intervención psicopedagógica en dificultades del
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Trabajo Final de Máster
Máster en Psicopedagogía
Intervención psicopedagógica en
dificultades del aprendizaje de la
lectoescritura para un alumno de
5º de primaria
Tutora: Lorena Zorrilla
Autora: Roser Izquierdo Escriva
DNI: 20237219W
Octubre 2019
2
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 4
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 5
2.1 Las dificultades de aprendizaje ........................................................................................ 5
2.1.1 Trastorno específico del aprendizaje según DSM-5 ......................................... 6
2.2 Los procesos que intervienen en la lectura. .............................................................. 7
2.3 La comprensión lectora .............................................................................................. 9
2.4 El proceso de la escritura .......................................................................................... 10
2.4.1 La ortografía ...................................................................................................... 12
2.5 Métodos de aprendizaje de la lectoescritura ........................................................... 13
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................................. 14
3.1 Diagnóstico inicial ..................................................................................................... 14
3.2 Dificultades del alumno ............................................................................................ 19
3.3 Objetivos .................................................................................................................... 20
3.4 Intervención ............................................................................................................... 20
3.4.1 Metodología........................................................................................................ 20
3.4.2 Temporalización ................................................................................................ 21
3.4.3 Actividades ......................................................................................................... 23
3.5 Resultados .................................................................................................................. 32
4. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 36
5. NUEVA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................. 38
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 40
7. ANEXOS ............................................................................................................................ 43
3
RESUMEN
El presente trabajo consiste en el desarrollo de una intervención basada en las
dificultades en la lectoescritura de un alumno de 5º de primaria. Para conocer las
dificultades que presenta el alumno, se ha llevado a cabo una evaluación diagnóstica en
la cual se le han administrado pruebas de distinta índole. Además, para saber de qué
manera intervenir para mejorar esas dificultades, se ha realizado una revisión
bibliográfica sobre los diferentes modelos de intervención en lectoescritura. Una vez
realizadas todas las actividades propuestas en la intervención, se le han vuelto a
administrar diferentes pruebas (evaluación de la intervención) para comprobar que se ha
cumplido el objetivo general de este trabajo, que es mejorar el nivel de lectoescritura del
alumno. Finalmente, tras la intervención, se puede observar que el alumno ha mejorado
tanto en la lectura como en la escritura.
Palabras clave: dificultades de aprendizaje, lectura, escritura, evaluación, intervención
psicopedagógica.
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1. INTRODUCCIÓN
La intervención que se ha llevado a cabo en este Trabajo Final de Máster (TFM) está
basada en una serie de actividades desarrolladas a lo largo de varias sesiones donde se
trabajan las dificultades en lectoescritura que presenta un alumno de 5º de Primaria. Para
ello, se ha realizado una evaluación diagnóstica y, más tarde una evaluación de
intervención para conocer su nivel de lectura y escritura antes y después de la misma. Por
lo tanto, el presente trabajo tiene como finalidad mejorar el nivel de lectoescritura del
alumno.
El motivo de la elección del tema de este trabajo es debido a las características del
alumnado del centro educativo donde se han realizado las prácticas del máster, ya que
predominaban los diagnósticos en trastornos del aprendizaje de la lectura, de la escritura
o de las matemáticas. Además, las diferentes asignaturas cursadas a lo largo del curso han
facilitado el aprendizaje de las competencias necesarias para llevar a cabo una
intervención de este tipo.
Según Arranz (2013): “Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que
se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir,
razonar o para las matemáticas”. Esto supone una barrera en las escuelas de nuestra
sociedad actual y, además, no solamente afecta al alumnado sino también al cuerpo
docente. Los factores causantes de estas dificultades pueden ser muy distintos como se
verá a lo largo del trabajo. Por eso, los profesionales de la educación, se deben conocer
todas las causas posibles que propician la aparición de las mismas para poder actuar lo
más pronto posible ya que es muy importante poder manejar las habilidades tanto de
lectura como de escritura para consolidar un buen aprendizaje.
El orden que se seguirá en este TFM es el siguiente: primero, se realizará una revisión
bibliográfica sobre la definición de dificultades de aprendizaje para entrar en contexto y
se seguirá con los procesos cognitivos que intervienen tanto en la lectura como en la
escritura. Más adelante, se realizará una evaluación diagnóstica para conocer las
dificultades del alumno y se explicará el modelo de intervención que se ha llevado a cabo,
así como las actividades a realizar y la temporalización. Una vez hecho esto, se realizará
la evaluación de la intervención para comprobar que se ha cumplido el objetivo del
presente trabajo. Finalmente, llegaremos a la conclusión de la importancia que tiene
5
trabajar las dificultades de aprendizaje para prevenirlas y/o atenderlas, siempre desde una
perspectiva inclusiva, donde se dé respuesta a las necesidades específicas de cada alumno
para así mejorar su calidad de vida tanto dentro de la escuela como en su entorno.
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Las dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje están cada vez más presentes en nuestras aulas.
Muchos son los autores que definen este concepto desde diferentes perspectivas, como
veremos a continuación:
Pariente (2008) defiende que las dificultades de aprendizaje se manifiestan,
solamente, a través de las interacciones entre el alumno y el entorno que le rodea. Por lo
tanto, estas dos variables están influidas y pueden modificarse de manera recíproca.
En cambio, Rebollo y Rodríguez (2006) exponen que el origen de las dificultades de
aprendizaje se debe, únicamente a causas neurológicas.
Núñez y González (1995) agrupan las dificultades de aprendizaje en tres perspectivas:
una centrada en el sujeto, la cual se caracteriza por déficits en los procesos intrínsecos del
mismo; otra que defiende que las causas de las mismas se deben a factores extrínsecos al
sujeto como puede ser la escuela, el nivel socioeconómico familiar, etc.; y la tercera está
caracterizada por la inclusión de los dos factores anteriores.
Por lo tanto, revisando las definiciones de las dificultades de aprendizaje según los
diferentes autores podemos observar dos perspectivas distintas: una perspectiva más
neurológica que defiende que el origen de las dificultades son intrínsecas al sujeto y otra
que defiende que las causas se encuentran tanto en factores intrínsecos como ambientales.
Desde la perspectiva en la que se pretende trabajar en el presente trabajo, se defiende
que las causas de las dificultades del aprendizaje no son únicamente internas al sujeto,
sino que influyen muchos otros factores como la relación con los compañeros de clase,
con la familia, el nivel socioeconómico, la motivación, etc.
Pero un aspecto muy importante que se debe tener en cuenta a la hora de intervenir
con el alumnado es que no siempre que hay dificultades en el aprendizaje es necesario
6
que haya un trastorno. Por eso, cuando se detecta una necesidad o dificultad se debe
intervenir de manera temprana para no llegar a un diagnóstico ya que tiene un carácter
más grave y persistente en el tiempo. En el caso de no intervenir a tiempo y sea necesario
diagnosticar a un alumno con trastorno del aprendizaje, debemos conocer los criterios que
establece el DSM-5.
2.1.1 Trastorno específico del aprendizaje según DSM-5
Los criterios diagnósticos para el “Trastorno específico de aprendizaje” según el
DSM-5 son los siguientes:
El primer apartado tiene en cuenta la persistencia de las dificultades en el
aprendizaje (tanto en la lectura, como en la escritura y/o en las matemáticas) donde debe
aparecer, como mínimo uno de los síntomas siguientes y con una duración de, al menos,
seis meses: Dentro del área de lectura encontramos la dificultad para comprender el
significado de lo que se está leyendo y una lectura lenta de palabras que requiere un
esfuerzo por parte del lector. En el área de la escritura podemos encontrar tanto
dificultades ortográficas como dificultades en la expresión escrita. Y, el área de
matemáticas incluye las dificultades para controlar el sentido numérico, el cálculo y el
razonamiento.
El segundo apartado es el de la discrepancia. Esto quiere decir que las aptitudes
académicas del alumno están por debajo de lo que se espera para su edad cronológica y
que, además, interfieren de manera significativa en su rendimiento académico, laboral,
social y/o personal.
El tercer apartado hace referencia al inicio de esas dificultades. Según este manual
diagnóstico, deben aparecer durante la etapa escolar.
Por último, el cuarto criterio es el de exclusión, es decir, que las dificultades que
presenta el alumno no se pueden explicar mejor por una discapacidad intelectual, por
otros trastornos visuales, auditivos o mentales ni por adversidades del entorno.
En cuanto al diagnóstico, aparece la necesidad de especificar todas las áreas
académicas y subaptitudes alteradas, así como la gravedad del trastorno (leve, moderado
o grave).
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2.2 Los procesos que intervienen en la lectura.
En las escuelas de hoy en día, muchos alumnos tienen dificultades en la lectura
que se asocian a diversos factores. Como sabemos, la lectura es un proceso complejo ya
que implica una gran variedad de habilidades cognitivas como son la percepción,
atención, memoria, etc. Pero, no solamente están implicados procesos cognitivos, sino
también aspectos culturales, ambientales y socioafectivos. Como expone Urquijo (2007)
en su artículo: “El aprendizaje de la lectura se asocia a numerosos factores ambientales
tales como la exposición a la lectura, al contexto alfabetizador o al desarrollo de una
actitud y motivación positivas” (p.9). Por eso, es tan importante para la adquisición de la
lectura disponer tanto de la capacidad cognitiva que hace posible llevar a cabo ese proceso
como la actitud que tengamos frente a ella.
Otra visión de la definición de la lectura, como expone Miranda (1998) en su libro
es que el lector debe automatizar el proceso de lectura para así llegar a la comprensión
total de lo que se está leyendo. Es por eso que el autor introduce el concepto de
decodificación, porque antes de automatizar el proceso de lectura, el lector inexperto o
principiante decodifica las palabras para leerlas y, este hecho, dificulta la comprensión.
Por lo tanto, mientras se lleve a cabo el proceso de decodificación de palabras no se podrá
llegar a la comprensión completa del texto.
Como más adelante se explicará, los lectores expertos también decodificamos las
palabras que nos resultan desconocidas, pero como ya tenemos esa tarea automatizada,
somos capaces de comprender totalmente lo que estamos leyendo.
A continuación, siguiendo la línea de Celdrán y Zamorano (1998), se explican
detalladamente cuáles son esos procesos que intervienen en la lectura:
1. Procesos perceptivos. Estos intervienen en la primera fase de la lectura. Los ojos
avanzan mediante saltos y fijaciones en la lectura. Estos movimientos son
denominados movimientos sacádicos. A través de esas fijaciones, se extrae la
información y esta se almacena en la memoria icónica, es decir, la memoria
sensorial, y la retiene hasta el movimiento sacádico siguiente. Después, la
memoria a corto plazo (MCP) convierte los rasgos visuales en material lingüístico
y la memoria de trabajo (MT) consulta a la memoria a largo plazo (MLP) la cual
almacena los sonidos de las letras.
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2. Procesos léxicos. Actualmente, existen dos rutas de acceso al léxico, el conocido
modelo de doble ruta:
- La ruta léxica, visual o directa es aquella que nos permite leer palabras
conocidas, tanto regulares como irregulares, pero no nos permite leer palabras
desconocidas o pseudopalabras. Esta ruta parte de un análisis visual de las
palabras para acceder al léxico visual y de ahí al sistema semántico, donde
encontramos el significado de las palabras. Si la lectura se produce en voz alta,
se conectaría con el léxico fonológico y con el almacén de pronunciación.
- En cambio, la ruta fonológica o indirecta nos permite leer las palabras
desconocidas y pseudopalabras. Por lo tanto, llevamos a cabo un proceso de
decodificación. En esta ruta se sigue más o menos el proceso de la anterior,
pero después de realizar el análisis visual de la palabra pasamos al proceso de
conversión grafema-fonema y al léxico auditivo, en lugar de acceder al léxico
visual.
Por lo tanto, los lectores expertos utilizan y alternan ambas vías con el objetivo
de fluidificar la lectura, es decir, automatizar el proceso. Si una persona tiene
problemas en cualquiera de las vías se estaría produciendo dificultades de acceso
al léxico.
3. Procesos sintácticos. Para poder entender el significado global de las palabras, es
necesario crear una estructura lógica para organizar las ideas.
4. Procesos semánticos. Este puede ser el último proceso de la comprensión ya que
después de extraer las ideas del texto e integrarlas con los conocimientos
almacenados en nuestra memoria podemos legar al significado total.
5. Procesos ortográficos. Estos procesos se refieren a la comprensión de las reglas
ortográficas de las palabras, es decir, que el lector sea consciente de que las
palabras estén correctamente escritas.
6. Memoria de trabajo (MT). Esta habilidad es de las más importantes en el
proceso lector, ya que el sujeto debe retener la información a medida que va
leyendo el texto para así poder llegar a hacer esquemas mentales sobre las ideas
que se muestran en él.
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Montealegre y Forero (2006) recalcan la importancia de tener en cuenta los siguientes
aspectos para poder dominar el proceso de la lectoescritura: Primero, se debe controlar el
lenguaje escrito. Seguidamente, se deberían llevar a cabo los procesos que intervienen en
la lectura (perceptivos, léxicos, semánticos, etc.) para llegar a la automatización de la
misma y, de esta manera, a la comprensión. Finalmente, y como estructuras más
complejas, llegaríamos a los conocimientos declarativos y procedimentales y a las
estrategias metacognitivas.
2.3 La comprensión lectora
La comprensión lectora es el proceso más complejo de la lectura. Comprender
consiste en generar un esquema mental donde se pretende conectar el texto que se lee con
el conocimiento previo del lector. Existen diferentes procesos mentales para llevar a cabo
la comprensión lectora:
El modelo de construcción-integración de Kintsch (1998) consiste en un ciclo que es
el siguiente:
1. Formación de ideas textuales. Consiste en extraer ideas textuales del texto.
2. Activación de conocimientos previos. Se pretende recuperar aquellos
conocimientos almacenados en la MLP sobre las ideas textuales del texto.
3. Realizar inferencias. Estas son representaciones mentales que el lector construye
al tratar de comprender el mensaje leído, integrando u omitiendo información y,
además, sirven para completar el mensaje. Existen dos tipos de inferencias: las
inferencias locales, anafóricas o puente que son aquellas claves del texto que se
refieren a ideas que se han nombrado anteriormente y las inferencias elaborativas
que son aquellas que necesitan del conocimiento previo del lector para inferir
ideas más complejas.
4. Construcción de macroproposiciones. Aquí es muy importante la MT ya que se
debe resumir la información más importante del ciclo para pasar al siguiente.
Algunos ejemplos podrían ser: ponerle título a un texto, hacer un resumen, etc.
Las dificultades en la comprensión lectora pueden encontrarse en cualquiera de los
procesos nombrados anteriormente: dificultades para extraer ideas textuales, para realizar
inferencias, para desactivar conocimientos no pertinentes, para construir macroideas, etc.
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Los lectores expertos utilizamos diferentes estrategias durante todo el proceso de
lectura “para obtener, evaluar y utilizar la información para llegar a construir el
significado y comprenderlo” (Goodman, 1982, p.2). El mismo autor defiende la
existencia de las siguientes estrategias:
- Estrategias de muestreos. En estas, el lector debe seleccionar la información
más importante y que le resulta útil.
- Estrategias basadas en esquemas. Normalmente, el alumnado suele realizar
esquemas para organizar el significado a la hora de estudiar un texto extenso
y con ideas diferentes.
- Estrategias de predicción. Muchas personas son capaces de anticipar aquello
de lo que habla el texto como, por ejemplo, predecir el final de una historia.
- Estrategias de inferencia. Como se ha explicado anteriormente, las inferencias
son necesarias para comprender el significado del texto accediendo al
conocimiento previo del lector. Esto, además, nos permite relacionar aspectos
del mismo.
Por lo tanto, el uso de estrategias es un proceso de autocontrol y es lo que conocemos
como metacognición. Incluimos este concepto “cuando participan elementos orientados
hacia la comprensión de la tarea, hacia el control mismo de la actividad cognoscitiva”
(Díaz, 2005, p.85). Es decir, la metacognición nos permite regular el proceso de
comprensión haciendo posible las tareas de relectura o buscar información externa
cuando no se entienden los conceptos leídos o aparecen contradicciones. De esta manera,
el lector comprobará si finalmente ha comprendido el texto y, en caso negativo, repetirá
el proceso metacognitivo.
2.4 El proceso de la escritura
Podemos decir que el proceso de escritura es un poco más complejo que el de la lectura.
La escritura consiste en producir signos gráficos con significado para transmitir
sentimientos, pensamientos, emociones, etc. Existen dos tipos de escritura: la escritura
reproductiva que consiste en reproducir algo que se lee o se escucha como es el caso de
la copia y el dictado; y la escritura productiva que es aquella escritura que se utiliza para
componer textos y escribir palabras.
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Al igual que en la lectura, en la escritura también existe el modelo de doble ruta:
- Ruta ortográfica, visual o directa. Se escriben por esta vía las palabras
regulares e irregulares conocidas y aquellas palabras con ortografía arbitraria
o reglada. Además, nos permite entender el significado de lo que escribimos
y escribir con la ortografía correcta. Si hay dificultades en esta ruta, se utiliza
la ruta fonológica o indirecta y, por lo tanto, habrá errores en ortografía
arbitraria y reglada.
- Ruta fonológica o indirecta. Se escriben por esta vía las palabras regulares
desconocidas y las pseudopalabras. También nos permite escribir palabras
cuya forma y significado es desconocido. Si hay dificultades en esta ruta, se
utiliza la ruta visual o directa y, por lo tanto, habrá errores en la ortografía
natural.
Por lo tanto, los escritores expertos utilizan y alternan ambas vías con el objetivo
de fluidificar la escritura (proceso automatizado). El fallo en cualquiera de las dos vías
produce dificultades en la escritura.
Siguiendo el artículo de los autores comentados anteriormente Celdrán y
Zamorano (1998) exponen que para redactar un texto son necesarias las siguientes
habilidades: la planificación de las ideas que se desean plasmar; la expresión de las
mismas teniendo en cuenta la coherencia y cohesión y escribir con la ortografía correcta.
En cambio, Sánchez y Flores (1990) exponen que los procesos que intervienen en la
escritura son los siguientes:
• Procesos de planificación. Antes de empezar a redactar, el escritor debe decidir
qué se va a escribir y establecer la finalidad de la tarea. La organización de ideas
es muy importante para conseguir una comprensión global de lo que se pretende
expresar.
• Procesos sintácticos. Estos procesos incluyen dos subprocesos: por una parte, se
debe tener en cuenta el tipo de oración que se quiere utilizar (pasiva, interrogativa,
exclamativa, activa, etc.); y, por otra parte, la colocación correcta tanto de signos
de puntuación como de interrogación o exclamación para favorecer la
comprensión del texto.
• Procesos léxicos. En estos procesos se incluyen las dos rutas explicadas
anteriormente. Esto significa que buscamos la palabra más adecuada en nuestra
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memoria para expresar un concepto y esto determinará una forma lingüística
determinada.
• Procesos motores. Aquí se debe tener en cuenta la forma de las letras, es decir, los
alógrafos que están almacenados en la MLP. Estos representan mediante una tarea
perceptivo-motriz con movimientos coordinados. Según las autoras, existen tres
tipos de errores en los procesos motores de la escritura: uno es la mezcla de
distintos tipos de alógrafos; otro lo que conocemos como disgrafia (letras muy
grandes o pequeñas) y el tercero está relacionado con la organización del texto
(líneas inclinadas, ausencia de márgenes, etc.)
Después de hacer una descripción de los procesos que intervienen tanto en la lectura
como en la escritura podemos decir que son tareas bastante complejas y que requieren
una gran cantidad de procesos mentales para llevarlas a cabo.
2.4.1 La ortografía
Dentro de la escritura, como parte de la gramática, existe un conjunto de normas
que es lo que conocemos como ortografía. Es una de las partes más importantes de la
escritura, junto con la coherencia y cohesión a la hora de elaborar o escribir palabras,
frases o textos.
Dentro de la disortografía encontramos distintos tipos de errores en la ortografía
arbitraria, natural y reglada.
- La ortografía natural es aquella que presenta dificultades en la asociación de
los fonemas y su transcripción a grafemas. Los errores más comunes en este
tipo de ortografía son:
• Sustitución: Escribe una letra, silaba, palabra diferente a la que
corresponde.
• Omisión. Falta una letra, sílaba o palabra.
• Adición. Añade una letra, silaba o palabra.
• Rotación. Escribe una letra en lugar de otra cuya forma supone una
rotación.
• Inversión. Escribe una palabra o silaba alterando el orden.
• Unión. Escribe dos o más palabras juntas.
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• Fragmentación. Escribe una palabra con separación en alguna de
sus silabas.
- La ortografía arbitraria presenta dificultades en la asociación entre
determinados fonemas que se pueden corresponder con distintos grafemas.
- La ortografía reglada manifiesta las dificultades en la escritura de palabras que
se rigen por una regla ortográfica establecida (es decir, todas las que no son
arbitrarias).
La intervención que se llevará a cabo en el presente trabajo, en cuanto a las tareas de
escritura, se centrará en la ortografía reglada y arbitraria ya que es ahí donde el alumno
ha presentado dificultades.
2.5 Métodos de aprendizaje de la lectoescritura
Muchos son los autores que hablan sobre los diferentes métodos para el aprendizaje de
la lectoescritura. Pero, en el presente trabajo nos basaremos en los métodos expuestos por
Cantero (2010) ya que son los que mejor se adaptan a la intervención que se ha llevado a
cabo. Según la autora existen, principalmente, dos métodos para la intervención en
lectoescritura: los sintéticos y los analíticos.
- Métodos sintéticos. Los modelos sintéticos parten de las unidades mínimas
como son los fonemas y los grafemas. De esta manera, se aprenden las letras
y la correspondencia con su sonido para así, más tarde, combinarlas con otras
letras y poder formar palabras y frases.
Dentro de este método podemos encontrar muchos otros que siguen la misma
línea:
1. Método alfabético. Este se basa en el conocimiento del alfabeto, es
decir, aprender el nombre de las letras para, más tarde, hacer
combinaciones silábicas.
2. Modelo fonético. Este método, al contrario que el anterior, se enseña
la pronunciación de las letras, es decir, los fonemas correspondientes a
cada grafía.
3. Modelo silábico. Este método parte directamente de la sílaba y se
distinguen los distintos fonemas.
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Según la autora, este método tiene muchas connotaciones negativas ya
que no se tiene en cuenta el sentido global de las cosas. De esta manera, el
alumnado no le encuentra el sentido a aquello que hacen y, por tanto, no tienen
motivación por realizar las tareas.
- Métodos analíticos. Estos modelos se caracterizan por tener una perspectiva
global. Al contrario que los modelos sintéticos, los analíticos parten de textos
para que el alumnado se familiarice con las palabras que aparecen en él. De
esta manera, se reconocen elementos compartidos que también se encuentran
en palabras desconocidas.
Siguiendo la opinión de la autora, la ventaja de este método es la motivación
que produce en el alumnado hacia las tareas de aprendizaje. Como
inconveniente, resalta que se descuidan las percepciones fonológicas y la
comunicación. Además, expone que este método puede ser la causa de las
dislexias, ya que no se llega a comprender el sentido de las letras.
- Métodos mixtos. Los métodos mixtos combinan los dos métodos explicados
anteriormente, el sintético y el global.
Como los dos primeros métodos explicados tienen sus ventajas e inconvenientes, se
tratará de equilibrar esas diferencias y, por lo tanto, se utilizará el método mixto para
llevar a cabo la intervención del presente trabajo, teniendo en cuenta tanto la perspectiva
global como la sintética (más adelante se explicará con detalle en el apartado de
metodología).
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1 Diagnóstico inicial
El alumno al cual se le va a realizar la intervención tiene 10 años y está escolarizado
en 5º de Primaria. Este año es el primero que está escolarizado en España, específicamente
en el colegio de Castellón, ya que su procedencia es colombiana y llegó a España el año
pasado. En su país también estuvo escolarizado desde los 6 años. El motivo de la solicitud
de informe que realizó el tutor en este curso era, principalmente, porque presentaba
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problemas de lectoescritura, de memoria, atencionales y lentitud de procesamiento. Por
lo tanto, se llevó a cabo la evaluación psicopedagógica para conocer más específicamente
las dificultades del alumno. Una vez realizada, se derivó al alumno al aula de PT donde
acude 3 horas a la semana para reforzar las dificultades que presenta tanto en lectura como
en escritura.
La evaluación de diagnóstico se divide en dos partes: una, basada en la realización
de entrevistas tanto a la familia del alumno, como al tutor y a la maestra de PT; y otra,
basada en pruebas diagnósticas.
En la entrevista con los padres del dicho alumno, en la anamnesis, explicaron que el
parto fue natural a los 8 meses de gestación con un peso de 3 kg y 400 gr. También
comentaron que, cuando era pequeño, se pinchó con una aguja que encontró en el suelo
y le administraron muchos medicamentos por si había cogido alguna enfermedad. La
madre relata que esos medicamentos eran muy fuertes y que le perjudicaban al niño. Una
vez le pasaron varias pruebas para ver si tenía ningún tipo de infección, los resultados
salieron negativos. Además, hace poco, en su país de origen, tuvieron altercados de
persecución cuando iban por la calle él y su madre. Cuando esto ocurrió el alumno tuvo
episodios de encopresis y, desde entonces, tiene miedo de ir solo por la calle. Se cree que
estos hechos le provoquen una barrera para comprender las situaciones sociales que le
rodean y, tal vez, afecte al aprendizaje ya que son experiencias bastante traumáticas para
niños de corta edad.
La información recogida a partir de la entrevista con el tutor y la maestra de PT,
manifiestan que el alumno es muy inmaduro para su edad y que su nivel de aprendizaje
no es el esperado, aunque tiene predisposición para realizar las tareas. Además, exponen
que su asistencia a clase es irregular y enfatizan en que tiene pocas habilidades sociales y
se distrae fácilmente.
Por último, para poder realizar un diagnóstico inicial ajustado y completo se han
administrado diferentes pruebas estandarizadas como el WISC-IV y el K-BIT para
descartar que las dificultades que el alumno presenta deriven de problemas cognitivos;
pruebas de lectoescritura como el PROLEC-R y PROESC para conocer con exactitud en
que tareas presenta dificultades: y pruebas de funcionamiento ejecutivo como es el
ENFEN para conocer su nivel de madurez y rendimiento cognitivo, ya que en la solicitud
de informe psicopedagógico se manifestaba que el alumno presentaba problemas
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atencionales y en las entrevistas con el tutor y la maestra de PT se dijo que el alumno era
inmaduro. Tras la administración de estas pruebas (que son las más utilizadas en los
colegios por parte de los profesionales), se han llegado a los siguientes resultados:
WISC IV: La batería WISC IV se utiliza para medir la capacidad cognitiva de los
niños entre 6 y 16 años. En ella, se tiene en cuenta índices como: Comprensión verbal
(CV), Razonamiento perceptivo (RP), Memoria de trabajo (MT), Velocidad de
procesamiento (VP) y Cociente Intelectual (CI). Se le ha administrado la prueba WISC-
IV al alumno para descartar que los problemas que presenta sean derivados de una
discapacidad intelectual además de conocer en qué subtipos de dicha prueba tiene más
dificultades. El alumno ha obtenido las siguientes puntuaciones en los diferentes índices
de la prueba (Ver ANEXO I):
Tabla 1
Resultados de la escala WISC-IV
ÍNDICES RESUTADOS
CV
RP
MT
VP
CI
Ha obtenido un resultado de 95.
Ha obtenido un resultado de 93.
Ha obtenido un resultado de 93.
Ha obtenido un resultado de 82.
Ha obtenido un resultado de 87.
La Tabla 1 muestra las puntuaciones que ha obtenido el alumno en los diferentes índices
de la prueba. Autoría propia.
A partir de los datos obtenidos en dicha prueba el alumno tiene un CI normal-bajo,
ya que la media se sitúa entre 85 y 115 o 90 y 110, dependiendo de autores. En cuanto a
la inteligencia fluida (RP), es decir, la inteligencia innata que mide, según Fundación
CADAH (2010) “las habilidades práxicas constructivas, la formación y clasificación de
conceptos no verbales, el análisis visual y procesamiento simultáneo”, ha obtenido una
puntuación de 93 que, aunque esté por debajo de la media, se acerca mucho a la
inteligencia cristalizada (CV) la cual está relacionada con la capacidad de formación y
expresión de conceptos verbales.
Por lo que respecta a la VP vemos que hay una ligera discrepancia en relación con
el resto de los resultados. Este índice “mide la capacidad del niño para focalizar la
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atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual de manera rápida y eficaz”
(Fundación CADAH, 2010). Además, mide la memoria visual a corto plazo, la atención
y la coordinación visomotora.
Finalmente, en cuanto a la MT podemos observar que está un poco por debajo de
la media, pero en consonancia con los demás índices. Este “mide la capacidad de
retención y almacenamiento de la información, de operar mentalmente con ella,
transformarla y generar una nueva” (Fundación CADAH, 2010).
Por lo tanto, vemos como el alumno ha obtenido, en general, resultados que se
pueden situar en un nivel medio-bajo ya que presenta puntuaciones entre 82-95.
K-BIT: Esta prueba sirve para medir la inteligencia verbal y no verbal de niños y
adultos entre 4 y 90 años. Por lo que respecta a los resultados del alumno ha obtenido una
puntuación típica en el subtest de Vocabulario de 81 con un centil 10, cuya categoría
descriptiva es “Medio Bajo”. Este mide las habilidades verbales relacionadas con la tarea
escolar: comprensión de conceptos verbales, conocimiento de palabras, desarrollo del
lenguaje, etc.
En el subtest de Matrices ha obtenido una puntuación típica de 90 con un centil
25 y cuya categoría descriptiva es “Medio”. Aquí se pretende medir las habilidades de
carácter no verbal, la aptitud para resolver problemas, para comprender relaciones entre
figuras y para razonar mediante analogías a partir de dibujos de objetos y de figuras
abstractas. La suma de las puntuaciones de los subtest y, por tanto, la puntuación del CI
compuesto del K-BIT es 171 con centil 10 (Ver ANEXO II).
Esta prueba se ha pasado para triangular la información de la variable de
inteligencia del alumno. Si analizamos los resultados, vemos como la inteligencia
cristalizada está un poco por debajo de la fluida, esto significa que el alumno puede
ofrecer mejores resultados con un poco más de esfuerzo. Además, podemos observar que
los resultados son muy similares a los subtests correspondientes del WISC-IV (CV=95 y
RV=93). Por lo tanto, podemos verificar de manera más certera esta información.
ENFEN: Esta prueba realiza una evaluación neuropsicológica de las funciones
ejecutivas de los niños. Se le ha administrado al alumno para ver si tiene alguna de las
funciones ejecutivas afectadas. Las puntuaciones del alumno en las diferentes áreas son
las siguientes (Ver ANEXO III):
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• Fluidez fonológica: Decatipo 7, Nivel Alto. Esta tarea del lenguaje incrementa la
actividad del hemisferio izquierdo y activa el área de Broca y Wernike.
• Fluidez semántica: Decatipo 4, Nivel Medio Bajo. Esta tarea, al igual que la
anterior, activa las áreas de Broca y Wernike aunque requiere un mayor esfuerzo
cognitivo ya que se relaciona con tareas de memoria verbal.
• Sendero gris: Decatipo 5, Medio.
• Sendero a color: Decatipo 4, Medio Bajo. Estas tareas están relacionadas con la
capacidad de programación y toma de decisiones (como la memoria de trabajo, la
habilidad visoespacial, la destreza grafomotora, etc.).
• Anillas: Decatipo 6, Nivel Medio Bajo. Esta prueba evalúa diversos aspectos
relativos a las funciones ejecutivas prefrontales (como la memoria operativa, la
destreza motriz, la flexibilidad cognitiva, etc.)
• Interferencia: Decatipo 4, Nivel Bajo. Esta tarea permite evaluar la atención
selectiva y sostenida y la capacidad de inhibición y flexibilidad mental
Por lo tanto, las puntuaciones obtenidas indican que el alumno presenta dificultades
importantes en algunas de las funciones ejecutivas: atención selectiva y sostenida y
capacidad de inhibición y flexibilidad mental (área de “Interferencia”). En cuanto a la
intervención, se deberá tener en cuenta este factor y diseñar las actividades de acuerdo a
los problemas atencionales que presenta, es decir, diseñar actividades cortas, variadas y
manipulativas con instrucciones claras y precisas.
Como en los motivos de la solicitud de informe para la evaluación psicopedagógica
se manifestaba que el alumno presentaba dificultades en la lectoescritura, se le han
administrado las siguientes pruebas:
PROESC: En cuanto a los resultados del PROESC (ver ANEXO IV) el alumno ha
obtenido una puntuación total de la batería de 90. Esto significa que presenta dificultades
en la escritura. Si nos paramos a analizar, vemos como el alumno presenta dificultades en
el dictado de sílabas ya que ha obtenido una puntuación directa (PD) de 20 y en el dictado
de palabras [tanto en ortografía arbitraria (PD=12) como reglada (PD=13)]. También
presenta dificultades en el dictado de pseudopalabras (PD total=18 y dudas en las reglas
ortográficas PD=10) y en el dictado de frases (Acentos=0, Mayúsculas=6 y signos de
puntuación=1). En cambio, no presenta dificultades en la escritura de un cuento (nivel
bajo) ni en la redacción (nivel alto).
19
Por lo tanto, el alumno presenta problemas a la hora de discriminar entre diferentes
grafemas y fonemas como la g/j, v/b, y/ll, r/rr… Estas dificultades que se muestran en la
prueba son debidas a una discrepancia en la metodología y no por una causa interna al
sujeto (ya que las pruebas de inteligencia no muestran ninguna discapacidad intelectual).
Además, haciendo referencia al proceso de la escritura, podemos observar como el
alumno tiene afectadas las dos rutas, tanto la visual como la fonológica, ya que presenta
dificultades en la ortografía arbitraria y reglada (propia de la ruta directa) y en el dictado
de pseudopalabras (propia de la ruta indirecta).
PROLEC-R: Por lo que respecta a los resultados de esta prueba, dentro de los índices
principales, el alumno dispone de una buena discriminación fonológica, ya que en la tarea
de nombre de letras se encuentra dentro de la categoría “Normal” (N). En cambio, a nivel
visual, en la tarea de “Igual-diferente” se encuentra dentro de la categoría “Dificultad
severa” (DD). En cuanto a los procesos léxicos, el alumno presenta dificultades en lectura
de palabras, pero no en la lectura de pseudopalabras. Por lo tanto, podemos decir que
tiene afectada la ruta directa de la lectura, es decir, la vía léxica, que es la que nos permite
la lectura de palabras conocidas. En cuanto a los procesos sintácticos, el alumno se
encuentra dentro de la categoría “N” en las estructuras gramaticales, pero con dificultades
en los signos de puntuación. Finalmente, en los procesos semánticos, presenta dificultades
tanto en la comprensión de oraciones como en la comprensión oral, pero no en la
comprensión de textos (Ver ANEXO V). En esta última puede que el alumno haya sido
capaz de extraer el mensaje que quería transmitir el texto y compensarlo con sus
conocimientos. En cambio, en la comprensión oral interviene la atención, que
anteriormente se ha descrito que tiene dificultades en esa área y puede que por eso le
dificulte más realizar esta tarea. Y, en la comprensión de oraciones las dificultades pueden
encontrarse en el tipo de oración que se utiliza (pasiva, de relativo, etc.)
3.2 Dificultades del alumno
A partir de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas y entrevistas se ha
considerado que las principales dificultades que presenta el alumno y con las que se debe
trabajar de manera manipulativa, breve y variada, son las siguientes:
20
LECTURA:
- Discriminación igual-diferente de letras y palabras
- Pausas en los signos de puntuación
- Realización de inferencias
- Comprensión de oraciones
ESCRITURA:
- Escribir signos de puntuación
- Colocar tildes correspondientes
- Escribir mayúsculas en nombres propios y después de punto
- Ortografía (v/b, y/ll, h, r/rr y g/j)
3.3 Objetivos
A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial a través de las diferentes
pruebas y entrevistas, se han establecido los siguientes objetivos:
Objetivo general:
- Mejorar las habilidades de lectoescritura del alumno.
Objetivos específicos:
- Adquirir las reglas ortográficas, de puntuación y de acentuación.
- Mejorar la comprensión tanto escrita como oral.
- Trabajar el uso de mayúsculas.
- Potenciar la discriminación de letras y palabras.
- Comprender el sentido de las inferencias.
3.4 Intervención
3.4.1 Metodología
La intervención psicopedagógica en lectoescritura está basada en el modelo mixto
de Cantero (2010). Es decir, la intervención se divide en dos partes: la primera se basa en
el modelo sintético donde partimos de las letras (grafías), siguiendo con la
correspondencia de su sonido (fonemas) y terminando por la formación de palabras. La
segunda parte de la intervención se centra en un modelo más analítico o global, donde el
alumno, a partir de un texto, se va familiarizando con aquellos contenidos que se
21
pretenden trabajar. Este método de trabajar se ha utilizado tanto para la lectura como para
la escritura, siempre partiendo de las unidades mínimas para, más tarde, llegar a un
sentido global de la tarea.
Para llevar a cabo la intervención, se han diseñado diferentes actividades
manipulativas, visuales, participativas, breves y variadas atendiendo así a las necesidades
del alumno y a los resultados obtenidos en la ENFEN. También se quería evitar caer en
las metodologías tradicionales donde el alumno es un sujeto pasivo y no es protagonista
de su propio aprendizaje.
Como se puede observar en el cronograma expuesto en el siguiente apartado, la
intervención se ha llevado a cabo durante los meses de abril y mayo. Siguiendo a Cuetos,
Ramos y Ruano (2002) exponen que el tiempo idóneo para dedicar en la intervención en
lectoescritura es entre dos o tres días por semana y entre 20 y 30 minutos por sesión. En
este trabajo, se respetarán los días a la semana que defiende el autor, aunque se alargará
un poco más el tiempo de las sesiones. Por lo tanto, la intervención se llevó a cabo en un
total de ocho sesiones de unos 45 minutos cada una durante dos días a la semana, lunes y
miércoles, cuando el alumno acude al aula de Pedagogía Terapéutica (PT). En todas las
sesiones se combinarán tanto actividades de lectura como de escritura.
3.4.2 Temporalización
La intervención del presente trabajo se ha llevado a cabo entre los meses de
febrero y mayo. Como se puede observar en la tabla que hay a continuación, se dedicaron
cinco sesiones para hacer un diagnóstico inicial; dos para realizar entrevistas (a padres,
tutor y maestra de PT) y tres para administrar las diferentes pruebas. Para poder
desarrollar la intervención se dedicaron ocho sesiones (de 45 minutos cada una) que se
llevaron a cabo en las horas que el alumno acudía al aula de PT (lunes y miércoles).
Finalmente, se dedicaron tres sesiones para la evaluación de la intervención, donde una
de ellas fue dedicada a la realización de entrevistas con el tutor y la maestra de PT y las
otras dos para la administración de pruebas.
22
Tabla 2
Cronograma de la intervención
Días
Evaluación
inicial
Entrevista a padres
WISC-IV
PROESC
PROLEC-R
ENFEN
Entrevista tutor y maestra PT
04/02
05/02
11/02
19/02
25/02
Sesiones 1º parte de la
sesión
2º parte de la
sesión
Duración
8/04
Actividades
Ortografía g/j Signos de
puntuación y
acentuación
45 min
10/04
Ortografía v/b Discriminación
Igual-diferente
45 min
15/04
Ortografía h y r/rr
y Mayúsculas
Comprensión de
oraciones
45 min
17/04
Ortografía y/ll Comprensión de
textos: Preguntas
inferenciales
45 min
22/04
PASCUA PASCUA
24/04
PASCUA PASCUA
29/04 PASCUA PASCUA
30/04
Signos de
puntuación y
acentuación
Ortografía g/j
45 min
06/05
Discriminación
Igual-diferente
Ortografía v/b
45 min
07/05 Comprensión de
oraciones
Ortografía h y r/rr y
Mayúsculas
45 min
08/05
Comprensión de
textos: Preguntas
inferenciales
Ortografía y/ll
45 min
13/05
PROESC
PROLEC-R
14/05
23
Evaluación
de la
intervención
Entrevista tutor y maestra PT
20/05
La Tabla 2 muestra la temporalización de toda la intervención: evaluación de
diagnóstico, las actividades y la evaluación de la intervención. Autoría propia.
3.4.3 Actividades
Como se ha expuesto anteriormente, en las sesiones de la 1º a la 4º, se trabajarán
primero tareas de escritura y, después, tareas de lectura. En cambio, en las sesiones de la
5º a la 8º, se trabajarán primero tareas de lectura y, después, tareas de escritura. En cuanto
a las actividades de ortografía, se sigue la misma estructura para todas las reglas. A
continuación, se muestra una tabla donde se exponen las diferentes actividades que se han
llevado a cabo por sesión a lo largo de la intervención (en los anexos VI-XXV se muestra
detalladamente la explicación de cada una de ellas):
Tabla 3
Esquema de actividades por sesión
Sesión Actividad Objetivo Duración Material
1º Sesión
1º Parte
Aprendemos con
nuestras amigas
G y J
(Ver Anexo VI)
Aprender las reglas
ortográficas de la
G/J.
5 min Una ficha donde
aparecen
explicadas
detalladamente
las reglas
ortográficas.
¡InvestiGadores
en acción!
(Ver Anexo VII)
Discriminar
palabras que se
escriben con G o
con J.
5 min Dos láminas
plastificadas con
diferentes
imágenes.
24
Ayudamos a la G
y la J a encontrar
su sitio.
(Ver Anexo VIII)
Discriminar
palabras que se
escriben con G o
con J.
5 min Una lámina con
velcro con las
letras a trabajar
(G/J).
6 imágenes para
clasificar.
Construimos
palabras
graciosas y
joviales.
(Ver Anexo IX)
Asociar
correctamente los
fonemas con su
grafema
correspondiente
Ser capaz de crear
palabras a partir de
sílabas
10 min Una ficha para
completar
sílabas y
palabras en una
tabla.
1º Sesión
2º Parte
Paramos,
gritamos o
preguntamos.
(Ver Anexo X y
XI)
Aprender a colocar
los signos de
puntuación
correctamente.
10 min Una ficha
explicativa de
cada signo.
Una ficha con
frases para
completar con
los signos
adecuados.
Jugamos al
dominó
(Ver Anexo XII y
XIII)
Aprender las reglas
de acentuación.
10 min Una ficha con las
reglas de
acentuación.
Fichas de
dominó
25
2º Sesión
1º Parte
Aprendemos con
nuestras amigas
V y B
(Ver Anexo XIV)
Aprender las reglas
ortográficas de la
V/B.
5 min Una ficha donde
aparecen
explicadas
detalladamente
las reglas
ortográficas.
¡InVestigadores
en acción!
(Ver Anexo XV)
Discriminar
palabras que se
escriben con V o
con B.
5 min Dos láminas
plastificadas con
diferentes
imágenes.
Ayudamos a la V
y la B a encontrar
su sitio.
(Ver Anexo XVI)
Discriminar
palabras que se
escriben con V o
con B.
5 min Una lámina con
velcro con las
letras a trabajar
(V/B).
6 imágenes para
clasificar.
Construimos
palabras bonitas
y divertidas
(Ver Anexo
XVII)
Asociar
correctamente los
fonemas con su
grafema
correspondiente
Ser capaz de crear
palabras a partir de
sílabas
10 min Una ficha para
completar
sílabas y
palabras en una
tabla.
2º Sesión
2º Parte
En busca de la
letra perdida (1).
(Ver Anexo
XVIII)
Aprender a
discriminar letras y
palabras.
10 min Una ficha con 4
sopas de letras y
12 pares de
palabras.
26
3º Sesión
1º Parte
Aprendemos con
nuestra amiga la
H
(Ver Anexo XIX)
Aprender las reglas
ortográficas de la H.
5 min Una ficha donde
aparecen
explicadas
detalladamente
las reglas
ortográficas.
¡Hinvestigadores
en acción!
(Ver Anexo XX)
Discriminar
palabras que se
escriben con o sin
H.
5 min Dos láminas
plastificadas con
diferentes
imágenes.
Ayudamos a la H
a encontrar su
sitio.
(Ver Anexo XXI)
Discriminar
palabras que se
escriben con y sin
H.
5 min Una lámina con
velcro con las
letras a trabajar
(H).
6 imágenes para
clasificar.
Construimos
palabras
habituales
(Ver Anexo
XXII)
Asociar
correctamente los
fonemas con su
grafema
correspondiente
Ser capaz de crear
palabras a partir de
sílabas
10 min Una ficha para
completar
sílabas y
palabras en una
tabla.
Aprendemos con
nuestras amigas
R y RR
Aprender las reglas
ortográficas de la
R/RR
5 min Una ficha donde
aparecen
explicadas
detalladamente
las reglas
27
(Ver Anexo
XXIII)
ortográficas.
¡InvestigadoRes
en acción!
(Ver Anexo
XXIV)
Discriminar
palabras que se
escriben con R o
con RR.
5 min Dos láminas
plastificadas con
diferentes
imágenes.
Ayudamos a la R
y RR a encontrar
su sitio.
(Ver Anexo
XXV)
Discriminar
palabras que se
escriben con R o
con RR.
5 min Una lámina con
velcro con las
letras a trabajar
(R/RR).
6 imágenes para
clasificar.
Construimos
palabras
radiantes
(Ver Anexo
XXVI)
Asociar
correctamente los
fonemas con su
grafema
correspondiente
Ser capaz de crear
palabras a partir de
sílabas
10 min Una ficha para
completar
sílabas y
palabras en una
tabla.
Colocamos
mayúsculas
cuando…
(Ver Anexo
XXVII y
XXVIII)
Conocer las reglas
de uso de las
mayúsculas
10 min Ficha con reglas
de las
mayúsculas
Lámina con
velcro para
clasificar las
diferentes reglas
28
3º Sesión
2º Parte
¡Vamos a
dibujar!
(Ver Anexo
XXIX)
Mejorar la
comprensión de
oraciones escritas.
10 min Una ficha con 6
imágenes y 6
instrucciones.
4º Sesión
1º Parte
Aprendemos con
nuestras amigas
Y y LL
(Ver Anexo
XXX)
Aprender las reglas
ortográficas de la
Y/LL.
5 min Una ficha donde
aparecen
explicadas
detalladamente
las reglas
ortográficas.
¡Ynvestigadores
en acción!
(Ver Anexo
XXXI)
Discriminar
palabras que se
escriben con Y o
con LL.
5 min Dos láminas
plastificadas con
diferentes
imágenes.
Ayudamos a la Y
y LL a encontrar
su sitio.
(Ver Anexo
XXXII)
Discriminar
palabras que se
escriben con Y o
con LL.
5 min Una lámina con
velcro con las
letras a trabajar
(Y/LL).
6 imágenes para
clasificar.
Construimos
palabras locas
(Ver Anexo
XXXIII)
Asociar
correctamente los
fonemas con su
grafema
correspondiente
Ser capaz de crear
palabras a partir de
10 min Una ficha para
completar
sílabas y
palabras en una
tabla.
29
sílabas
4º Sesión
2º Parte
¿Qué me
sugiere?
(Ver Anexo
XXXIV y
XXXV)
Comprender como
se realizan
inferencias.
20 min Una ficha con
varios grupos de
palabras.
Una ficha con 7
preguntas de tipo
inferencial.
5º Sesión
1º Parte
Leemos y
escribimos con
ritmo
(Ver Anexo
XXXVI y
XXXVII)
Consolidar las
normas de
puntuación.
10 min Un texto.
Un dictado.
Acentuando
ando
(Ver Anexo
XXXVIII)
Consolidar las
normas de
acentuación.
10 min Un texto.
Una ficha con
palabras para
acentuar.
5º Sesión
2º Parte
Nos adentramos
en el mundo de
la G y la J.
(Ver Anexo
XXXIX)
Consolidar las
reglas ortográficas
de la G y la J.
20 min Un texto.
Una ficha de
palabras para
completar con la
grafía
correspondiente.
6º Sesión
1º Parte
En busca de la
letra perdida
Aprender a
discriminar letras y
20 min Una ficha con 4
sopas de letras y
30
(Parte 2).
(Ver Anexo XL y
XLI)
palabras 12 pares de
palabras.
Un texto
6º Sesión
2º Parte
Nos adentramos
en el mundo de
la V y la B.
(Ver Anexo
XLII)
Consolidar las
reglas ortográficas
de la V y la B.
20 min Un texto.
Una ficha de
palabras para
completar con la
grafía
correspondiente.
7º Sesión
1º Parte
¡Seguimos el
ritmo!
(Ver Anexo
XLIII)
Mejorar la
comprensión verbal
de oraciones.
5 min Una ficha con 4
oraciones.
7º Sesión
2º Parte
Nos adentramos
en el mundo de
la H.
(Ver Anexo
XLIV y XLV)
Consolidar las
reglas ortográficas
de la H.
20 min Un texto.
Una ficha de
palabras para
completar con la
grafía
correspondiente.
Nos adentramos
en el mundo de
la R y la RR.
(Ver Anexo
Consolidar las
reglas ortográficas
de la R y la RR.
20 min Un texto.
Una ficha de
palabras para
completar con la
31
XLVI y XLVII) grafía
correspondiente.
Escribimos
correctamente
las mayúsculas
(Ver Anexo
XLVIII)
Consolidar las
reglas del uso de
las mayúsculas
10 min Un dictado.
8º Sesión
1º Parte
Deduciendo
vengo.
(Ver Anexo
XLIX)
Consolidar la
comprensión de
inferencias a través
de textos.
20 min Una ficha con
una tabla que
contiene tres
apartados:
“Cuando el texto
dice…”,
“Deduzco
que…” y
“Porque ya sé
que…”
8º Sesión
2º Parte
Nos adentramos
en el mundo de
la Y y la LL.
(Ver Anexo L)
Consolidar las
reglas ortográficas
de la Y y la LL.
20 min Un texto.
Una ficha de
palabras para
completar con la
grafía
correspondiente.
La Tabla 3 muestra todas las actividades que se han llevado a cabo a lo largo de la
intervención en las diferentes sesiones. Autoría propia.
32
3.5 Resultados
Una vez finalizada la intervención en lectoescritura con el alumno, se ha llevado a
cabo una evaluación para analizar si ha sido efectiva y el alumno ha sido capaz de mejorar
las dificultades que presentaba después de la misma. Para poder llevar a cabo esa
evaluación, se le han administrado las pruebas PROESC y PROLEC-R, ya que son las
pruebas que realmente miden los procesos de lectura y escritura. No se han vuelto a
administrar las demás pruebas administradas en la evaluación de diagnóstico (como el
WISC IV, el K-BIT o la ENFEN) porque son pruebas de carácter cognitivo y, por tanto,
sus resultados son más estables en el tiempo. Además, se han realizado entrevistas al tutor
y a la maestra de PT.
En cuanto a los resultados del PROESC (Ver ANEXO LI) el alumno ha obtenido una
puntuación total de la batería de 102. Específicamente, en la prueba de “dictado de
silabas” el alumno ha mejorado ya que en la evaluación diagnóstica obtuvo una
puntuación directa de 20 presentado dificultades y después de la intervención la
puntuación es de 24. Por tanto, vemos como el alumno ya no presenta dificultades en el
dictado de sílabas. Tampoco presenta dificultades en el dictado de palabras con ortografía
arbitraria (mejorando con una puntuación de 12 a 18) pero sí en la reglada (PD=14). En
el dictado de pseudopalabras también continúa presentando dificultades ya que en la
evaluación inicial presentaba una puntuación de 18 y ahora de 15. En el apartado de reglas
ortográficas, al igual que en el diagnóstico inicial presenta una puntuación que se ubica
en el apartado de “dudas”. En el dictado de frases (Acentos=3, Mayúsculas=7 y signos de
puntuación=2) vemos como ha mejorado respecto a los resultados del PROESC en la
evaluación diagnóstica, aunque solamente no presenta dificultades en los acentos.
Además, tampoco presenta dificultades en la escritura de un cuento y de una redacción
(nivel medio en los dos). A continuación, se muestra una tabla comparativa de las
puntuaciones obtenidas tanto en la evaluación diagnostica como de la intervención:
Tabla 4
Tabla comparativa de los resultados del PROESC
33
PRUEBA
PD DIFICULTADES
Evaluación
inicial
Evaluación
de la
intervención
Evaluación
inicial
Evaluación
de la
intervención
Dictado de sílabas 20 24 SI NO
Dictado de
palabras
Ortografía
arbitraria
Ortografía
reglada
12
13
18
14
SI
SI
NO
SI
Dictado de
pseudopalabras
Total
Reglas
ortográficas
18
10
15
9
SI
¿?
SI
¿?
Dictado de
frases
Acentos
Mayúsculas
Signos de
puntuación
0
6
1
3
7
2
¿?
SI
SI
NO
SI
SI
Escritura cuento
4 5 NO (Nivel
bajo)
NO (Nivel
medio)
Escritura redacción 6 5 NO (Nivel
alto)
NO (Nivel
medio)
TOTAL 90 102 SI SI
La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos en el PROESC comparando los resultados
de la evaluación inicial con los de la intervención. Autoría propia.
PROLEC-R: Por lo que respecta a los resultados de esta prueba (Ver ANEXO
LII), dentro de los índices principales, el alumno se encuentra dentro de la categoría
“Normal” en los índices Nombre de letras, Igual-Diferente, Lectura de palabras, Lectura
de pseudopalabras, Estructuras gramaticales, Comprensión de textos y Comprensión oral.
Específicamente, en la prueba “Igual-Diferente” el alumno ha mejorado ya que en la
evaluación diagnóstica obtuvo una puntuación directa de 15 presentado dificultades
severas y después de la intervención la puntuación es de 32. Igual ocurre en la prueba
“Lectura de palabras” que de una puntuación de 70 obtiene una de 98 dejando de presentar
dificultades. Asimismo, en la prueba “Comprensión oral”, también mejora en la
puntuación, dejando de presentar dificultades. En cambio, el alumno continúa
34
presentando dificultades en los índices “Signos de puntuación” y “Comprensión de
oraciones”. Las dificultades en los “Signos de puntuación” también se ven reflejadas en
los índices de velocidad y, en los índices de precisión, el alumno continúa presentando
dificultades en la tarea “Igual-diferente”. A continuación, se muestra una tabla
comparativa de las puntuaciones obtenidas tanto en la evaluación diagnostica como de la
intervención:
Tabla 5
Tabla comparativa de los resultados del PROLEC-R
ÍNDICE
DESCRIPCIÓN
PD CATEGORÍA
Evaluación
inicial
Evaluación
de la
intervención
Evaluación
inicial
Evaluación
de la
intervención
ÍNDICES PRINCIPALES
NL Nombre de letras 127 136 N N
ID Igual- diferente 15 32 DD N
LP Lectura de palabras 70 98
D N
LS Lectura de
pseudopalabras
54 62 N
N
EG
Estructuras
gramaticales
14 15 N N
SP Signos de puntuación 16 16 D D
CO Comprensión de
oraciones
15 15 D D
CT Comprensión de
textos
11 13 N N
CR Comprensión oral 3 4 D N
35
ÍNDICES DE PRECISIÓN
NL-P Nombre de letras 19 19 ¿? ¿?
ID-P Igual- Diferente 10 16 DD D
LP-P Lectura de palabras
37 39 DD ¿?
LS-P Lectura de
pseudopalabras
34 36 ¿? ¿?
SP-P Signos de puntuación
11 11 N N
ÍNDICES DE VELOCIDAD
NL-V Nombre de letras
15 14 N N
ID-V Igual- Diferente
68 50 N N
LP-V Lectura de palabras
53 40 ML N
LS-V Lectura de
pseudopalabras
63 58 N N
SP-V Signos de puntuación
67 70 ML ML
La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos en el PROLEC-R comparando los resultados
de la evaluación inicial con los de la intervención. Autoría propia.
Además de la administración de pruebas para obtener los resultados de la
intervención, a lo largo de la misma se ha llevado a cabo una observación sistemática de
las sesiones donde, a través de una hoja de registro, se han ido anotando las dificultades
y fortalezas, así como la actitud del alumno ante la tarea. Como se puede observar en la
misma (Ver ANEXO LIII), en las primeras sesiones (de la 1 a la 4), se observa que el
alumno presenta problemas en la distinción de grafías, es decir, no discrimina si una
palabra va con una grafía o con otra distinta. Además, otras tareas que se le explicaban
36
como las reglas de acentuación o de puntuación, parecía que no las hubiera trabajado
nunca, ya que no tenía una base teórica sobre esos contenidos y esto le resultaba
novedoso. No obstante, a partir de la 5º sesión, cuando se vuelven a trabajar los mismos
contenidos por segunda vez, se observa que el alumno mejora en la realización de las
actividades, aunque, a veces, se le debían recordar algunas cosas.
En cuanto a la entrevista realizada con el tutor del alumno tras la intervención, nos
explica que ha notado pequeñas mejoras a nivel de lectoescritura, aunque él sigue
trabajándole la grafomotricidad. Además, enfatiza en que se distrae con cualquier
estímulo y eso hace que no preste la suficiente atención en las tareas que realiza.
Finalmente, nos expone que el alumno es un posible candidato para repetir curso.
En cuanto a la entrevista realizada con la maestra de PT, continúa enfatizando en que
es un alumno con mucha predisposición para realizar las tareas escolares. En sus clases,
también se trabaja la grafomotricidad, por lo que no nos podía aportar mucha información
sobre su nivel en lectoescritura. Además, exponía que el alumno es rechazado por dos
compañeras, que también acuden con él al aula de PT, por motivos de higiene.
4. CONCLUSIONES
Una vez realizada la intervención, podemos concluir que el objetivo general del mismo
se ha cumplido. Esto se ha podido comprobar a través de los resultados obtenidos en las
pruebas administradas en la evaluación de la intervención. Después de analizar los
resultados del PROESC, se puede observar que, tras la intervención, el alumno solamente
tiene afectada la ruta indirecta o fonológica ya que continúa presentando dificultades en
el dictado de pseudopalabras. En cambio, ha mejorado en la ruta directa o léxica ya que
no presenta dificultades en la ortografía arbitraria.
Por lo que respecta a los resultados del PROLEC, se puede decir que el alumno ha
mejorado en la mayoría de los aspectos ya que no presenta dificultades en ninguna de las
dos vías utilizadas en el proceso lector. En cambio, dentro de los índices principales,
continúa teniendo dificultades en tareas de signos de puntuación y en la comprensión de
oraciones, principalmente.
Por lo tanto, se ha podido comprobar que el alumno ha mejorado más en los procesos
lectores que en los escritores. Esto puede ser debido a que la tarea de escritura es una
37
tarea más compleja. Como se sabe y siguiendo a Sánchez y Flores (1990) los procesos
que intervienen en la escritura son los de planificación, sintácticos, léxicos y motores.
Tener en cuenta todos estos procesos, puede resultar dificultoso para un alumno con
dificultades ya que no tiene el proceso automatizado (ya sean procesos de escritura como
de lectura) y le resulta más complicado llegar a la comprensión (Miranda, 1998). Por eso,
es importante trabajar desde lo más simple a lo más complejo consolidando correctamente
cada una de las tareas y ponerlas en práctica en todos los ámbitos que rodean al alumno.
Este hecho es trascendental, ya que como expone Pariente (2008) las dificultades de
aprendizaje se manifiestan a través de las interacciones del alumno con el entorno que le
rodea y, por eso, se debe potenciar el aprendizaje también desde fuera de la escuela. En
el caso del alumno con el cual se ha llevado a cabo la intervención, esto no ocurría, ya
que en casa no realizaba las tareas escolares ni se propiciaba un ambiente alfabetizador
donde se fomentara la lectura y la escritura. En esta misma línea, Urquijo (2007) defiende
que un ambiente favorable de exposición tanto a la lectura como a la escritura en el
contexto familiar es un factor necesario para prevenir dificultades futuras y mejorar las
presentes.
En general, podemos decir que la intervención ha resultado bastante efectiva, ya que
el alumno ha mejorado su nivel de lectoescritura a pesar del poco tiempo que se disponía
(8 sesiones de 45 minutos). Como se ha dicho anteriormente, Cuetos, Ramos y Ruano
(2002) exponen que el tiempo idóneo para dedicar en la intervención en lectoescritura es
de dos o tres días por semana y entre 20 y 30 minutos por sesión. Es por ello que la
intervención se llevó a cabo durante dos días a la semana y, aunque el tiempo de la sesión
era de 45 minutos, nunca se llegaba a utilizar todo el tiempo.
El progreso que presenta el alumno en cuanto al nivel de lectoescritura que presenta
actualmente puede deberse al método que se ha utilizado para trabajarla. Como se ha
explicado anteriormente, para llevar a cabo la intervención se ha utilizado el modelo
mixto de Cantero (2010). Este modelo combina tanto los métodos sintácticos como
analíticos, es decir, se trabaja tanto de manera global (partiendo de grandes unidades
como pueden ser los textos) como de manera más específica (partiendo de los fonemas y
grafemas). Además, también ha influido en el progreso del alumno la manera en la que
estaban diseñadas las actividades, ya que eran breves, participativas, manipulativas,
visuales y variadas. Como bien expone Martínez (2015) en su tesis: “El aprendizaje
manipulativo y participativo está considerado como idóneo para la creación de
38
conocimientos sólidos y significativos en los alumnos” (p.5). Esto es muy importante en
la educación de hoy en día, ya que lo que se pretende es evitar las metodologías
tradicionales donde el alumno es un mero sujeto pasivo del proceso enseñanza-
aprendizaje.
Por otro lado, en la realización de la evaluación diagnóstica, fue sorprendente la
cantidad de pruebas que se le administraron al alumno. Esto es debido a que en muchos
casos se administra, solamente, una prueba de diferente índole (inteligencia, lectura y
escritura) sin tener en cuenta otras fuentes de información. Pero, los profesionales de la
educación que pretenden atender las necesidades del alumnado deben tener en cuenta
todos los aspectos que pueden estar influyendo en su situación. Por eso, no se debe olvidar
la importancia de trabajar las dificultades específicas que presenta el alumno y no trabajar
tanto la grafomotricidad, como hizo el tutor del alumno. Es por ello que, en la entrevista
de evaluación de la intervención, no pudo proporcionarnos información específica sobre
aquello trabajado durante la intervención.
Finalmente, se deberían diseñar intervenciones individualizadas y adecuadas a las
necesidades del alumnado con el fin de mejorar su calidad de vida tanto en el ámbito
escolar como en los demás entornos que les rodean.
5. NUEVA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Como profesionales de la educación, se sabe que toda intervención puede mejorar en
muchos aspectos. A continuación, se exponen algunas propuestas de mejora de cara a una
futura intervención:
- Realizar más sesiones. Como sabemos, 8 sesiones realizadas en un mes son muy
pocas para que un alumno mejore por completo su nivel de lectoescritura. Por lo
tanto, se deberían de realizar más y en un rango de tiempo más amplio, por
ejemplo, durante todo el curso escolar.
- Basarse en los intereses del alumno. Si hubiéramos tenido más tiempo de conocer
al alumno y sus intereses, podríamos haber adaptado la intervención atendiendo a
los mismos para que le hubiera resultado más motivadora al alumno.
- Hacer uso de las nuevas tecnologías. Todos los materiales que se han utilizado
para la intervención han sido fichas y láminas con imágenes donde el alumno
39
podía manipularlos. En cambio, si se hubieran realizado a través de un ordenador
o una Tablet, le hubiera resultado más motivador.
- Actividades en diferentes contextos. Todas las actividades se han realizado en el
aula de PT ya que la intervención se realizaba en las horas que el alumno acudía
a esta aula. Si las actividades estuvieran enfocadas de otra manera, se podrían
haber realizado en el patio, en el parque o en casa, es decir, en contextos más
naturales para él.
Además, teniendo en cuenta la información que se extrajo de las entrevistas que se
realizaron tanto al tutor del alumno como a la maestra de PT, se cree que también sería
conveniente trabajar las habilidades sociales (HHSS), los hábitos de higiene, así como la
puntualidad y asistencia a clase. La escuela no solamente debe basar sus competencias en
enseñar los contenidos explícitos en el currículum, sino también debería enseñar a ser
personas. Por lo tanto, se deberían trabajar los aspectos nombrados anteriormente para
que los alumnos lo apliquen tanto en la escuela como después en su día a día. Se podría
trabajar en el grupo-clase para que nadie se sienta intimidado. Y, de esta manera, hacer
conscientes a los demás compañeros sobre la importancia de estos temas.
40
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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mental disorders (DSM-5). American Psychiatric Pub.
- Arranz, L. (2013). Dificultades de aprendizaje. Recuperado de:
http://www.psicoterapeutas.com/paginaspersonales/lucia/dificultadesaprendizaje
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Revista de innovación y experiencias educativas, 33, 1-8. Recuperado el
14/05/2018 de:
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf
/Numero_33/NATIVIDAD%20DEL%20PILAR%20CANTERO%20CASTILLO_2
- Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M. y Cabré, P. (2004). La enseñanza
de la ortografía. Barcelona, España: Graó.
- Celdrán, M y Zamorano, F (1998). Dificultades en la adquisición de la
lectoescritura y otros aprendizajes. Logopedas en los Equipos de Orientación
Educativa y Psicopedagogía de Murcia. Recuperado de:
http://diversidad.murciaeduca.es/orientamur2/gestion/documentos/unidad24.pdf
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Versión Española. Madrid: TEA Ediciones.
- Cuetos, V., Ramos, J.L. y Ruano, E. (2002). PROESC: Batería de evaluación de
los procesos de escritura. TEA ediciones, S.A.
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Latinoamericana, 23, 77-89. Recuperado de:
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- Fundación CADAH (2010). Wisc IV. Escala de inteligencia Wechsler para niños.
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para-ninos-iv-wisc-iv-
41
- Gago, I (13 de septiembre de 2009). Ortografía: Uso de “G” y “J”. Recuperado
de:
http://ignaciogago.blogspot.com/search/label/Ortograf%C3%ADa.%20Uso%20
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- Gago, I (4 de diciembre de 2012). Ortografía: Uso de “B” y “V”. Recuperado de:
http://ignaciogago.blogspot.com/search/label/Ortograf%C3%ADa.%20Uso%20
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- Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: Consideraciones a través de las
lenguas y del desarrollo. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y
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- Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge
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- Martínez, G (2015). Contenido curricular de física en Educación primaria (Tesis
de pregrado). Universidad de Valladolid, España. Recuperado de:
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- Montealegre, R. y Forero, L. (2006). Desarrollo de la lectoescritura: adquisición
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https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2017334&orden=70884&info
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diferencia. Revista Iberoamericana de Educación, 46 (7). Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2733081&orden=169567&inf
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neurología, 42(2), 139-142. Recuperado de:
www.mdp.edu.ar/psicologia/psico/sec-
academica/asignaturas/aprendizaje/El%20aprendizaje.pdf
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Lecturas, Heredia. Recuperado de:
http://lvl.educarex.es/conoceryaplicarlvlylvm/F3_Procesos_lectura_escritura.pdf
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Congreso Marplatense de Psicología, de alcance Nacional e Internacional.
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata.
Recuperado de: https://www.aacademica.org/sebastian.urquijo/54.pdf
43
7. ANEXOS
ANEXO I
44
ANEXO II
45
ANEXO III
46
ANEXO IV
47
ANEXO V
48
ANEXO VI
Título Aprendemos con nuestras amigas G y J.
Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la G/J.
Recursos/materiales Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las
reglas ortográficas.
Descripción Aquí se le enseñará al alumno las reglas ortográficas de la
G/J de manera esquemática y con ejemplos.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación ---------
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
49
50
ANEXO VII
Título ¡InvestiGadores en acción!
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con G o con J.
Recursos/materiales Dos láminas plastificadas con diferentes imágenes.
Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna, una con
cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra G y otra que contiene la J; y otra con
cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra J y otra que contiene la G. El alumno,
recordando las reglas ortográficas que se le han enseñado
anteriormente, deberá discriminar que imagen es la que
no corresponde en esa columna.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se valorará que el alumno discrimine correctamente la
imagen que no corresponde en las láminas.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
51
52
ANEXO VIII
Título Ayudamos a la G y la J a encontrar su sitio.
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con G o con J.
Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (G/J).
6 imágenes para clasificar.
Descripción
En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis
imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con
velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que
aparece en la imagen se escribe con G o con J.
Lugar de
realización
Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
53
ANEXO IX
Título Construimos palabras graciosas y joviales.
Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema
correspondiente
Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas
Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla.
Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba
aparecerán las letras G y J y a un lado letras como A, E, I,
O, U, UI, UE, ÜI, ÜE. Lo que deberá hacer aquí el alumno
es formar sílabas (GA) y pronunciarlas (/GA/). Una vez
hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que
contenga esa sílaba (por ejemplo, GATO).
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro
errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
54
55
ANEXO X
Título Paramos, gritamos o preguntamos.
Objetivo Aprender a colocar los signos de puntuación correctamente.
Recursos/materiales - Una ficha explicativa de cada signo.
- Una ficha con frases para completar con los signos
adecuados.
Descripción Se empezará a enseñar las normas correspondientes de cada
signo. Una vez entendido esto, pasaremos a realizar una
ficha donde aparecerán varias frases para que el alumno, en
los espacios correspondientes, las complete con los signos
que faltan (exclamación, interrogación, punto final, coma,
etc.)
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
escribe la mayoría de los signos de puntuación
correctamente. Puede tener hasta un máximo de dos
errores por frase.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
56
57
ANEXO XI
58
ANEXO XII
Título Jugamos al dominó
Objetivo Aprender las reglas de acentuación.
Recursos/materiales - Una ficha con las reglas de acentuación.
- Fichas de dominó
Descripción Se empezará explicando las reglas de las palabras agudas,
llanas y esdrújulas. Después, realizaremos un juego tipo el
dominó donde el alumno deberá identificar qué tipo de
palabra es y porque se acentúa o no y buscar la ficha
correspondiente.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación En el juego del dominó para trabajar la acentuación, se le
permitirá al alumno tener errores, pero siempre se le
corregirá para que encajen las piezas correctamente.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
59
ANEXO XIII
60
ANEXO XIV
Título Aprendemos con nuestras amigas V y B.
Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la V/B.
Recursos/materiales Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las
reglas ortográficas.
Descripción Aquí se le enseñará al alumno las reglas ortográficas de la
G/J de manera esquemática y con ejemplos.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación ---------
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
61
62
ANEXO XV
Título ¡InVestigadores en acción!
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con V o con B.
Recursos/materiales Dos láminas plastificadas con diferentes imágenes.
Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna, una con
cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra V y otra que contiene la B; y otra con
cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra B y otra que contiene la V. El alumno,
recordando las reglas ortográficas que se le han enseñado
anteriormente, deberá discriminar que imagen es la que
no corresponde en esa columna.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se valorará que el alumno discrimine correctamente la
imagen que no corresponde en las láminas.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
63
64
ANEXO XVI
Título Ayudamos a la V y la B a encontrar su sitio.
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con V o con B.
Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (V/B)
6 imágenes para clasificar.
Descripción
En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis
imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con
velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que
aparece en la imagen se escribe con V o con B.
Lugar de
realización
Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
65
66
ANEXO XVII
Título Construimos palabras bonitas y divertidas.
Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema
correspondiente
Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas
Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla.
Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba
aparecerán las letras V y B y a un lado letras como A, E,
I, O, U, UI, UE. Lo que deberá hacer aquí el alumno es
formar sílabas (VA) y pronunciarlas (/VA/). Una vez
hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que
contenga esa sílaba (por ejemplo, VASO).
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro
errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
67
68
ANEXO XVIII
Título En busca de la letra perdida (1).
Objetivo Aprender a discriminar letras y palabras.
Recursos/materiales Una ficha con 4 sopas de letras y 12 pares de palabras.
Descripción La actividad consistirá en, primero, identificar una serie de
letras en diferentes sopas de letras. Después, se leerán
diversos pares de palabras donde el alumno deberá
discriminar si son igual o diferentes.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se le permitirá al alumno que tenga un error en cada sopa
de letras y tres errores en la tarea de discriminar palabras.
Otros aspectos
69
70
ANEXO XIX
Título Aprendemos con nuestra amiga la H.
Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la H.
Recursos/materiales Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las
reglas ortográficas.
Descripción Aquí se le enseñará al alumno las reglas ortográficas de la
H de manera esquemática y con ejemplos.
Lugar de realización Aula de PT
71
Duración 5 min
Evaluación ---------
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
72
ANEXO XX
Título ¡Hinvestigadores en acción!
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con o sin H.
Recursos/materiales Una lámina plastificada con diferentes imágenes.
Descripción Aquí habrá una lámina en forma de columna con cuatro
imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra H y otra que no. El alumno, recordando
las reglas ortográficas que se le han enseñado
anteriormente, deberá discriminar que imagen es la que
no corresponde en esa columna.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se valorará que el alumno discrimine correctamente la
imagen que no corresponde en las láminas.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
73
74
ANEXO XXI
Título Ayudamos a la H a encontrar su sitio.
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con o sin H.
Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (H)
6 imágenes para clasificar.
Descripción
En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis
imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con
velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que
aparece en la imagen se escribe con o sin H.
Lugar de
realización
Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
75
76
ANEXO XXII
Título Construimos palabras habituales.
Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema
correspondiente
Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas
Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla.
Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba aparecerá
la letra H y a un lado letras como A, E, I, O, U, UI, UE.
Lo que deberá hacer aquí el alumno es formar sílabas
(HA) y pronunciarlas (/HA/). Una vez hecho esto, el
alumno deberá escribir una palabra que contenga esa
sílaba (por ejemplo, HARINA).
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro
errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
77
78
ANEXO XXIII
Título Aprendemos con nuestras amigas R y RR.
Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la R.
Recursos/materiales Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las
reglas ortográficas.
Descripción Aquí se le enseñará al alumno las reglas ortográficas de la
R y RR de manera esquemática y con ejemplos.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación ---------
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
79
ANEXO XXIV
Título ¡InvestigadoRes en acción!
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con R o RR.
Recursos/materiales Una lámina plastificada con diferentes imágenes.
Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna con cuatro
imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra R y otra que contiene la RR; y otra con
cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra RR y otra que contiene la R. El alumno,
recordando las reglas ortográficas que se le han enseñado
anteriormente, deberá discriminar que imagen es la que
no corresponde en esa columna.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se valorará que el alumno discrimine correctamente la
imagen que no corresponde en las láminas.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
80
81
ANEXO XXV
Título Ayudamos a la R a encontrar su sitio.
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con R o RR.
Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (R/RR)
6 imágenes para clasificar.
Descripción
En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis
imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con
velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que
aparece en la imagen se escribe con R o RR.
Lugar de
realización
Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
82
83
ANEXO XXVI
Título Construimos palabras radiantes.
Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema
correspondiente
Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas
Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla.
Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba
aparecerán las letras R y RR y a un lado letras como A, E,
I, O, U, UI, UE. Lo que deberá hacer aquí el alumno es
formar sílabas (RA) y pronunciarlas (/RA/). Una vez
hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que
contenga esa sílaba (por ejemplo, RAMO).
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro
errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
84
85
ANEXO XXVII
Título Colocamos mayúsculas cuando…
Objetivo Conocer las reglas de uso de las mayúsculas
Recursos/materiales Ficha con reglas de las mayúsculas
Lámina con velcro para clasificar las diferentes
reglas/oraciones
Descripción Primero se le enseñará al alumno las reglas del uso de las
mayúsculas de manera esquemática y con ejemplos.
Seguidamente, el alumno deberá clasificar las oraciones
expuestas según si se escriben con mayúscula o
minúscula.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se considera que la actividad ha sido superada si el
alumno coloca correctamente cinco reglas.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
86
87
ANEXO XXVIII
88
ANEXO XXIX
Título ¡Vamos a dibujar!
Objetivo Mejorar la comprensión de oraciones escritas.
Recursos/materiales Una ficha con 6 imágenes y 6 instrucciones.
Descripción La actividad consistirá en que el alumno, siguiendo las
instrucciones que habrá arriba de cada imagen, realice el
dibujo correspondiente en ella.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se le permitirá al alumno realizar un máximo de dos
errores.
Otros aspectos
89
90
ANEXO XXX
Título Aprendemos con nuestras amigas Y y LL.
Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la Y/LL.
Recursos/materiales Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las
reglas ortográficas.
Descripción Aquí se le enseñará al alumno las reglas ortográficas de la
Y/LL de manera esquemática y con ejemplos.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación ---------
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
91
92
ANEXO XXXI
Título ¡Ynvestigadores en acción!
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con Y o LL.
Recursos/materiales Una lámina plastificada con diferentes imágenes.
Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna con cuatro
imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra Y y otra que contiene la LL; y otra con
cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras
contienen la letra LL y otra que contiene la Y. El alumno,
recordando las reglas ortográficas que se le han enseñado
anteriormente, deberá discriminar que imagen es la que
no corresponde en esa columna.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se valorará que el alumno discrimine correctamente la
imagen que no corresponde en las láminas.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
93
94
ANEXO XXXII
Título Ayudamos a la Y y LL a encontrar su sitio.
Objetivo Discriminar palabras que se escriben con Y o LL.
Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (Y/LL)
6 imágenes para clasificar.
Descripción
En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis
imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con
velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que
aparece en la imagen se escribe con Y o LL.
Lugar de
realización
Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
95
96
ANEXO XXXIII
Título Construimos palabras locas.
Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema
correspondiente
Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas
Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla.
Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba
aparecerán las letras Y y LL y a un lado letras como A, E,
I, O, U, UI, UE. Lo que deberá hacer aquí el alumno es
formar sílabas (LLA) y pronunciarlas (/LLA/). Una vez
hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que
contenga esa sílaba (por ejemplo, LLAVE).
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando
coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía
correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro
errores.
Otros aspectos
Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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ANEXO XXXIV
Título ¿Qué me sugiere?
Objetivo Comprender como se realizan inferencias.
Recursos/materiales Una ficha con varios grupos de palabras.
Una ficha con 7 preguntas de tipo inferencial.
Descripción La actividad consistirá en dos partes: en la primera, habrá
seis grupos de tres palabras donde el alumno deberá deducir,
de cada uno de ellos, que palabra es la que se relaciona con
esas tres. En la segunda parte de la actividad, se le realizarán
al alumno siete preguntas de tipo inferencial y este deberá
deducir cual es la respuesta.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 20 min
Evaluación En la primera parte de la actividad se le permitirá al
alumno realizar un máximo de dos errores y en la segunda
parte un máximo de tres.
Otros aspectos
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ANEXO XXXV
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ANEXO XXXVI
Título Leemos y escribimos con ritmo
Objetivo Consolidar las normas de puntuación
Recursos/materiales Un texto
Un dictado
Descripción Aquí, se le dará al alumno un texto donde aparecerán los
distintos signos de puntuación/exclamación/interrogación
que deberá leer en voz alta y con las pausas y entonaciones
correspondientes. Una vez hecho esto, se le dictará otro
texto para que lo escriba con los signos correctos.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación En la actividad de lectura de los signos de puntuación, el
alumno deberá realizar las pausas y entonaciones
correspondientes. Podrá tener un máximo de dos errores.
En la tarea de escritura, se le permitirán tres errores.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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ANEXO XXXVII
Dictado signos de puntuación:
Querido Alberto:
¿Qué tal lo estás pasando en casa de Miguel? Aquí trabajamos un
montón. ¡El abuelo está desconocido! El lunes, en cuanto
amaneció, fuimos al mercado. Allí compramos dos kilos de naranjas,
tres kilos de manzanas, medio kilo de castañas y un kilo de tomates.
Con todo eso repartido en bolsas, volvimos a casa antes de la hora
del desayuno.
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ANEXO XXXVIII
Título Acentuando ando
Objetivo Consolidar las normas de acentuación
Recursos/materiales Un texto
Una ficha de palabras para acentuar
Descripción Se le presentará al alumno un texto para que lo lea en voz
alta, el cual estará compuesto por distintos tipos de
palabras (agudas, llanas y esdrújulas). Después, se le dará
una ficha con distintas palabras escritas donde deberá
acentuar las que correspondan según las normas
aprendidas.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación En cuanto a la tarea de lectura de acentuación, se tendrá en
cuenta que el alumno lea correctamente las palabras
acentuadas. Para la tarea de colocar las tildes en las
diferentes palabras, se podrá realizar un máximo de cinco
errores.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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106
ANEXO XXXIX
Título Nos adentramos en el mundo de la G y la J.
Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la G y la J.
Recursos/materiales Un texto.
Una ficha de palabras para completar con la grafía
correspondiente.
Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá
leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes
palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden
enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías,
pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen
palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la
grafía correspondiente.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 20 min
Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría
de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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ANEXO XL
Título En busca de la letra perdida (2).
Objetivo Aprender a discriminar letras y palabras.
Recursos/materiales Una ficha con 4 sopas de letras y 12 pares de palabras.
Un texto
Descripción La actividad consistirá en, primero, identificar una serie de
letras en diferentes sopas de letras. Después, se leerán
diversos pares de palabras donde el alumno deberá
discriminar si son igual o diferentes.
Después, se leerá un texto donde el alumno deberá
subrayar la palabra que se le dice todas las veces que
aparece (ej.: bombero)
Lugar de realización Aula de PT
Duración 20 min
Evaluación Se le permitirá al alumno que tenga un error en cada sopa
de letras y tres errores en la tarea de discriminar palabras.
En cambio, en el texto solamente se le permitirá un error.
Otros aspectos
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ANEXO XLI
Igual-diferente. Subraya la palabra “bomberos”.
La semana pasada visitamos el parque de bomberos. Allí siempre
están preparados los cascos, las chaquetas, las botas y los guantes,
por si los bomberos tienen que cambiarse. Cuando suena la
campana bajan por una barra y entran en acción. Los camiones
están limpios y relucientes. Un botón
sirve para poner en marcha la bomba de agua del camión rojo.
También tienen un perro que olfatea las brasas de los incendios
para ver si están bien apagados porque muchos de ellos son
causados por bombonas de butano. El perro, que se llama Bob, se
pone muy contento por las recompensas que recibe, ya que los
bomberos le dan muchos bombones.
–¡Qué divertido es el trabajo de los bomberos!
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ANEXO XLII
Título Nos adentramos en el mundo de la V y la B.
Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la V y la B.
Recursos/materiales Un texto.
Una ficha de palabras para completar con la grafía
correspondiente.
Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá
leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes
palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden
enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías,
pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen
palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la
grafía correspondiente.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 20 min
Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría
de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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ANEXO XLIII
Título ¡Seguimos el ritmo!
Objetivo Mejorar la comprensión verbal de oraciones.
Recursos/materiales Una ficha con 4 oraciones.
Descripción Esta actividad consistirá en decirle al alumno unas
instrucciones que deberá realizar.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 5 min
Evaluación El alumno podrá cometer solamente un error.
Otros aspectos
Frases comprensión de oraciones:
1. Da dos palmadas
2. Ponte una mano en la cabeza y otra en la barriga
3. Levántate y ponte a la pata coja de la pierna derecha
4. Ahora, en esta posición, sube y baja los dos brazos a la vez
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ANEXO XLIV
Título Nos adentramos en el mundo de la H.
Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la H.
Recursos/materiales Un texto.
Una ficha de palabras para completar con la grafía
correspondiente.
Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá
leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes
palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden
enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías,
pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen
palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la
grafía correspondiente.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 20 min
Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría
de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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ANEXO XLV
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ANEXO XLVI
Título Nos adentramos en el mundo de la R y la RR
Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la R y RR.
Recursos/materiales Un texto.
Una ficha de palabras para completar con la grafía
correspondiente.
Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá
leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes
palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden
enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías,
pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen
palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la
grafía correspondiente.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 20 min
Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría
de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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ANEXO XLVII
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ANEXO XLVIII
Dictado mayúsculas:
En una ciudad llamada Guadalajara vive un niño llamado Felipe.
Tiene un perro de nombre Nube porque es de color gris. Su colegio
es muy grande. Va a la clase de quinto y su profesora se llama
Carmen. El colegio se llama Rafael Alberti y está cerca del río
Henares.
Título Escribimos correctamente las mayúsculas
Objetivo Consolidar las reglas del uso de las mayúsculas
Recursos/materiales Un dictado
Descripción Se le realizará un dictado al alumno y este deberá escribir
correctamente las palabras que van en mayúsculas
siguiendo las reglas anteriormente aprendidas.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 10 min
Evaluación El alumno podrá tener un máximo de dos errores.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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ANEXO XLIX
Título Comprensión de textos: Preguntas inferenciales (2).
Deduciendo vengo.
Objetivo Consolidar la comprensión de inferencias a través de
textos.
Recursos/materiales Una ficha con una tabla que contiene tres apartados:
“Cuando el texto dice…”, “Deduzco que…” y “Porque ya
sé que…”
Descripción En esta actividad el alumno deberá completar los apartados
nombrados anteriormente una vez leídos los textos que se
exponen.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 20 min
Evaluación El alumno podrá realizar un máximo de un error por texto.
Otros aspectos
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ANEXO L
Título Nos adentramos en el mundo de la Y y la LL
Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la Y y LL.
Recursos/materiales Un texto.
Una ficha de palabras para completar con la grafía
correspondiente.
Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá
leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes
palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden
enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías,
pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen
palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la
grafía correspondiente.
Lugar de realización Aula de PT
Duración 20 min
Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría
de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores.
Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de
realizar las actividades, se le puede volver a explicar las
reglas o también ponérselas delante como referente.
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123
ANEXO LI
124
ANEXO LII
125
ANEXO LIII
Hoja de registro
Sesiones Tareas Observación
Sesión 1 Ortografía g/j (1)
Signos de puntuación y
acentuación (1)
El alumno no discrimina si una palabra se
escribe con G o con J. Repetir las reglas
ortográficas.
Por lo que respecta a los signos de
puntuación, al principio le costaba
completar las frases con el signo correcto.
Después de las explicaciones, lo hizo
mejor.
No comprende las reglas de acentuación.
No conocía las características de las
palabras agudas, llanas y esdrújulas.
Repetir varias veces y hacer esquemas
para que entendiera las reglas.
Sesión 2 Ortografía v/b (1)
Discriminación Igual-
diferente (1)
El alumno presenta dificultades para
discriminar si una palabra se escribe con V
o con B. Repetir las reglas ortográficas.
La actividad “Igual-diferente” la ha hecho
muy bien.
Sesión 3 Ortografía h y r/rr y
Mayúsculas (1)
Comprensión de oraciones (1)
El alumno presenta un poco de dificultad
en las reglas ortográficas de la H, pero ha
entendido muy bien las reglas de la r/rr.
En cuanto al uso de las mayúsculas, lo ha
entendido bastante bien.
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La comprensión de oraciones la ha
realizado correctamente. Solamente ha
cometido un error.
Sesión 4 Ortografía y/ll (1)
Comprensión de textos:
Preguntas inferenciales (1)
En estas grafías ha presentado una mayor
dificultad. Repetir las reglas ortográficas y
tener la hoja delante para realizar las
actividades.
La actividad de inferencias la ha hecho
muy bien.
Sesión 5 Signos de puntuación y
acentuación (2)
Ortografía g/j (2)
Hoy ha consolidado las reglas de
acentuación. Presenta dificultades en la
lectura de los signos de exclamación e
interrogación.
Buena discriminación fonológica de
los fonemas /ga/, /ja/, /gui/, /gue/, etc.
Pocos errores.
Sesión 6 Discriminación Igual-
diferente (2)
Ortografía v/b (2)
Ha realizado correctamente esta tarea.
Buena discriminación de las grafías
b/v. Pocos errores.
Sesión 7 Comprensión de oraciones (2)
Ortografía h y r/rr y
Mayúsculas (2)
Presenta buena comprensión en
oraciones de voz activa.
Buena discriminación de los fonemas
/r/ y /rr/. Realiza correctamente las
actividades de la H con las reglas
delante.
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Presenta dificultades en la escritura de
las mayúsculas en la tarea de dictado
(nombres propios, después de punto, al
principio de una frase, etc.)
Sesión 8 Comprensión de textos:
Preguntas inferenciales (2)
Ortografía y/ll (2)
Comprende muy bien las inferencias y
es capaz de explicarlas.
Sigue teniendo dificultades en estas
grafías, pero ha mejorado
notablemente.
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