intervención en comunicación y lenguaje en niños con tea - ana molina montes - autismo sevilla

INTERVENCIÓN EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA

Ana Molina Montes.Sevilla, 19 de marzo, 2010.

CCEE “Ángel Rivière”.Autismo Sevilla.

• Desarrollo normativo vs. autismo.• Evaluación.• Intervención.• Modelos de enseñanza.

Comunicación

• Capacidad de relacionarse intencionadamente con las personas acerca de objetos y situaciones.

• Ángel Rivière.

Psicología del Lenguaje.

• Las alteraciones del lenguaje en autismo no se derivan de un trastorno específico del lenguaje, sino que se enmarcan en el contexto de un trastorno severo y generalizado del desarrollo, que abarca diversos aspectos de la personalidad, el mundo cognitivo y simbólico y las reacciones comunes de los autistas.– Belinchón, Igoa, Riviére, 1992.

Comunicación: 3 propiedades esenciales

• Es una actividad INTENCIONAL: o propositiva, de relación.

• Es INTENCIONADA: se refiere a “algo” ( a un tema).

• Se realiza mediante SIGNIFICANTES: mediante signos.

DESARROLLO DEL NIÑO NEUROTÍPICO VS AUTISMO

• Es especialmente interesante observar a los niños neurotípicos antes del comienzo del desarrollo del lenguaje para darnos cuenta de lo competentes que son como seres capaces de comunicarse antes de contar con palabras con las que expresar sus sentimientos, sus emociones y sus deseos.

– Elizabeth Newson.

FASE DE INTERACCIÓN DIÁDICA

• Interacciones adulto –bebé. Las madres se comunican con sus hijos mediante la imitación de los actos y sonidos que realiza el niño. La madre y el niño comienzan a mostrar una dinámica de turnos de intercambios.

INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA

• Está arraigada en intercambios emocionales y propioceptivos del bebé con sus cuidadores, un intercambio que ha sido descrito como un protodiálogo, una danza en la que el bebé y las figuras de apego responden de manera automática a las señales, gestos y ritmos de su compañero.

• Trevarthen.

• Poco a poco, el adulto va interponiendo objetos en la presencia del niño y, el niño es capaz de observar qué es lo que ocupa la atención del otro, ya que se ha hecho especialista en “observar” su mirada.

• Hasta los 8 meses, el niño está en el mundo de las personas o en el mundo de los objetos.

• Progresivamente, van incorporando los objetos y sucesos llamativos a su interacción con los adultos.

¿¿QUQUÉÉ OCURRE EN LOS NIOCURRE EN LOS NIÑÑOS CON OS CON TGD?TGD?

Incapacidad innata para establecer con otras Incapacidad innata para establecer con otras personas el contacto afectivo biolpersonas el contacto afectivo biolóógicamente gicamente previsto.previsto.

• Limitado uso de la mirada e incluso evitación. • Falta de respuesta y atención al lenguaje de los

demás.• Dificultad para compartir emociones.• Dificultad para percibir contingencias entre su

conducta y la conducta de los demás.• Dificultad para anticipar la conducta de los otros.

Intención comunicativa

• Al integrar esquemas físicos y sociales aparecen las conductas comunicativas.

• Requisito:– Tener conciencia de meta.– Tener instrumentos y medios para conseguir

la meta.

• Aparece a los 9 - 10 meses (desarrollo normativo).

FASE DE INTERACCIÓN TRIÁDICA

• Cuando el niño es capaz de integrar en su interacción con los demás los objetos y fenómenos del entorno que le llaman la atención, da un salto hacia interacciones más complejas.

FASE DE INTERACCIÓN TRIÁDICA

INTERACCIÓN TRIÁDICA

ATENCIÓNCONJUNTA

ACCIÓNCONJUNTA

REFERENCIA SOCIAL

Dirigir la atencióndel adulto hacia

objetos o sucesosde su interés.

Alternar mirada

Acciones conjuntassobre objetos de

su interés

Pedir informaciónsobre qué ocurre en una situación

ambigua,interpretando

las expresiones emocionales de

los otros.

• Las dificultades de atención conjunta constituyen la expresión más clara de un déficit de intersubjetividad secundaria.

• Capacidad de considerar al otro como un sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido.

INTERSUBJETIVIDAD SECUNDARIA

INTERACCIÓN TRIÁDICA

PROTOIMPERATIVOS PROTODECLARATIVOS

• Hay dos funciones esenciales en la comunicación:– PROTOIMPERATIVA: cambiar el mundo

físico (PEDIR).– PROTODECLARATIVA: cambiar el mundo

mental (COMPARTIR).“La función esencial del lenguaje es la de

compartir”.

– Función imperativa: puede “aprenderse”por procesos de asociación empírica entre conductas externas propias y contingencias externas del medio.

– Función declarativa: exige necesariamente, parar a desarrollarse, alguna noción intersubjetiva de los “otros” como seres con experiencia interna y, por tanto, como capaces de compartirla experiencia propia.

FUNCIÓN IMPERATIVA/DECLARATIVA

Cambiar el Mundo físico

Propio

Ajeno

+ PEDIR

- RECHAZAR

+ ORDENAR

- PROHIBIR

Cambiar el mundo mental

Propio

Ajeno

+ PREGUNTAR

- “NO EXISTE”

+ COMENTAR

- NEGAR

¿¿QUQUÉÉ OCURRE EN LOS NIOCURRE EN LOS NIÑÑOS OS CON TGD?CON TGD?

• Ausencia o escasa intención comunicativa.• Ausencia de protodeclarativos.• Alteración en los recursos no verbales para

llamar la atención, pedir, mostrar desacuerdo, etc.

• No utilizan gestos para compensar sus dificultades en comunicación.

• Limitación de la mirada como recurso comunicativo.

• Ausencia de imitación como recurso de adquisición de nuevos aprendizajes.

INTERVENCIÓN EN HABILIDADES PIVOTALES

MEJORA EN AREAS SOCIOMEJORA EN AREAS SOCIO --COMUNICATIVASCOMUNICATIVAS

IMITACIÓNATENCIÓN CONJUNTA

Componentes de la comunicación

MODALIDADMODALIDAD

¿CÓMO?¿CÓMO?

SSAACCSSAACC

FUNCIÓNFUNCIÓN

¿PARA

QUÉ?

¿PARA

QUÉ?

PRAGMÁ-

TICA

PRAGMÁ-

TICA

CONTENIDOCONTENIDO

¿QUÉ?¿QUÉ?

SEMÁNTICASEMÁNTICA

ESTRUCTURA

GRAMATICAL

ESTRUCTURA

GRAMATICAL

GRAMÁTICA

INTERNA

GRAMÁTICA

INTERNA

FRECUENCIAFRECUENCIA

¿CUÁNTO?¿CUÁNTO?

GENERA-

LIZACIÓN

GENERA-

LIZACIÓN

CONTEXTOCONTEXTO

¿DÓNDE?¿DÓNDE?

GENERA-

LIZACIÓN

GENERA-

LIZACIÓN

EVALUACIEVALUACIÓÓNN

Conocimientos previos

Psicología evolutiva:• Conocer el desarrollo normativo de

las competencias comunicativas y lingüísticas; desarrollo cognitivo; desarrollo social. – Para establecer objetivos adecuados al

desarrollo cronológico y mental– Para poder estimar edades

aproximadas de desarrollo.

• Principales fuentes de información: – Entrevista con la familia– Registro que tanto la familia como nosotros

debemos cumplimentar en función de la información que vayamos buscando.

– Observación directa, derivada de nuestra interacción con el niño, yendo desde una menor a una mayor iniciativa y guía de la interacción (distinguir intervenir para evaluar-intervenir para enseñar).

CÓMO EVALUAMOS

APOYAR, EXPLICAR, INFORMAR Y FORMAR A LA FAMILIA

• La relación padres-profesionales debe partir desde un mismo plano “de estatus”, nosotros podemos ser expertos en algunos temas dentro del oceano del autismo, ellos son expertos en sus hijos. Por ello tan importante es lo que le podamos transmitir como la relevancia sobre lo que ellos nos informan de sus hijos.

• Realizar preguntas destinadas a conocer:– Cómo se comunica en casa– Para qué se comunica– Contenidos de su comunicación– Con qué frecuencia– Con quién

Evaluación comunicación.

DONDE CON QUIÉN-Casa

-Almuerzo

-Merienda

¿CUÁNTO?

-Alta

-Baja

-Alta

¿QUÉ?

-Salir

-Comida

-Pan

¿PARA QUÉ?

-Pedir acción

-Rechazar

-Pedir objeto

¿CÓMO?

-Acto instrumental

-Entrega objeto

-Entrega foto.

CONTEXTOFRECUENCIACONTENIDOFUNCIÓNMODALIDAD

• REGISTRO DEL REPERTORIO DE SONIDOS VOCALICOS.

• EVALUACION DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

• COMPETENCIAS SOCIALES Y COGNITIVAS BASICAS LIGADAS A LA COMUNICACIÓN.

• COMPRENSION CONTEXTUAL, GESTUAL Y DEL LENGUAJE HABLADO.

– María Gortázar.

EVALUACIÓN

• REGISTRO DEL REPERTORIO DE SONIDOS VOCALICOS.

– Registro de emisiones vocálicas espontáneas (Variedad, frecuencia, control estimular): sonidos aislados, sonidos continuos, sílabas, combinaciones silábicas.

– Habilidades de imitación vocálica (Control vocálico)• María Gortázar.

EVALUACIÓN

• EVALUACION DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA.

– María Gortázar.

EVALUACIÓN

MODALIDADFUNCIONES

CONTENIDO

• Actos aberrantes.• Actos instrumentales.• Gestos.• Vocalizaciones.• Signos o sistemas con ayuda.• Ecolalia• Aproximaciones apalabra.

• Palabra-frases.

•Petición•Rechazo•Comentario•Dar información•Pedir información•Otros.

•Nombre:•Objetos.•Personas.•Lugares.•Etc.

•Acción.•Conceptos.

COMPETENCIAS SOCIALES Y COGNITIVAS BASICAS LIGADAS A LA COMUNICACIÓN.

• Habilidades para comprender, compartir/usar estados antencionales: Contacto ocular,

• Mirada referencial, Atención auditiva a EE sociales.• Habilidades para comprender y compartir estados

emocionales y otros estados mentales.• Competencias de anticipación, medios-fines y

causalidad.• Competencias de imitación y de ficción e imaginación.

– María Gortázar.

EVALUACIÓN

COMPRENSION CONTEXTUAL, GESTUAL Y DEL LENGUAJE HABLADO.

– Rangos: María Gortázar.

EVALUACIÓN

INTERVENCIINTERVENCIÓÓNN

¿QUIÉN DIRIGE Y PARTICIPA EN EL PROGRAMA?

• LOS PADRES SON LA CLAVE

NIÑO

PROFESIONAL PADRES

Estrategias más usadas

• Enseñanza por ensayos discretos• Enseñanza de comunicación

funcional• Intervenciones naturalistas• Comunicación aumentativa-

alternativa• Enfoque social-pragmático

TOMA DE DECISIONES

Valorar apoyoSSAAC

Habilidades cognitivasRepresentación

Aspectos motores

HHSS

VERBAL

NO VERBAL

Inteligibilidad del hablaMecanismos motores

Contenidos que comunica

DecidirSSAAC

Programa deImitación vocálica

Representación

• 7 MESES: Busca un objeto semioculto.• 8 MESES: Busca un juguete que se le ha caído.• 9 MESES: Identifica el uso funcional de algunos objetos.• 10 MESES: Busca en la mano del adulto la canica o pelota desparecida ante su vista.• 11 MESES: Busca un juguete perdido debajo de un mueble.• 12 MESES: Coloca el círculo en un encaje después de una demostración. • 12 – 15 MESES: Reconoce algunas fotos familiares.• 15 – 18 MESES: Coloca o va a buscar algunos objetos a su sitio habitual.

•Rangos: María Gortázar.

Habilidad de representar la realidad a través de objetos ausentes: 12 - 18 meses

Niveles de representación

ObjetoObjeto

Partes de objetoPartes de objeto

EtiquetaEtiqueta

FotoFoto

DibujoDibujo

EscrituraEscritura

• Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su repertorio.

• Aprender nuevas modalidades de comunicación.

• Incrementar los contenidos a comunicar.• Complejizar los actos formales.• Enseñar el uso de nuevas funciones

pragmáticas.– Pedro Gortázar.

INTERVENCIÓN

• Enseñar habilidades de atención compartida.

• Emplear ayudas para provocar actos comunicativos.

• Partir de situaciones rutinizadas y flexibilizarlas progresivamente.

• Emplear otras modalidades que favorezcan la atención conjunta.

• Fomentar la toma de decisiones.• Intentar que las situaciones comunicativas

sean reales.– Pedro Gortázar.

Estrategias para fomentar el empleo espontáneo, frecuente y generalizado del lenguaje

SSAAC

• De forma simultánea:– Gestos naturales.

• De contacto.• Distales.

– Sistema de comunicación con ayuda que empleen símbolos tangibles.

• Signos generales de menor contenido referencial.

• Fase posterior:– Enseñanza de signos

específicos.

• PECS y Benson Schaeffer.• Basados en modelos de apoyo total

y desvanecimiento de las ayudas que fomentan la intención comunicativa.

• Repeticiones en contextos estructurados de aprendizaje

• Generalización y búsqueda de la espontaneidad.

Sistemas aumentativos de comunicación

• El planteamiento en el uso de SSAAC debe ir dirigido a enmarcar la intervención desde una perspectiva evolutiva, comenzando la intervención por aquellas modalidades de comunicación que plantean menos demanda a nivel simbólico para ir introduciendo de forma progresiva tipos de símbolos más complejos adaptados al nivel representacional del alumno.

• Pedro Gortázar.

Sistemas aumentativos de comunicación

PECS

Picture Exchange Communication System

SISTEMA POR INTERCAMBIO DE IMÁGENES

L. Frost y Andrew Bondy, 1985.

• Es un sistema de comunicación por intercambio de figuras que fue desarrollado para su uso con niños pequeños que presentan autismo y otros déficits de comunicación social.

PECS

• Este programa enseña, mediante un proceso muy estructurado, a utilizar símbolos gráficos, escogiéndolos de un panel y entregándoselos al adulto.

• Pedro Gortázar, 2003.

• Fase 1: El intercambio físico.• Fase 2: Aumentando la

espontaneidad.• Fase 3: Discriminación de figuras.• Fase 4: Estructura de la frase.• Fase 5: Responder a preguntas.• Fase 6: Comentar.

Sistema por intercambio de imágenes (PECS)

PROGRAMA DE HABLA SIGNADA

Benson Schaeffer.

PROGRAMA DE HABLA SIGNADA

• Es un programa de comunicación total diseñado para fomentar el uso de signos y lenguaje hablado.

• Tres fases:– Lenguaje signado espontáneo.– Habla signada espontánea.– Lenguaje verbal espontáneo.

Signos (Benson Schaeffer)

COMPONENTESCOMPONENTES

POSICIPOSICIÓÓN:N:En referencia al En referencia al cuerpo.cuerpo.Lugar del cuerpo Lugar del cuerpo donde se realiza el donde se realiza el signosigno

FORMA:FORMA:Forma de la manos.Forma de la manos.

CCóómo deben colocarse mo deben colocarse para la realizacipara la realizaci óón del n del

signosigno

MOVIMIENTOS:MOVIMIENTOS:NNºº de movimientos que de movimientos que

debemos realizar.debemos realizar.

Predeterminado por el Predeterminado por el por el npor el n ºº de sde s íílabas.labas.

Una sUna s íílaba = un laba = un movimientomovimiento

MODELOS DE ENSEÑANZA

Modelos de enseñanza

• Modelos educativos tradicionales (ABA/DTT, Lovaas, conductistas,…):– El adulto es quien elige los materiales– Adulto selecciona los objetivos a trabajar– El adulto establece previamente las

respuestas correctas– Refuerzos elegidos por la fortaleza que tiene

para el niño (normalmente materiales)– Centrado en la respuesta del niño– Ensayos masivos generados por el adulto– Contextos estructurados de aprendizaje– Buenos resultados de resultados en

investigaciones.

Modelos de enseñanza

• Modelos naturalistas (Entrenamiento en Respuestas Pivotales; Koegel, 80´s):– Enseñanza dirigida por el niño.– Tareas pre-planificadas (se generan las situaciones

donde pueden generarse comportamientos deseados)– Ensayos alternos a lo largo de varios momentos y

entornos.– Formación a familias– Entrenamiento en respuestas pivotales (socio-

comunicativas)– Refuerzos intrínsecos en la propia tarea.– Se valoran y refuerzan positivamente las

aproximaciones.

Modelos de enseñanza

• Modelos basados en el desarrollo (RDI, Floortime, Denver, Hanen):– El autismo en un trastorno del desarrollo– Habilidades se enseñan siguiendo la secuencia del

desarrollo normal.– Centrado en la motivación interna por el afecto positivo

y el aprendizaje– La interacción social como el componente central de la

intervención– Más centrados en el contenido y menos centrados en

la precisión del proceso de aprendizaje.– Centrados en la interacción y “enganche” social, el

juego y, especialmente, el simbólico, la atención conjunta, la comunicación y el lenguaje

– El objetivo es normalizar las habilidades hasta donde se pueda.

Modelos de enseñanza

• Modelos basados en el desarrollo (Denver)– Objetivos basados en el desarrollo normal socio-

comunicativo (imitación, comunicación, emociones, juego simbólico, atención conjunta,…)

– Formación y participación de la familia.– Facilitar la inclusión en entornos naturales.– Basado en la cualidad de la relación con el otro– Optimiza la activación del niño.– Enfatiza la comunicación no-verbal– Sigue el liderazgo del niño– Enseñanza de múltiples objetivos en cada actividad– Trabajar la comunicación en todos los contextos.– Utiliza la eficacia de las técnicas conductuales, el

formato de objetivo ABC y la sistematización en la evaluación.

Modelos de enseñanza

• Objetivo actual: Fomentar la espontaneidad mediante el uso de gestos para pedir juegos persona-persona.

• Objetivo operativo:A. En las rutinas sensorio sociales, cuando el adulto dice

los nombres de cinco juegos distintos (p.ej currín) no acompañado de gestos,

B. El niño responderá de manera espontánea con un gesto o movimiento corporal apropiado

C. 75 % de las primeras cuatro oportunidades en terapia y en casa con los padres durante 3 días consecutivos

• ELEMENTOS COMUNES DE LOS PROGRAMAS EFECTIVOS DE INTERVENCIÓN:– Un buen tratamiento de los TEA debe ser:

• Individualizado.• Estructurado.• Intensivo y extensivo a todos los contextos de la

persona.• La participación de los padres y las madres se ha

identificado como un factor fundamental para el éxito.

GUÍA DE BUENA PRÁCTICAGRUPO DE ESTUDIO DE LOS TEA DEL

I.S.CARLOS III

• Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Ángel Rivière. Ed. Trotta. 2001.

• El habla del niño. Jerome Bruner. Paidós. 1986.• El niño pequeño con autismo. Ángel Rivière y Juan Martos. • Riviére, A. y Martos, J. (Comp). (1997). El tratamiento del

autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: IMSERSO.• Gortázar, M. Indicaciones prácticas para la elaboración de

un programa de intervención temprana en el lenguaje. www.autismo.com.

• Gortázar, M. Evaluación secuencia del desarrollo. http://personal.us.es/cvm/docs/m-gortazar.

• Gortázar, M. Indicaciones prácticas para la elaboración de un programa de intervención temprana del lenguaje.

BIBLIOGRAFIA