evaluar competencias en las clases de ciencias

Evaluar competencias en las Evaluar competencias en las clases de cienciasclases de ciencias

Dra. Mónica Edwards Schachtermonicaelizabethedwards@gmail.com

moed@ingenio.upv.es

22 de octubre de 2007

Reflexionar sobre cómo afecta a la evaluación la concepción de la enseñanza y el aprendizaje basado en competencias

Comentar tendencias emergentes en la evaluación de los aprendizajes

Presentar algunos ejemplos de instrumentos para evaluar competencias

PlanPlan

Actividades

¿Cuál es la finalidad de la evaluación?

¿PARA QUÉ evaluamos?

Actividad 1

Finalidades de la evaluación

Facilitar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes

Comprobar el logro de ciertos objetivos ligados al aprendizaje, entendido como la construcción de conocimiento (y experiencia) significativo y a la adquisición/desarrollo de competencias básicas

Optimizar la docencia

Aportar información para la gestión de la calidad de la institución

LA REALIDAD DE LA LA REALIDAD DE LA

EVALUACIÓNEVALUACIÓN

La realidad de la evaluación

La realidad de la evaluación Orientada a la certificación y acreditación de los

conocimientos de los estudiantes.

No vinculada a objetivos de aprendizaje previamente establecidos.

Carente de reflexión y explicitación del proceso de elaboración de los instrumentos que utiliza para la recogida de información.

Controlada casi exclusivamente por el profesorado, sin apenas ningún tipo de participación del alumnado o de otros agentes externos, etc.

Deficientemente regulada en cuanto a los derechos y deberes de los estudiantes y del profesorado.

Desligada de los procesos de gestión de la calidad de la docencia en particular y de la calidad de la institución educativa.

ActividadesActividad 2

¿Qué CLASES o TIPOS

de evaluación hay y/o

conocemos?

Diagnóstica

Formativa

Esta perspectiva aporta información continua sobre la marcha del proceso de aprendizaje y permite retroalimentarlo ininterrumpidamente. También aporta información relevante sobre el funcionamiento de la acción docente. Permite, fundamentalmente, mejorar de forma continua todos los procesos implicados.

Sumativa

Aporta una visión global y finalista del logro de los aprendizajes, sobre todo en cuanto a los objetivos fijados por el programa. Corresponde a la visión más clásica y tradicional. Su expresión más habitual son las calificaciones que recibe el estudiante.

Clases de evaluación

¿Evaluación inicial, continua y final?

Evaluación diagnóstica

¿Inter-activa, retro-activa, pro-activa … pasiva?

Co-evaluación

Evaluación por pares (peer-assessment)

Evaluación basada en la des-confianza

¿Formal? ¿Informal?

¿Focalizada en la persona, el proceso o el producto?

¿Tutorías?

¿Mentoring? …

Clases de evaluación

Actividades

¿QUÉ y CÓMO evaluamos en las

clases de ciencias?

¿Evaluamos COMPETENCIAS?

Actividad 3

Objetivos conceptuales

Objetivos procedimentales

Objetivos actitudinales

CONOCIMIENTOS

HABILIDADES Y DESTREZAS

ACTITUDES

““Objetivos de la asignatura” = objetivos de aprendizajeObjetivos de la asignatura” = objetivos de aprendizaje

¿equivalente a resultados de aprendizaje (¿equivalente a resultados de aprendizaje (outcomesoutcomes)?)?

Qué evaluamos

¡¿’ATOMIZACIÓN’/FRAGMENTACIÓN DE OBJETIVOS?!¡¿’ATOMIZACIÓN’/FRAGMENTACIÓN DE OBJETIVOS?!

Actividades

¿QUÉ entendemos por

COMPETENCIA?

Actividad 4

¿CONOCIMIENTO?

¿HABILIDAD?

¿COMPETENCIAPROFESIONAL?

¿CAPACIDAD?¿DESTREZA?

BASIC SKILLS?

GENERIC COMPETENCE?

CORE SKILL?

KEY SKILLS?TRANSFERABLE SKILL?

PERSONAL SKILLS?

• Distintos enfoques, distintas interpretaciones, tratamientos exclusivamente empíricos …

Fuente: CIDEC (2004) Guía para la gestión de las competencias transversales en las organizaciones

El problema de la conceptualización

Curriculum como investigación

(instrumento para transformar la

enseñanza)

Curriculum basado en

COMPETENCIAS

Enfoque

Funcionalista

Ej: DACUM

Enfoque Conductista

Ej: SCANS

Enfoque

Constructivista

Ej: Tuning

Curriculum

tradicional DC

Actual contexto en el Desarrollo Curricular

SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills, EEUU)

SCID (Systematic Curriculum Instructional Development)

DACUM (Developing A Curriculum, Canadá, EEUU)

AMOD (A MODel, Canadá)

ETED (Emploi Type Etudié dans sa Dynamique, Francia)

CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate, EEUU, Dinamarca, Australia, etc.)

DeSeCo (Definition and Selection of Competences, OCDE)

Tuning (Europa)

…

Diversidad de enfoques y metodologías

¿Diseño o re-diseño curricular?

La situación más corriente: que el diseño curricular basado en competencias deba asumirse como la renovación de un currículo vigente en un ambiente insuficientemente preparado sobre el tema de competencias

ACTITUDES Y VALORES

CONOCIMIENTOSY CAPACIDADES INTELECTUALES

HABILIDADES YDESTREZAS

COMPETENCIACOMPETENCIA

Saber hacer complejo (OBSERVABLE), resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades

ConocimientosActitudesHabilidades

y destrezas

COMPETENCIA

que implica o comprende la adquisición de

es un

Contexto

en unDETERMINADO

“Una competencia es la capacidad para

responder exitosamente a demandas

complejas y llevar a cabo una actividad o

tareas adecuadamente. Cada competencia

se construye a través de la combinación

de habilidades cognitivas y prácticas,

conocimiento (incluyendo el conocimiento

tácito), motivación, valores, actitudes,

emociones y otros componentes sociales y

de conducta”

Definición de competencia

Dominique Simona Rychen, Proyecto DeSeCo. Una visión holística de las competencias claves en la sociedad del conocimiento

“Una combinación dinámica de

atributos -con respecto al

conocimiento y su aplicación, a

las actitudes y responsabilidades-

que describen los resultados del

aprendizaje de un determinado

programa, o cómo los estudiantes

serán capaces de desenvolverse

al final del proceso educativo“

Definición de competencia

Proyecto Tuning. Informe final,

fase I. (González y Wagenaar,

2003, p. 280).,

“Ser competente supone ser capaz de

movilizar conocimientos para

responder a problemas reales o, dicho

de otro modo, poseer conocimiento

funcional, no inerte, utilizable y

reutilizable”

Carta abierta a quien competa, J. I. Pozo y C. Monereo, Cuadernos de Pedagogía Nº 370, 2007

Definición de competencia

INCLUIR EN LA EVALUACIÓN CONTENIDOS, CONJUNTO DE CAPACIDADES, HABILIDADES Y VALORES DE CARÁCTER TRANSVERSAL

Framework for Outcomes Assessment. Commission on Higher Education (CHE).

Middle States Association of Colleges and Schools (1994).

Evaluar competencias

Las competencias clave

1) comunicación en la lengua materna;

2) comunicación en lenguas extranjeras;

3) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología;

4) competencia digital;

5) aprender a aprender;

6) competencias interpersonales, interculturales y sociales, y

competencia cívica;

7) espíritu de empresa (emprendedurismo)

8) Cultura general (Eurydice, 2002)

Evaluar competencias

Rol Social

Autoimagen

Rasgos de personalidad

Motivos

Conocimientos

Habilidades

Información acumuladaen un área particular

Experiencia

La imagen que uno proyecta hacia afuera

Sentido de identidad y valor de una persona

Hábitos

Lo disfruto o no.

Actividades

¿QUÉ cambios es necesario

introducir (o se están produciendo)

en la evaluación desde la

perspectiva de las COMPETENCIAS?

Actividad 5

César Coll, Cuadernos de Pedagogía Nº 339 (2004)

Cambios y tendencias

• Una evaluación “integral”, que se aproxime más al conocimiento y a la valoración de la realidad

• Cambios en el uso estratégico de los instrumentos evaluativos

• Pluralidad de instrumentos se muestra como una de las claves

• Evaluar los aprendizajes en contexto y desde distintos ángulos.

Cambios y tendencias

La evaluación no concentra tanto su atención en la acción sancionadora (comprobación, acreditación y certificación de los niveles alcanzados por los estudiantes) como en la utilización de la información evaluativa en la mejora del estudiante en primer lugar, pero también del proceso docente y de la propia institución.

Metacognición

Cambios y tendencias

• los llamados (ya clásicos) modelos tradicionales

• los emergentes modelos evaluativos denominados modelos alternativos.

Cambios y tendencias

La evaluación de los aprendizajes se mueve

básicamente entre dos grandes enfoques

metodológicos:

La evaluación auténtica propone evaluar la realización y el análisis de tareas pertenecientes a la vida real, llegando a dejar fuera el control directo del profesor.

La evaluación basada en desempeños sólo demanda ser diseñada a partir del análisis y la valoración de desempeños que reflejen o simulen lo mejor que puedan la realidad.

Cambios y tendencias

Recoge la información a partir de experiencias reales o simuladas realizadas por los estudiantes: debates, portafolios u otros productos personales.

Los juicios evaluativos se construyen a partir de la observación y el juicio profesional.

Focaliza la evaluación de manera individualizada, sobre el mismo estudiante y teniendo en cuenta sus propios aprendizajes.

Habilita al evaluador para crear una historia evaluativa del individuo o del grupo.

Permite a los estudiantes participar en su propia evaluación.

La información evaluativa facilita la acción curricular e instruccional.

Cambios y tendenciasEvaluación alternativa

Evaluación basada en la confianza (self-confidence assessment)

Assessment OF, FOR, AS learning

Tendencias en evaluaciónCambios y tendencias

Evaluación DEL aprendizaje

Evaluación PARA el aprendizaje

Evaluación COMO aprendizaje

Torrance y Pryor (1998) sugieren un marco de dos

modelos de evaluación formativa

Evaluación convergente: pretende descubrir SI el

estudiante (principiante) sabe, entiende y puede

hacer una cosa predeterminada

Evaluación divergente, pretende descubrir QUÉ sabe, comprende o puede hacer el aprendiz.

Tendencias en evaluación

Tendencias en evaluación ConvergenteConvergente• ‘Tick-lists’ , multiple-choice• Preguntas cerradas• El foco reside en contrastar

errores con las respuestas correctas

• Juicios (numéricos), evaluación cuantitativa

• Estudiantes como ‘recipientes’ en los que se ‘descargan’ actividades de evaluación, no hay feed-back

• Planificación precisa y con intención de atenerse al plan pre-determinado (cerrada)

DivergenteDivergente

• Narrativas y observaciones• Cuestiones abiertas y semi-

abiertas, semi-estructuradas …• Los desaciertos o errores son

´medios para obtener información sobre el grado de comprensión del estudiante (y mejorar)

• El estudiante está activamente implicado en su evaluación, se auto-evalúa

• La planificación es compleja y flexible, con alternativas (hay planes B y C …)

• Descriptiva más que basada en juicios numéricos

Compara tus métodos para evaluar con esta lista – cuáles son convergentes, Compara tus métodos para evaluar con esta lista – cuáles son convergentes, cuáles divergentes? cuáles divergentes?

Tienen en común el hecho de hacer hincapié en aquello que aprende el estudiante y cómo lo aprende, donde los estudiantes deben aceptar una parte de la responsabilidad de su proceso evaluador.

El más popular: el PORTAFOLIOS. Básicamente es una compilación de los trabajos del estudiante, recogidos a lo largo del tiempo, que aportan información del proceso educativo.

El portafolios permite al estudiante presentar sus creaciones/productos al profesor para que pueda juzgar el trabajo de forma global e integrada y no fragmentada. Los contenidos a incluir en el portafolios implican un proceso de negociación entre el profesor y el estudiante.

Cambios y tendenciasINSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DIVERGENTE

(PROCEDIMIENTOS “ALTERNATIVOS”)

Las prácticas ‘reales’ con tareas desarrolladas en contextos de simulación

El desarrollo de proyectos (Problem Based Learning)

Los trabajos prácticos

Los juegos (incluyendo serious games, gamification)

Los trabajos desarrollados como pequeñas investigaciones

Las tareas basadas en la resolución de problemas

Los estudios de casos, debates, etc.

Cambios y tendenciasINSTRUMENTOS METODOLÓGICOS PARA LA EVALUACIÓN DIVERGENTE (CON PROCEDIMIENTOS “ALTERNATIVOS”)

Actividades

¿CÓMO de bien lo haces …?

Actividad 6

Actividad 6: auto-evaluación

¿Cuánto participan los alumnos en la determinación de los

objetivos de aprendizaje?

¿Se implican los alumnos en tareas de autoevaluación y co-

evaluación?

¿Se da una adecuada realimentación (en el tiempo apropiado)?

¿Tienes confianza/crees que cada estudiante de la clase puede

mejorar?

¿Cuáles son los obstáculos que impiden que realices una

evaluación realmente formativa?

Puntuación:

5 = Hago esto consistentemente bien a

0 = No hago esto para nada

¿En qué lugar pondrías tus prácticas de evaluación sobre la siguiente escala?

El principal foco de atención está en:

Cantidad de trabajos realizados

Notas/escalas parciales

Comparación de los alumnos

Calidad del aprendizaje

Actividad 6: auto-evaluación

Consejos/comentarios para la mejora

Identificación de los progresos

individuales

• La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes no es únicamente una responsabilidad individual del profesor … lo es también del alumno, del conjunto del profesorado y de la propia institución, de los padres …

• La justificación sobre los resultados les afecta a todos

Actividad 7: Elaboremos una conclusión

Las competencias son un aspecto nuclear en la

reflexión sobre los nuevos paradigmas em la

Sociedad del Conocimiento (Y la Sociedad del

Aprendizaje).

Pero para que el modelo de competencias tenga

un verdadero “calado” es necesario tener

presente que no ha de quedar como un mero

barniz de renovación discursiva y distante de

nuestras prácticas cotidianas.

Actividad 7: Elaboremos una conclusión

Brinda la posibilidad de superar un

modelo anacrónico en pos del

desarrollo de una verdadera educación

integral que supone también una

evaluación integralevaluación integral, abarcando todas las

dimensiones interrelacionadas del ser

humano: saber, saber hacer, saber ser y

estar (Delors et al., 1996).

Actividad 7: Elaboremos una conclusión

ALGUNOS EJEMPLOS de RECURSOS

PARA EVALUAR LA ADQUISICIÓN Y

DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Uso de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.

http://www.eduteka.org/Entrevista22.php

Uso de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.

Generar y organizar ideas: tomar apuntes/notas, resumir y analizar un texto escritura creativa (escribir sus palabras clave y organizar las ideas en categorías principales y subcategorías hasta llegar al plan del texto) organizar el trabajo propio

Representar y organizar el conocimiento: representando un dominio de conocimiento concreto y sus interrelaciones señalando las interacciones entre los conceptos aprendiendo eficazmente facilitando la navegación

Comunicar y compartir: una información con una estructura temática compleja información en red de forma estructurada

Tomar decisiones :en el proceso de autoaprendizaje en trabajos en equipo en simulaciones sobre toma de decisiones profesionales

Uso de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.

Adquirir y usar con precisión estrategias y técnicas para la organización y filtración de la información.

Habilidades para extraer e interpretar la información

Destrezas y habilidades para la clasificación y categorización de la información

Habilidad en el manejo de herramientas para la organización de la información: mapas conceptuales, mapas de ideas, redes semánticas.

Destreza en el uso de programas informáticos y aplicaciones para la representación de diagramas, esquemas, elaboración de mapas conceptuales, etc.

Para evaluar la calidad de un mapa conceptual, debemos considerar algunos de los siguientes aspectos:

Conocimientos que proporciona

Capacidad organizativa.

Habilidades cognitivas necesarias

Profundidad del procesamiento.

Estructuras conceptuales.

Fomento del aprendizaje significativo.

Uso de software para elaborar mapas conceptuales y redes de conceptos

http://cmap.ihmc.us/download/free_client.php

Uso de software para desarrollar competencias

Uso de software para elaborar mapas conceptuales y redes de conceptos

OTRAS DIRECCIONES DE INTERÉS

Dirección para manual en español para trabajar con el software http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html

http://web.educastur.princast.es/proyectos/cuate/blog/?p=113

Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje.

En una WebQuest se divide a los alumnos en grupos, se le asigna a cada

uno un rol diferente y se les propone realizar conjuntamente una tarea, que culminará en un producto con características bien definidas. Para ello seguirán un proceso a través de varios pasos o fases, planificado previamente por el profesor, durante el cual los alumnos realizarán una amplia gama de actividades como leer, comprender y sintetizar información seleccionada de la Internet o de otras fuentes, organizar la información recopilada, elaborar hipótesis, valorar y enjuiciar ideas y conceptos, producir textos, dibujos, presentaciones multimedia, objetos físicos, manejar aparatos diversos, entrevistar a sus vecinos, etc.

Instrumento: Elaboración de webquests

Una WebQuest es una actividad didáctica que propone una tarea factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para realizarla durante el cual, los alumnos harán cosas con información:

AnalizarSintetizarComprenderTransformarCrearJuzgar y valorarComunicarCompartir …

Instrumento: Elaboración de webquests

Adquisición de competencias

Elaboración de una webquest

http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm

• http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=6&idSubX=144&ida=757&art=1

Competencia: pensamiento crítico

Competencia: pensamiento crítico

• http://www.insightassessment.com/tests.html

SI DESEAMOS MEJORAR LA EDUCACIÓN Y

EL APRENDIZAJE DE NUESTROS

ESTUDIANTES …

DEBEMOS MEJORAR LA

EVALUACIÓN!!!!!

Gracias!