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Análisis final de la investigación y síntesis de las actividades realizadas en los liceos Nº8, Nº12, Nº 14 y Nº55 de Montevideo durante el año 2013.
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 2
Índice
Introducción .................................................................................................................... 04
Capítulo I – Marco de referencia .................................................................................... 06
Capítulo II – Metodología ............................................................................................... 10
II.1. Instrumento cuantitativo: la encuesta.......................................................... 11
II.2. Instrumentos cualitativos: el intercambio y elaboración con los actores de
los centros ...................................................................................................................... 13
Capítulo III – Análisis de resultados
III.1. La variable Familia ..................................................................................... 15
III.2. Conflicto entre pares en las instituciones educativas ................................ 19
El vacío de la indiferencia............................................................................ 19
La agresión verbal como pauta vincular ..................................................... 20
De la agresividad con los objetos a la subjetividad .................................... 21
Los golpes y las peleas entre compañeros ................................................. 22
Nivel y turno, ¿variables significativas? ...................................................... 22
¿Quiénes lo producen y en qué espacios sucede? .................................... 24
El patio, la cantina, el pasillo…¿El aula? .................................................... 25
Nuevos espacios de interacción y socialización ......................................... 28
¿A quién se acude en busca de apoyo? ..................................................... 29
III.3. Análisis de los cuadernos de conducta ...................................................... 31
III.4 El impacto de la agresión en la subjetividad ............................................... 36
Sentimientos, reacciones y comportamientos asociados ........................... 37
III.5. El vínculo con el mundo adulto en los centros ......................................... 41
Diferentes ópticas desde los lugares de acción pedagógica...................... 43
III.6. Las variantes del acoso escolar ................................................................. 46
Capítulo IV – Evaluación del proyecto por parte de los actores .................................. 51
IV.1. Autoevaluación por parte del equipo de investigación .............................. 51
IV.2. Evaluación del cuerpo docente .................................................................. 53
IV.3. Evaluación de los equipos de Dirección .................................................... 56
Capítulo V – Conclusiones y propuestas ante situaciones de violencia ...................... 58
V.1. Estrategias desde el sistema educativo, las instituciones y el aula ........... 62
Bibliografía ...................................................................................................................... 66
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Anexo
1. Características de la población .......................................................................... 71
2. Violencia escolar
2.1 Prevalencia de las situaciones violentas según testigos (VSI, VSD, VFD, VFI) .. 79
2.2 Prevalencia de las situaciones violentas según víctimas (VSI, VSD, VFD, VFI)
2.2.1 Según Turno y Curso ......................................................................... 82
2.2.2 Por género .......................................................................................... 88
2.2.3 Por involucramiento familiar ............................................................... 91
2.2.4 Por rendimiento escolar ..................................................................... 93
2.3 Prevalencia de las situaciones violentas según hostigador (VSI, VSD, VFD, VFI)
2.2.1 Según Turno y Curso ......................................................................... 98
2.2.2 Por género ........................................................................................104
2.2.3 Por involucramiento familiar .............................................................106
2.2.4 Por rendimiento escolar ...................................................................108
3. Características de la agresión
3.1 Lugar en donde sucede..............................................................................112
3.2 Género del agresor ....................................................................................115
3.3 Procedencia del agresor ............................................................................117
3.4 Reacciones ante la agresión (víctimas) .....................................................120
3.5 Reacciones ante la agresión (testigos) ......................................................121
3.6 Reacciones afectivas (agresor)..................................................................122
3.7 Reacciones afectivas (víctima) ..................................................................122
3.7.1 Miedo de asistir al Liceo ...................................................................123
4. Otros aspectos de la Convivencia
4.1 Convivencia virtual .....................................................................................124
4.2 Relación docentes-alumnos
4.2.1 Percepción del vínculo docente-alumno ..........................................127
4.2.2 Causas de la percepción del vínculo ...............................................128
4.2.3 Respuestas a las situaciones violentas ...........................................130
5. Liceos y Bullying
5.1 Víctimas .....................................................................................................131
5.2 Agresores ...................................................................................................131
6. Tablas de contingencia .....................................................................................132
7. Cuadernos de conducta
7.1. Tipo de sanción .........................................................................................134
7.2. Índice per cápita de sanciones por Liceo .................................................135
7.3. Distribución de los conflictos generadores de sanciones .........................135
7.4. Conflicto según tipo de violencia ..............................................................136
5.5. Conflicto según nivel y fecha ....................................................................137
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
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Introducción
El presente trabajo constituye el informe y análisis final del proyecto de investigación
“Convivencia Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas”. Proyecto
de acción investigativa focalizado en los liceos Nº8, Nº12, Nº14 y Nº55 de Montevideo.
El objetivo general de la investigación desarrollada es generar conocimientos válidos y
sistemáticos sobre la convivencia escolar dentro de la institución educativa, a la vez de
identificar conjuntamente con los actores de los centros educativos las áreas y
estrategias de acción para poder propender a la confección de un acuerdo de
convivencia institucional de carácter participativo. Las actividades y resultados
obtenidos en la consecución de éste objetivo constituyen el contenido del presente
informe.
El trabajo que aquí se presenta se estructura en dos grandes partes. Una primera
parte, dividida en capítulos en donde se muestra el análisis de los datos relevados y,
una segunda parte en donde se agrupan las tablas y gráficas producto de los datos
obtenidos en las instancias de interacción con los estudiantes de los distintos centros.
La primer parte del trabajo se estructura en capítulos. En el primer capítulo se
desarrolla el marco de referencia, mientras que en el capítulo dos se expone la
metodología como fundamento y herramienta en el desarrollo de la investigación. El
capitulo tres está destinado al análisis de los resultados obtenidos a través de las
distintas herramientas utilizadas, en éste se pone especial énfasis en los principales
resultados obtenidos. En el capítulo cuatro se detalla la evaluación del proyecto por
parte de los actores involucrados, considerando al cuerpo docente de cada liceo, cada
una de los equipos de Dirección así como del equipo de investigadores. En el capítulo
final de la primera parte se desarrollan las conclusiones y propuestas a las cuales se
ha arribado con el trabajo realizado.
La segunda parte del trabajo, denominada Anexo, está conformada por el conjunto de
datos obtenidos a través de las encuestas realizadas a los estudiantes así como el
relevamiento de las sanciones una vez evaluados los cuadernos de conducta de cada
liceo.
A lo largo de todo el informe se da cuenta del análisis del conflicto y la violencia
escolar, los vínculos, sentimientos asociados y percepción de los diferentes actores.
Tal como se expone, se trata de un problema multicausal cuya solución implica el
involucramiento de todos y cada uno de los participantes. No se trata de conseguir la
receta mágica para la solución inmediata sino que lo esencial son los procesos
formativos sobre la temática y el diseño de estrategias consensuadas.
La investigación sólo fue posible gracias a la confianza depositada en el equipo de
docentes investigadores por parte del Director de Educación Secundaria Prof. Juan
Pedro Tinetto y de los Consejeros de Educación Secundaria Prof. Ema Zaffaroni y
Prof. Daniel Guasco. La colaboración y ayuda de las profesoras Cristina Barbero,
Virginia Pedretti y Teresa Tammaro fue sustancial en las gestiones administrativas y
de comunicación. La colaboración, apoyo y acompañamiento de la Directora del liceo
Nº8 Prof Laura Romero, Directora del liceo Nº12 Prof. Isabel Taylor, Directora del liceo
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Nº14 Prof. Walkiria Moreira y Director del liceo Nº55 Prof. Servando Rodríguez fue
esencial para el desarrollo de cada una de las etapas del trabajo. También a nuestros
colegas docentes que se encontraron dispuestos a colaborar con todas las etapas del
proyecto. A todos ellos el mayor de los agradecimientos por parte de los docentes
responsables del proyecto.
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Capítulo I – Marco de referencia
El presente proyecto de investigación sobre el fenómeno de la “convivencia escolar”
en cuatro liceos de la zona metropolitana se desarrolla en el marco de las políticas
orientadas a la mejora de la convivencia en las instituciones educativas. Se trata de
una estrategia focalizada que despliega dos líneas de desarrollo fundadas en el marco
referencial de “investigación- acción” en la educación.
Como docentes consideramos que la problematización entre los actores que se
encuentran en la “primera línea” de la aplicación de las políticas es clave para dar
legitimidad a los procesos de transformación en Enseñanza Secundaria. En dicho
proceso la visión de los alumnos es un eslabón fundamental para que éstos se
empoderen de la realidad en la que se produce su desarrollo socio- afectivo.
Durante mucho tiempo en el campo de las ciencias sociales se debatió sobre la
oposición entre “universalismo- focalización”. En la última década, la orientación de
políticas de carácter “incrementalistas” intentó dar cuenta de la diversidad de
situaciones del sistema educativo en su conjunto. Por tal razón, aquella oposición
originaria puede ser relativizada en función de una complementariedad de las políticas
universales con las focalizadas. Las primeras persiguen los grandes objetivos del
sistema, apostando a la mejora de la calidad y la eficiencia educativa, el desarrollo de
la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y los bienes que produce la
sociedad, el vínculo de las políticas educativas con el proyecto de desarrollo nacional.
Las segundas, integradas en las primeras, dan cuenta de la complejidad del sistema
educativo, de la necesidad de atender situaciones que tienen orígenes en
condicionantes económicos, sociales y culturales, así como la complementariedad de
las diferentes políticas sociales. “Ideas, por un lado, y sujetos, grupos o actores, por
otro, son entonces componentes insoslayables de cualquier indagación sobre la
racionalidad de las políticas públicas, entre ellas, las educativas” (Bentancur N 2010:
66).
La investigación persiguió ese fin transversal de construcción con los actores de los
centros educativos. Asimismo, esta iniciativa focalizada se articuló con las directrices
de carácter universal para la Enseñanza Media en el campo de la convivencia.
Pretende ser complementario del proyecto universal de “Convivencia” desarrollado por
la ANEP (Administración Nacional de Educación Pública). En dicho sentido la
convivencia “se piensa desde la práctica y la vivencia de los actores, e implica
investigar los procesos que conforman la cultura y la práctica escolar” (Viscardi y
Alonso 2013: 30).
Al referirnos a la convivencia debemos entrar en diálogo con otro concepto que ha
cobrado relevancia en la opinión pública y que muchas veces incentiva la
criminalización de los jóvenes: el de “violencia escolar”. Como señala Anne Ubersfeld
en “La Escuela del Espectador” (1997), el Director de escena pone en juego toda una
condensación simbólica en el espacio de representación. Con esa decisión muchos
espectadores quedan fuera o dentro de la posibilidad de decodificación de la obra que
se va a representar. Si trasladamos esta conceptualización de la representación al
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campo de la convivencia, se puede aplicar a los conceptos de “convivencia” y
“violencia” escolar. El segundo concepto, producto de la mediatización del mismo,
permite una identificación y comprensión más amplia que el de convivencia, aunque
también se encuentra teñido de una mayor carga de subjetivación. Entendiendo la
violencia como “vulneración de derechos”, se considera que es un concepto con gran
condensación de sentidos que puede ser “deconstruído” para potenciar el primer
concepto: la convivencia. Asimismo, la complementariedad de la diversidad de
enfoques permite abordar de forma más efectiva la gran variedad de situaciones que
se dan en el ámbito educativo.
La opción metodológica se funda en la creencia de que el conflicto es un elemento
constitutivo de las democracias. No todos los conflictos que surgen en los centros
educativos son hechos de violencia, muchas veces encarnan las formas en que se
manifiestan los vínculos, establecen pautas de demarcación de espacios, jerarquías a
la interna de los grupos y normativas latentes cuyas pautas no siempre coinciden con
las normativas institucionales. La violencia es una de las formas en que se resuelven
las tensiones y los conflictos, siendo un mecanismo no asertivo de resolución de los
mismos.
Los indicadores seleccionados para la etapa cuantitativa del proyecto tuvieron un valor
operativo. Se intentó que oficiaran como potenciadores del debate y la elaboración de
estrategias participativas en el diálogo de los diferentes actores. En el proceso, la
metodología cualitativa fue un complemento fundamental para dar sentido a los datos
primarios obtenidos en la primera dimensión de la investigación. El enfoque es mico-
sociológico, razón por la que se le ha otorgado más relevancia a las interacciones
entre los actores. En este caso, el estudio etnográfico fue la opción metodológica
seleccionada para cumplir con los objetivos del proyecto. Este abordaje pretendió no
podrá dejar de lado la atención de la complejidad social de forma que cobre sentido
para sus destinatarios.
El proyecto se funda en la declaración de principios de la Ley General de Educación
Nº 18.437 que encuentra en el fomento a la participación uno de sus principales
pilares. La mejora en la convivencia es posible partiendo de una participación activa
donde los sujetos realmente sean parte de los procesos de toma de decisiones. En
este sentido, la incorporación de los aportes y participación de los estudiantes es un
desafío para el mundo adulto. En el proceso de desarrollo de su personalidad pueden:
“Pensarse y organizar ese mundo interno con percepciones y sentidos que los
coloquen como sujetos de derecho depende de la posibilidad que tengan de intervenir
en el diseño de pautas y normas del mundo en el que viven y serán adultos”
(Konterllnik I, 2000:82).
Como señala Tenti Fanfani (2000), en la experiencia escolar se encuentran diversos
“universos culturales”, será responsabilidad de los diferentes actores el generar
espacios de empoderamiento donde sus aportes sean tenidos en cuenta, sintiéndose
parte de las decisiones, favoreciendo la integración y el ejercicio de los derechos
ciudadanos. Así como existen diversas culturas en el mundo adulto, las culturas
juveniles se presentan como “narrativas en conflicto” (Reguillo 2012: 25) atravesadas
por las tensiones emanadas de la aceleración de los tiempos actuales y la significación
del cambio tecnológico. En este sentido, la comprensión de la cultura juvenil es un
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desafío en tanto no es un conjunto homogéneo sino que se compone de diferentes
expresiones culturales.
La convivencia es tal porque en todo caso hay, inicial y definitivamente,
perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, contrariedad, diferencia
y alteridad de afectos. Hay convivencia porque hay un afecto que supone, al
mismo tiempo, el estar y el ser afectado y el afectar (…) Y en esa afección (…)
no sería posible otro deseo sino aquel que expresa que lo otro siga siendo otro.
(Skliar, 2012: 95)
Las estrategias orientadas a la convivencia, si pretenden ser abarcativas tienen que
partir de esta diversidad para generar espacios comunes de identificación en la
diversidad.
La investigación no se circunscribe solamente a los espacios de interacción en las
instituciones educativas. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
tienen una participación significativa en la vida de los estudiantes en edad escolar. “La
revolución tecnológica en la que se encuentra nuestra sociedad ha transformado la
forma de comunicarse y relacionarse de niños, jóvenes y adultos” (Ortega coord. 2010:
189). Las situaciones que surgen en el intercambio a través de estas tecnologías se
trasladan a los centros escolares o viceversa, razón por la que se incluyen en el
presente estudio.
Como investigadores consideramos necesaria la rigurosidad metodológica a la hora
de producir conocimiento. Como docentes, nos preocupa la multiplicación de
diagnósticos y la ausencia de instancias de acción concretas avaladas por los tópicos
emergentes de los procesos investigativos. Motivos suficientes para que el presente
proyecto se comenzara enmarcando dentro de la denominada “investigación – acción
en la escuela”. John Elliot define este tipo de investigación como un modo de
enfrentarse a los problemas educativos alternativo a la investigación educativa
tradicional (Elliot J, 2000) El objetivo principal de estas investigaciones es la reflexión a
partir de la interacción con la práctica misma, en un proceso de implicancia del equipo
de investigación con los actores y el medio en que se desarrolla el estudio.
La investigación–acción, entonces, se relaciona con los problemas prácticos del acto
educativo definidos por los individuos involucrados en éstos y no con los problemas
teóricos predeterminados. De allí que, la investigación–acción surja del diagnóstico
resultado de un proceso reflexivo por parte de los involucrados. Una vez identificado el
problema se procura una profundización en el mismo a efectos de lograr una mejor
comprensión. En este sentido, el estudio de casos es uno de los pilares más
importantes de los resultados primarios de la investigación. Como sucede en los
procesos de elaboración, la experiencia práctica permite reformular los postulados
formulados a priori. En esta línea, la investigación y los intercambios desarrollados
culminaron en una metodología que preferimos llamar “acción investigativa” ya que se
fundó en una fusión de las prácticas con las reflexiones sobre las mismas y la
confección de estrategias. Enmarcada en un continuo, la investigación abrió líneas de
indagación que generaron insumos y acuerdos entre los cuerpos docentes y los
equipos directivos para atender desde una perspectiva de promoción y prevención
aquellas situaciones emergentes desde el inicio de los cursos.
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En las últimas décadas los centros de enseñanza se han transformado en
catalizadores de diferentes demandas sociales. Los conflictos que se procesaban en
diferentes ámbitos institucionales, comunitarios y familiares parecen que deben ser
resueltos por la institución educativa. Le debemos sumar la proliferación de estudios
que dan cuenta de su “crisis”. Esta situación de encrucijada no puede dejar de ser una
ventana de oportunidad para encontrar soluciones legitimadas en procesos
participativos de análisis y problematización de las diferentes realidades educativas en
las que los docentes tomen parte activa no como receptores sino como co
responsables de la ejecución de las políticas educativas.
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Capítulo II – Metodología
Según Orozco Gómez, en la actualidad “se han abierto las posibilidades para nuevos
diseños metodológicos, donde se combinen y equilibren la rigurosidad y la creatividad,
con la meta de investigar para transformar los objetos de estudio” (Orozco,2000:4).
Compartiendo desde el punto de vista epistemológico y metodológico este planteo es
que desde el principio se planteó un proyecto que se realizara desde la perspectiva
instrumental de la investigación- acción.
La investigación-acción busca generar insumos para que los propios actores
institucionales no sean objeto de la investigación sino sujetos activos de la misma.
Este tipo de investigación parte de la observación y análisis de los problemas
educativos cotidianos para la elaboración de estrategias de abordaje específicos a
cada situación. La principal virtud de este tipo de indagación reside en la consideración
e involucramiento de cada uno de los actores involucrados. El centro de atención de la
investigación son los actores institucionales y el modo en que se dan las relaciones
entre estos, considerando variables como creencias, comprensión, objetivos,
decisiones, elecciones de los sujetos con respecto a su situación. Gracias a ello, los
resultados son fácilmente comprendidos e incorporados por los sujetos involucrados
permitiendo una inmediata incorporación a la actividad cotidiana.
Los resultados de este tipo de investigación poseen la virtud de ser fácilmente
comprensibles. La proximidad con el ejercicio natural de las relaciones y acciones de
los individuos involucrados, permite que los resultados de la investigación – acción se
presenten en un lenguaje compartido entre los participantes. La opción metodológica
tiene posee su sustento ético en la apuesta por la difusión de la información de forma
horizontal a lo largo de todo el proceso en el entendido que se trata de diferentes
etapas de intercambio entre los actores educativos reflexionando sobre sus prácticas
en el diseño de estrategias.
En relación a la metodología de investigación se decidió por una estrategia mixta o
también llamada multimétodo; por un lado se aplicaron técnicas de recolección de
datos de corte cuantitativo (encuesta) y por otro técnicas cualitativas (entrevistas,
Focus Group, análisis documental, intercambio en coordinaciones docentes y
observación no participante).
En las figuras 1 y 2 se observa el nivel de ejecución del proyecto llevado adelante.
Los cuadros que tienen alguno de los tres colores responden a lo proyectado al inicio
de la investigación. En verde se representan las etapas cumplidas, en rojo las que no
se lograron concretar y en amarillo las que se desarrollaron parcialmente o que se
lograron compromisos para el año 2014. Como se aprecia, en líneas generales se ha
logrado respetar el cronograma de aplicación proyectado.
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Figura 1. Fase de aproximación diagnóstica
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Análisis exploratorio del problema
Entrevista a referentes institucionales
Planificación y aplicación de las encuestas
Procesamiento y análisis de las Encuestas y Entrevistas
Redacción de informe preliminar y devolución al centro
Redacción de informe final al CES
Figura 2. “Contextualización y elaboración de estrategias”
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Charlas de capacitación
Problematización de casos con docentes
Grupos Focales
Análisis de datos con actores educativos
Desarrollo de abordaje institucional
Confección del acuerdo de convivencia
Análisis de sanciones de conducta
Memoria Prospectiva
II. 1. Instrumento cuantitativo: la encuesta
En cuanto a la aplicación de la encuesta se aplicó un muestreo sobre el universo de
casos. El diseño muestral fue estratificado por conglomerados; los estratos surgen de
la combinación del Liceo, turno y curso. Se tiene un primer estrato con cuatro centros,
un segundo estrato de dos turnos por Centro y por último tres estratos que identifican
al nivel o curso (Primero, Segundo y Tercero). En base a la información previa
recabada con las autoridades del centro y referentes pedagógicos se supone que la
conformación de los grupos de cada centro es homogénea. Los conglomerados son
los grupos de clase electos por probabilidad proporcional a la cantidad de alumnos de
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cada grupo según las listas de comienzos de año proporcionadas por los centros
educativos. La totalidad de los grupos fueron elegibles.
El resultado es una muestra de 1100 casos, que arroja más de 120 mil datos. A modo
comparativo, las muestras educativas aplicadas en el medio local se confeccionan
sobre un universo entre 300 y 800 casos.
Se informó previamente a los estudiantes sobre los fines y características de la
aplicación del cuestionario, el que se efectuó mediante una planilla de cálculo que
contenía las opciones de respuesta para cada uno de los enunciados. Asimismo se
aclaró el carácter anónimo y confidencial de las respuestas individuales. Para la
implementación del cuestionario en las salas de informática de los centros, se contó
con la colaboración de diferentes adscriptos y encargados de las salas de informática.
Se aplicó un cuestionario en la encuesta que está basado en el utilizado por uno de los
principales investigadores en la materia, el noruego Dan Olweus. Dicho instrumento
fue adaptado a la realidad de los centros educativos uruguayos. Además es necesario
puntualizar que se le agregaron varios ítems que surgieron de inquietudes propias de
los investigadores. Son ejemplo de esto el rendimiento académico y su relación con la
convivencia, el funcionamiento de las familias y las conductas violentas, sentimientos y
reacciones conductuales asociadas a la participación en situaciones de conflicto y
violencia escolar
El cuestionario posee 111 preguntas agrupadas en las siguientes categorías:
- Identificación
- Violencia según testigos
- Violencia según víctimas
- Violencia según hostigadores
- Violencia alumnos-docentes
- Características de los hostigadores
- Locación de las situaciones de violencia
- Violencia mediante el recurso de la tecnología
- Involucramiento familiar
Teniendo en cuenta la estructura de las preguntas, se construyeron cuatro indicadores
de violencia:
- Violencia Simbólica Indirecta
- Violencia Simbólica Directa
- Violencia Física Indirecta
- Violencia Física Directa
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El análisis descriptivo de la dimensión cuantitativa se efectúa a través de los cuatro
indicadores señalados desde tres perspectivas: testigos, víctimas y agresores. Al
momento de seleccionar los datos más fieles a la realidad se optó por la visión de los
últimos dos actores ya que son aquellos que reconocen que les sucedió o que tuvieron
participación en situaciones de violencia. Esta información encuentra su contraparte en
el diagnóstico cualitativo. Es a través del intercambio directo con los actores (equipos
de dirección, coordinaciones docentes, grupos de estudiantes) que los datos
emanados de la dimensión cuantitativa adquieren significación operativa.
II. 2 Instrumentos cualitativos. El intercambio y elaboración
con los actores de los centros
Flick sostiene en su libro sobre la Investigación cualitativa que “(…) la triangulación
puede significar la combinación de varios métodos cualitativos, pero también la
combinación de métodos cuantitativos y cualitativos” (Flick 2004:280)
A través de las estrategias cualitativas se pudo obtener una visión más precisa de la
percepción de los diferentes actores sobre los fenómenos vinculados a la convivencia
en los cuatro centros seleccionados. Las técnicas de observación de los espacios de
convivencia, los grupos focales con los estudiantes y el análisis de las sanciones de
conducta profundizaron la información y arrojaron información relevante sobre la forma
en que los centros educativos procesan los conflictos.
Al comienzo y al final de la intervención se mantuvo una entrevista con cada equipo
directivo. En la primera instancia se acordaron pautas de trabajo según las
especificidades y las necesidades de los liceos así como la articulación con sus
proyectos de centro. También se realizaron diferentes intercambios con las direcciones
dependiendo de las necesidades en el transcurso del año. Por último, hacia el cierre
de cursos se evaluó el proyecto con los equipos directivos y trazaron necesidades
para el año lectivo 2014.
Con relación a los grupos focales, estos “recogen los datos principalmente en forma de
palabras en lugar de números (…) proporcionan una descripción narrativa detallada,
un análisis y una interpretación de los fenómenos” (Mc Millan y Schumacher 2005:50).
Es imprescindible ampliar la información respecto a determinadas perspectivas que la
encuesta no cubre, por ejemplo: significado social otorgado a determinados
comportamientos, modalidades vinculares que sustentan la convivencia, las razones
que explicarían la irrupción de situaciones de conflicto, el impacto en la subjetividad de
la participación del mundo adulto en las vicisitudes de la vida escolar, entre otras.
Estos aspectos se plantearon en las preguntas de investigación que apostaron a
conocer cuáles son los formas que atraviesan los vínculos entre los estudiantes, las
razones del hostigamiento escolar o las modalidades de toma de decisiones, así como
las resonancias psicológicas y sociales del conflicto. Los grupos focales se realizaron
con estudiantes de los cuatro liceos, uno por cada turno, participando representantes
de todos los niveles y clases.
En cuanto al análisis de la documentación como instrumento de investigación se
entendió muy relevante analizar los registros de sanciones de conducta. La forma en
que se actúa ante los incumplimientos y los correctivos que se adoptan hacen a
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las formas en que los actores institucionales entienden la noción de límite, su
trasgresión pero también vislumbran los umbrales de tolerancia ante las
situaciones disruptivas, de conflicto y de violencia escolar. Tras este objetivo se
registraron y analizaron todas las observaciones y sanciones de conducta de los
cuatro centros educativos.
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Capítulo III – Análisis de resultados
III.1. La familia como variable
Todas las investigaciones educativas, nacionales e internacionales, toman la variable
familiar como relevante a la hora de explicar diversos aspectos del hecho educativo.
Así se transforman en elementos explicativos: el nivel educativo de la jefa de hogar, la
estructura familiar, el nivel socioeconómico del núcleo familiar y el tipo de empleo de
los progenitores. Los cuantiosos estudios sobre la temática, la propia experiencia de
los docentes en las aulas y los centros educativos, hacen a que sea de “sentido
común” el indagar sobre el rol de la familia a la hora de explicar el fracaso escolar, el
aprendizaje, la desvinculación y el conflicto escolar.
En el análisis de los comportamientos agresivos entre pares se ha consultado el
Informe del Defensor del pueblo español, realizado en 2006, donde se publican los
resultados de una profunda investigación realizada en toda España referente al tema.
Uno de los hallazgos de dicha investigación fue que los estudiantes que provenían de
familias no tradicionales (es decir que no vivían con ambos padres) tenían una
prevalencia mayor ante situaciones de agresiones (como víctimas o como agresores).
Esta afirmación por cierto, polémica no es aplicable, como veremos a la realidad de las
familias de los estudiantes de los liceos participantes. En cuanto a la distribución de
las estructuras familiares en la población estudiada se observa que un 48,8% de
los estudiantes poseen familias “biparentales tradicionales”. Por otra parte, un
44,5% vive en familias de jefaturas únicas, de los cuales un 37% corresponde a
jefaturas únicas femeninas y un 7,5% corresponde a jefaturas únicas
masculinas. Tendencia que coincide con los datos del Instituto Nacional de
Estadística (2012) que se señala que nuestro país se distingue de los países de la
región por presentar un alto porcentaje de jefaturas femeninas. Las restantes
estructuras familiares se distribuyen en un 1,9% vive con sus abuelos, un 2,6% con
otros familiares y un 2,2% en otra situación.
Figura 1
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
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Diferentes estudios internacionales han profundizado en la relación entre estructuras
familiares con las conductas violentas, buscando la correlación entre familias no
tradicionales y la mayor participación en situaciones de agresiones entre pares.
Sin embargo los datos obtenidos en la muestra no confirman esta correlación
refutando esta hipótesis, es decir no existen datos que corroboren la relación
entre el tipo de estructura familiar y las conductas violentas. Como ejemplo puede
verse la siguiente tabla que cruza las estructuras familiares con el ser víctima de
agresiones verbales. Si bien los que sufren mucha violencia verbal por parte de
sus compañeros es mayor entre los que viven con uno de los padres u otros
familiares que los que viven con sus dos padres, las diferencias no son
significativas; es más si vemos que 871 estudiantes de los que viven con ambos
padres manifiestan no sufrir este tipo de agresiones y que son 809 los estudiantes
que tienen otro tipo de estructura familiar y tampoco sufren agresiones verbales.
NUNCA me
ocurre
A VECES me
ocurre
A MENUDO
me ocurre
SIEMPRE me
ocurre
¿Con quién
vives?
Con mis
padres 871 391 26 14 1302
Con mi padre 113 66 17 2 198
Con mi madre 593 334 34 15 976
Con mis
abuelos 33 15 2 2 52
Con otros
familiares 34 24 10 2 70
En otra
situación 36 11 5 6 58
Total 1680 841 94 41 2656
Tabla 1
Estos datos son un ejemplo del poco peso de la estructura familiar en las vicisitudes
que se producen en la cotidianeidad liceal.
Se tiene la casuística suficiente para sostener que hay familias monoparentales cuyos
hijos son excelentes estudiantes desde el punto de vista académico y/o actitudinal y
casos de chicos provenientes de familias “tradicionales” que presentan graves reparos
en estas áreas. La hipótesis que se formuló es que la variable familiar de peso en
las condicionantes educativas de los estudiantes no tiene que ver con la
estructura familiar sino con su funcionamiento. A efectos comparativos se
mantuvo la pregunta en el cuestionario sobre la estructura familiar y se buscaron
alternativas para determinar las características del “funcionamiento familiar”.
En base a un estudio de la Junta Nacional de Drogas en su “IV Encuesta de Consumo
de Drogas en Enseñanza Media” se incluyó el índice denominado “involucramiento
familiar”. La Junta sintetizó en ese índice siete indicadores que miden cuanto saben,
controlan y están presentes los padres en las actividades de sus hijos y su entorno.
Operacionalizaron este índice en indicadores que indagan el apoyo familiar en las
instancias compartidas de familia, el conocimiento del grupo de amigos, los
lugares frecuentados por sus hijos los fines de semana y luego de salir del liceo.
También anexaron indicadores que relevan el control de los padres del
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rendimiento escolar, los horarios de llegada nocturna y los programas de
televisión vistos o sitios de internes visitados.
En la construcción del índice, los indicadores fueron evaluados en pares dicotómicos
(está presente o no), luego se resumieron en un índice sumatorio simple, que asume
el rango 0-7, siendo el dato puntual la cantidad de respuestas positivas. El alto
involucramiento de los padres corresponde a los puntajes 6 o 7 y es bajo
involucramiento con valores de 0 a 3.
Como resultado de la muestra, al consultar a los estudiantes sobre el
involucramiento de su familia en su vida cotidiana, para el total de casos, un
66,6% de los estudiantes afirma que sus padres están presentes en sus vidas
(involucramiento familiar alto), mientras que un 33,4% identifica una dinámica
familiar con un involucramiento familiar bajo.
Los modelos que explican las diferentes formas de actuar de los seres humanos son
varios, el modelo que está detrás del concepto de involucramiento familiar es el de
socialización primaria. Oetting (JND, 2011) manifiesta que las actitudes de los
referentes del hogar se vinculan al relacionamiento positivo o violento con los otros. La
presencia de los padres en la vida de los hijos entendida como el correcto
equilibrio entre el control y el conocimiento, y el grado de conflictiva
intrafamiliar son claves a la hora de explicar la participación de los estudiantes
en dinámicas vinculadas al conflicto. También condicionan el aprendizaje de las
normas sociales y de las conductas sociales permitidas. Es en ese espacio familiar
primario donde se aprenden las modalidades vinculares que irán manteniéndose o
cambiándose en función de su experiencia progresiva en las otras instituciones
sociales que aportan en la socialización secundaria.
Como se verá en las siguientes gráficas, para las diferentes violencias, la mayor
participación de los padres en la vida de los hijos disminuye la vulnerabilidad ante la
posibilidad que sean víctimas o actúen como agresores. Aquellos estudiantes que
tienen un involucramiento familiar alto son menos agredidos. ¿Quiere decir que la
familia es la garantía para que estas situaciones no sucedan? La respuesta es que no,
pero sí es parte constituyente de la problemática. Tal vez la principal diferencia se
observa en la frecuencia alta. En el caso de la violencia simbólica directa (VSD) se ve
claramente como es mayor el porcentaje de estudiantes que viven estas situaciones
cuando el involucramiento familiar es bajo.
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
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Figura 2
Es interesante observar qué sucede con esta variable entre aquellos estudiantes
que se reconocen como agresores frente a otros (figuras 23 y 24). En este caso
la relación parece mantenerse, de modo tal que a menor participación familiar en
la vida del estudiante mayor es la posibilidad de ser responsable de algún tipo
de violencia hacia otro compañero. Al igual que en las gráficas desde la perspectiva
de las víctimas, aquellos agresores que tienen bajo involucramiento familiar agreden
recurrentemente en mayor porcentaje (12.9 % con relación al 2.5% de los estudiantes
con alto involucramiento familiar).
Figura 3
En suma, esta tendencia en la relación entre la participación activa de la familia y la
posibilidad de verse involucrado en una situación violenta, subraya la importancia de la
familia en la vida del estudiante. Desde aquí podría confirmarse la hipótesis planteada
que relaciona el involucramiento familiar con los niveles del conflicto escolar. Este
índice como se verá en los próximos capítulos, también incide en los resultados
académicos. Como se aprecia en el capítulo “el impacto de la agresión en la
subjetividad” también las “constelaciones de hermanos” y como se dan los vínculos a
su interna inciden en las situaciones de conflicto escolar.
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III.2. Conflicto entre pares en las instituciones educativas
Para realizar una descripción del conflicto entre pares dentro de las instituciones
educativas se parte del análisis cuanti-cualitativo de las dinámicas vinculares dentro de
los liceos. Para cumplir con ello se utiliza un indicador por cada tipo de violencia
(violencia simbólica indirecta - VSI, violencia simbólica directa - VSD, violencia física
indirecta - VFI y violencia física directa - VFD) desde tres perspectivas (testigo, agresor
y víctima) y según su frecuencia (alta y baja). En su conjunto estos elementos
permiten identificar las situaciones más problemáticas y las formas específicas en las
que se manifiesta el conflicto escolar bajo formas como bullying. Los estudiantes que
reconocen ser agredidos por otros o bien agredir a otros estudiantes, responden desde
el “me pasó” o “lo hice” y no desde el “lo ví” como es el caso de los testigos. De allí
que la perspectivas de víctima y agresor sean las más importantes a la hora de
evaluar los datos ya que permiten obtener una descripción más aproximada del clima
real de convivencia dentro de los centros educativos.
Como se verá en los datos, hay una coincidencia en cuanto a la prevalencia de los
tipos de violencias según testigos, víctimas y agresores; y una clara diferencia en la
identificación de los principales involucrados en las situaciones de conflicto. Al
consultar a los estudiantes a través del cuestionario al respecto de si se reconocen
como agresores, los números descienden significativamente con respecto a quienes
se identifican como testigo o víctima de una agresión. Por otra parte, se observa un
incremento en la cantidad de estudiantes que admiten haber formado parte de alguna
agresión junto a otros en alguna oportunidad, datos que permiten considerar a la
violencia como un fenómeno grupal. Hipótesis que sólo adquiere fundamento al
considerar el cruce de distintos datos obtenidos a través de la encuesta al respecto de
“quiénes agreden” o referido a las formas en que se producen los mecanismos de
agresión. Desde allí se observa que el porcentaje de situaciones en las que el agresor
es sólo un compañero o compañera es menor al porcentaje de situaciones en las que
los agresores son un grupo de estudiantes.
El vacío de la indiferencia
Según la perspectiva de los testigos, la violencia a través de los mecanismos de
exclusión (VSI) se presenta en un 55,1% y un 32,2% para las frecuencias baja y alta
respectivamente, lo que deja un 12,7% para los casos en los que no se observa este
tipo de violencia. Si consideramos los distintos niveles, se observa que la prevalencia
de la VSI alta según testigos se presenta mayoritariamente en tercer año de liceo sin
observarse diferencias significativas en el la violencia por exclusión entre géneros. Por
otra parte, del total de encuestados aproximadamente un 25% se reconoce como
víctima de VSI baja y un 3% como víctima de VSI en su frecuencia alta. Desde la
perspectiva del agresor la VSI oscila alrededor del 1,0% de los estudiantes para la
frecuencia alta. Tanto para el turno matutino como vespertino la VSI baja varia
conforme al nivel de formación y al turno de asistencia a clase. Así, en el turno
matutino la VSI baja se presenta en 26,5%, 33,7% y 26% para primero, segundo y
tercer año respectivamente. En el turno matutino estos datos alcanzan el 28,6%,
37,7% y el 33,8% para los mismos años. Al comparar ambos turnos se observa,
entonces, que en el turno vespertino hay un porcentaje mayor de estudiantes que se
reconocen como agresores.
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Figura 4
La violencia mediante la exclusión (VSI) también se encuentra presente en el discurso
de los estudiantes, tal como se pudo constatar en el intercambio directo con ellos:
“Una compañera de clase (…) en el liceo no tiene amigos en la clase, no se lleva con
nadie, entonces no quiere venir al Liceo, tiene bajas, tiene un montón de faltas. Todo
porque no se anima a venir, no tiene ganas.” (Grupo focal liceo 55 vespertino). Esta
forma de exclusión es frecuente desde la perspectiva de los estudiantes, como se
aprecia en la intervención de la alumna, la falta de integración al grupo la relacionan
con una de las causas de la deserción escolar.
La agresión verbal como pauta vincular
La violencia a través de la palabra (VSD) es la más recurrente según las distintas
perspectivas (testigo, agresor y víctima). A partir de la encuesta y según las instancias
de intercambio con estudiantes y docentes podemos afirmar que estamos frente a un
proceso de normalización del recurso del insulto, el apodo y el “descanse” entre pares.
Pese a ello, los estudiantes asocian estas situaciones como violentas y generadoras
de efectos negativos en quienes las reciben con mayor frecuencia. Mientras que al ser
una forma de agresión recurrente también es utilizada como un mecanismo defensivo.
Según datos de la encuesta, el 77,1% de los estudiantes se identifica como testigo de
VSD alta, 19,4% baja y sólo un 3,5% entiende no ser testigo de este tipo de violencia,
vale señalar que en segundo y tercer año la VSD alta ronda el 80% de los casos.
Mientras que, al igual que en la violencia por exclusión, no se observan diferencias
significativas entre géneros. Desde la perspectiva de la víctima, la VSD alta se
presenta entre el 5 y el 12% aproximadamente según la institución considerada1. La
VSD desde la perspectiva del agresor debe ser analizada considerando los turnos de
asistencia a clase. Para el turno vespertino, se observa una relación entre los alumnos
que reconocen ser agresores y el curso en el que se encuentran. Al sumar los
porcentajes de VSD alta y baja, éstas se presentan en mayor número en tercero que
en primero y segundo año de educación media
1 VSD alta: Liceo 8 12,6%, Liceo 12 9,5%, Liceo 14 6,6% y Liceo 55 5,5%
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Figura 5
En los grupos focales este tipo de violencia fue calificada como frecuente o muy
frecuente. Si bien la identifican como una pauta vincular que se encuentra
normalizada, la asocian a consecuencias negativas cuando se mantiene en el tiempo.
Si bien su uso es extendido en todos los niveles y turnos, no deja de ser reconocida
como una forma violenta de vinculción. “Siempre hay alguno que empieza y los demás
lo siguen. Caso de los apodos, cuando decís que no te gusta pero lo siguen haciendo
igual” (Grupo focal liceo 55 matutino).
De la agresividad con los objetos a la subjetividad
Al considerar la violencia contra los objetos de las personas (VFI) se observa que un
24,7% no reconoce ver este tipo de violencia, mientras que un 43% y un 32,3%
reconocen este tipo de violencia en frecuencias baja y alta respectivamente. Al igual
que en el resto de las violencias, tercer año es el nivel en el que se presenta en mayor
cantidad, seguido por segundo y luego primero sin observarse diferencias entre
géneros. Según aquellos que se reconocen como víctimas de VFI se observa que, en
promedio, un 14,4% lo es en su variante baja y un 2,4% en su variante alta.
Figura 6
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Si bien en todos los grupos focales se señaló como una problemática presente, hay
diferencias en la opinión de los estudiantes de los diversos liceos al respecto de la
prevalencia de la sustracción de los objetos personales. La violencia a través de los
objetos (VFI) fue destacada por los estudiantes del liceo 14, particularmente en el
turno vespertino donde señalaban que se encontraba muy presente. Por el contrario,
en el liceo 12 los participantes de los grupos focales no la identificaban como una
forma de violencia recurrente en su centro. En los liceos 8 y 55 los estudiantes
afirmaron que eran frecuentes las situaciones de ruptura de objetos o robos.
Los golpes y las peleas entre compañeros
El 11% de los encuestados reconoce ser testigo de VFD alta, un 66% baja y un 23%
entiende no ser testigo de este tipo de violencia. Tendencia que se observa en igual
proporción para los tres niveles de formación considerados, presentando un leve
aumento en primer año. Entre las víctimas de VFD, un 11,1% y un 0,6% manifiestan
serlo en frecuencia baja y alta respectivamente.
Figura 7
En los grupos focales al hablar de violencia física directa (VFD) los estudiantes la
identifican como una problemática que se encuentra menos presente que los demás
tipos de violencia, confirmando la tendencia observada en los datos de la encuesta.
Sin embargo, siendo la forma más explícita de violencia es también la de efectos más
duraderos en la memoria de los estudiantes: “yo tenía un compañero que estuvo una
semana sin venir y no era porque estuviese enfermo, tenía miedo que le peguen”
(Grupo focal liceo 14 matutino).
Nivel y turno, ¿variables significativas?
Desde la perspectiva de los testigos la prevalencia de los distintos tipos de violencias
en frecuencia alta, se presenta principalmente en tercer año de educación media,
seguido por segundo y luego primero. Lo que determina que en primer año haya una
mayor concentración de aquellos que consideran ser testigos de las distintas variantes
de violencias en frecuencia baja sin observarse variaciones significativas entre
géneros. Por otra parte, si se considera la perspectiva del agresor en los distintos
liceos por separado se observa que existe una predominancia de situaciones de
violencia en los primeros años y en los terceros, con ciertas diferencias dependiendo
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de la institución educativa considerada. Si tomamos la VFI desde la perspectiva del
agresor se observan diferencias entre niveles y turnos, diferencia que no fuera
identificada en la perspectiva de testigo o víctima.
Figura 8
Si bien la diferencia en puntos porcentuales es pequeña, puede observarse que la
cantidad de alumnos que reconocen no ser agresores de VFI en el turno matutino es
el mismo para los distintos cursos. Mientras que la cantidad de agresores en ambos
turnos se presenta en mayor número en tercer año. La VFI alta se presenta en mayor
nivel en tercer año, mientras que la misma violencia en su frecuencia baja es menor en
segundo y primer año. Finalmente, se observa una concentración de casos de VFD
tanto alta como baja en primer y tercer año en el turno vespertino sin observarse
diferencias entre los grupos del turno matutino.
Ergo, sin observarse diferencias significativas entre turnos, el tipo de violencia más
explícita se concentra en los extremos del primer ciclo. Primer y tercer año tienen una
prevalencia mayor de casos en los que los estudiantes reconocen agredir a otros
compañeros a través del contacto físico directo e indirecto.
Figura 9
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¿Quiénes lo producen y en qué espacios sucede?
Al consultar a los estudiantes al respecto de quiénes agreden y de dónde provienen
los agresores, las respuestas obtenidas pueden ser agrupadas según el género del
agresor y según la procedencia de estos.
Si se considera la perspectiva de género y se toman los cuatro tipos de violencias en
sus variantes altas y bajas, la presencia de situaciones de violencia desde la
perspectiva del agresor aumenta en los varones con respecto a las mujeres. La
principal diferencia en el comportamiento entre géneros se observa en las variantes de
la violencia física. En los varones se observa claramente un porcentaje mayor de VFI
en su variante alta y baja, mientras que entre las mujeres este tipo de violencia es
mínima significando un 2,5% de los casos. En este caso, a diferencia de lo que sucede
en la utilización de los mecanismos de exclusión, se observa una coincidencia con los
estudios internacionales que consideran el móvil físico como una de las formas en que
se establece el vínculo entre varones. Por lo tanto, a diferencia de lo que describe
buena parte de la producción académica sobre convivencia escolar los datos muestran
que, los mecanismos de exclusión no se presentan como característicos del género
femenino. Por el contrario, sí podemos hablar de una prevalencia superior de VFI y
VFD entre varones con excepción del liceo 14 en donde no hay diferencias
significativas entre géneros.
Figura 10
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Figura 11
Por otra parte, para poder identificar la procedencia del agresor es necesario
considerar todas las variantes de violencia analizadas. En todas estas la mayor
cantidad de agresiones provienen de compañeros de clase con un 8,0% para VSI, un
15% para VSD; un 11% para VFI y un 5% para VFD. En segundo lugar, también para
todas las violencias, se encuentra la opción “un compañero del mismo nivel pero no de
la misma clase”. Para la VSI se observa que la mayoría de los casos de agresiones
son desde compañeros de clase o nivel con un 9%; seguido de chicas/os de cursos
superiores un 2%; de cursos inferiores un 1% y personas ajenas al centro un 2%. Con
respecto a la VSD se observa que el 15% de los casos el agresor proviene de la
misma clase; un 4% proviene del mismo curso; un 2% de un curso superior; un 1% de
un curso inferior, y un 3% de personas ajenas al liceo. En el caso de la VFI, esta
proviene principalmente de compañeros de clase o nivel (12%) mientras que solo un
1% reconocen este tipo de agresión por parte de personas ajenas al liceo. En cuanto a
la agresión física directa el 7% proviene de compañeros de clase; un 4% de un curso
superior; un 1% del mismo nivel y un 1% de personas ajenas al centro.
El patio, la cantina, el pasillo…¿El aula?
A partir de los datos antes presentados es posible afirmar que el microclima que se
genera dentro del aula de clase parece ser la principal fuente de conflictos entre
estudiantes, al menos allí las víctimas reconocen en mayor porcentaje la procedencia
de sus agresores. La interrogante que surge desde esta afirmación es con respecto a
los distintos espacios de interacción entre alumnos y en cuál de estos se producen las
acciones violentas. La identificación de estos espacios, además, resulta de un insumo
importante para los equipos de dirección a la hora de optimizar esfuerzos para la
mejora de la convivencia dentro del centro, focalizando las iniciativas y redistribuyendo
los recursos disponibles. Junto con la identificación de los actores institucionales que
los estudiantes reconocen intervenir cuando sucede un conflicto; estos datos
conforman información relevante para los centros y autoridades para la orientaciones
de acciones y políticas específicas.
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Figura 12
De entre todos los espacios posibles, se observa que la violencia a través de la
exclusión (VSI) se da principalmente en el espacio aula, llamando la atención el hecho
de que suceda en presencia de los docentes. Una posible explicación para éste
fenómeno pueden ser las situaciones en los que ante la indicación de realizar un
trabajo grupal algunos estudiantes queden rezagados en la conformación de equipos
de trabajo. De un total de 2.676 estudiantes, 150 reconocen sentirse excluidos dentro
del aula. El patio, los pasillos y el baño son los espacios que le siguen.
Figura 13
Tal como se señalaba anteriormente la violencia contra los objetos de las personas
(VFI) también se presenta mayoritariamente en el aula con profesor. Un dato
importante aquí es que, según los estudiantes los responsables de este tipo de
violencia no son personas ajenas al centro educativo, como muchas veces suele
afirmarse, y tampoco es la salida o espacios ajenos al liceo en donde sus objetos
personales se ven violentados o sustraídos. El salón de clase y sus compañeros
constituyen el escenario y los actores vinculados a este tipo de violencia. La violencia
más explícita, la VFD en cambio, se manifiesta mayoritariamente en los espacios
comunes como es el patio y los pasillos, siendo marginal en el aula u otros espacios.
Tanto en las encuestas como en los grupos focales los estudiantes indicaron que en
los espacios compartidos en horarios libres como el de los recreos o cuando hay horas
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sin profesor, suelen ser los momentos en los que las situaciones de conflicto de este
tipo emergen con mayor facilidad. En este caso la ausencia de un adulto responsable
oficia como habilitante del comportamiento agresivo.
Figura 14
Hasta aquí entonces, podríamos afirmar que con salvedad de la violencia física
directa, el aula con docente constituye el principal espacio de conflicto dentro de los
centros educativos. Mientras que el modo más explicito de violencia, aquella que
arremete de forma física contra otro (VFD) se da en los espacios comunes en los que
no hay un adulto responsable encargado del cuidado de los estudiantes. De aquí la
importancia de elaborar estrategias que permitan la construcción o reconstrucción del
vinculo adolescente-adulto como estrategia para la mejora en el clima de convivencia
dentro de los centros educativos.
Figura 15
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Figura 16
A los espacios anteriores debe agregarse el espacio virtual como un nuevo escenario
de interacción como resultado directo de la democratización y universalización de las
nuevas tecnologías de comunicación. A diferencia de los espacios habituales, en los
espacios virtuales sólo podemos observar manifestaciones de violencia simbólica en
su variante directa o indirecta pudiendo ser el caso de que lo que sucede en las redes
sociales u otras aplicaciones informáticas sea una continuación de lo que sucede en el
plano real de experiencia. Al consultar a los estudiantes sobre lo que sucede en estos
espacios, 11% reconocen ser victimas mientras que un 7% se reconoce como agresor.
Facebook es la aplicación que lleva la delantera tanto entre víctimas como entre
agresores con 16% y 9% respectivamente. Entre las víctimas otras redes sociales, el
correo electrónico, el celular y varios de estos presentan 1% para cada opción. Los
agresores, por su parte, reconocen el correo electrónico, Twitter y el celular como
medios alternativos de agresión también con 1% cada uno.
El efecto de la agresión a través de las redes sociales tiene especificidades en
comparación con las formas clásicas de la misma. Las principales diferencias son el
hecho de que pueden presentar un público más amplio y anónimo, la víctima posee
menos control sobre la agresión a la vez que su capacidad de reacción es limitada.
Nuevos espacios de interacción y socialización
E: ¿Cuánto tiempo le dedican a las redes sociales?
A:- “...Pa, todo el día. La pregunta es cuánto no le dedicamos.”
A los adultos nos cuesta comprender el impacto que tienen las tecnologías de la
comunicación en el mundo adolescente. Esta realidad “virtual” incide en sus vidas, en
los vínculos, su autopercepción y la percepción de los otros. Vehiculiza por otros
medios el patrón comunicacional como el comportamiento distintivo de las diferentes
culturas juveniles. Los alumnos reconocen cierta dependencia de las redes sociales.
Ante la pregunta que incluíamos en el inicio del apartado, en los grupos focales se hizo
un silencio previo y le siguió la respuesta: “la vida”. Señalan que, a través de las redes
sociales se comunican, indagan en la vida de otros, juegan, se enteran de las tareas
asignadas en el liceo, reconociendo que les cuesta controlar el tiempo dedicado: “Yo
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llegué a estar 8 horas en Facebook, jugando. Llego del liceo y miro, empiezo a hablar
y no paro” (Grupo focal liceo 8).
Figura 17
Entre las redes sociales, la más utilizada es Facebook, y en menor porcentaje Twitter y
ASK. La necesidad del reconocimiento de los otros se refleja en la espera de los “me
gusta” ante las publicaciones en Facebook. La forma en que los “amigos” aprueban o
desaprueban las publicaciones influye en los estados de ánimo y las valoraciones
grupales. “…todos tuvimos una época en que todo era Facebook, te ponían muchos
me gusta y te morías. Una vez llegué a tener como 35 me gusta y casi me muero de la
emoción” (Grupo focal liceo 55). Desde la perspectiva de los estudiantes, dicha
aprobación también se asocia al nivel de “popularidad” en el grupo. De este modo, la
red opera como un medio impersonal que permite disminuir la censura propia del
intercambio frente a frente. Los estudiantes a través de las redes sociales se dicen
cosas que no se dirían personalmente. En estos espacios el conflicto no se encuentra
ausente, se multiplica a través de los diferentes espectadores que participan de forma
directa comentando o subrepticiamente por medio de los “me gusta”. La agresión a
través de las redes se traslada a los centros educativos y viceversa, siendo
reproducida y en algunas oportunidades magnificada. Un desafío para el mediano
plazo debe ser adaptar las estrategias educativas a los marcos legales en elaboración
por medio de mecanismos de intervención para los casos en que el elemento
vinculante de las situaciones de violencia escolar a través de las redes sociales es el
centro educativo. Es un debate que se encuentra abierto y lejano a su cierre, el rol
participativo que se asigne a los estudiantes en la búsqueda de soluciones es clave ya
que en este terreno el mundo adulto tiene mucho que aprender de los más jóvenes.
¿A quién se acude en busca de apoyo?
Del 45% de estudiantes encuestados que afirman haber sido víctimas de algún tipo de
violencia en sus variantes alta y baja, un 17% manifiesta acudir a algún amigo, 11% no
acude a nadie, 14,3% acude a algún familiar y solo el 0,3% y el 2% acude a algún
profesor o adscripto del centro. Al considerar los datos de modo expandido estos
Red social a través de la cual se le hacen preguntas al titular de la cuenta.
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porcentajes indican que, un total de 1470 estudiantes afirman que no se meten con
ellos, 468 acude a algún amigo en busca de auxilio,384 hablan con sus familias sobre
las situaciones conflictivas que viven en el centro de estudio, 298 afirman no hablar
con nadie, 53 con algún adscripto y sólo 9 hablan con los docentes. Al consultar a los
estudiantes al respecto de aquellos que efectivamente intervienen ante una situación
conflictiva se observa que 25% indica intervenir un amigo/a, 10% sostiene que no
intervine nadie, 4% señala que interviene alguna madre o padre, 3% un docente, 2%
algunos chicos/as y 1% algún otro adulto. Tendencia que se mantiene aproximada
para los distintos centros de estudio.
De todas las manifestaciones de agresión entre estudiantes la VSD, tal como se vio
más arriba, es la más común y la que tiene mayor distribución en cuanto a los lugares
donde se presenta. El hecho de que muchos estudiantes identifiquen el espacio de
aula y el tiempo de clase con profesor como espacios de agresión verbal es uno de los
elementos que merecen mayor reflexión por parte de los adultos de los centros. El
docente al ingresar al aula ve una fotografía de lo que acontece durante su hora de
clase, el estudiante en cambio permanece allí por todo el turno pudiendo ser objeto de
agresión en más de una asignatura, lo que podría explicar comportamientos sobre-
dimensionados por parte de quien se reconoce como víctima de la agresión. Además
de la difundida agresión verbal, hay agresiones que se efectúan por mecanismos
indirectos o bien agresiones que se concretan en breves lapsos de tiempo sin que los
docentes lo tomen como problemático.
Ahora bien, el hecho de que los estudiantes manifiesten sufrir estos tipos de violencia
principalmente en presencia de los docentes puede colaborar en la magnificación de la
sensación de ser indefenso e impotente frente a otros estudiantes. En las instancias
de interacción y trabajo con los estudiantes surgió el hecho de que desde los
estudiantes se percibe una falta de cercanía con el mundo adulto.
Los estudiantes parecen percibir una actitud omisa por parte del mundo adulto a la
hora de reconocer y sancionar una situación conflictiva. Al considerar la respuesta de
los estudiantes de los cuatro centros educativos al respecto de la reacción docente
ante una situación de agresión, se abre una ventana de oportunidades para dar
respuesta al conflicto escolar. En promedio, en el total de la encuesta realizada en
todos los centros, un 17% de los estudiantes considera que los docentes no hacen
nada ya que no se enteran de las situaciones conflictivas, mientras que un 12%
entiende que aunque los docentes conocen de la agresión no actúan y son
indiferentes. Un 8,8% en cambio, considera que se aplica un castigo para quienes
agreden y un 31,3% plantea que los docentes intervienen para cortar la agresión. El
30% restante dicen no saber qué hacen los docentes ante estas situaciones.
Si se observan los datos relativos a cada institución se constata que esta relación se
mantiene indiferente salvo en el liceo 55 en donde el porcentaje de estudiantes que
sostiene que los adultos intervienen es mayor, alcanzando el 12% frente a un 7%, 9%
y 6% de los restantes centros en los que se trabajó. Lo que coincide con la percepción
de un mayor involucramiento docente en la vida y actividades del centro educativo y
un mayor compromiso con los problemas vinculados a la convivencia y bullying.
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Por tanto, desde el análisis cualitativo y cuantitativo se observa que en aquellas
instituciones en que se da mayor visibilidad a la problemática de violencia escolar,
tiende a presentarse un mayor número de casos de violencia pues, la información
llega con mayor facilidad a quienes deben actuar. Cuestión que se vincula
estrechamente con la percepción de los estudiantes al respecto del trato docente.
III. 3. Las observaciones de conducta y la noción de límite
institucional
Sin lugar a dudas el análisis de los resultados de la encuesta aporta una amplia
información sobre la percepción de los estudiantes respecto a diferentes temas
vinculados a la convivencia. Las opiniones recogidas en los grupos focales con los
estudiantes enriquece mucho esta perspectiva, incorporando elementos que permiten
significar varios de los resultados cuantitativos. Con el convencimiento de que las
sanciones de conducta son un indicador importante para poder conocer cómo son los
vínculos entre los diferentes actores institucionales, en la investigación se decidió,
además, realizar un análisis de los cuadernos de conducta registradas en los cuatro
centros educativos a lo largo del año lectivo 2013.
La sanción de conducta remite a los comportamientos que no están permitidos, qué
transgresiones son limitadas por el mundo adulto, cuáles son los valores que se
intenta reforzar positivamente y ante cuáles se apela a lo normativo. También pueden
ser un recurso utilizado como medida ejemplar con relación al grupo que se tiene a
cargo. Asimismo pueden ser consideradas como una prueba del umbral de tolerancia
de la institución ante los conflictos. El recurso a la sanción traza recorridos,
establece marcos vinculares dentro de una comunidad, condiciona las
dinámicas vinculares y actúa como estructuradora de la subjetividad. Sin
embargo, sus efectos pueden ser positivos o negativos. La sanción asilada, distancia,
lesiona el vínculo y hace más difícil la reconstrucción. Cuando se utiliza como recurso
para resolver rápidamente una situación también deslegitima la autoridad. Poder y
autoridad no son sinónimos, el poder se ejerce, la segunda, parte del
reconocimiento construido desde el otro. La pérdida o ausencia de autoridad
cercena el poder en el plano microsocial. Si a esto le sumamos lo señalado
sobre la crisis de la autoridad y la horizontalidad de los vínculos (que implica
una redistribución del poder), nos tiene que conducir a problematizar las
características de las observaciones como recurso pedagógico.
Entre los cuatro centros educativos se registraron un total de 2364 sanciones de
conducta, el 87 % de ellas fueron observaciones de conducta, un 12% suspensiones y
un 1% llamados de atención. (Ver figura 18)
En cuanto al tipo de sanciones vale decir que casi la totalidad de las suspensiones
fueron por acumulación de observaciones.
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Figura 18
Si se realiza un cálculo de sanciones de conducta por número de alumnos, permite
sacar un índice de sanciones de conducta per cápita que es útil a la hora de poder
comparar las instituciones y puede ser un indicador del nivel de conflictividad en el
centro. Este índice es una cifra que sólo puede ser útil si se analiza junto a otros
indicadores que es necesario construir. (ver Tabla 2)
LICEO ALUMNOS SANCIONES ÍNDICE PER
CÁPITA
8 528 406 0,6
12 481 466 0,9
14 784 716 0,8
55 845 698 0,7 Tabla 2
Otro aspecto relevante que permite analizar este instrumento es poder discernir qué
tipo de conflicto se sanciona más dentro de la institución. La primera conclusión a la
que se arriba es que la mayoría de los conflictos que generan una sanción son
entre el alumno y un docente. Si se analizan los motivos que provocan esas
sanciones la inmensa mayoría son por conductas disruptivas en el aula, por
ejemplo: conversar en clase, molestar de diversas formas el normal desarrollo
de la clase, usar el celular, salir sin permiso del salón, etc. La proporción es que 6
de cada 10 sanciones de conducta son por conflictos con el docente. Se puede
concluir que el espacio principal de conflicto es el aula. Las sanciones que son puestas
por el equipo directivo y las adscripciones tienen que ver con molestar en los pasillos o
patio, no entrar a clase estando en el liceo, conductas vandálicas, etc. Los conflictos
con los compañeros que merecen más sanciones son aquellos que implican
agresiones verbales o físicas (VSD y VFD); en este sentido el 23% de las
sanciones son puestas por haber agredido físicamente a compañeros y un 32%
de las mismas por agresiones de tipo verbal.
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Figura 19
En cuanto a la distribución de las sanciones a lo largo del año puede apreciarse que
no es homogénea. El primer mes de clase y el último presentan un número menor de
sanciones. En la grafica 20 puede apreciarse una inflexión en junio y julio, aquí es
imprescindible aclarar que en este período no se dictaron muchas clases por
conflictos gremiales y además están las vacaciones de invierno. Los datos son muy
claros en el sentido de que los meses de abril y mayo son los que registran más
incidentes de conducta. La presencia de menor número de sanciones en la segunda
mitad del año lectivo puede explicarse por varias hipótesis, a saber: a- muchos
alumnos que presentaban problemas de disciplina se desvincularon del liceo; b- las
medidas disciplinarias aplicadas lograron modificar las conductas inapropiadas de los
estudiantes; c- los docentes y alumnos se acostumbraron mutuamente a un
funcionamiento determinado en el salón de clase.
Figura 20
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Curso Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic. en blanco Total general
1º 38 195 188 112 27 122 57 96 53
74 962
2º 18 120 151 50 33 52 57 64 44 1 41 631
3º 17 138 146 59 45 105 83 90 67
21 771
Total general 73 453 485 221 105 279 197 250 164 1 136 2364
Tabla 3
La tabla 3 y las gráficas 21 y 22 permiten discriminar las sanciones por nivel cursado
en el 2013 y las variaciones de las sanciones a lo largo del año. Al respecto puede
señalarse que hay un mayor porcentaje de sanciones en primer y tercer año que
en segundo. Puede explicarse en el caso de primer año por la necesaria
adaptación de los estudiantes a un régimen diferente en el liceo. Normalmente las
pautas disciplinarias son diferentes en la escuela que en la enseñanza secundaria;
además los alumnos deben adaptarse a modalidades diferentes de conducción del
aula ya que pasan de una única maestra a 12 o 13 docentes. Si se analiza la evolución
a lo largo del año puede apreciarse que durante los primeros meses hay una mayor
cantidad de sanciones, esto estaría ratificando la hipótesis de la adaptación. En el
caso de tercer año en la gráfica 5 puede apreciarse que las observaciones van
creciendo hacia fin de año. La hipótesis más plausible sería que hacia los 15-16
años se estaría en el pico del conflicto generacional, por lo cual las
posibilidades de confrontación con el mundo adulto aumentan en la vida
cotidiana del adolescente.
Figura 21
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Figura 22
Discriminar las observaciones por asignatura puede ser útil para los equipos directivos
de cada centro educativo. Ya que el mayor porcentaje de observaciones se concentran
en unos pocos docentes, se puede identificar los núcleos de problemas para ofrecer
apoyaturas que faciliten herramientas con el fin de resolver los conflictos en clase y
favorecer los aprendizajes. A los efectos de la presente investigación es relevante el
hecho de que los espacios que a priori aparecen como más abiertos o con
metodologías más flexibles son los que registran menor número de sanciones
registradas (Educación Física, ECA, Ed. Sonora, Dibujo). Las asignaturas
vinculadas a las ciencias físicas también muestran un número bajo de sanciones,
esto puede explicarse quizás por metodologías menos expositivas y más prácticas,
pero esta hipótesis debe ser objeto de corroboración con una población mayor. Las
asignaturas instrumentales (Matemáticas, Id. Español e Inglés) muestran los
números más altos de sanciones.
Figura 23
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
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Se comenzaba este apartado señalando la relevancia de que los equipos de gestión
puedan contar con indicadores objetivos, sencillos y pertinentes para poder elaborar
un diagnóstico sobre la convivencia en el centro. A la hora de proceder al análisis de
las sanciones el equipo de investigación se encontró con la dificultad de los
registros en diversos formatos, muchos de ellos incompletos y con textos
ambiguos. Por esta razón se sugiere un ordenamiento, una sistematización del
registro a través de un nuevo formulario único para todos los centros de
enseñanza secundaria. Se entiende que esto le permite a la dirección de cada centro
una rápida lectura institución, también puede ser útil a nivel de las inspecciones de
institutos y liceos y la propia Dirección General del sub sistema.
III.4. El impacto de la agresión en la subjetividad
La adolescencia como etapa del desarrollo posee múltiples dimensiones. Pensar la
agresividad como una de las formas que adopta el vínculo entre los estudiantes es
requisito para comprender dicha etapa desde una perspectiva sistémica que permita
dar explicación a la complejidad del conflicto escolar. La situación violenta busca la
afirmación del espacio personal frente al del otro, actúa como mecanismo de defensa
o como móvil para generar jerarquías a la interna de los grupos, entre otros.
Violencia y agresividad son términos que poseen una gran condensación de
significados. No se pretende entrar en un debate extendido donde se desdibujan los
límites entre ambas, simplemente indicar que mientras la violencia priva, restringe,
vulnera derechos, la agresividad desde la perspectiva psicológica, se asocia a los
procesos primarios originados en la primera infancia que inciden en las
configuraciones psíquicas y en las formas en que el sujeto se vincula con el entorno.
Las decepciones consecutivas, asociadas a sentimientos de pérdida, son reeditadas
muchas veces en la vida escolar ante los mecanismos de evaluación
institucionalizados y la no aprobación social de los pares. Dichas decepciones,
sumadas a dificultades de identificación o carencias en los procesos de simbolización
(procesar, poner en palabras, etc) pueden conducir a manifestaciones agresivas
volcadas al mundo externo o la inversión de la acción hacia la propia persona.
Esta inversión es determinada por los movimientos de odio dirigidos contra los
objetos (…) Estas acciones condensan la experiencia violenta en una
agresividad que desplaza y que junto con la culpa agregada, configuran un
cuadro intenso y desbordante (Flechner 2003: 171)
Los rechazos mutuos y los “enganches” que se dan entre personas “dependen de sus
experiencias vinculares previas” (Allidiére, 2008:19). Atender situaciones recurrentes
en los centros asociadas al conflicto implica entonces el intento de diseñar estrategias
para mejorar el vínculo entre los estudiantes y los diferentes actores institucionales,
pero también articular iniciativas para identificar los procesos individuales, posible
mediante el trabajo con los equipos multidisciplinarios y la presencia en el centro de
adultos que practiquen la docencia de la cercanía.
La etapa del desarrollo en que se encuentran los estudiantes requiere también de una
experiencia de los límites. El desafío y el carácter dilemático del problema se funda en
encontrar los equilibrios entre la opción por el afecto y el recurso a los límites, siendo
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dos componentes no excluyentes y necesarios. Es necesario considerar que las
personas tienen tendencias a desarrollar vínculos predominantemente “buenos”
(amorosos) o predominantemente malos (hostiles).
En su proceso de subjetivación, el adolescente deberá recrear y resignificar sus
elecciones, sistema de valores, referentes, grupos de pertenencia, construyendo
muchas veces por oposición, dando respuesta también a la interrogante sobre lo que
no es o lo que no quiere ser. Dichas interrogantes se vinculan con los conflictos de
identidad, las identificaciones y valoraciones. La extrañeza propia de la etapa, a veces
provoca la ruptura, desatando la agresividad hacia afuera o hacia sí mismo.
Tanto docentes como alumnos, reactualizarán en el aula y en cada experiencia
pedagógico- educativa “sus propias maneras de vincularse internalizadas en las
primeras experiencias de sus vidas y a través de sus propios modelos de
funcionamiento familiar” (Allidière, 2008: 27). Por tanto, el recurso a la agresión como
una de las manifestaciones del conflicto escolar compone un fenómeno complejo.
Como veremos de las resultantes de la encuesta aplicada, como de los grupos
focales, las coordinaciones docentes y el relevamiento de los cuadernos de conducta,
se producen referencias permanentes al vínculo entre los adolescentes y los adultos
del centro. Por las razones esgrimidas, la búsqueda de soluciones estratégicas para
fomentar las relaciones asertivas entre los actores educativos, es una importante línea
de trabajo para lograr la mejora de la convivencia escolar.
Sentimientos, reacciones y comportamientos asociados
Como se identificaba, el conflicto escolar impacta en la subjetividad y en la
intersubjetividad. Se pretende cristalizar las formas en que reaccionan las víctimas
ante las situaciones y cuáles son los móviles que generan el accionar de los
agresores. Las respuestas a estas preguntas pueden generar líneas interpretativas
que permitan romper con los mecanismos reproductores de la violencia escolar, así
como transferir información a los equipos técnicos de los liceos y del gobierno de la
educación ya que como se señaló es fundamental un enfoque integral para dar
respuestas a situaciones que hunden sus raíces más allá de los liceos.
Figura 24
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
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Un dato importante a tener en cuenta vinculado a aquellos estudiantes que se sienten
víctimas de algún tipo de agresión es el porcentaje de estudiantes que manifestaron
haber tenido miedo de asistir al liceo. Del total de estudiantes encuestados en los
cuatro centros educativos, un 27,3% reconoce haber sentido miedo alguna vez, un
3,2% reconoce sentir miedo a menudo, tres o cuatro veces en lo que va del año y un
1,9% reconoce sentir miedo casi todos los días. Porcentajes que se presentan más o
menos similares en los cuatro centros educativos y tal como lo muestra la figura 40. Al
expandir estos datos al total de alumnos de los cuatro centros educativos obtenemos
que, de un total de 2686 estudiantes, 734 reconocen haber sentido miedo alguna vez,
86 a menudo y 51 casi todos los días.
Al consultar a los estudiantes sobre los motivos por los que han sentido miedo
obtenemos que un 1,9% sostiene que el motivo es algún profesor o profesora, un 7,3%
un liceo nuevo con gente diferente, un 8,3 por otras causas, un 9,2% uno o varios
compañeros y un 11,6% el trabajo en clase. Si consideramos que el fenómeno del
acoso escolar es una actitud hostil reiterada y permanente por parte de un grupo de
estudiantes dentro de un centro educativo, estos datos nos indican que del total de
alumnos de los liceos en los cuales se trabajó un total de 245 estudiantes reconocen
sentir miedo a alguno u algunos compañeros, pudiendo éstos ser considerados como
víctimas de bullying.
Figura 25
Los que agreden a sus compañeros reconocen que lo hacen por motivos diferentes,
entre otras cosas para sentir tranquilidad por haberse desquitado. La agresión como
descarga de la pulsión ante la amenaza puede ser interpretada como una de las
posibles reacciones ante la frustración. El significado “estará en relación a la
personalidad del individuo y con el entorno global donde ocurre la frustración” (Muñoz,
2000:45)
También se debe atender el porcentaje de estudiantes que reconoce no sentir nada
especial. Aquel que agrede a sus compañeros sin tener un motivo aparente, puede
no estar procesando los motivos de la reacción, siendo situaciones difíciles de afrontar
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por parte del docente que tiene que resolver atendiendo personalmente a los
estudiantes involucrados sin dejar de contemplar lo que sucede con el resto del grupo.
El porcentaje de estudiantes que reconoce disfrutar las agresiones puede ser asociado
a explicaciones de carácter psicológico y compromete a profundizar en el análisis. Hay
autores como Berkowitz (1996) que sostienen que la agresión emocional puede
generar placer. Esta forma de agresión “genera más agresión al: 1) aumentar a medio
plazo el estrés y crispación que la provocaron; 2) cuando se refuerza por permitir
obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose convertir en violencia
instrumental*” (Díaz- Aguado, 1996: en: Muñoz 2000:96). Para su prevención es
importante el diseño de estrategias orientadas a reducir la tensión en los vínculos,
creando vías alternativas que faciliten la expresión de dichas tensiones, evitando las
conductas agresivas. La enseñanza de habilidades sociales en la promoción y
prevención es eficaz para el manejo de estas situaciones conflictivas que tienden a la
reproducción y el desánimo de quienes están a cargo de los estudiantes.
La necesidad de sentirse aceptado socialmente es una respuesta asociada a la
fundamentación de la agresión como medio para obtener determinado lugar en la
dinámica grupal. Si bien no se puede generar un perfil definido de víctimas y
hostigadores sí se pueden realizar, como vimos, aproximaciones a situaciones de
conflicto escolar y su relación con la autoconcepción del estudiante y la construcción
que realiza de la alteridad.
Figura 26
En la figura 36 puede verse cómo reaccionan los alumnos que dicen ser víctimas de
violencia por parte de sus compañeros. Uno de cada cinco estudiantes agredidos
responde violentamente contra sus agresores, actuando en espejo, reproduciendo la
violencia, reforzando un círculo del cual es muy difícil escapar. El 16% actúa con
indiferencia ante las agresiones. Tal respuesta puede responder a la dificultad para
afrontar o procesar el conflicto o actuar como mecanismo de defensa.
* La violencia instrumental busca obtener beneficios, status o jerarquía en lo microsocial. Además de ser
premeditada, tiende a ser proactiva y ejecutada con una frialdad que se identifica con la carencia de
emociones.
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El porcentaje de jóvenes que habla con sus referentes adultos a nivel familiar o
institucional es muy bajo. Responde a lo que consideramos es una manifestación de la
crisis de la autoridad adulta. Los adolescentes recurren cada vez más a sus pares.
Tras esta opción puede subyacer el miedo a la represalia o el código del silencio entre
los estudiantes que se encuentra más arraigado en algunas instituciones:
“… a veces no lo decís porque te tratan de buchón. A un compañero le rompieron los
lentes cuando lo tiraron al piso y yo lo vi, entonces lo dije y me decían alcahueta”
(grupo focal, liceo 55).
Esta es una de las características de los fenómenos de violencia que requieren mayor
atención por parte de los equipos de dirección y cuerpo docente de los centros. Como
señalamos, si lo comparamos con la escasa búsqueda de auxilio en el mundo adulto,
es mayor el porcentaje de estudiantes que recurren a sus compañeros siendo un 16%
del total.
Figura 26
La escasa participación del mundo adulto también se evidencia en la correlación entre
el porcentaje de estudiantes que recurren a sus padres (un 7%), similar al que
responde que acude a la persona del liceo de más confianza (6%). Una de las líneas
interpretativas puede ser lo que denominamos la reproducción del vínculo establecido
con los miembros de la familia (hermanos, padres) en el relacionamiento con los
compañeros y los adultos de los centros. Al igual que con los jefes de hogar, se
aprecia con los hermanos. Estos pueden desarrollar vínculos positivos y mecanismos
facilitadores para la resolución de los conflictos. Sin embargo, “si sus relaciones son
violentas y conflictivas en la primera infancia, pueden contribuir a la baja calidad de las
relaciones con los compañeros” (Menesini; Camodeca y Nocentini, 2010:173)
Indudablemente los estudiantes que sufren las agresiones reaccionan de forma
diversa ante las mismas. Los porcentajes cobran otra significación cuando se traducen
en cifras, como se observa en la Tabla 1 casi 500 estudiantes manifiestan enojo y
rabia ante las agresiones de sus compañeros. Otros 300 viven las situaciones con
tristeza o angustia. Un sentimiento asociado a las situaciones de violencia recurrentes
o de entidad se refleja en los 141 que sienten impotencia y los 317 que no sienten
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nada especial. Estos últimos pueden optar por esta respuesta como mecanismo
defensivo o simplemente ante la dificultad de elaboración del conflicto, ante la
dificultad de ponerlo en palabras. Pero sin lugar a dudas los 142 alumnos que
sostienen han sentido ideas de muerte es uno de los datos que más llamaron la
atención de la investigación. Las ideas de muerte pueden auto o heteroagresivas, la
herramienta no permite discriminar este aspecto, sin duda cualquiera de las dos
opciones se deben tener en cuenta. Por otra parte, la herramienta al ser una encuesta
anónima no permite identificar directamente a los alumnos que responden, pero si
podemos localizar el grupo, información que fue suministrada a los equipos de los
centros para que en conjunto con aquellos que conocen más a los estudiantes logren
atender aquellas situaciones que pueden ser de riesgo.
III. 5. El vínculo con el mundo adulto en los centros
En el imaginario social existe la sensación de que la educación está en crisis y en el
reparto de responsabilidades la opinión pública se orienta hacia el cuerpo docente.
Dicha asociación entre crisis educativa y cuerpo docente no es una novedad en
el sistema educativo, se planteó en el informe de la CIDE (1964) en los informes
de la oficina de la CEPAL en Montevideo y la OPP a inicios de los noventa y re
emerge en el nuevo Siglo.
El aumento de la brecha entre los adultos y los adolescentes parece ser un signo del
cambio cultural de las últimas décadas. Como vimos, si bien los estudiantes
recurren muy poco a los adultos del centro ante las situaciones de conflicto,
cuando se les pregunta sobre el trato de sus docentes señalan mayoritariamente
que es bueno o muy bueno. Estos datos nos hacen pensar de modo optimista en
una prospección a futuro, especialmente si consideramos que aquellos que afirmaron
llevarse mal con sus profesores fue tan solo de un 1,1% y un 1,6% sostiene se
relaciona de modo muy malo. Mientras que entre el 20 y 30% de los estudiantes de los
distintos centros indicaron que en general se llevan bien con sus docentes salvo con
alguno en particular. En suma, entre el 60 y 70% de los estudiantes sostienen que sus
docentes los tratan de forma correcta, mientras que los pocos que sostienen que este
no es el caso, reconocen la alta exigencia académica como el principal motivo de ello.
Las variables “me etiquetan”, “me ridiculizan”, “me insultan” y “me agarran de punto”,
oscilan entre 1% y 4% en cada liceo.
Por otra parte, los estudiantes también reconocen tanto en la encuesta como en
los grupos focales, que, el trato de los estudiantes hacia los docentes no
siempre es el adecuado. Si bien un 34% sostiene que el trato inadecuado no es
frecuente, aproximadamente un 60% afirma que ha visto a veces o a menudo un
trato inapropiado por parte de algún estudiante, mientras que aquellos que afirman
que estas situaciones se producen siempre alcanzan solo el 6,5%. Dicha percepción
de los estudiantes coincide con el análisis de los cuadernos de conducta en los cuatro
centros, donde la mayoría de las sanciones ante situaciones de conflicto responden al
enfrentamiento entre un estudiante o grupo de estudiantes y el docente.
Los vínculos parecen ser ambivalentes, no recurren a los adultos cuando
necesitan su auxilio, sin embargo demandan de ellos un relacionamiento
afectivo. Esta ambigüedad también se aprecia en el relacionamiento con los jefes o
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jefas de hogar. Tanto los estudiantes (grupos focales) como los docentes
(coordinaciones) coincidieron en que el rol de las familias es clave en los
resultados educativos:
“Yo tengo una compañera que soy muy amiga, cuando yo entré al Liceo ya había
repetido, ese año se puso las pilas y lo salvó, en segundo se cambió para la mañana y
repitió. Fue el primer mes al liceo y después no fue más, le dije si la Madre le había
dicho algo y me respondió que no. Hablé con la madre y le pregunté si no le decía
nada: “y no, ya repitió el año” (alumna 15 años liceo 55)
El desarrollo de nuevas tecnologías y los cambios socio-culturales de las últimas
décadas, han producido transformaciones en la relación saber- autoridad. Nos
encontramos ante la primera generación que traspasa información de forma masiva de
los más chicos a los más grandes. El saber ha dejado de ser vertical para
cristalizar en formas de trasferencia horizontales, más democráticas, basadas en
la construcción comunicacional entre pares. Si bien se pueden destacar aspectos
de la nueva cultura digital, la proliferación de información, escasa selección y la
jerarquización efectuada por los usuarios, plantean una desorganización de los
sistemas escolares del saber.
La “reorganización de este sistema de clasificación viene dada por las industrias
culturales (…) no solamente las grandes cadenas de televisión sino también, y quizás
sobre todo, las plataformas de redes sociales como facebook y buscadores como
Google, que estucturan el universo de vínculos y la capacidad de acción de manera
creciente” (Dussel, 2012: 187)
La autoridad adulta vinculada a la transmisión de conocimiento entra en crisis, también
acrecentada por procesos asociados a la adolescentización de la sociedad y la
identificación de la juventud como valor supremo entre otras causas.
Pese a lo anterior, cuando nos movemos en el terreno afectivo, los estudiantes
demandan la presencia e interés de los adultos aún percibiéndolos ajenos a su
cotidianeidad. Estos cambios en la referencialidad hacia las figuras de autoridad
parentales se trasladan al ámbito escolar: la crisis de la autoridad de los padres
se refleja en la crisis de la autoridad de los adultos en los centros. Si nos
remitimos a la pregunta de a quiénes recurren ante las situaciones de conflicto tal
como se indica más arriba, nos debe preocupar el escaso recurso a los adultos. Los
estudiantes cuando tienen un problema se lo cuentan a sus amigos o compañeros y
sienten que si lo trasladan a un adulto, no se da continuidad al tema o la problemática
se recrudece por miedo a las represalias o la falta a l “código del silencio” presente en
algunas instituciones.
El rol de las familias se presenta sustancial desde la perspectiva de los estudiante:
“hay algunos que no quieren seguir, a sus padres no les interesa mucho lo que hagan
el liceo” (Grupo focal liceo 14). Distinguen entre aquellas situaciones donde las
familias están presentes y las que no: “mi madre siempre me pregunta apenas llego de
la calle, hay compañeros que pasan mucho tiempo solos” (idem). Esa necesidad de
presencia ante la ausencia, a veces se traslada en el vínculo con los docentes,
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quienes sin saberlo reproducen la falta de cercanía: “hay algunos que te dicen “te
callás”, prestas atención en clase y no se dan tiempo para escucharte”(idem).
Ante la ausencia de respuesta familiar -en algunas oportunidades-, la acción de los
pares se vuelve más efectiva:
“Me pasó a mí, tenía problemas con unas compañeras de clase y le dije a Mamá que
no quería venir. Me pongo mal (pausa), entonces empecé a faltar. Y mis amigas,
empezaron a hacer todo un revuelo en el Liceo para que volviera. Al final terminé
volviendo”.
Como se observa los estudiantes buscan el reconocimiento del mundo adulto, aunque
muchas veces no encuentran las respuestas que esperan: “…llego a casa y le digo:
Mamá, me saqué un nueve en el escrito y me dice: bueno, está bien, después llega un
hermano mío y le dice saqué un cinco, y le responde bueno está bien, ponete a
estudiar. Da lo mismo” (grupo focal Liceo 55).
En suma, si bien como vimos, ante un problema los estudiantes reconocen recurrir a
algún/a compañero/a, cuando se les pregunta quién es un modelo a seguir remiten a
sus padres o a algún un familiar. Los adultos no parecen ser personas a quienes
acudir en busca de ayuda o consejos pero sí constituyen un ejemplos a seguir. Esta
ambigüedad refleja la crisis con el mundo adulto, a la vez que abre una ventana de
oportunidad para generar estrategias que acerquen los jóvenes a los adultos ante una
situación de demanda.
Una línea de desarrollo estratégico para enfrentar esta situación puede ser el
trabajo con los compañeros para que al momento de recibir la información sobre
el conflicto por parte de sus pares recurran a los adultos del centro. También es
importante el rol social de la docencia directa e indirecta, una mayor cercanía de
las adscripciones, la dimensión de sostén afectivo y motivacional que también
pueden adoptar las tutorías. Estas iniciativas requieren de una capacitación
permanente relacionada con las nuevas culturas juveniles en línea con iniciativas de
prevención y promoción en las que se profundizará más adelante.
Diferentes ópticas desde los lugares de acción pedagógica
Nuestros profesores están perseguidos, pero no por algo personal, sino por la
secuencia social generada por la aceleración del cambio en nuestra sociedad
contemporánea (…) Cuando nuestros sistemas educativos intentan adaptarse a
las nuevas demandas sociales, estas han vuelto a cambiar y de nuevo la
sociedad critica a los sistemas educativos con el argumento que no responden a
las demandas actuales (Esteve, 2010: 21)
La mayor horizontalidad en el vínculo de las nuevas generaciones y los cambios en las
estructuras de referencialidad entran en crisis con una cultura tradicional en las
instituciones que identifica el vínculo entre estudiantes y docentes como naturalmente
asimétrico. Ante el cuestionamiento de la autoridad, el mundo adulto muchas
veces se recurre a lo normativo, acentuando la brecha que separa de formas
alternativas y más efectivas de resolución de conflictos.
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Las iniciativas orientadas a resolver los “problemas de conducta” tienden a ser
fragmentadas. Los docentes de las diferentes coordinaciones coincidían en señalar la
dificultad para definir criterios de acción y los problemas derivados de la multiplicidad
de mensajes ante situaciones similares.
Según Dallera (2006) las escuelas en la actualidad se debaten entre la herencia
“cientificista” de carácter vertical y alineación con la familia, en franca crisis y la
escuela “flexible” que privilegia la función de contención y las iniciativas “permisivas”.
“Las relaciones verticales del período anterior se modifican y una progresiva
horizontalidad en la interacción entre los jóvenes y los adultos (entre padres e hijos y
alumnos y profesores) se constituye en un rasgo característico de la época” (Dallera,
2006: 54).
Si bien la escuela de la última época ha ganado terreno en su dinamismo democrático,
los adolescentes, por la etapa en que se encuentran requieren de la noción de límite.
Esta referencia a la ausencia de límites en determinadas oportunidades y la necesidad
de que se impartan también fue indicada por los estudiantes en los grupos focales. La
función pedagógica requiere que los alumnos y docentes jueguen roles diferenciados:
La necesaria asimetría del vínculo entre un adulto (afectivamente maduro) y un
niño o adolescente (afectivamente inmaduro) se ve frecuentemente reemplazada
por una simetría confusionante (del tipo soy amigo de mi hijo) o por una simetría
invertida en la que el adulto pasa a ubicar al menor en un lugar de “grande”.
(Allidière, 2008:26)
Este fenómeno posmoderno ha recaído en lo que denominamos anteriormente como
cambio en la noción de infancia y la crisis del mundo adulto.
Los adultos de los cuatro liceos coincidieron en indicar la presencia de un
fenómeno de normalización de la violencia entre los estudiantes. La extensión
de la agresión, principalmente en su versión verbal (VSD) parece ser una pauta
vincular extendida entre las nuevas generaciones.
“No hay conciencia por parte de los chiquilines de esas dificultades (…) dos alumnos
estaban jugando con una pelotita de papel, otro alumno le da un puntapié, flor de
puntapié que le quebró la pierna y le desplazó la rótula, pero no hubo conciencia por
parte del chiquilín de lo que había realizado” (Equipo de Dirección Liceo 12)
En las coordinaciones docentes se relacionaba el recurso recurrente a la agresión con
la relativización por parte de los estudiantes de lo sucedido. Las formas de abordaje
generan incertidumbre y ansiedad en los adultos de los liceos: “los docentes no
nos ponemos fuera del problema, sino dentro de él. Lo que no sabemos es cómo
abordarlo” (coord. Liceo 12) Esta carencia formativa también fue señalada por los
adscriptos en la sala sobre “el rol del adscripto y la convivencia” organizada por la
inspección regional.
En el mundo adulto “hay una tendencia a pensar que aquí no pasa nada. Tal vez en
relación a otro liceo estamos mejor, pero no está todo bien” (Dirección liceo 55) Tanto
en las coordinaciones docentes como en las entrevistas con los equipos de dirección
se transformó en un lugar común la mención a la fragmentación de las iniciativas y
heterogeneidad de trayectorias formativas e intereses entre los docentes: “hay un
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Febrero, 2014 45
grupo de profesores que están interesados y otros que tienen esa postura, que acá ya
se hicieron otras cosas”. Por parte de los docentes se manifestó el malestar por la
falta de continuidad de iniciativas focalizadas “a las que no se le da continuidad”
y que la vinculan con una cultura institucional que genera la sensación que se
parte todos los años de cero. Dicha fragmentación también se aprecia en el reparto
de responsabilidades donde los diversos actores trasladan parte de la explicación de
las dificultades para afrontar el conflicto escolar a los demás integrantes de la
institución.
Los docentes afirman que “hay dificultades de seguimiento de las situaciones
conflictivas” (coord. Liceo 12) También señalan la falta de articulación entre la
conducta y el rendimiento “no puede ser que tengan 7 en conducta en todas las
materias y tienen observaciones y muchas bajas” (idem) Asimismo demandan un
mayor control por parte de los adscriptos de los espacios compartidos y los recreos,
reclamo que es recíproco de los adscriptos hacia los docentes, señalando que estos
“sacan al alumno de clase cuando tienen un problema o derivan todos los conflictos a
la adscripción” Los docentes del Liceo 14 señalaban la necesidad de involucrar a las
familias, también demandan la necesidad de pensar jornadas de integración
especialmente orientadas a los primeros años. En varias coordinaciones surgió
también la problemática del vínculo entre los adultos del centro como factor que afecta
la convivencia en general.
Los factores mencionados suman a la sensación de “desborde” y a las causas de las
dificultades para mejorar los climas institucionales y los resultados en general: “hay
una realidad que nos supera por el poco tiempo que tenemos para este tipo de
situaciones, tenemos poco tiempo con los chiquilines.” (coord. Liceo 8). Se afirma
también a que el tiempo atenta contra la resolución asertiva de los conflictos.
Los docentes señalan que a veces los estudiantes quedan expuestos y luego no
cuentan lo que les pasa.
Hay que “dialogar para solucionar las situaciones conflictivas, no dejar pasar (…) no
dilatar tampoco la toma de decisiones” (coord. Liceo 55). Este reconocimiento de la
dilación en la toma de decisiones sobre los conflictos, como se analizó, fue
identificado también por los estudiantes (grupos focales) como una de las
problemáticas de los centros. En este caso, asociado por parte de los jóvenes con
cierta “indiferencia” por parte del mundo adulto. Los docentes reconocen las
dificultades del ejercicio de su tarea en visiones críticas de sus prácticas: “hay una
violencia pasiva de aquellos que no cumplen bien la función entonces generan
violencia con el otro” (coord. Liceo 55).
Como se aprecia en el apartado vinculado a los cuadernos de conducta, la forma en
que los actores institucionales sancionan habla de los mecanismos de resolución de
los conflictos. En esta línea, las posiciones no son unánimes y los docentes
manifestaron la necesidad de repensar los mecanismos disciplinarios
convencionales: “este año tenemos gurises tapados de sanciones y eso no tiene
gran resultado” (idem)
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Febrero, 2014 46
Los docentes sostienen que una de los medios para mejorar su tarea y articular
iniciativas es una mayor participación en la toma de decisiones, particularmente las
asociadas al espacio de coordinación:
“Hace al hecho de la convivencia la calidad de diálogo que tenemos, el que los
docentes planifiquen las coordinaciones sería importante para no tener la sensación
que perdemos el tiempo. No quiere decir que no se hablen de temas desde los
equipos de dirección, que también se debe hacer” (Coord. Liceo 14)
De parte del cuerpo docente se manifestó la visión de que “somos un colectivo pero
seguimos trabajando individualmente” (coord. Liceo 55). Esta visión se reprodujo en
las entrevistas con los equipos multidisciplinarios “nos dedicamos a apagar incendios,
pasamos de derivación en derivación y no podemos trabajar en promoción ni
prevención.” Tal vez uno de los desafíos para los centros debe ser el generar
mecanismos para el intercambio de todos los actores (dirección, docentes, docencia
indirecta, funcionarios, equipos multidisciplinarios) a través de jornadas o instancias
que favorezcan la definición de objetivos comunes y la construcción de líneas de
trabajo en clave prospectiva que permitan superar la resolución cotidiana de los
problemas.
Una mejora en la convivencia y los resultados escolares debería atender los cambios
dilemáticos de las últimas décadas.
Hace treinta años había una situación injusta en la que el profesor tenía todos
los derechos y el alumno sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más
diversas vejaciones. En el presente observamos otra situación igualmente
injusta en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas
agresiones verbales, físicas y psicológicas a los profesores o sus compañeros.
(Esteve, 2010: 26)
La profundización de un desarrollo profesional docente es posible mediante la
anticipación del futuro como proceso continuo y unitario que parta de análisis de
escenarios, objetivos y defina estrategias para conseguirlos, es decir, “que se decida
por adelantado cuestiones como: ¿Cómo se hará? Pero también deberá incorporar
mecanismos de control que permitan las adaptaciones necesarias” (Vaillant, 2010: 35).
Pese a las dificultades planteadas por los diferentes actores, existe la confianza en el
rol activo del profesorado en la transformación del hecho educativo. Más allá de la
distancia generacional, los estudiantes reconocen el papel de sus docentes
significando una ventana de oportunidad en la búsqueda de soluciones compartidas.
III. 6. Las variantes del acoso escolar
Como se señalaba en el marco referencial de la investigación, en Uruguay, con una
fuerte tradición asociada al rol de la educación, los efectos transferenciales con la
escuela son inevitables, siendo frecuentes las menciones a situaciones violentas en
los grandes medios de comunicación. Ante este estado de situación podemos apelar al
concepto de convivencia (menos difundido) o valernos de las ideas asociadas al
concepto de violencia presente en los actores educativos. Como veremos, un
tratamiento no tiene que ser excluyente del otro. Por dicha razón el proyecto partió de
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las preconcepciones asociadas a la violencia para resignificar la convivencia en el
intercambio con los actores de los centros.
Si bien el conflicto escolar no se vincula estrictamente con la violencia, esta se
produce cuando se vulneran derechos, mediante una irrupción sobre el otro que se
efectúa con intencionalidad en un marco vincular asimétrico. El acoso escolar, también
conocido como hostigamiento o bullying es una de las formas que adopta la violencia
en las escuelas. El término tiene cuarenta años en los círculos académicos aunque su
cristalización en América Latina es más reciente. En nuestro continente, la definición
del fenómeno y la cuestión terminológica fomentó la proliferación de estudios
descriptivos, con énfasis en la medición pero que dejaban de lado la confección de
estrategias para su abordaje. Desde el campo de la Psicología el análisis se ha
centrado en las características de agresores y víctimas con primacía de la visión
desde la violencia escolar como sustento epistemológico por encima de la concepción
desde la perspectiva de la convivencia.
El conflicto es en sí mismo “una fuente de matices que alimenta permanentemente la
interacción de los que conviven compartiendo espacios, tiempos, actividades y
normas” (Ortega, 2010:17). Hay muchas conductas agresivas que no son en sí
mismas fenómenos de bullying y dentro de esta categoría no todas las situaciones
revisten la misma entidad. Para hablar de bullying este se debe dar “entre compañeros
(…) en un marco de desequilibrio de poder, ha de reiterarse, y finalmente tiene que ser
intimidatoria” (Serrano, 2006) Pese a que el “acoso escolar” se asocia a
comportamientos intencionales, la mayor parte de la violencia escolar es ocasional,
aunque eso no la justifica.
Si bien la dinámica posee dos polos constituíos por el agresor y la víctima, se trata de
un fenómeno social en el que participan otros actores que sostienen o pueden
neutralizar la agresión. “Cada agresor actúa de forma diferente, la mayoría logra crear
a su alrededor un círculo social que estimula, acepta o participa en sus
comportamientos y actitudes” (Ortega, 2010: 19). Aquellos que no aprueban la
situación “tal vez no sepan cómo ayudar a sus compañeros victimizados. También es
posible, y quizás incluso más probable, que tengan miedo de exponerse al peligro de
sufrir ellos los futuros ataques” (Salmivalli y Peets, 2010: 87)
Producto de la mediatización de la temática, la mayoría de los liceales hoy identifican
hoy que es el bullying, pero este conocimiento no se traduce en un rechazo
generalizado a las conductas de los agresores. En los grupos focales los estudiantes
identificaban dichas situaciones como fenómenos grupales, señalando que se dan
como hechos consumados, donde es difícil intervenir por miedo a la reacción grupal.
Otros relativizaban las situaciones de violencia escolar, específicamente los casos de
bullying, señalando con ironía: yo “bullyineo” o me “bullyinean”. En el grupo focal del
Liceo 14, particularmente se produjeron participaciones que reflejan mecanismos de
identificación invertida con los agresores, señalando: “y bueno, perdió” o “si te dejás
hacer eso es problema tuyo”.
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Figura 27
Como se señalaba en los apartados anteriores, la dimensión cuantitativa de la
investigación nos permite aproximarnos al porcentaje de estudiantes que son víctimas
de acoso escolar. La mayor aproximación a la realidad se efectúa a partir de la visión
de las víctimas y los agresores. En este sentido, también se considera la frecuencia
para diferenciar las situaciones de acoso de aquellas que pueden ser episodios de
violencia esporádicos. La frecuencia alta, es decir, “me pasa siempre” es la que
permite construir los porcentajes globales que son cruzados con los datos de toda la
muestra.
El liceo que presenta más casos de bullying es el Nº8 con un 15.2% sobre el total de
encuestados. Quiere decir que de 528 casos 80 estudiantes sufren situaciones de
acoso. El número es elevado para la media, coincidiendo con la percepción de los
docentes en las coordinaciones y de los estudiantes en los grupos focales. El
porcentaje del bullying en el Liceo 12 es del 12.3% representando a 59 estudiantes
que sufren estas situaciones en un total de 481 encuestados. El porcentaje en el Liceo
14 es del 8.7% siendo 68 casos en 784 encuestados. El liceo que tiene menor
porcentaje de estudiantes que sufren el acoso escolar es el Liceo 55 con un 7.7% que
significa 65 casos en un total de 848 encuestados. El análisis comparado de
instituciones, si bien puede ser controversial, cobra relevancia en función de los demás
datos de la investigación que permiten significar las causales de las diferencias
estadísticas en función de los datos cualitativos para que las estrategias efectivas
puedan tener un efecto sinérgico a partir de su multiplicación. Una línea interpretativa
es que el Liceo que presenta un menor porcentaje de casos de acoso posee una serie
de características que colaboran en que sea posible. La problemática tiene gran
visibilidad en la Institución, existiendo docentes que lideran grupos de estudiantes
interesados en colaborar con sus compañeros con respaldo del equipo de dirección.
Pese a que la mayoría de los docentes de los centros reconocen la palabra bullying,
en este último caso, la profundidad en su análisis es mayor, lo que favorece la
identificación de las situaciones por una cantidad mayor de actores. A lo anterior se
debe sumar la estructura edilicia, con espacios amplios de esparcimiento que permiten
descargar las tensiones que tienden a condensarse en los espacios reducidos.
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Figura 28
En la distribución de Liceos, el porcentaje mayor de agresores con relación al número
de estudiantes corresponde al liceo 12 con el 10 % del total, significando que de 481
estudiantes relevados 35 se identifican como agresores. Asimismo, el liceo 55 posee
un 7.3% de agresores según los resultados de la muestra, tratándose de 61
estudiantes. Por último, el liceo 8 cuenta con un 6.7 % que reconocen agredir a otros
compañeros reiteradamente, siendo 35 estudiantes y el liceo 14 posee un 5.2 % de
agresores significando 40 estudiantes. Como se verá en el capítulo de sugerencias, el
trabajo con los agresores no debe ser el mismo que con las víctimas. Si pensamos en
los sentimientos asociados a la agresión, algunos responden a otras razones que van
más allá de la búsqueda de valoración social, poseer jerarquía, lograr respeto, etc. y
que hunden raíces en lo psicopatológico. Si bien son la minoría de los casos, conduce
a la afirmación de la complejidad de la temática y la necesidad de adoptar distintas
estrategias.
A modo de ejercicio se efectuará un ejercicio comparativo de la prevalencia de
víctimas y agresores en las situaciones de bullying en el contexto internacional y los
cuatro liceos relevados. La información cobra relevancia sólo a efectos ilustrativos ya
que un sondeo nacional no es comparable a una aplicación localizada aunque abarque
más de 1100 casos. Según datos del fenómeno Europeo, en 1993 se constataba una
tasa de victimización del 10 % para Inglaterra con una prevalencia de 6% de
estudiantes que se reconocían como agresores. Diez años después, “las cifras de
prevalencia de bullying en escuelas primarias europeas van desde un 11% en
Finlandia a un 49% en Irlanda, mientras que en Estados Unidos el porcentaje se
acerca al 20%” (Román y Murillo, 2011: 40). Según datos de la OCDE (Organización
de Cooperación y Desarrollo Económico), se constata un 20 % en secundaria inferior y
un 10 % en secundaria superior (OCDE: 2009). En la región, con respecto a Perú, los
datos señalan una tasa de bullying de 47% mientras en Chile el porcentaje de
estudiantes que declaran haber sido víctimas de bullying ronda el 11%. Como vimos,
los resultados de la muestra en los cuatro liceos, estarían cercanos al porcentaje
de prevalencia en Chile, alejados de los países centroamericanos cuyas tasas
son aún mayores aunque por encima de Cuba que posee los porcentajes de
violencia escolar más bajos de América Latina.
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Una dificultad metodológica presente en la región son las diferencias en los
mecanismos de medición. Muchas veces no se aclara la óptica desde la cual se
construyen los indicadores, no es lo mismo construir el nivel de prevalencia de las
situaciones de violencia escolar en su frecuencia alta desde la perspectiva de los
testigos que considerando los datos de víctimas y agresores. Así se observa que ante
igual objeto de estudio en los mismos países pueden diferir notoriamente los
resultados de las investigaciones. Esta situación nos impulsa a avanzar en la
justificación metodológica y las razones de una construcción de indicadores más
objetiva que no se base únicamente en la visión de los testigos. Se trata de acercarse
más a la vida de los centros mediante herramientas fiables que reflejen mejor las
realidades en vez de hacer énfasis basados en la potencialidad de las cifras para
lograr su mediatización.
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Capítulo IV – Evaluación del proyecto por parte de los actores
Tal como se propuso desde un principio, la evaluación del Proyecto se realizaría
considerando tres perspectivas. Primero, una autoevaluación por parte del equipo de
investigación y en base a la consecución de los objetivos inicialmente propuestos y
según el desarrollo de las actividades supuestas para las distintas fases del proyecto.
Segundo, considerando la opinión del cuerpo docente al respecto de la pertinencia,
profundidad y utilidad de los temas tratados en las distintas actividades a lo largo de
todo el año así como del nivel de identificación y participación alcanzado. Tercero,
según la opinión de los distintas Direcciones al respecto de las actividades
desarrolladas, la utilidad de éstas para el centro, la profesionalización del equipo así
como de la pertinencia y utilidad del proyecto a lo largo del año lectivo.
Considerando estas variables podemos decir que, en líneas generales el Proyecto no
solo tuvo una muy buena aceptación por parte de los actores involucrados sino que
además la evaluación de éstos fue muy favorable, dejando en evidencia la necesidad
de contar con un espacio de expresión y discusión de problemas cotidianos.
Factores ajenos al equipo de investigación obligaron a la reorientación y recorte de
algunas de las actividades previstas para la segunda fase de trabajo. No obstante y
más allá de esta dificultad, de modo unánime se deja expresa la necesidad de dar
continuidad al proyecto en los distintos centros educativos.
IV.1. Autoevaluación por parte del equipo de investigación
Los Objetivos Generales propuestos en el proyecto fueron alcanzados en su totalidad.
Los mismos procuraban: 1. Generar conocimientos válidos y sistemáticos sobre la
convivencia escolar dentro de la institución educativa. 2. Identificar conjuntamente con
los actores de los centros educativos las áreas y estrategias de intervención. 3.
Propender a la confección de un acuerdo de convivencia institucional de carácter
participativo.
El logro de estos objetivos fue posible a través de la consecución de los distintos
objetivos específicos en los que cada objetivo general se compone. A través de los
objetivos específicos se procuraba: 1.1 Evaluar los parámetros de convivencia
específicos del centro educativo y su vinculación con el contexto. 1.2 Elaborar un
diagnóstico cuali-cuantitativo de la convivencia escolar dentro de la institución
educativa. 1.3 Identificar los elementos que distorsionan la convivencia escolar en la
institución. 1.4 Relevar los niveles y tipos de violencia en las relaciones
interpersonales entre los distintos actores educativos de un centro. 2.1 Generar
insumos para la reflexión e intercambio del colectivo docente. 2.2 Identificar las
potencialidades del centro educativo para el abordaje y solución de los problemas
detectados. 2.3 Delinear de modo colaborativo posibles líneas de intervención. 3.1
Colaborar en el diseño de un cronograma de intervención en función de las
potencialidades del centro educativo. 3.2 Aproximar a los actores del centro educativo
a la confección de un acuerdo de convivencia.
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Si bien la profundidad con la que se logró trabajar los temas propuestos, el grado de
sensibilización y compromiso por parte del plantel docente varió conforme a las
particularidades de cada centro educativo. Lo mismo en cuanto a la elaboración de
estrategias y la confección del acuerdo de convivencia.
La consecución tanto de los objetivos generales como de los específicos fue posible a
través del desarrollo de las actividades planificadas en las dos fases constitutivas del
Proyecto tal como se detalla a continuación.
Cronograma Fase 1
Detalle Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov
Fase 1
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la
situació
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Análisis
exploratorio del
problema
Entrevista a
referentes
institucionales
Planificación y
aplicación de
las encuestas
Procesamiento
y análisis de las
Encuestas y
Entrevistas
Redacción de
informe
preliminar y
devolución al
centro
Redacción de
informe final al
CES
Fase 1 – en líneas generales ésta fase fue realizada según el cronograma inicialmente
propuesto, cumpliendo con cada una de las instancias del modo en que se detalla:
1) Análisis exploratorio del problema – realizado en tiempo y forma.
2) Entrevista a referentes institucionales – desarrolladas en el período marzo -
mayo y según lo estipulado.
3) Planificación y aplicación de las encuestas – realizado en tiempo y forma hasta
que el Conflicto de Secundaria interrumpió esta parte.
4) Procesamiento y análisis de las Encuestas y Entrevistas - realizado en el
período previsto.
5) Redacción de informe preliminar y devolución al centro – se cumplió según las
fechas acordadas pero la devolución a los Centros se extendió un mes.
6) Redacción de informe final al CES – actividad que se extendió un mes
concretándose en el mes de febrero.
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Cronograma Fase 2
Detalle Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Set. Oct. Nov.
Fase 2
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Entrevista con
Dirección
Sensibilización del
cuerpo docente
Profundización del
diagnostico
Charlas para padres
y funcionarios
Elaboración de
estrategias
Elaboración de
Acuerdo
Liceo Abierto
Memoria Prospectiva
Fase 2 – Como consecuencia del conflicto docente sucedido durante el año lectivo, la
segunda fase del proyecto debió ser reajustada sin haber podido desarrollar algunas
de las actividades proyectadas y según se detalla a continuación.
1) Entrevista con Dirección - realizadas en el período previsto.
2) Sensibilización del cuerpo docente - realizada en los plazos previstos.
3) Profundización del diagnóstico – objetivo fue conseguido a lo largo de todo el
transcurso del proyecto.
4) Charlas para padres y funcionarios – actividad que no fue realizada.
5) Elaboración de estrategias – parcialmente conseguida en base a las
particularidades de cada cuerpo docente.
6) Elaboración de Acuerdo de Convivencia – se lograron acuerdos entre cuerpo
docente y dirección para el año 2014.
7) Liceo Abierto – actividad no realizada.
8) Memoria Prospectiva – realizado durante todo el proceso del proyecto.
IV.2. Evaluación del cuerpo docente
En los últimos espacios de Coordinación se solicitó a los Docentes responder una
serie de preguntas para la evaluación del Proyecto. De las distintas respuestas
obtenidas sintetizamos los siguientes datos.
Frente a la pregunta sobre la pertinencia de la problemática abordada, el 47%
consideró que fue pertinente y un 53 % consideró que fue muy pertinente. Otro de los
aspectos consultados fue la relación de los temas tratados y su vinculación con la
realidad del Centro, aquí el 45% consideró que fue pertinente y el 53% lo consideró
muy pertinente.
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Febrero, 2014 54
En cuanto a la profesionalización de los docentes participantes del proyecto, el 60% la
consideró como muy buena y el 38% como buena. Al consultar sobre las charlas de
co-formación en los espacios de coordinación, el 59% consideró a estas como buenas
y el 42% como muy buenas. Con relación a los datos presentados luego de las
encuestas, el 53% los consideró como pertinentes mientras que el 47% las consideró
como muy pertinentes.
El 45% de los Docentes planteó que los aportes realizados por del equipo de
investigación fueron buenos mientras que un 53% consideró que fueron muy buenos.
Por último, cuatro de cada cinco Docentes consultados se sintió partícipe del Proyecto.
Los Docentes de los diferentes centros realizaron una serie de comentarios y
exposición de motivos, sugerencias y aporte sobre el proyecto que resulta pertinente
señalar.
Motivos de haberse o no sentido participe del proyecto:
Creo que el proyecto no está enfocado a la participación directa del cuerpo
docente.
Hubo un buen intercambio de problemas y conceptos vinculados a los alumnos.
Hubo diálogo en todas las instancias.
Se trataron temas que se vinculan de forma muy cercana a nuestra realidad.
Más o menos ya que opinar no es intervenir en su armado, aunque se valora el
haber tomado el aporte docente.
Pude aportar mis ideas y puntos de vista, fui escuchada y las ideas tuvieron
buena recepción.
Porque el proyecto permitió el debate con colegas y me movilizó.
No participé en todas las instancias por ausencia en la coordinación.
Creo que como docente de esta realidad educativa me siento involucrada y los
aportes me han enriquecido.
Involucrar a todos los actores.
Participé de los encuentros porque aceptaban nuestra participación.
Es una problemática que nos involucra a todos.
Principalmente por la coordinación en horario cortado que hacía a veces
insuficiente el tiempo. El proyecto tuvo lugar solamente desde coordinación
(para mi punto de ver).
Solo estuve en las coordinaciones más o menos ¿No sé si los docentes
participaron en algo más?
Se nos otorgó el espacio para poder expresarnos y manifestarnos en relación a
estos temas que nos involucran a todos quienes trabajamos en docencia.
Reflexión. Autoevaluación. Poder sugerir y opinar. Concluir.
Me parecieron muy interesantes incluso las propuestas aprobadas en el liceo
14 en donde se conformó una comisión de la que formo parte.
Ofició de disparador como tema a tratar con los profesores en otros ámbitos.
Participé sólo en las coordinaciones.
Se tuvo en cuenta mi opinión y punto de vista en todo momento.
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Sólo podía participar 1hs de coordinación, me hubiera gustado estar en todas
las charlas.
Los docentes del equipo nos involucraron todo el tiempo.
Procure trabajarlo en el aula.
Me ayudó a manejar una problemática de este tipo a nivel áulico y se dio el
espacio para eso fuera posible.
Porque en coordinación de las diferentes instancias volcaron aportes.
En las actividades que se propusieron.
En las actividades que se realizaron en la coordinación.
Participación y aporte para compartir experiencias.
En la socialización de datos si me hubiese gustado más contacto directo con
los alumnos sobre cómo se abordo.
Porque tengo la camiseta: "El bullying es un dolor"
Hubo ciertas situaciones en clase donde el tema tomo cierta preponderancia y
las herramientas que se dieron fueron utilizadas.
Porque siempre buscaban nuestra opinión.
Falta de tiempo.
Sólo indirectamente, tomando en cuenta sugerencias.
Más que nada fui observadora del proceso que ustedes realizaron
Aportes:
Excelente, esperamos que siga.
Tener mayor tiempo para informarse de las dificultades de los alumnos y
compartir experiencias.
Estos temas deberían ser abordaos todos los años.
El planteo y el proyecto es muy interesante y necesario; ojalá se pueda
apreciar y seguir trabajando/ Realizar anotaciones de estrategias de distintas
índole.
Que siga el trabajo de investigación y que valoren la inclusión de otros temas.
Ninguno en especial.
La necesidad de continuar con este proyecto desde el inicio del año lectivo.
Continuar trabajando en base a éste proyecto.
Tal vez sea bueno una nueva mirada a la luz de los cambios que podemos
hacer desde la educación desde las propuestas que se nos hicieron.
Brindar más información sobre los temas para que quede a los docentes.
Brindar las fuentes de donde se puede sacar la información.
Me gustará con la experiencia que tienen que nos dieran más herramientas
para trabajar con Bullying desde todo punto de vista.
Continuar el próximo año bien desde el comienzo y tener más instancias de
encuentro. Tal vez sería bueno incluir en algunas oportunidades a padres y
alumnos.
Poder continuar dedicándole más tiempo y con la participación de más
profesores, adscriptos y dirección.
Espero que se pueda continuar con la actividad y poder seguir participando de
la misma el próximo año. ¡Felicitaciones!
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
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Que continúen trabajando.
Mayor continuidad en las experiencias y los posibles espacios para ellas.
Creo que hay que ir más profundo en el tema, no en general sino ir más a las
conductas de los docentes que van en contra de la convivencia (ej. la adscripta
que cuando preguntó a los alumnos qué hacían le contestaron esperamos a la
reunión de bullían les dijo ¡Cómo joden con eso del bullying!).
Me parece conveniente continuar con el proyecto el próximo año.
Quizás mayor actividades con docentes y armado de equipos que realicen
intercambios de proyectos.
Es bueno e importante realizar este tipo de estudios con una perspectiva desde
la institución y en coordinaciones con los docentes, ya que hace al centro como
una unidad que afronta y aborda problemáticas de forma colectiva.
IV.3. Evaluación de los equipos de Dirección
Al finalizar el año se realizaron entrevistas con los equipos de Dirección, de estas se
desprende que en términos generales el proyecto puede ser catalogado como un
“importante aporte” para las instituciones, destacando sobre todo el carácter activo del
mismo durante el trascurso del año. En lo que se refiere a las pertinencias de la
problemática abordada, todos los Equipos de Dirección consideraron que fueron muy
pertinentes. “El tema me parece muy pertinente y fue muy importante haberlo trabajo
durante el año” dijo el Equipo de Dirección del Liceo Nº 12. Con respecto a los temas
tratados y su vinculación con la realidad del Centro en general, los Equipos de
Dirección consideraron que fueron pertinentes o muy pertinentes.
De modo unánime, los equipos de Dirección se sintieron parte del Proyecto
presentado, “Nos sentimos participantes del proyecto” dijo el Equipo de Dirección del
Liceo Nº 8. La profesionalización de los docentes integrantes del proyecto, fue
considerada como buena o muy buena. “Hay mucha profesionalidad de los
investigadores, sorprende sobre todo por la presentación del proyecto” dijo el Equipo
de Dirección del Liceo Nº 12.
Uno de los aspectos destacados por los equipos de Dirección son las charlas de co-
formación en los espacios de coordinación, las cuales se consideraron como buenas o
muy buenas y permitieron un acercamiento con los Docentes a pesar de algunos
inconvenientes presentados, tal como lo plantea el Equipo de Dirección del Liceo Nº 8:
“Otro problema que tenemos para trabajar es que no todos los docentes pueden ir a
las Coordinaciones”.
Las instancias de presentaciones de datos de las encuestas en los espacios de
coordinación fueron consideradas como muy pertinentes en donde se obtuvieron
herramientas para enfrentar diferentes situaciones en los centros. “Los datos
presentados me parecieron significativos. Hay un porcentaje de estudiantes que se
adaptan a las pautas de convivencia, pero hay un grupo de estudiantes que
lamentablemente generan la violencia” dijo el Equipo de Dirección del Liceo Nº 55.
En relación a los aportes realizados por el equipo de Investigadores, en términos
generales fue considerado como buenos o muy buenos. Aunque en algunos casos los
Equipos de Dirección plantearon que faltaron otras actividades como dijo el Equipo de
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
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Dirección del Liceo Nº 8: “No se logró trabajar con diferentes grupos de la institución,
por ejemplo con los Adscriptos, ellos dicen que hay un desdibuja miento de roles y
pasa también con otros actores”. Por otro lado el Equipo de Dirección del Liceo Nº 55
dijo: “Ustedes han estado disponibles cada vez que los precisamos. Ahí hubo algo que
la gente reconoció”.
En términos generales los Equipos de Dirección se manifestaron muy conformes con
el trabajo de los responsables del Proyecto, “En las charlas y las instancias en las
coordinaciones fueron muy concisos y muy claros con lo que se buscaba. Creo que
no se cometieron errores y que tenían claro el concepto de Bullying” dijo el Equipo de
Dirección del Liceo Nº 12.
Por otra parte, los Equipos de Dirección de los diferentes centros realizaron una serie
de comentarios y sugerencias para mejorar el proyecto:
Se encontraron grupos de Docentes comprometidos en los Centros y hay que
utilizar este recurso.
Sería bueno finalizar con cosas más concretas.
Hay que crear una Comisión que aborde la temática desde el Centro.
Nos gustaría hacer una evaluación con las adscripciones, y con los profesores
de tutorías e inclusive con los estudiantes junto al equipo pero al principio del
año.
Que se utilicen los datos del presente año para el año próximo y realizar más
estrategias con los docentes, haciendo orientaciones al cuerpo docente.
Hay que pensara y trabajar desde el proceso.
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Capítulo V – Conclusiones y propuestas ante situaciones de
violencia
El análisis de la violencia escolar desde cuatro indicadores (VSI, VSD, VFI y VFD),
permitió una mejor aproximación al clima de convivencia y el conflicto escolar tomando
como referencia las perspectivas de víctimas y agresores. Como se señaló, una forma
de abordaje del conflicto escolar que intente integrar las dos epistemes explicativas del
fenómeno (violencia escolar- convivencia) es posible en la mixtura de la reflexión
sobre las prácticas, el intercambio entre colegas en la búsqueda de soluciones, la no
relativización pero tampoco la maximización del conflicto, sumado a una concepción
de la violencia como vulneración de derechos.
La violencia simbólica directa (a través de las palabras) es la más difundida entre los
estudiantes, encontrándose normalizada entre los mismos y formando parte de sus
pautas vinculares. La identificación de los lugares donde se dan las diferentes
situaciones de violencia hizo posible optimizar esfuerzos, focalizando las iniciativas y
redistribuyendo los recursos. La violencia a través de la exclusión (VSI), la violencia
mediante las palabras (VSD) y la violencia física indirecta (VFI) se dan
mayoritariamente en clase con el profesor. Para estos tipos de violencias los espacios
compartidos (patio, pasillos, baños, etc.) y en varios de estos a la vez se presentan en
menor porcentaje que el anterior. A diferencia de las demás violencias, la física directa
tiene una incidencia menor en los salones de clase y mayor en los espacios
compartidos. En el caso de la violencia contra los objetos de la persona (VFI), un
83.2% (2231) afirma que no la ha padecido, un 14.4% (387) indican que fueron
víctimas alguna vez de estas situaciones y un 2.4% (65) consideran que les sucede
regularmente. Al remitirnos a la violencia física directa (VFD), un 88.3% (2337)
sostiene que no le sucede, un 11.1% (294) afirma que le pasó alguna vez y un 0.6%
(16) que continuamente es víctima de esta forma de agresión.
El hecho de que varios estudiantes identifiquen el espacio aula y el tiempo de clase
con profesor como espacios de agresión verbal es uno de los elementos que merecen
mayor reflexión por parte del mundo adulto dentro de los centros educativos. El
docente ve una fotografía de lo acontecido que dura el tiempo de su clase, mientras
que el estudiante que sufre de algun tipo de violencia tal vez se enfrenta a estas
situaciones en varias asignaturas. Esto hace que a veces una reacción pueda parecer
sobredimensionada en relación a lo que sucede dentro del aula. El mundo adulto no es
inmune a la naturalización de las situaciones violentas, particularmente a la agresión
verbal que se encuentra tan difundida. Asimismo, hay agresiones que se efectúan por
mecanismos indirectos u otras que se concretan en breves lapsos de tiempo sin que
los docentes se percaten.
Si bien hay un 61.6% de los estudiantes que afirman no tener miedo de asistir al liceo,
entre el 20 y el 30% de los estudiantes en los distintos centros sostienen que en
alguna oportunidad sí sintieron miedo de asistir. Dado que no hay una única causa de
sentir miedo, es importante discernir cuáles son estas causas. En primer lugar se
presenta al temor al fracaso escolar (11.6%), en segundo lugar, a uno o varios
compañeros (9.2%), tercero, un liceo nuevo con gente diferente (7.3%), cuarto a algún
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profesor o profesora (1.9%) y quinto, otras causas (8.3%). El 9.2% que responde tener
temor a otros compañeros, si se cruzan con los datos de todo el relevamiento
cuantitativo, coincide con aquellos que pueden ser víctimas de acoso escolar.
De los datos sobre los efectos de la agresión se desprenden una gran cantidad de
sentimientos asociados a las víctimas y los agresores relevantes para el trabajo de
prevención y promoción de los equipos multidisciplinarios. Del total de estudiantes
relevados, un 2.2% señala tener ideas de muerte (que pueden ser hacia sí u hacia
otros), valor que significa que 59 estudiantes dicen encontrarse en esta situación.
Gracias a que la herramienta utilizada para la encuesta permite identificar grupo, edad
y sexo del estudiante aunque no su identidad, los datos fueron transferidos a los
equipos multidisciplinarios para la eventual identificación de los estudiantes.
Si bien para el mundo adulto el entorno del centro escolar es un espacio en que
suceden continuamente situaciones de agresión, dicha posición no coincide con la
percepción de los estudiantes quienes afirman que la mayor parte de situaciones de
conflicto se producen dentro del liceo. Los cambios en las últimas décadas, también
hacen a que se deban considerar otros espacios de socialización como los que se
producen a través de las TIC.
Las redes sociales y las diferentes tecnologías de la información y la comunicación
poseen un papel cada vez más relevante en la vida de los adolescentes. Tanto en los
grupos focales como a través de la información obtenida por las encuestas se logró
confirmar que no sólo dedican buena parte de su tiempo a la socialización a través de
estos medios, sino que inciden en su desempeño escolar, sus estados de ánimo y en
los conflictos que se producen en los centros educativos. Si comparamos los
porcentajes de estudiantes que reconocen haber sido víctimas particularmente a
través de facebook u otras redes (frecuencia baja u alta) con aquellos que reconocen
que les sucede en la vida “no virtual”, vemos que hay una transferencia de situaciones
de un espacio a otro retroalimentandose en algunos casos. Los estudiantes reconocen
que muchas situaciones que surgen en las redes se trasladan al liceo o a la inversa.
Este es un desafío en clave de futuro ya que existe un vacío legal para afrontar esta
situación que se traslada a la vida de los centros, ver el problema de este modo nos
puede permitir confeccionar estrategias para abordarlo. Las estrategias a elaborar
deberían apostar a una activa participación de los estudiantes en la búsqueda de
soluciones ya que en tanto adulto tenemos mucho que aprender de la experiencia
adolescente.
Con relación a los índices de “acoso escolar” o “bullying”, los resultados de la muestra
en los cuatro liceos, estarían cercanos al porcentaje de prevalencia en Chile, alejados
de los países centroamericanos cuyas tasas son aún mayores aunque por encima de
Cuba que posee los porcentajes de violencia escolar más bajos de América Latina. El
liceo que presenta más casos de bullying es el Nº8 con un 15.2% sobre el total de
encuestados. Quiere decir que de 528 casos 80 estudiantes sufren situaciones de
acoso. El número es elevado para la media, coincidiendo con la percepción de los
docentes en las coordinaciones y de los estudiantes en los grupos focales. El
porcentaje del bullying en el Liceo 12 es del 12.3% representando a 59 estudiantes
que sufren estas situaciones en un total de 481 encuestados. El porcentaje en el Liceo
14 es del 8.7% siendo 68 casos en 784 encuestados. El liceo que tiene menor
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porcentaje de estudiantes que sufren el acoso escolar es el Liceo 55 con un 7.7% que
significa 65 casos en un total de 848 encuestados
Ante las situaciones de conflicto, en un mínimo porcentaje los estudiantes afirman que
recurren a los adultos (menos del 5%) ya sean docentes, adscriptos o equipo de
Dirección. Sin embargo, a quienes más recurren es a sus pares o bien no cuentan a
nadie y afrontan sólos el problema. Algunas posibles líneas de interpretación pueden
ser los cambios en las estructuras de referencialidad de los estudiantes, el código de
silencio entre pares y el temor a la represalia. Sin embargo, cuando se les pregunta
cómo es el vínculo con los docentes, más de un 75% de todos los encuestados
sostiene que el vínculo es bueno o muy bueno. En segundo lugar, afirman que es
bueno pero malo con algún docente mientras que aquellos que indican que se
relacionan mal con los docentes representan un porcentaje muy reducido (en el
entorno del 2%). Estos datos nos abren una ventana de oportunidad para repensar el
vínculo del mundo adulto con los estudiantes. La visión de los estudantes sobre los
adultos es buena pero no se sienten cerca de los éstos. Situación que también se
produce en relación a los padres. En los grupos focales surgió que cuando tienen que
contar temas personales de carácter afectivo o resolver problemas recurren a sus
pares, pero ante la pregunta de cuál es su modelo a seguir la respuesta mayoritaria
son los padres. Dos expresiones que son emergentes de las dificultades de
comunicación con el mundo adulto.
En cuanto a la distribución de las estructuras familiares en la población estudiada se
observa que un 48,8% de los estudiantes poseen familias “biparentales tradicionales”.
Por otra parte, un 44,5% vive en familias de jefaturas únicas, de los cuales un 37%
corresponde a jefaturas únicas femeninas y un 7,5% corresponde a jefaturas únicas
masculinas. La aplicación del índice “involucramiento familiar” hizo posible uno de los
principales descubrimientos de la investigación: la incidencia que tiene el
funcionamiento familiar en el conflicto y los resultados escolares. A diferencia de lo
que ocurre en algunos países de la OCDE, no hay una correlación directa entre
familias no tradicionales y la mayor participación en situaciones de agresiones entre
pares. La investigación a partir de los datos emanados de los cuatro centros
educativos refutan tal hipótesis pero la situación cambia cuando analizamos el
funcionamiento de las familias.
Como resultado de la muestra, al consultar a los estudiantes sobre el involucramiento
de la familia en su vida cotidiana, para el total de casos, un 66,6% de los estudiantes
afirma que sus padres están presentes en sus vidas (involucramiento familiar alto),
mientras que un 33,4% identifica una dinámica familiar con un involucramiento familiar
bajo. Tanto para víctimas como para agresores, el nivel de vulnerabilidad aumenta
cuando las familias están menos presentes en la vida de sus hijos. Al cruzar los datos
con el rendimiento académico se reproduce la tendencia. En suma, podemos
confirmar la hipótesis vinculada a que el funcionamiento familiar es un condicionante
relevante al momento de analizar tanto el conflicto como el fracaso escolar.
El papel transcendente que tiene la familia en el desempeño y el clima escolar es un
elemento a tener en cuenta para generar estrategias que acerquen los liceos a los
hogares, apostando a un empoderamiento por parte de las familias de lo que sucede
en los centros. Esto no quiere decir desligar responsabilidades que competen a las
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instituciones educativas, sino reconocer que en el terreno de la convivencia escolar no
toda la responsabilidad del hecho educativo compete a los actores que interactúan
cotidianamente en el espacio intramuros de los liceos. Estos datos se ratificaron en los
grupos focales de estudiantes donde emergieron diferentes ejemplos de situaciones
de desafiliación vinculadas a problemas de convivencia o rendimiento en donde la
presencia familiar había sido escasa.
Los datos de la investigación confirman las premisas de los estudios que profundizan
en la crisis de la autoridad adulta. Los cambios en la referencialidad hacia las figuras
de autoridad parentales se trasladan al ámbito escolar: la crisis de la autoridad de los
padres se refleja en la crisis de la autoridad de los adultos en los centros. Asimismo,
desde el mundo adulto se manifiestan dificultades para comprender las pautas
vinculares de los adolescentes. Los adultos de los cuatro liceos coincidieron en indicar
la presencia de un fenómeno de normalización de la violencia entre los estudiantes. La
extensión de la agresión, principalmente en su versión verbal (VSD) parece ser una
pauta vincular extendida entre las nuevas generaciones. Las formas de abordaje
generan incertidumbre y ansiedad en los adultos de los liceos: “los docentes no nos
ponemos fuera del problema, sino dentro de él. Lo que no sabemos es cómo
abordarlo”.
El relevamiento de los cuadernos de conducta confirma que la mayoría de las
sanciones se producen a raíz del conflicto con el docente en clase. Si bien responden
a situaciones de disrupción que no representan violencia escolar, aporta otra
dimensión de la misma área de problematicidad. La indiferencia, el desplante o la
displacencia son recurrentes entre estas conductas disruptivas. Se pueden trazar
diferentes hipótesis: la distancia de los contenidos escolares con los intereses de los
estudiantes, el perfil docente y las características grupales, el recurso normativo en la
resolución de conflictos, dificultades de la autoridad adulta, entre otras. Pese a lo
anterior, de las dimensiones cuanti-cualitativa del proyecto se desprende que pese a
que no recurren a los adultos, los estudiantes señalan en su gran mayoría que la
relación con sus docentes es buena o muy buena lo que abre una ventana de
oportunidad para revertir las tendencias indicadas.
La forma en que se actúa ante los incumplimientos y los correctivos que se adoptan
hacen a las formas en que los actores institucionales entienden la noción de límite, su
trasgresión pero también vislumbran los umbrales de tolerancia ante las situaciones
disruptivas, de conflicto y de violencia escolar. Como se aprecia en la investigación,
estos varían dependiendo de las instituciones así como las formas de procesar los
conflictos. La articulación de los grupos de trabajo, las improntas de gestión y los
liderazgos institucionales son factores gravitantes en las diferencias liceales con
relación a iguales problemáticas.
Por parte de los docentes se manifestó el malestar por la falta de continuidad de
iniciativas focalizadas “a las que no se le da continuidad” y que la vinculan con una
cultura institucional que genera la sensación que se parte todos los años de cero. Este
reconocimiento de la dilación en la toma de decisiones sobre los conflictos, y la falta
de continuidad de las iniciativas, como se analizó, fue identificado también por los
estudiantes (grupos focales) como una de las problemáticas de los centros. También
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unos y otros reconocieron como problemática la fragmentación de iniciativas y
diferencias de perspectivas desde las tareas de docencia indirecta.
La evaluación del proceso de acción investigativa por parte de los actores
institucionales fue sumamente positiva. Una de las líneas interpretativas es la impronta
de trabajo del equipo de investigación como docentes que intercambian con otros
docentes para la transformación de las prácticas educativas. También fue efectivo el
proceso de feedback entre la información emergente de las diferentes etapas y su
análisis con los diferentes actores así como la flexibilidad para adaptar la propuesta a
las diferentes necesidades institucionales.
V.1. Estrategias desde el sistema educativo, las
instituciones y el aula.
El diagnóstico posee valor cuando se trata de una exploración a partir de lo conocido
previamente para favorecer la toma de decisiones y el accionar. Esta dimensión
diagnóstica de carácter cuantitativo debe ser paralela al proceso de formación docente
sobre el bullying como una de las formas en que se manifiesta el conflicto escolar.
Permite problematizar las situaciones de violencia para pensar la convivencia en la
institución. Si bien las encuestas orientadas a los sistemas educativos en su conjunto
tienen gran valor para la confección de políticas educativas, los diagnósticos
institucionales abren la posibilidad de profundizar en las especificidades de los centros
generando identificación de los actores al momento de la problematización de los
resultados. En este proceso, la participación del profesorado es clave “porque de ella
depende en gran medida el reconocimiento a su labor y autoridad y, por otra parte,
porque su actuación siempre tiene consecuencias para los agresores” (Serrano, 2006).
Si pensamos la realidad desde el paradigma de la convivencia, la problematización de
la violencia escolar debe ser un eslabón que permita pensar todos los sentidos que en
esta confluyen. El bullying es un ejemplo, si bien, dependiendo del caso se deben
tomar medidas correctivas, las sanciones o normas restrictivas como elemento
característico del accionar institucional ante el conflicto reflejan en sí mismas
manifestaciones simbólicas de la violencia. Aisladas no son efectivas en un contexto
donde los adolescentes por la etapa de desarrollo en que se encuentran tienden a
experimentar a través de la trasgresión. “Como suele ocurrir, todo modelo fijo, rígido y
estereotipado termina por convocar a la irrupción abrupta de su opuesto” (Sinay 2007).
Para acercar el mundo adulto (docentes, autoridades, funcionarios, familias) a los
adolescentes no se debe esperar a actuar cuando se producen “incendios”, sino
apostar a construir escenarios en clave prospectiva.
Se puede pensar la acción en el terreno de la convivencia a partir de cuatro niveles:
prevención de situaciones de violencia escolar; “promoción de una convivencia
saludable” (ANEP 2012); acción ante comportamientos que vulneran los derechos de
otros y por último reparación de las víctimas y demás actores implicados en
situaciones de violencia, entre ellas el acoso escolar.
Una primera línea de estrategias se puede desarrollar a nivel del sistema educativo.
Buscar repensar la matrícula escolar mediante una distribución que tienda a evitar que
algunos centros y turnos (especialmente el vespertino) se concentren en mayor
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porcentaje los estudiantes extraedad. Estas situaciones favorecen la estigmatización
de determinados centros y no colabora en la mejora de la autoconcepción de los
propios estudiantes. Como señalaba un estudiante de los grupos focales: -“Lo que
pasa profe es que usted tiene que pensar que no todos somos iguales, no todos
tenemos el mismo gusto y hay mucha diferencia de edad. Yo tengo 16 y estoy en
segundo (…) no me tolero gurises chicos, no los tolero ve (…) a los grandes nos gusta
estar en el patio” (grupos focales). Pensar de forma inclusiva implica generar
estrategias para aquellos que sienten temor a un liceo nuevo con gente diferente (Brito
et alt, 2013) temor asociado a los primeros años, pero también a aquellos que se
sienten “sapo de otro pozo”. En este sentido en uno de los liceos en que trabaja el
equipo de investigación, se desarrolla la estrategia “yo te banco”, apuesta visual con
fotografías de alumnos más grandes o referentes de las diferentes clases mediante la
cual con frases provenientes de las hinchadas de fútbol se previenen situaciones de
conflicto. Se trata de repensar la reconversión del lugar del estudiante en el grupo y
que a su vez sea ejemplo para otros generando mecanismos de identificación positiva.
En la línea de la promoción y prevención, se deben confeccionar programas de
“habilidades sociales” en los que se puede incluir la participación de las familias.
Particularmente en aquellos liceos de contexto crítico, una estrategia que puede ser
reveladora, es hablar con jefes de familias que por lo general no avanzaron en su
proceso de escolarización para proponerles que den una charla en la institución de un
tema asociado a su saber cotidiano. Se involucra a la familia revalorando aquellas
situaciones socialmente sumergidas y se avanza en la dignificación social. Una
escuela que parece alejada se acerca a los padres para revalorar la educación de los
hijos. También se estrechan los lazos del centro escolar con la comunidad en que
está inserto.
Pensar las transformaciones de la sociedad de las próximas décadas nos impulsa a
confeccionar respuestas a la “crisis de la autoridad adulta”. En este sentido es
importante repensar el rol de los adultos que comparten más tiempo con los
estudiantes, tal es el caso de las adscripciones.i Una estudiante de 14 años indicaba:
“los adscriptos sirven cuando tienes una mala conducta, te castigan, te observan, el
boletín, llaman a tú casa” (grupos focales). Romper el vínculo a través de lo
disciplinario debe ser un desafío a sortear para establecer cercanías de carácter
afectivo que permitan que los estudiantes cuenten cuando tienen problemas y se
pueda actuar en consecuencia. La actualización del perfil del adscripto sería un paso
interesante que facilitaría un accionar más unificado ante las nuevas situaciones
educativas.
También existe la necesidad de incorporar en la reglamentación vigente respuestas a
los problemas que surgen de la convivencia virtual. Se propone que mientras el
elemento vinculante de las partes en conflicto sea la institución educativa, esta debe
actuar más allá de su presentación “virtual”. El vacío reglamentario genera dificultades
cuando se trasladan estos conflictos a los centros y se debe resolver ante los
incumplimientos.
En la línea de acción del espacio institucional se proponen diferentes iniciativas.
Diagnóstico permanente de la situación de convivencia a partir de cuestionarios e
instancias de intercambio con los actores. Simultáneamente, apostar a la capacitación
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de los docentes o co-capacitación ya que si estos son los que investigan y trasladan la
información a sus colegas el empoderamiento es más efectivo. Los espacios de
intercambio entre centros que comparten los mismos núcleos de problemas también
son efectivos, apostando a trascender el espacio catártico inicial para lograr
confeccionar pocas pero realizables líneas de acción.
Los docentes en las coordinaciones señalaron la necesidad de tener instancias de
integración en clave recreativa, que los acerquen a los alumnos y donde también se
traten contenidos pedagógicos. En este sentido se pueden realizar jornadas de
integración en clave lúdica donde los estudiantes de los niveles superiores (segundos
y terceros) sean los encargados de liderar las actividades con los más pequeños. A
modo de ejemplo, partido de volley donde el árbitro sea un estudiante de tercero que
el año anterior tuvo dificultades de conducta. Se lo posiciona en otro lugar, de
referencialidad positiva. En este terreno hay diferentes variables.
La coordinación como espacio de intercambio entre colegas es un ámbito privilegiado
para la transformación educativa. Las trayectorias formativas y la experiencia docente
son diferentes y se puede aprovechar para que estos lideren procesos de preparación
de las coordinaciones para sus pares. El intercambio potencia las prácticas y el
reconocimiento del saber dignifica la tarea.
Sensibilización de los funcionarios no docentes para multiplicar los ojos y oídos ante
las situaciones de conflicto escolar.
Pensar los espacios colectivos, en los recreos la disrupción tiende a estar presente,
con creatividad se pueden reconvertir situaciones que generan conflicto en motivos de
interacción positiva entre los estudiantes. Por ejemplo, el fútbol con pelota de papel en
un patio interior, en un campeonato desarrollado en los recreos con participación de
los adultos o alumnos más grandes como jueces. En vez de rayar los bancos,
establecer espacios de libre expresión con única máxima de ser respetuosos.
Charlas con las familias problematizando el papel que les compete con relación a la
convivencia escolar. La familia y la escuela son como las dos vías del tren, para que
este avance a ritmo sostenido se debe apostar a que vayan juntas. Por último,
confección de protocolos de acción o acuerdos de convivencia resultantes del
consenso entre todos los actores del centro.
Por último, las estrategias grupales e individuales. Confección de un “kit de
herramientas” para la prevención de situaciones de violencia a través de testimonios,
videos, canciones, dinámicas lúdicas, actividades que logren la empatía. Estrategias
de mediación ante situaciones de conflicto con participación estudiantil. Generación de
un procedimiento de seguimiento a través de los equipos multidisciplinarios de los
estudiantes que requieren de su intervención.
La unificación de los registros de observaciones mediante una ficha para completar
fácilmente, que permita la evaluación posterior, la unificación de los datos y el
seguimiento. Sería oportuno que en la misma se incluyera un apartado pequeño para
que el docente indique qué acción se desarrolló con el estudiante. En el caso que
simplemente se lo saque de la clase o se lo lleve a adscripción se señala eso, pero
también es bueno que quede registrado cuando el docente conversó con el alumno,
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cuando hubo una preocupación por atender el problema, no desplazándolo hacia fuera
de la clase.
En este terreno no hay recetas, el carácter dinámico de la convivencia hace
necesarios los lineamientos generales, pero también se debe apostar a los recorridos
institucionales que fomenten la identificación en clave de cercanía.
La brecha con el mundo adulto y su crisis de autoridad demandan el repensarnos
como docentes, continuar profesionalizando nuestra tarea y apostar a una docencia
social que apueste también a la dimensión afectiva y la práctica de la cercanía. En
dicha línea, las tutorías son ventanas de oportunidad para hacerlo efectivo.
La participación cuando se construye sobre bases amplias favorece los procesos de
transformación y legitimación. La integración de los estudiantes en la confección de
acuerdos de convivencia (según lo que establece el Estatuto del Estudiante) y de los
docentes es un desafío que tenemos por delante. En 2013 en base al intercambio con
los docentes, se avanzó en la confección de lineamientos para actuar ante las
situaciones de conflicto escolar. No significa que se vayan a prevenir todas las
situaciones, aunque representa una línea más de los efectos positivos que puede
tener la acción articulada de los actores educativos detrás de las mismas metas.
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Febrero, 2014 70
Anexo
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
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1. Características de la población
Distribución de género por Liceo
Total 8 12 14 55
Hombre 274 270 338 398 1280
Mujer 262 223 449 462 1396
536 493 787 860 2676
Alumnos extraedad por curso y liceo
Liceo 14 15 16 17 18 19 Total
8 1ero 7,8% 3,9% 2,0% 13,7% 2do 14,9% 4,0% 18,8% 3ero 17,0% 8,5% ,9% ,9% 27,4%
12 1ero 17,7% 5,1% 2,5% 25,3% 2do 9,4% 13,2% 1,9% 24,5% 3ero 14,8% 9,3% 24,1%
14 1ero 18,3% 4,3% 2,2% 24,7% 2do 10,1% 12,7% 2,5% 1,3% 26,6% 3ero 14,8% 11,5% ,8% 27,0%
55 1ero 10,7% 10,7% 2do 14,2% 3,8% 17,9% 3ero 13,8% 1,8% ,9% 16,5%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 72
Rendimiento por curso y Liceo
Liceo Curso
Total 1ero 2do 3ero
8 Promovido 85 83 81 249
83,3% 82,2% 76,4% 80,6%
Repetidor 17 18 25 60
16,7% 17,8% 23,6% 19,4%
12 Promovido 62 44 42 148
78,5% 84,6% 77,8% 80,0%
Repetidor 17 8 12 37
21,5% 15,4% 22,2% 20,0%
14 Promovido 67 59 87 213
72,0% 75,6% 73,1% 73,4%
Repetidor 26 19 32 77
28,0% 24,4% 26,9% 26,6%
55 Promovido 99 84 95 278
89,2% 80,0% 88,0% 85,8%
Repetidor 12 21 13 46
10,8% 20,0% 12,0% 14,2%
Media Promovido 313 270 305 888
81,3% 80,4% 78,8% 80,1%
Repetidor 72 66 82 220
18,7% 19,6% 21,2% 19,9%
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Febrero, 2014 73
Rendimiento académico por turno y liceo
Liceo Turno
Total Matutino Vespertino
8
Aceptable 54,3% 45,7% 100,0%
Muy bueno 71,0% 29,0% 100,0%
Destacado 64,0% 36,0% 100,0%
12
Aceptable 61,0% 39,0% 100,0%
Muy bueno 70,3% 29,7% 100,0%
Destacado 60,2% 39,8% 100,0%
14
Aceptable 48,9% 51,1% 100,0%
Muy bueno 53,8% 46,2% 100,0%
Destacado 53,7% 46,3% 100,0%
55
Aceptable 53,2% 46,8% 100,0%
Muy bueno 58,0% 42,0% 100,0%
Destacado 56,4% 43,6% 100,0%
Media
Aceptable 53,7% 46,3% 100,0%
Muy bueno 61,5% 38,5% 100,0%
Destacado 57,7% 42,3% 100,0%
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Febrero, 2014 74
Liceo Turno
Total Matutino Vespertino
Media
Aceptable 53,7% 46,3% 100,0%
Muy bueno 61,5% 38,5% 100,0%
Destacado 57,7% 42,3% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 75
Estructura familiar por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Con mis padres 229 241 376 457 1303
42,7% 49,5% 47,5% 53,6% 48,8%
Con mi padre 38 47 59 54 198
7,1% 9,7% 7,4% 6,3% 7,4%
Con mi madre 215 150 333 289 987
40,1% 30,8% 42,0% 33,9% 37,0%
Con mis abuelos 17 22 4 9 52
3,2% 4,5% ,5% 1,1% 1,9%
Con otros familiares 23 5 13 29 70
4,3% 1,0% 1,6% 3,4% 2,6%
En otra situación 14 22 7 15 58
2,6% 4,5% ,9% 1,8% 2,2%
Rendimiento y estructura familiar
¿Con quién vives?
Tradicional No tradicional
Aceptable 408 471
46,4% 53,6%
Muy bueno 299 316
48,6% 51,4%
Destacado 393 270
59,3% 40,7%
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Febrero, 2014 76
Trayectoria educativa del padre por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Sin estudios 14 15 2 5 36
2,7% 3,1% ,3% ,6% 1,4%
Primaria 52 55 148 100 355
10,0% 11,5% 19,6% 12,0% 13,7%
Secundaria 239 213 315 417 1184
46,1% 44,7% 41,7% 49,9% 45,7%
Terciaria 85 94 56 143 378
16,4% 19,7% 7,4% 17,1% 14,6%
No sabe/No contesta 129 100 235 171 635
24,9% 21,0% 31,1% 20,5% 24,5%
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Trayectoria educativa de la madre por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Sin estudios 9 12 2 8 31
1,7% 2,5% ,3% 1,0% 1,2%
Primaria 46 48 168 104 366
8,7% 10,0% 21,6% 12,4% 13,9%
Secundaria 268 229 384 422 1303
50,5% 47,7% 49,4% 50,1% 49,5%
Terciaria 130 131 93 197 551
24,5% 27,3% 12,0% 23,4% 21,0%
No sabe/No contesta 78 60 130 111 379
14,7% 12,5% 16,7% 13,2% 14,4%
Principal ocupación del padre por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Trabaja 431 426 585 718 2160
82,9% 89,3% 77,3% 87,3% 83,9%
Desocupado 18 3 33 25 79
3,5% ,6% 4,4% 3,0% 3,1%
Jubilado 12 10 17 15 54
2,3% 2,1% 2,2% 1,8% 2,1%
Ama de casa 2 2 0 0 4
,4% ,4% 0,0% 0,0% ,2%
No sabe/No contesta 57 36 122 64 279
11,0% 7,5% 16,1% 7,8% 10,8%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 78
Principal ocupación de la madre por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Trabaja 435 357 539 657 1988
81,9% 73,6% 69,9% 78,0% 75,6%
Desocupado 16 22 30 21 89
3,0% 4,5% 3,9% 2,5% 3,4%
Jubilado 5 5 11 6 27
,9% 1,0% 1,4% ,7% 1,0%
Ama de casa 63 92 170 146 471
11,9% 19,0% 22,0% 17,3% 17,9%
No sabe/No contesta 12 9 21 12 54
2,3% 1,9% 2,7% 1,4% 2,1%
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Febrero, 2014 79
Involucramiento familiar por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Bajo 201 159 241 265 866
38,6% 33,8% 31,4% 31,8% 33,4%
Alto 320 312 526 568 1726
61,4% 66,2% 68,6% 68,2% 66,6%
2. Violencia escolar
2.1Prevalencia de las situaciones violentas según testigos (VSI, VSD, VFD, VFI)
VSI-testigos-por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No ve VSI 14,9% 18,2% 9,7% 10,9% 12,7%
Ve baja VSI 57,6% 48,9% 56,8% 55,6% 55,1%
Ve alta VSI 27,4% 33,0% 33,5% 33,6% 32,2%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 80
VSD-testigos- por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No ve VSD 4,8% 2,4% 4,6% 2,4% 3,5%
Ve baja VSD 18,3% 20,2% 19,5% 19,4% 19,4%
Ve alta VSD 76,9% 77,4% 76,0% 78,1% 77,1%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 81
VFI-testigos por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No ve VFI 20,6% 22,6% 29,5% 24,1% 24,7%
Ve baja VFI 40,2% 38,1% 46,3% 44,3% 42,9%
Ve alta VFI 39,3% 39,3% 24,3% 31,6% 32,4%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VFD-testigos por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No ve VFD 22,5% 22,3% 16,4% 29,8% 23,0%
Ve baja VFD 68,7% 67,9% 70,5% 59,1% 66,0%
Ve alta VFD 8,8% 9,8% 13,1% 11,1% 11,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 82
2.2 Prevalencia de las situaciones violentas según víctimas (VSI, VSD, VFD, VFI)
2.2.1 Según Turno y Curso
VSI-víctimas por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No tiene VSI 67,9% 72,4% 73,8% 71,6% 71,7%
Baja VSI 28,5% 25,6% 24,7% 25,4% 25,8%
Alta VSI 3,5% 2,1% 1,5% 3,0% 2,5%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VSI-víctima por turno
Turno
Total Matutino Vespertino
No tiene VSI 68,4% 75,5% 71,6%
Baja VSI 28,7% 22,4% 25,9%
Alta VSI 2,9% 2,0% 2,5%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 83
VSI-víctima por curso
Curso
Total 1ero 2do 3ero
No tiene VSI 69,0% 73,6% 73,3% 71,7%
Baja VSI 28,0% 24,4% 24,5% 25,8%
Alta VSI 3,0% 2,0% 2,2% 2,5%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 84
VSD-víctima por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No tiene VSD 39,6% 47,9% 52,0% 48,7% 47,7%
Baja VSD 47,8% 42,6% 41,4% 46,0% 44,4%
Alta VSD 12,6% 9,5% 6,6% 5,3% 7,9%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VSD-víctima por turno
Turno
Total Matutino Vespertino
No tiene VSD
47,5% 48,0% 47,7%
Baja VSD 45,0% 43,6% 44,4%
Alta VSD 7,5% 8,4% 7,9%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 85
VSD-víctima por curso
Curso
Total 1ero 2do 3ero
No tiene VSD
43,9% 51,3% 49,0% 47,7%
Baja VSD 48,6% 42,8% 40,7% 44,4%
Alta VSD 7,5% 5,9% 10,3% 7,8%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VFI-víctima por liceo
Total 8 12 14 55
No tiene VFI 78,1% 79,3% 88,6% 83,5% 83,2%
Baja VFI 17,7% 15,7% 10,3% 15,5% 14,4%
Alta VFI 4,3% 5,0% 1,1% 1,0% 2,4%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 86
VFI-víctima por turno
Turno
Total Matutino Vespertino
No tiene VFI 83,2% 83,0% 83,1%
Baja VFI 14,7% 14,2% 14,5%
Alta VFI 2,1% 2,9% 2,5%
100,0% 100,0% 100,0%
VFI-víctima por curso
Curso
Total 1ero 2do 3ero
No tiene VFI 83,9% 86,9% 78,2% 83,1%
Baja VFI 14,4% 12,3% 16,9% 14,5%
Alta VFI 1,7% ,8% 4,8% 2,4%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 87
VFD-víctima por liceo
Total 8 12 14 55
No tiene VFD
85,8% 85,0% 90,3% 89,8% 88,3%
Baja VFD 12,5% 14,0% 9,7% 9,9% 11,1%
Alta VFD 1,7% 1,0% ,2% ,6%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VFD-víctima por turno
Turno
Total Matutino Vespertino
No tiene VFD
89,0% 87,4% 88,3%
Baja VFD 10,6% 11,7% 11,1%
Alta VFD ,4% ,8% ,6%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 88
VFD-víctima por curso
Curso
Total 1ero 2do 3ero
No tiene VFD
85,3% 89,4% 91,0% 88,3%
Baja VFD 14,7% 10,0% 7,7% 11,1%
Alta VFD ,6% 1,2% ,6%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
2.2.2 Por género
VSI-víctima por género
Sexo
Total Hombre Mujer
No tiene VSI 72,6% 71,0% 71,7%
Baja VSI 24,5% 26,8% 25,7%
Alta VSI 2,9% 2,2% 2,6%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 89
VSD-víctima por género
Sexo
Total Hombre Mujer
No tiene VSD
44,5% 51,3% 48,0%
Baja VSD 46,5% 41,7% 44,0%
Alta VSD 9,0% 7,0% 8,0%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 90
VFI-víctima por género
Total Hombre Mujer
No tiene VFI 79,7% 86,0% 82,9%
Baja VFI 16,9% 12,5% 14,6%
Alta VFI 3,5% 1,6% 2,5%
100,0% 100,0% 100,0%
VFD-víctima por género
Hombre Mujer
No tiene VFD
86,3% 90,1% 88,3%
Baja VFD 12,5% 9,7% 11,1%
Alta VFD 1,2% ,1% ,6%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 91
2.2.3 Por involucramiento familiar
VSI-víctima por involucramiento familiar
Involucramiento de la
Familia
Total Bajo Alto
No tiene VSI 67,9% 73,4% 71,6%
Baja VSI 29,5% 24,1% 25,9%
Alta VSI 2,6% 2,4% 2,5%
100,0% 100,0% 100,0%
VSD-víctima por involucramiento familiar
Involucramiento de la Familia
Total Bajo Alto
No tiene VSD
42,4% 50,8% 48,0%
Baja VSD 46,8% 42,7% 44,1%
Alta VSD 10,7% 6,4% 7,9%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 92
VFI-víctima por involucramiento familiar
Involucramiento de la Familia
Total Bajo Alto
No tiene VFI 78,9% 84,8% 82,8%
Baja VFI 17,5% 13,3% 14,7%
Alta VFI 3,6% 1,9% 2,4%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 93
VFD-víctima por involucramiento familiar
Involucramiento de la Familia
Total Bajo Alto
No tiene VFD
85,8% 89,8% 88,5%
Baja VFD 13,6% 9,7% 11,0%
Alta VFD ,6% ,5% ,6%
100,0% 100,0% 100,0%
2.2.4 Por rendimiento escolar
VSI-víctima por situación académica
Rendimiento
Total Promovido Repetidor
No tiene VSI 70,4% 76,1% 71,6%
Baja VSI 26,9% 22,4% 26,0%
Alta VSI 2,7% 1,5% 2,4%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 94
VSI-víctima por rendimiento académico
Nota
Total Aceptable Muy bueno Destacado
No tiene VSI 69,5% 70,9% 72,9% 71,0%
Baja VSI 28,2% 25,8% 23,8% 26,2%
Alta VSI 2,3% 3,2% 3,3% 2,9%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 95
VSD-víctima por situación académica
Rendimiento
Total Promovido Repetidor
No tiene VSD
45,1% 58,4% 47,8%
Baja VSD 45,8% 38,3% 44,3%
Alta VSD 9,1% 3,3% 7,9%
100,0% 100,0% 100,0%
VSD-víctima por rendimiento académico
Nota
Total Aceptable Muy bueno Destacado
No tiene VSD
43,2% 44,3% 49,5% 45,5%
Baja VSD 46,3% 47,5% 42,8% 45,6%
Alta VSD 10,5% 8,2% 7,6% 9,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 96
VFI-víctima por situación académica
Rendimiento
Total Promovido Repetidor
No tiene VFI 81,6% 88,5% 83,1%
Baja VFI 15,7% 9,8% 14,5%
Alta VFI 2,6% 1,6% 2,4%
100,0% 100,0% 100,0%
VFI-víctima por rendimiento académico
Nota
Total Aceptable Muy bueno Destacado
No tiene VFI 81,7% 78,8% 83,6% 81,4%
Baja VFI 14,9% 19,2% 13,8% 15,8%
Alta VFI 3,4% 1,9% 2,6% 2,7%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 97
VFD-víctima por situación académica
Promovido Repetidor
No tiene VFD
87,2% 93,0% 88,4%
Baja VFD 12,3% 6,3% 11,1%
Alta VFD ,5% ,7% ,6%
100,0% 100,0% 100,0%
VFD- víctimas por rendimiento académico
Nota
Total Aceptable Muy bueno Destacado
No tiene VFD
88,5% 84,9% 88,2% 87,4%
Baja VFD 11,3% 14,8% 10,4% 12,0%
Alta VFD ,2% ,3% 1,4% ,6%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 98
2.3 Prevalencia de las situaciones violentas según hostigador (VSI, VSD, VFD, VFI)
2.2.1 Según Turno y Curso
VSI-agresor por liceo
Total 8 12 14 55
No hace VSI 69,6% 68,3% 67,1% 69,7% 68,7%
Baja VSI 30,0% 31,3% 32,1% 28,6% 30,4%
Alta VSI ,4% ,4% ,8% 1,8% ,9%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VSI-agresor por turno
Total Matutino Vespertino
No hace VSI 70,2% 66,8% 68,6%
Baja VSI 28,7% 32,5% 30,4%
Alta VSI 1,2% ,8% 1,0%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 99
VSI-agresor por curso
1ero 2do 3ero
No hace VSI 71,3% 64,0% 69,7% 68,5%
Baja VSI 27,4% 35,7% 29,1% 30,5%
Alta VSI 1,3% ,2% 1,2% ,9%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VSD-agresor por liceo
8 12 14 55
No hace VSD 58,7% 55,1% 54,0% 58,2% 56,5%
Baja VSD 36,0% 35,8% 41,6% 35,7% 37,5%
Alta VSD 5,3% 9,1% 4,4% 6,1% 6,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 100
VSD-agresor por turno
Turno
Total Matutino Vespertino
No hace VSD
56,0% 57,2% 56,5%
Baja VSD 38,0% 36,9% 37,5%
Alta VSD 6,0% 5,9% 6,0%
100,0% 100,0% 100,0%
VSD-agresor por curso
Curso
Total 1ero 2do 3ero
No hace VSD
62,0% 52,0% 54,4% 56,6%
Baja VSD 35,0% 41,4% 36,5% 37,5%
Alta VSD 3,0% 6,6% 9,1% 6,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 101
VFI-agresor por liceo
8 12 14 55
No hace VFI 92,5% 91,2% 95,0% 93,0% 93,2%
Baja VFI 6,8% 7,0% 5,0% 6,2% 6,1%
Alta VFI ,8% 1,9% ,8% ,8%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VFI-agresor por turno
Matutino Vespertino
No hace VFI 93,5% 92,9% 93,2%
Baja VFI 5,8% 6,4% 6,1%
Alta VFI ,7% ,7% ,7%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 102
VFI-agresor por curso
1ero 2do 3ero
No hace VFI 94,2% 93,6% 91,5% 93,2%
Baja VFI 5,8% 5,8% 6,7% 6,1%
Alta VFI ,6% 1,7% ,7%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VFD-agresor por liceo
8 12 14 55
No hace VFD 87,1% 86,3% 90,1% 91,5% 89,2%
Baja VFD 11,6% 13,1% 9,9% 8,1% 10,2%
Alta VFD 1,3% ,6% ,5% ,5%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 103
VFD-agresor por turno
Matutino Vespertino
No hace VFD
89,3% 89,0% 89,2%
Baja VFD 10,0% 10,6% 10,2%
Alta VFD ,7% ,4% ,6%
100,0% 100,0% 100,0%
VFD-agresor por curso
1ero 2do 3ero
No hace VFD
88,7% 90,8% 88,0% 89,2%
Baja VFD 11,1% 8,6% 11,0% 10,3%
Alta VFD ,2% ,6% 1,0% ,6%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 104
2.2.2 Por género
VSI-agresor por género
Hombre Mujer Total
No hace VSI 67,4% 69,9% 68,7%
Baja VSI 31,5% 29,3% 30,3%
Alta VSI 1,1% ,9% 1,0%
100,0% 100,0% 100,0%
VSD-agresor por género
Hombre Mujer
No hace VSD 48,7% 63,7% 56,5%
Baja VSD 41,4% 34,2% 37,6%
Alta VSD 9,9% 2,2% 5,9%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 105
VFI-agresor por género
Hombre Mujer
No hace VFI 88,3% 97,5% 93,1%
Baja VFI 10,1% 2,5% 6,1%
Alta VFI 1,6% ,8%
100,0% 100,0% 100,0%
VFD-agresor por género
Hombre Mujer
No hace VFD
85,4% 92,5% 89,1%
Baja VFD 13,5% 7,5% 10,3%
Alta VFD 1,2% ,5%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 106
2.2.3 Por involucramiento familiar
VSI-agresor por involucramiento familiar
Bajo Alto
No hace VSI 61,8% 72,4% 68,9%
Baja VSI 36,6% 26,8% 30,1%
Alta VSI 1,5% ,8% 1,0%
100,0% 100,0% 100,0%
VSD-agresor por involucramiento familiar
Bajo Alto
No hace VSD 47,6% 61,3% 56,7%
Baja VSD 39,5% 36,1% 37,3%
Alta VSD 12,9% 2,5% 6,0%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 107
VFI-agresor por involucramiento familiar
Bajo Alto
No hace VFI 87,7% 95,7% 93,0%
Baja VFI 11,2% 3,8% 6,2%
Alta VFI 1,2% ,5% ,7%
100,0% 100,0% 100,0%
VFD-agresor por involucramiento familiar
Bajo Alto
No hace VFD
82,2% 92,4% 89,0%
Baja VFD 16,7% 7,3% 10,5%
Alta VFD 1,1% ,3% ,6%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 108
2.2.4 Por rendimiento escolar
VSI-agresor por situación académica
Rendimiento
Total Promovido Repetidor
No hace VSI 69,3% 66,5% 68,7%
Baja VSI 29,9% 31,6% 30,3%
Alta VSI ,8% 1,9% 1,0%
100,0% 100,0% 100,0%
VSI-agresor por rendimiento académico
Aceptable Muy bueno Destacado
No hace VSI 66,0% 68,9% 73,8% 69,2%
Baja VSI 33,1% 30,3% 24,7% 29,7%
Alta VSI ,9% ,8% 1,5% 1,1%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 109
VSD-agresor por situación académica
Rendimiento
Total Promovido Repetidor
No hace VSD 57,5% 52,9% 56,6%
Baja VSD 37,0% 39,0% 37,4%
Alta VSD 5,4% 8,2% 6,0%
100,0% 100,0% 100,0%
VSD-agresor por rendimiento académico
Aceptable Muy bueno Destacado
No hace VSD
53,2% 57,4% 62,5% 57,3%
Baja VSD 40,8% 37,3% 32,6% 37,3%
Alta VSD 6,0% 5,2% 4,8% 5,4%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 110
VFI-agresor por situación académica
Promovido Repetidor
No hace VFI 93,9% 90,0% 93,1%
Baja VFI 5,2% 9,6% 6,1%
Alta VFI ,9% ,4% ,8%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 111
VFI-agresor por rendimiento académico
Aceptable Muy bueno Destacado
No hace VFI 93,0% 93,8% 93,8% 93,5%
Baja VFI 6,1% 5,0% 5,7% 5,7%
Alta VFI ,9% 1,1% ,5% ,8%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
VFD-agresor por situación académica
Promovido Repetidor
No hace VFD
90,3% 85,3% 89,3%
Baja VFD 9,4% 13,4% 10,2%
Alta VFD ,3% 1,3% ,5%
100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 112
VFD-agresor por rendimiento académico
Aceptable Muy bueno Destacado
No hace VFD
89,0% 91,1% 90,2% 89,9%
Baja VFD 10,8% 8,6% 9,0% 9,6%
Alta VFD ,2% ,3% ,8% ,4%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
3. Características de la agresión
3.1 Lugar en donde sucede
VSI- lugar donde sucede
Frecuencia Porcentaje
No se meten conmigo 2338 88,3
En el patio 58 2,2
En los baños 15 ,6
En los pasillos 21 ,8
En la clase sin Profesor/a 29 1,1
En la clase con Profesor/a 127 4,8
En la salida del Liceo 6 ,2
Es por Internet 4 ,1
Varios de estos 52 2,0
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 113
VSD- lugar donde sucede
Frecuencia Porcentaje
No se meten conmigo 2046 77,3
En el patio 122 4,6
En los baños 11 ,4
En los pasillos 63 2,4
En la clase sin Profesor/a 41 1,6
En la clase con Profesor/a 129 4,9
En la cantina 6 ,2
En la salida del Liceo 35 1,3
Es por Internet 47 1,8
Varios de estos 146 5,5
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 114
VFI-lugar donde sucede
Frecuencia Porcentaje
No se meten conmigo 2358 89,3
En el patio 21 ,8
En los baños 6 ,2
En los pasillos 9 ,3
En la clase sin Profesor/a 76 2,9
En la clase con Profesor/a 138 5,2
En la cantina 5 ,2
Varios de estos 27 1,0
VFD- lugar donde sucede
Frecuencia Porcentaje
No se meten conmigo 2423 91,8
En el patio 73 2,8
En los baños 9 ,3
En los pasillos 37 1,4
En la clase sin Profesor/a 13 ,5
En la clase con Profesor/a 18 ,7
En la salida del Liceo 10 ,4
Varios de estos 48 1,8
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 115
3.2 Género del agresor
Relaciones violentas entre los géneros- VSI
Total
NO SE METEN
CONMIGO UN
CHICO UNOS
CHICOS UNA
CHICA UNAS
CHICAS
CHICOS Y
CHICAS
TODO EL
MUNDO
Hombre 90,4% 2,4% 3,0% 1,3% ,5% 1,8% ,7% 100,0%
Mujer 89,3% 1,0% 1,8% 1,8% 2,3% 3,6% ,1% 100,0%
Relaciones violentas entre los géneros-VSD
Total
NO SE METEN
CONMIGO UN
CHICO UNOS
CHICOS UNA
CHICA UNAS
CHICAS
CHICOS Y
CHICAS
TODO EL
MUNDO
Hombre 75,3% 7,4% 11,0% 1,7% ,3% 2,5% 1,8% 100,0%
Mujer 76,9% 3,8% 4,3% 4,9% 3,6% 6,1% ,4% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 116
Relaciones de género violentas-VFI
Total
NO SE METEN
CONMIGO UN
CHICO UNOS
CHICOS UNA
CHICA UNAS
CHICAS
CHICOS Y
CHICAS
TODO EL
MUNDO
Hombre 85,1% 5,5% 6,3% ,5% ,2% 1,6% 1,0% 100,0%
Mujer 91,3% 4,1% 3,1% ,1% ,1% 1,2% 100,0%
Relaciones de género y violencia-VFD
Total
NO SE METEN
CONMIGO UN
CHICO UNOS
CHICOS UNA
CHICA UNAS
CHICAS
CHICOS Y
CHICAS
TODO EL
MUNDO
Hombre 89,4% 4,5% 3,3% 1,2% ,2% ,8% ,6% 100,0%
Mujer 92,3% 2,3% 2,3% 1,5% ,7% ,9% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 117
3.3 Procedencia del agresor
Origen del agresor-VSD-por liceo
Liceo
8 12 14 55
NO SE METEN CONMIGO 377 360 580 664
NO SE METEN CONMIGO 70,6% 75,0% 73,9% 77,4%
DE MI CLASE 104 75 99 116
DE MI CLASE 19,5% 15,6% 12,6% 13,5%
NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 23 23 41 37
NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 4,3% 4,8% 5,2% 4,3%
DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO 7 6 15 23
DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO 1,3% 1,3% 1,9% 2,7%
DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO 7 0 14 0
DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO 1,3% 0,0% 1,8% 0,0%
PERSONAS AJENAS AL LICEO 16 16 36 18
PERSONAS AJENAS AL LICEO 3,0% 3,3% 4,6% 2,1%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 118
Origen del agresor-VFI-por liceo
Liceo
8 12 14 55
NO SE METEN CONMIGO 434 410 735 751
NO SE METEN CONMIGO 81,7% 85,1% 93,3% 87,5%
DE MI CLASE 79 57 39 105
DE MI CLASE 14,9% 11,8% 4,9% 12,2%
NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 7 10 12 0
NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 1,3% 2,1% 1,5% 0,0%
DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO 4 2 0 0
DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO ,8% ,4% 0,0% 0,0%
DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO 0 3 0 0
DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO 0,0% ,6% 0,0% 0,0%
PERSONAS AJENAS AL LICEO 7 0 2 2
PERSONAS AJENAS AL LICEO 1,3% 0,0% ,3% ,2%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 119
Origen del agresor-VFD-por liceo
Liceo
8 12 14 55
NO SE METEN CONMIGO 460 416 737 809
NO SE METEN CONMIGO 86,5% 86,3% 94,0% 94,4%
DE MI CLASE 42 23 20 35
DE MI CLASE 7,9% 4,8% 2,6% 4,1%
NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 14 29 12 8
NO ESTÁ EN MI CLASE PERO ES DE MI AÑO 2,6% 6,0% 1,5% ,9%
DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO 2 2 9 3
DE OTRO CURSO SUPERIOR AL MÍO ,4% ,4% 1,1% ,4%
DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO 5 0 2 0
DE OTRO CURSO INFERIOR AL MÍO ,9% 0,0% ,3% 0,0%
PERSONAS AJENAS AL LICEO 9 12 4 2
PERSONAS AJENAS AL LICEO 1,7% 2,5% ,5% ,2%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 120
3.4 Reacciones ante la agresión (víctimas)
Reacciones ante las agresiones por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No me pasa 263 276 383 443 1365
No me pasa 49,5% 56,0% 48,2% 51,9% 51,1%
Indiferencia 81 71 123 146 421
Indiferencia 15,3% 14,4% 15,5% 17,1% 15,8%
Reacciono contra el que me ataca 110 81 169 144 504
Reacciono contra el que me ataca 20,7% 16,4% 21,3% 16,9% 18,9%
Hago lo mismo con otro compañero 14 2 9 12 37
Hago lo mismo con otro compañero 2,6% ,4% 1,1% 1,4% 1,4%
Acudo a la persona del Liceo de más confianza 30 34 50 53 167
Acudo a la persona del Liceo de más confianza 5,6% 6,9% 6,3% 6,2% 6,3%
Hablo con mis padres 33 29 60 56 178
Hablo con mis padres 6,2% 5,9% 7,6% 6,6% 6,7%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 121
3.5 Reacciones ante la agresión (testigos)
Reacciones de los testigos ante la agresión por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No me meto con nadie 422 365 595 678 2060
No me meto con nadie 78,6% 74,8% 75,4% 79,5% 77,2%
Nada 83 70 105 109 367
Nada 15,5% 14,3% 13,3% 12,8% 13,8%
Me rechazan, no les gusta 5 15 18 6 44
Me rechazan, no les gusta ,9% 3,1% 2,3% ,7% 1,6%
Me ayudan, me aguantan 27 38 71 60 196
Me ayudan, me aguantan 5,0% 7,8% 9,0% 7,0% 7,3%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 122
3.6 Reacciones afectivas (agresor)
Qué sienten al agredir?
Frecuencia Porcentaje
No lo hago 2062 77,3
Disfruto 59 2,2
Me siento más fuerte 34 1,3
Tranquilidad por haberme desquitado 191 7,2
Más aceptado en el grupo 40 1,5
No siento nada especial 283 10,6
3.7 Reacciones afectivas (víctima)
Reacciones afectivas ante las agresiones
Frecuencia Porcentaje
No me pasa 1380 51,8
Rabia – enojo 485 18,2
Impotencia 141 5,3
Tristeza 139 5,2
Angustia 142 5,3
Ideas de muerte 60 2,3
No siento nada especial 317 11,9
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Febrero, 2014 123
3.7.1 Miedo de asistir al Liceo
Miedo a asistir al liceo por centro
Liceo
Total 8 12 14 55
Nunca
390 316 506 603 1815
72,2% 64,8% 63,9% 69,6% 67,6%
Alguna vez 129 141 243 221 734
23,9% 28,9% 30,7% 25,5% 27,3%
A menudo, más de tres o cuatro veces
12 19 29 26 86
2,2% 3,9% 3,7% 3,0% 3,2%
Casi todos los días 9 12 14 16 51
1,7% 2,5% 1,8% 1,8% 1,9%
Total 540 488 792 866 2686
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 124
Causas del miedo a asistir al liceo por centro
Liceo
Total 8 12 14 55
No siento miedo 344 284 473 530 1631
64,9% 59,0% 60,7% 61,7% 61,6%
Algún Profesor o Profesora 16 10 3 22 51
3,0% 2,1% ,4% 2,6% 1,9%
Uno o varios compañeros 47 45 78 75 245
8,9% 9,4% 10,0% 8,7% 9,2%
El trabajo de clase, no saber hacerlo, las notas, etc 49 47 83 129 308
9,2% 9,8% 10,7% 15,0% 11,6%
Un Liceo nuevo con gente diferente 37 62 51 43 193
7,0% 12,9% 6,5% 5,0% 7,3%
Por otras causas 37 33 91 60 221
7,0% 6,9% 11,7% 7,0% 8,3%
4. Otros aspectos de la Convivencia
4.1 Convivencia virtual
Agresiones a través de las TIC (víctima)
Frecuencia Porcentaje
NUNCA me ocurre 1790 89,1
A VECES me ocurre 201 10,0
A MENUDO me ocurre
6 ,3
SIEMPRE me ocurre 12 ,6
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 125
Tecnología por la cual se recibe la agresión
Frecuencia Porcentaje
Correo electrónico 27 1,0
Twitter 7 ,3
Facebook 410 15,8
Celular 20 ,8
Varias de las anteriores 26 1,0
Otras redes sociales 42 1,6
Ninguno, no sucede 2070 79,5
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Febrero, 2014 126
Agresiones realizadas a través de TIC ( agresores)
Frecuencia Porcentaje
NUNCA lo hago 1792 93,4
A VECES lo hago 102 5,3
A MENUDO lo hago 16 ,8
SIEMPRE lo hago 10 ,5
Tecnología por la cual se realiza la agresión
Frecuencia Porcentaje
Correo electrónico 20 ,8
Twitter 15 ,6
Facebook 241 9,4
Celular 14 ,5
Varias de las anteriores 9 ,4
Otras redes sociales 7 ,3
Ninguno, no sucede 2268 88,1
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Febrero, 2014 127
4.2 Relación docentes-alumnos
4.2.1 Percepción del vínculo docente-alumno
Percepción del trato docente por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Muy bien 17,2% 11,3% 23,5% 25,6% 20,7%
Normal. Bien 49,2% 60,1% 52,0% 48,6% 51,8%
En general bien, pero mal con algún Profesor/a 30,1% 26,1% 22,6% 22,7% 24,8%
Mal 1,3% 1,2% ,3% 1,7% 1,1%
Muy mal 2,2% 1,2% 1,6% 1,3% 1,6%
Percepción del trato por nivel
Curso
1ero 2do 3ero
Muy bien 49,9% 27,5% 22,6%
Normal. Bien 36,8% 30,4% 32,8%
En general bien, pero mal con algún Profesor/a 33,2% 35,6% 31,2%
Mal 69,0% 17,2% 13,8%
Muy mal 26,2% 35,7% 38,1%
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Febrero, 2014 128
4.2.2 Causas de la percepción del vínculo
Motivos del trato percibido por liceo
Liceo
8 12 14 55
Me tratan bien 60,4% 69,2% 73,4% 66,5%
Me exigen demasiado 12,7% 8,4% 11,1% 14,5%
Me etiquetan 1,3% 2,9% 1,3% 1,4%
Me ridiculizan 3,0% 2,9% ,5% 1,8%
Me insultan 1,3% 1,0%
Me agarran de punto 4,3% 7,6% 4,7% 6,0%
Otras causas 17,0% 9,2% 9,0% 8,7%
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Febrero, 2014 129
Causas del trato percibido por nivel
Curso
1ero 2do 3ero
Me tratan bien 762 516 535
42,0% 28,5% 29,5%
Me exigen demasiado 114 118 87
35,7% 37,0% 27,3%
Me etiquetan 16 7 19
38,1% 16,7% 45,2%
Me ridiculizan 18 17 15
36,0% 34,0% 30,0%
Me insultan 6 8 2
37,5% 50,0% 12,5%
Me agarran de punto 58 40 51
38,9% 26,8% 34,2%
Otras causas 68 121 93
24,1% 42,9% 33,0%
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4.2.3 Respuestas a las situaciones violentas
Reacciones de los docentes ante las agresiones por liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
No sé lo que hacen 156 186 253 208 803
29,3% 37,8% 32,0% 24,3% 30,1%
No hacen nada porque no se enteran 106 70 160 141 477
19,9% 14,2% 20,2% 16,5% 17,9%
Algunos intervienen para cortarlo 149 110 257 319 835
28,0% 22,4% 32,5% 37,2% 31,3%
Castigan a los que agreden 37 46 50 103 236
7,0% 9,3% 6,3% 12,0% 8,8%
Aunque lo saben, no hacen nada 84 80 71 86 321
15,8% 16,3% 9,0% 10,0% 12,0%
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Febrero, 2014 131
5. Liceos y Bullying
5.1. Víctimas de Bullying
Liceos y Víctimas de Bullying
Liceo No son víctimas
de Bullying Víctimas de
Bullying Total
8 84,8% 15,2% 528
100,0%
12 87,7% 12,3% 481
100,0%
14 91,3% 8,7% 784
100,0%
55 92,3% 7,7% 848
100,0%
Total 2641
89,7% 10,3% 100,0%
5.2. Agresores
Liceos y Agresores de Bullying
Liceo No hacen Bullying
Hacen Bullying
Total
8 93,3%
6,7% 528
93,3% 100,0%
12 90,0%
10,0% 481
90,0% 100,0%
14 94,8%
5,2% 784
94,8% 100,0%
55 92,7%
7,3% 848
92,7% 100,0%
Total 2419 183 2641
93,0% 7,0% 100,0%
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Febrero, 2014 132
6. Tablas de contingencia
Tabla de contingencia Violencia Simbólica Indirecta - Víctimas * Liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Violencia Simbólica Indirecta – Víctimas
No tiene VSI Recuento 364 351 584 622 1921
% dentro de Liceo 67,9% 72,4% 73,8% 71,6% 71,7%
Baja VSI Recuento 153 124 195 221 693
% dentro de Liceo 28,5% 25,6% 24,7% 25,4% 25,8%
Alta VSI Recuento 19 10 12 26 67
% dentro de Liceo 3,5% 2,1% 1,5% 3,0% 2,5%
Total Recuento 536 485 791 869 2681
% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla de contingencia Violencia Simbólica Directa - Víctima * Liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Violencia Simbólica Directa - Víctima
No tiene VSD Recuento 213 232 410 422 1277
% dentro de Liceo 39,6% 47,9% 52,0% 48,7% 47,7%
Baja VSD Recuento 257 206 327 398 1188
% dentro de Liceo 47,8% 42,6% 41,4% 46,0% 44,4%
Alta VSD Recuento 68 46 52 46 212
% dentro de Liceo 12,6% 9,5% 6,6% 5,3% 7,9%
Total Recuento 538 484 789 866 2677
% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 133
Tabla de contingencia Violencia Física Indirecta - Víctima * Liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Violencia Física Indirecta - Víctima
No tiene VFI Recuento 420 384 704 723 2231
% dentro de Liceo 78,1% 79,3% 88,6% 83,5% 83,2%
Baja VFI Recuento 95 76 82 134 387
% dentro de Liceo 17,7% 15,7% 10,3% 15,5% 14,4%
Alta VFI Recuento 23 24 9 9 65
% dentro de Liceo 4,3% 5,0% 1,1% 1,0% 2,4%
Total Recuento 538 484 795 866 2683
% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla de contingencia Violencia Física Directa - Víctima * Liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Violencia Física Directa - Víctima
No tiene VFD Recuento 453 408 715 761 2337
% dentro de Liceo 85,8% 85,0% 90,3% 89,8% 88,3%
Baja VFD Recuento 66 67 77 84 294
% dentro de Liceo 12,5% 14,0% 9,7% 9,9% 11,1%
Alta VFD Recuento 9 5 0 2 16
% dentro de Liceo 1,7% 1,0% 0,0% ,2% ,6%
Total Recuento 528 480 792 847 2647
% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla de contingencia Violencia Simbólica Indirecta - Hostigador * Liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Violencia SImbólica Indirecta – Hostigador
No hace VSI Recuento 369 330 523 597 1819
% dentro de Liceo 69,6% 68,3% 67,1% 69,7% 68,7%
Baja VSI Recuento 159 151 250 245 805
% dentro de Liceo 30,0% 31,3% 32,1% 28,6% 30,4%
Alta VSI Recuento 2 2 6 15 25
% dentro de Liceo ,4% ,4% ,8% 1,8% ,9%
Total Recuento 530 483 779 857 2649
% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
A.N.E.P – C.E.S Convivencia. Herramientas para el diagnóstico y estrategias participativas - Informe Final
Febrero, 2014 134
Tabla de contingencia Violencia SImbólica Directa - Hostigador * Liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Violencia SImbólica Directa - Hostigador
No hace VSD Recuento 311 268 421 499 1499
% dentro de Liceo 58,7% 55,1% 54,0% 58,2% 56,5%
Baja VSD Recuento 191 174 324 306 995
% dentro de Liceo 36,0% 35,8% 41,6% 35,7% 37,5%
Alta VSD Recuento 28 44 34 52 158
% dentro de Liceo 5,3% 9,1% 4,4% 6,1% 6,0%
Total Recuento 530 486 779 857 2652
% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla de contingencia Violencia Física Indirecta - Hostigador * Liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Violencia Física Indirecta - Hostigador
No hace VFI Recuento 491 443 743 798 2475
% dentro de Liceo 92,5% 91,2% 95,0% 93,0% 93,2%
Baja VFI Recuento 36 34 39 53 162
% dentro de Liceo 6,8% 7,0% 5,0% 6,2% 6,1%
Alta VFI Recuento 4 9 0 7 20
% dentro de Liceo ,8% 1,9% 0,0% ,8% ,8%
Total Recuento 531 486 782 858 2657
% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Tabla de contingencia Violencia Física Directa - Hostigador * Liceo
Liceo
Total 8 12 14 55
Violencia Física Directa - Hostigador
No hace VFD Recuento 458 408 697 761 2324
% dentro de Liceo 87,1% 86,3% 90,1% 91,5% 89,2%
Baja VFD Recuento 61 62 77 67 267
% dentro de Liceo 11,6% 13,1% 9,9% 8,1% 10,2%
Alta VFD Recuento 7 3 0 4 14
% dentro de Liceo 1,3% ,6% 0,0% ,5% ,5%
Total Recuento 526 473 774 832 2605
% dentro de Liceo 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
7. Cuadernos de conducta
7.1. Tipo de sanción
Tipo
Observación 2053 87%
Llam. Atención 17 1%
Suspensión 286 12%
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Febrero, 2014 135
7.2. Índice per cápita de sanciones por Liceo
LICEO ALUMNOS SANCIONES ÍNDICE PER CÁPITA
8 528 406 0,6
12 481 466 0,9
14 784 716 0,8
55 845 698 0,7
7.3. Distribución de los conflictos generadores de sanciones
Conflicto con:
Compañero 552 24%
Profesor 1488 64%
Adscripto 176 8%
Otro Adulto 14 1%
Institución 107 5%
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Febrero, 2014 136
7.4. Conflicto según tipo de violencia
Tipo de Violencia
VSI 533 38%
VSD 450 32%
VFI 106 7%
VFD 326 23%
6.5. Conflicto según nivel y fecha
Curso Mar Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic. En blanco Total general
1º 38 195 188 112 27 122 57 96 53 74 962
2º 18 120 151 50 33 52 57 64 44 1 41 631
3º 17 138 146 59 45 105 83 90 67 21 771
(en blanco) 1 1
Total general 73 453 485 221 105 279 197 250 164 1 137 2365
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