la formación de la identidad
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD:
HORIZONTES Y DESAFÍOS FILOSÓFICOS
Ms. Liliana Mannina de Gamero
Autora
Directora de la Serie
Serie CRISIS DEL PENSAR, CRISIS DE VALORES
ENSAYO N° 4
INDICE PRÓLOGO
CAPÍTULO 1. EL SELBST COMO TAREA
HISTÓRICO-FILOSÓFICA…………………………….. 5
CAPÍTULO 2. UN PARADIGMA ALTERNATIVO
LATINOAMERICANO
PARA LA CRISIS DE LA IDENTIDAD…………… 11
CAPITULO 3. EL CULTIVO CLASICO DE LA IDENTIDAD……. 14
CAPITULO 4. EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD
CON LO COMPLEJO……………………………. 26
CAPITULO 5. EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD
CON LA DEPENDENCIA…………………….. 38
CAPÍTULO 6. LA IDENTIDAD EN MARCOS
INTERDISCIPLINARES ................................... 43
PRÓLOGO
La relevancia alcanzada por la problemática de la identidad en los marcos históricos
actuales es un factum incuestionable que aglutina gran parte de nuestras preocupaciones
teóricas y prácticas.
En la urgencia de redimensionar su sentido y significación para las actuales culturas
planetarias se descubre nuestro interés por remontar el horizonte formativo de la misma
como topos germinal desde donde pensar su propia implosión pero también desde
donde, inequívocamente, se promueven sus supratorsiones.
Los artículos aquí presentados recorren hitos histórico-filosóficos que juzgamos
oportunos para clarificar tal sentido; que se asocia, simultáneamente, a la más antigua
tradición, tanto como a las urgentes cuestiones del hombre y la sociedad colonizadas.
El selbst clásico asociado a la Bildung, como río subterráneo, impone al ritmo del
pensar y la acción humanas un derrotero ejemplar pautado por la libertad y la memoria.
Por ello cualquier humanismo auténtico ha de retornar sucesivamente a nutrirse de la
frescura de su agua para renacer con los nuevos rostros que le reclama la facticidad.
Entre uno y otro extremo se dibujan los compromisos oportunos.
El dogmatismo del fragmento, la inmoralidad del individualismo y el utilitarismo
craso, atestiguan la depotenciación de la razón-logos-nous. En los meandros de esta
nada sutil agonía, la identidad busca los rostros de su independencia, la integridad de su
figura. Compromiso pues, decíamos, con lo complejo y la dependencia estructural.
El olvido del selbst, reclama pues su propia enmendatio rerum humanorum. La
mismidad ajena a la existencia dialógica, deja de ser síntesis dialéctica de universalidad
y particularidad para permanecer en la vacuidad de un presente replegado en el erial de
la nostalgia del ser.
Esto explica el abordaje de autores clásicos y contemporáneos; justifica el
tratamiento de aspectos no sólo teóricos sino también prácticos de la problemática.
Todos ellos, en su conjunto, intentan promover una reflexión capaz de aportar alguna
luz al concepto de identidad que nos ocupa; a sus fundamentos filosóficos como a sus
implicaciones interdisciplinarias.
La brújula nos señala un norte que los deshechos de una civilización depotenciada no
logra ocultar: la opera magna de esta figura crítica de la historia es, y en esto no hay
duda alguna, el arraigo en la auténtica ipseidad.
CAPÍTULO I. EL SELBST COMO TAREA HISTÓRICO –
FILOSÓFICA
La crisis del paradigma cultural de nuestro planetarizado mundo de la vida así
como la procura de un mejoramiento permanente de sus efectuaciones han conducido a
la Filosofía de la Educación, de modo equivalente a otros saberes, a replantear sus
supuestos teóricos y la naturaleza de sus prácticas. La incertidumbre ha avanzado sobre
las falsas certezas, lo complejo y sistémico sobre lo analítico y fragmentario, lo
interpersonal y solidario sobre el individualismo egoísta, y el compromiso activo y
participativo sobre el indiferentismo inoperante. Las graves consecuencias de los
segundos han movilizado el resurgir contrafáctico de las energías latentes en los
primeros en orden a promover una síntesis del pensamiento en la acción y del
compromiso solidario con la sociedad del conocimiento y la pluralidad cultural.
Lo decisivo, en todos los casos es restaurar un marco integral capaz de articular
armoniosa y rigurosamente aquellas fuerzas asfixiadas y deformadas por el dogmatismo
de la cultura del fragmento y la intolerancia; fuerzas que remiten a dimensiones que no
pueden ser opacadas a riesgo de amputar segmentos importantes de la acción humana
madura. Aludimos, para el caso concreto, a lo que sintéticamente expresa Medina
Rivilla: ―La construcción y demarcación de una disciplina global, interdisciplinar e
integradora como corresponde a la Didáctica General ( DG) en su base transversal y
transdisciplinar al ocuparse de los procesos de E_A en toda situación formativo-
instructiva, requiere su comprensión de modo holístico-indagador.‖ (DG,pp36)
Juzgamos pues oportuno definir tal marco teórico priorizando una concepción
antropológica susceptible de dar cuenta de la condición espiritual del hombre (logos);
y cuando aludimos a ella pensamos en el principio de autodeterminación o
diferenciación triangulado en el pensar, querer, hacer; y a los modos de constituirse:
reflexiva, lingüística e intersubjetivamente, en contextos histórico-culturales específicos
e interrelacionados. Sólo este modo holístico de comprender la verdadera naturaleza del
hombre y la cultura puede satisfacer la gran riqueza encerrada en el concepto de logos
histórico, que los define.
Hombre y cultura se construyen teórico-prácticamente y recrean lo recibido, que es,
en todos los casos, un legado ético susceptible de emerger en espacios en los que
encarnen los más altos valores (o, en su defecto, naufraguen sus posibilidades en la más
oscura de las noches de la sinrazón). Es el precio de su condición, de su libertad
creadora y de su compromiso responsable con la vida.
Naturaleza y cultura no se oponen; para decirlo en términos aristotélicos, la cultura
es una segunda naturaleza generada desde y por la acción creadora del espíritu a partir
de las mejores virtualidades de la primera.
Individuo y sociedad no son polos excluyentes de la única acción humana, la acción
del espíritu, dado que todo ―alter‖ es un momento consustancial en la construcción de su
identidad; del ―ego‖ pero también de los ―mundos culturales‖; esto es, de los escenarios
específicos, concretos, situados, donde se verifica el fenómeno de su determinación, de
efectivización de su libertad creadora.
Creemos que en la tradición occidental hemos llegado a un punto crítico en donde se
ha eclipsado el principio espiritual (logos histórico) al reducirlo a una de sus
dimensiones, la ratio analítica y sus intereses utilitarios, particulares e
individualistas. Cuando esto ocurre, la sociedad se convierte en el mosaico de esos
átomos individuales; el estado en el regente del poder al servicio de aquellos intereses;
y la comunidad cultural regional, local, en piezas de su propio juego llamado mercado
internacional.
Cuando Descartes sentenció, como respuesta al famoso” Qué soy yo?” Una cosa
(res) que piensa…”1 asintió explícitamente a la existencia paralela de otra res: la
extensa. Tal momento en la historia del pensar marca un hiato profundo por el cual se
desliza el fragmento, el desencanto y la dominación, enfermedades del hombre y el
saber contemporáneos. En efecto, el conjunto total de lo real quedó definitivamente
escindido entre esas dos res y con él la integridad del saber e incluso del mismo sujeto.
Tal integridad se refrendaba a sí misma en la celosamente protegida unidad numinosa
del eidos racional; unidad capaz de absorber la oscuridad de la materia, y de conferir
coherencia suficiente a cualquier escisión de lo fáctico, viniere de donde viniere: sujeto
u objeto.
La ciencia y el método modernos asumieron la vicaria tarea de avanzar sobre el
interregno de lo extenso, a expensas de una conquista que significó la reclusión en
espacios parcelados de saberes, pero lo que es peor de intereses y poderes. El método,
con suelo firme en el fragmento, no tardó en avanzar sobre el mundo de lo cotidiano, el
cual finalmente acabó instalándose, ―desencantado‖, en una cosmovisión fragmentaria.
El impulso fragmentario y la nueva mirada que impuso al conocimiento y la cultura
se proyectó desde los centros especializados: las universidades; y se consolidó al
amparo de la explicación por las causas eficientes y el experimento, con el lenguaje de
la cantidad y el afianzamiento del perfil del científico-experto o especialista; en
detrimento de la explicación finalista, el lenguaje del sentido y el prototipo humano del
sabio prudente y la ética de las virtudes personales y solidarias, que quedaron opacados
tras las promesas del progreso sostenido, la previsión y el cálculo de utilidades; el
individualismo y el lenguaje del poder .
De la partida resultan los desfavorecidos por el subdesarrollo, la marginación, la
colonización mental, cultural y económica y, en síntesis, el hombre todo (en cualquier
estado en el que se encuentre) que ve agostadas sus fuerzas más nobles, como agente o
paciente, en tal naufragio. Testigo de lo que decimos es la versión siempre vigente del
hombre lobo del hombre y, de la más renovada, la relativa al estado Leviathán, el
mundo globalizado, entendiendo por tal precisamente, el aborto de las diferenciaciones
que constituyen lo propio del logos histórico.
Ciertamente no han faltado críticas a tal estado de cosas. Desde entonces y hasta
ahora, preocupan al hombre y las sociedades los problemas acarreados por tal
metodología analítica, la autonomía radical de los sistemas expertos desvinculados de
cualquier intercomunicación, la celosa defensa de sus gladiadores siempre dispuestos a
reaccionar al menor intento de ―invasión conceptual‖, o, en definitiva, lo que es aún más
grave, la alienación del hombre y de estas territorializaciones sumergidas en el tráfago
1 Recordemos las dos obras que fundan la modernidad: Discurso del Método (1637) y las Meditaciones
Metafísicas (1641)
de lo fragmentario. La pretensión de aplicación, explotación y dominación de lo
extenso2; el descentramiento y la anomia
3, la neutralidad valorativa
4, la pérdida de todo
sentido para lo humano y la historia5atestiguan la hybris de una razón ensoberbecida,
que ha caído víctima de su propia obra: los determinismos variopintos y la
unilateralidad. Conflagraciones mundiales, colonialismos e imperialismos de toda
naturaleza, hambrunas, amenazas ambientales junto a las formas más inhumanas de
explotación del hombre por el hombre mismo, certifican el fracaso de esta miopía de la
razón y promueven la apertura a un horizonte más integral y humano.
Los discursos emergentes serán efectivos no sólo en tanto se dediquen a denunciar
(discurso crítico) tal estado de cosas sino que se esfuercen por recuperar las
dimensiones esenciales que identifiquen la eficaz presencia del principio y la
radicalidad de su ejercicio; lo que supone: denunciar los límites de la lógica de la razón
analítica o abstracta, y su discurso fragmentario y relativista para restituir al logos su
intensividad relacional, histórica y concreta. El marco teórico de la nueva propuesta, sin
embargo nos desdice, ni desmerece la gran tradición humanista occidental, la de la
Paideia griega. Su principio: ―Gnosi seautón”: Cónocete a ti mismo, atraviesa los
siglos cual tea luminosa para recordar a cada época y civilización la condición espiritual
del hombre, logos histórico, con-vocado a trasmutar las realidades inferiores y a
desplegar las superiores en órdenes plurivalentes. Su silente anámnesis religa todo
aquello que el afán cotidiano desgasta, y alumbra lo que el desinterés anonada: el
abrazo de lo finito con lo infinito, con los valores supremos de la justicia, la verdad, la
bondad y la belleza.
El sí mismo, el selbst que inspira la famosa sentencia griega, no puede
comprenderse sólo desde alguna condición psicológica o empírica de un ego particular o
de una idiosincrasia cultural; pues lo aludido en ella es la dimensión espiritual de la
persona, su razón de ser o identidad sustancial.
Nos parece oportuno recordar una reflexión de Morin cuando presenta su
propuesta paradigmática sostenida en un humanismo orientado hacia la simbiosofía, la
sabiduría de vivir unidos, que es definida como una sabiduría de la identidad: ―El ser
humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la
educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser
humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome
2 HEIDEGGER, Martín; secularización Caminos del Bosque, Madrid, Alianza, 1995, pp63-90; el
extrañamiento del hombre La superación de la metafísica (artículos y conferencias), Barcelona, Odós,
1994, cap 3º; Arte y poesía FCE, BsAS, Holderlin y la huída de los dioses125-48 3 Para Weber el fenómeno es la resultante del proceso de racionalización padecido por Occidente que lo
ha conducido a la actual encrucijada, en la cual se debaten infructuosamente la desacralización y la
pérdida de sentido, consecuencias ineludibles del desprestigio del discurso metafísico-religioso, esto es:
de la muerte de los sistemas simbólicos en estandares abstractos de valor. Paéz Díaz, L; ―La teoría
sociológica de Max Weber: ensayos y textos‖, México, UNAM, 2002, pp15-25; TERREN, E; Educación
y modernidad: entre la utopía y la burocracia‖ Barcelona, Antrophos, 1999, pp85-8.- BOHM,C, PEAT, F;
Ciencia, Orden y Creatividad, Barcelona, Kairós, Antrophos, 1999,pp 21 4 HABERMAS, J; Facticidad y Validez; Madrid, Trotta, 1998, pp68 5 HUSSERL, Crisis
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad
común a todos los demás humanos“6
Compartimos con el autor su preocupación por el futuro; un futuro que se presenta
como condición de posibilidad para una presente situación de caída de la existencia
histórica, tanto en sus dimensiones teóricas como prácticas, materiales y espirituales. La
gravedad de la misma es de tal magnitud que el autor llega a definirla como ―estado de
barbarie‖7 de la humanidad y de su cultura: el homo sapiens devenido homo demens.
En un lenguaje familiar a Vico, el autor pondera el peligro que se cierne sobre el
mundo planetarizado. Al peso acumulado de una barbarie ancestral venida de la
naturaleza humana, se suma el de una novedosa barbarie de la razón. La primera sabe de
las desmesuras de la naturaleza humana: guerras, odios, fanatismos; la segunda, en
cambio es más radical ―… helada, anónima, viene del interior de una racionalización
que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus
sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización técnico-
industriales‖; por eso su cosecha sólo puede ser la destrucción total: la muerte
ecológica, la extinción del hombre sobre la faz de la tierra. ―Un pensamiento mutilante
conduce siempre a acciones mutilantes.‖ 8
La enajenación es un fenómeno radical que afecta a la existencia en todas sus
dimensiones. En la línea de las críticas a la ideología anticipadas por Bacon, Morin
desenmascara los ―idola‖: Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de
los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios« de ideas »
nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la
ilusión de ser hiper conscientes”9.
Los idola opacan la conciencia y la arrojan a combates con límites no reconocidos
ni asumidos, tras los cuales las derrotas incrementan su gravedad de modo exponencial
a la planetarización de la vida. La metáfora bélica trasladada al ámbito crítico se
convierte en un llamado de atención y en una convocatoria a generar otra figura, una
más nueva y versátil forma de alertarse frente al fenómeno integral de la ―ceguera
noológica‖.
Tras la ceguera noológica, que es ceguera del espíritu, se agazapan las oscuras
fuerzas que enmascaran dos situaciones insuperables de la humana condición de la
conciencia: ella no es transparente a sí misma, así como tampoco es el espejo
translúcido de lo real. Los ídolos de la caverna y de la tribu, barbarie ancestral10
; del
6 En el marco del Programa internacional de la UNESCO sobre la Educación, la Sensibilización del
público y la Formación para la viabilidad de 1996 se explaya el autor sobre ―los siete saberes
necesarios para la educación del futuro‖. Cfr 7S , pp4 7 Frente a la ausencia de una auténtica tópica y el retorno histórico a una ―barbarie de la razón‖, Vico
plantea otro modo de retorno, más radical, el de un saber originario fundado en el principio del Verum,
Factum. Cfr. VICO, Giambattista; Obras. Antrophos, Barcelona, 2002. TBERLIN, Isaiah; Vico y Herder:
dos estudios en la historia de las ideas, Cátedra, Madrid, 2000. 8 IPC,pp34. Vico y las dos barbaries, son un interesante antecedente a este planteo, pese a sus distintas
posiciones teóricas. 9 7S, pp11 10 Errores e ilusiones propios de la subjetividad según Bacon
foro y el teatro, barbarie de la razón11
. Trampas de los sentidos o la imaginación,
equívocos mecanismos de lo infra o subconsciente, impotencia de la memoria, ausencia
de claras señales para distinguir entre lo objetivo y lo subjetivo, el sueño o la vigilia;
pero también engaños, cuando intenta ceñir lo incondicionado en una fórmula teórica o
se deja arrebatar por lo convencional.
No obstante ―la racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión‖ y por
eso la verdadera revolución y el más legítimo combate es el que libra el pensamiento,
dado que ― … son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros
de la idea. De allí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha crucial contra las
ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de las ideas. No debemos nunca
dejar de mantener el papel mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su
identificación con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas que
conllevan la idea de que lo real resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en la
lucha contra la ilusión.12
Es la vocación del pensamiento la que redime el pasado; la de quien se posiciona
lúcidamente, con los ojos y el corazón abiertos, ante el enigma; no tanto para consumar
su elucidación cuanto para provocar una ruptura de tal envergadura que profundice el
sentido y abra nuevas instancias de clarificación, concientización y solidaridad terrena.13
Ante el cuestionamiento de la onceava Tesis: ―Los filósofos no han hecho más que
interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”
Morin no vacila en su apuesta por el pensamiento, la simbiosofía: no hay
transformación posible sin la de la idea. La que está pues frente al tribunal es la misma
razón. Sólo tiene que asumir su radicalidad de modo responsable.
Por eso no es la desesperanza la última palabra; como tampoco lo es la utopía
irreflexiva. Lo decisivo es repensar y reorganizar el porvenir. Toda salida de este estado
presente, toda apertura al horizonte prospectivo de la humanidad, está radicalmente
ligada a los modos específicos de encarar el hecho educativo: la formación integral del
hombre. Porqué? La razón es transparente, aunque no fácil: sólo una conciencia
sapiente está en condiciones de asumir la responsabilidad y el compromiso respetuoso
que su ―identidad terrena‖ le reclama: ― En realidad, cada uno puede y debe, en la era
planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la integración de la identidad
familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de la identidad nacional,
religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la identidad terrena…El doble
imperativo antropológico se impone : salvar la unidad humana y salvar la diversidad
humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas y plurales…14
“
El futuro remite pues a la posibilidad misma de que el pensamiento se alinee detrás
de este ―ideal regulativo‖ y tras él todas las ciencias y la existencia entera; pues, si
recordando a Empédocles sostiene Morin: ―Lo esperado no se cumple y para lo
11 Errores e ilusiones atribuibles a la objetividad: los modelos explicativos de la ciencia y los relativos a
los sistemas culturales de las creencias y convicciones. Los imprinting y la normalización 12 Pp13 13 La revolución de los sabios, p20 Un ejemplo es el de los biólogos contemporáneos quienes
‖contrariamente al dogma del laboratorio burocratizado que cree que la ciencia tiene que desconfiar de las
ideas, se han esforzado en pensar.‖p88 Posición epistemológica: ruptura epistemológica 14 Idem,pp
inesperado un dios abre la puerta‖15
, la esperanza de lo inesperado requiere por parte
de los hombres, una atenta y esmerada educación de todas las dimensiones de la
identidad terrena. El segundo milenio sobre la tierra ha refutado con los hechos el
moderno optimismo del credo positivo en el progreso lineal y acumulativo. Su
desembocadura en este presente pautado por el patológico retroceso de la razón,
dimensiona su esperanza en la fuerza de las contracorrientes regeneradoras: la ecológica
y en general, la de resistencia a la vida prosaica, al consumismo standarizado, al
individualismo, la violencia, la discriminación; en síntesis: la oclusión del hombre, las
sociedades y la cultura.
Atento a un realismo de la identidad terrena 16
es urgente reposicionar todos los
procesos del saber y el hacer, sobre un humanismo fundado en una teoría de la acción
compleja, condicionada a circunstancias inciertas y a interacciones sistémicas; es
necesario conquistar una lógica de la complejidad capaz de asimilar lo mejor de
nuestra tradición cultural:
ETICA DE LAS VIRTUDES PERSONALES Y SOCIALES
RACIONALIDAD COMUNICATIVA Y CRÍTICA
HERMENÉUTICA DE LA PRODUCTIVIDAD HISTÓRICA
ECOLOGÍA SISTÉMICA DEL MUNDO DE LA VIDA Y LA
CULTURA
EPISTEMOLOGÍA DE LA INCERTIDUMBRE Y LO COMPLEJO
15
En efecto tal conceptualización se desprende de una reflexión acabada acerca del sentido pedagógico-
filosófico del futuro lo cual implica como bien lo rescata el director general de la UNESCO en el prefacio
de la obra ,Federico Mayor ―Definir el futuro desde la durabilidad‖ que ―La democracia, la equidad y la
justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este
mundo en devenir‖ ― La centralidad de la educación en tal contexto se deriva de su peculiar condición de
―fuerza del futuro‖ y como el ―instrumento más poderoso para operar el cambio‖
16 Posición alejada del realismo ingenuo, como adaptación a la inmediatez empírica; y del idealismo
como creación autónoma e independiente de aquélla.
CAPÍTULO 3. UN PARADIGMA ALTERNATIVO PARA LA CRISIS
LATINOAMERICANA DE LA IDENTIDAD
1. Introducción
La democratización de la cultura, y la consiguiente organización capitalista de la
sociedad, supone un auténtico sismo en las relaciones entre la teoría y la praxis,
horizontes de sentido de cualquier sistema educativo. El hiato abierto entre la naturaleza
y la cultura, la cartesiana res extensa y res pensante, se proyecta en estructuras duales
de sentido, ejes tras los cuales la teoría se viste con el lenguaje unívoco de la
universalidad abstracta y la praxis se disfraza con las máscaras vacías de lo particular.
Pero, si bien en un primer momento la intelectualidad responde vacilante al desafío,
atrincherándose en la revuelta armada o en la pretendida autonomía del fragmento, la
condición pensante y crítica de la tradición humanista la proyecta a la búsqueda de
nuevos horizontes en los cuales se haga factible la posibilidad de cumplir su vocación
social y educadora.
Este llamado histórico sigue vigente para la conciencia responsable, sea ésta nacida
de la sensibilidad estética, de la inteligencia científica o de la reflexión práctica, y más
allá de adscripciones ideológicas, como real empeño crítico y creativo frente a los
valores ético-culturales del humanismo de todos los tiempos, siempre activo ante la
barbarie que representa el capitalismo. Atento a ello el desafío educativo es relativo un
proyecto en el cual sea factible alguna forma de ―progreso posible‖. 17
De modo escueto, Wallerstein nos introduce en el planteo que nos convoca:“ En uno
de mis libros recientes, titulado The End of the World as we Know It: Social Science
for the Twenty-First Century, he argumentado que el moderno sistema-mundo está
aproximándose a su fin, y que está entrando en una época de transición hacia algún
nuevo sistema histórico, cuyos perfiles no conocemos ahora, y no podemos conocer por
adelantado, pero cuya estructura sí podemos ayudar en cambio a construir de manera
activa. El mundo que hemos conocido ha sido el de una economía-mundo capitalista, y
este mundo está siendo sometido a ciertas presiones estructurales a las que ya no está
en posición de controlar.‖18
El sistema mundo capitalista se deteriora y los síntomas de tal descomposición son
tres:
17 Nombre de un artículo de Inmanuel Wallerstein (Director del Fernand Braudel Center, EEUU)
presentado como ponencia en el Coloquio Economía, Modernidad y Ciencias Sociales, organizado
Instituciones Académicas de Guatemala y de México, y celebrado en la Cdad de Guatemala, los días 27 al
30 de marzo de 2001. Braudel , eximio historiador, de la Escuela de los Annales, quien revolucionó la
historiografía del siglo XX, al considerar los efectos de la economía y de la geografía en la historia total. 18 Ob cit. Recordemos que este planteo histórico se asienta en la interpretación braudeliana del tiempo
histórico como espacio interrelacionado de tres periodicidades relativas a los tiempos largos, medios y
coyunturales; planteo éste que abre la disciplina al horizonte amplio de lo macrosistémico sin perder lo
microsistémico; como así también a la polidiversidad de factores condicionantes de la estructura y el
cambio social y cultural. De él toma Wallerstein su método del cual sostiene: ―Mi perspectiva analítica
es la que yo llamo “análisis de sistemas de mundo”. Mi unidad de análisis es un sistema social histórico.
Y mi cronosofía se basa en la asunción de la existencia de una flecha del tiempo, con bifurcaciones en
cascada, que hace que sea posible, lo que no significa que sea inevitable, el progreso ( que es un
concepto moral). Llamo a esto una teoría del progreso posible‖ idem
- el proceso de desruralización del mundo ―…que está incrementando inexorablemente
el costo del trabajo en tanto que magnitud porcentual del valor total creado. ―
- la consecuencia de largo plazo de la externalización de los costos, que ―…está
haciendo aumentar el costo de los insumos dentro del porcentaje del valor total creado.‖
- el proceso de crecimiento de la democratización en el mundo ―…que ha conducido al
desarrollo de demandas constantemente crecientes respecto al gasto público en
educación, salud y garantías del ingreso de vida. Esto está impulsando hacia arriba los
costos de los impuestos en el porcentaje del valor total creado.‖
La primera consecuencia es, pues, la crisis estructural de la economía-mundo
capitalista: ―La combinación de estas tres presiones está creando una enorme
reducción estructural, a largo plazo, de las ganancias derivadas de la producción,
hasta el punto de estar transformando al sistema capitalista en un sistema no rentable
para los propios capitalistas.‖ Pero lo más significativo, es la siguiente conclusión:
―Como parte de la crisis estructural de la economía-mundo capitalista, estamos viendo
también el fin del modo en que hemos sabido el mundo, es decir, el fin de la utilidad de
las herramientas y de los marcos de trabajo actuales de nuestro sistema de saber. En
particular, la idea de que el saber científico de un lado, y el saber
filosófico/humanístico del otro, son radicalmente diferentes, y que son modos
intelectualmente opuestos de saber el mundo, - una idea que a veces hemos llamado la
tesis de "las dos culturas" - se está volviendo, no solamente inadecuada como
explicación de la enorme transición social que estamos ahora viviendo, sino incluso un
obstáculo mayor para la capacidad que tenemos de enfrentar inteligentemente esta
misma crisis. Y deberíamos recordar que esta idea tiene solamente doscientos años de
antigüedad, y que nunca existió en ningún otro sistema histórico…‖19
2. El Desarrollo Estructural y Autónomo como Paradigma Alternativo en
América Latina20
Se entiende por desarrollo el aumento de bienestar material a consecuencia del alza
del ingreso real per cápita como reflejo del crecimiento de la productividad del trabajo
bajo el impulso del avance tecnológico y de la acumulación de capital.
El problema es que tal teoría se enmarca en lo que los estructuralistas reconocen un
sistema económico mundial polarizado en centro- periferia con diferencias
estructurales que impiden el cumplimiento simultáneo del objetivo del desarrollo para
unos y otros; peor aún, la posibilidad de cumplirla en uno supone el subdesarrollo del
otro.
Tales diferencias destacan:
1. la estructura productiva diferenciada de los polos: especializada y heterogénea
en la periferia; y diversificada y homogénea en el centro.
19 idem 20 Cfr. KAY, Cristobal; Estructuralismo y teoría de la dependencia en el período neoliberal. Una
perspectiva latinoamericana; en Nueva Sociedad, Nro 158 Nov-Dic 1998, pp100-19. El artículo es
ocasión para acotar elementos para un análisis futuro de la problemática.
2. la estructura funcional de la división del trabajo es un reflejo de la polarización y
relativa a la producción de materias primas y alimentarias (exportables por la
periferia) o de bienes industriales (exportables por el centro)
La propuesta estructuralista, y dentro de ella también la dependentista, supone, a
juicio acertado de Bernal Meza, más que una interpretación de economía política una
verdadera filosofía de nuestro ser latinoamericano, a su incorporación a un sistema
mundo gestado en el siglo XVI, y a la consiguiente fractura de los ideales de autonomía
política, desarrollo económico, concertación e integración. 21
En una rápida secuencia histórica, se destaca:
Prebisch y los orígenes de la teoría del desarrollo. Explicación del modelo centro-
periferia: disimetría en los términos del intercambio, fundamentalmente en ―El
desarrollo económico de América latina y algunos de sus principales problemas‖ y
―Estructura económica de América Latina‖
Furtado y la consolidación de la teoría del desarrollo. Explicación del desarrollo como
proceso global y sus consecuencias: hegemonía y progreso tecnológico y económico del
centro y subordinación y dependentismo para la periferia.
Dependentistas: Sunkel, Cardozzo, Faletti, Dos Santos y la dependencia como
estructura interna socio-política. Análisis de los procesos históricos formativos de la
sociedad latinoamericana. La dependencia como estructura dinamizada por agentes
nacionales y trasnacionales que se reflejan en clases, sectores económicos, regiones;
como una estructura de poder que circula aún en lo nacional y que se comprende desde
el funcionamiento de un sistema global.
Aldo Ferrer y la aplicación del modelo. La interpretación de los estados nacionales a
partir de la segmentación y colonización de una estructura de poder internacional.
La intervención de los estructuralistas posibilitó la revisión de políticas externas
latinoamericanas y condujo a un sano cuestionamiento de las cuestiones del desarrollo e
inserción de Latinoamérica en el orden internacional. Ejemplos de esta preocupación lo
constituyen la Agenda Regional (60-70), el Consenso de Viña del Mar, la Agenda
Internacional del Mundo en Desarrollo.
Embate neoliberal. Autoritarismos de derecha, dictaduras y gobiernos populistas de
fines del 70 hasta fines del siglo XX. Ataque al estructuralismo y a su idea de Estado
como regulador de las políticas económicas. Su fundamento ideológico-cultural es la
globalización como modelo de desarrollo por el camino de la apertura, la subordinación,
la desregulación y la deconstrucción del Estado.
Neoestructuralismo de los 90 hasta comienzos del XXI. Ataque al neobileralismo y a
su visión ahistórica y acrítica, fundamentalista de la globalización (Ferrer), sin
conciencia del conflicto subyacente en la polarización de las relaciones internacionales.
Tomassini- Rapoport-Bernal Meza y la propia autocrítica. Necesidad de
reconceptualizar el orden mundial, descalificación de la globalización como
bipolarización dentro de un orden capitalista que genera dependentismo estructural y
21
Bernal-Meza, Raúl (1991), Claves del Nuevo Orden Mundial, Buenos Aires,
Grupo Editor Latinoamericano. (1994), América latina en la economía política mundial, Buenos
Aires, Grupo Editor Latinoamericano.
aborta toda posibilidad de desarrollo. Se repiensa la apertura al mercado internacional
dentro de una ―visión posmoderna‖ de la globalización (Tomassini) y las funciones del
Estado.
Son apropiadas en tal contexto las reflexiones críticas de Kay relativas a la
pertinencia del estructuralismo y dependentismo, que sintetizamos en el adjunto.
3. Conclusión
Nos parece oportuno indicar que el aporte sustancial de estas teorías, en especial
pensando desde nuestra preocupación pedagógica, se ha de ponderar desde la
construcción de este marco histórico-filosófico para pensarnos desde un proyecto
futuro, como país, como continente y como nuevo orden internacional en donde es
fundamental avanzar en la búsqueda de la integración, la solidaridad, y la cooperación.
Tres aspectos a recordar:
1. La importancia de comprender el funcionamiento de la política internacional y
continental a través de la larga duración y en relación con estructuras políticas,
económicas y culturales.
2. La necesidad de construir nuestro relato histórico y nuestro proyecto educativo
a partir de la superación de la categoría centro- periferia, como categorías
madres, estructurales y dinámicas, del capitalismo internacional.
3. El objetivo de formar conciencias históricamente situadas, críticamente
posicionadas y profesionalmente eficientes.
Nuestro artículo apunta a pensar lo macroestructural y político-económico, queda pues a
complementar con una visión microestructural y de política educativa; en donde lo
decisivo es restaurar una visión de hombre y sociedad en la cual primen los valores que
ya destacamos y que se han perdido tras las estructuras capitalistas: la integración, la
responsabilidad por el otro, la austeridad, la justicia y la solidaridad, valores todos que
conforman el más auténtico sentido de la libertad personal y social.
CAPITULO 4. EL CULTIVO CLASICO DE LA IDENTIDAD
1. Introducción
― Así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas
hacen referencia al hombre completo”22
La propuesta pedagógica de Comenio23
se relaciona con la necesidad de acercar la
educación a la vida, la vida humana en su integridad; para lo cual es menester una nueva
y decisiva reforma de los fundamentos educativos, de modo tal de poner a la educación
a la altura que le corresponde, esto es, en consonancia con el hombre ―completo‖ en
situación de reconocerse a sí mismo en la dignidad que le cabe: imagen y semejanza de
la divinidad. ―‖Estamos invadidos desde nuestro origen por una enfermedad
hereditaria que, desdeñando el árbol de la vida, nos lleva a desear desordenadamente
el árbol de la ciencia tan solo. Guiadas las escuelas por este desordenado apetito no
han hecho hasta ahora más que perseguir la ciencia…”24
y esto aún de mal modo.
Inspirada en Lutero la prédica reformista avanza sobre aquellos territorios abandonados
por la vanguardia educativa, que ha renegado del principio sustancial de la educación la
universalidad y la integralidad: la educación ha de ser para todos y de todo, no se ha
de cansar el autor de repetírnoslo.25
Esto queda evidenciado en la descripción de los
procesos educativos, la organización escolar y las relaciones educativas.
La alternativa a la crisis se vislumbra como entrega sistemática y metódica a una
realidad primordial que se ha de poner en obra: la del orden creado y su principio
inmanente: la naturaleza; la vida integral del hombre y, finalmente, la historia como
realidad temporal preámbulo de la eternidad. La expresión más acabada de este anhelo
la representa su Pansofía y la expresiones en la que se puede reconocer la línea seguida
por la tradición de las grandes utopías educativas, ansiosas de ― lograr una enmendatio
rerum humanorum o la reforma de los asuntos humanos que posibilite que todos los
seres humanos posean el conocimiento del mundo, el conocimiento del hombre total‖26
El artista divino restituye como causa primera la armonía primaria de lo creado, la
22 COMENIO,J; DM, X, 18 23 Jan Amós Comenio (1592-1670) Pastor protestante y pedagogo nacido en Moravia; profundo crítico y
reformador de la enseñanza y de los rígidos y estériles métodos pedagógicos en boga en el siglo XVII. El
alcance de su propuesta le valió el ser reconocido como el ―padre de la Pedagogía‖. Cfr. Schweiser, M
La vida de Comenio. De su obra rescatamos entre otras, el compedio de sabiduría pansófica ‖De Rerum
Humanarum Emendiatione Consultatio Catholica‖, cuyas partes son: la Pansofía: (estructura del
universo), Pampaedia (educación universal); Panglotia (lenguaje universal), Panorthosia (reforma
universal). Cfr. J.A.Comenio por Jorge Larrosa Bondía, en Filosofía de la educación hoy, Dykinson
Madrid, 1991; pp149-58 24 DM X,2 Veáse cap XI,3 25 Con estos términos se alude a la Pampaedia ―Nuestro primer deseo es que todos los hombres deberían
educarse completamente, en toda la humanidad…‖ Es universal en tanto‖tratamos de dar al hombre, la
imagen de Dios, lo que es posible para la gloria más grande que él puede obtener bajo el Cielo‖
Pampaedia en Fuentes, pp158 26 SCHWEISER, Margarita; ―Jan Amós Comenio : pensamiento vigente en América Latina‖, pp3
naturaleza caída por el pecado original, ciertamente27
; pero la causa segunda es la
cultura, la educación desde la primera infancia, ordenado en un proceso secuenciado y
jerarquizado.28
Si bien, cabe destacar que, a diferencia de cualquier otra utopía de naturaleza
voluntarista, ésta sólo lo es por la intención: la realización de la imagen prospectiva de
un ideal: una mejor vida para los hombres, y el bien concreto para la comunidad de
personas; pues en cuanto a su fundación, depende de una esencia natural creada y
plenamente realizable, por y para cada hombre, y para todo el hombre. En consecuencia,
su teoría está destinada a impregnar el orden social y sus estructuras, y el orden natural,
pues afecta al hombre en su identidad sustancial.29
2. HERENCIA INTELECTUAL : EL PRINCIPIO DE LA IDENTIDAD
― Triple hemos dicho que es la vida de cada uno de
nosotros, y triple es también la mansión de esta misma vida: el útero materno, la
Tierra y el Cielo. Del primero se va a la segunda por el nacimiento; de la segunda a
la tercera por la muerte y la resurrección; de la tercera no se sale jamás por toda la
eternidad. En el primero recibimos la vida solamente con el movimiento inicial y el
sentido; en la segunda, la vida, el movimiento, el sentido con las primicias del
entendimiento; en la tercera, la plenitud absoluta de todas las cosas.‖ 30
Toda auténtica hermenéutica a la obra de Comenio comienza a iluminarse cuando
se define su marco teórico: la gran tradición humanista occidental. Su antecedente más
remoto lo constituye la Paideia griega. Su principio: ―Gnosi seautón”: Cónocete a ti
mismo, atraviesa los siglos cual tea luminosa para recordar a cada época y civilización
la condición espiritual del hombre, con-vocado a trasmutar las realidades inferiores y a
desplegar las superiores en órdenes plurivalentes. Su silente anámnesis religa todo
aquello que el afán cotidiano desgasta, y alumbra lo que el desinterés anonada: el
abrazo de lo finito con lo infinito.
En las entrañas de la sentencia palpita la fuerza (energueia) del ―nous‖, principio
del cual pende el cielo y la tierra, a la espera del hacedor (una cultura, un pueblo, en
definitiva: el hombre: o más precisamente el maridaje de éste con lo absoluto), que la
ponga en obra (en-ergoo), que actualice sus maravillas virtuales.
27 DM, cap V 28 DM, cap VI 29 Sustancia no en el sentido de una entelequia cerrada y predeterminada sino como unidad que da sentido
y ordena hacia sí el proceso de su conformación, el sentido más profundo de la ousía para el pensar
clásico. 30 DM I,10
El sí mismo, el selbst que inspira la famosa sentencia griega, no puede
comprenderse desde alguna condición psicológica o empírica; pues lo aludido en ella es
la dimensión espiritual de la persona, su razón de ser o identidad sustancial: Imago
Dei, unidad desde y hacia la cual (arjé y telos) se ordenan todas las dimensiones de lo
humano, y lo creado.
La doctrina de la imagen en Comenio se traduce para lo que aquí nos interesa en
un humanismo integral cuyos caracteres esenciales se sostienen en las tres ideas madre
del cristianismo:
1. La idea de creación y su orden teleológico-espiritual: humanismo teocéntrico31
En
efecto, no cualquier antropología es la que está en el centro de esta teoría; sino tan sólo
aquélla que reconoce en el hombre su condición sobrenatural: “ El mismo Dios nos dice
por boca de Oseas que los cielos existen por la tierra; la tierra por el trigo, el vino y el
aceite, y éstos por los hombres. (Oseas, 2, 21. 22.) Todo, pues, tiene existencia por
causa del hombre, aun el tiempo mismo. El mundo no ha de tener mayor duración que
la necesaria para completar el número de los elegidos. (Apoc., 6. 11.)” 32
2. La idea de trascendencia y orden beatífico de lo creado: humanismo de la
trascendencia
“ Todas las cosas que hacemos y padecemos en esta vida demuestran que en ella no se
consigue nuestro último fin, sino que todas ellas tienden más allá, como nosotros
mismos. Cuanto somos, obramos, pensamos, hablamos, ideamos, adquirimos y
poseemos no es sino una determinada gradación, en la que, lanzados más y más allá,
alcanzamos siempre grados superiores, sin que jamás lleguemos al supremo”.
Recordemos la conocida reflexión de Aristóteles relativa al fin-bien:
“…si hay un bien perfecto, ése será el que buscamos, y si hay varios, el más perfecto
de ellos. Llamamos perfecto al que se persigue por sí mismo que al que se busca por
otra cosa, y al que nunca se elige por otra cosa, más que a los que se eligen a la vez por
sí mismos y por otro fin, y en general consideramos perfecto lo que se elige siempre por
sí mismo y nunca por otra cosa. Tal parece ser eminentemente la felicidad, pues la
elegimos siempre por ella misma y nunca por otra cosa, mientras que los honores, el
placer, el entendimiento y toda virtud los deseamos ciertamente por sí mismos ( pues
aunque nada resultara de ellas, desearíamos todas estas cosas ), pero también los
deseamos en vista de la felicidad .En definitiva, puesto que todo conocimiento y toda
elección tienden a algún bien, digamos que aquel a que la Política aspira por ser el
supremo entre todos los bienes que pueden realizarse .... es la Felicidad, de tal modo
que vivir bien y obrar bien es ser feliz. Ahora bien, acerca de que sea la Felicidad todos
31 El gran crítico del humanismo antropocéntrico, Jacques Maritain, denunciaba la ―tragedia‖ de su
cultura: la del hombre dueño de la materia y Dios su garante (clásico: siglo XVI-XVII); la de la ciencia
positiva dueña absoluta de la verdad y Dios una idea (burgués: siglo XVIII,XIX),; y, finalmente: la
reducción a la necesidad y la muerte de Dios (revolucionario: siglo XX) Cfr. Maritain, Jacques;
Humanismo integral Bs As, Carlos Lohlé, 1966, pp17ss. Confirmaba Somos así llevados a distinguir dos
tipos de humanismos; un humanismo teocéntrico, o verdaderamente cristiano, y un humanismo
antropocéntrico…El primer tipo reconoce que Dios es el centro del hombre, implica el concepto cristiano
de la Gracia y la libertad, El segundo cree que el hombre es el centro del mundo, y por lo tanto de todas
las cosas, e implica un concepto naturalista del hombre y la libertad.‖idem, pp30 32 DM,III,4
dudan y no lo explican del mismo modo el vulgo y los sabios. ( Aristóteles. Etica a
Nicómaco. Libro 1,7 )
La corrección de la doctrina eudemonista de Aristóteles o, más precisamente, su
radicalización por la teoría cristiana de la bienaventuranza eterna induce a Comenio a
elaborar la teoría de las estancias (útero, tierra, cielo), que no son sino los ciclos
espirituales del hombre pautados por el sucesivo despojamiento de los medios aleatorios
como así también la consolidación y conformación del hombre con su fin esencial: ―
La vida primera de las mencionadas es preparatoria de la segunda; la segunda lo es de
la tercera, y ésta existe por sí misma, sin tener fin. El tránsito de la primera a la
segunda y de la segunda a la tercera es angustioso y con dolor; en una y otra hay que
abandonar despojos o envolturas (allí las secundinas, aquí el cadáver mismo), como el
pollo nace rompiendo el cascarón. Finalmente, la primera y segunda mansión son a
modo de laboratorios en los que se prepara el cuerpo para su ejercicio en la vida
siguiente, en la primera, y el alma racional en la segunda, disponiéndola para la vida
sempiterna. La tercera estancia lleva en sí misma la perfección y el goce de las otras33
.
La vida toda del hombre es un trascender sus propios límites en un afán sostenido
por proyectarse hacia los confines de su identidad sustancial, la vida divina: “Certísimo
es, pues, que la estancia en las entrañas de la madre es preparación para la vida
corporal, y no lo es menos que la vida corpórea es también preparación para otra
existencia que sigue a ésta, y que ha de durar por siempre jamás. ¡Dichoso aquel que
saca sus miembros bien con conformados del vientre de su madre! ¡Feliz mil y mil
veces el que saque de este inundo su alma llena de perfecciones!” 34
La vida divina, lo sublime, es pues el horizonte de sentido del orden creado y
obviamente del hombre mismo para quien: ―CONOCERSE, REGIRSE Y
ENCAMINARSE HACIA DIOS, TANTO A SÍ PROPIO COMO TODAS LAS
DEMÁS COSAS CON UNO MISMO, SON LOS TRES GRADOS DE LA
PREPARACIÓN PARA LA ETERNIDAD ―
3. La educabilidad de la persona, o la condición convertiva del hombre, conversión que
es elevación de todas las dimensiones de su ser a su fin sustancial: humanismo de la
beatitud.
Si el fin perfecto y la felicidad son una y la misma cosa, cierto es también que su
consecución por natural que sea ha de requerir de la sana conjugación entre el principio
de la naturaleza, de la Gracia y de la disciplina o lo que lo mismo, de la educación.
Con respecto a las dos primeras, su reconocimiento supone la afirmación de un
orden virtual de disposiciones, prestas a ser desplegadas: Conste, pues, que es natural
al hombre ser sabio, honesto y santo, y que por la gracia del Espíritu Santo se está más
libre de que la maldad posterior pueda impedir su progreso; todas las cosas tornan
fácilmente a su ser natural. Esto es también lo que enseña la Sagrada Escritura: Con
facilidad ven la sabiduría aquellos que la aman; más aún, sale al encuentro de los que
la desean para ser antes conocida, y los que la esperan la encontrarán sin trabajo
33 DM, II,11 34 Idem,IV,6
sentada a sus puertas. (Sab., 6. 13. 14.)Sabido de todos es aquello del poeta venusino:
Nadie es tan fiero que no pueda amansarse,
Con tal que aplique a su cultura paciente oído. ―35
La tercera, por su parte, es el indicador de la necesidad de asumir una tarea en la
cual confluye el esfuerzo, la ejercitación sostenida y la sabia dirección, hasta que las
disposiciones se adquieran: ― Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron
hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias
feroces, no brutos, no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto más sobresaldrá
cada uno a los demás cuanto más instruido esté sobre ellos. Acabe el sabio este
capítulo: El que no aprecia la sabiduría y la disciplina es un mísero; su esperanza (es
decir, el conseguir su fin) será vana, sus trabajos infructuosos y sus obras inútiles.
(Sab., 3.11.)”36
Este humanismo se orienta a la consecución de una segunda naturaleza, que es, por
una parte, resultado de la cultura:
“En general a todos es necesaria la cultura. Pues si consideramos los diversos
estados del hombre hallaremos esto mismo. ¿Quién dudará que es necesaria la
disciplina a los estúpidos para corregir su natural estupidez? Pero también los
inteligentes necesitan mucho más esta disciplina porque su entendimiento despierto, si
no se ocupa en cosas útiles, buscará las inútiles, curiosas o perniciosas. Así como el
campo cuanto más fértil es tanto mayor abundancia de cardos y espinas introduce, de
igual modo el ingenio avisado está repleto de conocimientos curiosos si no se cultivan
las semillas de la ciencia y la virtud. Y lo mismo que si no echamos grano en un molino
rotatorio para hacer harina se muele él mismo e inútilmente se pulveriza con estrépito y
chirrido, y también con ruptura y división en partes, así el espíritu ágil desprovisto de
cosas serias se enreda completamente en cosas vanas, curiosas y nocivas y será causa
de su muerte.‖37
(VII,7)
Pero, justo es admitirlo, de una cultura que trabaja para la vida; incluso, a
contramarcha de lo secular; no para condenarlo, ni anularlo, sino para redimirlo:
―Finalmente, es asunto en extremo peligroso no imbuir en el hombre los sanos
preceptos de la vida desde la misma cuna. Porque el alma del hombre, en cuanto los
sentidos exteriores empiezan a ejercer su función, no puede en manera alguna
permanecer quieta, no podrá contenerse; de suerte que si no se emplease en cosas
útiles se entregaría a otras vanas y aun nocivas (guiándose de los malos ejemplos de
nuestro siglo corrompido), y como ya hemos observado, perder estas costumbres sería,
o imposible o, por lo menos, dificilísimo.‖38
4. CULTIVAR LA IDENTIDAD
“ Todo lo dicho se condensa en la frase de Plutarco:
Nadie tiene en su mano disponer cómo han de nacer los hijos,
pero es facultad nuestra que se hagan buenos con una recta educación”39
35 Idem,5,25 36 DM, VII,10 37 DM,VII,7 38 Idem,VII,8 39 Idem,XXXIII,25
1. El programa educativo propuesto por Comenio reconoce como teoría fundante la
realización de la esencia humana (de la cual se deduce también el fin de nuestra
creación como así también el sentido de nuestra misma temporalidad40
) que no es otra
que el despliegue de las potencias que la ennoblecen con la dignidad de lo semejante.
En la línea clásica que desde Platón busca el suelo de toda educación en las ―partes‖,
potencias o facultades del alma y más precisamente, desde la cumbre que representa el
De Trinitate, nuestro autor ilumina el marco operacional para cualquier teoría y práctica
pedagógica:
“La esencia del alma está formada por tres potencias (que parecen hacer relación a
la Trinidad increada): Entendimiento, Voluntad y Memoria. El entendimiento se aplica
a estudiar las diferencias de las cosas (hasta por las menores notas). La voluntad tiene
por oficio la opción de las cosas, para elegir las provechosas y reprobar las dañinas.
La memoria guarda para usos futuros todo cuanto alguna vez fue objeto de la Voluntad
y del Entendimiento y hace que el alma tenga presente su dependencia (que viene de
Dios) y sus deberes; y en este aspecto se llama también Conciencia. Y para que estas
facultades puedan ejercer diestramente sus funciones es necesario dotarlas claramente
de aquellas cosas que iluminen el Entendimiento, dirijan la Voluntad y estimulen la
Conciencia, con lo que el entendimiento ahondará más, la voluntad elegirá sin error y
la conciencia dirigirá todas las cosas hacia Dios. Del mismo modo que estas facultades
(Entendimiento, Voluntad y Conciencia) no pueden separarse porque constituyen el
alma misma, así tampoco pueden estar desunidos los tres adornos del alma: Erudición,
Virtud y Piedad‖ 41
El tesoro que representa el alma humana, tiene ejes estructurales que soportan su
condición autárquica y perfectible:
a. La condición especulativa de la razón. En la virtualidad del entendimiento se
compendia el universo mismo. Cual generoso manantial de ser y realidad, la ―sola luz
de la razón es forma y regla suficiente de todas las cosas‖ y en lo profundo de su
interioridad subyacen las fuerzas a la espera de ser magistralmente actualizadas: “El
entendimiento del hombre al venir a este mundo ha sido comparado muy acertadamente
a la semilla o germen; en el cual, aunque en el momento no exista la figura de la hierba
o árbol, en realidad de verdad hay en él un árbol o hierba, como claramente se
comprueba cuando, depositada la semilla en la tierra, emite raicillas por abajo y tallos
hacia arriba, que, en virtud de la fuerza nativa, se convierten después en troncos y
ramas, se cubren de hojas y se adornan con flores y frutos. Nada, pues, necesita el
hombre tomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra
oculto en sí mismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos
“42
Lo especulativo de la facultad intelectual responde a la capacidad de reflejar la
armonía del orden creado. Como tal, el entendimiento está condicionado a la actividad
sensorial y a la memoria, que es priorizada desde los niveles más elementales de la
educación.
b. El carácter regio de la voluntad. El fundamento de tal condición se desprende de
la racionalidad del querer que en todos los casos se torna capaz de responder al
40 DM, X,5 41 DM, XX,7 42 Idem,V,5
magisterio adecuado desafiando los extremos viciosos para determinarse por la medida
justa: ―El adecuado juicio sobre las cosas es el verdadero fundamento de toda virtud.
Muy hermosas son las palabras de Vives: La verdadera sabiduría consiste en juzgar
con rectitud acerca de las cosas, de manera que estimemos cada una de ellas tal y
conforme es; para no correr tras las viles, creyéndolas preciosas, ni rechazar las
preciosas, juzgándolas viles; no menospreciar lo que debe alabarse, ni ensalzar lo que
debe ser vituperado. De aquí nacen todos los errores y vicios en la mente de los
hombres: no hay en la vida humana nada tan funesto como la perversión los juicios que
impide dar a cada cosa su justo valor. Débese, por tanto, continúa, inculcar la
costumbre desde niño de procurar adquirir la verdadera apreciación de las cosas, que
irá creciendo al mismo tiempo que la edad. Practique lo bueno y huya de lo malvado
para que la costumbre del bien obrar forme parte de su naturaleza.”43
c. La naturaleza piadosa del alma. Entendimiento y voluntad no alcanzarían tales
latitudes como las indicadas si a su vez no estuvieran fundadas en el amor a lo más
excelso, amor alimentado por un sano magisterio, en este caso, no sólo natural sino
sobrenatural: “No puede sostenerse humano edificio en el lugar en que comienza a
levantarse la ciudad del Altísimo (4. Efd. 10. 54). Y puesto que Dios quiere que
nosotros seamos Árboles de justicia y plantaciones de Jehová, donde Él sea glorificado
(Isaías 61. 3), no conviene que nuestros hijos sean arbolillos de la plantación
aristotélica o platónica, de Plauto a de Tulio, etc. Por lo demás, la sentencia ya está
pronunciada: Toda plantación que no haya plantado mi Padre celestial, será
arrancada de raíz (Mat. 15. 13). Horrorízate si no cesas de hablar y dejarte guiar
contra la ciencia de Dios (2. Cor 10. 5). ―44
En síntesis:”Respondo: Ocurrirá que formada de un modo legítimo esta universal
instrucción de la juventud, a nadie han de faltarle ideas para pensar, desear, conseguir
y obrar el bien; todos sabrán en qué hay que fijar todas las acciones y deseos de la
vida, por qué caminos hay que andar y cómo proteger la posición de cada uno.
Además, se preocuparán todos, aun en medio de sus obras y trabajos, de la meditación
de las palabras y obras de Dios, y evitarán peligrosas holganzas a la carne y a la
sangre con la profusión de las Biblias y la lectura de otros buenos libros, con lo que
estos pensamientos mejores arrastrarán a aquéllos ya descarriados. Finalmente y para
decirlo de una vez: aprenderán a ver a Dios en todas partes, a alabarle por doquier, a
amarle siempre; y por lo mismo pasarán más alegremente esta vida pesada y
aguardarán con mayor deseo y esperanza la vida eterna”45
.
2. Tal proyecto humano y pedagógico reconoce en la figura de la escuela como
taller de la humanidad su complemento necesario. Para comprender la estructura y
funcionamiento que condicionan su existencia, destacamos:
a. el principio de la mímesis al servicio de la identidad
El sabio de entendimiento, prudente de comportamiento y piadoso de corazón lo
es como resultado del método. Pero este concepto no ha de ser malinterpretado.
Fundamentalmente se han de descartar las posibles apelaciones a la rigidez de reglas
heterónomas o lo que es peor a cualquier forma de violencia o arbitrariedad. Lo
43 Idem,23,5 44 DM,XXV,7 45 Idem,IX,8
acertado es recurrir al concepto griego de naturaleza, physis, que no es sino el explícito
reconocimiento a la autarquía y autonomía del acto pedagógico y no a su
funcionalización.46
Por eso el método no es aleatorio a esta condición. El término que
mejor expresa tal situación es mímesis.
En el principio de la mímesis se conjugan el ejercicio reglado, que no es sino: la
reproducción del orden de la naturaleza 47
y el deleite48
. A esta conjugación se llama
en pedagogía: experiencia vivida, personal e intransferible, y tiene, obviamente, una
clara función social, por lo cual también es interpersonal.
Los dos troncos de una tal experiencia, destacan las dos dimensiones de la
propia actividad naturalmente ordenada: el despliegue pautado y secuencialmente
graduado hacia su forma ― La Naturaleza no produce sino lo que puede salir por sí una
vez maduro interiormente‖; y el deseo de la misma: “ La Naturaleza predispone la
materia para hacerle apetecer la forma.”49
De tales troncos se nutren las reglas propias del método didáctico; reglas que
fundamentan la legitimidad del acto educativo: la brevedad y precisión, la claridad, la
aplicabilidad, la discreción en el tiempo y modo de secuenciar el material de
aprendizaje, la condición sintética del saber que se conforma a partir de la unidad o todo
integral hacia las partes, de lo simple a lo complejo; la no precipitación e
imprevisibilidad: el trabajo sin prisa y sin pausa, etc.
Mímesis es pues reproducción de la espontaneidad telética y jerarquizada de la
naturaleza por eso el fin de la actividad mimética se alcanza no con la repetición o copia
de lo enseñado sino con la recreación personal y consiguiente trasmisión de los
contenidos aprehendidos. La exhortación es palmaria:” I. Busque y aprehenda el
alimento del espíritu. II. Rumie y digiera lo hallado y aprehendido. III. Asimile lo
digerido y lo comunique a los demás. Estos tres principios están expresados en aquel
tan vulgar verso: Pedir mucho, retener lo pedido y enseñar lo retenido, hacen al
discípulo superar al Maestro. “
El principio de la mímesis permite configurar el sistema, sus ciclos, tiempos y
modalidades específicas como así también definir y secuenciar los contenidos y
objetivos de los mismos:‖ Este es el verdadero método para educar con éxito; que en
primer lugar se presenten las cosas mismas a los sentidos externos a los que
inmediatamente afectan; entonces, excitados los sentidos interiores, aprenden a
expresar y representar las imágenes impresas por aquella sensación interior; tanto
dentro de sí, por la reminiscencia, como fuera de sí mismos por las manos y la lengua.
Preparados así estos elementos interviene la mente, y mediante una cuidadosa
especulación, considera y sopesa todas las cosas para investigar la razón de todas
ellas: que dará por resultado el verdadero conocimiento de las mismas y el juicio
acerca de ellas. Finalmente, la voluntad (que es el centro del hombre y la directora de
todas sus acciones), se acostumbrará a ejercer, legítimamente, su imperio. Querer
46 DM, XVII,21 ― La Naturaleza saca todo de sus principios, pequeños en tamaño, potentes en energía‖ 47 Se puede reconocer fácilmente el concepto de orden griego ― orthos logos‖ , o lo que es su sinónimo el
concepto fuerte de fysis. No se trata ciertamente de la naturaleza cartesiana, desjerarquizada a mera
extensión; pero tampoco de la naturaleza rousseauniana librada a su espontaneidad atelética y convertida. 48 DM, VI, 5 ss 49 DM XVII,36
formar la voluntad antes que el entendimiento (como éste antes que la imaginación y la
imaginación antes que los sentidos), es trabajar en balde. Es lo que hacen los que
pretenden enseñar a los muchachos la Lógica, Poesía, Retórica y Etica antes que el
conocimiento de las cosas reales y sensibles; procediendo de igual manera que el que
intentara enseñar a bailar a un niño de dos años, que apenas logra andar con trémulos
pasos. Es nuestra divisa tomar a la Naturaleza por guía en todo: y lo mismo que ella
despierta las facultades unas después de otras, así debemos proceder en su desarrollo.”
El principio de la mímesis posibilita el acercamiento con las teorías personalistas
y fundamentalmente se advierte su enfrentamiento con los anarquismos,
autogestionarios o libertarios. La afinidad se extiende al pragmatismo de Dewey y a la
dialogicidad de San Agustín y los fenomenólogos contemporáneos; toda vez que el
concepto de mímesis encierra en su núcleo especulativo el verosímile viquiano asociado
a las dos instancias pedagógicas centrales del proceso educativo: el diálogo y el
ejemplo, profusamente elaborados por el autor de la Didáctica Magna. 50
l
b. la figura del maestro-artesano de la identidad
La naturaleza humana resguarda las fuerzas vitales suficientes para consumar su
propia perfección, no obstante estar menguadas y oscurecidas por un estado de caída.
De modo que el maestro, el guía ha de manejar la ciencia de los fines y orientar hacia
ellos el esfuerzo pedagógico como así también ha de saber administrar con prudencia
los correctivos que obstaculicen su consecución. ―Puesto que (según vimos en el
capítulo V) los gérmenes de la Ciencia, Costumbres y Piedad han sido puestos por la
Naturaleza en el corazón de todos los hombres (no hablamos de los monstruos
humanos), necesariamente se deduce que no tienen necesidad sino de un ligerísimo
impulso y una prudente dirección.51
Y si, como hemos afirmado, Dios es el artista, pues El crea los seres con su destino
particular (el fin natural); el maestro es el artesano que prepara, motiva y conduce al
discípulo hacia la consecución del mismo, la obra acabada, la de la propia conformación
identitaria, cual ―tejedor limpia, lava y carda la lana antes de hilarla y tejería; el
zapatero extiende y pule el cuero antes de coser el zapato; y razonando de un modo
semejante‖.
La crítica pues se dirige a otras figuras, aquellas otras sustentadas en un modelo
heterónomo de educación, figuras que se enmarcan en un típico perfil autoritario,
desmotivador : ― ¿qué preceptor prepara al discípulo antes de sus lecciones haciéndole
apetecer la cultura y apto para ella y, por lo tanto, sometido a él en todo? Cada uno
casi como le encuentra le acomete; luego le tornea, después le forja, le peina, le teje, en
seguida le aplica sus reglas y quiere que al momento esté pulimentado y brille; y si esto
no ocurre tan pronto como se desea (¿y cómo va a suceder, digo yo?), se indigna y
enfurece. ¿Y aun nos asombramos de que haya quienes aborrezcan y huyan esta
enseñanza? Más debiéramos admirarnos de que haya quien la pueda aguantar.‖52
50 Véase al respecto BOHM, La Educación como praxis, ob cit. 51 Idem, XI,2 52 Idem
El maestro eficaz conoce la natural armonía, el justo medio entre el exceso y el
defecto, propio de cada inteligencia y espíritu. Por eso su saber no es abstracto sino que
atiende a las particularidades del ingenio y la voluntad.53
El maestro-artesano ama y por eso respeta y hacer amar el orden creado:
―Intentemos, pues, en nombre del Altísimo, dar a las escuelas una organización que
responda al modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado. ―54
No se puede confundir, a juzgar por los mismos textos, esta imagen del maestro con
otras que lo hacen un agente de la sociedad (marxismo) o un auxiliar de la naturaleza
(Rousseau). Es evidente la semejanza del educador presentada en este contexto con la
que lo dignifica atribuyéndole la ―representación de la humanidad realizada‖55
Otras imágenes del buen maestro:
El sembrador, el hortelano: ― Sólo toca, por tanto, a los que instruyen a la juventud
el sembrar con destreza en las almas las semillas de las doctrinas, regar
abundantemente las plantitas de Dios, el éxito e incremento vendrán de arriba.‖56
4. Conclusión
La educación es esencial a la formación de la identidad en Comenio por cuanto
orienta los caminos de la ciencia, define la praxis y la conforma, propone la necesidad
de un saber teologal y determina a partir de él su concreción; dimensiones todas ellas de
la unidad pluridimensional de la persona. Implica pues una teoría y una praxis
sustentada en relaciones dialécticas entre el individuo y la realidad: la naturaleza, la
sociedad y lo absoluto, en una dinámica de crecimiento continuo. Además promueve
sentimientos de solidaridad y empatía, procurando la conducción del hombre por los
caminos del amor, el progreso, y la construcción de una sociedad justa. Visionario, por
tratarse de una época temprana, su propuesta reformista avanza por sobre cualquier
discriminación o sectorialización para hacerse omniabarcativo. Su ideal pansófico y
panprédico aún hoy no deja de admirarnos.57
Educar en todo a todos no es enciclopedismo, ni información, ni curiosidad, sino
promoción a la perfección de la propia esencia, a la consumación mimética de la
identidad espiritual ― Desde luego, y sin excepción, hay que tender a que en las
escuelas, y después toda la vida gracias a ellas: I. Se instruyan los entendimientos en
las artes y las ciencias. II. Se cultiven los idiomas. III. Se formen las costumbres con
suma honestidad. IV. Se adore sinceramente a DIOS..” 58
El todo de todos es precisamente su condición creatural, fundamentalmente
relacional; su posibilidad de hacerse a sí mismo en apertura y diálogo fecundo con toda
53 Idem, XII. 54 Idem, XIII,16. 55 BOHM,W; ob cit. Pp 186 56 XVI,2 57 58 DM Xx,2
la creación, creando cultura y cultura solidaria.59
Nuestra hipótesis ha sido confirmada
en el sentido de descubrir en la identidad la poderosa fuente que posibilita el cultivo y
desarrollo de cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha puesto Dios en el
hombre y el poderoso principio en, desde y para el cual la educación, teórica y
prácticamente puede operar alguna forma de redención social y personal.
BIBLIOGRAFÍA
BOHM, Winfried; La Imagen del Maestro en el correr de la historia, Educere, enero-
marzo, 10-032, Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela, pp181-89
-------------------- La Educación como Praxis, Biblioteca Digital CREFAL
COMENIO, J.A; Didáctica Magna, Porrúa, México, 8ª. Ed, 1998
FREIRE, Paulo; La Educación como práctica de la libertad. Madrid. S. XXI.
LARROSA BONDÍA,F y otros; Filosofía de la Educación hoy, Dykinson, Madrid,
1991
MARITAIN,J; Humanismo Integral, Lohlé, Bs As, 1966
SCHWEISER, Margarita; ―Jan Amós Comenio : pensamiento vigente en América
Latina.
59 La similitud con Freire en este aspecto es relevante.; lo que para éste representa la libertad para
Comenio es la identidad, el principio de la semejanza. Cfr FREIRE,P:, La educación como práctica de la
libertad, ob cit.
CAPITULO 4. EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD CON LO COMPLEJO
1. Introducción
Cuando Descartes sentenció, como respuesta al famoso” Qué soy yo?” Una cosa
(res) que piensa…”60
asintió explícitamente a la existencia paralela de otra res: la
extensa. Tal momento en la historia del pensar marca un hiato profundo por el cual se
desliza el fragmento, el desencanto y la dominación, enfermedades del hombre y el
saber contemporáneos. En efecto, el conjunto total de lo real quedó definitivamente
escindido entre esas dos res y con él la integridad del saber e incluso del mismo sujeto.
Tal integridad se refrendaba a sí misma en la filosofía clásica en la celosamente
protegida unidad numinosa del eidos racional; unidad capaz de absorber la oscuridad de
la materia, y de conferir coherencia suficiente a cualquier escisión de lo fáctico, viniere
de donde viniere: sujeto u objeto, por la unidad physis–logos.
La ciencia y el método modernos asumieron la vicaria tarea de proyectarse sobre el
interregno de lo extenso, a expensas de una conquista que significó la reclusión en
espacios parcelados de saberes, y lo que es, peor de intereses y poderes. El método, con
suelo firme en el fragmento, no tardó en avanzar sobre el mundo de lo cotidiano, el cual,
finalmente, acabó instalándose, ―desencantado‖, en una cosmovisión fragmentaria.
El impulso fragmentador y la nueva mirada que éste impuso al conocimiento y la
cultura se proyectó desde los centros especializados: las universidades; y se consolidó
cultural y socialmente, al amparo de la explicación por las causas eficientes y el
experimento; del lenguaje de la cantidad y el afianzamiento del perfil del científico-
experto o especialista, en detrimento de la explicación finalista, el lenguaje del sentido y
el prototipo del sabio, que quedaron opacados tras las promesas del progreso sostenido,
la previsión y el cálculo de utilidades.
Ciertamente, no han faltado críticas a tal estado de cosas. Desde entonces y hasta
ahora, preocupan al hombre y las sociedades, los problemas acarreados por la
metodología analítica, la autonomía radical de los sistemas expertos desvinculados de
cualquier intercomunicación, la celosa defensa de sus gladiadores siempre dispuestos a
reaccionar al menor intento de ―invasión conceptual‖, o, en definitiva, lo que es aún más
grave, la alienación del hombre y las sociedades sumergidos en el tráfago de lo
fragmentario. La pretensión de aplicación, explotación y dominación de lo extenso61
; el
descentramiento y la anomia62
, la neutralidad valorativa, la pérdida de todo sentido para
lo humano y la historia atestiguan la hybris de una razón ensoberbecida, que ha caído
víctima de sus propias producciones: los determinismos variopintos y la unilateralidad.
60 Recordemos las dos obras que fundan la modernidad: Discurso del Método (1637) y las Meditaciones
Metafísicas (1641) 61 HEIDEGGER, Martín; el tema de la pérdida de sentido, del extrañamiento en Caminos del Bosque,
Madrid, Alianza, 1995, pp63-90 , La superación de la metafísica (artículos y conferencias), Barcelona,
Odós, 1994, cap 3º; Arte y poesía FCE, BsAS, Holderlin y la huída de los dioses pp125-48 62 Para Weber el fenómeno es la resultante del proceso de racionalización padecido; proceso que ha
conducido a la actual encrucijada, en la cual se debaten infructuosamente la desacralización y la pérdida
de sentido, consecuencias ineludibles del desprestigio del discurso metafísico-religioso, esto es: de la
muerte de los sistemas simbólicos en estandares abstractos de valor. Paéz Díaz, L; “La teoría sociológica
de Max Weber: ensayos y textos”, México, UNAM, 2002, pp15-25; TERREN, E; Educación y
modernidad: entre la utopía y la burocracia‖ Barcelona, Antrophos, 1999, pp85-8.- BOHM,C, PEAT,
F; Ciencia, Orden y Creatividad, Barcelona, Kairós, Antrophos, 1999,pp 21
Conflagraciones mundiales, colonialismos e imperialismos de toda naturaleza,
hambrunas, amenazas ambientales junto a las formas más inhumanas de explotación del
hombre por el hombre mismo, certifican el fracaso de esta miopía de la razón y
promueven la apertura a un horizonte más integral y humano de la historia
Frente a tal situación la recuperación de un pensar más integral reconoce en el
paradigma de la complejidad uno de las más significativos esfuerzos ―de superación
de la fragmentación y de sus consecuencias‖, en el ámbito científico. Morin asume esta
problemática dentro de los patrones de un humanismo que precisaremos a continuación,
mediante el cual procura salvar los equívocos del paradigma hegemónico y las
insuficiencias e imprecisiones de los alternativos para reencauzarlos en una “scienza
nuova” respetuosa de las dimensiones teóricas y prácticas de la razón, de la ciencia y de
la vida del hombre en la Tierra- Patria, ciencia que lo tiene a él tan sólo como el profeta
que la anuncia, según la metáfora con la que gusta definirse el mismo autor.63
2. El humanismo como marco teórico
Comencemos recordando lo que nos parece el eje de su propuesta: su humanismo,
fundado en lo que el autor denomina la simbiosofía, la sabiduría de vivir unidos, la
sabiduría de la identidad: ―El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico,
cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está
completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera
que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos“64
Su preocupación es el futuro; un futuro que se presenta como condición de
posibilidad para una presente situación de caída de la existencia histórica, tanto en sus
dimensiones teóricas como prácticas, materiales y espirituales. La gravedad de la misma
es de tal magnitud que el autor llega a definirla como ―estado de barbarie‖65
de la
humanidad y de su cultura: el homo sapiens devenido homo demens.
En un lenguaje familiar a Vico, el autor pondera el peligro que se cierne sobre el
mundo planetarizado. Al peso acumulado de una barbarie ancestral venida de la
naturaleza humana, se suma el de una novedosa barbarie de la razón. La primera sabe de
las desmesuras de la naturaleza humana: guerras, odios, fanatismos; la segunda, en
cambio es más radical ―… helada, anónima, viene del interior de una racionalización
que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus
sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización técnico-
industriales‖; por eso su cosecha sólo puede ser la destrucción total: la muerte
63 IPC,pp110. 64 En el marco del Programa internacional de la UNESCO sobre la Educación, la Sensibilización del
público y la Formación para la viabilidad de 1996 se explaya el autor sobre ―los siete saberes
necesarios para la educación del futuro‖. Cfr 7S , pp4 65 Frente a la ausencia de una auténtica tópica y el retorno histórico a una ―barbarie de la razón‖, Vico
plantea otro modo de retorno, más radical, el de un saber originario fundado en el principio del Verum,
Factum. Cfr. VICO, Giambattista; Obras. Antrophos, Barcelona, 2002. TBERLIN, Isaiah; Vico y Herder:
dos estudios en la historia de las ideas, Cátera, Madrid, 2000.
ecológica, la extinción del hombre sobre la faz de la tierra. ―Un pensamiento mutilante
conduce siempre a acciones mutilantes.‖ 66
La enajenación es un fenómeno radical que afecta a la existencia en todas sus
dimensiones. En la línea de las críticas a la ideología anticipadas por Bacon, Morin
desenmascara los ―idola‖: Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de
los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios« de ideas »
nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la
ilusión de ser hiper conscientes”67
.
Los idola opacan la conciencia y la arrojan a combates con límites no reconocidos
ni asumidos, tras los cuales las derrotas incrementan su gravedad de modo exponencial
a la planetarización de la vida. La metáfora bélica trasladada al ámbito crítico se
convierte en un llamado de atención y en una convocatoria a generar otra figura, una
más nueva y versátil forma de alertarse frente al fenómeno integral de la ―ceguera
noológica‖.
Tras la ceguera noológica, que es ceguera del espíritu, se agazapan las oscuras
fuerzas que enmascaran dos situaciones insuperables de la humana condición de la
conciencia: ella no es transparente a sí misma, así como tampoco es el espejo
translúcido de lo real. Los ídolos de la caverna y de la tribu, barbarie ancestral68
; del
foro y el teatro, barbarie de la razón69
. Trampas de los sentidos o la imaginación,
equívocos mecanismos de lo infra o subconsciente, impotencia de la memoria, ausencia
de claras señales para distinguir entre lo objetivo y lo subjetivo, el sueño o la vigilia;
pero también engaños, cuando intenta ceñir lo incondicionado en una fórmula teórica o
se deja arrebatar por lo convencional.
No obstante ―la racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión‖ y por
eso la verdadera revolución y el más legítimo combate es el que libra el sabio, dado que
― … son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la idea.
De allí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero
no podemos hacerlo más que con la ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar de
mantener el papel mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su identificación
con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea
de que lo real resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la
ilusión.70
Es la vocación del sabio, la que redime el pasado; la de quien se posiciona
lúcidamente, con los ojos y el corazón abiertos, ante el enigma; no tanto para consumar
su elucidación cuanto para provocar una ruptura de tal envergadura que profundice el
sentido y abra nuevas instancias de clarificación, concientización y solidaridad terrena.71
66 IPC,pp34. Vico y las dos barbaries, son un interesante antecedente a este planteo, pese a sus distintas
posiciones teóricas. 67 7S, pp11 68 Errores e ilusiones propios de la subjetividad según Bacon 69 Errores e ilusiones atribuibles a la objetividad: los modelos explicativos de la ciencia y los relativos a
los sistemas culturales de las creencias y convicciones. Los imprinting y la normalización 70 Pp13 71 La revolución de los sabios, p20 Un ejemplo es el de los biólogos contemporáneos quienes
‖contrariamente al dogma del laboratorio burocratizado que cree que la ciencia tiene que desconfiar de las
ideas, se han esforzado en pensar.‖p88 Posición epistemológica: ruptura epistemológica
Ante el cuestionamiento de la onceava Tesis: ―Los filósofos no han hecho más que
interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”
Morin no vacila en su apuesta por la sabiduría, la simbiosofía: no hay transformación
posible sin la de la idea.
Por eso no es la desesperanza la última palabra. Lo decisivo es repensar y
reorganizar el porvenir; y toda salida de este estado presente, toda apertura al horizonte
prospectivo de la humanidad, está radicalmente ligada a los modos específicos de
encarar el hecho educativo. Porqué? La razón es transparente para el autor, aunque no
fácil: sólo una conciencia sapiente está en condiciones de asumir la responsabilidad y el
compromiso respetuoso que su ―identidad terrena‖ le reclama: ― En realidad, cada
uno puede y debe, en la era planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la
integración de la identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de
la identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la
identidad terrena…El doble imperativo antropológico se impone : salvar la unidad
humana y salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas
y plurales…72
“
El futuro remite pues a la posibilidad misma de que el pensamiento se alinee detrás
de este ―ideal regulativo‖ y tras él todas las ciencias y la existencia entera; pues, si
recordando a Empédocles sostiene Morin: ―Lo esperado no se cumple y para lo
inesperado un dios abre la puerta‖73
, la esperanza de lo inesperado requiere por parte
de los hombres, una atenta y esmerada educación de todas las dimensiones de la
identidad terrena. El segundo milenio sobre la tierra ha refutado con los hechos el
moderno optimismo del credo positivo en el progreso lineal y acumulativo. Su
desembocadura en este presente pautado por el patológico retroceso de la razón ciega,
dimensiona su esperanza en la fuerza de las contracorrientes regeneradoras: la
ecológica, la de resistencia a la vida prosaica, al consumismo standarizado, al
individualismo, a la violencia.
2.1 Humanismo Crítico
―El hombre tiene dos tipos de delirio. Uno es evidentemente, bien visible, es el de la
incoherencia absoluta…El otro es mucho menos visible, es el delirio de la coherencia
absoluta.El recurso contra este segundo delirio es la racionalidad autocrítica y la
utilización de la experiencia. “74
Frente al paradigma hegemónico75
y a sus tremendas consecuencias para la ciencia y
el hombre76
, el pensamiento descubre la necesidad de oponer a la ceguera de la idea
72 Idem,pp 73
En efecto tal conceptualización se desprende de una reflexión acabada acerca del sentido pedagógico-
filosófico del futuro lo cual implica como bien lo rescata el director general de la UNESCO en el prefacio
de la obra ,Federico Mayor ―Definir el futuro desde la durabilidad‖ que ―La democracia, la equidad y la
justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este
mundo en devenir‖ ― La centralidad de la educación en tal contexto se deriva de su peculiar condición de
―fuerza del futuro‖ y como el ―instrumento más poderoso para operar el cambio‖
74 IPC, pp 104 75 ― el paradigma de la simplificación. Descartes formuló ese paradigma maestro de Occidente,
desarticulando al sujeto pensante( ego cogitans) y a la cosa extensa ( res extensa), es decir filosofía y
ciencia, y postulando como principio de verdad a las ideas claras y distinta, es decir al pensamiento
disyuntor.‖ IPC,pp29
clara y distinta, el sustancialismo estanco y abstracto, y el principio de la disyunción y
la simplificación elementarista un pensar abierto a la multidimensionalidad de lo real. 77
La propuesta teórica de Morin, según lo sostiene el propio autor, tiene una
característica esencial: es paradigmática. Mediante esta advertencia queda demarcado el
nivel al que la misma pretende acceder: ontológico, epistemológico, metodológico, y
práctico.78
En efecto, se reconoce tras el concepto de paradigma no sólo al sistema de los
conceptos soberanos y de sus relaciones lógicas sino también, y esto prioritariamente, al
principio que los prescribe.79
El es la ‖clave del juego de la verdad y del error‖ 80
; y por
serlo impregna todos los niveles de la razón teórico-práctica. En otras palabras, hace
cultura. En la historia moderna, Morin reconoce dos modalidades culturales relativas al
principio de lo simple, ― de la herencia fecunda de la esquizofrénica dicotomía
cartesiana y del puritanismo clerical‖81
; una, limitada por una reflexión ajena a las
―fuentes del saber objetivo‖, la experiencia; la otra, reducida a una especialización
ignorante de las fuentes subjetivas. Con una ontología con base en entidades cerradas,
reduccionismo metodológico y lógica disyuntiva ― Ese paradigma no existe si no es en
relación con la identificación de la racionalización con la eficacia, de la eficacia con
los resultados cuantificables; es inseparable de toda una tendencia clasificatoria,
reificatoria …‖82
Sólo una reforma radical puede reconvertir este estado al que ha arribado el
paradigma hegemónico, potable desde un paradigma alternativo: el de lo
complejo:‖…lo que se busca aquí es la unidad del hombre y, al mismo tiempo una
teoría, una lógica, una epistemología de la complejidad que pueda resultarle
conveniente al conocimiento del hombre83
.‖
76 ―Mientras los medios producen la cretinización vulgar, la Universidad produce la cretinización de alto
nivel‖ idem ,pp 31 77 -El pensamiento sistémico es una base para el entendimiento, una base para el ―pensamiento complejo‖
que va más allá de la noción de sistema. Pero ¿qué significa sistema? Sistema significa relaciones entre
elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organización a partir de la cual se produce
lo que se puede llamar emergencia, calidades o cualidades nuevas y también restricciones sobre las
cualidades de las partes. Aquí está presente la idea que se debe abandonar todo modo de pensar
reduccionista que pueda pensar un todo a partir de los elementos tomados separadamente. Cfr.Documento
incluido dentro de la Biblioteca Digital de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Etica y
Desarrollo - www.iadb.org/etica ―El desafío de lo complejo‖ Entrevista con Edgar Morin. Manuel Feliú
Giorello, IPC,pp81-4.
79 7,S Pp8. El paradigma es el responsable de la ―promoción y selección de los conceptos maestros de la
inteligibilidad …(y de la) determinación de las operaciones lógicas‖ En la IPC confirma‖ está constituido
por un cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave,
principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen,
inconcientemente, a su gobierno.‖ 7S, pp89 80 Para hablar de tal juego ― al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o
ideología‖, Morin alude a factores no sólo conscientes ―El paradigma es inconsciente pero irriga el
pensamiento, lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente … ― 7S pp9 81 IPC,pp 83 Paradigma antropocéntrico, etnocéntrico, egocéntrico y manipulador del objeto
cuantitativamente precisado. 82 IPC, pp83 83 Idem, pp39
Sumariamente, acotemos los múltiples referentes. La Teoría de Sistemas con la
formulación de la noción central de unidad compleja de Bertalanffy; la Termodinámica
con la de sistema abierto y neguentropía; la Cibernética con los conceptos de
morfostasis y morfogénesis de Wiemer y Maruyama, y finalmente la Informática y la
Teoría de la Comunicación con el de autoorganización;84
Sus límites, ciertamente,
saltan a la vista, ― la chatura tecnocrática‖ y lo a ella asociado, automatismo entre
otros, que no es el caso precisar aquí. Su extrapolación, en cambio, a otros ámbito como
los de la Biología o la Física han demostrado su riqueza heurística.
Pero, en definitiva, el nuevo paradigma se confirma como propuesta alternativa,
cuando, ontológicamente, rescata las relaciones, emergencias e interferencias como
fenómenos constitutivos de lo real que “…desafían nuestras posibilidades de cálculo;
comprende también incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. En un
sentido, la complejidad siempre está relacionada con el azar.” Cuando se corrobora
que toda “decisión ontológica sobre la realidad del objeto o del sujeto” es falsa 85
No hay otra alternativa que no sea la de la restricción epistemológica, la cual no
cierra sino que, por el contrario, abre al ―diálogo permanente con el descubrimiento.‖
No hay otra salida para el hombre que no sea la de la racionalidad autocrítica. Ella
sana sus patologías, esencialmente la relativa a la racionalización. El remedio lo
representa una lógica sustentada en el principio dialógico entre la reproducción
transindividual y la existencia individual; de la recursividad de la causa y el efecto y de
la relación hologramática entre el todo y las partes.86
2.2 Humanismo del Arraigamiento
“Se podría esperar también que la necesidad de volver a las raíces incitada hoy en día
por los fragmentos dispersos de la humanidad yprovocada por la voluntad de asumir
las identidades étnicas o nacionales,se pudiera profundizar y ampliar, sin negar dicho
regreso a las raíces en el seno de la identidad humana de ciudadano de la Tierra-
Patria.Se podría esperar una política al servicio del ser humano.”
―Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza‖, declara Morin. ¿Qué es esa
naturaleza a la cual la humanidad está parcialmente vinculada? Es un cosmos en
expansión cuasi infinito espacio-temporalmente dentro del cual nuestro sistema solar es
apenas un punto minúsculo y nuestro organismo el resultado de una ―metamorfosis‖ de
la organización primitiva físico-química. Somos una ―autoorganización viviente‖ dentro
de una ―epopeya cósmica‖. La vida que encarnamos es la continuación de una aventura
religante de los elementos macro y micromoleculares; un efecto termodinámico de
cadenas tróficas de vida y muerte, de generación y extinción.‖87
84 Idem, pp 70 85 Idem, PP 60 86 Idem, pp 105-109 87 Pp24
¿Qué conciencia tiene el hombre e incluso la ciencia de esta condición natural? El
desconocimiento e indiferencia de éstos se convierte en Morin en extrañamiento que
desemboca en el misterio y no en la falsa autarquía de la perspectiva positivista.88
Pero el hombre no es sólo natura naturata; es también, y esencialmente, homo
sapiens: un super e hiperviviente, un ser cultural. Lo que del mismo puede predicar un
discurso científico crítico no es la unidad jerárquica de un tradicional discurso
teológico, ni tampoco algún cartesiano paralelismo entre distintas res, sino la ― relación
triúnica ―…inestable, permutante y rotativa entre tres instancias ― mentales relativas a
la respectiva estructura cerebral: impulsividad, afectividad, racionalidad.89
Tampoco es potable absolutizar la instancia individual que esta triunidad representa,
puesto que la misma recaba su existencia y el sentido de la misma de su
contextualización, que es no sólo la sociedad sino la especie.90
Aquí la educación también ha de velar por restañar o prevenir las heridas
provocadas por el olvido de esta “unitas multiplex” que el hombre es, atenta a la
implementación del principio de la unidad/diversidad respetuoso de la diversidad
biológica de la unidad humana tanto como de la unidad biológica de la diversidad
cultural.
Genética y culturalmente todo individuo lleva en sí articulados el sello de la especie
y la propia singularidad, de lo común y lo separado, El individuo es por la especie, y
ésta por aquél; la cultura es por las culturas y viceversa. Así se entreteje la identidad
terrena. La educación no puede desentenderse de ella.
En un texto extenso pero de gran vuelo poético Morin advierte: El doble fenómeno
de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene la
identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las identidades
sociales en lo que ellas tienen de específico. Las culturas están aparentemente
encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad,
también son abiertas: integran en ellas no solamente saberes y técnicas sino también
ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las
asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay grandes logros
creados en mestizajes culturales como los que produjeron el flamenco, las músicas de
América Latina, el raï (género musical de origen magrebino). En cambio, la
desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una dominación técnico-
civilizacional es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad de las
culturas constituye uno de sus más preciados tesoros. El ser humano es él mismo
singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano, tal como el punto de un
holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el más
encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí
sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes
quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la
obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus
cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de
88 Pp25 89 El primer bucle razón afecto impulso según la tripartición cerebral del paleocéfalo, sesocéfalo y cortex
con la hipertrofia del neocortex,según rescata de Mac Lean pp27 90 El segundo bucle individuo sociedad especie pp texto
fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia,
inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego,
desencadenamientos de odio, extravíos, débiles destellos de lucidez, tormentas
dementes...91
El tapiz que borda magistralmente la educación ha de tener estampadas en su trama
las figuras de la identidad integral del hombre: sapiens pero también faber y ludens;
empiricus y también imaginario; economicus y también consumans; prosaicus y
poeticus. El costo sino es muy alto: la demencia personal y colectiva.92
Frente a toda desesperanza la educación labora en sintonía con las corrientes
regeneradoras para promover la conversión de la conciencia alienada por el positivismo
del paradigma hegemónico. No otra cosa es hacer del arraigamiento una realidad
vivida, y no meramente soñada. En tal conversión, el esfuerzo mancomunado por
integrar en un discurso multidisciplinar todas las dimensiones de la unidad múltiple y
triúnica de lo humano desemboca en : ― La conciencia antropológica que reconoce
nuestra unidad en nuestra diversidad. La conciencia ecológica, es decir la conciencia
de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente (biósfera); reconocer
nuestro lazo consustancial con la biósfera nos conduce a abandonar el sueño
prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia
sobre la Tierra.”93
2.3 Humanismo de la eticidad terrena
“El abandono del progreso garantizado por las « leyes de la Historia »
no es el abandono del progreso sino el reconocimiento de su carácter
incierto y frágil. La renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna
„manera la renuncia a un mundo mejor.
Debemos inscribir en nosotros la conciencia cívica terrenal,
es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra”94
.
El último aspecto que queremos destacar de este humanismo es el relativo al modo
específico de configurar su compromiso ético con la historicidad.
Morin descalifica, en nombre de su posición paradigmática, las versiones clásicas
del eterno retorno tanto como las modernas relativas al progreso ininterrumpido. En un
cosmos signado por la incertidumbre y el azar no cabe forma alguna de determinismo,
ni de los medios ni de los fines. En pocas palabras, la lección pasa por la asunción
conciente y responsable del principio de la ―incertidumbre histórica‖.
Esto equivale a admitir que en el incierto territorio de la historia se han de explicar
los acontecimientos y los cambios a partir de su isomorfía con cualquier forma de
organización sistémica: nace de una circunstancia accidental, crece y se configura
según los modos de definir sus relaciones internas y se transforma o muere a partir de
91 Pp30 92 Idem, pp52 93 Idem 60 94 7S
de un desorden al interior de sus relaciones, crisis (noise o ruido informático) surgida
desde esa misma interioridad o desde el exterior.
Las crisis en la historia son ocasión para la apertura a una metamorfosis positiva
(neguentrópica) o bien para la oclusión destructiva o entrópica.
―La historia no constituye entonces, una evolución lineal. Ella conoce turbulencias,
bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de latencia seguidos de
virulencias como en el cristianismo el cual incubó dos siglos antes de sumergir el
Imperio Romano; procesos epidémicos extremadamente rápidos como la difusión del
Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con riesgos, incertidumbres que
involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones, rupturas. Y, cuando se ha
constituido una historia planetaria, ésta acarrea como lo hemos visto en este siglo dos
guerras mundiales y erupciones totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de
desorden y de organización. Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar
el « ruido y el furor ». Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie,
creación y destrucción, génesis y muerte...‖95
La historia y su cambios no responden a un orden preestablecido, son el juego de
una dialógica entre orden-desorden-organización. En el caso de nuestro presente, la
crisis se presenta con los caracteres más radicales. Vivimos un tiempo ―agonal‖ en el
cual las fuerzas de muerte como las fuerzas de vida se exacerban en función de su multi-
milenariedad, como también por el grado de conciencia alcanzado. No es la
incertidumbre en sí el problema sino su desconocimiento; el no reconocerla en el
proceso de traducción del conocimiento, en las estructuras lógicas, en los procesos de
racionalización de lo real, en el propio proceso de autoconocimiento.96
Atento a un realismo de la complejidad 97
tal asunción acontece en el marco de una
teoría de la acción compleja sostenida en la impredicibilidad a largo plazo de la
misma, condicionada como está a circunstancias relativas al universo de interacciones
sistémicas (noise: desviaciones, perversiones, transformaciones). A este enclave de la
acción en un universo sometido al azar y la incertidumbre llama el autor la ecología de
la acción.
En el modelo ecológico, la acción no se estructura a través de un proceso lineal y
unidireccional: de la deliberación, la elección y la decisión a la acción, del agente al
contexto, del medio al fin. Las inter-retroacciones modifican la secuencia, alterando los
efectos previstos e incluso las intenciones primeras. Los riesgos derivados de tal
situación son contrarrestables por la vía de apuesta y la generación de estrategias.98
Esto confirma que en la historia los que define su secuencia no son sólo intenciones, ni
fines, sino el código genético de la acción, es decir, la mutua imbricación (bucles)
riesgos/estrategias; fines/medios, acción/contexto, que no descarta la iniciativa auto-
95 Idem 96 Idem 97 Posición alejada del realismo ingenuo, como adaptación a la inmediatez empírica; y del idealismo
como creación autónoma e independiente de aquélla. 98 La apuesta y la estrategia ―En la noción de apuesta está la conciencia del riesgo y de la incertidumbre‖.
―La estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la
acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de la
acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción.‖IPC, pp113
organizadora sino que potencia el acto de la comprensión compleja atenta a todas las
formas de la causalidad.99
3. La Historia en los límites de lo Complejo
La historia se convierte en un escenario de alta densidad semántica en el nuevo
paradigma cultural y científico de lo complejo. Pero tal posibilidad está condicionada
por una prioridad ética: ―Estamos así, frente a un difícil y complejo problema:
organizar la convergencia de las diversas vías que lleven a la resurrección o al
desarrollo de la ética. Es decir, en primer lugar, debemos integrar lo mejor de la
civilización occidental
( los derechos humanos del hombre y la mujer, la democracia - una cosa que puede
degenerarse y aun en estado inconcluso-). Pero frente a esta idea de democracia está la
idea de autonomía individual, de eliminar lo peor, es decir la hegemonía del provecho,
de una racionalidad abstracta.”100
Tal exigencia evidencia la necesidad de actualizar una serie de planteos:
1. La toma de conciencia de la complejidad humana: lo que implica vivir y enseñar a
vivir en y con la incertidumbre, fundamentalmente, a reconducir las certezas hacia ―lo
inesperado‖. En el campo actitudinal, esto supone desplegar hábitos de regeneración y
reorganización creativos frente a los procesos de desintegración micro y macro-
cósmicos. Lo incierto socava toda forma de finalismo determinístico, pero esto no
significa que lo real queda librado a la irracionalidad. El concepto incertidumbre y su
complementario, el azar, tan sólo exaltan la libertad, y la responsabilidad consiguiente,
de toda acción humana, para destacar que no se ―anulan las dependencias‖; por el
contrario, las mismas se incrementan y al hacerlo se aumenta proporcionalmente la
posibilidad de yerro: ― El surgimiento del reino del espíritu no eleva al hombre por
encima de los yerros de la existencia. Lo sumerge en éstos más profundamente aún‖101
Esta es la paradoja de la libertad en la que se asienta la identidad terrena, y desde la cual
se proyecta la tarea proyectiva.
2. La educación es una aliada de la historia si acepta que puede enseñar a diseñar
programas; sin menoscabo de ello sigue siendo decisiva la capacidad de generar
estrategias de acción. Entre unos y otros, la diferencia radica en la capacidad de
adaptación creativa a los contextos determinados: ―Programa y estrategia se llaman el
uno al otro. La complejización de los programas lejos de eliminar toda estrategia,
multiplica las posibilidades de suspender el programa en provecho de una iniciativa
estratégica, prevé y preorganiza las condiciones del paso a la estrategia, El desarrollo
de las estrategias, lejos de suprimir el programa, aumenta las ocasiones de utilizar las
secuencias programadas las cuales economizan energías, tiempos, atenciones y
permiten el pleno empleo de competencias estratégicas sobre los puntos y momentos
decisivos.‖102
99 Confluyen en el acontecer histórico como en las sociedades y organizaciones de distinto tipo, tres
formas de causalidad: lineal (causa-efecto); circular retroactiva y recursiva. IPC, p122-3 100 Conferencia Plenaria ―Etica y Globalización‖ Conferencia dictada en el marco del Seminario Internacional "Los
Desafíos Eticos del Desarrollo", Buenos Aires, 5y 6 de septiembre de 2002 101 1980, pp404 102 Idem, pp 226
3. Tal vez su condición personal de agente de la resistencia, explique la insistente
exhortación en pro de la misma, como efectiva heurística para una pedagogía de la
comprensión, y como sustento de la historicidad. Hay escollos que bloquean el
pensamiento, son los ruidos (obstáculos) que atentan contra la eficacia del acto
comprehensivo: fundamentalmente las llamadas hipertrofias del yo, de la etnia, de la
sociedad: el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo, consecuencias todos
del espíritu reductor, incapaz de ponderar la complejidad de lo real.
Educar la conciencia histórica implica incrementar el potencial autocrítico, la
disciplina y la conciencia de las propias obligaciones:‖ Las ideas preconcebidas, las
racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias, la autojustificación frenética, la
incapacidad de autocriticarse,el razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación,
el desprecio, la fabricación y condena de culpables son las causas y consecuencias de
las peores incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del
etnocentrismo.”103
La comprensión histórica no puede sin más dar cuenta de los fenómenos en términos
reduccionistas, pues todos los agentes involucrados en un proceso de configuración
históricos se definen por relaciones de oposición y complementariedad. En la historia, la
univocidad es un error hermenéutico: ―Si hay una lección que sacar…es sin duda la
imposibilidad de sacar una lección de la ecología, de la genética, de la etología, de la
sociobiología. Oikos, genos, bios, no proporcionan ninguna norma; y los mensajes que
de ellos podemos extraer sobre ellos, precisamente porque estos mensajes son ambiguos
e insuficientes104
Conclusión
El proceso de ―ruptura, integración y reflexión‖ como fondo hermenéutico para
la comprensión de nuestra crisis paradigmática seguido por el autor es promisorio. El
planeta necesita comprensiones mutuas y solidaridades vívidas abiertas simpáticamente
a los demás y tolerantes. Para ello la historicidad que define a la conciencia humana ha
de prever la indeclinable asunción del compromiso ético de la acción, esto es:
- Trabajar para la “ humanización”.
- Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.
- Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
- Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
- Desarrollar la ética de la solidaridad.
- Desarrollar la ética de la comprensión.
- Enseñar la ética del género humano.
Para la ciencia, el objetivo es:
- la no parcelación disciplinaria y el fraccionamiento teórico, “ sin menoscabo de las
particularidades pero más allá del reduccionismo y del holismo.”105
Para consolidar la conciencia y la comprensión históricas en su renovado compromiso
con el pensar, los valores, y el respeto al límite: “Debemos hacer todo lo posible para
103 Idem,pp 53 104 1980, p424 105 7S, pp59
desarrollar nuestra racionalidad, pero en ese mismo desarrollo la racionalidad
reconoce los límites de la razón, y realiza el diálogo con lo no racionalizable.” 106
En este caminar del espíritu “la historia tiende a convertirse en ciencia de la
complejidad humana.‖107
106 Morin; E; Amor, poesía, sabiduría. Seix Barral Barcelona, 2001, pp10 107
― ; La mente bien ordenada, Barcelona, Seix Barral, 2000, pp. 25-41.
CAPITULO 5: EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD
CON LA DEPENDENCIA
1. Utopía , libertad y democracia como núcleos sistémicos
El pensamiento de Freire admite una infinidad de lecturas diferentes, y de hecho, se
lo ha interpretado desde distintas perspectivas de análisis. Lo revisamos con la Dra
Margarita Schweizer, por la certera elección de un aspecto no muy desarrollado en la
obra del autor, que nos parece relevante: el carácter sistémico de su propuesta
pedagógico-política.
Lo que sustancialmente nos recuerda es “La relación entre la perspectiva
constructivista del enfoque educativo freireano y la sugerencia de re-inventar su
propuesta en cada contexto concreto.”
Para añadir algo tan decisivo como lo enunciado:‖ La propuesta de Freire conforma
un sistema pedagógico-político abierto, que difícilmente pueda derivar en posiciones
dogmáticas y, menos aún, en algún tipo de fundamentalismo. Su carácter de sistema
pedagógico-político de pensamiento, que se funda en una concepción política y
educativa amplia, encuentra su mejor referencia en la necesidad de promover una
educación diferente e instaurar, por lo tanto, una escuela distinta, una escuela que,
además de pública, sea también popular. Una verdadera escuela ciudadana.‖
De lo que se trata en efecto es de reformular la educación desde un marco filosófico
integral; y por ende, de un fundar sistémico a la misma, en sus doctrinas, teorías y
praxis pedagógicas, sobre un sentido acabado de la acción humana, personal, social y
política.
La autora nos presenta claramente las dimensiones de tal sistematicidad,
comprensibles desde el nudo que representa la libertad y la democracia: axiológica,
dialógica, política, gnoseológica y metodológica. Al respecto tres conceptos expresan
tal vínculo: “utopía liberadora”, “libertad” y “democracia”.
Los tres se a asocian a momentos específicos de su praxis pedagógica, a través de la
cual se gesta y desarrolla, ajena a intereses funcionales; pero de una praxis que responde
a la misma evolución de la especulación pedagógica. Un ejemplo evidente de lo que
afirmamos es la condición dialógica de la metodología, respuesta indudable a la
triplicidad conceptual formulada. Otro, el de politicidad de la educación, referente
obligado, del compromiso con esa triplicidad.
En síntesis, nos reseña la autora: “El pensamiento pedagógico-político de Freire está
formulado como un todo integrado que, a la vez, posee anticuerpos que impiden su
deslizamiento hacia cualquier tipo de dogmatismo y/o fundamentalismo. La
aceptación de la propuesta de Freire tiene que ser, por lo tanto, sistémica e integral,
sin que por ello corramos el peligro de caer en actitudes dogmáticas, fundamentalistas
o intolerantes.”
En efecto, la pedagogía como sistema y como praxis se resume, como clamamente lo
aprecia la autora, en la conocida frase de Freire: La lectura del mundo precede a la
lectura de la palabra, decía Freire. O remedando a Kant: La teoría sin experiencia es
vacía. La experiencia sin teoría es ciega.
La teoría dirige su mirada al problema de la alienación que representa cualquier
forma de dominación, subjetiva u objetiva; pero también a su superación: la
emancipación social del sujeto alienado u oprimido. La experiencia confirma, por su
parte, el movimiento continuo de sus formas de manifestación, de su creciente
complejidad y sofisticación, que no es otro que el de la re-invención del poder. Por eso
el renovado desafío es al sistema integral de re-invención de la libertad, la utopía y la
democracia. De ahí la versatilidad de sus textos siempre profundamente críticos. La
autora de este artículo nos resume en unas pocas líneas el trazo profundamente
contestario, concientizador y liberador de la propuesta freireana:
La importancia de la cultura propia de los sectores populares.
La necesidad de proceder al continuo desocultamiento de las relaciones de poder
siempre presentes en los procesos educativos.
El permanente análisis (lectura del mundo) de la realidad social, política,
económica y cultural, a los efectos de conseguir adentrarnos en un proceso de
concientización, necesario para vencer la apatía política en la que estamos
atrapados y movilizarnos socialmente para lograr la transformación social.
En sus dos primeras obras, ―La Educación como práctica de la libertad‖ y
“Pedagogía del oprimido‖, esto se patentiza por el tratamiento antididactista y
antiformalista del problema de la alfabetización de adultos en América latina.
Lo mismo cabe afirmar del tema de la cultura y de un enfoque ajeno a marcos
genéricos y extrapolados. Por eso rescata para la educación de la misma el carácter de
una experiencia vivida por los sujetos y los grupos, en situación de producir su vida
material conjuntamente con los sentidos y prácticas propias de relaciones y dinámicas
desiguales y dialécticas que los diferentes grupos establecen en una sociedad
determinada y en un momento histórico particular. Por eso se mantuvo siempre fiel a la
triología ya formulada; sólo desde este núcleo cable pensar en sistema (abierto) para
aludir a su obra, que es asistemática desde el otro aspecto mencionado (cerrado).
2. Praxis y sistema
2.1 La dialéctica entre praxis y sistema se refleja en el concepto mismo de praxis
pedagógica como resultado entre lectura del mundo y lectura de la palabra; entre teoría
y experiencia.
UNIDAD
DIALÉCTICA
2.2 Lo mismo cabe afirmar del valor atribuido a la función de la subjetividad en la
historia, artífice incuestionable de su acontecer, en la medida que asume su rol
deliberativo y decisivo.
Ninguna forma de determinismo histórico o metodológico cabe en esta visión de la tarea
educativa; sólo
Participación
Compromiso
Ética en favor del oprimido en una sociedad asimétrica, conflictiva y
cambiante.
Lectura del Mundo/
Experiencia
Lectura de la Palabra /
Teoría
Nuestra autora esquematiza la propuesta:
Lo cual explica su carácter abierto:
3. Los ejes del sistema
La praxis pedagógica de Paulo Freire se articula en cinco dimensiones:
La axiológica
La dialógica
TEORÍA
PRÁCTICA
(experiencia) Relación
Sistema
Freireano
Está abierto a
revisiones
continuas
Ni historia
determinada
Ni futuro
desproblematizado
Se sustenta en la
relación dialéctica
teoría-práctica, con
lo cual la teoría no
se convierte en un
cuerpo fijo de
conceptos, sino que
continuamente se
ve reformulada por
su contrastación
con la experiencia.
Se funda en una
concepción
abierta de la
historia, en la que
se destaca el
papel de la
subjetividad
como elemento
fundamental de la
transformación
social. Concepto
de inédito viable.
Se funda en
principios
filosóficos y
antropológicos que
por su propia
naturaleza impiden
todo tipo de
dogmatismo y
fundamentalismo.
Estos principios son
como una vacuna
contra el
doctrinarismo,
dogmatismo y
fundamentalismo.
La política
La gnoseológica
La metodológica
La dimensión axiológica se relaciona con los valores y los fines de la educación; es
este caso: la liberación de hombres, mujeres, sociedades y mundo a través
de un proceso transformador. Este es, para Freire, el objetivo primordial de la
educación.
La dimensión diálogica se funda en la posición humanista y ético-democrática radical
de Freire. El diálogo es una verdadera mayéutica de la persona y la sociedad
democráticas.
La dimensión política se deriva de su condición aneutral, humanista, social y cultural
de la educación imposibilitada de se encorsetada en los formalismos del tecnicimo
didáctico.
La dimensión gnoseológica responde a la importancia de generar sujetos autónomos
por que sus mente lo son. ( ―Pedagogía de la Autonomía‖ – 1997-).
Por último, la dimensión metodológica no es abandonada como momento aleatorio
sino como complemento imprescindible del proceso creativo de modelación de la de la
autonomía
En síntesis, las dimensiones destacadas de la praxis como sistema integral se
comprenden desde el modelo abierto de un sistema que es el de la conformación de la
identidad personal libre y democrática
.
AXIOLÓGICA
DIALÓGICA
METODOLÓGICA
POLÍTICA
GNOSEOLÓGICA
CAPÍTULO 6. LA IDENTIDAD EN MARCOS INTERDISCIPLINARES
1. Identidad y Representaciones Sociales
1.1 Introducción
Las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que
extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las representaciones
sociales (R S) sintetizan dichas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un
tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y
organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común. El sentido común es,
en principio, una forma de percibir, razonar y actuar (Reid,1998). El conocimiento del
sentido común es conocimiento social porque está s o c i a lmente elaborado. Incluye
contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no sólo en ciertas
orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino también en las
formas de organización y comunicación que poseen tanto en sus relaciones interdividua-
les como entre los grupos sociales en que se desarrollan.
En 1961, tras diez años de investigaciones empíricas y de elaboraciones teóricas, Serge
Moscovici publicó su tesis doctoral ―La psychanalyse, son imàge et son public‖.
Aunque el psicoanálisis era el principio organizador de la obra, el contenido de la
misma no se dirigía a la comprensión del psicoanálisis, sino al entendimiento de la
naturaleza del pensamiento social. En su trabajo teórico, Moscovici introduce la noción
de representación social y aunque sus planteamientos iniciales intuían la relevancia de
las nociones derivadas de las teorías constructivistas, es en la obra rubricada en 1976
(traducida al castellano en 1979) cuando introduce las aportaciones teóricas de los
estudios de Berger y Luckmann. Moscovici estudió cómo las personas construyen y son
construidas por la realidad social y a partir de sus elaboraciones propuso una teoría cuyo
objeto de estudio es el conocimiento del sentido común enfocado desde una doble vía:
desde su producción en el plano social e intelectual y como forma de construcción
social de la realidad. En este sentido la noción de realidad social y su proceso de
construcción es un elemento clave para la comprensión de esta teoría.
Las teorías de la cognición social (CS) y de RS constituyen, en la actualidad, dos
grandes orientaciones que dan cuenta del pensamiento social. La primera ha sido
desarrollada en particular en los Estados Unidos y su objeto de estudio de se relaciona
con las percepciones del individuo, la manera en que éste analiza la información sobre
otros, los caracteriza y hace inferencia sobre sus estados psicológicos. Mientras que a la
sicología cognitiva le interesa identificar los mecanismos de las personas para procesar
y combinar informaciones; con las representaciones sociales se busca entender en qué
medida sus contenidos reflejan los substratos culturales de una sociedad, de un
momento histórico y de una posición dentro de la estructura social. De lo que se trata,
en palabras de Moscovici, es de pasar de la cognición social a la representación social,
lo cual implica tres pasos decisivos:
• Cambiar el foco de nuestro interés y de nuestras investigaciones del plano individual
al plano colectivo, lo cual nos conduce a dar prioridad a los lazos intersubjetivos y
sociales más que a los lazos sujeto-objeto.
• Acabar con la separación existente entre los procesos y los contenidos del pensamiento
social y siguiendo el ejemplo de la antropología y el psicoanálisis, elucidar los
mecanismos viendo el contenido que de ellos re s u l t a y deducir los contenidos
partiendo de los mecanismos.
• Revertir el rol de laboratorio y el rol de observación, es decir, emprender el estudio de
las representaciones sociales en su propio contexto..
Los estudios sobre cognición cobran auge a partir de los años sesenta cuando se
empieza a abandonar el modelo E-R del conductismo, para acogerse al modelo E-O-R
del cognitivismo. No obstante, al igual que el conductismo, en el cognitivismo
predomina el uso del método experimental, al cual se le critica no considerar factores
como: a) rol de las expectativas del experimentador/a y su influencia sobre los
resultados, b ) proceso de interacción durante el experimento entre experimentador/a y
sujetos experimentales, c) el uso del engaño, c) el hecho de que la situación de
laboratorio y la interacción social que allí se da es psicológicamente única y, d) la
deseabilidad social que conduce al sujeto a tratar de quedar bien en el experimento al
mismo tiempo que se está preguntando cuáles son las hipótesis del experimentador/a.
Estos cuestionamientos produjeron un profundo escepticismo sobre la validez interna de
los resultados en la experimentación psicosocial. Aunado a ello y con un mayor peso, al
cognitivismo social se le achaca como problema fundamental lo que se puede sintetizar
en la pregunta ¿Qué hay de social en la cognición social? Al focalizarse en el individuo
y en lo que sucede en su mente, el cognitivismo reduce la realidad social a los actos del
individuo, haciendo ver que las cogniciones personales —independientemente de las
condiciones sociohistóricas en las que la persona está inmersa— son las que producen la
realidad.
El énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la realidad social a partir de su
construcción social, son elementos centrales de la teoría de las R S. de Moscovici
(1991) e indica que en la interacción sujeto-objeto, no existe un sujeto aislado, sino que
intervienen otros sujetos, a los que el autor les llama Alter (A), que además de
relacionarse estrechamente entre ellos y ellas, guardan también íntima relación con el
objeto social. Con este planteamiento, Moscovici trasciende de un esquema diádico,
donde sujeto(S) y objeto (O) interactúan, para pasar a un esquema triádico donde los
otros sujetos también interactúan e inciden en la relación sujeto-objeto. Expresado en
forma esquemática sería: S-S-O (Sujeto-Alter-Objeto). Los sujetos son seres autónomos
que producen y comunican constantemente representaciones, no como mero receptores
pasivos, por lo que cualquier determinismo social es rechazado.
La teoría de las RS destaca la importancia de los procesos inferenciales e
intersubjetivos presentes en la construcción de la realidad. De ahí la naturaleza
hermenéutica de sus abordajes metodológicos. Por ser productor de sentido, son las
producciones simbólicas, los significados y el lenguaje de los sujetos comprometidos en
tal tarea constructiva los relevantes para el ejercicio interpretativo; sin reducir,
ciertamente, la realidad social al acto interpretativo. En el entramado socioeconómico
y relacional se definen las claves interpretativas sin inclinar la balanza ni del lado del
objeto, ni del sujeto, ni de una realidad en sí independiente de ambos.
1.2 Influencias Teóricas
Moscovici (1989) identifica varias influencias en la formulación de la teoría de las R S:
Emile Durkheim y su concepto de representaciones colectivas; Lucien Lévy-Bruhl y
su estudio sobre las funciones mentales en sociedades primitivas; Jean Piaget y sus
estudios sobre la representación del mundo en los y las niñas y las teorías de Sigmund
Freud sobre la centralidad del otro; Fritz Heider con sus estudios sobre sicología del
sentido común y Berger y Luckmann, con su propuesta de la construcción social del
conocimiento.
Esquemáticamente, señalamos:
1. Emile Durkheim es el pionero de la noción de representación; y en él la misma se
asocia a un determinismo sociológico. Mediante el concepto de representaciones
colectivas designaba el autor, en efecto, al fenómeno social responsable del proceso de
construcción de las diversas representaciones individuales. Unas son particulares,
variables y efímeras; las otras son universales, impersonales y estables y se
corresponden con los contenidos de los mitos, religiones, arte y moral. Unas son
subjetivas, las otras gozan de objetividad por tratarse de ideaciones colectivas que no
están sujetas a influencias externas e internas que afectan al individuo; y, en tal sentido,
son constrictivas y los sujetos, agentes pasivos de su fuerza determinante.
Según Moscovici, la sociedad no es algo que se le impone desde fuera al individuo, los
hechos sociales no determinan las representaciones como una fuerza externa (social)
que hace impacto sobre los individuos que la componen. La sociedad, los individuos y
las representaciones son construcciones sociales. Se trata de fenómenos ligados con
una manera especial de adquirir y comunicar conocimientos, una manera que crea
la realidad y el sentido común. ―Enfatizar esta diferencia fue mi propósito al sustituir
el ―colectiva‖ de Durkheim por ―social‖... Las representaciones colectivas han cedido el
lugar a las representaciones sociales. Vemos fácilmente porqué. De un lado hacía falta
tomar en cuenta una diversidad de origen, tanto en los individuos como en los grupos.
Del otro lado, era necesario desplazar el acento hacia la comunicación que permite
converger sentimientos e individuos, de suerte que algo individual puede devenir social,
o viceversa. Al reconocer que las representaciones son al mismo tiempo generadas y
adquiridas, le quitamos ese lado preestablecido, estático que ellas tenían en la visión
clásica. Lo que cuenta no son los substratos sino las interacciones. De allí la
observación enteramente exacta acerca de que lo que permite calificar de sociales las
representaciones, es menos sus soportes individuales o grupales que el hecho de que
ellas sean elaboradas en el curso del proceso de intercambios y de interacciones
(Moscovici, cfr. Banchs, 2000:8-9).
2. Los estudios sobre los mitos o formas de pensamiento de las sociedades primitivas,
provenientes de la sociología y la antropología, se atribuían a las limitaciones del
pensamiento ―primitivo‖. Lévy-Bruhl revierte esta posición al considerar la coherencia
propia de creencias y de ideas. Se abandona la oposición entre lo individual y lo
colectivo y se describen los mecanismos psicológicos y lógicos de dos tipos de
sociedades, la primitiva y la civilizada, ambas como mecanismos rigurosos de la
inteligencia y la reflexión. Esta distinción, permitió a otros teóricos, entre ellos
Moscovici, focalizar la atención sobre las estructuras intelectuales y afectivas de las
representaciones y su dinámica interna.
3. J. Piaget también fue influenciado por Lévy-Bruhl. De la misma manera que éste no
consideraba inferior el pensamiento primitivo, aquél postulaba que el pensamiento del
niño era esencialmente diferente al de los adultos, pero no inferior. Su aporte, según
Moscovici (1989), es que su análisis establece la especificidad de las representaciones
en términos psíquicos. La importancia del lenguaje en los procesos de construcción
del pensamiento es atendida de un modo central por Moscovici. Cambian, sin embargo
las perspectivas: Piaget estudió la construcción de la representación desde su desarrollo
individual - social y nuestro autor desde su desarrollo social – grupal, pues juzgaba
insuficiente aquel criterio. Tal priorización justifica que teóricos de la teoría de las R S
(López,1999) asocien legítimamente a Moscovici con los aportes de la sicología
sociocultural de Vygotski.
4. Sigmund Freud, en su obra ―Sicología de la masas y análisis del yo‖ escrita en 1921,
reconoce en la vida anímica individual la presencia integradora del ―otro‖, de modo que
lo social no es escindible de lo individual. La teoría de las RS no se ocupa del
inconsciente, no es esta su preocupación. Sin embargo, el análisis de Freud del ser
humano como ser social y la presencia del otro en el yo, fue lo que ejerció gran
influencia en las reflexiones de Moscovici.
5. Conocida también como la sicología ingenua (Aroldo, 1987; Morales, 1995; Mugnne,
1990, Elejabarrieta, 1992 y Deutsch y Krauss, 1990; obra López, op.cit.), la sicología
del sentido común es desarrollada por Fritz Heider, cuyo objeto de interés es la
explicación del comportamiento en situaciones de la vida cotidiana (1958)— debido a
su papel fundamental para comprender y explicar las conductas. Conceptos importantes
derivados de la teoría de Heider son ―atribución‖ y ― e q u i l i b r i o ‖. La concepción
―heideriana‖, ejerció influencia sobre el pensamiento de Moscovici, en particular, en su
planteamiento de que las representaciones sociales, implican un pensamiento social
cuyo valor está fundado en la vida cotidiana de los sujetos sociales. Asimismo, las
posturas de la sicología común de Heider guardan cercanía con las posturas del
interaccionismo simbólico y con los enfoques cualitativos en la investigación que, a su
vez, fueron fuente de apoyo teórico en la propuesta de Moscovici.
6. Berger y Luckmann parten de un supuesto básico: la realidad se construye en la
vida cotidiana y la sociología del conocimiento debe estudiar los procesos
intersubjetivos por medio de los cuales se genera el conocimiento. Su trabajo refuerza la
propuesta teórica de Moscovici en el reconocimiento del carácter generativo, social y
comunicacional de las representaciones. La construcción social de la realidad es una
idea fundante de la sociología. Durkheim fue quien más la desarrolló y posteriormente
Schutz ―sociologiza‖ los aportes filosóficos de la fenomenología de Husserl y desarrolla
su teoría de la importancia de los significados sociales. A partir de los planteamientos
de Schutz, Peter Berger y Thomas Luckmann son quienes más desarrollan el concepto.
Para Berger y Luckmann (1991), la construcción social de la realidad hace referencia a
la tendencia fenomenológica de las personas a considerar los procesos subjetivos como
realidades objetivas. Las personas aprehenden la vida cotidiana como una realidad
ordenada, es decir, las personas perciben la realidad como independiente de su propia
aprehensión, apareciendo ante ellas objetivada y como algo que se les impone. El
mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad. El sentido
común que lo constituye se presenta como la ―realidad por excelencia‖, logrando de esta
manera imponerse sobre la conciencia de las personas pues se les presenta como una
realidad ordenada, objetivada. La realidad de la vida cotidiana, sin embargo, sostienen,
es una construcción intersubjetiva, un mundo compartido. Ello presupone procesos de
interacción y comunicación mediante los cuales las personas comparten y experimentan
a los otros y a las otras. En esta construcción, la posición social de las personas así
como el lenguaje, juegan un papel decisivo al posibilitar la acumulación o acopio social
del conocimiento que se transmite de generación en generación.
En síntesis: el abordaje de las RS posibilita, por tanto, entender la dinámica de las
interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales, pues la
representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente De lo anterior se
deriva la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo figurativo de una
RS alrededor del cual se articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso
significativo para la modificación de una representación y por ende de una práctica
social. Efectivamente, el estudio sobre los razonamientos que hacen las personas en su
vida cotidiana y sobre las categorías que utilizan espontáneamente para dar cuenta de la
realidad, ha permitido la aproximación a las leyes y a la lógica del pensamiento social.
Es decir, del tipo de pensamiento que las personas utilizan como miembros de una
sociedad y de una cultura, para forjar su visión de mundo (de las personas, de las cosas,
de los acontecimientos y de la vida en general). La teoría de las R S constituye tan solo
una manera particular de enfocar la construcción social de la realidad. La ventaja de este
enfoque, sin embargo, es que toma en consideración y conjuga por igual las
dimensiones cognitivas y las dimensiones sociales de la construcción de la realidad.
1.3 Las escuelas
De acuerdo con Pereira de Sá (1998) existen tres líneas de investigación de las R S que
se han ido perfilando a través del tiempo:
• Escuela clásica: desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercanía con la propuesta
de Serge Moscovici. El énfasis está puesto en el aspecto constituyente que en el aspecto
constituido de las representaciones. Metodológicamente recurre al uso de técnicas
cualitativas, en especial las entrevistas y el análisis de contenido.
• Escuela de Aix-en- Provence: esta escuela es desarrollada desde 1976 por Jean
Claude Abric y está centrada en los procesos cognitivos. Se le conoce como el enfoque
estructural de las R S. Por excelencia recurre a las técnicas experimentales.
• Escuela de Ginebra. El máximo exponente es Willen Doise. Es conocida como la
escuela sociológica pues se centra en las condiciones de producción y circulación de las
R S.
1.4 ´ Presupuestos epistemológicos y ontológicos
• La teoría de las R S hace un abordaje hermenéutico de su problemática, en el que el
ser humano es visualizado como un productor de sentidos.
• Análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a través de
los cuales los seres humanos construyen el mundo en que viven.
• Privilegia dos formas de acceso al conocimiento: una, a través de métodos de
recolección y análisis cualitativo de los datos. Otra, la triangulación, combinando
múltiples técnicas, teorías e investigaciones para garantizar una mayor profundización y
ampliación del objeto de estudio.
• La naturaleza del objeto de estudio que se intenta aprehender por esta vía, alude a un
conocimiento del sentido común versátil, diversificado. El núcleo central es el elemento
que más resistirá al cambio, pues una modificación del núcleo produce la
transformación completa de la representación. Está protegido, por tanto, por los
sistemas periféricos, los cuales permiten, esencialmente, la adaptación de la
representación a las evoluciones del contexto. Los elementos periféricos están en
relación directa con el núcleo, lo cual equivale a decir que su presencia, su ponderación,
su valor y su función están determinados por el núcleo. Están jerarquizados: pueden
estar muy cerca de los elementos centrales y en este caso juegan un importante papel en
la concreción del significado de la representación; ilustran, aclaran y justifican esta
significación. Cumplen tres funciones:
• Función concreción: directamente dependientes del contexto, resultan del anclaje de
la representación en la realidad permitiendo su investidura en términos concretos,
comprensibles y trasmisibles de inmediato. Integran los elementos de la situación en la
que la representación se produce, refieren el presente y lo vivido por las p e r s o n a s .
• Función re g u l a c i ó n: por su mayor flexibilidad en relación con los elementos
centrales, los elementos periféricos desempeñan un papel esencial en la adaptación de la
representación a la evolución del contexto. Frente a la estabilidad del núcleo central,
constituyen el aspecto móvil y evolutivo de la representación.
• Función defensa: el sistema periférico cumple una función de ―parachoques‖ al
proteger al núcleo central de su eventual transformación. Si el núcleo central cambia es
porque el sistema periférico es poco resistente o porque las nuevas informaciones
contienen mucha fuerza. En todo caso, es el sistema periférico el que soporta las
primeras transformaciones: cambios de ponderación, interpretaciones nuevas,
deformaciones funcionales defensivas, integración de condicional de elementos
contradictorios. Es por ello, que las contradicciones aparecen y se sostienen, en primer
término, en el sistema periférico.
1.5 El concepto
Moscovici (1979) define las R S como:(...) una modalidad particular del conocimiento,
cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los
individuos... La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física
y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los
poderes de su imaginación.‖(Moscovici, 1979:17-18).
Jodelet (1984), indica que el campo de representación designa al saber de sentido
común, cuyos contenidos hacen manifiesta la operación de ciertos procesos generativos
y funcionales con carácter social. Por lo tanto, se hace alusión a una forma de
pensamiento social :(las representaciones sociales son)... la manera en que nosotros
sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características
de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de
nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras el conocimiento ―espontáneo‖,
ingenuo (...) que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común o bien
pensamiento natural por oposición al pensamiento científico. Este conocimiento se
constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones,
conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la
tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en
muchos aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus
múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y
explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él,
actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas
que nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el
devenir histórico para la conducta de nuestra vida, etc (Jodelet, 1984:473).
Según Moscovici (1979) para calificar de social a una representación es necesario poner
el acento en la función, más que en el agente que la produce. Así, lo social de una
representación proviene de su contribución al proceso de formación de las conductas y
de orientación de las comunicaciones sociales. Las representaciones son sociales en la
medida en que facilitan, a su vez, la producción de ciertos procesos claramente sociales.
En resumen, las representaciones son sociales por:
• Las condiciones de producción en que emergen (medios de comunicación, interacción
cara a cara, comunicación, lenguaje).
• Las condiciones de circulación de las RS (intercambio de saberes y ubicación de las
personas en grupos naturales y de los grupos sociales naturales en contextos sociales
particulares dentro de una estructura social).
• Las funciones sociales: construcción social de la realidad en el intercambio social,
desarrollo de una identidad personal y social, búsqueda de sentidos o construcción del
conocimiento del sentido común.
1.6 Formación de las representaciones sociales
Las R S se construyen a partir de una serie de materiales de muy diversas procedencias:
• El fondo cultural acumulado en la sociedad a lo largo de su historia. Dicho fondo está
constituido por las creencias ampliamente compartidas, los valores considerados como
básicos y las referencias históricas y culturales que conforman la memoria colectiva y la
identidad de la propia sociedad. Todo ello se materializa en las diversas instituciones
sociales.
• Los mecanismos de anclaje y objetivación. Ambos son mecanismos que provienen
de la propia dinámica de las representaciones sociales. El primero de ellos concierne a
la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar
parte de las R S de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas.
• El conjunto de prácticas sociales que se encuentran relacionadas con las diversas
modalidades de la comunicación social. Es, en efecto, en los procesos de
comunicación social donde se origina principalmente la construcción de las R S.
En sus dimensiones se reconoce: elementos cognitivos, con un proceso y a un
contenido; emocionales y prácticos. Una representación social implica determinar
qué se sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la
representación) y qué se hace o cómo se actúa (actitud). Estas tres dimensiones,
señaladas por Moscovici, forman un conjunto que tan sólo puede escindirse para
satisfacer las exigencias propias del análisis conceptual. Es posible hacer estudios sobre
opinión, actitudes, ideologías, creencias, entre otros; pero éstos no constituyen estudios
de representación social, aunque dichos tópicos sean constitutivos de las R S.
1.7 Enfoques y estrategias metodológicas
1.7.1 Enfoque procesual. Para acceder al contenido de una representación, el
procedimiento clásico utilizado por este enfoque es la recopilación de un material
discursivo producido en forma espontánea (conversaciones); o bien, inducido por
medio de entrevistas o cuestionarios. Los discursos cristalizados en obras literarias,
soportes periodísticos, grabaciones de radio pueden ser también objeto de análisis.
Independientemente de su modo de producción, este material discursivo es sometido a
tratamiento mediante las clásicas técnicas de análisis de contenido. Este tratamiento
proporciona una serie de indicadores que permiten reconstruir el contenido de la
representación social.
Tiene en común con el Interaccionismo Simbólico:
• Conciencia de la reactividad, efectos experimentales, efectos del entrevistador o
entrevistadora, no como artefactos metodológicos indeseables, sino como partes
normales del proceso de interacción social y de la definición de la situación que entra en
toda investigación.
• Un foco de análisis en unidades micro o sociopsicológicas más que sobre sociedades o
instituciones.
• Una visión de la sociedad como empresa simbólica.
• Una visión de la sociedad más como proceso que como estado.
• Una concepción de los seres humanos como interactores autónomos más que como re
a c t o res pasivos.
• La suposición de que lo que es real y que amerita ser estudiado es lo que los miembros
de una sociedad definen como real ya que es eso sobre lo que ellos actúan.
• Un compromiso con los métodos que reflejan y detectan las definiciones de los
miembros más que los constructos de los científicos
Estas convergencias, sin embargo, no significan que el interaccionismo simbólico y el
enfoque procesual de las RS sean equivalentes, pues éste trasciende hacia una postura
socio-construccionista (con apoyo genético en los postulados del interaccionismo
simbólico, influenciado por la literatura foucaultiana, sobre todo en términos de análisis
del discurso). El énfasis está en el proceso social, en el contenido de la R S y no en los
mecanismos cognitivos.
.
1. 7.2 El enfoque estructural
Los elementos constitutivos de una representación son jerarquizados, asignados de una
ponderación y mantienen entre ellos relaciones que determinan la significación y el
lugar que ocupan en el sistema representacional. Esto implica, necesariamente, una
metodología específica de recolección. Todos los autores después de Moscovici están de
acuerdo con la definición de la representación como conjunto organizado. Sin embargo,
quienes se inscriben en el enfoque estructural parten del supuesto de que toda
representación tiene una estructura específica que le es propia, cuya característica
central es que está organizada alrededor de un núcleo central y que éste es el que
determina su organización y significación.
Es precisamente la teoría del núcleo la que distingue el enfoque estructural del
procesual. Por núcleo central se entiende el elemento o conjunto de elementos que dan a
la representación su coherencia y su significación global. El núcleo tiene dos funciones:
la generadora, que crea o transforma la función de los demás elementos de la
representación, es decir le da sentido a la significación de esos elementos; y la
organizadora, que estructura los elementos de la representación. Cuenta además con dos
dimensiones: normativa y funcional. En la primera se expresan dimensiones socio-
afectivas, sociales o ideológicas, dentro de las cuales pueden incluirse normas,
estereotipos o actitudes. En la funcional se encuentran las situaciones con una finalidad
operativa o aquellas que se refieren al funcionamiento del objeto
1.8. Técnicas
En América Latina. las mayores producciones sobre R S se encuentran en México,
Brasil y Venezuela, países en que las ideas de Moscovici se difundieron desde finales de
la década del setenta. Predomina el enfoque procesual. Pero es en Europa donde se
concentra la producción mayor (más del 90% de las publicaciones) las cuales, en su
gran mayoría, se organizan a partir del enfoque estructural.
Las técnicas del enfoque procesual más utilizadas
1. Las técnicas interrogativas
El análisis de la R S privilegia el análisis de los discursos y, por tanto, la entrevista
abierta junto con el cuestionario se convierten en las técnicas que mayormente se
utilizan.
La entrevista
La entrevista en profundidad (E P) constituye una técnica de reiterados encuentros cara
a cara con la investigadora/or y las/os informantes. Dichos encuentros están dirigidos
hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los y las informantes respecto de
sus vidas, experiencias o situaciones, tal como se expresan con sus propias palabras.
Con esta técnica, la propia investigadora o investigador es el instrumento de la
investigación y no el protocolo o guión de la entrevista. El rol implica no sólo obtener
respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas
Existen tres niveles relacionales que determinan el sentido del discurso que se genera a
partir de la aplicación de la entrevista:
1 El contrato comunicativo
2 La interacción verbal
3 El universo social de referencia.
El contrato comunicativo. Hace alusión al carácter paradójico de la entrevista: por un
lado, se solicita por ser una forma de producir expresiones de carácter íntimo pero, por
el otro, al producirse, dejan de ser íntimos. El establecimiento de un contrato de
comunicación es, entonces, fundamental para el funcionamiento del dispositivo de
comunicación porque diluye o elude esta situación paradójica al remitir el uso de la
información y la comunicación a un contexto exterior al propio encuentro, o sea, al
informe escrito de la investigación en el cual se desbloquea y da salida a la misma
situación de la entrevista (Alonso, 1998).Lo anterior se traduce en que E P se debe
someter a las reglas de la pertinencia y a la renegociación permanente de las reglas
implícitas y explícitas, lo cual no significa que los y las participantes conozcan con
exactitud los objetivos de la investigación, por los posibles sesgos que de esta situación
se podrían derivar. Sin embargo, es un imperativoque conozcan las condiciones de la
investigación, sus fines y propósitos en forma general y los usos que, una vez finalizada
la investigación, se le dará.
La interacción verbal. La interacción se fundamenta en la apertura de las personas a la
comunicación y la aceptación de las reglas. El mínimo marco pautado es un guión
temático previo, que recoge las temáticas que interesan a la investigadora o al
investigador. No obstante, tal guión no está estructurado secuencialmente, pues lo
que interesa es que, durante la entrevista, la persona produzca información sobre todos
los temas de la investigación, pero sin inquirir sobre cada uno ellos en un orden
prefijado.
El universo social de re f e re n c i a. Más que analizar la situación particular de la
persona entrevistada, este nivel relacional de la E P remite a la determinación central y
lateral de las R S. Esto significa que, cuando se analiza el discurso elaborado por la
persona entrevistada, su situación personal es vista a la luz del entramado social y
cultural en la que está inserta, por lo que dicho análisis no se orienta por las
características de su situación personal, sino por los condicionamientos ideológicos de
su proceso motivacional típico.
Por lo anterior, y de acuerdo con Ibáñez (1988), cuando las personas revelan sus
representaciones mediante sus producciones verbales, no están efectuando la
descripción de lo que está en su mente, sino que están construyendo activamente la
imagen que se forman del objeto con el cual les confronta las preguntas de la
investigadora o investigador. En este sentido, la entrevista se instituye y desenvuelve a
partir de su capacidad para dar cuenta de la vivencia individual de la persona
entrevistada (manifiesta o latente) y del sistema de marcadores sociales que encuadran
su vida social. El discurso que se produce por medio de la entrevista es, por lo tanto, un
relato en que la situación implicativa genera ―una inversión de la persona‖ que al verse
a sí misma en la realidad observa el sistema de etiquetas sociales que la enmarcan.
El cuestionario
Consiste en un conjunto de preguntas respecto de uno o más tópicos. Puede contener
preguntas cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas
de respuesta que han sido delimitadas por la investigadora o el investigador: Pueden ser
dicotómicas o incluir varias alternativas de respuesta. En cambio las preguntas abiertas
no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. (Hernández et al, 1998).
Dentro de sus ventajas está la estandarización que no sólo reduce los costos, sino
también los riesgos que se derivan de las posturas subjetivas de las personas que
entrevistan. Sin embargo la estandarización es también una limitante pues inhibe la
expresión libre de las personas al sujetarlas a las interrogantes que les son propuestas y
al limitar sus propias interrogaciones. El cuestionario debe ser concebido de manera que
permita y valorice la actividad de la persona interrogada, por medio de la inclusión de
un número mayor de preguntas abiertas y proponiendo a la persona entrevistada un
amplio abanico de respuestas, es decir: ofreciéndole la posibilidad de emplear su propia
gestión.
2. Las tablas inductoras
Esta técnica de recolección de las representaciones ha sido utilizada hasta el momento
en estudios dirigidos a poblaciones con dificultades para apropiarse de los modos de
interrogación clásicos (entrevistas o cuestionarios). Se inspira en las aproximaciones
proyectivas, pues consiste en presentar a las personas una serie de dibujos, elaborados
por la investigadora o el investigador, ilustrando los temas principales procedentes de
una pre-encuesta, y se les pide que se expresen libremente a partir de la tabla propuesta.
Se trata de una variante de la entrevista semi-directiva cuyas reactivaciones son
constituidas no por una forma oral, sino por una estimulación gráfica. Ha demostrado
ser muy efectiva pues este tipo de apoyos favorece ampliamente la expresión de las
personas en relación con las respuestas obtenidas por medio de entrevistas clásicas.
Requiere, no obstante, un análisis previo que limite el alcance, la selección de los temas
y su formulación figurativa. Por otro lado, el análisis de las respuestas obtenidas,
además de las dificultades clásicas de análisis de contenido, se torna más complejo por
la necesidad de proporcionar expresión a los elementos figurativos frecuentemente
caracterizados de manera deliberada por la ambigüedad (para permitir el proceso de
proyección) sin que su lectura se pueda basar en normas y marcos de referencia
cuya estandarización sea establecida claramente como en la práctica de los tests en
que se inspiran. Es un modo de aproximación de las R S que —en la condición de ser
elaborado y relacionado cuidadosamente con otras maneras de interrogar —puede
facilitar la emergencia explícita de las dimensiones implícitas, además de permitir
profundizar en ciertas dimensiones o categorías de apuntalamiento de la representación.
3. Dibujos y soportes gráficos
Esta técnica abarca tres fases: a) la producción de un dibujo (o de una serie de dibujos),
b) la verbalización de las personas a partir de esos dibujos, c) un análisis cuantificable
de los elementos constituyentes de la producción gráfica. El interés de este análisis es,
además de poner en evidencia elementos constitutivos de la representación, penetrar
con cierta facilidad en los elementos organizadores de la representación producida. En
la mayoría de los casos, los dibujos no son, por supuesto, una yuxtaposición de
elementos, sino un conjunto estructurado y organizado alrededor de elementos o
significaciones centrales que permiten identificar el contenido y formular hipótesis
sobre los elementos centrales de la representación.
4. Técnicas etnográficas
Es juzgada como la vía más enriquecedora para el estudio de las R S, a pesar de ser la
más lenta y difícil de ejecutar que los métodos precedentes. Inspirada en los métodos de
la antropología, permite recoger el contenido de una representación social, referirla
directamente a su contexto y estudiar sus relaciones con las prácticas sociales
establecidas por el grupo. De esta manera es posible combinar las técnicas etnográficas,
entre otras, con encuestas; cuestionarios y análisis históricos.
5. Las técnicas asociativas
La asociación libre. A partir de un término inductor (o de una serie de términos), se
les pide a las personas que produzcan todos los términos, expresiones o adjetivos que se
les ―ocurran‖. El carácter espontáneo , menos controlado, y la dimensión proyectiva de
esa producción deberían permitir así tener acceso, mucho más rápido y fácil que en una
entrevista, a los elementos que constituyen el universo semántico del término o del
objeto estudiado.
La asociación libre permite actualizar elementos implícitos o latentes que serían
ahogados o enmascarados en las producciones discursivas. Abric (op.cit) considera que
la asociación libre es probablemente una técnica capital para recolectar los elementos
constitutivos del contenido de la representación. No obstante, insiste en que la
producción obtenida por asociación libre es difícil de interpretar a priori, por la
dificultad de distinguir en las asociaciones producidas, las que tienen un carácter
prototípico de las que son centrales y organizadoras de la representación.En este
sentido, Grize, Vergés y Silem (cfr. Abric, 1994) propusieron y validaron un
procedimiento para analizar el material resultante de esta técnica. Se trata en un primer
tiempo de situar y analizar el sistema de categorías utilizado por las personas que
permita delimitar el contenido mismo de la representación.Después, en un segundo
tiempo, de extraer los elementos organizadores de ese contenido. Se pueden utilizar
entonces tres indicadores: la frecuencia del ítem en la población, su rango de aparición
en la asociación (definido por el rango medio calculado sobre el conjunto de la
población), y finalmente la importancia del ítem para las personas (se obtiene pidiendo a
cada persona que designe los dos términos más importantes para ella). A partir de ahí un
coeficiente significativo entre las dos clasificaciones permite confirmar o reforzar la
hipótesis de que se está en presencia de elementos organizadores de la representación.
La congruencia de los dos criterios (frecuencia y rango) constituye un indicador de la
centralidad del elemento.
No obstante Abric (1994) insiste en que este método tampoco asegura confiabilidad,
pues uno de sus postulados más fuertes señala que en una asociación de palabras los
términos citados primero son más importantes que los otros y más bien pareciera que lo
pertinente es enfocar el rango medio, obtenido en el conjunto de la población. Vergés
(1992) propone completar este análisis verificando si los términos más frecuentes
permiten crear un conjunto de categorías, organizadas en torno de esos términos,
confirmando así las indicaciones sobre su papel organizador de la representación.
La riqueza del material asociativo consiste en que puede constituir la base de un análisis
más profundizado, como se verá en la presentación de los métodos de análisis de la
estructura de una representación.
La carta asociativa. Una de las dificultades de la asociación libre, que necesita
precisamente de la utilización de técnicas complementarias, tiende a la dificultad de
interpretación de los términos producidos por las personas. Si se sabe que el término
producido es, en efecto, un elemento de la representación y su significación en cambio
no aparece, es por falta de contexto semántico. La presencia de un mismo término puede
tener así significaciones radicalmente diferentes. Los investigadores y las investigadoras
del enfoque estructural han empezado a utilizar un nuevo método de asociaciones libres,
inspirado en la técnica de la carta mental de H. Jaoui, que identifican con el nombre de
carta asociativa.
1 . En una primera fase y a partir de un término inductor, son producidas asociaciones
libres: ejemplos de cadenas asociativas con respecto al término inductor
2 . Después de esta clásica recolección de asociaciones se pide a la persona que
produzca una segunda serie de asociaciones pero esta vez a partir de un par de palabras
que contengan, por una parte, el término inductor inicial y cada uno de los términos
asociados producidos por ella en la primera fase. Se recoge así una serie de cadenas
asociativas de tres elementos.
3 . Cada una de estas cadenas asociativas es utilizada entonces para solicitar nuevas
asociaciones por parte de la persona.. Se recolectan así cadenas asociativas de cuatro
elementos al explorar todos los elementos proporcionados por la persona.
El método puede ser desarrollado para obtener cadenas de cinco, incluso seis elementos,
pero varias experiencias llevadas a cabo para someter a prueba este método demuestran
que es difícil ir más allá de las tres fases descritas (Abric, 1994).
Este método tiene varias ventajas: necesita poco tiempo y esfuerzo por parte de la
persona; permite recoger un conjunto de asociaciones más elaborado e importante que
con la asociación libre y, sobre todo, identificar lazos significativos entre los elementos
del corpus. Requiere, no obstante, de parte del investigador o investigadora una actitud
activa de reactivación y estimulación. Es fundamental recordar que la asociación (salvo
para la palabra inicial) debe referirse siempre a los pares o tríos resultantes de la
asociación.
Las técnicas desarrolladas por el enfoque estructural.
Técnicas de identificación de los lazos entre elementos de la re p re s e n t a c i ó n
1. Construcción de pares de palabras. Consiste en solicitar a la persona, a partir de
un corpus que ella misma ha producido (por asociaciones libres, por ejemplo), que
constituya un conjunto de pares de palabrasque, según su criterio, deben ―ir juntas‖. El
análisis de cada par permite especificar el sentido de los términos utilizados por las
personas (como en la carta asociativa), reduciendo la eventual polisemia.
Un término puede ser elegido varias veces y ello favorece la identificación de los
vocablos polarizadores o términos bisagra asociados a múltiples elementos de la
representación, que pueden ser los organizadores .La recolección se completa,
finalmente, con una entrevista y así, de esta manera, la lista de los pares revela el tipo de
procedimiento utilizado por la persona, o sea, el tipo de relaciones que usó para asociar
dos términos: similitud del sentido; implicación; contraste; etcétera.
2. Comparación pareada. La técnica de las comparaciones pareadas se inspira en un
proceso muy cercano al de los pares de palabras. Consiste en proponer a la persona
todos los pares posibles de un corpus de términos (si es posible, producidos por ella
misma), pidiéndole para cada par que lo sitúe en una escala de similitud entre los dos
términos (de ―muy semejante‖ a ―muy diferente‖). A partir de ahí se pueden construir
matrices de similitud que permitan un tratamiento estadístico por medio de los métodos
multidimensionales.
3. Constitución de conjunto de los términos. Esta técnica consiste en pedir a la
persona que agrupe en ―paquetes‖ los ítems que ha producido, o que se le propongan,
―poniendo juntos los términos que van bien juntos‖,y después interrogarla acerca de los
motivos de esa reagrupación y solicitarle que otorgue un título a cada uno de los
conjuntos constituidos. El objetivo aquí es aprehender las estructuras esquemáticas de la
representación al analizar los recortes efectuados por las personas y sus fundamentos, a
partir de los vínculos de similitud. Es decir, abordar los ―principios de construcción‖ de
la representación. Se pueden extraer, por ejemplo, los eventuales ejes de articulación
entre conjuntos diferentes (la misma palabra puede estar presente en varias categorías) y
situar familias de términos bisagra. Se puede prestar atención también a la co-presencia
de los términos en cada ―paquete‖, y construir el grado de similitud que proporciona
frecuentemente una información esencial acerca de la organización interna de la
representación.
Técnicas de jerarquización de los ítems
En las técnicas precedentes, el peso respectivo de los ítems en la representación es de
alguna manera identificado indirectamente por el análisis de los pares de palabras o de
los reagrupamientos. Se utilizan dos técnicas que pretenden hacer surgir esta jerarquía
incitando a la persona a producirla directamente, efectuando ella misma series sucesivas
de t r i s .
1. Los tri- jerarquizados sucesivos. Debe recordarse que el análisis de la producción
de asociaciones libres consistía en cruzar dos informaciones: la frecuencia de aparición
de un término y su rango en la producción. Recuérdese también la reserva de Abric
(1994) concerniente a la utilización de este último índice que supone que los ítemes más
importantes son citados en primer lugar cuando la persona asocia. Para suprimir esta
dificultad se propone calcular el rango (valor de un ítem) a partir de una actividad de
jerarquización de elementos realizada por la persona misma. A éste proceso se le
denomina técnica de ―los tris jerárquicos sucesivos‖. El principio de la técnica consiste
en recolectar, en un primer tiempo, un conjunto de asociaciones concernientes al objeto
de representación estudiado. Se dispone así para un grupo dado, un conjunto de N
ítemes, entre los cuales se retendrán los más frecuentemente producidos, teniendo la
atención de elegir un número importante de ítemes (en general treinta y dos) con el fin
de disponer de un amplio corpus que contenga ítemes poco frecuentes. En un segundo
tiempo se propone a la persona esta lista de ítemes, en forma de treinta y dos fichas
correspondientes a los treinta y dos ítemes, y se le pide que los separe en dos: un
paquete con los dieciséis ítemes más característicos del objeto estudiado, y un paquete
con los dieciséis ítemes menos característicos.
A partir de los dieciséis ítemes más característicos retenidos por la persona, se debe
repetir la operación: elección de ocho ítemes más representativos y de otros ocho con
los ítemes menos representativos, y así sucesivamente con los otros más característicos,
y después con los dos ítemes seleccionados. Se obtiene así, en una población
determinada, una clasificación por orden de importancia y para cada persona, del
conjunto de los ítemes propuestos, se puede calcular el rango medio de cada ítem.
Entonces se puede volver a los análisis clásicos de las asociaciones libres y considerar
que la correlación positiva frecuencia-rango medio es un indicador de primera
importancia para identificar los elementos centrales de la representación en el grupo
estudiado.
2. Las elecciones sucesivas por bloques. La técnica anterior permite un análisis de
similitud tradicional pero difícilmente permite calcular los índices que pueden ser
reveladores para el estudio de las representaciones, en particular el de distancia. Este
índice permite estudiar a la vez las relaciones de similitud y antagonismo o exclusión y
su procedimiento es el siguiente. A partir de una lista de veinte ítemes, se pide a las
personas efectuar una elección por bloques. Primero seleccionan los cuatro ítemes que
les parecen más importantes y que reciben el valor +2. Luego se les pide escoger de
entre los dieciséis restantes los cuatro ítemes menos representativos, asignándoles el
valor -2. Seguidamente, entre los doce ítemes restantes, ellas designan sucesivamente
los cuatro más importantes (valor +1) y los cuatro menos importantes (valor -1). A los
cuatro ítemes restantes se les asigna el valor 0. Cada ítem recibe así un valor en una
escala variable de (+2) a (-2) a partir de la cual se puede calcular un índice de distancia
que, como una correlación, varia de (+1) (similitud máxima) a (-1) (exclusión máxima).
Esta técnica proporciona las ventajas propias del análisis de similitud y además da pie a
una aproximación cuantitativa que permite comparar en grupos diferentes la
importancia relativa de ciertos elementos de la representación.
3. Técnicas de c o n t rol de la centralidad. Una cantidad importante de técnicas hasta
aquí presentadas permite identificar un cierto tipo de organización de la representación
y, en algunos casos, poner en evidencia los elementos centrales. La verificación es una
etapa privilegiada de este enfoque y con este afán se elaboraron recientemente técnicas
de validación del núcleo central, con el fin de intentar confirmar la hipótesis de la
centralidad.
1 Técnica de cuestionamiento del núcleo central .La aplicación de esta técnica supone
que los elementos constitutivos de la representación de un objeto o de una situación
sean conocidos por medio de un estudio previo. Se elabora entonces una lista de los
elementos sobre los que se plantea la hipótesis de que ellos pueden constituir el núcleo
central de la representación. Posteriormente se presenta a las personas un pequeño texto
inductor del que se ha verificado la correspondencia con su representación del objeto
estudiado. Se puede pasar entonces a la fase de control de la centralidad, siendo
necesario para ello proporcionar una nueva información a la persona o, una información
que pone en ―jaque‖ el elemento estudiado (por ejemplo, luego de describir un buen
grupo, se le informa que hay un jefe; estudio del elemento «ausencia de jerarquía» que
destacaba como un ítem importante).Se pide entonces a la persona si, teniendo en
cuenta esta nueva información, su representación del objeto ha cambiado o no, o sea, si
sostiene su rejilla de lectura. Poniendo sucesivamente en causa los diferentes elementos
estudiados, se puede distinguir entonces el o los elementos cuyo cuestionamiento
ocasiona un cambio de representación. Son los elementos del núcleo central. Y aquellos
cuyo cuestionamiento no provoca cambios: los elementos periféricos.
2. Técnica de inducción por guión ambiguo (ISA) Moliner (cfr. Abric, 1994) siguiendo
la preocupación por la investigación acerca de los métodos y técnicas de identificación
y verificación del núcleo central ha elaborado una técnica que permite detectar y
controlar de manera conjunta los elementos centrales de una representación.
En su propuesta para la identificación del núcleo central, Moliner retoma el principio de
que una representación es un proceso activo de construcción de la realidad y a partir de
ello, presenta la técnica de inducción por guión ambiguo. Consiste en proponer a la
persona una descripción ambigua del objeto de representación en estudio. La
ambigüedad del escenario propuesto resulta del hecho de que puede o no referirse al
objeto de la representación y proporcionar así dos tipos diferentes de descripción. Es
entonces el análisis y la comparación de esas descripciones lo que permitirá identificar
los elementos centrales. Luego se describen las diferentes fases de esta técnica. En
primer lugar se pide a las personas redactar un texto sobre su propia concepción de la
empresa. El análisis del mismo permite advertir los ítems que reflejan las diferentes
opiniones. Se construye entonces el escenario ambiguo que debe respetar dos reglas:
nunca referirse explícitamente al objeto estudiado y no utilizar ninguno de los ítems que
reflejan las opiniones de las personas. Ese guión ambiguo se presentará entonces a las
personas bajo dos modalidades diferentes, haciendo referencia al objeto de
representación. Posteriormente se propone a las personas los ítems identificados como
característicos de la representación del objeto, preguntándole si el objeto presentado en
el guión posee o no esas peculiaridades. El análisis de las respuestas permite entonces
extraer dos tipos de ítems correspondientes a las características escogidas
indiferentemente en las dos modalidades del guión y que no pueden por lo tanto ser
considerados como específicos del objeto de representación. Estos son los elementos
periféricos. Los ítems que únicamente son escogidos en los casos en que se hace
referencia explícita al objeto y no en la otra situación, aparecen entonces como
específicos del objeto de representación estudiado;constituyen el núcleo central, puesto
que ellos determinan la significación de la situación.
3. Técnica de los esquemas cognitivos de base (SCB) A partir de un conjunto de pares
de ítems surgidos de una asociación libre se estudiará el tipo de relación que esos
términos sostienen entre sí, utilizando una lista de operadores de las relaciones, definida
y formalizada, estando organizados esos operadores en familias denominadas esquemas
cognitivos de base. Se puede delimitar así el tipo de relaciones que sostiene un ítem con
otros elementos de la representación, estudiar el número más o menos importante de
relaciones que lo unen a otros ítemes definiendo su ―valencia‖ y considerar que esa
valencia define la importancia o la centralidad del ítem. Además de que constituye una
buena representación, el método de los SCB ofrece la ventaja de permitir con cierta
facilidad una comparación entre dos representaciones según los tipos de relaciones y
esquemas que movilizan.
Métodos y técnicas de análisis
La información recolectada por medio de las técnicas que son características del
enfoque estructural recurre, para su análisis, a técnicas cuantitativas (Flament, 1986), y
en particular descansa en un análisis multidimensional de tipo factorial. Debido a que
este tipo de análisis debe seguir un tipo particular de procedimiento según la
herramienta estadística seleccionada, en la mayoría de las ocasiones, la investigadora o
el investigador no se enfrenta al volumen de ―datos‖ que se produce al utilizar métodos
y técnicas cualitativas.
En la investigación cualitativa (la entrevista, la observación, las preguntas abiertas, los
diarios, etc.), el tipo de dato recogido suele expresarse en cadenas verbales y no
mediante valores numéricos, por eso son expresables en forma de textos. Dado su
carácter polisémico, su naturaleza predominantemente verbal, su irrepetibilidad y el
gran volumen que suele recogerse, el análisis de datos es visto como una de las tareas de
mayor dificultad en el proceso de la investigación cualitativa. Este constituye su límite,
pero no por ello son prescindibles, sólo desmerecen su uso exclusivo en el estudio de las
R S. No obstante, si bien ninguna técnica, hasta ahora, permite recoger conjuntamente el
contenido, la estructura interna y el núcleo central, el material cualitativo producido por
medio de entrevistas y cuestionarios puede ser sometido a rigurosos procedimientos de
análisis y de esta manera reconstruir la estructura interna de las R S. El análisis de una
representación social tal como ha sido definida —conjunto de informaciones, opiniones,
actitudes, creencias, organizado alrededor de una significación central— necesita que se
conozcan estos tres componentes esenciales.
Análisis cualitativo según la Grounded Theory. Según Strauss y Corbin (1990) las
metodologías cualitativas son, básicamente, una construcción de conocimiento que
ocurre sobre la base de conceptos y son precisamente dichos conceptos los que permiten
la necesaria reducción de la complejidad de la realidad social. Mediante el
establecimiento de relaciones entre estos conceptos es que se genera la coherencia
interna del producto científico.
El método comparativo constante (M C C) —forma en que se conoce el
procedimiento de la Grounded Theory— constituye un método privilegiado para
realizar el anterior proceso, justamente porque busca construir modelos teóricos acerca
de las interrelaciones de los diferentes aspectos del fenómeno estudiado.
Estos autores concluyen que una teoría fundada empíricamente deberá explicar y al
mismo tiempo describir, lo que hace de esta metodología una alternativa indicada para
el estudio de las R S, ya que permite tanto el estudio de sus contenidos (aspecto
descriptivo)como de su estructura interna (aspecto explicativo). Sus procedimientos de
análisis permiten reconstruir las representaciones en dos etapas: 1 ) análisis descriptivo
y 2 ) análisis relacional.Por medio del primero se reconstruyen inductivamente
categorías generales a partir de elementos particulares, así como contenidos socialmente
compartidos por medio de comparaciones de representaciones singulares. Al finalizar
esta etapa se obtiene una descripción exhaustiva de los contenidos de las R S del grupo
social investigado. Sin embargo, el aporte esencial de esta metodología se expresa en la
segunda etapa, el análisis relacional. A través de éste se reconstruye la estructura interna
de las R S, es decir las relaciones y jerarquías existentes entre sus diferentes contenidos
(Krause, 1998).
El análisis cualitativo de las representaciones sociales por medio de la Grounded Theory
se está llevando a cabo, fundamentalmente, en Venezuela en investigaciones dirigidas
por la doctora Mariane Krause Jacob (1998)y metodológicamente implica las siguientes
o p e r a c i o n e s : La codificación abierta: comporta dos momentos. El primero se
refiere al tratamiento de los datos brutos, los cuales se comparan constantemente.
Posteriormente se les asigna un código común a los fragmentos de una entrevista que
comparten una misma idea, advirtiendo que en este momento cualquier interpretación es
provisional. El segundo es el desarrollo de categorías iniciales, es decir la búsqueda
sistemática de las propiedades de la categoría. Es fundamental que ambos momentosse
acompañen del registro de notas teóricas, analíticas e interpretativas. Este segundo
momento es el puente con la siguiente operación. La codificación axial. significa el
análisis intenso de una categoría en términos de los elementos del paradigma de la
codificación, el cual a su vez implica el análisis de las propiedades de la categoría
(antecedentes, condiciones en las que varía, las interacciones de los y las actoras,
estrategias y tácticas de estos y consecuencias). La codificación axial permite develar
las relaciones entre las categorías permitiendo, por lo tanto, avanzar hacia el paso
siguiente que es la integración de categorías y sus propiedades. La codificación
selectiva: implica la integración de la categoría y sus propiedades, o sea el proceso de
reducción de categorías por descarte, por fusión o transformación conceptual en otras
categorías de nivel superior. El procedimiento, por último, sugiere el trazado de
esquemas gráficos para facilitar no sólo la descripción, sino también la explicación de
los elementos que se relacionan alrededor del fenómeno que es objeto de estudio.
Es posible distinguir diferentes líneas dentro de la perspectiva cuantitavista. Unos
sostienen que el análisis de contenido cuantitativo debe limitarse al sentido manifiesto,
como lo ha hecho Berelson (1952), uno de los autores clásicos del tema;mientras que
Krippendorff (1990) y Bardin (1996) representan la línea opuesta, que defiende el
análisis de contenido cuantitativo, pero enfatizando en lo oculto, en el sentido latente y
en la inferencia.
El análisis de procedencia de la información, por sí sola permite una aproximación a
los aspectos procesuales de una representación. Triangulada con el MCC contribuye con
la identificación del núcleo central y facilita la codificación axial El objetivo de esta
técnica es detectar, independientemente del contenido expresado, los diferentes tipos de
fuentes de información de las cuales procede un contenido. En lugar de intentar explorar
―el qué dice‖, se busca responder al ―de dónde obtuvo la información‖de lo que dice.
Al enfocar los datos de esta perspectiva, se pone el énfasis en los fundamentos y la
forma de organización de las representaciones. Jodelet propone cuatro fuentes globales
de procedencia de información extendidas en un continuum que va de lo personal a lo
más impersonal: informaciones procedentes de la experiencias v i v i d a s por las
propias personas, informaciones procedentes acerca de lo que las personas piensan,
expresado en términos de roles, informaciones obtenidas de la comunicación social y de
la observación, informaciones sacadas de conocimientos adquiridos en medios formales
como los estudios, las lecturas, los medios de comunicación de masas.
El análisis gráfico de los significantes ha sido desarrollado en Brasil por Silvia
Friedman y es aplicable a discursos, ya sea producidos por entrevistas o por materiales
escritos o audiovisuales. Sólo es aplicable a un número reducido de personas, pero
permite no fragmentar el discurso.
En cualquiera de las dos anteriores concepciones, en la utilización del A C — y, en
general de otras técnicas— el investigador o la investigadora debería tener presente que
la metodología de recolección es un factor que, en buena parte, contribuye con el éxito
de la investigación de las representaciones sociales. Dicho éxito estará valorado según
se recolecte el contenido de la representación; se detecte la estructura y el núcleo
central; se identifiquen los lazos de las relaciones y la jerarquía entre los elementos; se
pongan en evidencia los elementos centrales, es decir los elementos que organizan y
proporcionan su significación a la representación.
Finalmente, un estudio de R S deberá restituir la representación revelada en su contexto
y captar los lazos entre la representación y el conjunto de los factores psicológicos,
cognitivos y sociales que la determinaron.
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2. La identidad en un marco sociológico educativo morfogenético
1. Introducción
La sociología aborda su objeto específico de estudio desde un núcleo relativo a la
toma de posición sobre el modo de comprender la génesis consensuada o conflictiva de
la sociedad, en torno a cuestiones macroscópicas- estructurales; a las interrelaciones,
cuestiones microscópicas-funcionales y a las consecuencias metodológicas derivadas de
sus postulados teóricos, cuestiones epistemológicas: objetivismo –subjetivismo
analítico, técnicas cuantitativas o cualitativas. Los grandes paradigmas son susceptibles
de ser identificados pues en relación con su toma de posición respecto a estos núcleos,
según categorías hermenéuticas polarizadas o bien en un esfuerzo de producir síntesis
más o menos integradoras. 108
El caso de Archer109
es significativo, pues se presenta como una propuesta
renovadora en sociología y en especial en sociología de la educación atenta a los
problemas sistémicos (y no sólo políticos) de la educación, considerada como
institución social macroscópica110
; y fundamentalmente orientada a llenar un vacío
teórico en la disciplina como es la falta de resolución de dos preguntas cruciales: ―La
108 BRÍGIDO, Ana María; Sociología de la Educación. Temas y perspectivas, Bs As.,1994; pág.46 ss. 109 Obra consistente y recurrente, responde al modelo lakatoniano de paradigma epistemológico
‖innovadora, completa y bien fundamentada‖ es de lamentar los pocos estudios que le han dedicado y
sólo de naturaleza ocasional. Cfr Zeuner, Lilli; Revista Colombiana de Sociología; Nº24 (2005) p 135-
61 Margaret Archer versus la sociología clásica. http// www.revistas.unat.edu.co 110 ARCHER, Margaret; Los sistemas de educación, Revista del Institutos de Ciencias Sociales, vol.
XXXIII, , 1981, nª2, pag- 285-310; Define ― colección de instituciones diferenciadas, de amplitud
nacional destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección general es al menos en parte de la
incumbencia del Estado, y cuyos procesos partes integrantes están relacionados entre sí.‖ pp285
primera atañe a sus orígenes: ¿de dónde proceden los sistemas de educación y porqué
se presentan estructuras internas y relaciones externas con la sociedad diferentes? La
segunda …¿cómo afectan las características estructurales particulares de los sistemas
de educación la forma en que funcionan y en qué cambian?”111
La renovación operada
por Archer es relativa a la reapropiación crítica de la tradición de los padres
fundadores: Marx, Weber, y Durkheim:―Sostengo aquí como principal argumento que
sólo rectificando y modernizando esta tradición nos será dado elaborar una sociología
de los sistemas de educación‖112
, en un diálogo fructífero con los temas y abordajes
modernos. Desde esta perspectiva nos acercamos a su obra, de modo apenas
introductorio y adelantamos, por razones heurísticas, las tesis centrales de su propuesta
sociológica: 1.la diferencia entre integración sistémica e integración social, cuyo
grado determina la interfaz; 2.etapas y ciclos morfogenéticos implícitos en su
interior; 3. dualismo analítico
Desde este reposicionamiento general, la tarea específica se proyecta como: ―Tener
un conocimiento de la estructura de los sistemas educativos, los procesos de cambio
que éstos condicionan y la política de la educación que de ello dimana sería en
realidad tener una sociología de los sistemas educativos.” 113
2. Los viejos y nuevos paradigmas. La tarea crítica
Comencemos por destacar las tesis de los padres fundadores114
que hacen referencia a
tres cuestiones axiales (en sentido lakatoniano: el núcleo duro de la disciplina) que se
distorsionaron u olvidaron en la tradición posterior de la sociología de la educación, las
que representan el hilo conductor de la crítica; y que, obviamente, se correlacionan con
las tesis generales que anticipamos de la propuesta recuperadora de Archer:1. la
integración sistémica de la educación; 2. sus grados de integración social (líneas de
demarcación); 3. el cambio educativo como juego contextualizado entre ambas
(1,2)
111 idem 112 Idem,pp.286 113 Idem, pp293 114 Archer acota:‖Esta orientación fundamental hacia la educación como institución social macroscópica,
que plantea problemas de gran amplitud respecto de la estructura y el cambio, se perdió a mediados del
siglo XX. Esto significó a su vez que se perdiesen en la sociología de la educación aquellos radicales
cambios de rumbo que tuvieron lugar en las tres tradiciones de teoría sociológica emanadas de los
padres fundadores. Estas teorías no fueron ni asimiladas ni desarrolladas en el ámbito educativo.‖ Los
tres teóricos juzgaron indubitable tal orientación, reconocieron problemas centrales de la demarcación y
la interacción social y descubrieron en esas redes la dinámica del cambio. Idem, pag 286
La impronta del empirismo metodológico en el campo educativo, expuso en efecto a
la vieja sociología de la educación a distorsiones relativas a la apreciación del objeto,
tanto como a su abordaje metodológico; sustancialmente, violentaron las tesis centrales
con: 1. la fragmentación de la educación, reducida a datos de resultado; 2. la
reducción del sistema a lo administrativo; 3.el abordaje ahistórico y ateórico de los
procesos de cambio educativo
La vieja sociología de la educación fue impugnada por las modernas versiones, de
la sociología interpretativa. A juicio de la autora, su censura metodológica al estudio
de la objetivación macroscópica, sustentada en una posición ontológica neo-
fenomenológica refractaria a cualquier forma de objetivismo; acabó, en el caso de los
etnometodólogos por ejemplo, haciendo zozobrar en las aguas del relativismo cualquier
propuesta teórica; o en el caso del interaccionismo simbólico, en las no menos inciertas
de lo microscópico decontextualizado.
En unos y otros, viejos y nuevos; impugnados e impugnadores; nuestra autora
reconoce estructuras isomórficas, que redundan en una interpretación complementaria
pero sesgada del común fenómeno de estudio. En efecto, nos advierte Archer que las
explicaciones de entradas y resultados, de los viejos; o la relativa a los procesos, de los
nuevos; así como el interés de los viejos por determinar quiénes alcanzan la formación
óptima y las ventajas que ello le reportan, con la definición, por parte de los nuevos, de
lo que la misma supone y el modo de desarrollarla; no dejan de ser explicaciones
correlativas pero insuficientes a la hora de dar una respuesta teórica adecuada al
fenómeno educativo, de modo tal que la solución epistemológica no puede llegar por la
vía de una síntesis ecléctica o ―híbrida‖. Y ello por tres razones que hacen a : 1 la
condición estructural de su objeto, que no puede alcanzarla ninguna de estas
posiciones extremas, ni desde su perspectiva ni en la síntesis acrítica con la otra; pues
la suma de las partes no da por resultado el todo;2. la contradicción explícita en sus
premisas y estrategias teóricas polarizadas; 3. la no pertinencia de sus opciones
metodológicas suscriptas al desplazamiento mecánico de los radios de observación
micro y macroscópicos. Ni la acumulación de micro-observaciones (acrecencia), ni el
reduccionismo homologante consiguen reconstituir automáticamente el tejido de
interacciones que media entre las más pequeñas y las más vastas operaciones del
sistema.
Capítulo aparte le merecen a nuestra autora las versiones críticas y con pretensiones
sintetizadoras de la teoría del código de Bernstein y del arbitrario cultural de Bourdieu.
Sin opacar el reconocimiento de sus aportes a la sociología, ni relativizar sus
contribuciones a la teoría de la cultura, o desmerecer el alcance de la recuperación para
la sociología de la educación de la relevancia de la primera tesis de la tradición, el
nivel institucional social y macroscópico de la educación; el eclipse operado en las
restantes conduce a que sean impugnadas las pretensiones aludidas.115
En efecto, el obviar las líneas demarcatorias de interacción e influencia recíproca entre
sistema social y subsistema educativo; y su configuración contextualizada espacio-
temporalmente, constituyen sobradas razones para denunciar dos cuestiones que hacen a
una insuficiente y/o mutilante resolución del problema educativo : ―¿Porqué estiman
justificado relegar los sistemas de educación como tales?¿No será que este desdén
representa una deficiencia de envergadura en ambas teorías, especialmente en relación
con su supuesta universalidad?116
Esta situación responde a una especie de determinismo social, evidenciada en la tesis de
la permeabilidad de la educación que es puesta en crisis por Archer con argumentos
que hacen a la denuncia del estatuto meramente axiomático de la misma:
- por la falta de análisis de los mecanismos de la interacción social implícitos tras
la penetración directa de los códigos de clase en Bernstein; o, correlativamente,
de los procesos genéticos que conducen del poder arbitrario al control
simbólico en Bourdieu;
- por la equivalente devaluación de la interacción histórica, por ejemplo en la
lógica general de la acción educativa, de este último.117
La crítica se completa con el hecho de lamentar, como cabría esperar de una teoría del
poder, la ausencia de una política educativa capaz de explicitar dos aspectos
sustanciales: los procesos (negociaciones, compromisos, concesiones, etc.) que
determinan la dinámica del cambio; y las condiciones que promueven a determinados
grupos sociales para que influyan en la definición de la instrucción. Es evidente a juicio
de la autora, la incompatibilidad de ambas exigencias con las tesis de la permeabilidad
115 ―En realidad yo sostendría que Bernstein y Bourdieu descuidan el sistema de educación como tal. Sus
teorías sobre la transmisión y la reproducción de la cultura relacionan a estos procesos directamente
con los principios de estratificación que rigen en la organización social general, sin examinar estos
últimos como algo en donde interviene e influye el sistema de educación.‖Idem, pp 290 116 Idem 117 La negación de la tesis de los límites sistémicos, anula la segunda tesis general que anticipamos en
nuestra introducción, relativa a la naturaleza y el alcance de la dinámica del cambio estructural, que queda
reducido a alternativa funcional: ”…esta inducción funcional de estructura hecha sobre una base
transhistórica y transcultural recibe prioridad tanto lógica como sociológica, sobre cualquier tentativa
de comprender la aparición de sistemas educativos mediante análisis comparativos o históricos‖,
sostiene la autora. Idem, pag 291
de la educación y la del ―código del saber‖ y el ―arbitrario cultural‖ ejercidos por un
solo grupo o clase donde quiera que sea y en virtud de su posición, implícitas en la
teoría de la correspondencia.118
3. La construcción teórica de la propuesta. El diálogo con las tradiciones
A juicio de nuestra autora la sociología de la educación marxista debe dominar
previamente el terreno teórico general de la sociología aprendiendo a sobreponerse a sus
excesos (determinismo económico, historicismo, reificación, etc.), ciertamente; pero
fundamentalmente, definiendo su modelo de estructura social específico. A todas las
formas históricas del neomarxismo les ha significado un verdadero problema interpretar
adecuadamente el sentido y alcance de la dialéctica marxiana, lo que supone la
incorporación de los conceptos de interacción, integración (social y sistémica) y
autonomía.
El neomarxismo estadounidense, en general, se ha mantenido atado a los viejos
planteos viciados de economicismo y la teoría de la conspiración de clases. En su
versión más aggiornada ha improvisado con la teoría de la correspondencia un discurso
vacío de contenido sobre las relaciones entre el desarrollo de la educación y el del
capitalismo.119
El neomarxismo europeo por su parte, experimentó un primer momento luminoso al
adherir a la tesis general del principio de la autonomía relativa de las instituciones
sociales. No obstante, lo que parecía ser prometedor para el análisis institucional y sus
parámetros de variación, se diluyó en un nuevo determinismo que demostró la misma
antigua rigidez en la conceptualización de las relaciones entre la base y la estructura. Es
el caso de Althusser con la formulación del ―superdeterminismo estructural‖120
.
El mérito de recuperar las verdaderas condiciones heurísticas de la tesis general del
interaccionismo y de la autonomía de la superestructura le cabe a Gramsci, al
conquistar para la teoría, el concepto de interacción dialéctica y de relaciones bilaterales
entre base y superestructura (descalificando así a la del reflejo y al modelo radial).
Archer sintetiza así el aflojamiento en la relación entre ambas:‖en vez de que esta última
118 La teoría de la correspondencia, a la que adhieren ambos pensadores, sostiene la concordancia directa
y perfecta del poder en el ámbito educativo y en la sociedad. Idem, pág. 292-3
119 Falta identificar en sus planteos los factores e interconexiones que originan y mantienen el ―coeficiente
de correlación positivo‖ proclamado por tales teóricos; con lo cual no sólo el planteo se diluye en la
inespecificidad sino aún el significado mismo de dialéctica. Idem, pág. 294 120 Denuncia la autora el círculo vicioso en el que cae tal enfoque al demostrarse impotente para explicar
los parámetros dentro de los cuales se opera la limitación de las variaciones en la educación. Idem, pág-
295
refleje la primera, en una relación unilateral de dominación y dependencia, se ha
reafirmado su interacción dialéctica, y, como corolario, se ha asignado a la
superestructura una mayor autonomía, que le permita actuar recíprocamente sobre la
base en una relación bilateral. Al mismo tiempo se ha aceptado una importante
proporción de autonomía e independencia dentro de la superestructura misma,
invitando así a la sustitución del modelo radical de radios, en el que cada institución se
unía por separado al eje económico, por diversos modelos de relaciones dentro de la
superestructura que consienten variaciones en dependencia y dominación.‖ 121
De este modo el neomarxismo se abrió a una formulación más afín a la teoría general de
sistemas; como es la de Lockwood. Este teórico supo capitalizar la categoría leninista de
―la contradicción estructural‖ para la interpretación adecuada de la integración
sistémica, que diferenció de la integración social propia de los conflictos de clase; pero
que se conjugan en todo cambio significativo. Sus estudios sobre los desarrollos
autónomos en su relación con la base económica alientan aportes significativos en el
ámbito educativo, pero requieren ser contemplados a la luz de dos teorías
complementarias (tesis intermedias): una, relativa a la necesaria especificación de las
condiciones de armonía y desarmonía entre la educación y las restantes instituciones
sociales; la segunda, a la especificación de la acción de las clases sociales sobre las
estructuras del sistema educativo: toma de decisiones y procesos promotores de
cambio.122
En síntesis, el reconocimiento de Archer a éstos y otros avances en la historiografía
marxista guarda relación con la posibilidad de formular teorías que sin rigidez ni
imprecisiones sepan dar cuenta del peso de los factores materiales y de sus condiciones
de posibilidad en el desarrollo del sistema educativo.123
A diferencia del marxismo y su preocupación por los orígenes, la tradición
funcionalista priorizó la explicación de las funciones de las instituciones del sistema
social. En educación postuló el consenso normativo como horizonte genético
promovido por ella; sin detallar mayormente, agentes, beneficiarios o valores
institucionalizados.
En el neofuncionalismo de los 60 se advierte un problema equivalente en la descripción
de los funcionamientos institucionales. Pegado al modelo apriorista parsoniano con su
121 Idem, pág.296 122 Idem, pág. 296 123 Idem,pág.297
postulado del determinismo mutuo; resultó ineficaz, cuando no inaplicable, sea como
herramienta metodológica o como modelo interpretativo de la sociedad, en virtud de su
impotencia para definir las condiciones y los modos específicos de interrelación.
Esta situación promovió dos reacciones, calificadas por la autora como verdaderamente
cismáticas. En la primera, estos teóricos se acercaron críticamente al revisionismo
mertoniano.124
A partir de este reposicionamiento se abrieron nuevos escenarios
teóricos.
En la versión de Gouldner , según un modelo de estructura social compartido con otros
neofuncionalistas: Etzioni y Eisenstadt, la teoría se organizó en función de: 1. el
abandono del recurso teórico a la analogía orgánica, a los mecanismos homeostáticos
y el proceso de equilibrio; 2. el rechazo del determinismo mutuo a favor de la
interdependencia y la autonomía explicada en función de las influencias causales
diferenciales; 3. el reconocimiento de las tensiones entre las partes de la estructura,
generadas por los diferentes grados de autonomía funcional o por intercambios
coercitivos, no recíprocos 4. el debilitamiento de la tesis del consenso a favor de la del
conflicto de valores.
No obstante volcarse a favor de la interdependencia, los análisis teóricos centrados en
un concepto funcional y no operativo de la autonomía redundaron en una recaída en el
modelo parsoniano, sea por su carácter holístico (el tratamiento monolítico y mecánico
del sistema), sea por su indiferencia al cuestionamiento de los patrones históricos de
configuración, sea por la insuficiente diferenciación entre integración sistémica y
social.125
A pesar de esta frustración el intento favoreció el camino hacia la superación del
modelo parsoniano; canalizada a través de la teoría de los sistemas generales por la
teoría del canje.
A través de la primera, Buckley, logra conferir identidad a los sistemas sociales al
desvincularlos del mecanicismo y de la analogía orgánica para conquistar la
especificidad del cambio morfogenético y de la retroacción positiva y no sólo
negativa126
. En las teorizaciones de Teune y Mlinar, la conquista avanza sobre la
124 Merton admitía la interdependencia de las partes como problemática y no como dada Idem, p 297. 125 Quedan, en efecto, en el cono de sombras cuestiones como ― ¿Cuándo es una tensión sistémica
explotada o contenida por grupos sociales? ¿Cómo hacen una cosa o la otra? ¿Bajo qué condiciones y
cuáles son los grupos de acción sobresalientes en cualquier caso? Idem, pág. 299 126 Nos acerca la autora a un concepto central de su propia teoría, relativo al cambio estructural, a su
elaboración a lo largo del tiempo y sobre la base de acciones retroactivas que impulsan nuevos modos de
reestructuración más complejos: la morfogénesis. Advierte la importancia de evitar ciertos vicios en la
problemática de la estructuración y reestructuración, especificando una lógica
condicional del desarrollo estructural. Tal lógica está en conexión y por ende reclama
una teoría de la acción social. Cuando se atiende simultáneamente a ella se puede
sostener legítimamente que se ha producido otro cisma en el funcionalismo. Es lo que
ocurre con la teoría del canje. A Blau le cabe el mérito de haber descifrado los tipos de
interacción primaria que producen la emergencia de las estructuras; descifrar, en última
instancia, la clave de la morfogénesis. El potencial heurístico de esta posición es
incalculable, sobretodo para la sociología de la educación, ― que tiene muchísimo que
aportar a la cuestión de porqué surgieron estructuras de sistemas educativos diferentes
en distintos países‖127
a juicio de la autora. En la propuesta de Blau, en su modo de
definir el cambio en términos de canje entre grupos sociales enfrentados y de
determinar sus condiciones, Archer encuentra los rudimentos de una política educativa
que la autora amplía con su propio análisis sobre las negociaciones entre docentes, elites
políticas y grupos de interés externos al sistema. 128
El aporte más significativo de Weber a la sociología de la educación no procede a juicio
de Archer de sus desarrollos en el ámbito de lo microteórico (la acción social y sus
significados subjetivos) sino del abordaje histórico-comparativo de fenómenos
macroteóricos (la racionalidad y su relación con las religiones del mundo, el auge del
capitalismo, los procesos de burocratización). Sin embargo, ambos aspectos son
relevantes y se ha de aprender a vincularlos en el tratamiento de las cuestiones propias
de la disciplina.129
En tal sentido, el abordaje propuesto se complementaría con el de los neofuncionalistas
y neomarxistas, en cuanto reclamo de estructuración histórica e intercultural de los
sistemas educativos. Los estudios weberianos sobre la aparición de patrones
institucionales a lo largo del tiempo y en sitios distintos es un modelo a imitar en la
disciplina y son importantes para el estudio de la cuestión de los orígenes y de las
aplicación de la teoría; salvables por la debida atención prestada a la lógica de los sistemas sociales, los
patrones históricos de configuración y gestación y el respeto a la sustancia de la vida social: el poder y los
recursos. Idem, pág. 299-300 127 Idem, pág. 301El análisis de Blau se extiende al campo de las fuerzas negociadoras, de las
transacciones de poder que arbitran los distintos grupos sociales enfrentados, para explicar el cambio se
por las variaciones en sus estrategias. 128 La conversión estratégica entre capital económico, cultural y social sobre la base de la línea
demarcatoria entre integración social y sistémica, propia de Archer y sin tal demarcación en Bourdieu.
Iidem, pág. 301 129 Se necesita pues ―un camino metodológico desde la comprensión del comportamiento individual al
análisis de las combinaciones interaccionales, procesos y estructuras más amplios‖ cit por Archer, ob cit
pp302
funciones de la educación en la sociedad. En todos los casos, hipotetiza la autora, el
tratamiento comparativo e histórico abriría el camino a las proposiciones de alcance
medio reclamadas por Merton, las que conectan el marco general y abstracto con las
realidades empíricas y concretas; y, simultáneamente, reforzaría la lógica del
descubrimiento y también el horizonte de la validación o refutamiento.
La propuesta weberiana supondría, el tratamiento de la interacción entre la educación
y otros sectores de la estructura social (sus relaciones estructurales, sus pautas, sus
modos específicos de relacionarse con otras instituciones, y los condicionamientos de
los mismos) sin precipitarse en generalizaciones que atentaran contra la condición
contextual e histórica de estos fenómenos, sino más bien estableciendo grados de
interdependencia. De esta alternativa teórica y metodológica se deberían nutrir las
formas avanzadas del neomarxismo o del neofuncionalismo para encontrar un sustento
material válido para sus propias formulaciones. Como también el método comparativo
encontraría las formulaciones teóricas de largo alcance que aquellos le pueden
proporcionar.
Se ha de insistir también en el valor de los aportes de Weber a la estudios sobre las
pautas y patrones culturales que informan el saber educativo, la sociología del saber, y
más precisamente dentro de ella, la relación entre intereses e ideas y el trazado de mapas
estadísticos y físicos de los territorios culturales de distintos grupos sociales.130
4. Modelo de la Morfogénesis de Archer
La propuesta teórica de Archer se construye a través de un diálogo crítico y muy
fructífero no sólo con la tradición de los padres fundadores sino con las peripecias viejas
y nuevas de la sociología en general y de la sociología de la educación en particular. La
novedad de la misma, a juicio cierto de la propia autora, se debe ponderar a partir de la
conquista de la dimensión temporal para el tratamiento de los problemas específicos de
la sociología de la educación: ―El sistema hoy operante fue estructurado ayer; los
patrones de autoridad y responsabilidad que actualmente se observan fueron
configurados por pretéritas luchas por el poder y dan forma a futuros procesos de
cambio; los intereses que ahora se defienden en el ámbito educativo fueron distribuidos
en tiempos pasados. Dicho de otra manera, algunas de sus causas de continuidad están
130 Tal cartografía respondería a cuestiones relativas a los vínculos entre los saberes pedagógicos y un
corpus de ideas; o a la explicación del modo como son seleccionados los repertorios culturales y
posteriormente traducidos a textos y prácticas pedagógicas. Esto condicionaría para la sociología de la
educación la posibilidad de superar su empirismo. Idem, pág 305
inscritas en los orígenes de los sistemas educativos, cuya estructura creó y perpetúa
intereses concretos vinculados a su mantenimiento‖. 131
La temporalidad define nuestra condición humana y se convierte por ello en el referente
obligado de los acontecimientos que pautan la historia macroscópica pero también los
de la pequeña escala. La educación no es una excepción. Transcurre en el curso del
tiempo según una serie sucesiva de ciclos en los cuales la estructura inicial condiciona
(no determina) la interacción educativa y ésta afectada por agentes independientes
promueve cambios en la estructura inicial, elabora nuevas estructuras. El cambio religa
los orígenes históricos, la gran escala, con las funciones contemporáneas, la más
pequeña escala de las interacciones; y viceversa. Tal es la dinámica de la
morfogénesis; para la cual, tan importante es la configuración de las interacciones por
el sistema, como la renegociación de la estructura del sistema por la acción
microscópica, directa o indirecta; los efectos de los macro-orígenes sobre las micro-
funciones por retroacción negativa, como los opuestos, por retroacción positiva.
Archer juzga ventajoso para la sociología de la educación investigar las posibilidades
abiertas por este modelo de la morfogénesis en el que convergen varias corrientes de la
sociología; sin dejar de tomar los recaudos derivados de su condición inestable, esto es:
“una colección de suposiciones, sugestivas pero abstractas, cuyas implicaciones
ontológicas y epistemológicas requieren explicación y cuyas proposiciones
conceptuales tienen que ser bien alambicadas antes de que el modelo esté listo para su
aplicación práctica” 132
Tal modelo se reconstruye, pues, dando cabida a las tesis que indicamos a continuación
a modo de síntesis, recordando el tratamiento sistémico pero también histórico-
comparativo y cultural (neoweberianismo) de las mismas:
1. la tesis general del interaccionismo y de la autonomía de la superestructura
resultado de la sustitución neomarxiana del modelo radical de radios por
diversos modelos de relaciones dentro de la superestructura que consienten
variaciones en dependencia y dominación
2. las dos tesis intermedias ( también neomarxianas)relativas a la integración
sistémica y social:
131 Idem, pág. 306 Confirma la autora la necesidad de recuperar la significación teórica de la temporalidad
para promover cambios significativos atentos al pasado ( y no sólo al devenir, como la moderna
sociología) y al futuro ( y no sólo a la intemporalidad del presente constatable, como en la vieja
sociología) Idem, pág. 309 132 Idem, pág. 309
especificación de las condiciones de armonía y desarmonía entre la
educación y las restantes instituciones sociales;
especificación de la acción de las clases sociales sobre las estructuras del
sistema educativo: toma de decisiones y procesos promotores de cambio.
3. la tesis del cambio morfogenético que supone la asunción y reconfiguración de
las tesis de los neofuncionalistas relativas a:
1. el abandono del recurso teórico a la analogía orgánica, a los mecanismos
homeostáticos y el proceso de equilibrio;
2. el rechazo del determinismo mutuo a favor de la interdependencia y la autonomía
explicada en función de las influencias causales diferenciales;
3. el reconocimiento de las tensiones entre las partes de la estructura, generadas por
los diferentes grados de autonomía funcional o por intercambios coercitivos, no
recíprocos
4. el debilitamiento de la tesis del consenso a favor de la del conflicto de valores
4. la tesis de la conversión estratégica del capital económico, cultural y social
(neofuncionalista: teoría del canje) en materia de política educativa
4.2 Sociología del Sistema Escolar
4.2.1 Comencemos por identificar en materia de macrosociología de la educación la
definición que propone Archer del sistema escolar: ― colección de instituciones
diferenciadas, de amplitud nacional, cuyo control e inspección general es, al menos en
parte, de la incumbencia del Estado y cuyo procesos y partes integrantes están
interrelacionados entre sí”133
A partir de esta premisa general la autora propone el análisis de la integración sistémica
y social de los sistemas educativos a partir de la consideración de ciertos caracteres
específicos, determinables en todos los casos en su relación con un contexto histórico:
1.Unificación
Es la propiedad relativa al grado de centralización del sistema educativo, designa la
dimensión administrativa y de gestión del mismo. Todo sistema educativo se encuentra
organizado, controlado y regulado por un gobierno central, que es nacional. Puede
variar la intensidad de este control y regulación pero lo que no puede ocurrir es que falte
tal centralización. Conforme a ello podrán haber, y es de desear que los haya, sistemas
133 En el análisis la autora recupera: las instituciones en las que se cumple la educación formal, el carácter
nacional de las mismas, financiadas, gestionadas y supervisadas por el Estado y en las que se opera la
interrelación entre las partes y los procesos. Cfr. Brígido (1994), pág.128.
más o menos descentralizados, en los cuales las regulaciones recaen sobre determinados
aspectos institucionales, dejando su control y regulación al arbitrio jurisdiccional. 134
2. Sistematización
Es la propiedad relativa al grado de coordinación de las partes que constituyen el
sistema. Conforme aumentan y se diversifican las metas educativas, mayor es la
exigencia de sistematización. Los cambios en tal sentido pueden derivarse del
establecimiento de nuevas relaciones entre partes previamente desconectadas, por
adición de no existentes, por fortalecimiento, o por todas estas modalidades
combinadas.135
3.Diferenciación
Es la propiedad relativa al grado de especificidad funcional del sistema educativo.
Tal estado de independencia, que lo es respecto a particularismos del sistema, asegura
una mejor atención a los intereses generales.136
4.Especialización
Es la propiedad relativa al grado de adaptación del sistema a las nuevas demandas
del contexto social. Los cambios adaptativos pueden ser simultáneos o sucesivos y
atender a múltiples aspectos: desde creación o equipamiento edilicio, diseño de
materiales, definición de nuevos roles, hasta adopción de políticas innovadoras.137
4.2.2 El cambio en los sistemas educativos
Para explicar el cambio educativo Archer (1986) apela al concepto de morfogénesis.
Distingue dos modos de cambio morfogenético: el relativo a la generación de nuevas
estructuras (ciclos dialécticos trifásicos de condicionamiento previo estructural –
interacción- elaboración) y al desarrollo del sistema (sucesión de tres etapas de
despegue, crecimiento e inflación del sistema). Cada etapa puede incluir innumerables
ciclos morfogenéticos, o de generación de estructuras.138
Sucintamente destacamos:
134 Brígido destaca la importancia de la conquista de tal descentralización consagrada en nuestro país por
la Ley Federal de Educación. Cfr (1994), p130. Para el caso del sistema educativo argentino propone la
autora organigramas funcionales para representar gráficamente su estructura (niveles de conducción,
funciones, etc) Cfr El sistema educativo argentino. Elementos teóricos, metodológicos y empíricos para
su análisis. Ed Brujas; Córdoba (2004); pág. 92-5 135 Brígido (1994), pág. 131. Con respecto a la estructura académica del sistema argentino analiza y
grafica la autora su vinculación con la oferta educativa, carrera escolar de alumnos, formación y
reclutamiento de docentes, etc. Cfr (2004) pág. 96-8 136 Brígido, (1994), pág. 132 137 Brígido (1994), pág. 132 138 Brígido (1994) hace un valioso análisis (de carácter hipotético) del sistema educativo argentino
apelando a los esquemas y estrategias teóricas de Archer (1982-4). Identifica la etapa despegue en los
finales del siglo XIX y comienzos del XX, coincidiendo con la conformación de un proyecto de país y la
meta de la formación de la conciencia identitaria nacional. Su marco regulatorio lo constituye la Ley 1420
Despegue
El despegue representa una etapa gestacional de crecimiento de los establecimientos
educativos y de la matrícula. Políticamente es un estadio pre-estatal, signado por el
ascenso del interés privado en el control del sistema, en competencia con el incipiente
estado nacional. La génesis del sistema es pues la lucha entre grupos de poder
enfrentados, en competencia por el control. Las estrategias de los contrincantes se
dirigen a la sustitución: devaluar por la competencia en el mercado; y la restricción:
devaluar por transferencia legal. Autonomía relativa es baja por el compromiso de los
agentes más que con las metas educativas con los intereses de los grupos corporativos.
También es baja la diferenciación y la especialización; la primera, por la preeminencia
de las acciones corporativas sobre las motivaciones individuales y la segunda, por la
manipulación de la demanda. Como factor de realimentación positiva sobresale el
deseo de educarse y educar a los hijos por parte de los grupos desfavorecidos
Crecimiento
El cambio más significativo operado en esta etapa atañe al traspaso del control privado
al estado, es decir, la instauración del control público de la educación; lo que supone la
incorporación de múltiples grupos con poder decisional y también el incremento de
recursos no sólo materiales, sino también profesionales y de autoridad. En el nivel
macroscópico, la lucha es sustituida por la negociación colectiva entre tales grupos de
poder. En el microscópico, por la co-acción de individuos que comparten una posición
sistémica emergente equivalente y que, en virtud de ello, alcanzan un poder
transformador sobre el entorno, que habilita relaciones de reciprocidad con el contexto.
Esta dinámica favorece el feed back positivo como así también la expansión del sistema
y de sus campos de aplicación. En esta etapa crece la enseñanza de nivel medio y en
general todo el sistema educativo, fundamentalmente, por la acción conjunta de tres
procesos de negociación con efectos multiplicadores: transacciones externas, iniciación
interna y manipulación política.139
La envergadura de los cambios implica una verdadera ―revolución de las expectativas
crecientes‖ pautada por el logro de la gratuidad de la enseñanza, la educación como
(1884) y el centro político y de dominación lo constituye el Estado liberal-oligárquico. El crecimiento se
extendería prácticamente a todo el siglo XX, lapso de tiempo en el cual el Estado benefactor movilizaría
los beneficios típicos de esta etapa; si bien; finalmente, la inflación educacional se dibujaría desde las
postrimerías del mismo siglo anunciando junto con la expansión, las consecuencias negativas a las que
hemos aludido oportunamente, a pesar de la descentralización promovida por el nuevo marco legislativo
de la Ley Federal de Educación. Pág. 287-8 139 Hay una relación directa, a juicio de Archer, entre estas modalidades de negociación y la naturaleza
del cambio promovido. Brígido, (1994) pp137
propiciatoria de movilización social y de beneficios sociales múltiples. La autonomía
relativa alcanza su media por la acción diferenciada no sólo de los grupos o las
corporaciones que negocian con el estado sino por la motivación individual.
Inflación
La madurez del sistema supone su mayor diferenciación con respecto a los restantes
subsistemas de la sociedad. Crece la autodeterminación profesional y la acción primaria
lo que obstaculiza una centralización fuerte. La autonomía relativa es alta. Se acelera la
reciprocidad de influencias entre lo macro y micro, el contexto y el entorno, la oferta y
la demanda (aceleración de los ciclos de reforzamiento positivo). Pero esta
diferenciación y expansión por estar signada por presiones primarias y corporativas, no
alcanza a muchos beneficiarios, ni tampoco tiene apoyo absoluto; y, además lo que era
motivación positiva se torna negativa por la menor significatividad de los beneficios
alcanzables. Es la etapa de universalización de la enseñanza media y masificación de la
superior, con la consiguiente devaluación de la credencial educativa pero el crecimiento
de las aspiraciones educativas de la población se orientan ahora a conservar lo
adquirido.
4.2.3 La comparación entre sistemas educativos de distintos países
Archer propone a la unificación como categoría exegética relevante para los
procedimientos comparativos, dada la centralidad de la misma en la configuración de
los sistemas. A partir de ella define las principales características y pautas de cambio de
sistemas centralizados o descentralizados.140
Los primeros son identificables por su alto grado de unificación administrativa y
sistematización académica; a diferencia de los segundos, en los cuales prima la
diferenciación funcional y la especialización frente a la demanda social.
Sus procesos de cambio, acumulados en el centro político o negociados con o sin
prescindencia del mismo, es lento, nacional y general en aquéllos; y permanente, local y
específico, en éstos.
Conclusión
El presente informe tiene un carácter meramente introductorio y general. La no
disponibilidad de más fuentes bibliográficas, acentúan su condición provisoria y
explican el recorte de temas a los que por el momento no hemos podido acceder (como
sería el concepto de permeabilidad en Archer, sus modos de tematizar la relación del
140 Brígido (1994) Cuadro de la pág. 139.
sistema escolar con otros subsistemas de la sociedad; o aspectos relativos a una
microsociología de la educación). Ello explica el carácter de mero esquema
aproximativo a una obra que juzgamos rica en posibilidades hermenéuticas para el
campo educativo.
BIBLIOGRAFÍA
ARCHER, Margaret; Los sistemas de educación, Revista Internacional de Ciencias
Sociales; 1981, Vol. XXXIII, Nº 2, (285.310)
BRIGIDO, Ana María;- Sociología de la educación. Ed. Docencia, Bs As, 1994
- El sistema educativo argentino: elementos teóricos,
metodológicos y empíricos para su análisis. Ed Brujas, Córdoba, 2004
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