio del ICCE el
programa INEM construyó 258.256 metros cuadrados de edificios en todo el país para un
total de 80.000 estudiantes en los 20 institutos ( ICCE, 1989). Por lo tanto, este proyecto
arquitectónico y educativo se convirtió en el más importante del Estado en la década de los
70.
Entre otros proyectos del ICCE se encuentra la escuela laboratorio de Usaquén, ubicada en
el área metropolitana de Bogotá con capacidad para 1200 alumnos, posee aulas para la
preparación pedagógica de los maestros y los alumnos cuentan con biblioteca, laboratorios
para el lenguaje, laboratorio de ciencias, talleres, zona deportiva, terapia ocupacional, etc.;
otro proyecto es el del diseño para el Externado Nacional Camilo Torres de Bogotá, que es
un conjunto de edificios entrelazados entre sí que seguían la pendiente del terreno para
albergar a 2000 alumnos de bachillerato en segundo ciclo (Herrera, 1992).
En sus 20 años de existencia el ICCE presentó un balance positivo de realizaciones
arquitectónicas, especialmente en sus primeros años de existencia y muchos de sus proyectos
se convirtieron en programas bandera del respectivo gobierno de turno. El desmonte del
ICCE fue consecuencia de la aplicación de la ley 12 de 1986 que estableció la norma sobre
el incremento del impuesto al valor agregado (IVA) a los municipios colombianos
(Maldonado, 1999, pág. 158). Por este impuesto los municipios aumentaron su presupuesto
y quedaron en capacidad de tomar sus propias decisiones relacionadas con sus propias
necesidades como la dotación y conservación de los edificios escolares.
Se dio un reordenamiento de las funciones y servicios como objetivo de la descentralización,
fusionando entes gubernamentales para dar mayor autonomía a los departamentos y a los
municipios, que se reglamentó con el Estatuto Básico de Administración Municipal. Dicho
16
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impulso a la descentralización que se dio en el gobierno de Virgilio Barco dio como resultado
la creación de la Dirección General de Construcciones Escolares como una dependencia del
Ministerio de Educación Nacional (Maldonado, 1999, pág. 158). Esta entidad establecía las
normas mínimas para el diseño escolar y prestar asistencia a las entidades públicas y privadas
en la ejecución de la construcción, el mantenimiento y la dotación de los edificios escolares.
En los 80, el Distrito Especial de Bogotá diseño colegios para alumnos de barrios del sur
como el Olaya Herrera, el Gustavo Restrepo, el Manuelita Sáenz y el Tomás Rueda Vargas,
del sector oficial, mientras que en el sector privado, los ejemplos más significativos son el
Colegio Nueva Granada, el Colegió Andino y la reestructuración del Liceo Francés Louis
Pasteur.
Para la década de los noventa con la constitución política de 1991 se abrió un nuevo horizonte
de posibilidades políticas y sociales para el país, pues la educación y la cultura están llamadas
a desempeñar un papel indispensable en la construcción de un nuevo orden.
Con la ley 60 de 1993, promulgada en el período presidencial de Cesar Gaviria (1990-1994)
y la sanción de la Ley General de la Educación Colombiana se conforma la estructura de la
reforma educativa más completa de la historia del país (FECODE, 1994).
La Ley 60 de 1993 estableció que los Fondos Educativos Regionales (FER) sean parte de las
secretarías de educación de las entidades territoriales para la administración de los recursos.
Los distritos y municipios junto con los departamentos, financiaran en adelante la
construcción, mantenimiento y dotación de los edificios escolares que se favorece con el
establecimiento de créditos por medio de la Financiera de Desarrollo Territorial S.A.
(FINDETER) (Maldonado, 1999, pág. 159), que sería la entidad que se encargaría de
canalizar el presupuesto destinado a las plantas físicas escolares.
1.7 Cuestionar la Arquitectura escolar, nuevas pedagogías y visiones de la
planificación urbana
Con el surgimiento de las recientes tendencias pedagógicas de finales del siglo XX, como el
constructivismo y la psicología actual que se interesan por explicar los procesos internos que
regulan el conocimiento y el desarrollo de la persona que contribuyen al desarrollo integral
del individuo, se hace necesario comprender cómo estas exigencias educativas pueden afectar
el progreso de la arquitectura escolar. También se tuvo que considerar a la tecnología como
un factor de cambio en la arquitectura de entonces, exigiendo espacios especializados dentro
del diseño escolar. Es así como esta reforma pretendió la descentralización con el propósito
de apoyar la gestión educativa y acercar la administración central a los establecimientos
educativos y la comunidad. En el caso de la capital de la república, el distrito capital fue
17
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certificado por la nación para el manejo descentralizado de la educación preescolar, básica y
media en diciembre de 1995.
El programa de cobertura de la administración del alcalde Enrique Peñalosa programó la
creación de 100.000 cupos en el Distrito Capital, para niños y jóvenes en los estratos 1 y 2
dentro del llamado Plan Sectorial de Educación 1998-2001. La reforma implicaba además la
aplicación de una normativa para el diseño de nuevas plantas físicas la cual empezaría por
ser aplicada en el diseño de los nuevos proyectos distritales. Esta normativa pretendía la
búsqueda y determinación de criterios para orientar nuevas y pertinentes propuestas
arquitectónicas, novedosas y capaces de responder a los nuevos requerimientos del tipo de
interacción pedagógica que hoy se debe asegurar en los establecimientos educativos
(Maldonado, 1999, pág. 164).
La Secretaría de Educación Distrital adelantó un estudio para Bogotá en el que se fijó
estándares para el planteamiento, diseño y construcción de centros educativos. La aplicación
de dichos estándares pretende orientar y normalizar no solo los nuevos proyectos sino además
servir de referencia para la evaluación y mejoramiento de las plantas existentes. Fue un
estudio que se compuso de dos partes: Relaciones entre pedagogía y arquitectura; y la
segunda parte que desarrolla las recomendaciones y estándares desde los conceptos
arquitectónicos generales, respuesta urbanística, análisis del lote y factores físicos,
ambientales y normativos (Benavides, 2007, pág. 104).
La Secretaría de Educación de Bogotá con el objetivo de que los centros educativos distritales
ofrecieran nuevas oportunidades de acceso al sistema educativo, diseña un nuevo plan de
mejoramiento y optimización de la infraestructura existente y la creación de nuevos centros
educativos en los sectores de mayor demanda. De allí surge el proyecto para el diseño,
construcción y dotación de nuevas instituciones, fijando una meta para generar 50.000
nuevos cupos a través de proyectos que fueran capaces de aplicar los estándares básicos
(Benavides, 2007, pág. 104).
Los nuevos centros educativos distritales cuentan con 24 y 36 aulas, laboratorios de ciencias,
física, química, talleres de arte, aulas de tecnología e informática, Centro Integrado de
Recursos Educativos (CIRE) que incluye biblioteca, sala de audiovisuales, sala de
informática la cual estará incorporada al sistema de REDP (Red Integrada de Participación
Educativa) que enlaza a través de una red todas las instituciones a nivel tanto educativo como
administrativo y social. Así mismo estará interconectada con la Red de Bibliotecas del
distrito, además cuenta con una amplia aula múltiple, zonas deportivas, áreas administrativas
y de servicios generales, con áreas aproximadas de 5.600 Y 7.800 metros cuadrados de
construcción, y lotes entre 10.000 y 20.000 metros cuadrados (Benavides, 2007, pág. 106).
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Benavides Suescún (Benavides, 2007, pág. 106) continúa señalando que los proyectos buscan
recuperar la importancia e imagen institucional como símbolos urbanos, alrededor de la
comunidad, desarrollando un amplio concepto de integralidad desde lo urbanístico, ubicando
estos centros junto a parque públicos, ciclo rutas y nuevos jardines infantiles, hasta aspectos
de tipo paisajístico. En un período de dos años se logran construir 21 Centros Educativos
Distritales que quedan en funcionamiento bajo el sistema de administración por concesión.
En Octubre de 1999 la Secretaría de Educación de Bogotá creó el primer plan de concesión
de instituciones educativas, con el fin de que los mejores educadores de la ciudad, sumaran
su conocimiento para ofrecer una educación con mejor calidad para los niños más pobres y
vulnerables que en ese momento tenía la ciudad. El proyecto de concesión fue un escenario
propicio para el nacimiento de la Asociación Alianza Educativa (AAE). Con miras a apoyar
al Distrito en esa iniciativa, se unieron la experiencia y los criterios de calidad de cuatro
prestigiosas instituciones de gran renombre en el país, como son la Universidad de los Andes,
el Colegio Nueva Granada, el Colegio San Carlos y el Colegio Los Nogales constituyendo la
Asociación Alianza Educativa. (Benavides, 2007, pág. 107)
En el año 2000 la AAE concursó, ganó y fue invitada a administrar por concesión cinco
colegios ubicados en los límites de Bogotá:
Colegio Argelia en la localidad de Bosa en el barrio Bosa Centro.
Colegio Santiago de las Atalayas en la localidad de Bosa en el barrio Bosa La Libertad.
Colegio Jaime Garzón en la localidad de Kennedy en el barrio Britalia.
Colegio Miravalle en la localidad de Usme en el barrio La Marichuela.
Colegio La Giralda en la localidad de Santafe en el barrio Las Cruces.
La unión de instituciones en la Asociación Alianza permite aunar los mejores esfuerzos de
cada una hacia una acción educativa de calidad. Se unen en la AAE una amplia y reconocida
experiencia educativa de las instituciones privadas, el conocimiento y manejo del contexto
social de los directivos y docentes de los colegios públicos y la capacidad de trabajo formal
por innovación y generación de conocimiento de la universidad. La interacción entre las
instituciones gestoras, enriquece tanto a la población a la que se presta el servicio como a las
instituciones mismas, produciendo un aporte novedoso a la educación del país.
En el siguiente gobierno, correspondiente a la segunda administración de Antanas Mockus
se da continuidad a las políticas y estrategias de planeamiento, mejoramiento y ampliación
de la infraestructura escolar, no se asignan grandes recursos de inversión, limitándose a
terminar algunas de las obras en marcha y se construyen tres de los centros educativos que
contaban ya con diseños (con estándares) que también entran a funcionar por el sistema de
concesión (Benavides, 2007, pág. 115).
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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Para Bogotá, en la alcaldía de Luis Eduardo Garzón se diseñó un Plan de Desarrollo que
enfatizó en lo social y el Plan Sectorial de Educación que se denominó “Bogotá una Gran
Escuela” que además de dar continuidad al proceso iniciado para la ampliación y
mejoramiento de la calidad del hábitat escolar en la capital, asigna los mayores recursos que
se hubieran invertido en la educación pública para el proyecto de más y mejores colegios en
la ciudad (Benavides, 2007, pág. 116).
1.8 Peñalosa y Garzón: “Construyendo pedagogía: estándares básicos para
construcciones escolares”
La Secretaría de Educación durante el periodo de Peñalosa expidió en el año 2000 el
documento “Construyendo pedagogía: estándares básicos para construcciones escolares” y
en el año de 2006, durante el mandato de Luis Eduardo Garzón, la SED preparó el Decreto
Distrital 449, por el cual se adoptó el Plan Maestro de Equipamientos Educativos de Bogotá
Distrito Capital, el cual estableció dos tipos de normas: las primeras para los colegios
existentes a la fecha que buscó mantener su funcionamiento con algunas mejoras y un
segundo grupo de normas para colegios nuevos, que introdujo estándares básicos para
construcciones escolares oficiales o privadas con una mayor exigencia arquitectónica
(Suárez, 2013).
Estos gobiernos centraron su política educativa en la construcción de colegios para garantizar
así el acceso a la educación, sin embargo esta política incluyó una dimensión urbanística en
tanto se concebía que el colegio construido tenía que brindar ciertos mínimos en su
infraestructura: Los lotes con un tamaño adecuado a las instalaciones y al número de
estudiantes, mientras los nuevos colegios oficiales debían contratar el diseño cumpliendo
estándares educativos y construir los colegios con altas exigencias de seguridad (sismo
resistencia) y confort para los niños (Suárez, 2013).
En dicho periodo de gobierno Bogotá agregó más un millón de metros cuadrados en
construcción escolar nueva. Se destaca que entre 1998 y 2008 la oferta en educación oficial
creció en 390.000 cupos. Todos estos inmensos avances en el mejoramiento de los espacios
escolares fueron posibles gracias a la aplicación de dos principios elementales: construir
sobre lo construido y respetar los logros y proyecciones en materia de educación para la
ciudad (Suárez, 2013).
El Plan Sectorial de Educación, “Bogotá: una Gran Escuela”, que desarrolló los programas
y estrategias educativas contempladas en el Plan de Desarrollo, Bogotá sin indiferencia, un
compromiso social contra la pobreza y la exclusión, aprobado por el Concejo Distrital,
mediante el acuerdo 119 del 3 de Junio de 2004, en el cual se planteó como objetivo una
política educativa que respondiera a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente,
que se propusiera la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la
educación pública. Así mismo, se buscó cualificar y mejorar la calidad de la educación para
20
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
construir y fortalecer múltiples redes de tejido social solidario y así contribuir a la
consolidación de una democracia basada en el reconocimiento de la diversidad, que generara
dinámicas sociales incluyentes y que contribuyera a la reducción de la pobreza y a una mayor
equidad social (Secretaria de educación distrital, 2004).
El periodo al cual se hace referencia en este trabajo, 1998-2000 y 2004-2008 se refiere a los
periodos de gobierno de las alcaldías en el que se aplicó políticas educativas donde se
intervino el espacio urbano y donde los colegios se construyeron siguiendo normas técnicas.
Esto teniendo en cuenta que durante estas dos alcaldías sí se invirtió en infraestructura
educativa.
Según Lisandro Duque Naranjo:
Faltaba pues, voluntad de las distintas administraciones para asumir el tema de la
educación con intrepidez y darle la voltereta. En 1999, sin embargo durante la Alcaldía de
Enrique Peñalosa se hizo el primero inventario de plantas físicas lo que arrojó un
inquietante 70% de construcciones públicas educativas en estado de vulnerabilidad si
acaso ocurría un temblor de tierra. La gestión de este alcalde, además, significó la
construcción de 25 colegios que se otorgaron en concesión a particulares. En el periodo
inmediatamente posterior de Antanas Mockus, fue estéril en ese rubro, pues el alcalde de
la “pedagogía” no invirtió un peso en infraestructura escolar (Duque L. , 2012, pág. 18)
Estas políticas buscaban responder a la demanda educativa que había en las diferentes
localidades de la ciudad y a su vez formular y ejecutar unos equipamientos apropiados para
poder cumplir este objetivo inicial, puesto que la ciudad de Bogotá es una ciudad con una
amplia diversidad demográfica por localidad.
Fue así como en el 2006 se decretó Decreto 449 de 2006 el Plan Maestro de Equipamientos
Educativos de Bogotá Distrito Capital en el cual se mencionó: La importancia social y la
necesidad de universalización de la educación básica y media exigen acciones encaminadas
al aumento de la cobertura del servicio educativo, al mejoramiento de las condiciones de
seguridad, calidad y funcionalidad de los equipamientos educativos y a su consolidación
como espacios constructores de ciudadanía y de ciudad (Alcaldia Mayor , 2006).
De acuerdo con este decreto se vio la necesidad de ampliar la oferta educativa a través de la
construcción de nuevos equipamientos educativos. Dicha política implicó la intervención en
infraestructura de algunos barrios de Bogotá, donde se construyeron 40 nuevos colegios
(2006-2012).
21
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
También, hay que tener en cuenta que la dinámica cambiante a nivel educativo, en la ciudad
de Bogotá, reflejada en sus diferentes localidades, demuestra una dinámica territorial que
hace cuestionar el carácter homogéneo basado en un plan de desarrollo general, que es
trasmitido a nivel localidad por unos “planes sectoriales”, ejecutados en unos territorios
diversos. El primer paso para cumplir con el objetivo fue la construcción de colegios a lo
largo de la ciudad con el fin de aumentar y mejorar la calidad de la educación en Bogotá. La
implementación y construcción de colegios se realizó “sectorialmente” lo que muestra la
importancia de un territorio el cual al ser algo heterogéneo y un escenario de relaciones
sociales y no solamente el marco espacial que delimita el dominio soberano de un Estado
(Montañez & Delgado, 1999).
A partir del recorriendo histórico realizado, se concluye que la construcción de los edificios
escolares estuvo ligada directamente a la visión política de quienes ejercían el poder.
Destacando el papel preponderante que ha desarrollado la iglesia católica en la educación e
implementación de espacios educativos, y a su vez cómo las ideas liberales empiezan a actuar
para incentivar una educación laica donde los colegios no tuvieran necesariamente una
capilla. Es notoria la influencia del pensamiento lancasteriano el cual consolido un modelo
educativo que estuvo directamente ligado al diseño y construcción de las escuelas públicas
y privadas en Colombia. Se resalta el papel de la arquitectura, la preocupación por el diseño,
el espacio y el clima. La idea de la escuela de puertas para adentro se consolida desde los
primeros años de esta nación y se mantiene hasta finales del Siglo XX. El análisis histórico
realizado denota una clara falencia en la construcción de planta escolar ya que esta se centró
en saciar la demanda para el acceso a la educación sin ver el equipamiento educativo inserto
en un territorio en crecimiento.
1.8.1 Línea del tiempo
A continuación, se presenta una línea de tiempo con los momentos más relevantes e
influyentes en materia de políticas de educación, normativas e inversiones que se prestan no
solo como resumen del presente capitulo sino exalta los desarrollos y cambios de perspectiva
en este tema y como se llega a las políticas implantadas durante el primer gobierno de Enrique
Peñalosa y Luis Garzón:
22
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Ilustración 1: Línea del tiempo: Cambios en materia de políticas de educación y, también de normativas y de inversiones
Es de resaltar que gracias a la anterior ilustración, se puede apreciar la ruptura o cambio de
enfoque que representa la NTC 4595 (la cual se profundiza en el siguiente capítulo) en donde
se pasa de unas políticas, reglamentaciones, acciones o actuaciones para responder de unas
necesidades de “colegio para adentro” a la creación de una norma técnica que no solo
corresponde a las necesidades de la capacidad de oferta de servicio educativa, sino que se
preocupara además de crear espacios óptimos para la prestación del servicio. Por una relación
23
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
amigable con su contexto físico y social desarrollando un amplio concepto de integralidad
desde lo urbanístico.
2 Capítulo 2. La política pública educativa: Planes de gobierno
y estándares urbanísticos
2.1 El gobierno de Peñalosa y el inicio de una política contra la inequidad espacial
En 1995 la educación en Bogotá era una de las más privatizadas de Colombia. Esto constituía
un problema en la medida que ésta no correspondía a la capacidad de consumo de las familias
más pobres: “La cantidad de educación privada en la ciudad no se corresponde con el nivel
de ingresos de la familia y con la estratificación de la población en la ciudad que en más del
80% se localiza en los estratos 1, 2, y 3” En efecto, la educación básica y media privada llegó
a constituir 60% del total de la matrícula entre 1994 y 1995 en Bogotá (Uribe, 2010).
El gobierno de Peñalosa realizó una transformación institucional buscando avanzar en un
programa que superará estos indicadores negativos, mediante la elaboración de un Plan
Sectorial Distrital que orientara efectivamente las actividades, y que a su vez pudiera partir
de una buena medición de los aspectos relacionados a la educación en el distrito, como son
cobertura, calidad y eficiencia. Este Plan Sectorial de la alcaldía de Peñalosa llegó a construir
21 colegios de los 51 propuestos por el Plan Sectorial producto de la descapitalización de
Codensa así como de los recursos propios del Distrito, con ello se generó un total de 18.000
cupos. Además se buscó crear nuevos cupos reorganizando la capacidad instalada de los
colegios del distrito. Además se buscó crear nuevos cupos reorganizando la capacidad
instalada de los colegios del distrito (Uribe. 2010).
Tabla 1.Establecimientos oficiales distritales. 1998-2000*
Año Administrados por la SED
Administrados en
concesión Total
1998 673 - 673
1999 707 - 707
2000 682 16 698
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en Directorio de
Establecimientos.
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Sin embargo, esta política del alcalde Peñalosa pone en el centro de atención la importancia
que tiene la infraestructura educativa al hablar de calidad de la educación de allí que tanto en
este gobierno como en el de Garzón se proponga construir colegios con estándares de calidad
urbanística. A continuación se menciona en qué consistió tales planes sectoriales y sus
estándares urbanísticos.
Las políticas de construcción del colegio dentro de la planeación de ciudad en la alcaldía de
Enrique Peñalosa representaron un papel relevante dentro de su administración. Contó con
la presencia de la Secretaría de educación Cecilia María Vélez White y junto a un equipo de
trabajo diseñaron el Plan sectorial de educación el cual tenía tres líneas principales:
1. La ampliación de la cobertura, dando prioridad de acceso a los más pobres.
2. Mejorar la calidad mediante el establecimiento de unos estándares, su evaluación
periódica y de acuerdo con los resultados de la promoción de planes de mejoramiento.
3. La modernización de la entidad, buscando una mayor eficiencia en la presentación
de servicios, así como en el uso de los recursos.
A continuación se analizará la trayectoria del eje de cobertura en el periodo estudiado.
2.1.1 Cobertura y Calidad en el Plan Sectorial de Educación 1998-2000
El Plan Sectorial de Educación 1998-2000, el cual corresponde al periodo del alcalde
Peñalosa realizó el siguiente balance para la época: De los bogotanos que están en edad de
asistir a la educación primaria y secundaria, en 1997 estaban vinculados al sistema 1.331.274,
siendo las tasas netas de cobertura del 90.7% en primaria y del 83% en secundaria”. Ahora
bien, estos resultados presentan a Bogotá entre los mejores indicadores educativos pese que
subsisten problemas asociados a la inequidad (SED, 1998).
Tabla 2. Población en edad escolar según rangos de edad. 1997-2000
1997 1998 1999 2000
5-6 años 226.016 231.427 237.049 242.892
7-11 años 539.211 546.877 554.772 562.902
12-15 años 443.809 443.867 444.006 444.225
16-17 años 220.829 224.659 228.734 233.070
Total 1.429.864 1.446.831 1.464.560 1.483.088
25
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial, con base en proyecciones del
DAPD.
Según el Plan Sectorial de Educación los mayores problemas se encontraron en las
localidades de Bosa, Ciudad Bolívar, Usme, San Cristóbal, Suba y Rafael Uribe en donde
63.756 niños entre los 5 y los 15 años pertenecientes a los estratos 1 y 2 del SISBEN, no
asistían a ninguna institución educativa. Estos aspectos muestran la falta de equipamientos y
recursos para la educación pública en este año en la ciudad.
Un factor que preocupó fue la inequidad en la asignación de recursos del sistema lo que
conllevaba a que los padres tuviesen que enviar a sus hijos a establecimientos privados: “En
1993 casi el 9% de hogares con ingresos menores a 1 salario mínimo y 37.5% con ingresos
entre 1 y 2 salarios mínimos enviaban a sus hijos a algún establecimiento privado. En
contraste, el Estado subsidió la educación de un 16.6% de hogares con ingresos entre 10 y
20 salarios mínimos”.
Dicho lo anterior, y con el fin de solucionar la problemática anteriormente descrita la SED
diseñaron los programas siguientes:
Plan Sectorial de Educación:
a) Remodelación, ampliación y normalización de la totalidad de las edificaciones
escolares. Se buscó mejorar la infraestructura de gran parte de las edificaciones
escolares procurando a la vez que estas decidieran sobre las dotaciones pedagógicas
necesarias.
b) Creación de 51 nuevos establecimientos y mejoramiento de la capacidad instalada La
creación de 100.000 cupos se consideró un reto imperativo a través de la construcción
de 51 nuevos establecimientos en localidades como Suba, Usme, Bosa, San Cristóbal
y Ciudad Bolívar pertenecientes a los estratos 1 y 2 del SISBEN. Se planteó además
la continuación del programa de subsidio a la demanda con el objetivo de utilizar la
capacidad instalada de “buenos colegios privados en zonas marginales. (SED, 1999)
Los resultados que se tenía en 1998 en relación a la verdadera disponibilidad de cupos, el
informe de gestión se basó en la encuesta de calidad de vida por la “Misión Social” de 1997.
El estudio reportó 140.000 niños por fuera del sistema educativo de los cuales el 64%
correspondía a los estratos más bajos. Para responder a este problema, la SED formuló los
programas siguientes, los cuales generaron en total 205.898 cupos.
a) Reorganización de la capacidad humana presente. Se hizo imprescindible la
reorganización de la oferta educativa. Los estudios indicaban una gran desproporción
26
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GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
en la relación alumno-docente, ya que había grupos de 60 o más estudiantes con un
solo docente y grupos muy pequeños, también con un solo docente, aun cuando la
infraestructura educativa disponible permitía una mejor distribución de alumnos en
los establecimientos educativos. Como respuesta a esta situación la SED estableció
una serie de criterios que racionalizaban la oferta de educadores con el número de
estudiantes presentes. Son estos criterios los que la Secretaria de Educación, más tarde
como Ministra de Educación imparte a nivel nacional por medio de la expedición de
los decretos 1850 y 3020 de 2002, por medio de los cuales se organiza la jornada
escolar y la jornada de los directivos docentes y docentes, organizando las plantas de
personal docente y administrativo de los establecimientos educativos estatales. Para
responder a este problema se incrementó el número de maestros, recuperando 1362
docentes que se encontraban en planta interna o en licencia en colegios privados.
b) Subsidios a colegios privados de estrato 1 y 2. Vale la pena resaltar el esfuerzo
establecido por la Secretaría de Educación al ofrecer incentivos tales como
incremento en recursos para la alimentación, transporte y seguro médico a los
colegios privados de estrato 1 y 2 que generaron los mejores niveles de educación.
c) Construcción de nuevos colegios y aprovechamiento de la capacidad instalada. En
total se llegó a construir 22 colegios de los 51 propuestos por el Plan Sectorial
producto de la descapitalización de Codensa. (SED, 1999)
De acuerdo a la politóloga Mariana Uribe (Uribe, 2010). Se puede afirmar que durante esta
alcaldía se progresó significativamente en términos de cobertura bruta pasando de 97.15%
en primaria en 1997 a 117.6% en 2000. En el caso de la secundaria la tasa de cobertura bruta
pasó de 84.73 % en 1997 a 108.7% en el 2000. Otro aspecto importante a mencionar es la
disminución en el porcentaje de colegios privados en el distrito: En 1993 la educación básica
y media privada llegó a constituir casi el 37.5% y para este periodo se redujo a 29%, esto en
gran medida por la mejor utilización de la capacidad instalada, la creación de grados y la
construcción o adecuación de colegios.
Debe resaltarse que en la alcaldía de Peñalosa se comienzan los esfuerzos en torno al aumento
de cupos consiguiendo que la capital tuviera índices superiores al 90% en la tasa de cobertura
bruta, pasando de 94.3% a 97.1% en el 2000. En este sentido se evidenció cómo se cumplía
el desafío del periodo anterior referente al aumento de la proporción de colegios público
frente a los privados. Este desafío resultó beneficioso para los niños y niñas pertenecientes a
los estratos 1 y 2 que antes de 1994 tenían que pagar por su educación, siendo esta misma un
derecho fundamental de las personas (Uribe, 2010).
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GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Tabla 3. Cupos Generados 1998 –2001
Modalidad Total
1.Colegios Distritales con administración en concesión a privados 18.289
2. Subsidios en colegios privados 41.515
3. Construcción de aulas de preescolar 6.200
4. Reconstrucción / Adecuación de colegios 33.097
5. Mejor utilización de la capacidad instalada 106.797
5.1 Por rutas de transporte 25.000
5.2 Por ajuste de parámetros y/o creación de grados 81.797
TOTAL 205.898
Fuente: SED
La cobertura no se concibió como se hizo en los dos periodos anteriores. No se trató
únicamente de aumentar los cupos sino que se buscó examinar los factores asociados al
rendimiento y permanencia de los estudiantes en los centros educativos. La cobertura y la
calidad dejan de ser dos ejes que se trataban por separado. Consciente de que se había
alcanzado 99% de la cobertura bruta, se trabajó en puntos más neurálgicos; trató de examinar
los factores específicos de los individuos que no podían asistir a los establecimientos
educativos y de esta forma diseñar programas adecuados para vincularlos al sistema
educativo. Se tuvieron en cuenta las condiciones sociales de los estudiantes y las
problemáticas en las que están inmersos para así tratar de dar un paso en el desarrollo no solo
estudiantil sino social de la ciudad.
Este periodo de Enrique Peñalosa se caracterizó por dar una mirada mucho más amplia a la
educación. Se trató no sólo de cumplir las exigencias básicas de disponibilidad acceso y
permanencia sino otras tales como la inclusión social, la pertinencia, la movilidad de los y
las estudiantes buscando una educación más equitativa para la ciudad. Dicho todo lo anterior,
se puede afirmar que Bogotá ha sido un caso exitoso en la prestación del servicio educativo
por que ha dado continuidad a las políticas públicas, llegó a superar la tasa de cobertura bruta
en más del 100%, vinculó nuevas estrategias para el mejoramiento de la calidad y trató de
ser una ciudad incluyente en el sistema educativo. Uribe (2010) resalta que es interesante
observar cómo ha sido el proceso de construcción de política pública en otras ciudades del
país y con esto analizar cómo el desarrollo educativo incide sobre el desarrollo social de las
ciudades.
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GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 1. Población en edad escolar según localidad 2000
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en Proyecciones del DAPD.
Tabla 4. Matrícula según sector. 1998-2000
1998 1999 2000
Sector Oficial 570,574 615,583 649,484
Subsidios 58,664 65,906 69,814
Total Sector Oficial 629,238 681,489 719,298
Total Sector No Oficial 735,804 714,266 720,054
Matrícula Total 1,365,042 1,395,755 1,439,352
Participación Oficial 46.1% 48.8% 50.0%
Participación No Oficial 53.9% 51.2% 50.0%
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de Matrícula y
ENH-DANE.
29
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 2. Población en edad escolar y matrícula total 1998-2000
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de Matrícula y
Proyecciones del DAPD.
Tabla 5. Tasas globales de cobertura bruta y neta. 1998-2000
1998 1999 2000
Tasa Global de Cobertura Bruta 94.3% 95.3% 97.1%
Tasa Global de Cobertura Neta 88.0% 88.7% 88.4%
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en
ENH-DANE.
1.300
1.350
1.400
1.450
1.500
Población en edad escolar y Matrícula total. 1997-2000
Matrícula Total 1.365 1.396 1.439
Población en Edad Escolar 1.447 1.465 1.483
1998 1999 2000
30
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GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Tabla 6. Matrícula sector oficial según localidad. 1998 - 2000
Localidad 1998 1999 2000
Usaquén 21,282 23,718 25,695
Chapinero 4,622 5,182 5,858
Santa Fe 15,660 18,614 18,925
San Cristóbal 58,125 60,177 65,665
Usme 50,196 54,792 56,054
Tunjuelito 36,649 37,874 37,974
Bosa 37,997 41,699 48,347
Kennedy 78,464 88,262 90,808
Fontibón 18,681 18,816 19,478
Engativá 60,291 64,117 67,936
Suba 46,908 50,040 52,998
Barrios Unidos 16,771 18,298 18,987
Teusaquillo 3,499 3,726 4,145
Los Mártires 11,978 13,539 13,795
Antonio Nariño 11,580 12,065 12,572
Puente Aranda 29,727 30,968 32,091
La Candelaria 4,291 4,658 4,970
Rafael Uribe 53,140 61,119 63,625
Ciudad Bolívar 68,678 73,113 78,649
Sumapaz 698 712 726
Total 629,237 681,489 719,298
Fuente: Cálculos Subdirección de Análisis Sectorial-SED, con base en el Sistema de
Matrícula.
2.2 Plan Sectorial de Educación del gobierno Garzón
Luis Eduardo Garzón llega a la alcaldía distrital de Bogotá en 2004 y finaliza en diciembre
de 2008. Junto con el Secretario de Educación Abel Rodríguez Céspedes implementaron el
Plan Sectorial de educación “Bogotá una gran escuela” el cual tenía como objetivo principal
el fortalecimiento de la educación pública en Bogotá, “entendiendo desde un comienzo que
el tema de la calidad era el desafío real de la administración” (SED, 2007; Uribe, 2010).
Los propósitos y programas de este plan sectorial en materia de cobertura fueron:
a) Aumento de cupos. Mediante las siguientes estrategias el distrito buscaba aumentar los
cupos: construcción de nuevos colegios, ampliación y mejoramiento de los existentes,
31
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
arrendamiento de inmuebles, implantación del sistema de rotación y otorgamiento de
subsidios a la demanda mediante convenios con colegios privados y apertura de nuevos cupos
en los colegios en concesión. (SED, 2007)
b) Gratuidad en la educación básica. Paulatinamente el Distrito planeó asumir los costos
educativos que asumían los padres, para de esta manera, garantizar el acceso a la educación
básica primaria. En cuatro años, se buscó que el Distrito cumpliera con los compromisos
internacionales en torno a la universalización de la cobertura
c) Mejoramiento y ampliación del transporte escolar Se buscó seguir prestando el servicio de
transporte a los estudiantes de estratos 1 y 2 que residieran en barrios alejados a los centros
educativos, para de esta manera, evitar que por el costo del transporte los estudiantes tuvieran
que abandonar el sistema educativo.
d) Subsidio condicionado al acceso educativo. Este programa buscaba que los menores que
hubiesen abandonado los estudios para vincularse a actividades laborales, se reintegren a la
vida escolar. Para ello se buscó incentivar el acceso brindando un subsidio condicionado a la
asistencia escolar. Como se puede observar se pretendió incentivar el acceso y la
permanencia tal como se había hecho en el periodo anterior. No obstante el subsidio
condicionado del acceso al sistema educativo constituyó un componente adicional al eje de
cobertura.
Según el informe de gestión elaborado por el distrito se llevaron a cabo las siguientes
acciones con el objetivo de aumentar la cobertura: En el caso del aumento de cupos se vinculó
tanto a los estudiantes de los estratos más bajos como a la población que se encontraba por
fuera del sistema educativo. Se generó un total de 194.886 cupos a través de la construcción
de colegios, arriendos, adecuación y utilizando la estrategia de concesión con instituciones
privadas, se entregaron106 obras terminadas y 38 obras de ampliación con el objeto de
atender las necesidades de infraestructura educativa y de dotación, para responder a las
demandas de cobertura, con énfasis en las localidades prioritarias (SED, 2007).
2.2.1 La oferta educativa, Bogotá 2003-2008
Las cifras en cobertura escolar del gobierno garzón muestran el aumento de los cupos. La
necesidad de ampliar la oferta educativa se debió, al incremento de la población de personas
en la Ciudad. Para el año 2005, la ciudad alcanza una población de 7.276.320 (CEPAL,
2011), (para las cifras censales, Bogotá tiene 6.840.116 habitantes) (DANE, 2005), lo que
indica que entre los años 1993 y 2005 la tasa de crecimiento de la ciudad fue de 2.7%
(CEPAL, 2011). De acuerdo con esta cifra total de población en Bogotá D.C., para el año
2005 se evidencia el incremento de la población en edad escolar.
32
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
De acuerdo con las proyecciones de población 2005 del Departamento Administrativo de
Planeación Distrital, la población en edad escolar -PEE- en Bogotá en el año 2005 fue de
1.632.816 niños y jóvenes. Las localidades que concentraron el 55,6% de la PEE fueron
Kennedy (229.118 niños y jóvenes), Suba (187.468 niños y jóvenes), Engativá (181.387
niños y jóvenes), Ciudad Bolívar (180.156 niños y jóvenes) y San Cristóbal (130.236 niños
y jóvenes). El 86% de los estudiantes de la ciudad están en colegios distritales y el 14% en
colegios privados con subsidio, modalidad que atiende prioritariamente a niños, niñas y
jóvenes que viven en zonas con baja oferta educativa (Secretaria de Educación Distrital,
2011).
En el año 2006, desde el grado 0º hasta el grado 11º, se atiende a 1.630.948 niños y jóvenes,
es decir, que el sistema educativo distrital tiene la capacidad de atender a 98,7 niños de cada
100 en edad de asistir al colegio, de los cuales 59,1% fueron financiados por el Distrito
Capital. Según Planeación Distrital, el 46,4% de la población en edad escolar se encuentra
clasificada en estrato 1 y 2; el 41,1% en estrato 3 y el 12,5% es los estratos 4, 5 y 6. Cerca
del 81% de la PEE de estratos 1 y 2 se concentra en la localidades de Ciudad Bolívar, San
Cristóbal, Bosa, Kennedy, Usme y Suba, y el 61% del estrato 3 está en las localidades de
Engativá, Kennedy, Suba y Fontibón (Secretaria de Educación Distrital, 2011).
Por otra parte, el número de colegios distritales y de concesión ha variado constantemente
entre los años 2003 y 2005. Para el año 2003, la cantidad de colegios distritales y de
concesión para Bogotá era de 359, para el siguiente año aumentó a 362; sin embargo, para el
2005 esta cifra descendió a 361 y para el año 2006 vuelve a la cifra de 362. Para el año 2007,
la cantidad de colegios distritales y de concesión aumenta a 372 (Secretaria de Educación
Distrital, 2011).
La tasa de cobertura neta en Bogotá pasó de 92,1% en 2003 a 93,1% en 2006. Quiere decir
esto que de cada 1.000 niños, niñas o jóvenes de Bogotá entre los 5 y los 17 años, 931 asisten
al colegio con alta probabilidad de estar en el nivel educativo correspondiente a su edad
(Secretaria de Educación Distrital, 2011).
Las matriculas totales para el 2004 fueron 902.513, mientras la oferta de cupos fue de
932.034. Para 2005, la demanda fue de 936.858, de los cuales 181.930 eran nuevos
estudiantes que solicitaban cupo, mientras la oferta fue de 980.997. Al año siguiente, los
nuevos cupos solicitados fueron 261.789 sumándose al total de la demanda, que fue de
964.656. La oferta para ese mismo año fue de 1.024.122 cupos. Para el 2007, se demandó
1.010.602 cupos en total, de los cuales 294.685 eran solicitudes nuevas. Mientras, la oferta
en ese mismo año fue de 1.072.199 cupos. En el 2008, se solicitaron 333.722 cupos nuevos,
mientras la demanda total fue de 1.013.239, y se ofrecieron ese año 1.083.522 cupos (Ver
Anexo B. Oferta, demanda y matrículas de cupos escolares en educación básica para colegios
públicos de convenio y concesión). Estas cifras indican que la dinámica de oferta, demanda
33
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
y matricula de cupos fue variando durante el período (Secretaria de Educación Distrital,
2011).
2.2.2 Elementos que componen el Plan Maestro de Equipamientos Educativos
La Política pública Plan maestro de equipamientos educativos hace parte del Plan Sectorial
de Educación Bogotá: una Gran Escuela, el cual desarrolló los programas y estrategias
educativas contempladas en el Plan de Desarrollo1, Bogotá sin indiferencia, un compromiso
social contra la pobreza y la exclusión, aprobado por el Concejo Distrital, mediante el
acuerdo 119 del 3 de Junio de 2004.
Cabe anotar que dentro del Plan de desarrollo, Bogotá sin indiferencia se encontraba los
planes maestros. Los planes maestros son intervenciones públicas de planeamiento
encaminadas a garantizar la correcta articulación de los sistemas de la ciudad. Permiten
prever el ordenamiento de la ciudad en el futuro para el beneficio de sus habitantes. El distrito
desarrolló 17 planes maestros, dentro de los cuales figura el plan maestro de equipamientos
educativos (PMEE). Siendo la secretaria de educación distrital, la responsable de su
implementación (Benavides, 2007).
El “Plan maestro de equipamientos Educativos de Bogotá Distrito Capital”, que en este
proyecto identificamos como la política pública mediante la cual la Secretaría de Educación
de Bogotá decretó la construcción y mejoramiento de los equipamientos educativos de la
ciudad, es el plan mediante el cual se propuso atender las necesidades de infraestructura
educativa, de dotación para responder a las demandas de cobertura, mejora de las plantas
físicas, los espacios escolares, la dotación de los colegios distritales, y atender los
requerimientos de reforzamiento estructural necesarios para prevenir situaciones de riesgo o
catástrofes naturales. Así, este plan tuvo como objetivo construir y dotar plantas físicas para
ampliar la cobertura del sistema educativo en condiciones de calidad y eficiencia en las
localidades de mayor demanda educativa (Secretaría de Educación Distrital, 2004).
1 Para el logro de objetivo, el Plan contempló: Programas y proyectos que encaminados a combatir la pobreza
desde la educación, asegurar el acceso y la permanencia de niñas, niños y jóvenes en el sistema educativo;
contribuir al desarrollo de una educación de calidad en la que los y las estudiantes aprendan más y mejor;
convertir la riqueza cultural de la ciudad en un espacio de formación y aprendizaje en el que niñas y niños
encuentran nuevas formas de relación con el conocimiento y las manifestaciones de la cultura; desarrollar
estrategias y acciones que conviertan el tiempo libre de los estudiantes en fuente de formación y conocimiento;
construir relaciones de género, étnicas e intergeneracionales que superan toda forma de discriminación;
contribuir al desarrollo de una ciudadanía deliberante y participativa y aportar al desarrollo de una sociedad
productiva a través del fomento del espíritu científico, la creatividad y la apropiación critica de la tecnología.
34
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Además, el PMEE tiene como objetivo garantizar la existencia de una infraestructura que
permita la materialización del derecho a la educación de los niños, niñas, y jóvenes de la
ciudad, para lo cual se ejecutan tres ejes fundamentales: servicio de calidad, servicio
sistemático y servicio sustentable (Benavides, 2007).
El servicio de calidad se presta cuando se acerca la oferta educativa, en igualdad de
condiciones óptimas para toda la población escolar. Para ello, es fundamental fortalecer la
institucionalidad escolar forzando los enlaces pedagógicos con el fin de que se generen
impactos positivos en el tejido socio-espacial, mediante la conformación de una red de
equipamientos que cubran la ciudad de forma homogénea y democrática mediante la
consolidación de las asociaciones institucionales educativas como generadoras de identidad
y apropiación del territorio, con el fin de lograr la reducción del déficit de cobertura, mejorar
la calidad de la infraestructura escolar actual y planear condiciones adecuadas para la
construcción de la futura infraestructura (Benavides, 2007).
El servicio sistemático, debe promover el equilibrio territorial de la oferta del sistema
educativo de Bogotá. Las estrategias son encaminadas a promover la integración de los
equipamientos colectivos por medio de circuitos de movilidad escolar en el ámbito local;
desarrollar el concepto de la escuela-ciudad-escuela, para permitir la integración espacial y
pedagógica en el contexto urbano de la acción educativa; articular la oferta de equipamientos
colectivos de bienestar, recreación, cultura y educación, y promover a los equipamientos
colectivos como dinamizadores de la construcción de espacios públicos, servicios y sistemas
de movilidad, todo ello encaminado a consolidar una oferta de nodos de equipamientos y
circuitos de movilidad escolar en todo el distrito capital (Benavides, 2007).
El servicio sustentable plantea la organización de Bogotá para descentralizar el servicio
educativo hacia la gestión local, optimizando los procesos de construcción de la
infraestructura escolar, a través de la aplicación de instrumentos de gestión urbana y gestión
del suelo del POT al servicio educativo y el desarrollo de un modelo operacional que
garantice la producción publica del servicio educativo, para así formular áreas funcionales
educativas como la consolidación de redes nodales (Benavides, 2007).
El PMEE, como instrumento de planeación operacional, partió del análisis de situaciones
relacionadas con las condiciones de la prestación del servicio educativo, las condiciones
espaciales, arquitectónica y urbanística (Benavides, 2007).
Como se mencionó anteriormente este plan maestro hizo parte del gran programa de
educación “Bogotá una gran escuela”. El objetivo central de este programa fue “desarrollar
una política educativa que responda a los retos de una Bogotá moderna, humana e incluyente,
que se proponga la vigencia plena del derecho a la educación y el fortalecimiento de la
educación pública, que cualifique y mejore la calidad de la educación, que construya y
35
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
fortalezca múltiples redes de tejido social solidario, que contribuya a la consolidación de una
democracia basada en el reconocimiento de la diversidad, que genere dinámicas sociales
incluyentes y que contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor equidad social”
(Secretaria de Educación Distrital, 2004).
2.2.3 Formulación del Plan de Equipamientos Educativos
El interés por ampliar la tasa de cobertura neta del total de la población que demanda cupos
escolares en la Secretaría de Educación Distrital fue uno de los principales motivos para hacer
efectivo el Plan Maestro de Equipamientos Educativos (PMEE). Sin embargo, como se ha
mencionado, este proyecto involucró otras dimensiones que abarcan desde la calidad de la
educación hasta una propuesta arquitectónica y urbanística que permitiera vincular, de una
manera más estrecha, la relación ciudad-escuela:
En primera instancia, la SED [Secretaría de Educación Distrital] adelantó con el apoyo de
la Universidad [Nacional] el Plan Maestro de Equipamientos Educativos (hoy decreto
449/2006), el cual fijó las directrices a corto, mediano y largo plazo (2006-2019), para el
reordenamiento y mejoramiento de la infraestructura escolar existente tanto pública como
privada, proyectando la localización de los futuros equipamientos educativos requeridos
para satisfacer las necesidades y demanda escolar y fijando la obligatoriedad del
cumplimiento de normas y estándares mínimos para las construcciones escolares, que
permitieran garantizar el mejoramiento del hábitat escolar, planteando la creación de un
sistema en red (nodos educativos) que propiciara la asociación y el apoyo
interinstitucional de los distintos planteles del Distrito Capital y la óptima utilización e
integración de diversos equipamientos y servicios, tales como parques, centros culturales,
bibliotecas, entre otros (Universidad Nacional de Colombia 2009: 11).
Para la ejecución del proyecto la SED se propuso amplias metas para la recuperación y
ampliación del parque escolar a través de la construcción de 38 nuevos colegios que debían
cumplir con los más altos estándares tanto urbanísticos, arquitectónicos como de seguridad.
De igual modo, el reforzamiento y mejoramiento de 201 sedes y el mejoramiento de 399
colegios; todo esto con una inversión inicial de 840.744 millones de pesos2. Para garantizar
la calidad de la asesoría y de los soportes técnicos se amplió el equipo de Subdirección de
Plantas Físicas de la SED y se estableció un convenio con la Universidad Nacional de
Colombia que vinculó a la universidad en este propósito; desde su planeamiento y
acompañamiento en los procesos de diseño, hasta su ejecución y puesta en operación
(Universidad Nacional de Colombia, 2009).
2 Los recursos para la financiación del PMEE fueron asignados por La Alcaldía Mayor a través de la secretaria
de educación. También se contó con créditos internacionales del Banco Mundial y del Banco Interamericano.
36
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
2.2.4 Estándares para la calidad en los ambientes escolares
Para identificar cuáles fueron los estándares de calidad que se usaron para la construcción de
nuevos colegios dentro del PMEE, es importante mencionar algunos aspectos que anteceden
y justifican los estándares de calidad que se establecieron. Primero que todo, se encuentra
que a comienzos de la educación pública, sus edificios eran centros representativos, símbolos
urbanísticos y de gran valor arquitectónico que acogieron a unas generaciones sobresalientes
en su formación y nivel académico. Posteriormente, el crecimiento de la ciudad fue
desbordando la respuesta estatal y a su vez se fue deteriorando el nivel y la calidad educativa
de las escuelas públicas y de su infraestructura; durante este proceso también apareció la
brecha entre la educación pública y la privada “pretendiendo esta última llenar el vacío que
en ambos aspectos decrecía en lo público, en algunos casos con éxito y en otros con pobres
y limitadas respuestas” (Universidad Nacional de Colombia, 2009, pág. 21).
El desordenado crecimiento de la ciudad y sus equipamientos, la ausencia y aplicación de
una completa y actualizada normatividad sobre el tema, la reducida información técnica y de
evaluación de las plantas físicas existentes, el incumplimiento de normas tanto constructivas,
como de seguridad y urbanísticas, la poca calidad arquitectónica y estética y en general la
limitación de recursos tanto para la aplicación de la infraestructura escolar como para su
mejoramiento y mantenimiento, han sido en muchos casos algunas de las circunstancias que
han incidido en la problemática del hábitat escolar en Bogotá (Universidad Nacional de
Colombia 2009, pág. 21).
La entrevista realizada a Carlos Benavides Suescún, coordinador del PMEE y Jefe del Área
de Planeación y Diseño de la Subdirección de Plantas Físicas de la SED del gobierno de
Gustavo Petro, permite identificar la problemática del habitad de los proyectos de
construcción del parque escolar de Bogotá. La necesidad de crear estándares, lineamientos y
“reglas de juego” se hizo debido a algunos antecedentes. El primero tiene que ver con la
existencia de “los famosos colegios-garaje”, que todavía funcionan; estos colegios son los
que existen en cualquier vivienda y en construcciones que no han sido concebidas para
desarrollar un proceso educativo que conciba el hábitat escolar como parte fundamental de
la calidad de la educación. Por otra parte, al realizar el inventario del parque escolar que
existía en la ciudad se encontró que muy pocos de los colegios eran planeados, concebidos y
construidos con los estándares mínimos de calidad:
La gran mayoría de los sitios donde se construían los colegios eran sitios donde los
urbanizadores de los barrios, y los proyectos de desarrollos urbanísticos no podían
construir, entonces eran las zonas cerca a las rondas de los ríos, cerca de las zonas cercanas
37
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
a las montañas. Esto fue, el espacio que sobró, que en planos podía verse muy bonito y
muy bien dibujado. Pero en la realidad eran zonas que no tenían demanda a nivel de la
vivienda. Entonces esas áreas eran cesiones, implicaba que allí se dejaba el espacio para
la escuela, y con unas áreas tremendamente reducidas para compartir con otros servicios
comunitarios y con unas condiciones tremendamente limitadas en cuanto a su calidad
desde el punto de vista territorial.
Los que cedían los lotes en general eran los urbanizadores, y entonces en esos espacios se
iba construyendo aulita por aulita, unos baños, una teja una canaleta… se mandaban
profesores y así se concibieron muchas de nuestras escuelas. Entonces el resultado final:
escuelas hacinadas sin unos requisitos mínimos constructivos, ni hablar de los tamaños de
los espacios sin laboratorios, sin bibliotecas. Eso se le llamaba una escuela en muchos de
los casos, sobre todo en la periferia, entonces esto ya al tener estos nuevos estándares,
pues ya se empezaban a exigir unos requisitos mínimos, casi de dignidad de funcionalidad
de seguridad y de urbanismo mismo de cómo debería ser un centro educativo (Entrevista
a Carlos Benavides, Coordinador del PMEE, Octubre de 2014).
Estos antecedentes respecto al parque escolar de la ciudad, fueron los que se tuvieron en
cuenta para comenzar a trabajar una propuesta del mejoramiento de los colegios de la ciudad.
A partir del año 2002, desde el gobierno del alcalde Enrique Peñalosa, se comenzó a trabajar
en la propuesta para definir los estándares y lineamientos de calidad que deberían tener las
edificaciones educativas. Desde este periodo la SED comenzó a realizar algunas mejoras que
iban incluyendo las propuestas para la adecuación del parque escolar. Sin embargo, es en el
año 2004 cuando se aplican estos modelos que tienen tres tipos de estándares: urbanísticos,
arquitectónicos y de seguridad (Entrevista Carlos Benavides, Coordinador del PMEE,
Octubre de 2014).
2.2.5 Estándares Urbanísticos
Dentro de los estándares de calidad que se encuentran consignados en el proyecto que
emprendió la SED desde el año 2000 estan los Estándares Urbanísticos (Rivera 2000). Estos
factores corresponden al entorno inmediato del lote donde se construye el colegio y las
características externas que lo afectan. Un primer criterio a tener en cuenta es el “tejido
urbano circundante”. Este aspecto tiene que ver con el hecho de verificar el trazado de las
vías vehiculares y peatonales, zonas verdes y ejes urbanos que puedan determinar e incidir
posteriormente en el esquema arquitectónico del edificio. El segundo aspecto es el que tiene
en cuenta todas y cada una de las colindancias3. El tercer aspecto es la infraestructura vial
3 Se refiere al tratamiento de culatas, empates, aberturas.
38
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
del sector, ya que se requiere verificar la accesibilidad del lote por vía vehicular y peatonal.
Un cuarto aspecto es el de infraestructura de servicios públicos, puesto que en la zona es
necesario contar con los servicios: agua potable, energía eléctrica, telecomunicaciones y gas
natural, disposición de las aguas servidas, recolección y/o disposición de basuras, en
concordancia con las entidades encargadas de proveer estos servicios (Rivera, 2000).
Otro aspecto que se tiene en cuenta es el topográfico. Este corresponde a todos los aspectos
relacionados con las particularidades que presenta el terreno en su configuración superficial.
Se considera el área, la forma y la pendiente del terreno. El área del terreno debe tener en
cuenta 12m² por alumno. Asimismo, se considera una relación de 3m² de área libre por
alumno. También se verifican las características del suelo para descartar la ubicación de
edificios escolares en terrenos pantanosos, rellenos sanitarios o zonas de alto riesgo de
deslizamiento; este aspecto se refiere a las condiciones geotécnicas (Rivera, 2000).
Por su parte, los aspectos paisajísticos tienen en cuenta que el terreno se encuentre dentro de
un entorno con arborizaciones; además, considera las condiciones generales del lote para
responder al sol, los vientos y las vistas. Los aspectos climatológicos son los que inciden y
afectan el ambiente como consecuencia de las condiciones físicas variables del sector
(temperatura promedio, régimen de lluvias del sector y tendencia de los vientos) (Rivera
2000).
Los factores normativos verifican que las normas distritales del sector, expedidas por el
Departamento Administrativo de Planeación Distrital sobre el lote, sean compatibles con las
recomendaciones de la SED. Por otra parte, se verifica si el proyecto de construcción escolar
debe cumplir con las directrices ambientales expedidas por el Ministerio de Medio Ambiente.
Como se ha mencionado hasta aquí, los criterios urbanísticos se refieren a la relación de la
construcción educativa con el sector o zonas donde se construye.(Rivera 2000 y Benavides
2007).
2.2.6 Estándares arquitectónicos y de seguridad
Los estándares arquitectónicos incluyen una serie de criterios que abarcan principalmente las
consideraciones que se deben tener para el diseño de las edificaciones. El primer criterio es
el que trata del diseño. En este aspecto se encuentra definido que el área del lote por alumno
debe ser de 12m² como mínima medida. Respecto al área de construcción por alumno se
menciona que debe ser de 6m². La altura máxima recomendada es de 2 pisos. Estos como los
principales criterios de diseño (Rivera, 2000).
Otros criterios enunciados por Rivera (2000) son los de organización. Estos criterios indican
los lineamientos necesarios para la zonificación del nuevo colegio. En este apartado se hace
39
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
referencia a tres áreas. La primera, el área de desarrollo, la cual corresponde al espacio
destinado al desarrollo constructivo, cubierto y descubierto de la planta física, en la cual se
realizan los procesos pedagógicos. También se incluye en este aspecto las áreas de
aislamiento entre edificaciones para cumplir con los requerimientos mínimos de iluminación
natural, áreas para estacionamientos y vías de acceso y campos deportivos. Una segunda área
es el área de reserva, la cual corresponde al espacio del lote destinado a futuros desarrollos o
ampliaciones: “es importante dejar previstas e indicar dentro del Plan Maestro, posibles áreas
para ampliar servicios del colegio, tales como polideportivo, talleres, sala de música u otros
espacios especializados, que no sobrepasen en un 8% el área del lote en área de ocupación”
(Rivera 2000: 35). En tercer lugar se encuentran las áreas no desarrollables; éstas
corresponden a las áreas libres destinadas a la preservación ecológica y ambiental, los
aislamientos urbanos y cesiones de espacio.
Dentro de la organización propuesta, para la asignación de las áreas que deben tener los
colegios, también se expone la división por zonas; éstas corresponden a las áreas de
desarrollo destinadas a los procesos pedagógicos (zona académica, zona de recursos
educativos, zona social y cultural, zona recreativa y zona administrativa). Las zonas del
colegio deben estar concebidas como áreas pedagógicas, de tal manera que “todos los
ambientes se conviertan en espacios educadores, acordes con los nuevos procesos de
aprendizaje” (Rivera 2000, pág. 35).
Otros criterios que se tienen en cuenta, son los de arquitectura, los criterios de diseño de
seguridad, los criterios de diseño constructivos y los de confort. Los criterios de arquitectura
están divididos en identidad, imagen arquitectónica y cerramiento. La identidad se refiere a
que el edificio deberá ser claramente reconocible como un edificio institucional en medio de
su contexto urbano. La imagen arquitectónica menciona que el edificio escolar deberá
proyectar una imagen con sólido carácter de identidad educativa y deberá ejercer una positiva
influencia en el desarrollo y consolidación de su entorno urbano inmediato. El cerramiento
se entiende como una medida de seguridad que, sin debilitar la protección, debe facilitar una
clara relación visual con el entorno. Se establece una transparencia del 90% del cerramiento
a partir de un zócalo o base de 60cm con una altura no mayor de 12m. En ningún caso el
cerramiento servirá para ubicar propaganda o avisos comerciales (Rivera, 2000, pág. 35).
Los criterios de seguridad son aquellos aspectos que se deben tener en cuenta en el proceso
de planeación y diseño para asegurar la utilización de las instalaciones libres de riesgos. Se
contemplan los aspectos de: accesibilidad, evacuación, protección contra vandalismo y robo
y protección contra incendio (Rivera, 2000).
Los criterios de diseño constructivo son todos aquellos aspectos para tener en cuenta y así
poder proyectar un sistema constructivo y unas especificaciones generales de materiales
adecuados. Estos materiales deben obtener tiempos y costos de construcción cortos, acabados
40
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
durables y de fácil mantenimiento dentro de las necesidades que requieren los procesos
pedagógicos (Rivera, 2000).
Por último están los criterios de diseño de confort. Estos criterios se refieren a las condiciones
y características necesarias en el diseño y especificación de los espacios, que aseguran una
comodidad básica de los usuarios y facilitan los procesos pedagógicos que en ellos se
realizan. Estos criterios se dividen en factores de confort visual, auditivo y térmico (Rivera,
2000).
2.2.7 Los nuevos colegios como “símbolo urbano”
Los criterios de construcción de los nuevos colegios expuestos aquí son estándares de calidad
que no sólo buscan crear hábitats escolares mejores, sino que la propuesta arquitectónica
busca rescatar la idea del colegio como un símbolo urbano (Entrevista Carlos Benavides,
Coordinador del PMEE, Octubre de 2014).
Esta situación es de interés ya que en las últimas décadas la imagen de la escuela pública ha
sufrido un deterioro. Esta situación se ha venido desarrollando debido a que las edificaciones
de escuela pública eran y son aún similares a una cárcel, es decir, construcciones encerradas
y aisladas de la población vecina. Además, en sus muros se permitía y se permite publicidad
comercial. Tal imagen de la escuela pública es la que buscó cambiarse a través de esta
propuesta, que pretende consolidar “relaciones urbanísticas” que abran las puertas de la
escuela de cara a la ciudad, como lo mencionó Carlos Benavides en la entrevista.
La reconstrucción de la imagen de la escuela pública como símbolo urbano también implica
que el espacio pedagógico de la construcción se amplíe, es decir, que la escuela use espacios
del entorno urbano (parques, centros culturales, teatros, bibliotecas, entre otros.). Asimismo,
se busca que la población vecina se vincule a la escuela haciendo parte de propuestas
pedagógicas donde ésta pueda usar las instalaciones educativas; esto con el fin de “volver a
abrir la escuela a la ciudad” (Entrevista Carlos Benavides, Coordinador del PMEE, Octubre
de 2014).
2.2.8 El Plan Maestro de Equipamientos Educativos dentro de la planeación de ciudad
Al inicio de este capítulo se mencionó cómo el PMEE hace parte de los 17 planes maestros
que buscan, a través de la intervención pública, reordenar la ciudad y prever la planeación
urbana futura. Los planes maestro, basados en el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá,
buscan consolidar nodos urbanos que articulen diferentes equipamientos de servicios. Esta
propuesta, que busca unificar propuestas públicas y privadas, quiere generar un sistema de
apoyo entre los diferentes servicios ofrecidos para contribuir al “desorden” que actualmente
41
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
vive la ciudad en donde se encuentran equipamientos dispersos y áreas sin ningún tipo de
equipamiento que oferte servicios a la comunidad. En general, los planes maestro son planes
encaminados a garantizar la correcta articulación de los sistemas de la ciudad (Benavides,
2007).
El PMEE, para fortalecer las relaciones y los proyectos interinstitucionales, trabajó de la
mano de instituciones como Planeación Distrital, la Defensoría del Espacio Público, la
Unidad Administrativa Especial de Catastro Distrital, las curadurías urbanas, entre otras
instituciones. Todo ello para poder consolidar nodos comunitarios que permitieron ofrecer a
la comunidad diferentes servicios. En este proceso se buscó que dentro de la localización de
los nuevos colegios existieran propuestas de construcción de guarderías, jardines infantiles,
parques, entre otros equipamientos que hicieran posible, junto con el nuevo colegio, “nodos
comunitarios” (Entrevista Carlos Benavides, Coordinador del PMEE, Octubre de 2014).
Este proceso interinstitucional expresa la relación que tuvo la Secretaría de Educación
Distrital con otras instituciones para efectuar el PMEE; sin embargo, este proceso de
interrelaciones institucionales se limitó a las acciones mencionadas sobre la localización de
los nuevos colegios. Esta situación evidencia cómo aún existe mucho trabajo que fortalecer
entre el PMEE y los demás Planes Maestro para así ratificar la planeación articulada entre
las entidades Distritales y sus diferentes planes de mejoramiento urbano puesto que, como lo
muestra el presente trabajo, la implantación del PMEE en la ciudad genera una serie de
procesos en el territorio que evidencian la complejidad a la hora de gestionar y ejecutar dicha
política en la ciudad de Bogotá.
Para finalizar este esbozo general de cómo se aplicó los gobiernos de Peñalosa y Garzón,
especificamente la construcción de colegios, es importante identificar cómo en la ciudad no
existió el “lote ideal” consignado para cumplir todos los estándares de cálidad que se
estipularon, lo cual no indica que pese a las limitaciones de espacio para construir, no se
cumplieran al máximo los estandares urbanisticos, arquitectonicos y de seguridad
anteriormente expuestos. Para comprender esto es improtante revisar minuciosamente cómo
se gestionó el suelo para construir estos colegios.
2.2.9 Metodologia de la Gestión del suelo para la construcción de equipamientos
educativos
Construir colegios en Bogotá es una tarea compleja teniendo en cuenta que no hay suficiente
suelodisponible en la ciudad. Por otra parte algunos colegios existentes, debido a la manera
42
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
como fueron implantados a través del tiempo, presentan condiciones urbanísticas o jurídicas
que impiden la legalizacióny el mejoramiento de las construcciones, requiriendo adelantar
procesos de saneamiento delos predios (SED, 2015).
Como se mencionó uno de los retos a los que se enfrentaron estos gobierno para incremetar
el parque escolar es la escasez de suelo urbano apto para la construcción de la infraestructura
educativa que la ciudad de Bogotá requiere para cubrir, en primer lugar, el déficit educativo
actual en la atención de la población en edad escolar (entre 3 y 16 años) y, en segundo
término, las futuras demandas de cupos escolares que experimentarán distintos sectores
urbanos de Bogotá como consecuencia del crecimiento demográfico y de la densificación
derivada del desarrollo de los grandes proyectos urbanísticos de vivienda que se están
ejecutando actualmente en la Capital (Santamaría, 2014).
Este desafío trae consigo dos cuestiones esenciales que la Secretaria de Educación del
Distrito debe intentar resolver: a) ¿En cuáles barrios y sectores de la ciudad se presentan los
mayores niveles de Déficit en cupos educativos y a la vez se proyectan altas tasas de
crecimiento de la población (sobre todo la que está en edad escolar) con niveles
socioeconómicos bajos?, y, b) ¿Cómo se pueden encontrar terrenos aptos para la construcción
de equipamientos educativos que ayuden a suplir esas deficiencias y logren un impacto
positivo y progresivo en los tejidos urbanos más vulnerables de la ciudad?. (Santamaría,
2014).
La SED, conforme a la situación expuesta, consideró necesario adelantar un diagnóstico del
estado de la infraestructura existente con el fin de cuantificar su estado actual y, de esta
manera, determinar: los colegios que requieren ser reubicados en otros sectores dada las
condiciones físicas o jurídicas que impiden mejorar o ampliar la infraestructura; predios que
mediante un proceso de saneamiento urbanístico y jurídico pueden ser repotenciados
(mejorando y ampliando o reponiendo la infraestructura existente); y finalmente los predios
donde se ubican los colegios oficiales que pueden ser óptimos para ser intervenidos de
manera inmediata, por cuanto no presentan ninguna limitante.(SED, 2015)
La Secretaría de Educación en el texto “Bogotá construye su futuro” (SED, 2015) expone
como la SED cuenta con predios de diferentes tipologías, de los cuales es poseedora,tenedora
o administradora. Algunos de estos bienes inmuebles se ubican en sectores con grandes
problemáticas de suelo, la mayoría de las veces en suelos que son remanentes de otros predios
de mayor extensión que fueron utilizados para un uso más rentable, como es el caso de la
vivienda. Por ejemplo, se tienen muchos colegios ubicados en zonas de afectación, con vacíos
en la tradición de la propiedad y sobresaltos de tránsitos normativos que no han permitido
aclarar, sanear, legalizar o adquirir suelo para equipamientos. Los colegios distritales, en su
mayoría, fueron construidos hace más de veinticinco años. Para entonces, las organizaciones
43
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
sociales como las Juntas de Acción Comunal determinaban la ubicación de los colegios. La
titulación y la localización de equipamientos en zonas aptas pasaron a ser una prioridad de
segundo orden ante la necesidad de ampliar cobertura para dar solución a la explosión
demográfica y la migración de la ruralidad a la urbe. (SED, 2015).
Esta situación se da particularmente por carecer de normas urbanísticas que, si bien han sido
progresivas, son insuficientes para garantizar el suelo de uso dotacional, incurriendo las
comunidades en la implantación de equipamientos en sectores donde existía aparente
disponibilidad de suelo. Entre otros casos, existen colegios ubicados cerca de cuerpos de agua
(ríos, quebradas, humedales, etc.), donde no se permite el uso. El manejo y localización de
las zonas para uso dotacional se ha hecho y se sigue haciendo procedimentalmente por parte
de los urbanizadores y no de forma planificada, para cubrir las demandas de infraestructura
y equipamientos en la Capital. Este aspecto, en contrapartida, permite al sector privado un
aprovechamiento intensivo del uso del suelo para beneficio particular, situación que es
legítima pero que busca fines diferentes a los de
la Administración Distrital. (SED, 2015)
La Ley 388 de 1997 y el Plan de Ordenamiento Territorial de Bogotá – Decreto 190 de 2004,
regulan el uso del suelo para el crecimiento y mejoramiento armónico de la ciudad, con el fin
de garantizar una vida adecuada a las personas que la habitan. En efecto, la Ley ha concebido
la cesión que debe ser urbanizada o construida con el objeto de promover el uso racional del
suelo y facilitar la dotación de la infraestructura para los equipamientos
colectivos, vías locales y espacio público en general (SED, 2015, pág. 72). De acuerdo a lo
anterior la SED en 1999 para la selección objetiva de predios siguió los parametros
establecidos en el “Manual para la adquisión de inmuebles”.
Como principio la SED establece las demandas poblacionales del área en la cual se requiere
el o los servicios sociales, de esto se define la necesidad de desarrollar un equipamiento
mono-funcional o un nodo de equipamientosy su respectiva escala.
Esta variable de variación de densidad de población proyectada a 2018, junto con las
densidades de PEE por UPZ proyectadas a 2015 y la estratificación socioeconómica a
nivel manzana, son las variables de mayor relevancia de esta primera sección y conforman
el conjunto de variables que, desde los aspectos demográficos y socioeconómicos,
participarán en la construcción del diagnóstico prospectivo del cubrimiento de la
infraestructura educativa de Bogotá y la delimitación de las Áreas Prioritarias de
Intervención a corto plazo. (Santamaría, 2014)
Del análisis de la distribución geográfica general la ciudad ha experimentado una fuerte
densificación de la población en las UPZ del Sur (Localidades de San Cristóbal, Rafael Uribe
Uribe, Usme, Ciudad Bolívar) y en el Borde Occidental (Localidades de Bosa, Kennedy
Occidental, Engativá Occidental y Suba Occidental) alcanzando densidades promedio
44
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
mayores a 300 habitantes por hectárea (el promedio del área urbana del Distrito es de 175
hab/ha) (Santamaría, 2014, pág. 6).
El marco para la definición de las metas en construcción de Equipamiento Educativo para
una administración, es el Plan de Desarrollo. La meta, el número de colegios por construir,
se realiza en razón de la demanda, la cual es determinada con base en la solicitud de matricula
por sectores censales. A partir de la demanda establecida, se fija la necesidad de predios y
Equipamiento por construir, en condiciones de déficit.
Los predios para la construcción de Equipamiento Educativo oficial, se originan básicamente
de dos formas:
1. Las zonas de cesión obligatoria que los urbanizadores entregan al Distrito, las cuales
corresponden en cada caso al 8% del terreno, que a su vez es compartido con otros
Equipamientos como salones comunales y la infraestructura de bienestar social. La
Defensoría del Espacio Público, administra y dispone de tales cesiones. El 80% de los
predios para Equipamiento Educativo se ha generado por esta modalidad.
2. La compra de lote, es una modalidad reciente que se ha aplica de manera
significativa a partir del año 1999 y forzada por el déficit de Equipamiento.(Alcaldia
mayor de Bogotá D.C, 2015)
2.2.9.1 EL problema de las cesiones
1. La ubicación del lote no siempre corresponde con las necesidades de cubrir el déficit en
una zona o localidad determinada.
2. Los metros destinados para el Equipamiento Educativo, no siempre corresponden con la
aplicación de los estándares arquitectónicos, lo cual genera inconvenientes frente al
cumplimiento de la norma.
3. Las cesiones no son exclusivas para la construcción del Equipamiento Educativo, son
compartidas con otras entidades y no hay sistema de prioridades o reglas para acceder con
“mejor derecho” a la cesión.
4. Generalmente los predios de cesiones se entregan sin desarrollo urbanístico y hacerlo
resulta muy costoso para la Secretaría de Educación, que en algunos casos ha tenido que
invertir recursos enredes, especialmente conexión de acueducto, lo cual reduce la inversión
45
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
requerida en aulas para atender cupos necesarios.
5. El trámite ante la Defensoría del Espacio Público para la adquisición del predio duración
6. meses promedio (Decreto 449 de 2006).
2.2.9.2 Dificultades vigentes en la gestion del suelo para equipamientos educativos
Falta de saneamiento de predios existentes lo cual no permite la contratación de
diseños, ni la ejecución de obras.
La SED no cuenta con el poder para sanear los inmuebles se encuentra en manos de
otra entidad (DADEP).
Procesos largos de saneamiento e incorporación topográfica de los predios.
Existe un plazo perentorio (Ley 400 - diciembre 2016), para el reforzamiento
estructural y cumplimiento de condiciones de seguridad.
Procesos de compra largos, costosos e ineficientes.
Falta de nuevas propuestas de diseño y construcción de equipamientos en estructuras
con comportamiento dinámico diferente al convencional, que nos permitan obviar la
obtención de licencia.
Falta de aprovechamiento de los predios en administración (edificaciones existentes
en 1 o 2 pisos Vs I.O e I.C. permitidos.)
Margen de tiempo estrecho para la ejecución de proyectos de infraestructura
educativa.
Periodo Plan de Desarrollo 48 meses) – (Periodo armonización 6meses) = 42 meses
Tiempo estimado para la compra, diseño, licencia, construcción y licitaciones 36 meses.
(Sin contratiempos ni eventualidades).
2.2.9.3 La Metodología para la adquisición y saneamiento de predios
La metodología implementada para la adquisición de predios por parte de la Secretaría de
Educación Distrital, busca garantizar el cubrimiento de la demanda educativa implementado
diferentes mecanismos de gestión del suelo, entre los cuales se encuentra la adquisición de
suelo por compra, predios en arriendo, concesiones, convenios etc. Para efectos del presente
estudio solo se toman en cuenta los colegios oficiales y en concesión, donde el restante de
infraestructura se considera parte del déficit de infraestructura (contratada y en
arriendo).(Alcaldia mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 82)
En cuanto a la adquisición de predios el documento titulado selección de predios para la
46
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
construcción de centros educativos(SED, 1999), plantea una serie de requisitos mínimos
urbanísticos que deben cumplir los predios ofertados para ser evaluados y calificados para
seguir en el proceso de selección para ser adquiridos, los cuales son:
Verificación que el inmueble se encuentre de una zona de estrato 1 o 2.
Que cumpla con los niveles de cobertura necesaria exigida por la SED.
Que el predio cuente con un área mínima de una hectárea. En algunos casos por no
contarse con oferta de predios, se hizo necesario preseleccionar predios con área útil
inferior a la exigida.
Se verifico en el DAPD a través depre-consultas, que el uso institucional de influencia
zonal fuera permitido en el predio y que además cumpliera con los lineamientos
estructurales de ordenamiento de la ciudad.
Se verifico en la EAAB, a través de una pre-consulta con la gerencia técnica, que el
inmueble tuviera disponibilidad inmediata de servicios de acueducto y alcantarillado
ó se garantiza este en el término máximo programado por la SED para la construcción
del proyecto.
Verificó en la Unidad de Prevencióny Atención de Desastres – UPES que el inmueble
ofrecido no se encontrara ubicado dentro de alguna de las zonas definidas de alto
riesgo en la ciudad.
En el documento citado se indica que luego los inmuebles seleccionados son evaluados en
una visita técnica, valorando el plano topográfico, estableciendo cuáles son las mejores
características para la construcción de los colegios como lo son el tipo de suelo en el terreno
seleccionado, vías de acceso para la movilidad, acceso a servicios públicos. Luego los
colegios que pasan la evolución técnica, se les efectúa un análisis económico donde se calcula
el avaluó comercial de acuerdo con los dispuesto en la por la ley 80 de 1993 y el decreto 855
de 1994, dicho avaluó constituye el precio máximo de adquisición que la administración
reconocerá al propietario como resultado de la negociación. Paralelo a esto se realizó el
análisis jurídico acerca de la historia de la tradición del inmueble, y de sus afectaciones y
gravámenes. (SED, 1999)
Luego de la adquisición de los predios, su posterior saneamiento resulta fundamental para
el desarrollo educativo de la ciudad porque permite un aumento en la cobertura y la
disponibilidad de los terrenos que garantiza la generación de proyectos de infraestructura
escolar según las necesidades específicas de los sectores donde se encuentran ubicados los
distintos predios. Sin embargo esto no se ha cumplido a cabalidad debido a la falta de terrenos
con equipamientos educativos públicos que todavía no han sido saneados siendo un factor
que obstaculiza el avance en la cobertura educativa.
Es posible afirmar que el saneamiento del total de los predios en donde hoy existen
equipamientos educativos públicos, no se encuentra completamente cumplido, tornándose
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
un proceso urgente y prioritario para la Secretaría de Educación del Distrito. En la medida
que se ha avanzado en el saneamiento, se ha podido aumentar la cobertura, reducir el
déficit de ambientes pedagógicos, re potenciar las capacidades de los existentes y reducir
su vulnerabilidad físico-espacial, por cuanto una vez saneados urbanística y jurídicamente
los predios, se puede lograr la optimización tanto del suelo como de las construcciones
existentes ya sea ampliándolas, o realizando la demolición total y obra nueva(Alcaldia
mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 75).
La SED tiene el objetivo de que el saneamiento o legalización del Equipamiento Educativo,
comprenda todos los procedimientos y acciones tanto legales como técnicas pertinentes,
encaminadas a sanear, restablecer, permitir y garantizar el normal funcionamiento y uso de
los Equipamientos visto en los siguientes campos:
• Propiedad
• Usos
• Afectaciones
• Construcción (licencias)
• Plan de Regularización y Manejo y Planes de Implantación
• Estándares Arquitectónicos
Como avance en el tema de legalizaciones, se hace el análisis descriptivo a la situación
problemática que presenta el Equipamiento Educativo, de acuerdo a la información primaria
que suministró la Secretaría de Educación y la Fundación Nodos. Hay que resaltar que dicha
información de diagnóstico no comprende el estudio de todos los Colegios Oficiales, sobre
todo en temas de usos, afectaciones y licencias, sin embargo el número de diagnosticados
(537), permite establecer criterios y directrices. Se trata el tema de los planes de
regularización y Manejo por separado, pese a que están inmersos como requisito, para ciertos
colegios en la obtención de la licencia de reconocimiento, debido a que su formulación y
aprobación obedece a un procedimiento dispendioso y formalista desde cualquier punto de
vista (Artículo 460 del Decreto 619 de 2000 y Decreto 904 de 2001).
Para cumplir el objetivo de legalizar la tenencia y titularidad de los predios que no se
encuentren a nombre del Distrito y, seguidamente establecer y protocolizar la entrega por
medio de la Defensoría del Espacio Público, a la Secretaría de Educación para su debido uso
y administración. En un corto plazo, se deberían adelantar todos los procedimientos y
trámites para legalizar el tema de la propiedad. Para lograr este propósito, se deberá buscar
en primer lugar, agilizar los procedimientos y trámites concernientes, teniendo en cuenta lo
siguiente:
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
La Secretaría de Educación, suministra con prontitud, la información exacta del número de
predios que se encuentren a nombre de terceros ante el DADEP, quien dará inicio a las
acciones o trámites pertinentes, bien sea mediante procesos de pertenencia, expropiación o
enajenación voluntaria según fuere el caso.
Cuando no se trate de que la titularidad esté a nombre de un tercero, los procedimientos y
trámites estarán a cargo de la Secretaría de Educación, quien a su vez por medio de la
Subdirección de Plantas Físicas, requerirá por grupos a los colegios, de acuerdo al tipo de
problema, con el fin de establecer un plan y agenda de trabajo donde se definan compromisos
y responsabilidades.
Según la Secretaria de educacion de Bogotá los distintos saneamientos que deben realizarse
metodologicamente al predio se pueden resumir en 4:
1. Saneamiento jurídco, consta de la formalización por medio de la escritura pública y el
registro inmobiliario a favor del distrito, también implica Certificación y entrega por parte
del DADEP a la entidad interesada. Es el proceso mediante el cual se obtienen, bajo la
legislación vigente, los títulos que acreditan la propiedad y dominio sobre aquel, con el
objetivo de usarlo según su destinación, apropiarse de los frutos y productos del mismo y
disponer de él, bien sea para destruirlo, modificarlo cambiarlo, o para enajenarlo por medio
de los mecanismos jurídicos existentes.(Alcaldia mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 76)
2. Saneamiento urbanistico incorporá topográfica y urbanísticamente, infraestructuras viales,
servicios públicos, suelos de protección, amenazas y riesgos. Se entiende por saneamiento
urbanístico el estado que alcanzaun predio al ajustarse a las condiciones establecidas por
lasnormas urbanísticas definidas en el Plan de Ordenamiento Territorial y otros instrumentos
de planeamiento que lo desarrollan ycomplementan, y que han sido adoptados por la ciudad.
(Alcaldia mayor de Bogotá D.C, 2015, pág. 79)
3. Licencia de construcción. El Reconocimiento construcciones existentes. Licencias: En
cualquiera de las modalidades definidas por la Ley. Aplicación de los estándares. Por último.
4. Saneamiento tributario se refiere a encontrarse a paz y salvo con el estado en impuestos,
contribuciones y otros.
Jurídicamente la SED tiene unos lineamientos claros sobre las leyes en las que se
fundamentan para poder ejecutar la adquisición o el saneamiento de los predios disponibles
para ello recomiendan a los funcionarioshacer uso de los Instrumentos de Gestión del Suelo
(Ley 388/1997) para desarrollar proyectos multisectoriales de escala zona o urbana: Anuncio
de Proyecto (Art. 52. Decreto Distrital 190 de 2004).
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Para el saneamiento de predios La ley de sismo resistencia por la SED en referenciada en su
Artículo 3º.- Excepciones. Ley 400 de 1997 “por el cual se adoptan normas sobre
construcciones sismo resistentes”. También es utilizado El Decreto 1469 de 2010 que
reglamenta las licencias urbanísticas en su artículo 11 que expresa: por el cual se reglamentan
las disposiciones relativas a las licencias urbanísticas; al reconocimiento de edificaciones; a
la función pública que desempeñan los curadores urbanos y se expiden otras disposiciones.
La idea fundamental de la Secretaria de Educación como estrategia general, es establecer un
programa de legalizaciones de Equipamientos, que tenga tanto el tema jurídico propiamente
dicho sustentando en los temas de propiedad, construcción (licencias) y mecanismos legales
para la elaboración de los planes de regularización y manejo o de implantación, (agilidad de
procedimientos, modificación de normas, etc.) y Estándares; como las estrategias
urbanísticas en los temas de usos y afectaciones medidos y orientados al verdadero alcance
normativo del PMEE, además de la legalización arquitectónica basada en aislamientos, áreas
construidas, aireamiento, etc.
Los temas de usos y afectaciones, que se entenderían mejor como legalizaciones urbanísticas,
así como los estándares arquitectónicos, ameritan ser observados desde el punto de vista
jurídico con la intención de adoptar estrategias y medidas establecidas dentro del marco del
ordenamiento territorial y de la capacidad de alcance jurídico del Plan Maestro; lo que
conlleva a tener en cuenta cifras y datos que permitan establecer la normatividad pertinente
con base a estrategias y procedimientos concertados en lo jurídico y arquitectónico.
En un corto plazo, se deberían adelantar todos los procedimientos y trámites para legalizar el
tema de la propiedad. Para lograr este propósito, se deberá buscar en primer lugar, agilizar
los procedimientos y trámites concernientes, teniendo en cuenta lo siguiente: La Secretaría
de Educación, suministra con prontitud, la información exacta del número de predios que se
encuentren a nombre de terceros ante el DADEP, quien dará inicio a las acciones o trámites
pertinentes, bien sea mediante procesos de pertenencia, expropiación o enajenación
voluntaria según fuere el caso.
3 Capítulo 3. Educación Pública y Territorio: Cambios en el
territorio, relaciones sociales y percepciones
3.1 La localidad de Kennedy
La localidad de Kennedy es el número 8 del Distrito Capital de Bogotá y se encuentra ubicada
al suroccidente de la ciudad. La localidad se destaca por ser la más poblada de la ciudad con
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GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
casi un millón de habitantes. Según el Censo General 2005 en su Información Básica del
DANE4 la población total de la localidad de Kennedy es de 938.387 personas (DANE, 2005).
Respecto a la población en edad escolar las cifras de proyección para 2009, según el
documento de la Secretaría de Educación de Bogotá Kennedy localidad 8, caracterización
sector educativo año 2009 de la oficina asesora el 22,64% de la población proyectada para el
año 2009 para la Localidad de Kennedy, es decir, 225.975 niños, niñas y jóvenes, se
encuentran clasificados como Población en Edad Escolar y representa el 13,88% del total de
PEE de la Ciudad (Secretaría de Educación de Bogotá, 2009).
La pirámide poblacional de la localidad (Imagen 3) muestra la estructura de la población de
la localidad5. En esta gráfica se puede ver que las edades menores a 25 años, entre las cuales
está la población en edad escolar (4 -18 años), mantienen unos rangos poblacionales similares
en cuanto la dimensión de las barras por grupo poblacional6; esta situación dificulta el relevo
poblacional a largo plazo de los grupos de personas entre las edades de 0 a 25 años, es decir,
según la pirámide poblacional los grupos de edades de jóvenes no poseen una continuidad
asegurada en tanto que su relevo poblacional disminuye su cantidad en personas menores de
25 años7. Esta situación nos muestra que la población en edad escolar tiene asegurada el
mantenimiento de su demanda actual. Sin embargo, en esta investigación la pirámide
poblacional no puede tomarse como fuente de información para dar cuenta de cuánta es la
población demandante de educación en colegios públicos, tanto actualmente como en el
futuro8.
4 Departamento Administrativo Nacional de Estadística. 5 La estructura poblacional hace referencia a las características principales de un grupo poblacional (Sexo,
grupos de edad, tendencias poblacionales, etc.) 6 Estos grupos poblacionales son grupos quinquenales, es decir, son grupos de edades de cinco en cinco años
compuestos tanto por hombres como mujeres. 7 Se debe aclarar que en este análisis realizado a la pirámide poblacional de la localidad de Kennedy, no se
puede asegurar que las características expuestas respecto a la población de 0a 25 años se generen por un
crecimiento netamente vegetativo o migratorio ya que para asegurar esto se debe profundizar en estos dos
aspectos que caracterizan los cambios en rangos poblacionales de una pirámide. 8 Esta situación se presenta por dos motivos principalmente: Lo primero es que no toda la gente en edad escolar
solicita cupo en colegios públicos de Kennedy. Lo segundo es que no toda la demanda de cupos para los colegios
de Kennedy la hace la población residente de la localidad.
51
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 3. Pirámide poblacional localidad de Kennedy
Fuente: DANE, Censo Básico 2005
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GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 1 Distribución de colegios oficiales en la localidad de Kennedy
Fuente: Secretaria de educación de Bogotá, 2009
La localidad de Kennedy cuenta con un total de 74 colegios, 28 distritales, de concesión 5, y de
convenio 41, (Secretaria de Educación Distrital, 2009).
El Mapa 1 muestra la distribución de colegios oficiales a lo largo de la localidad, donde se indica
visualmente una cobertura total9 (en construcción), evidenciando que no hay sectores con falta de
estos planteles educativos. Asimismo, es importante resaltar la cantidad de colegios en la localidad
debido a que la tasa bruta de cobertura, en comparación al total de Bogotá, es menor tal y como se
ejemplifica en la tabla tomada de la Caracterización sector educativo año 2009 de la oficina asesora
para la localidad de Kennedy:
9 La cobertura total en este caso hace referencia a una cobertura a nivel espacial, diferente a la cobertura de la
demanda educativa, es decir, el número de cupos que oferta la Secretaría de Educación.
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 4. Tasa de cobertura bruta comparada total Bogotá y Localidad de Kennedy
Fuente: Secretaria de educación de Bogotá, 2009.
En la siguiente tabla (Tabla 8), tomada del documento Kennedy Localidad, caracterización
sector educativo año 2009, se pueden ver los datos de oferta, demanda y matricula
desagregado por nivel escolar. También se identifican los cálculos déficit = oferta – demanda,
con la intención de mostrar cómo son los desbalances dentro de estos tres parámetros de la
educación dentro de la localidad. Es así como, se demuestra que los tres años que se analizan
aquí (2007, 2008 y 2009), presentan un déficit que aumenta al pasar de los años.
.
54
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Tabla 7. Evolución de la oferta, la demanda y déficit educativo oficial por nivel de escolaridad 2007-
2009
Fuente. Secretaria de Educación Distrital, 2009
La característica de la población, según SISBEN10, de las personas matriculadas en los
colegios de Kennedy (137.709), muestra a la mayoría de la población sin SISBEN (74.665),
los que están registrados en el SISBEN, en su mayoría están en la categoría 2 (30.731),
seguidos por los registrados en las categorías 3 (18776), después están los de la categoría 1
(13437), mientras que sólo se encuentran 94 personas en la categoría 4, 3 en la categoría 5
y 1 en la categoría 6 (Secretaría de Educación de Bogotá, 2009).
3.1.1 Características socioeconómicas de la localidad de Kennedy
Para comprender la dimensión socioeconómica que caracteriza a la localidad de Kennedy se
recurrió principalmente a la estratificación de la localidad. De este modo, según el boletín
informativo, Bogotá estadística de mayo de 2009 boletín 7 población y territorio: vista desde
la estratificación socioeconómica (Secretaria Distrital de Planeación, 2009) Vista desde la
estratificación socioeconómica, la localidad de Kennedy para el año 2007 contaba con 4.960
manzanas de las cuales 606 no tenían estratos, 60 tenían estrato 1, 2.354 estrato 2, 1.911
estrato 3, 29 en estrato 4, y no tenía manzanas con estrato 5 o 6. Dentro de los resultados de
la quinta actualización se muestra que para mayo de 2009, el total de las manzanas en la
localidad se mantuvo con 4.960 de las cuales 590 aún no tienen estrato disminuyendo en 16,
lo que indica que se han legalizado o creado nuevos barrios. Además 63 manzanas se
10Sistema de identificación de potenciales beneficiarios de programas sociales (SISBEN).
55
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
registraron como estrato 1, aumentando en 3 con este estrato; para el estrato 2, la cantidad
fue de 2.368 manzanas aumentando en 14, mientras que para el estrato 3 se registraron 1.905
manzanas lo que indica que disminuyo en 6; para el estrato 4, se presenta un aumento a 34
manzanas; mientras que para el estrato 5 y 6 se mantuvo sin presencia de estos estratos en la
localidad.
Para el año 2009 en esta localidad había 3.804 viviendas sin estrato, 3.845 en estrato bajo,
132.923 en estrato bajo, 113.680 en estrato medio bajo, y 1.729 en estrato medio, considerado
por el documento Boletín informativo Bogotá estadística de mayo de 2009 boletín 7
Población y territorio: vista desde la estratificación socioeconómica. Esto nos muestra que
en la localidad predominan las manzanas estrato 2 seguidas por otras zonas estratificadas en
estrato 311(Secretaria Distrital de Planeación, 2009)12.
11El documento mencionado también arroja el dato por hogares; sin embargo, no es necesario agregar esta
categoría dentro del análisis puesto que en esta categoría existe la posibilidad que hayan 2 o más hogares por
vivienda. Además, sería pertinente agregar la categoría hogares, sólo si se quisiera hacer una relación con la
calidad de vida de los individuos en particular. Esta información desborda los intereses y alcances de la presente
investigación. 12Desde una perspectiva de las UPZ (Américas (44), Carvajal (45), Castilla (46), Kennedy central (47), Timiza
(48), Tintal Norte (78), Calandaima (79), Corabastos (80), Gran Britalia (81), Patio Bonito (82), Las Margaritas
(83) y Bavaria (113)12 de la localidad (Imagén 2), podemos ver en el documento boletín informativo: Bogotá
estadística de mayo de 2009 boletín 7 Población y territorio: vista desde la estratificación socioeconómica que
en la UPZ Américas hay 262 viviendas sin estrato no hay viviendas en estrato bajo, bajo, 5611 viviendas en
estrato Bajo, 16083 en estrato medio bajo y 1729 en estrato medio (sólo en esta UPZ hay este tipo de estrato
para la localidad de Kennedy). Para la Upz Carvajal se encontró que tiene 400 viviendas sin estrato, 7821 en
estrato bajo, y 18829 en estrato medio bajo, para la UPZ Kennedy Central se encontraron 413 viviendas sin
estrato, y 29 351 en estrato medio bajo, para la Upz Timiza se hallaron 274 viviendas sin estrato, 13110 en
estrato bajo, y 23963 en estrato medio bajo, en la Upz Tintal Norte hay 69 viviendas sin estrato, 737 en estrato
bajo, bajo, y 6003 en estrato Bajo, en la Upz Corabastos hay 79 viviendas sin estrato, y 16124 en estrato
bajo. Para la Upz Gran Britalia hay 282 sin estrato,19981 en estrato bajo y 18 en medio bajo, en Patio Bonito
hay 1271 viviendas sin estrato, 3108 en estrato bajo, bajo, y 32263 en estrato bajo, en la Upz Las Margaritas
hay 3986 viviendas sin estrato, bajo mientras que en la Upz Bavaria hay 314 viviendas sin estrato y 5914 en
estrato medio bajo (Secretaria Distrital de Planeación, 2009).
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Mapa 2. Estratificación de alrededores de Colegio: Gustavo Rojas Pinilla
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Fuente: Alcaldía de Bogotá .Mapa callejero de Bogotá 2015
Las características socioeconómicas de las inmediaciones de este colegio muestran un
dominio del estrato 2 con un gran polígono. En campo se comprobó que es un conjunto
residencial de estrato 3, con varios predios vacíos a los alrededores. Gracias al acercamiento
de campo se comprobó que este sector hace parte de la expansión urbana de la localidad
mediante nuevas construcciones. Además se identificó una gran cercanía con uno de los
humedales de la ciudad.
Gustavo Rojas Pinilla:
Carrera 84 B N° 16-65 (Lote La Pampa)
Sector Censal: 6507
Estrato 2
Código de Sector Catastral: 006514 03 05 000 00000
Código Chip: AAA0179ZLYN
Barrio: Urbanización La Montaña
Área de predio: 27,038.25 M2
Área útil : 21,256.27 M2
Área cesión para parque: 2,161.63m2
Documento de aprobación: Resolución N° CU5-0252 Del 15/02/2002, emitido por la
curaduría urbana N°5
Matricula inmobiliaria: 50s-1522342
Análisis técnico de Subdirección de Análisis Sectorial S.A.S: Este sector presenta déficit en
la capacidad oficial para atender la demanda educativa
Subdirección de Administración Inmobiliaria y del Espacio Público del Departamento
Administrativo de La Defensoría Del Espacio Público (DADEP), mediante el oficio
2013EE418 a la SED remitir licencia de construcción y planos urbanísticos.
Licencia de construcción aprobada según resolución 11-1-0770 del 20-10-2011 emitida
por la curaduría urbana N°1 y decreto 452 del 23 -12-2008 por medio del cual se
adopta el plan parcial “La Pamapa”
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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Mapa 3 oferta educativa por sector censal
Fuente: Secretaría de educación distrital mediante derecho de petición. N° de Radicación:
511 I 029158.
El decreto 327 de 2004 en su artículo 35 de sus dotacionales señala que de conformidad con
lo establecido en el parágrafo 1 del artículo 349 del decreto 190 de 200, los nuevos usos
dotacionales de escala metropolitana, urbana y zonal quedan exceptuados de la obligación
de prever los porcentajes VIS y VIP, establecidos en el P.O.T
Licencia de Urbanización: NIT 899 999 061-9
-Área urbana integral
-Zona residencial
-Subsector de usos: Único
-Subsector de edificabilidad: Único
Tratamiento: Desarrollo
Tipología
Origen: concurso secretaría de educación del distrito Capital, con apoyo de sociedad
colombiana de arquitectos ( SCA) 2004 para las mejores propuestas de un nuevo
59
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diseño de colegios concurso público para el modelo de sistema de diseño para las
instituciones educativas distritales (IED)13
Criterios de Evaluación
Posibilidad de Implantación, adaptabilidad y versatilidad del sistema, generación de
espacios comunitarios y facilitar relaciones con el entorno (contribución a la
construcción de ciudad – espacio público)
Adaptabilidad al nuevo perfil de las instituciones educativas del distrito (IED),
cumplimiento y aporte arquitectónico al proceso pedagógico.
Cumplimiento del programa arquitectónico en concordancia con los lineamientos de
los estándares básicos para construcciones escolares.
Calidad estética, imagen arquitectónica e institucional
Viabilidad técnica y económica. Aspectos de racionalización y optimización de
costos, asociados a los sistemas de diseño constructivos propuestos.
Diseño arquitectónico: Consorcio arquitectura y Educación Urbana (Segundo puesto en el
concurso)
Descripción de propuesta: El sistema compositivo de Aula-Patio logra enriquecer las
actividades y procesos pedagógicos. Su composición relaciona la agrupación de Aulas y los
edificios colectivos de uso comunal su diferenciación y jerarquización, dentro de una
analogía acertada con la estructura de la ciudad.
Se destaca su riqueza espacial y estética, dentro de una propuesta racional que facilita los
procesos y sistemas constructivos.
13 Secretaría de Educación de Bogotá – Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá; Más y mejores
colegios para Bogotá: Proyectos educativos en el marco del convenio de la Secretaria de Educación de
Bogotá y la Universidad Nacional; Universidad Nacional – Facultad de Artes; Octubre de 2009 Bogotá DC
60
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente: Secretaría de Educación Distrital
61
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 4. Estratificación de alrededores de Colegio: Jaime Garzón
Fuente: Secretaria distrital de planeación SINUPOT
62
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Según el mapa de estratificación suministrado por el Sistema de Información de Norma
Urbana y Plan de Ordenamiento Territorial (SINUPOT), En la zona aledaña al colegio Jaime
Garzón es predominante el estrato 2, con la excepción de algunas zonas sin estrato, parques
zonales y vecinales, lo cual caracteriza el territorio como homogéneo en términos de
valorización o clasificación catastral; además demuestra que dentro de este parámetro en
términos de valorización predial las condiciones económicas que viven en el sector son
relativamente bajas.
Colegio Jaime Garzón
Transversal 93 # 49-45 – Av ciudad de Cali con 49 Sur
Propietario original: Colpatria
Código de sector catastral: 004316 45 01 000 00000
Cedula Catastral: 004316450100000000
Chip: AAA 0172UCKL
Área 19,076 M2
Área Construida: 5755 m2
Lote de terreno de englobe de otros dos predios cuyos linderos y demás especificaciones
obran en la escritura 4992 del 29-12-99 Notaría 12 de Bogotá, Según decreto 1711 del 06-
07-84 (el dueño de estos predios sigue siendo Colpatria)
Estrato: 2
Especificación: 101 Compraventa
Valor: $896, 747,000
Personas que intervienen en el acto
DE: Capitalizadora Colpatria (Tres Lotes) A: Distrito Capital de Santafé de Bogotá
Cobertura: Bosa y Kennedy14
Escritura pública N° 4992 del 29 de diciembre de 1999, otorgada en la notaría doce
Escritura pública inscrita en el folio de matrícula inmobiliaria N° 50s – 40335001
14Alcaldía mayor de Bogotá, Secretaría de Educación Distrital, Subdirección de plantas físicas, evaluación de
predios para la construcción de centros educativos
63
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Licencia de Construcción 00-3-0416 Expedición : 28 de Abril de 2000, Fecha de ejecución
4 de Mayo de 2000
Modalidad de licencia: Obra nueva
Cuenta con resolución 030052 de 15/03/00
Arquitecto: Mauricio Pinilla
Constructor: Ricardo Arturo Molina
Tipología
Origen: Primeros centros educativos distritales que aplican a estándares SED 1998-2000
Con la participación de algunas de las más destacadas firmas de arquitectos del país, se
logran diseñar 29 nuevos centros educativos distritales, de los cuales 21 se construyeron,
dotaron y se dejaron bajo funcionamiento de un nuevo sistema de ADMINISTRACIÓN
POR CONCESIÓN a través de instituciones o fundaciones con vasta experiencia en el
campo educativo (Benavides S. , 2007)
Diseño Arquitectónico: Alvaro Rivera Realpe& Asociados Ltda, Arq Alberto Ayerbe Rojas
Constructor: U.T Colombiana de Constructores
Descripción de propuesta: la implantación y parámetros del proyecto permite la
construcción de ciudad evitando al máximo cerramientos adicionales.
Se logra un sistema que mantiene sus características y compositivas en las diferentes
variaciones e los lotes
Al plantear un esquema compacto en “L” en tres niveles, posibilita la mínima ocupación y
la máxima utilización de áreas libres y recreativas al servicio del colegio, el barrio y la
ciudad.
La localización de los edificios colectivos logra de manera simultánea y acertada prestar el
servicio tanto al colegio como a la comunidad.
El sector preescolar logra crear un mundo singular a escala y condiciones propias dentro del
sistema
La utilización de las circulaciones con un espacio central entre aulas, como “foro
académico” enriquece los procesos pedagógicos y lúdicos.
64
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Plano 1 Colegio Jaime Garzón
3.2 La localidad de Bosa
Bosa es la localidad número siete del Distrito Capital de Bogotá. Se encuentra ubicada al
suroccidente de la ciudad15. Según el Censo General 2005 en su Información Básica de
DANE – Colombia, la población total de la localidad de Bosa es de 501.460 personas.
Las cifras de proyección para el año 2009 del documento de la Secretaria de Educación de
Bogotá Bosa Localidad 7, Caracterización sector educativo año 2009 de la oficina asesora
muestran que “El 26.05% de la población proyectada para el año 2009 para la Localidad de
Bosa, es decir, 144.443 niños, niñas y jóvenes, se encuentran clasificados como Población
en Edad Escolar, cifra que representa el 8.87% del total de PEE de la Ciudad” (Secretaria
de Educación Distrital, 2009).
15El 17 de diciembre de 1954 se anexó Bosa a Bogotá como Alcaldía Menor. Posteriormente el Acuerdo No 8
de 1993 redefine los límites de la Localidad donde se contemplan 280 barrios. El Acuerdo 2 de 1992 constituyó
la localidad de Bosa, administrada por un Alcalde Local y la unta Administradora Local conformada por 9
ediles. http://www.bogota.gov.co/portel/libreria/php/01.01090708.html
65
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Por otra parte, analizando la pirámide poblacional que se presenta en el documento se ve que
la población infantil ha disminuido (igual que la pirámide poblacional general de Bogotá y
de muchas otras localidades), sin embargo, no es una población que evidencie un índice de
envejecimiento alto y aún tiene una gran base de grupos poblacionales de menor edad.
Mientras que el grupo poblacional que más ha disminuido en esta localidad es el de 20 a 24
años que no se considera en edad escolar si no más inclinado16 a la edad productiva.
Fuente: DANE, Censo Básico 2005
Se puede ver en el Mapa 4 la distribución
de colegios oficiales a lo largo de la
localidad indicando una cobertura (en construcción) total para todos los sectores de la
localidad, es decir, no se evidencia falta de cercanía de estos planteles educativos en la
localidad. La localidad de Bosa cuenta con un total de 76 colegios entre los cuales hay 26
distritales, de concesión 5, y de convenio 45 (Secretaria de Educación Distrital, 2009).
16Digo “más inclinado” ya que la edad productiva comienza a los 15 años (y en ocasiones hasta de menor edad),
la cual es también edad educativa (la cual va hasta los 18 años)
Imagen 5 Pirámide poblacional localidad de Bosa
66
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
La demanda educativa pública es cubierta por estos tres tipos de colegios, los cuales para el
año 2008 tuvieron una capacidad de ofertar 118.716 cupos que se distribuyeron de la
siguiente manera: 85.245 para los colegios distritales, 7.461 para los colegios de concesión
y 26.010 para los colegios de convenio. Sin embargo, la demanda para esta misma época de
2009 era de un total de 124.350 cupos de los cuales fueron 90.028 para colegios distritales,
8.920 para colegios de concesión y 25.402 para colegios de convenio (Secretaria de
Educación Distrital, 2009). Finalmente, el total de matrícula fue de 81.922 estudiantes en
colegios distritales, 7.453 en colegio de concesión y 25.865 en colegio de convenio, para un
total de 115.240 de personas matriculadas. Esto indica que no se está supliendo el total de
cupos demandados para la localidad en la oferta pero tampoco se está aprovechando el total
de la oferta en la localidad.
.
Mapa 5 Distribución de colegios oficiales en la localidad de Bosa
Fuente: Secretaria de educación de Bogotá, 2009.
En la siguiente tabla tomada del documento Bosa Localidad, caracterización sector educativo
año 2009, se pueden ver los datos de oferta-demanda y matricula desagregado por año o nivel
escolar y los cálculos oferta-demanda, demanda-matricula y oferta-matricula, los cuales
67
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
demuestran cómo son los desbalances dentro de estos tres parámetros de la educación dentro
de la localidad.
Tabla 8. Oferta y demanda educativa por nivel de escolaridad
Fuente: Secretaría de Educación Distrital, 2009
La clasificación del SISBEN de la población matriculada en los colegios de Bosa es de
115.240 afiliados, mostrando una mayoría poblacional sin SISBEN de 53.993, mientras que
la mayoría de los que sí registran está en la categoría 2 con 41.763, seguidos por los de las
categorías 1 con 13.624, la 3 con 5.853, la categoría 4 con 6, la categoría 5 con 1 y ningún
afiliado en la categoría 6.
Grado Demanda OfertaOferta -
DemandaMatrícula
Demanda -
Matrícula
Oferta -
Matrícula
Pre-jardín 261 263 2 263 -2 0
Jardín 610 545 -65 511 99 34
0 8,705 7,842 -863 7,599 1,106 243
1 9,967 9,465 -502 9,215 752 250
2 10,492 10,079 -413 9,837 655 242
3 11,336 10,925 -411 10,665 671 260
4 11,189 10,896 -293 10,631 558 265
5 11,186 10,888 -298 10,603 583 285
6 11,436 11,447 11 11,170 266 277
7 11,587 10,821 -766 10,639 948 182
8 10,472 9,884 -588 9,729 743 155
9 9,375 8,865 -510 8,647 728 218
10 7,751 7,229 -522 7,098 653 131
11 6,568 6,152 -416 5,918 650 234
12 0 0 0 0 0 0
13 0 0 0 0 0 0
Aceleración 599 486 -113 460 139 26
Educación Especial 165 169 4 134 31 35
Total Diurno 121,699 115,956 -5,743 113,119 8,580 2,837
Ciclo 1 95 106 11 80 15 26
Ciclo 2 230 189 -41 169 61 20
Ciclo 3 583 640 57 473 110 167
Ciclo 4 795 765 -30 555 240 210
Ciclo 5 771 765 -6 671 100 94
Ciclo 6 177 295 118 173 4 122
Total Nocturno 2,651 2,760 109 2,121 530 639
Total general 124,350 118,716 -5,634 115,240 9,110 3,476
Bosa
68
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
3.3 Características socioeconómicas de la localidad de BOSA
Según el boletín informativo Bogotá estadística de mayo de 2009 boletín 7 Población y
territorio: vista desde la estratificación socioeconómica17 (Secretaria Distrital de Planeación,
2009), la localidad de Bosa para el año 2007 contaba con 3.310 manzanas de las cuales 395
no tenían estratos; 346 tenían estrato 1; 2.495 estrato 2; 74 estrato 3 y no hay registro de
estrato 4, 5 o 6 en esa localidad.
Sin embargo, dentro del mismo documento aparecen los resultados de la quinta actualización,
la cual arrojó que para mayo de 2009, el total de manzanas en la localidad fue de 3.312
aumentando en 2, de las cuales 339 aún no tienen estrato disminuyendo en 56, lo que indica
que se han legalizado o creado nuevos barrios. En cuanto a la estratificación 343 manzanas
son de estrato 1, al menos 3 manzanas subieron de estrato; para el estrato 2 la cantidad fue
de 2.556 manzanas subiendo 61 manzanas más que en el año 2007, mientras que se mantuvo
el mismo número de manzanas para el estrato 3 con 74, para los estratos 4, 5 y 6 no hay
registro. Para 2009 en esta localidad había 728 viviendas sin estrato y 10.912 en estrato bajo,
107.557 en estrato bajo y 3.588 en estrato medio bajo. Esto nos dice que la mayoría de las
personas de la localidad de Bosa viven en viviendas de estratos 2
mayoritariamente18(Secretaria Distrital de Planeación, 2009).
17La estratificación socioeconómica es un instrumento de focalización para clasificar la población. La
metodología aplicada sigue los lineamientos técnicos determinados originalmente por el Departamento
Nacional de Planeación -DNP- en 1996, y adoptados a partir del 2004 por el Departamento Administrativo
Nacional de Estadística –DANE-, quien es el responsable actual de dicha metodología.
La estratificación le ha servido a Bogotá para clasificar su población, a través de la calificación de las viviendas,
su entorno inmediato y su contexto urbanístico, en grupos socioeconómicos diferentes. Se ha constituido como
una herramienta dinámica de focalización del gasto, fundada entre otros principios, en la solidaridad y en la
redistribución del ingreso de las personas. Se usa para asignar subsidios a hogares con baja capacidad de pago
y contribuciones a aquellos que sí la tienen vía facturación de servicios públicos domiciliarios. 18Ahora viéndolo desde una perspectiva de las UPZ (apogeo (49), Bosa Occidental (84), Bosa central (85), El
porvenir (86) y Tintal sur (87)) de la localidad, podemos ver en el documento boletín informativo: Bogotá
estadística de mayo de 2009 boletín 7 Población y territorio: vista desde la estratificación socioeconómica que
en la localidad de apogeo hay 210 viviendas sin estrato, mientras que hay 5954 viviendas en estrato bajo (no
hay viviendas en estrato bajo, bajo), y hay 3588 viviendas en estrato medio bajo (solo esta UPZ tiene esta
categoría).Para la Upz Bosa central se encontró que 151 viviendas sin estrato, 964 en el estrato bajo-bajo y 30
304 en el estrato bajo, para la UPZ Tintal sur tan solo se encontraron 51 viviendas sin estrato, mientras que el
número de viviendas en el estrato bajo-bajo es de 1242 y en el bajo es de 15386.
69
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 6 Estratificación de alrededores de Colegio: Débora Arango Pérez
Fuente: Mapa Callejero. Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2011
70
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Las caracteristicas socioeconómicas de los alrededores de este colegio muestran un dominio
del estrato socioeconomico 2. No obstante, gracias al acercamiento en campo, se pudo
comprobar que, a diferencia del otro caso de esta misma localidad, este sector no es de una
construcción tan reciente y los terrenos sin construir que se pueden ver en este mapa son
relativamente lejanos a las inmediaciones de este colegio; en el acercamiento en campo se
pudo ver además que este sector no hace parte de la expanción urbana de la localidad o de la
ciudad.
.
Colegio Débora Arango Pérez
Dirección: Kr 84 A -57 B 04 Sur
Chip: AAA0045RAMS
Matricula Inmobiliaria: 50s5633
Lote Único
Licencia de construcción: LC-15-50293
Cedula Catastral: 59S T92-1
Fecha de expedición 26 de marzo de 2015 – Fecha de ejecución: 28 de abril
de 2015
Constructor Responsable: HernanHaregui Reina
DE conformidad con la certificación técnica expedida por la subdirección de registro
inmobiliario del DADEP, radicado 2011IE5452 del 09-11-2011, el predio objeto de presente
documento, es un bien fiscal de propiedad del distrito capital… con un área de 12.285,16 m2
adquirido mediante sentencia judicial del juzgado 12 Civil del circuito de Bogotá dentro del
proceso de expropiación por vía judicial e inscrita a folio de Matrícula inmobiliaria
50S00005633.
Área de cesión de via local: 310,48M2
Área de cesión para equipamientos: 1026,28M2
Planos aprobados: K2/1-11
Escritura Pública: Sentencia Judicial S/N del 05-07-2007 nota 12 (expropiación)
Curaduría Urbana N° 5 Radicación 06-53212 Por la cual se aprueba el DESARROLLO
URBANISTICO DOTACIONAL CLARA FEY 28 de diciembre de 2007
71
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
La presente solicitud de licencia de Urbanismo y construcción, ha sido
tramitada de conformidad con las normas de los decretos Nacionales 564 y
4397 de 2006, las leyes 388 de 1997, 800 y 812 de 2003, y el decreto 190 de
2004 – Compilación del P.O.T de Bogotá.
La curaduría urbana numero 5 comunicó de la presente solicitud de licencia
de urbanismo y construcción a los vecinos colindantes mediante oficios CT-
CV-32121-07 Y CT-CV-32122-07
De acuerdo con los planos del Decreto 190 de 2004 por medio del cual se compilan las
disposiciones contenidas en los decretos Distritales 619 de 2000 y 469 de 2003 (P.O.T) el
predio se encuentra dentro del sector normativo 1, Área urbana Integral, Zona Múltiple, con
tratamiento de consolidación de sectores urbanos especiales. Como quiera que se trata de un
predio sin urbanizar, está sujeto a las normas del decreto 327 de octubre 11 de 2004, que
reglamenta el tratamiento de Desarrollo Urbanístico del Distrito Capital, según lo dispuesto
en el artículo 3° del mismo.
Conformidad con lo dispuesto en los artículos 32 del decreto 190 2004, 5 del Decreto 327 de
2004 y 2 del Decreto 436 del 2006 el predio… identificado en el plano topográfico K2/1-11
no requiere de la adopción de un plan parcial ya que no se encuentra en una zona superior a
10 hectáreas netas urbanizables por desarrolla, razón por la cual se somete a las disposiciones
establecidas en el decreto 327 de 2004.
Plano de proyecto Urbanístico: CU5K/4-09
Mediante el oficio E-2007 de 7 de febrero de 2007 la Secretaria de Educación Distrital (SED)
certificó que el proyecto cumple con la totalidad de lo exigido en el anexo 2 del decreto 449
de 2006 y estableció que dicho proyecto corresponde a un dotacional de escala zonal.
Titular de la licencia y urbanizador responsable:
SED
Subdirector de plantas físicas: Jairo Iván Loaiza Agudelo
Constructor responsable: Jairo Iván Loaiza Agudelo
Arquitecto Proyectista: Alberto Ayerbe Rojas
Ingeniero Civil Calculista: Carlos Villate
Ingeniero Geotecnista: Alfonso Uribe Sardina
Diseñador de elementos No estructurales: Carlos Villate G
Con lo establecido en el artículo 35 del decreto 327 de 2004 en parágrafo 1 del articulo 349
del Decreto 190 de 2004 por tratarse de un predio destinado a uso dotacional de escala zonal
72
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
está exceptuado de la obligación de preveer los porcentajes de VIS y VIP, establecidos en el
P.O.T
Tratamiento: Desarrollo (Articulo 3° Decreto 327 de 2004)
Área de Actividad: Urbana Integral
Zona: Múltiple
Modalidad de desarrollo: Normal
Usos: Anexo N°2 del decreto 327 de 2004
Permitidos: Cumpliendo con las condiciones establecidas en los decretos de planes
maestros, en especial en las contenidas en el decreto 449 de 2006, Plan Maestro de
Equipamientos Dotacionales Educativos.
Dotacional de equipamientos colectivos y recreativos de escala local y vecinal
Servicios locales Básicos de escala zonal
El Colegio Distrital Débora Arango Pérez, surge de la necesidad de ampliar la cobertura del
colegio Bosa Nova, cuya población estudiantil crecía cada día. Durante el año 2007, se lleva
a cabo el proceso de construcción de la planta física que fue diseñada por la firma Álvaro
Rivera R. y Asoc. Ltda. En abril del año2008 se inician labores en la nueva planta física y el
11 Agosto de 2008 se lleva a cabo la inauguración del Colegio.
Presupuesto Total: $10.676.008.861
Tipología
Origen: concurso secretaría de educación del distrito Capital, con apoyo de sociedad
colombiana de arquitectos (SCA) 2004 para las mejores propuestas de un nuevo diseño de
colegios
Concurso público para el modelo de sistema de diseño para las instituciones educativas
distritales (IED)
Criterios de Evaluación
• Posibilidad de Implantación, adaptabilidad y versatilidad del sistema, generación de
espacios comunitarios y facilitar relaciones con el entorno (contribución a la construcción
de ciudad – espacio público)
73
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
• Adaptabilidad al nuevo perfil de las instituciones educativas del distrito (IED),
cumplimiento y aporte arquitectónico al proceso pedagógico.
• Cumplimiento del programa arquitectónico en concordancia con los lineamientos de
los estándares básicos para construcciones escolares.
• Calidad estética, imagen arquitectónica e institucional
• Viabilidad técnica y económica. Aspectos de racionalización y optimización de
costos, asociados a los sistemas de diseño constructivos propuestos.
Diseño Arquitectónico: Alvaro Rivera Realpe & Asociados (Primer puesto)
Descripción de propuesta: la implantación y parámetros del proyecto permite la construcción
de ciudad evitando al máximo cerramientos adicionales.
Se logra un sistema que mantiene sus características y compositivas en las diferentes
variaciones e los lotes
Al plantear un esquema compacto en “L” en tres niveles, posibilita la mínima ocupación y la
máxima utilización de áreas libres y recreativas al servicio del colegio, el barrio y la ciudad.
La localización de los edificios colectivos logra de manera simultánea y acertada prestar el
servicio tanto al colegio como a la comunidad.
El sector preescolar logra crear un mundo singular a escala y condiciones propias dentro del
sistema.
La utilización de las circulaciones con un espacio central entre aulas, como “foro académico”
enriquece los procesos pedagógicos y lúdicos.
74
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Plano 2Colegio Débora Arango Pérez
75
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 7 Estratificación de alrededores de Colegio: Santiago de las Atalayas
Fuente: Secretaria distrital de planeación SINUPOT
76
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Tomando en cuenta la información suministrada por el SINUPOT, en términos de
estratificación, se puede apreciar que la zona o sector aledaño al colegio Santiago de las
Atalayas es en su mayoría de estrato 2, con excepción de algunas superficies sin estrato y una
zona de barrios de origen informal al norte de lo que hoy es el colegio (parte superior de la
fotografía), que es de predominancia de estrato 1, de lo cual se deduce que en términos de
valorización predial las condiciones económicas que viven en el sector son relativamente
bajas.
Colegio Santiago De Las Atalayas
Dirección: Calle 61 Sur N° 103-33
Estrsto:2
Englobo de terreno
Área: 18,300 m2
Cobertura: Brr El Corzo, La Cabaña, La libertad, El Porvenir
Código de Zonificación: I-M-R-01
Escritura Publica: N° 3117 del 19/11/1999, Otorgada en la notaría 55, aclarada mediante
escritura pública N° 609 de 10/02/2000, otorgada en la notaría 29
Compra A: Pedraza Murillo Luis Hernando por escritura 6820 del 22-12-94 Notaría 23 de
Bogotá
Inversiones Albaida
Código Catastral: 00463780 04 000 00000
Matricula Inmobiliaria: 50S-40335147
Plano: CU-B357/4-21 Probado por la Curaduría Urbana N° 1, Mediante la resolución N°
0110181 del 24/10/2001 correspondiente al desarrollo urbanístico institucional CENTRO
EDUCATIVO SANTIAGO DE LAS ATALAYAS
La Clausula Décima Primera de la escritura pública N° 3117 del 19-11-99, otorga en la
notaría 55, 2… la presente adquisición tiene como motivo de utilidad pública la ejecución de
proyectos de construcción de infraestructura social en los sectores de educación y
recreación…
77
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mediante los artículos 60 y 61 del Decreto 854 de 2 de noviembre de 2001, se delegó en el
Director de BOGOTÁ DC DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA
DEFENSORIA DEL ESPACIO PUBLICO, la representación legal del distrito Capital para
celebrar los contratos relacionados con el patrimonio inmobiliario Distrital.
Arquitecto Proyectista: Mauricio Pinilla
Constructor Responsable: Ricardo Arturo Molina García
Ingeniero Civil: Wilson Moreno
Ingeniero de Suelos: Luis Fernando Orozco
Elementos Estructurales: Wilson Moreno
Licencia de Construcción: L.C 00-3-1131
Presupuesto total: $444.874.274
Tipología
Origen: Primeros centros educativos distritales que aplican a estándares SED 1998-2000
Con la participación de algunas de las más destacadas firmas de arquitectos del país, se logran
diseñar 29 nuevos centros educativos distritales, de los cuales 21 se construyeron, dotaron y
se dejaron bajo funcionamiento de un nuevo sistema de ADMINISTRACIÓN POR
CONCESIÓN a través de instituciones o fundaciones con vasta experiencia en el campo
educativo.
Diseño Arquitectónico: Alvaro Rivera Realpe& Asociados Ltda, Arq Alberto Ayerbe Rojas
Constructor: U.T Colombiana de Constructores.
Plano 3 Colegio Santiago de Las Atalayas
78
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
3.4 Localidades y educación pública
Las localidades donde se desarrollaron los megacolegios son localidades que requerían
ampliar su oferta educativa. Sin embargo, encontramos que pese a la disponibilidad de
nuevos colegios existe aún un déficit19 tanto en las localidades como en algunos de los
colegios que fueron inaugurados; pese a ello, no se puede negar la ampliación en cupos que
permitió la construcción de los colegios.
Esta situación de déficit en la oferta de cupos hace evidente la manera cómo se aplicó el Plan
Maestro de Equipamientos Educativos. La Secretaria de Educación, junto con sus
Direcciones locales de Educación (anteriormente denominadas CADEL) proyectó la oferta
de cupos a ampliar por nivel de localidad, es decir, que para asignar la construcción en nuevos
colegios se identificó por localidad cuántos cupos se requerían y cuánta oferta en cupos se
podía ampliar con la construcción de colegios en cada localidad.
Un segundo aspecto que nos permite identificar la descripción anteriormente realizada sobre
las localidades, UPZ y zonas (Barrios) alrededor de los nuevos colegios es que la
construcción de los colegios se llevó a cabo principalmente en zonas entre el estrato 1 y 2.
Es importante mencionar la heterogeneidad que presenta la caracterización y descripción de
los sitios elegidos para la construcción de los colegios.
Para una ampliación de esta mirada territorial a la implantación de los nuevos colegios es
pertinente indagar sobre los equipamientos que componen las UPZ y zonas donde se
construyó el colegio.
.
3.5 Territorios de los Megacolegios: Una mirada desde los equipamientos Urbanos
y las actividades
Mirar la ciudad y en específico las zonas de estudio abordadas en este trabajo desde su
composición en equipamientos permite responder la pregunta sobre en qué territorios,
teniendo en cuenta la diferencias socio-espaciales de los sitios, se construyeron los
megacolegios de la ciudad. Por cuanto en las últimas dos décadas los gobiernos de turno han
resaltado que para hacer una ciudad más “competitiva” se deben adecuar nuevos y mejores
equipamientos urbanos para contribuir a las metas propuestas:
La capital es sin lugar a dudas la ciudad donde los proyectos urbanísticos relacionados con
competitividad han tenido mayor desarrollo e impacto y existe un consenso general de que
han mejorado la cara de la ciudad en los últimos años. Los proyectos se han implementado
19 Ver Tablas Datos oferta, demanda y matricula en colegios oficiales distritales, expuestas anteriormente.
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
en la ciudad a través de fuertes inversiones tanto públicas como privadas, y con una celeridad
y calidad inacostumbradas (Brand y Prada, 2003).
Los proyectos urbanísticos en los cuales se ejecuta la propuesta de desarrollo de la ciudad y
se incluyen los equipamientos urbanos nos remiten también al tema de centralidades urbanas.
El POT de Bogotá define centralidades urbanas como zonas especiales que, en el tiempo, se
han consolidado concentrando actividades como servicios, oficinas, equipamientos,
industrias y especialmente comercio (Chacón, 2010).
Otra definición sobre las centralidades es la expuesta por Alice Beuf: La centralidad urbana
es un lugar de la ciudad en el cual se van a concentrar algunas funciones urbanas, es un lugar
de oferta de servicios básicamente para la población, y entonces por esta presencia de
servicios y de funciones urbanas va a polarizar un área de influencia territorial de distinto
tamaño de distintas escalas, según la potencia de la centralidad (Alice Beuf, 2014).
Si bien es cierto que el presente trabajo no indaga directamente por los temas de áreas de
competitividad económica de la ciudad, ni de centralidades urbanas, si es importante en esta
investigación tener referentes de las tendencias espaciales de la ciudad para poder describir
nuestras zonas de estudio y analizarlas. Por ello, en esta última referencia sobre centralidades
urbanas podemos indicar si las zonas o áreas del trabajo de campo indican centralidades
urbanas o áreas de competitividad económica.
Equipamientos urbanos y actividades en la Localidad de Kennedy20
3.5.1 Equipamientos y actividades en la localidad de Kennedy
En el mapa 7 se observan grandes concentraciones de equipamientos y actividades a lo largo
de la localidad. La primera concentración, predominante en actividad comercial, se encuentra
al oriente de la localidad cerca de la avenida de las Américas, en inmediaciones de las
localidades de Puente Aranda y Fontibón. En esta zona también hay concentración de
equipamiento educativo, aunque en una menor cantidad en comparación a la actividad
comercial allí vista. Otro punto de concentración es al suroriente de la localidad, en
inmediaciones de la localidad de puente Aranda y Tunjuelito donde hay una fuerte
concentración de actividad comercial, de equipamiento educativo y de equipamiento en
salud.
20 Para ver que equipamientos y actividades posee cada zona de estudio se realizó una serie de mapas que
permiten la identificación de estos elementos del territorio.
80
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Otro punto de concentración de equipamientos y actividades es la zona de la UPZ Kennedy
central, lugar donde se fundó la localidad de Kennedy. Allí se puede ver gran concentración
de equipamiento educativo, en salud, y gran actividad comercial.
Mapa 8 Ubicación de Colegios de estudio: Gustavo Rojas Pinilla
Fuente:
Información cartográfica de entidades educativas Corporación Fondo de prevención vial –
Procalculo Prosis 2012
81
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 9 Ubicación de Colegios de estudio: Santiago de las Atalayas
Fuente: información cartográfica de entidades educativas Corporación Fondo de prevención
vial – Procalculo Prosis 2012
3.5.2 Equipamientos y actividades en la localidad de Bosa
82
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En el mapa 8, se puede apreciar en la localidad de Bosa una fuerte tendencia de
equipamientos hacia la zona sur oriental (la zona de fundación del municipio de Bosa que
posteriormente se adherirá a Bogotá debido al proceso de expansión que tuvo la ciudad),
mientras que hay una ausencia de estos equipamientos en el resto de la localidad porque la
zona se ha destinado para la expansión urbana. Por ello en las inmediaciones de los colegios
aquí analizados no existe una densidad en equipamientos urbanos.
83
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 10 Ubicación de Colegios de estudio: Débora Arango Pérez
:
Fuente: información cartográfica de entidades educativas Corporación Fondo de prevención
vial – Procalculo Prosis 2012
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 11 Ubicación de Colegios de estudio: Jaime Garzón
Fuente: información cartográfica de entidades educativas Corporación Fondo de prevención
vial – Procalculo Prosis 2012
3.6 Generalidades de los territorios de los colegios nuevos en relación a los
equipamientos y actividades
Como se puede apreciar a través de este capítulo, los territorios aquí trabajados son territorio
ubicados en las periferias de la ciudad, es decir, están en el espacio que rodea a lo que es
85
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
considerado el centro o núcleo de la ciudad de Bogotá. Estos espacios se caracterizan por
estar ubicados en el occidente de Bogotá y tener alguna relación con la Avenida ciudad de
Cali y por ser espacios en donde son predominantes los estratos “bajos” (Secretaria Distrital
de Planeación, 2009), y en algunos casos hay presencia de lotes sin estrato, es decir, terrenos
sin construcción alguna. Estos territorios no poseen una gran oferta de equipamientos
urbanos, incluso hay territorios en donde el único equipamiento cercano es el colegio. Por
otro lado, estos territorios también se caracterizan por no ser territorios tradicionales dentro
de sus respectivas localidades, es decir, no son los lugares en donde nació la localidad pero
se encuentran en puntos estratégicos de crecimiento, auge comercial que las caracterice como
lugar de centralidad urbana para la ciudad. Por último, vale la pena resaltar que estos
territorios tienen gran potencial de construcción, en la medida que poseen terrenos cercanos
sin construir y tendencias de densificación que fueron vistas en campo.
3.7 Cambios territoriales en los sitios donde se construyeron los nuevos colegios
Para identificar los cambios, tanto físicos como sociales que se generaron en los territorios a
raíz de la construcción e inauguración de los Megacolegios, se realizaron tres tipos de
análisis: el primero de tipo espacial, a través de fotografías aéreas que dejan ver los cambios
acaecidos por la construcción de los nuevos equipamientos; en el segundo análisis, se hace
la identificación y levantamiento mediante GPS de las zonas de influencia de cada uno de los
casos de estudio; y en el tercer análisis se realizaron entrevistas a los residentes de los barrios
donde se construyeron los colegios.
A continuación, se muestra la tabla del número de encuestados y las tablas que contienen los
resultados de la entrevista a la comunidad sobre las percepciones que se tienen del impacto
que generó el colegio en el barrio. Los análisis y descripciones más significativas de los
resultados de las entrevistas se expondrán en el análisis por caso y en el análisis al final de
este capítulo.
Tabla 9. Cantidad de personas entrevistadas por estudio de caso
Caso Cantidad de personas Habitantes Comerciantes
Débora Arango P 7 4 3
Gustavo Rojas Pinilla 5 2 3
Jaime Garzón 5 3 2
Santiago de las Atalayas 6 4 2
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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Tabla 10.Percepciones del impacto territorial de los colegios
La fotografía aérea cómo análisis espacial y temporal22
21 Aunque se reconoce que sí beneficia a algunos estudiantes, los entrevistados consideran que deberían haber
más colegios ya que hay gente de la zona que demanda cupo y no hay disponibilidad. 22Las fotografías aéreas que se presentan a continuación fueron seleccionadas de acuerdo a los años de interés
de la investigación y a su disponibilidad de la fotografía en Google earth o SINUPOT. Por ello, en algunos
casos no corresponden todas a la misma fecha, sino a su más próxima.
Caso Débora
Arango P
Gustavo Rojas
Pinilla
Jaime Garzón Santiago de las
Atalayas
Impacto Mejoramiento vial
Aumento la delincuencia
Llegó mucha gente extraña
Mejoró transporte
Aumentaron las ventas
ambulante
Más negocios
Lo niños tienen donde
estudiar
está más bonito el barrio
Riñas y vandalismo
hay más parques
Construyeron más
Viviendas
Valorización de viviendas
Por qué cree que se
instaló "este" colegio, en
su zona
Necesidad de cupos
Petición de la comunidad
Remodelación del barrio
Proyecto que estaba
pendiente
Qué parámetros o
características de su
zona o barrio se tomaron
en cuenta para la
construcción de este
colegio cree usted que se
tomaron en cuenta
Cantidad de niños
Cantidad de personas
totales
precio del suelo
Disponibilidad del terreno
Qué otras obras en
educación usted conoce
en su localidad o zona
Mas colegios
Bibliotecas
parques
Cree que los colegios
nuevos en su localidad
han beneficiado a los
estudiantes
Si
No 21
Cómo era el barrio antes
de la construcción del
colegio
Mejor
Peor
Muy Diferente
Igual
Desordenado
Feo
Bonito
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Esta investigación se basó en el análisis de diferentes fotografías aéreas de las zonas donde
se construyeron los colegios. Cada fotografía aérea corresponde a un año diferente, con el fin
de identificar los cambios físicos que ha tenido cada sitio de estudio en un periodo de tiempo.
Según Nasarre la fotografía aérea es en la actualidad una fuente importante de información
ya que permite ver las transformaciones urbanas:
La fotografía aérea es una de las principales fuentes de información utilizadas hoy en día
para reconstruir las dinámicas de crecimiento y de transformación interna de las áreas
urbanas. Un uso que responde básicamente a dos razones. Lejos de mostrar una realidad
territorial interpretada y simplificada, la fotografía aérea, como fotografía que se realiza
desde un avión sobre un ámbito o fragmento, nos muestra de la forma más objetiva posible
todas y cada una de los componentes del paisaje, sus cualidades y sus interrelaciones
particulares (Nasarre, 2006.).
Asimismo, se reconoce que la fotografía aérea permite conocer la “historia urbana”, haciendo
una lectura hacía atrás a partir de las formas observables en las imágenes y siguiendo, de otro
modo a través de las fotos, el proceso de evolución más reciente, incluida la aparición de
áreas urbanas y metropolitanas (Fernández, 2000, citado por Nasarre, 2006). En este trabajo,
a pesar del corto tiempo en el que se observan dinámicas de transformación del espacio
urbano, se puede identificar que éstas están asociadas a la política pública impulsada por la
SED, Plan Maestro de Equipamientos Educativos.
3.7.1 Sobre despliegue de fotografías aéreas
En miras de plasmar no solo la evolución, ubicación y características de los casos de estudio,
sino también como ha sido este mismo fenómeno en la zona aledaña del equipamiento, se
prestó especial atención en plasmar unas imágenes que si bien permitiesen la fácil
identificación del equipamiento, ya que este es el centro de discusión al ser el caso de estudio
en el presente informe, sino que plasme una visual adecuada de las zonas aledañas del caso,
y que permita ver en detalle la evolución y desarrollo del área.
Es de resaltar que, para la definición de despliegue de cada imagen, no se tomó en cuenta
solamente estándares de visualización del terreno, como fue explicado en el párrafo anterior,
sino que también se tuvo en cuenta el resultado final del análisis de zonas de influencia
asociadas a cada uno de los estudios de caso, los cuales serán explicados de una manera más
detallada, más adelante, la preocupación de visualización de los elementos de interés se da
como resultado los respectivos despliegues de cada una de las fotografías aéreas.
88
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
3.8 Caso Santiago de las Atalayas
Imagen 6. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 1999
Fuente: Secretaria distrital de planeación SINUPOT
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En el proceso de reconocimiento del lugar circundante a lo que es hoy el colegio Santiago de
las Atalayas, mediante el análisis de fotografía aérea tomada del Sistema de Información de
Norma Urbana y Plan de Ordenamiento Territorial(SINUPOT) se puede apreciar que para el
año 1999 no existían los terrenos inmediatos y donde hoy existe el colegio eran lotes, sin
ningún tipo de construcción o intervención, aunque existen ya zonas de barrios consolidados
al oriente (parte derecha de la imagen) y un poco más alejadas al occidente de lo que hoy es
el terreno del colegio (parte izquierda de la imagen), hacia el sur o norte de nuestra zona de
estudio se mantiene la presencia de zonas baldías.
Es de resaltar la inexistencia aún de la carrera 89B al norte de lo que hoy será el colegio, al
igual que el tramo para esta zona de la calle 59C sur que para la época no estaba. En el tema
de malla vial se evidencia falta de pavimentación o de espacio público peatonal dentro de los
sectores ya construidos.
Es evidente, gracias al desgaste del terreno visto en la fotografía, que en esta época el espacio
que sería utilizado para la construcción del colegio era de tránsito de peatones que funcionaba
como atajo en lo que respecta a la movilidad de suroccidente a nororiente del territorio.
90
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 7. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 2006
Fuente: Google Earth 2014
91
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Para el año 2006 con el apoyo de una fotografía aérea tomada de Google Earth de la época
se pueden visualizar cambios importantes en la zona circundante al colegio Santiago de las
Atalayas tales como la construcción misma del colegio, el más significativo, y la construcción
plena de la carrera 89B y la calle 59C sur.
Adicionalmente se observa: la pavimentación y construcción de andenes de algunas vías
internas de barrios prexistentes, la ampliación en algunas zonas de la construcción de origen
informal de vivienda, la aparición de bloques de vivienda formal en la zona y la instauración
de parqueaderos (parte superior de la imagen) en lotes que estaban completamente vacíos.
Es notoria la existencia al norte y al sur del colegio (partes inferior y superior de la imagen
respectivamente) de zonas aún baldías con ningún uso diferente a corredores peatonales
informales.
Imagen 8. Fotografía aérea, Santiago de las Atalayas, 2012
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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Fuente: Google Earth 2014
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Para el año 2012 de nuevo se ven grandes cambios en el territorio circundante al colegio
Santiago de las Atalayas: en primer lugar al norte del colegio (parte inferior de la fotografía)
se puede apreciar la incorporación de una gran superficie comercial, hoy en día el
supermercado Metro de Bosa, además de una mayor densificación de construcciones de
vivienda, y el aumento de bloques de vivienda de origen formal. A esto hay que sumarle que
solo quedan terrenos sin construcción al sur del colegio, pero que a diferencia de años atrás
tienen uso como parqueaderos y más detalladamente algunos tienen espacios que funcionan
como asaderos.
Se puede apreciar una zona más consolidada barrialmente con mayor trabajo de andenes,
pavimentación y malla vial local
3.8.1 Cambios territoriales, Santiago de las Atalayas
En las entrevistas realizadas a los vecinos de los colegios se pudo constatar que antes de la
construcción del colegio las vías de esta zona del barrio La Libertad estaban sin pavimentar,
lo cual indica que principalmente fue por el colegio que se hicieron las mejoras en las mismas.
Los vecinos también declararon, con relación a los cambios, que ahora hay más locales
comerciales y que el colegio trajo inseguridad al barrio:
Pues se activó un poco el comercio, el comercio se activó un poco pero, pues igual, o sea,
es como, trae cosas buenas y cosas malas. Lo que pasa es que el colegio ha traído también
ladrones, pues por lo mismo porque al haber hartos niños y eso pues también, trae de todo,
trae, así como se activa el comercio, también el vandalismo se ha detectado (Entrevista
realizada a vecinos del Colegio Santiago de las Atalayas).
Las personas entrevistadas manifestaron además que el colegio se hizo allí para que los niños
de los barrios cercanos y de los nuevos que se han venido construyendo se beneficiaran.
Aunque, ellos dicen no haber tenido ningún tipo de participación en el proceso de
construcción del colegio. En general, consideran que el colegio beneficia a una población
que antes estudiaba más lejos y ahora tienen la oportunidad de estudiar más cerca.
94
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 12 Zona de influencia y comercio circundante del Colegio Santiago de las Atalayas
Fuente: Elaboración Propia
95
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En el análisis, resultado del acercamiento a campo, se pudo constatar que la zona de
influencia para el caso del colegio Santiago de las Atalayas es bastante limitada a las
inmediaciones del colegio, con excepción de dos corredores viales, la Calle 59C sur y la
carrera 89B, que funcionan como paso de estudiantes, dos pequeñas canchas múltiples frente
al colegio y una zona verde posterior al mismo. Esta zona de influencia abarca un espacio de
35191 metros cuadrados.
El comercio y las actividades económicas que se desarrollan dentro de esta zona de influencia
hacen referencia más a una zona residencial consolidada que a una dinámica asociada al
colegio, por cuanto se pudo detectar una variada oferta de servicios comerciales en un espacio
no muy amplio siendo más de 40 tipos de comercios en la calle 59C sur. Como caso
particular, hay un gran almacén de cadena circundante, lo cual refuerza aún más la postura
de unas actividades económicas consolidadas independientes a la construcción del
equipamiento educativo.
Por lo tanto, se puede concluir que, para la actividad económica, la consolidación de una
zona residencial y comercial, resiste o mantiene al margen el efecto en las dinámicas de
territorio que puedan ser alteradas por la construcción de un equipamiento.
96
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 13 Comparación de caso: Datos cartográficos levantados con GPS con datos cartográficos
oficiales
Fuente de información: Corporación Fondo de prevención vial, cartografía de
comercio, servicios y equipamientos de Bogotá - Procalculo prosis 2012
97
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
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Según datos oficiales de equipamientos, comercio y servicios cercanos al colegio Santiago
de Las Atalayas se evidencian diversas actividades que se encuentran en la zona donde
prevalece el estrato 3 salvo el barrio “La Cabaña” que es de estrato 2.
Al comparar con la información tomada en campo, donde se hizo un levantamiento con
herramienta GPS del comercio, de equipamientos y de servicios circundantes al colegio
Santiago de Las Atalayas, se analiza que los registros son similares a pesar que la información
tomada en campo por el investigador posee más detalle en algunas zonas aledañas al colegio.
98
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
3.9 Caso Colegio Débora Arango
Imagen 9. Fotografía aérea, Colegio Débora Arango, 2001
Fuente: Google Earth, 2014
Car
rera
86
Calle 56 S
Car
rera
81J
Calle 60 S
Dia
gon
al
56 Ave
nid
a C
iud
ad d
e C
ali
99
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En esta foto se ve el estado de la zona para el 6 de enero de 2001 de la Upz Bosa central de
la localidad de Bosa, específicamente la zona que va desde la calle 56 sur a la calle 60 sur y
de la carrera 81J hasta la carrera 86. Allí se aprecia un proceso de construccion de
equipamiento de vivienda progresivo, aunque es visible la inexistencia de la Avenida Ciudad
de Cali y la falta de pavimentación de las calles del sector y, particularmente, de la diagonal
56 sur.
100
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 10. Fotografía aérea, Colegio Débora Arango, 2006
Fuente: Google Earth, 2014
Car
rera
81J
Calle 56 S
Car
rera
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Calle 60 S
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al
56
Ave
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101
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En esta foto se observa el estado de la zona para el 21 de febrero de 2006 de la UPZ Bosa
central de la localidad de Bosa, específicamente la zona que va desde la calle 56 sur a la
calle 60 sur y de la carrera 81J hasta la carrera 86. Allí hay un proceso de construcción de
equipamiento de vivienda en plena marcha, con grandes lotes, calles sin pavimentar y unos
pocos parches de construccion, aunque con la consolidación de calles importantes para el
sector como la Avenida Ciudad de Cali, la cual comunica la ciudad de norte a sur, y la
diagonal 56 sur, la cual comunica este sector con la carrera 80 y la Avenida Primero de
Mayo23.
23El círculo rojo representa el lugar en donde posteriormente estará el colegio Débora Arango Pérez.
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 11. Fotografía aérea, Colegio Débora Arango, 2010
Fuente: Google Earth, 2014
Calle 56 S
Calle 60 S
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1J
Car
rera
86
Ave
nid
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e
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al
56
103
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En esta fotografía se ve el estado de la zona, para 2010, de la UPZ Bosa Central de la
localidad de Bosa, específicamente la zona que va desde la calle 56 sur a la calle 60 sur, y
de la carrera 81J hasta la carrera 86, en donde se observa que el colegio Débora Arango fue
construido en un sector que ya tenía un proceso de urbanización consolidado, aunque como
se puede apreciar en la imagen los barrios alrededor del colegio son barrios informales.24
3.9.1 Cambios territoriales, Colegio Débora Arango
Como se puede ver en las imágenes pasadas el colegio Debora Arango corresponde a la zona
que va de norte a sur de la calle 56 sur a la calle 60 sur, y de oriente a occidente de la carrera
81J hasta la carrera 86. Para el año 2001 las inmediaciones del colegio Débora Arango Pérez
que se ubican en la carrera 84ª nº 57B-04 sur consistían en terrenos en pleno proceso de
urbanización con carencia de pavimentacion de sus calles y la inexistencia de la Avenida
Ciudad de Cali. Para el año 2006, puede verse que ha avanzado en mayor medida la
urbanización o implementacion del equipamiento de vivienda y comienzan a hacer aparición
o a mejorarse vías que más adelante comunicarán este sector con el resto de la ciudad como
la Avenida Ciudad de Cali o la pavimentacion de la diagonal 56 sur. Por otro lado, al analizar
la imágen de 2010, se evidencia un mayor poblamiento, con excepción de algunos lotes
cercanos al Río Tunjuelito (parte derecha de las imágenes) y el mejoramiento de algunas vias
del sector.
Para las personas entrevistadas el colegio ha generado una serie de cambios positivos, pues
ven de manera significativa que el mejoramiento en las vías contribuye al fácil acceso a la
zona.
Expresaron también que sin duda había activado el comercio y que incluso posibilitó el
aumento del costo de los arriendos:
Pues mejoró o sea como le digo, más hay mas comercio, las vías las mejoraron… Monté
el negocio, monté este negocio y mi casa se está valorizando más por las vías.
Hay un poco mas de accesibilidad, porque antes esta vía no, no estaba, entonces era más,
más complicado y pues nos permitió poner este negocio acá y los que vez hacia allá que
también son nuevos (Entrevista vecinos Colegio Débora Arango).
En general, para la población del barrio Agrupación Sinaí el colegio es visto de una manera
positiva, pues la construcción del colegio es un referente importante para el desarrollo de la
zona.
24El colegio Débora Arango Pérez está en medio de la foto rodeado de un círculo rojo
104
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 14 Zona de influencia y comercio circundante del Colegio Débora Arango Pérez
105
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente: Elaboración propia
El análisis y resultado del acercamiento a campo referente a la investigación de la zona de
influencia para el caso del colegio Débora Arango Pérez, indica que esta tiene un área de
41.409 metros cuadrados y se caracteriza por tener una forma alargada en tres sentidos
haciendo referencia a los ejes de conexión del colegio. La forma particular del colegio que
se asemeja a un cono, cuya única entrada y salida se ubica en lo que se le puede llamar la
“punta” de la figura, hace que la forma de la zona de influencia no sea poligonal, sino más
dependiente de rutas de acceso conectoras con la entrada principal del colegio.
Es de destacar que los dos grandes ejes de influencia se marcan sobre la Calle 55 sur, avenida
que conecta desde el colegio hacia el nororiente de la ciudad a la localidad de Kennedy y la
calle 57 B Sur, la cual conlleva hacia el occidente de la zona. Debido a la forma curva de la
calle 55 sur, estos dos ejes o avenidas se conectan directamente, casi en una sola calle, en el
cruce con la Avenida Ciudad de Cali.
Es de tener en cuenta que en este caso particular, la existencia de una gran avenida como la
Ciudad de Cali al nororiente del colegio no corta con la zona de influencia, ni tampoco
funciona como eje de transporte o flujo de estudiantes; es simplemente sobrepasada en el
momento de desarrollarse el flujo de estudiantes que se dirige hacia el occidente del sector.
En relación con la dinámica económica presentada en la zona de influencia del sector se
destaca la presencia de misceláneas, bicicleterías y cafés internet, sobre las calle 55 y 57B
sur. Se debe tener en cuenta que dentro de esta misma zona de influencia se encontraron más
de 30 tipos de comercios distintos en un sector de barrio de origen informal, que aunque
debido a la acumulación o a la cantidad tan particular de comercio de las tres categorías
mencionadas sí se puede ver una influencia notable de la presencia del colegio sobre la zona.
Es así como la presencia de una gran avenida sobre un sector no necesariamente puede
intervenir sobre la zona de influencia de un gran equipamiento, además que la manera de
acceder a un elemento del territorio es determinante para la forma de su zona de influencia y
que a pesar de la existencia de barrios previamente consolidados un actor o estructura
“nueva” como un equipamiento educativo sí puede influir sobre las dinámicas barriales, en
específico las económicas.
106
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 15 Comparación de caso: Datos cartográficos levantados con GPS con datos cartográficos
oficiales
Fuente de información: Corporación Fondo de prevención vial, cartografía de comercio, servicios y
equipamientos de Bogotá - Procalculo prosis 2012
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
3.10 Caso Colegio Jaime Garzón
Imagen 12. Fotografía aérea, Colegio Jaime Garzón, 1998
108
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente: http://mapas.bogota.gov.co/portalmapas/
Dentro del análisis del lugar circundante del colegio Jaime garzón para el año 1998 a través
de fotografías aeras, se puede apreciar que el espacio que hoy ocupa el equipamiento
educativo, se encontraba sin construir, al igual que otros espacios hacia el norte y occidente
de la zona analizada, adicionalmente a esto, se puede apreciar la inexistencia de una gran
avenida (hoy la ciudad de Cali), que le dé acceso vehicular a la zona donde se encuentra el
colegio, a su vez se puede distinguir la presencia tanto al nor-oriente (parte superior derecha
de la imagen) y sur oriente (parte inferior derecha de la imagen) de unos barrios ya
consolidados, a diferencia de las zonas norte, nor-occidental y occidental del lugar que
resaltan por su falta de construcción (lotes vacíos) o su no consolidación o construcción de
trama urbana.
Es de resaltar dentro de este análisis, la clara escases de construcción de zonas de movilidad
peatonal, y vehicular en el sector aledaño al colegio Jaime Garzón con una adecuada
pavimentación, además, es de resaltar una arborización en el contorno del espacio de lo que
es hoy el equipamiento que lleva a pensar que para el momento este lote no solo no estaba
construido sino separado del contorno urbano como un espacio privado y protegido de la
ciudad.
Imagen 13 Fotografía aérea, Colegio Jaime Garzón, 2001
109
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente Google Earth 2014
En el proceso de reconocimiento del lugar circundante del colegio Jaime Garzón para el año
2001 apoyado con fotografías satelitales tomadas en la época se aprecia una malla vial en
aceptables condiciones de construcción, especialmente la Avenida Ciudad de Cali ya
construida, con unos espacios peatonales aún sin terminar. También están varios terrenos
vacíos al oriente (parte superior de la fotografía) y al occidente del colegio, por el lado norte
(derecha de la fotografía) se ve un barrio ya consolidado con una importante densidad de
110
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
predios, mientras que al sur, se encuentra una zona de vivienda menos consolidada con baja
densidad de vivienda soportada por la presencia de lotes vacíos en el lugar y al sur del colegio
se ubican zonas de utilización para aparcamientos de vehículos.
Otro aspecto importante de la zona analizada mediante las respectivas fotografías aéreas es
la dinámica de movilidad peatonal existente en la zona, evidenciada por la formación de
caminos conectores dentro de los lotes vacíos previamente mencionados, lo cual indica una
comunicación o una relación de movilidad entre diferentes puntos del territorio.
Imagen 14.Fotografía aérea, Colegio Jaime Garzón, 2006
111
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente: Google Earth 2014
Para el año 2006 son notorios cambios interesantes entorno a las características físicas de las
inmediaciones del colegio Jaime Garzón, comenzando con la misma planta física del colegio
112
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
en donde se ven cambios en su construcción. Adicional a esto, se observa una consolidación
de la malla vial del lugar, incluyendo la ampliación de la diagonal 49 sur y construcción de
andenes adecuado para las principales avenidas del territorio incluyendo la Avenida Ciudad
de Cali.
Se evidencia la construcción de vivienda nueva en varias zonas que hace 5 años eran
simplemente lotes, cambiando el territorio en términos de densidad de viviendas, población,
comunicación y movilidad.
113
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 15. Fotografía aérea, Colegio Jaime Garzón, 2014
Fuente: Google Earth 2014
114
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Para el año 2014 se aprecia una consolidación del sector como zona de vivienda con la
aparición de conjuntos residenciales en zonas que eran baldías o de uso para aparcamiento.
Aunque todavía se ven ciertas zonas baldías es evidente la dinámica de construcción que ha
tenido el lugar que rodea al colegio Jaime Garzón.
3.10.1 Cambios territoriales, Colegio Jaime Garzón
Respecto a los cambios que se han percibido en el territorio los vecinos del Colegio del Barrio
Las Margaritas afirmaron que el lugar antes de la existencia del colegio era más tranquilo y
seguro. A diferencia de otras entrevistas a vecinos de colegio, aquí se menciona que este
cambio es causado porque ahora “hay mucha gente desconocida”, refiriéndose a nuevos
vecinos, estudiantes y vendedores ambulantes que han llegado al barrio. De igual modo,
mencionan que la ampliación de la Avenida Ciudad de Cali cambió mucho el sector, igual
que lo hizo la construcción del Portal de las Américas. Por otra parte, los entrevistados
refirieron que el colegio sí ha beneficiado mucho a los niños de los barrios de la zona.
Como se identifica en esta zona los cambios que señala la población residente se le atribuyen
más a la construcción del Portal de Las Amércas y al mejoramiento de la Avenida Ciudad de
Cali. Del mismo modo, se hace referencia a lo importante que ha sido el colegio para los
barrios de origen informal como el barrio Gran Britalia.
115
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 16 Zona de influencia y comercio circundante del Colegio Jaime Garzón
Fuente: Elaboración Propia
116
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En el análisis resultado del acercamiento a campo, se pudo constatar que la zona de influencia
para el caso del colegio Jaime Garzón es restringida por dos externalidades bastante
importantes no solo a nivel local sino a nivel ciudad: La Avenida Ciudad de Cali (Carrera 86
en esta parte de la ciudad) y el Portal de las Américas, la primera bordea todo el sector norte
del colegio conformando una barrera que impide el libre tránsito y la movilidad peatonal, y
el segundo que está más alejado al noroccidente del colegio (380 metros en línea recta) y
reprime con su misma influencia sobre el sector.
Hacia el sur y occidente del colegio, la zona de influencia se extiende libremente de manera
que el buffer o polígono que esta forma en el espacio tiene un diámetro de 172.868 metros
cuadrados, el cual es fuertemente extendido por una red de parques circundantes al colegio.
El más preponderante es el Parque Distrital Las Margaritas que tiene una gran extensión y
siendo contiguo al colegio es aprovechado para diferentes actividades por los estudiantes
como el deporte, reuniones, paseos, etc.
Resaltan los corredores de las carreras 85 A, tanto a oriente como a occidente, calle 51C sur,
calle 52ª sur y Calle 54 sur, como vías de entrada y salida de estudiantes del colegio y cuyo
flujo de estudiantes hace que hagan parte de la zona de influencia del colegio.
El comercio y las actividades económicas que se desarrollan dentro de esta zona de influencia
escasea en inmediaciones del colegio pues solamente hay 5 establecimientos comerciales
“frente” al colegio, densificándose en cuanto se va insertando en sectores más residenciales
(y más aún las de origen informal); lo cual conlleva a que la dinámica económica se permee
de una manera manifiesta con actividades típicas de barrio que no son posibles asociar con
la dinámica de construcción de colegios como son el centro de salud, el salón comunal, los
mini mercados, las carnicerías, etc.; aunque también hacen presencia servicios de papelerías,
misceláneas y cafés internet.
Se concluye que para este caso la influencia de un elemento de tipo local, puede ser permeada
por la influencia de elementos de nivel de ciudad y que la actividad residencial ya sea de
origen formal o informal también tiene influencia sobre el espacio, lo que crea tensión o
resistencia por la incorporación o extensión de elementos que demanden cierta distinción en
el territorio.
117
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 17 Comparación de caso: Datos cartograficos levantados con GPS con datos cartograficos
oficiales
118
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
i Fuente de información: Corporación Fondo de prevención vial, cartografía de
comercio, servicios y equipamientos de Bogotá - Procalculo prosis 2012
Según los datos oficiales de comercio, servicios y equipamientos próximos al colegio Jaime
Garzón, los registros son relativamente escasos, de manera que solo se ven algunos servicios
comerciales, bares, discotecas y droguerías con una baja densidad y con distancias mayores
a 400 metros de donde se encuentra el colegio. Estas fuentes indican una dinámica comercial
y de servicios inferior a la encontrada en la expedición en campo.
3.11 Caso Colegio Gustavo Rojas Pinilla
Imagen 16. Fotografía aérea, Colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2001
119
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente:
Google Earth, 2010
En esta foto se observa el estado, para el 6 de enero de 2001, de La UPZ Castilla de la
localidad de Kennedy, especificamente las zona que va de la calle 11 C a la calle 10 C y de
la carrera 79 F hasta la carrera 81B. Allí se puede ver un proceso de implementación de
equipamiento de vivenda no consolidado con grandes espacios de lotes, calles sin pavimentar
Car
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79
F
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Calle 11 C
Car
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81
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oCalle 10 C
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
y una proceso de construcción de equipamiento de vivienda manifiesto sólo en la parte
noroccidental del territorio aquí analizado (parte inferior izquierda de la imagen) y un proceso
similar que surge en la parte suroccidental de este territorio (parte inferior derecha de la
imagen, mientras que en el resto de la zona no existen construcciones o procesos de
instalación de algún tipo de equipamiento urbano. Tampoco divisa aún la calle 11 que
comunicará esta parte de la ciudad con la carrera 72 o Avenida Boyacá, faltando además la
consolidación como vía de la carrera 80 que en esta imagen se ve como un camino sin
pavimentar bastante delgado e incompleto25.
25El círculo rojo representa el lugar en donde posteriormente estará el colegio Gustavo Rojas Pinilla.
121
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Imagen 17. Fotografía aérea, Colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2006
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Calle 10 C
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente: Google Earth, 2014
En esta foto se aprecia el estado, para el 21 de febrero de 2006, de La UPZ Castilla de la
localidad de Kennedy, especificamente las zona que va de la calle 11 C a la calle 10 C y de
la carrera 79 F hasta la carrera 81B, en donde es visible un proceso de implementación de
equipamiento de vivenda no consolidado con grandes espacios de lotes, calles sin pavimentar
y un proceso de construcción manifiesto sólo en la parte occidental del territorio (parte
inferior de la imagen). Además es evidente la casi inexistencia de la calle 11 que comunica
esta parte de la ciudad con la carrera 72 o Avenida Boyaca, la cual es un camino sin
pavimentar, lo mismo que la carrera 8026.
Imagen 18. Fotografía aérea, Colegio Gustavo Rojas Pinilla, 2010
26El círculo rojo representa el lugar en donde posteriormente estaría el colegio Gustavo Rojas Pinilla.
123
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Fuente: Google Earth, 2014
Calle 11 C
Calle 10 C
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En la fotografía se ve el estado, para 2010, de La UPZ Castilla de la localidad de Kennedy,
especificamente la zona que va de la calle 11 C a la calle 10 C y de la carrera 79 F hasta la
carrera 81B, en donde se encuentra un proceso de implementación de equipamiento de
vivenda progresivo, con la excepción de lugares como las inmediaciones de la carrera 80, al
oriente de la zona aquí referenciada, y los terrenos pertenecientes al humedal de Techo (a la
derecha de la imagen). Hay construcciones de vivienda de tipo casa y apartamento, además
de la construcción incompleta de la carrera 80 y de la calle 11 que comunica esta parte de la
ciudad con la carrera 72 o av Boyaca27.
3.11.1 Cambios territoriales, Gustavo Rojas Pinilla
Como se puede ver en las imágenes pasadas que van de norte a sur, de la calle 11C a la calle
10C, y de oriente a occidente de la carrera 79F hasta la carrera 81B, podemos darnos cuenta
que para el año 2001 las inmediaciones del colegio Gustavo Rojas Pinilla (CL 11B No. 80B-
61) constituían terrenos sin construir con muy pocas viviendas a sus alrededores. Para el año
2006 comienza un proceso de implementación de equipamientos de vivienda, en donde se ve
un mayor poblamiento al occidente del colegio y un proceso de construcción de calles que
en el futuro le darían una mejor conexión con la ciudad a este territorio (como la calle 11 y
la carrera 80). Cuando se analiza la imagen de 2010 se evidencia un mayor poblamiento, en
especial en el sector oriental de la zona; un claro mejoramiento de la carrera 80 y la calle
11(la cual comunica este territorio con la avenida Boyacá (carrera 72). A su vez, comienza
un proceso de construcción de vivienda tipo casa y edificios de apartamentos en la parte
oriental de este territorio. También se analiza que el proceso de implementacion de
equipamiento urbano y poblamiento del sector aún no ha llegado a su etapa final, pues en el
curso de la calle 11 y la carrera 80 hay tramos con falta de construcción, pavimentación o
mejoramiento de las vias. Como caracteristca única para este proyecto, el territorio tiene una
condición especial puesto que es bastante cercano al humedal Techo, lo cual detiene su
expanción en construcción hacia el sur.
La población entrevistada que vive en las inmediaciones del colegio menciona que la zona
del barrio Lagos de Castilla no ha cambiado mucho a raíz del colegio en cuanto a mejoras de
infraestructura. Estas personas expresaron que los cambios en cuanto a construcciones se
refiere se han venido desarrollando desde hace siete años cuando se empezaron a construir
algunos conjuntos residenciales. Por otra parte, consideran que los cambios que se han visto
son cambios negativos en cuanto a la seguridad de la zona:
Pues sinceramente sí, para qué, todo el mundo cuando dijeron que ahí iba a quedar un
colegio y que era un megacolegio se pusieron muy contentos pero ahorita si la mayoría
de gente esta es vendiendo, no de verdad a la mayoría de propietarios sienten que, que ya
27El círculo rojo representa el lugar en donde está el colegio Gustavo Rojas Pinilla.
125
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
no era lo máximo se fueron, se fueron, a un señor vendió allí una casa y se fue a vivir a
esa urbanización que hay ahí pasando el puente, otros se fueron a vivir para suba la
mayoría de gente que estaba actualmente, antes del colegio, propietarios de las casas ya
ni la mitad están viviendo, se han ido, pues acá llegan los sardinos y salen y eso cogen
las casa a piedra les dañan los vidrios, se pegan […] Mucha droga, mucho raterismo, se
meten a las casa roban, viciosos (Entrevista vecino Colegio Gustavo Rojas Pinilla).
Los entrevistados refirieron que esta situación de inseguridad se debe a que los niños y los
jóvenes que estudian en el colegio son una población que en su mayoría no pertenecen al
propio barrio, ni a los barrios vecinos. Consideran que el colegio se hizo ahí porque el lote
lo había comprado años atrás la alcaldía.
Los residentes de la zona opinan que hay mucho trabajo por hacer en cuanto a la organización
interna del colegio, ya que faltan profesores y salones, pues en general creen que el colegio
es insuficiente para la cantidad de alumnos que tiene matriculados.
126
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 18 Zona de influencia y comercio circundante del Colegio Gustavo Rojas Pinilla
Fuente: Elaboración propia
127
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
En el acercamiento a campo se pudo constatar, que la zona de influencia para el caso del
colegio Gustavo Rojas Pinilla, es fuertemente restringida debido a la actividad de
construcción que hay en las inmediaciones del colegio y a la presencia del humedal de Techo
en las proximidades del colegio. No existe algún tipo de influencia del colegio sobre la parte
oriental de la zona a causa de construcciones que obstaculizan el paso, ni al sur a causa de la
presencia del humedal y tampoco al norte por la presencia de construcciones y ausencia de
salidas o accesos del colegio de la zona.
Lo anterior ha ocasionado que la influencia del colegio se extienda hacia la parte oriental del
territorio, al interior del barrio de origen formal contiguo a la zona donde se instauró el
colegio Gustavo Rojas Pinilla, creando un polígono de influencia de 116.154 metros
cuadrados.
En las inmediaciones del colegio existe un barrio de origen informal que está en proceso de
renovación y construcción de espacios de vivienda, similares al gran desarrollo de barrios de
origen formal que se viene dando desde la parte oriental del sector del barrio Castilla, lo que
ha ocasionado la carencia de malla vial barrial y vías de acceso debidamente construidas que
solo comienzan a aparecer cuando se llega al sector de origen formal con la calle 11ª.
El comercio y las actividades económicas que se desarrollan dentro de esta zona de influencia
son bastante limitados en relación a su cantidad pues son solo 17 establecimientos
comerciales, que únicamente se ven sobre el corredor de movilidad hacia el colegio con la
calle 11ª, los cuales en su mayoría son papelerías y cigarrerías.
De este estudio de caso se puede concluir que la influencia de un actor dentro del territorio
puede ser restringida o condicionada por el estado o el proceso de desarrollo en que pueda
estar la zona y adicionalmente por características particulares de la zona, como en este caso,
lo es la presencia de un humedal, que interfieren drásticamente en su dinámica imposibilitado
un desarrollo de actividades sociales y económicas dentro de la zona.
.
128
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Mapa 19 Comparación de caso: Datos cartográficos levantados con GPS con datos cartográficos
oficiales
Fuente de información: Corporación Fondo de prevención vial, cartografía de
comercio, servicios y equipamientos de Bogotá - Procalculo prosis 2012
129
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Analizando las fuentes oficiales de la ubicación de equipamientos, servicios y comercio en
el área circundante al colegio Gustavo Rojas Pinilla, se deduce que, la zona se distingue por
ser dominantemente de estrato socioeconómico 2 en su parte norte y 3 en su parte sur. Se
observa la lejanía al comercio de la zona, lo cual es coincidente con el ejercicio de
levantamiento y comprobación en campo que buscaba obtener esta misma información desde
una fuente primaria, en donde se evidenció una dinámica económica, y comercial
relativamente alejada al equipamiento educativo.
3.12 Generalidades de los hallazgos: Los colegios de “puertas para afuera”:
Relación equipamiento educativo y territorio
Cuando se habla de territorio es muy común que se introduzca el tema de cambio, puesto que
el territorio, al ser un compuesto entre lo físico, lo espacial y lo social, está constantemente
ligado a los cambios que suceden o puedan suceder, lo cual es el principal interés del
científico, observador o interesado sobre cualquier territorio aún más allá de su descripción.
En este sentido, y por la referencia que se hace al territorio, debe ser claro que, cuando se
reconfigura un territorio, no sólo se está reconfigurando en su estructura física, sino que se
relaciona estrechamente con los individuos que lo han producido (Duque, 2005, pág. 35-36).
Es este precisamente el análisis que se acaba de hacer dentro de este capítulo que muestra
cómo cambia el territorio; cuando se mira desde una perspectiva histórica entre un antes y un
después de la incorporación o cambio de uno o varios elementos que lo constituyen se
comprueba que el territorio, además de poseer una heterogeneidad única en su composición,
es totalmente cambiante.
El territorio se encuentra en constante desarrollo a tal punto, que en un periodo menor a diez
años pudieron apreciarse, mediante fotografías aéreas, cambios importantes en diferentes
territorios a la vez. Al mismo tiempo pudo percatarse la necesidad de crear o planear
intervenciones únicas para cada territorio en la medida en que su heterogeneidad y sus
singularidades lo exigen y en la medida en que cambia una parte o un aspecto del territorio y
surgen nuevos cambios en nuevas partes o aspectos del mismo.
3.12.1 Tres tipos de implementación
Durante la exploración, desarrollo y análisis de este proyecto, se descifraron tres maneras por
las cuales la Secretaría de Educación realiza la implementación del equipamiento escolar
para la prestación del servicio (Véase apartado sobre parámetros para construcciones
escolares)
130
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
1) Desde lo rural:
Esta manera de implementación de equipamiento educativo, es la menos común que se puede
hallar en todo lo referente a la política de construcción de colegios públicos descrito en las
temporalidades y gobiernos explicados en este documento.
Data de la compra de terrenos en espacio rural, cercano a la espacio urbano ya consolidado
de la ciudad, el ejemplo de este tipo de implementación es el caso del colegio “mochuelo
alto” en ciudad Bolívar, las implicaciones de este tipo de implementación datan en primer
lugar de una compra de espacio rural, el cual (por lo menos para el ejemplo acá otorgado)
corresponde a una gran extensión de tierra la cual sobrepasa los estándares necesarios para
la construcción de solo un equipamiento educativo. Es también de resaltar que este tipo de
adquisición de terreno para la secretaría de educación en términos financieros es bastante
acertado mirándolo desde una perspectiva del valor del suelo.
Sobre este tipo de implementación es necesario resaltar de igual manera que es dependiente
de una dinámica de crecimiento demográfico y físico de la ciudad, que le permita una vez el
equipamiento esté disponible ofertar el servicio, de una demanda apropiada para el buen
funcionalmente de este, por lo tanto, si la dinámica de crecimiento en el espacio urbano de la
ciudad tanto físico como demográfico, no corresponde a lo estimado en los estudios previos
a la construcción del colegio y no disminuye el distanciamiento de lo urbano con lo rural en
las inmediaciones del colegio, este no saciará la necesidad del servicio educativo proyectada
para su construcción.
1) Búsqueda de ”espacio ideal”
Esta manera de implementación es la más común dentro de la exploración efectuada en este
estudio, data de la “búsqueda del lote ideal”: en los espacios de la ciudad, donde haya una
necesidad de implementación de equipamiento educativo, se hace una búsqueda de un lote o
terreno no construido, que cumpla ciertas características óptimas para ejecutar
construcciones dentro del mismo, este tipo de búsqueda puede ser mediante sobre vuelos de
la ciudad, con fotos aéreas o simples recorridos a pie.
Una de las consecuencias de este tipo de implementación, es la imposibilidad de “encontrar
el lote ideal”, es decir, si bien se pueden encontrar espacios para la construcción del colegio,
estos pueden no encontrarse en la zona exacta donde se necesitaría realizar la obra estructural,
sino que en lugares próximos, igual está el inconveniente de la forma del lote que puede
conllevar a esfuerzos extra de diseño del equipamiento (véase caso de estudio: Débora
Arango Pérez), o inclusive, el espacio no contar con características mínimas deseadas para
la construcción como lo son accesos, morfología del terreno u otra similar.
131
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
La implementación de este espacio se puede subdividir en dos maneras: la primera, data de
encontrar un espacio apropiado dentro de una trama urbana ya consolidada, es así como se
puede ver dentro de nuestros casos de estudio los colegios Jaime Garzón, y Santiago de las
atalayas (Véase fotografías aéreas), donde si bien existe un espacio consolidado, aún había
un espacio disponible para la construcción del equipamiento.
La segunda manera data de la búsqueda de espacios dentro de la ciudad, que si bien son
espacios urbanos, aún no hay desarrollo urbano mayor, este es el caso Gustavo Rojas Pinilla,
en donde al haber una necesidad de construcción de equipamiento público escolar en la zona,
se incorpora el colegio en estos espacios conllevando al colegio a ser un jugador más en el
desarrollo de esta zona, es de aclarar que dentro de esta categoría, no se quiere argumentar
que el colegio funciona como polo de desarrollo, sino que simplemente hace parte de ese
mismo desarrollo del sector.
2) Renovación
Este tipo de implementación si bien no es la más común, también es desarrollada por la
secretaria de educación para la incorporación de equipamientos urbanos educativos, data de
la necesidad de construcción de colegio en una zona determinada con una demanda
considerable, pero, sin embargo, no se encuentran espacios en donde se pueda ejecutar la
obra, a esto, para poder saciar la demanda manifiesta en la zona, la secretaría de educación
compra espacios ya construidos, hace englobe de lotes y construye el equipamiento.
Esta manera de implantación de colegios es la más costosa en términos de valor del suelo, ya
que es la única que compra espacio ya construido, sin embargo, es una oportunidad de la
secretaría de educación de no solo ejecutar la obra en el lugar más deseado para cumplir con
el servicio, sino que le permite hacer una renovación urbana de la manzana o englobe de lotes
involucrados, esto conlleva a una construcción más conveniente en términos de diseño y
contexto inmediato del colegio otorgándole un plus arquitectónico y en cierto sentido urbano
paisajístico al equipamiento.
3.12.2 Inseguridad y drogadicción “Colegio de puertas para afuera”
Dentro del estudio aquí realizado se pudo encontrar que hay una separación entre el concepto
de colegio de puertas para afuera y el de puertas hacia adentro. Tal diferencia trata sobre una
política educativa pensada exclusivamente en la construcción, adecuación y manejo del
equipamiento educativo pensado hacia sí mismo, es decir, un equipamiento que si bien trae
algunos beneficios (como mejoramiento de vías, calles, espacio público) al territorio
132
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
inmediato donde se implementa, es únicamente pensado en beneficio de su buen rendimiento
como edificio prestador del servicio educativo.
Esta política, por el contrario, no está estrechamente relacionada con el territorio en la medida
que solo se limita a la prestación de un servicio educativo y no sujeta a los cambios que
suceden en el territorio inmediato. Así, cuando se entrevistó a la comunidad vecina a los
colegios, las personas veían el colegio como un edificio aparte de su entorno y lugar de
vivienda, dicho de otro modo, como algo que hay en el barrio, pero que no es propio de él.
Hubo muchas quejas en sentido del aumento de la delincuencia, riñas, drogadicción y llegada
de jóvenes estudiantes de barrios ajenos a las cercanías del territorio, lo que muestra la falta
de afianzamiento en una política de puertas hacia adentro que ignora las relaciones con el
territorio que hay de puertas hacia afuera.
3.12.3 Cambios (mejoras en las vías, comercio)
Tras el análisis de este proyecto se pudieron percibir grandes mejorías en el sentido
infraestructural de los territorios inmediatos de los colegios con el fin de mejorar el acceso y
la imagen desde fuera del colegio. Tales mejoras trajeron consecuencias positivas para el
sector, como las realizadas en la iluminación y el estado de la calle en cuanto al arreglo de la
fachada del territorio. Además se vislumbró la posibilidad de intensificación del comercio
formal e informal28en las zonas estudiadas.
3.12.4 La importancia de que los niños tengan donde estudiar cerca a su casa
Es claro tanto para los entes oficiales como para los habitantes del sector que hay una gran
necesidad de que los niños estudien cerca a sus lugares de vivienda. Para los habitantes del
28 Sobre los vendedores ambulantes: Esta temática para este estudio en principio iba a ser tomada en cuenta
como agregados dentro de los análisis de los estudios de caso, sin embargo a raíz de las múltiples visitas a
campo, se pudo constatar que en primer lugar existía una constante en la presencia de este tipo de dinámica
territorial, en todos los casos, además que era una dinámica esporádica, es decir, la presencia de las ventas
ambulantes no era constante en el territorio, sino, mantenían unos horarios coordinados con los flujos pico de
estudiantes que asistían a los colegios, por otro lado, el tipo de comercio que producían era específico para la
venta a personas jóvenes en edad escolar.
También es de resaltar que la ubicación de estos dentro del territorio era en las inmediaciones del colegio (no
más de una o dos calles de distancia), al entrar en análisis de correlación con las zonas de influencia analizadas
para cada uno de los casos de estudio, se pudo constatar que el comercio consolidado, especialmente el que es
ubicado en barrios de origen informal retiene la presencia de las ventas informales a tal punto que la
informalidad era mínima en comparación a la formalidad a lo largo de las zonas de influencia de los casos de
estudio.
Por último se denota que en temas de percepción, el tema de ventas informales dio paso a un efecto negativo
sobre los habitantes tradicionales de cada una de las zonas visitadas en la medida que este tipo de dinámica era
asociada a desorden y venta de estupefacientes, además entro como una de las categoría de consecuencias
negativas de la existencia o incorporación de equipamientos educativos dentro de barrios consolidados.
133
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
lugar son claves los temas de seguridad y transporte, mientras que para la Secretaría de
Educación es clave el tema de calidad del equipamiento, la cual tiene sus propios parámetros
en este tema.
No obstante, lo visto en campo no llena las expectativas de ninguno de estos dos actores
puesto que hay muchos alumnos que tienen que desplazarse desde barrios lejanos (en la
mayoría de casos a pie), para ir al colegio; esto muestra una falta de planeamiento,
distribución y oferta del servicio educativo.
.
3.12.5 Más pertenencia cuando lo niños de los colegios son del barrio
Cuando existe la percepción de “lo mío” o de “lo nuestro”, es muy probable que el sentido
de pertenencia aflore. Sin embargo, a causa de los problemas de oferta y espacios
anteriormente nombrados, hay muchos niños que estudian en colegios lejanos a su barrio, es
decir, a su territorio. Esto impide que ese sentido de pertenencia surja en relación al colegio,
lo cual trae como consecuencia el descuido y alejamiento de la relación con el colegio. El
resultado es “que los niños dañen, rayen y no cuiden las instalaciones” (Entrevista a Carlos
Benavides Coordinador del PMEE), y que los niños que sí pertenecen al sector cercano al
colegio no lo vean como una parte del territorio sino como algo externo que trae simplemente
un servicio.
134
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
4. Conclusiones: Colegios y equipamientos falencias y aciertos
A lo largo del desarrollo de esta investigación se ha abordado la temática de la construcción
de colegios públicos en la ciudad de Bogotá durante los gobiernos de las alcaldías Peñalosa
y Garzón. Una de las aseveraciones que se puede dar es que fueron estos dos gobiernos,
quienes, por primera vez, incluyeron dentro de sus programas de gobierno el tema educativo
articulado a la construcción de ciudad. En Bogotá no se había hecho una inversión para la
infraestructura escolar hasta el gobierno de Peñalosa en esas zonas marginales y en esas zonas
periféricas, porque si uno mira las fechas de las tipologías, eso muestra que cada vez que
hay un movimiento en cuanto a política pública la educación es algo a lo que se le mente
presupuesto. (Cediel, 2015)
Fue solo hasta el Plan Sectorial de Educación 1998-2001 y la implantación de la norma
técnica NTC 4595 de 1999 que se establecieron los requisitos para el planeamiento y el
diseño físico espacial de las nuevas instalaciones escolares durante el gobierno de Enrique
Peñalosa, y posteriormente, se consolida esta propuesta en el PMEE del gobierno de Luis
Garzón; generando una ruptura en el esquema de construcciones escolares desde el punto de
vista de política a nivel distrital. En tanto a nivel nacional, como se expuso en el capítulo
histórico, solo se han planteado parámetros desde puntos de vista arquitectónicos (formas,
espacios, medidas capacidad) y en ciertas ocasiones teniendo en cuenta la variedad climática,
sin embargo, no se había ejercido una propuesta desde el punto de vista de la planeación
urbana.
En el gobierno Peñalosa se creó el primer plan de concesión de instituciones educativas que
dio nacimiento a la Asociación Alianza Educativa (AAE), en el caso del gobierno Garzón se
trabajó de la mano de instituciones como Planeación Distrital, la Defensoría del Espacio
Público, la Unidad Administrativa Especial de Catastro Distrital, las curadurías urbanas,
entre otras instituciones. Todo ello para poder consolidar nodos comunitarios que permitieron
ofrecer a la comunidad diferentes servicios.
Durante la administración Petro se continúo con lo planteado por Garzón al incrementar la
infraestructura con el sistema tradicional, lo cual incluía la terminación de obras inconclusas
de administraciones anteriores y la restitución y re potenciación de construcciones existentes.
Remplazo de antiguas estructuras que no cumplían con las normas vigentes en especial la
Norma sismo resistente. Para la construcción de nuevas infraestructuras, la secretaría de
educación seleccionó los proyectos, con el apoyo de la Sociedad Colombiana de Arquitectos.
La intención del diseño es tratar el equipamiento educativo público como espacio público, el
colegio como polo de desarrollo renovando la estructura urbana local y procurando la
participación de la comunidad que utiliza las instalaciones del colegio (SED, 2015)
135
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Bajo esta alcaldía se propusieron 25 proyectos (entre terminación, restitución y nuevos
colegios con infraestructura existente). Además, bajo la modalidad de diseño y obra, se
ejecutaron 23 proyectos que beneficiasen a 25.762 estudiantes, con 144.569,3 m²
intervenidos. Bajo la modalidad de consultoría en proyectos tradicionales se adelantaron 34
proyectos con una población beneficiada de 30.361 estudiantes, con 169.069, 53 metros
cuadrados intervenidos. Bajo la modalidad del concurso diseños innovadores de la SCA-
SED-Colegios de desarrollaron 10 proyectos con un beneficio de 10.786 estudiantes, con
60260 metros cuadrados intervenidos. La SED gestionó un total de 30 predios o zonas de
cesión pública y predios fiscales, con un área de 128.352 m² para 27 colegios nuevos. Gestión
conjunta con el departamento Administrativo de la Defensoría del Espacio Público –
DADEP- y urbanizadores. Gestión predial por compra. La SED gestionó la enajenación de
30 predios y dio inicio a los procesos de expropiación de 8 predios, completando 38 predios
con un área de 22.578,54 m² en las localidades de Kennedy, Engativá, Ciudad Bolívar, Bosa
y Suba.
La implementación de equipamientos educativos por las administraciones de Peñalosa,
Garzón y Petro, consolida las edificaciones educativas públicas como símbolos urbanos, en
tanto el colegio cambio la imagen del sector y se consolida como referente de acceso a
derechos, en este caso la educación. Los equipamientos son espacios que cumplen una doble
función pues, además de proveer servicios esenciales, contribuyen en la construcción y en el
fortalecimiento de la vida colectiva. Esto es posible si el equipamiento se concibe, desde el
primer esquema de diseño, como un lugar que no solo debe prestar un servicio determinado,
sino como un espacio para propiciar el encuentro, promover el uso adecuado del tiempo libre
y generar sentido de pertenencia y orgullo a través de un alto valor estético. (Franco, 2012)
Este tipo de infraestructura es la más representativa del sector en la mayoría de los casos y
contribuye a los procesos de equidad. Este término data de cuatro componentes mínimos
mencionados en la tesis de grado de Avendaño (Avendaño Rodríguez 2012), como factores
o dimensiones citando a Katarina Tomasevki (página 22) en donde con el cumplimiento de
estos cuatro parámetros data de una equidad espacial al menos en términos educativos:
asequibilidad, la cual es la que garantiza una adecuada oferta en la cobertura del servicio;
Accesibilidad, la cual hace cuenta de la capacidad física de llegar o acceder al respectivo
servicio; Adaptabilidad, es la dimensión que asegura que el servicio se adapte a las
necesidades mínimas del usuario del mismo y Aceptabilidad, es la dimensión que demuestra
la aprobación del mismo usuario en relación a la utilización del servicio.
El equipamiento educativo genera en los barrios una vida cotidiana que responde tanto a la
asistencia de estudiantes en la jornada escolar, como al comercio informal que se produce
por la venta de productos a estudiantes. Este comercio es estigmatizado por los residentes
que lo ven como un factor de inseguridad pues se asocia a las mafias que controlan el micro
136
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
tráfico de drogas en la zona. Este tema, más el pandillismo son los impactos negativos
asociados al equipamiento. Fenómeno de percepción más asociada a las falencias en la
planificación urbana y la segregación provocada por el tipo de ciudad, que a la
implementación de los equipamientos en sí.
Los equipamientos educativos contribuyen al desarrollo territorial. Si bien este no fue un
tema dentro de la presente investigación, se debe reconocer, que contribuye al fortalecimiento
social en los barrios que históricamente presentan bajos índices de desarrollo humano, debido
a que logran una inclusión social no solo por la cobertura que se
amplían en cupos escolares, sino también, por el proceso de apropiación y pertenencia hacia
lo público. La ciudad es un espacio no solo para habitar, sino para sentir y pertenecer, lo que
hace la diferencia en el resultado de muchos procesos y dinámicas que se experimentan en la
capital. Por ello, no se puede hablar de paisajismo, servicios públicos, equipamientos y
espacio público como elementos aislados. (Bolaños, 2010)
Esta apuesta urbanística por la construcción de este tipo de colegios, incluyó el
mejoramiento de la infraestructura vial de pasos peatonales, señalización de seguridad vial y
definición de espacios públicos y privados, además la vinculación al uso de nuevos espacios
comunitarios para los residentes, esto responde a la propuesta “volver a abrir la escuela a la
ciudad”. De igual modo, estos aspectos contribuyen a que las zonas de influencia del
equipamiento educativo se vuelvan más competitivas económicamente, puesto que, el
comercio aumenta.
Este trabajo aporta a la dimensión cualitativa del impacto que genera estas construcciones.
Al igual que muestra la realidad urbana de todo lo implica el cumplimiento de los derechos
ciudadanos en la medida que se aumenta la construcción de equipamientos públicos. Si bien
los datos cuantitativos son relevantes y bien este trabajo se hubiese podido enfocar en
enumerarlos (total vías, mejoradas, total cobertura escolar de los colegios, nuevos empleos
generados, etc.), vemos en este estudio que la percepción de los ciudadanos influye en los
procesos de apropiación y sentido de pertenencia de lo público.
137
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
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LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
Anexos
A. Indicadores de dinámica de construcción y capacidad de oferta y demanda de
cupos escolares (1999-2009)
Tabla 11Construcción de colegios y adecuación de capacidad reciente:
Localidad
Colegio distrital Colegio concesión
2006 2007 2008 2009 2006 2007 2008 2009
Usaquén 11 11 11 11 1 1 1 1
Chapinero 3 3 3 3
Santafé 9 9 9 9 1 1 1 1
San Cristóbal 33 33 33 33 2 2 2 2
Usme 44 46 45 45 5 5 5 5
Tunjuelito 12 12 12 12
Bosa 21 24 25 28 5 5 5 5
Kennedy 37 38 40 40 3 3 3 3
Fontibón 9 10 10 10
Engativá 30 30 31 32 2 2 2 2
Suba 22 25 26 26 2 2 2 2
Barrios
Unidos 10 10 10 10
Teusaquillo 2 2 2 2
Los Mártires 8 8 8 8
Antonio
Nariño 5 5 5 5
Puente Aranda 15 15 15 15
La Candelaria 2 2 2 2
Rafael Uribe
Uribe 25 25 26 26 1 1 1 1
Ciudad
Bolívar 35 35 38 38 3 3 3 3
Sumapaz 4 4 4 4
Totales 337 347 355 359 25 25 25 25
145
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
1.1 B.guía de entrevista con habitantes y comerciantes UNIVERSIDAD NACIONAL SEDE BOGOTÁ MAESTRIA EN URBANISMO
CAMBIOS TERRITORIALES A PARTIR DE LA CONSTRUCCIÓN DE COLEGIOS
PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y GARZÓN
Lugar: Fecha: Hora:
Investigador: Fabian Reyes Ballen
Entrevista Numero
1. CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRAFICAS Y DE GEO-REFERENCIACIÓN
1.1 Nombre
1.2 Edad 1.3 Sexo
1.4 Barrio de residencia 1.5 Dirección
1.6 Hace cuanto tiempo usted lleva viviendo en este lugar
1.7 Tiene algún tipo de comercio en este barrio 1.9 Hace cuanto:
1.10 Ocupación: 1.11 Qué tipo de comercio tiene
1.12 Que nivel educativo posee
Primaria ________ Secundaria__________
Pregrado_________
Posgrado________ Especialización_______ Otro
____________
2. Conocimiento de los aspectos del territorio que son tomados en cuenta por las políticas
en el momento de ser formuladas e Identificación el proceso de formulación y ejecución
de la política pública educativa en Bogotá y ver las Localidades de Bogotá que han sido
más intervenidas por los planes y proyectos educativos para el periodo 2004-2008
2.1 Por qué cree que se instalo "este" colegio, en su zona
2.2 Dónde cree que se han construido más colegios en Bogotá
2.3 Qué parámetros o características de su zona o barrio se tomaron en cuenta para la
construcción de este colegio cree usted que se tomaron en cuenta
146
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
3. programas, planes o acciones educativas se han implementado en cada localidad de
Bogotá para el periodo 2004-2008
3.1 Qué otras obras en educación usted conoce en su localidad o zona
3.2 Cree que los colegios nuevos en su localidad han beneficiado a los estudiantes
3.3 Por qué
4. cambios en el territorio que han producido las políticas públicas educativas
implementadas en las localidades de Bogotá
4.1 Cómo era el barrio antes de la construcción del colegio
4.2 Cómo era el barrio mientras se construía el colegio
4.3 Cómo es el barrio después de la construcción del colegio
4.4 Usted fue afectado de alguna forma a raíz
de la construcción de este nuevo colegio
Como:
4.5 De qué forma el barrio ha cambiado a raíz de la construcción del colegio
Categorías variables
Indicadores
147
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRAFICAS Y DE GEO-REFERENCIACIÓN DE LA POBLACIÓN INDAGADA
Nombre
Edad +18 años
Sexo Masculino - Femenino
Barrio de residencia
Dirección
Hace cuanto tiempo usted lleva viviendo en este lugar
+ de 6 años
Tiene algún tipo de comercio en este barrio
Si No
Hace cuanto + de 6 años
Ocupación: …
Qué tipo de comercio tiene Papelería -Cafetería - -Modistería -miscelánea - Café internet -Panadería -Lavandería Cigarrería -Licorera –Negocio de comidas rápidas -Compre-venta -Pollería
Qué nivel educativo posee Primaria -Secundaria -Pregrado -Posgrado -Especialización -Ninguno
Conocimiento de los aspectos del territorio que son tomados en cuenta por las políticas en el momento de ser formuladas e Identificación el proceso de formulación y ejecución de la política pública educativa en Bogotá y ver las Localidades de Bogotá que han sido más intervenidas por los planes y proyectos educativos para el periodo 2004-2008
Por qué cree que se instalo "este" colegio, en su zona
Necesidad de cupos -Petición de la comunidad -Recuperación de espacio publico -Remodelamiento del barrio -Proyecto que estaba pendiente -no se -otros
Dónde cree que se han construido más colegios en Bogotá
- Alguna localidad de Bogotá
- Algún sector de Bogotá
- No se
Qué parámetros o características de su zona o
-Cantidad de niños
148
LOS MACRO COLEGIOS PÚBLICOS EN LOS GOBIERNOS PEÑALOSA Y
GARZÓN EN LA CIUDAD DE BOGOTÁ
barrio se tomaron en cuenta para la construcción de este colegio cree usted que se tomaron en cuenta
-Cantidad de personas totales -precio del suelo -Disponibilidad del terreno -No se
programas, planes o acciones educativas se han implementado en cada localidad de Bogotá para el periodo 2004-2008
Qué otras obras en educación usted conoce en su localidad o zona
-Mas colegios -Bibliotecas -parques -No conoce
Cree que los colegios nuevos en su localidad han beneficiado a los estudiantes
-si -no
Por qué ….
cambios en el territorio que han producido las políticas públicas educativas implementadas en las localidades de Bogotá
Cómo era el barrio antes de la construcción del colegio
-mejor -peor -muy diferente -igual desordenado -ordenado -feo -bonito
Cómo era el barrio mientras se construía el colegio
-desordenado -ordenado -fe muy diferente -igual
Usted fue afectado de alguna forma a raíz de la construcción de este nuevo colegio
-Si -No
como
De qué forma el barrio ha cambiado a raíz de la construcción del colegio
De ninguna otras
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