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Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 ISSN 0719-9872
EQUIPO EDITORIAL
DIRECTORA REVISTA
Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada Universidad Catoacutelica del Maule
COMITEacute EDITORIAL
Dra Karina Vilches Ponce Universidad Catoacutelica del Maule
Dr Ingrid Carvacho Contreras Universidad Catoacutelica del Maule
Dra Giselle Bahamondes Quezada Universidad Catoacutelica del Maule
Dr Rafael Miranda Rojas Universidad Catoacutelica del Maule
Sra Fabiola Loyola Aceituno Universidad Catoacutelica del Maule
EDICIOacuteN
Sr Jonnathan Opazo Hernaacutendez
COMITEacute CIENTIacuteFICO
Dra Carmen Antini Universidad de Chile Chile
Dr Miguel Bernabeacute Castantildeo Universidad Nacional de Educacioacuten a Distancia Espantildea
Dr Marco Antonio Ruffino Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP Brasil
Dr Jorge Martiacutenez Barrera Pontificia Universidad Catoacutelica de Chile Chile
Dr Jorge Ferrada Herrera Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
Mg Pedro Gandolfo Gandolfo Universidad de Chile Chile
Dr Lucas Pujol-Cols Universidad Nacional de Mar del Plata Argentina
Dr Raanjeva Ranjan Universidad Catoacutelica del Maule Chile
Dra Maritza G Cabrera Hernaacutendez Universidad Catoacutelica del Maule Chile
Dra Karla Rosaliacutea Morales Mendoza Universidad Catoacutelica del Maule Chile
Dr Alex B Echeverriacutea Vega Universidad Catoacutelica del Maule Chile
DIRECTOR EDITORIAL Joseacute Tomaacutes Labarthe Cardemil Universidad Catoacutelica del Maule
REPRESENTANTE LEGAL
Dr Diego Duraacuten Jara Rector
Universidad Catoacutelica del Maule
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 ISSN 0719-9872
Revisioacuten de estilo Jonnathan Opazo Hernaacutendez
Disentildeo y diagramacioacuten Luz Mariacutea Gutieacuterrez Tapia
Se autoriza la reproduccioacuten o cita de artiacuteculos indicando la fuente Toda
correspondencia debe dirigirse a (Correspondence should be addresse
to) UNIVERSIDAD CATOacuteLICA DEL MAULE Avda San Miguel 3605
Talca CHILE
Casilla de Correo 617 Teleacutefono (56-71 -2203419) E-mail revistaucmcl
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 ISSN 0719-9872
EDITORIAL 7
PRESENTACIOacuteN 8-11
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE
TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
12-30
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA
EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
31-55
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C
Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
VAacuteSQUEZ Jaime Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
SOUZA Ricardo Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
CASTILLO Marcelo Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile
GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
56-78
IacuteND
ICE
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Azcapotzalco Meacutexico
ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Sur Meacutexico
HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Sur Meacutexico
79-102
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA
COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
103-128
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
129-145
SOBRE LAS PUBLICACIONES
Sobre la revista 147-150
Normas editoriales 151- 155
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 7
EDITORIAL
La Revista UCMaule es una publicacioacuten cientiacutefica semestral de la Universidad
Catoacutelica del Maule Conforme a la misioacuten de la casa de estudios su objetivo es
ofrecer un espacio de reflexioacuten criacutetica e interdisciplinaria acerca de las
humanidades en el maacutes amplio sentido que recoge la buacutesqueda incesante de la
verdad en todas las dimensiones del conocimiento La revista da cuenta de
investigaciones relevantes y actuales en torno a la dignidad humana de las
ciencias la eacutetica la cultura y las artes asiacute como del patrimonio histoacuterico literario y
cultural de la Regioacuten del Maule y el paiacutes Finalmente estaacute abierta a las
contribuciones que fecunden el pensamiento sobre la revelacioacuten y mensaje
cristiano y que aporten al diaacutelogo y viacutenculo entre la razoacuten y la fe contemporaacuteneas
Dirigida a investigadores acadeacutemicos estudiantes y lectores en general la
Revista UCMaule publica artiacuteculos originales e ineacuteditos ensayos y resentildeas de las
humanidades que hagan presente las grandes interrogantes indagaciones y
propuestas de los hombres de nuestro tiempo por medio del saber sistemaacutetico y
fundado
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PRESENTACIOacuteN
Este segundo y uacuteltimo nuacutemero del antildeo 2020 aparece vinculado a una eacutepoca
compleja asociada a la crisis social crisis climaacutetica y la pandemia del COVID-19 que
ha gestado diversos cambios reinvenciones migraciones y adaptaciones que van
desde lo individual a lo cultural Esto ya lo habiacuteamos comentado y vislumbrado en
el nuacutemero anterior sin embargo no habiacuteamos sopesado el impacto que tendriacutea
la pandemia en la cotidianidad de nuestras vidas y no habiacuteamos imaginado que
en un corto plazo tendriacuteamos que reestructurar la forma en que nos relacionamos
con los otros o que esto se mantuviera por casi un antildeo y que tal vez sea una nueva
forma de interactuar que deberemos proyectar por muchos meses maacutes En el
aacutembito escolar y acadeacutemico este nuevo escenario de comunicacioacuten ha impactado
fuertemente y muchas propuestas de intervencioacuten frente a diversos escenarios
han emergido basadas en la evidencia para la reinvencioacuten asiacute como tambieacuten
cobran relevancia la revisioacuten de elementos maacutes cualitativos y subjetivos de los
procesos de la ensentildeanza que permiten comprender los diversos fenoacutemenos
epistemoloacutegicos y experiencias personales de los procesos de ensentildeanza siempre
analizado desde la esfera de las humanidades en contextos interdisciplinarios
En este nuacutemero 59 de nuestra revista UCMaule publicamos 6 artiacuteculos en los
cuales los autores desde el anaacutelisis de las ciencias humanas se centran
justamente en tres temaacuteticas claves para entender el quehacer docente desde su
formacioacuten (incluso histoacuterica) hasta la praacutectica La primera abarca la idea de
comprender los espacios del trabajo matemaacutetico desde la epistemologiacutea y teoriacutea
hacia la ensentildeanza de la disciplina en la formacioacuten inicial docente La segunda
estaacute asociada a la validacioacuten de instrumentos que permiten al docente de
educacioacuten fiacutesica evaluar los niveles de actividad fiacutesica de los escolares Finalmente
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se abarca desde una perspectiva cualitativa la praacutectica pedagoacutegica y el contexto
histoacuterico de la carrera docente
Dentro de la primera temaacutetica reconocemos dos artiacuteculos uno denominado
ldquoUn posible enfoque de complementariedad entre espacios de trabajo
matemaacutetico y modelizacioacutenrdquo y el otro titulado ldquoAdherencia al discurso
matemaacutetico escolar el caso de la integral definida en la formacioacuten inicial docenterdquo
El primer manuscrito aborda desde una revisioacuten teoacuterica la
complementariedad entre los espacios de trabajo matemaacutetico y el enfoque de
modelizacioacuten de Blomhoslashj mostrando coacutemo ambos se integran hasta en el
aspecto epistemoloacutegico que se vinculan con los procesos cognitivos de coacutemo se
construyen los conceptos matemaacuteticos y que influyen en los procesos de
modelizacioacuten matemaacutetica en los contextos de ensentildeanza
El segundo artiacuteculo aborda la ensentildeanza del caacutelculo integral desde la teoriacutea
socio-epistemoloacutegica de la matemaacutetica educativa En el marco de una
investigacioacuten cualitativa se entrevistoacute a un grupo de estudiantes en formacioacuten
como docentes de matemaacuteticas y se logroacute comprender que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos escolares asociado a resolver ejercicios rutinarios se
vincula con este discurso matemaacutetico escolar lo que limita la posibilidad de
planificar y desarrollar la ensentildeanza desde argumentos autoacutenomos de parte de
los estudiantes en formacioacuten como futuros profesores de matemaacuteticas
La siguiente temaacutetica es abarcada en el tercer estudio a traveacutes de una
validacioacuten psicomeacutetrica denominada ldquoFiabilidad y reproductividad de los
cuestionarios de actividad fiacutesica PAQ-C y PAQ-A en estudiantes de ensentildeanza
baacutesica y media de la ciudad de Talcardquo Esta investigacioacuten evaluoacute la fiabilidad y
reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol en 195 escolares
probando que ambos instrumentos tienen una consistencia interna adecuada
Esto permitiraacute a los docentes de educacioacuten fiacutesica contar con un instrumento para
evaluar los niveles de actividad fiacutesica en estudiantes y asiacute programar las
actividades curriculares en la escuela considerando las caracteriacutesticas de los
estudiantes
El uacuteltimo toacutepico vinculado a las experiencias de los profesores cuenta con tres
investigaciones que exploran las narrativas de docentes mujeres en su proceso de
formacioacuten en la universidad y de sus primeras praacutecticas docentes la percepcioacuten
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de docentes de escuelas urbanas y rurales frente a la problemaacutetica ambiental y
sus praacutecticas pedagoacutegicas asociadas a la educacioacuten ambiental en el aula y la
comprensioacuten desde un anaacutelisis histoacuterico de las caracteriacutesticas de los primeros
docentes de educacioacuten primaria
En este punto el trabajo ldquoEscritura acadeacutemica vehiacuteculo de reflexioacuten crisol de
voces docentesrdquo expone las reflexiones que emergen desde la praacutectica docente
de estudiantes mexicanas de licenciatura y maestriacutea que trabajan como
profesoras de educacioacuten baacutesica a partir de sus textos acadeacutemicos Los resultados
muestran coacutemo las teacutecnicas narrativas son un buen instrumento para
comprender la ocupacioacuten docente los procesos de identidad y autorrealizacioacuten
personal y profesional permitiendo dar una autovaloracioacuten de la labor profesional
que resignifica e impacta positivamente en la praacutectica docente
En el estudio ldquoEducacioacuten ambiental en la escuela chilena experiencias
pedagoacutegicas en la comuna de Santa Baacuterbarardquo se exploraron las praacutecticas
pedagoacutegicas enfocadas hacia la educacioacuten ambiental y describioacute el enfoque
pedagoacutegico acerca de las problemaacuteticas medioambientales que presentan
docentes de esta escuela de la comuna de la regioacuten del Biobiacuteo Se encontroacute que
es relevante implementar instancias reflexivas y criacuteticas de las problemaacuteticas
ambientales en la escuela desde una mirada que considere el desarrollo
sustentable influyendo en lo anterior las caracteriacutesticas y sensibilidad de los
profesores frente a la crisis climaacutetica y medioambiental En esto es esencial la
implementacioacuten de herramientas pedagoacutegicas y redes asociadas a las temaacuteticas
ambientales que permitan generar una reflexioacuten y accioacuten criacutetica al respecto
Finalmente y cerrando esta materia y el uacuteltimo nuacutemero 2020 de la revista el
ensayo ldquoPreceptores en Chile Configuracioacuten histoacuterica del profesoradordquo a traveacutes de
un anaacutelisis histoacuterico revisa los comienzos de la formacioacuten docente a partir de la
Escuela Normal de Preceptores en 1842 Entrega informacioacuten relevante desde
una perspectiva social acerca del contexto en el que surge y se forma la escuela
normal quienes la conformaron las condiciones laborales y dificultades que
enfrentaron los educadores durante el siglo XIX en el desarrollo de la docencia en
las escuelas primarias en el Chile de ayer
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Esperamos que este nuevo nuacutemero sea un aporte significativo en el ejercicio
de las estrategias pedagoacutegicas en las disciplinas que se abordan desde las
humanidades y por otro lado sean un referente para futuras investigaciones que
permitan transformar y potenciar la formacioacuten docente
Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
Directora Revista UCMaule
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 12-30 ISSN 0719-9872
Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile httpsorcidorg0000-0001-6162-654X
paulasinttiagmailcom
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UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
A POSSIBLE COMPLEMENTARITY APPROACH BETWEEN MATHEMATICAL WORKING SPACES AND MODELING
PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
Rec 05-11-2019 Acept 23-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5912
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta un estudio sobre una posible complementariedad entre los
Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) y el enfoque de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Desde una perspectiva teoacuterica que provee fundamentos con el fin de conectar teoriacuteas
en educacioacuten matemaacutetica se pretende extender la discusioacuten sobre los alcances de la
complementariedad y se ilustra mediante un conocido ejemplo propuesto por
Blomhoslashj El resultado principal muestra que ambos marcos teoacutericos se
complementariacutean incluso en la dimensioacuten epistemoloacutegica caracteriacutestica que
distinguiriacutea el ciclo de Blomhoslashj de otros que enfatizan principalmente la dimensioacuten
cognitiva de la modelizacioacuten aspecto que enriqueceriacutea el anaacutelisis de este tipo de tareas
ampliando la articulacioacuten entre ambos marcos teoacutericos cuestioacuten que hasta donde se
sabe no ha sido realizada hasta ahora
Palabras clave complementariedad modelizacioacuten espacios de trabajo matemaacutetico
ciclo de Blomhoslashj
ES
TU
DIO
S
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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ABSTRACT
This article presents a study on a possible complementarity between Mathematical
Working Spaces (MWS) and Blomhoslashjs modeling approach From a theoretical
perspective that provides foundations to connect theories in mathematics education
it intends to extend the discussion on the scope of complementarity and illustrates it
by a well-known example proposed by Blomhoslashj The main result shows that both
theoretical frameworks would complement each other even in the epistemological
dimension characteristic that would distinguish the Blomhoslashj cycle from others that
mainly emphasize the cognitive dimension of modeling This aspect would enrich the
analysis of this type of tasks expanding the articulation between both theoretical
frameworks a question that as far as it knows has not been done so far
Key words Complementarity Modeling Mathematical Working Spaces Blomhoslashj
cycle
INTRODUCCIOacuteN
La teoriacutea de los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) es un marco analiacutetico
general concebido para estudiar el trabajo matemaacutetico a partir de la resolucioacuten
de problemas en un contexto educativo que ha sido construido y aplicado en
diversas investigaciones dentro de la didaacutectica de la matemaacutetica en diversos
paiacuteses tales como Francia Canadaacute y Espantildea (Kuzniak 2011 Goacutemez-Chacoacuten et al
2016 Kuzniak Nechache amp Drouhard 2016 Verdugo-Hernaacutendez 2020) Por otra
parte la modelizacioacuten matemaacutetica es una teoriacutea que emergioacute del estudio de los
procesos de ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica y la cual hasta el presente
no tiene una uacutenica perspectiva pero que sin embargo puede ser delimitada
mediante puntos de vista consensuados (Blomhoslashj 2004) Dicha teoriacutea aborda
especiacuteficamente el proceso de modelizacioacuten que deberiacutea ser conducido para la
resolucioacuten de determinados problemas que requieren este enfoque A saber
problemas de modelizacioacuten los cuales constituyen una categoriacutea dentro de los
problemas matemaacuteticos y el cual ha sido ampliamente estudiado por
comunidades e investigaciones cientiacuteficas que lo han posicionado en los
curriacuteculos del mundo (Kaiser 1995) destacando los trabajos de Blum y
colaboradores (eg Blum amp Leiszlig 2007) considerados referentes reconocidos
dentro de los enfoques de modelizacioacuten tradicionales Es posible encontrar varios
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trabajos que analizan la modelizacioacuten mediante el ETM encontrando diversos
puntos de vista algunos abordan tareas de modelizacioacuten como un entorno
contextualizado para activar el ETM (Rauscher amp Adjiage 2014) otros analizan los
efectos de reconocer la realidad como un entorno singular para la activacioacuten del
ETM (Parzycs 2014) Los dos primeros grupos de trabajos aplican exclusivamente
el ciclo de Blum y Leiszlig (Blum amp Leiszlig 2007) para analizar el trabajo matemaacutetico
derivado de la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten en teacuterminos del ETM sin
cuestionarse los aspectos teoacutericos del proceso y sin intentar complementar
ambos constructos teoacutericos De particular intereacutes en el presente artiacuteculo es el
grupo de trabajos que reflexionan sobre diversas concepciones de modelizacioacuten
con el fin de adaptar el anaacutelisis al campo de las probabilidades mediante el ETM
(Nechache 2016 Derouet 2016) En este escrito se invita a extender los puntos de
vista anteriormente descritos enfocaacutendose en otra corriente de modelizacioacuten
matemaacutetica y no necesariamente pensando en un campo especiacutefico de la
matemaacutetica con el objetivo de establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de
tareas de modelizacioacuten aportando a una posible articulacioacuten entre el ETM y la
modelizacioacuten Para ello se toman en cuenta ciertos aspectos teoacutericos que
permitiriacutean esta complementacioacuten (eg Radford 2008) iniciando asiacute un estudio
sistemaacutetico de este tema (articulacioacuten ETM-modelizacioacuten) cuestioacuten que hasta
donde se sabe no ha sido conducida Especiacuteficamente en este artiacuteculo se
pretende complementar el ETM con el ciclo de Blomhoslashj debido a que eacuteste
permite ampliar el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten mediante el ETM dado que
el ciclo considera una dimensioacuten epistemoloacutegica de la modelizacioacuten aspecto que
no es tomado en cuenta por el ciclo de Blum y Leiszlig y el cual es importante desde
el punto de vista del ETM Cabe sentildealar que no se espera reconocer la
modelizacioacuten adecuada para el ETM sino incentivar estudios sobre
complementacioacuten entre ambas teoriacuteas despojaacutendose de la unicidad conceptual
en el sentido de considerar solamente el ciclo de Blum y Leiszlig en el ETM y
reconocer fortalezas en diferentes enfoques teoacutericos de modelizacioacuten en el
sentido de su complementacioacuten con variados aspectos del ETM y no solamente
con la dimensioacuten cognitiva
Revisioacuten de Literatura
A continuacioacuten haremos una breve revisioacuten de trabajos de modelizacioacuten en ETM
cuya discusioacuten estaacute actualmente latente y en desarrollo De hecho en el Sexto
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Simposio sobre el Trabajo Matemaacutetico (ETM6) llevado a cabo en diciembre de
2018 en Valparaiacuteso Chile se han reportado enfoques teoacutericos con una clara
tendencia hacia la aproximacioacuten individualizada de la modelizacioacuten destacando
estudios descriptivos e interpretativos respecto a la puesta en praacutectica de tareas
de modelizacioacuten en el aula la activacioacuten de planos y circulaciones existentes en el
ETM y la posibilidad de disentildear tareas de modelizacioacuten basadas en problemas
genuinamente reales En general las investigaciones de modelizacioacuten en ETM se
basan en metodologiacuteas cualitativas y empiacutericas centradas en la interaccioacuten del
mundo real u otras ciencias con los modelos matemaacuteticos A continuacioacuten
discutimos brevemente algunos de estos trabajos que son de intereacutes para la
presente investigacioacuten
Derouet (2016) analiza varios ciclos de modelizacioacuten Kaiser (1995) Blum (1996)
Blum amp Leiszlig (2007) resaltando aquellos de Coulange (1998) y Henry (2001) ya que
utilizan el dominio pseudo-concreto como parte de un dominio matemaacutetico
considerando las elecciones hechas sobre el modelo en la realidad La autora se
inclina por el ciclo de modelizacioacuten de Blum y Leiszlig dado que seguacuten su
argumentacioacuten las etapas propuestas por Henry (2001) quien propone un ciclo
adaptado al campo de las probabilidades son representadas como acciones o
estados cuyos estatus dependen del objetivo de la tarea que se desea resolver
dando lugar a cierta ambiguumledad
Por otra parte Nechache (2018) estudia distintos enfoques de modelizacioacuten
dado que es necesario construir modelos para la resolucioacuten de tareas en el campo
de las probabilidades lo cual demanda incorporar diferentes etapas del proceso
de modelizacioacuten induciendo usos o cambios de paradigmas probabilistas
(Parzysz 2011) y de dominios (Montoya amp Vivier 2016) en el marco del ETM
Adicionalmente la autora propone un enfoque de modelizacioacuten adaptado al
campo de las probabilidades (Nechache 2016) sobre la base de los ciclos
establecidos por Kaiser (1995) Blum amp Leiszlig (2007) Borromeo-Ferri (2006) y Henry
(1997) adaptando tres etapas fundamentales del ciclo del uacuteltimo autor
descripcioacuten de la realidad matematizacioacuten y validacioacuten externa De acuerdo a la
autora en la primera etapa es necesario plantear hipoacutetesis siendo pertinente
desarrollar el ETM de referencia del campo en estudio previamente a la
construccioacuten del modelo matemaacutetico De lo anterior se desprende que el ETM
puede estar presente en las diversas etapas de la modelizacioacuten y no solamente
despueacutes de la construccioacuten del modelo
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De la revisioacuten anterior se desprende que existe la necesidad de realizar
trabajos que aporten sistemaacuteticamente a la discusioacuten sobre la
complementariedad entre ETM y modelizacioacuten Para ello habriacutea que tomar en
cuenta aspectos teoacutericos requeridos para tal efecto (eg ver Radford 2008) por
otro lado praacutecticamente todos se limitan al anaacutelisis de tareas en base al ETM
usando el ciclo de Blum y Leiszlig para estudiar las diversas etapas del proceso de
modelizacioacuten y excepcionalmente a partir de otros ciclos (Nechache 2016 2018
adapta el ciclo de Henry el cual pareciera maacutes adaptado para la ensentildeanza de las
probabilidades a nivel secundario)
De acuerdo con la argumentacioacuten desarrollada hasta ahora en este artiacuteculo se
desea abordar sistemaacuteticamente la complementariedad entre ETM y
modelizacioacuten tomando en cuenta los aspectos teoacutericos sugeridos por Radford
(2008) Para lo anterior se considera el enfoque de Blomhoslashj ya que como se veraacute
a continuacioacuten eacuteste posee aspectos interesantes que lo distinguen del enfoque
de Blum y Leiszlig y que son compatibles con el ETM en teacuterminos de aquello que es
considerado esencial por Radford (2008) para conectar teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica particularmente el hecho que el enfoque de Blomhoslashj considera una
dimensioacuten epistemoloacutegica en el proceso de modelizacioacuten aspecto esencial para
el ETM como se veraacute en el desarrollo de esta seccioacuten De este modo el presente
trabajo podriacutea ser el punto de partida para estudiar la complementariedad entre
ambos marcos teoacutericos lo que permitiriacutea ampliar el anaacutelisis de tareas de
modelizacioacuten mediante el ETM eventualmente propiciando mejores disentildeos que
promuevan un proceso adecuado de ensentildeanza y aprendizaje en torno a este tipo
de tareas sobre lo cual no existe consenso
Marco Teoacuterico
En las subsecciones Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj y Espacios de
Trabajo Matemaacutetico se describen el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj y el ETM
respectivamente En la subseccioacuten Complementariedad entre el ETM y el ciclo de
modelizacioacuten de Blomhoslashj se pretende construir el anunciado enfoque de
complementariedad entre ambas teoriacuteas teniendo en cuenta dos factores
importantes Primero aquellos aspectos teoacutericos que a juicio de Radford (2008)
permitiriacutean establecer adecuadamente una conexioacuten entre teoriacuteas de educacioacuten
matemaacutetica Segundo se contrasta el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig con
el fin de resaltar las fortalezas del primero relativo a su complementacioacuten con el
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ETM y para destrabar la unicidad teoacuterica evidenciada hasta ahora en el sentido
de usar casi exclusivamente el enfoque de Blum y Leiszlig en el contexto del ETM
Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
Desde un enfoque tradicional del pensamiento se plantea la modelizacioacuten
desde un caraacutecter principalmente multidisciplinario prevaleciendo un
proceso de investigacioacuten dinaacutemico considerando como base las relaciones
entre los conceptos matemaacuteticos ideas y experiencias de la vida real (Artigue
amp Blomhoslashj 2013) Blomhoslashj (2004) reconoce la modelizacioacuten matemaacutetica como
un proceso esquematizado a partir de un enfoque ciacuteclico para una aproximacioacuten
individualizada De esta manera el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj parece
similar al de Blum y Leiszlig (Doerr Aumlrlebaumlck amp Misfeldt 2017) sin embargo el primero
supone una visioacuten distintiva para la articulacioacuten entre el saber matemaacutetico y la
conexioacuten con la realidad o dominio de investigacioacuten del problema que se desea
resolver ya que el modelo matemaacutetico es visto como un conector entre el sistema
matemaacutetico y la situacioacuten contextualizada de investigacioacuten con distincioacuten de
propoacutesitos En efecto los objetivos del dominio de investigacioacuten implicariacutean un
modelo descriptivo explicativo o predictivo (Doerr et al 2017) o viceversa
dependiendo del alcance de un modelo se pueden clarificar los objetivos Tales
alcances seguacuten Blomhoslashj (2004) caracterizan las dificultades epistemoloacutegicas que
surgen ya que en un alcance predictivo se requieren mayores supuestos e
hipoacutetesis de lo cual la praacutectica educativa ha evidenciado una mayor complejidad
(Blomhoslashj 2004 Blum amp Borromeo-Ferri 2009) Esta caracteriacutestica condujo a
visualizar el ciclo de Blomhoslashj como una descripcioacuten de competencias en
matemaacutetica reconociendo la modelizacioacuten matemaacutetica como una competencia
diferenciada (Blomhoslashj amp Jensen 2007)
Para Blomhoslashj (2004) el proceso de modelizacioacuten inicia desde un objeto del
mundo real en un contexto conocido por el estudiante lo que lleva a la
formulacioacuten que realmente solicita el problema Por ejemplo considerando el
proyecto de ensentildeanza ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (ver referencia citada) cuyo
problema es el ahorro de agua en las mantildeanas quizaacutes la pregunta seriacutea coacutemo
optimizar ciertas variables en la ducha tales como el flujo de agua y duracioacuten
de la misma lo cual no necesariamente tiene por queacute ser enunciado
expliacutecitamente Esto guiaraacute el abordaje de la pregunta hacia el dominio de
investigacioacuten en donde se posiciona el desarrollo propuesto (el que no es
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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uacutenico) A continuacioacuten existe una necesidad por la seleccioacuten de variables
relevantes (eg flujo de agua y duracioacuten de la ducha vistos como variables
matemaacuteticas) relaciones (eg entre la cantidad de agua consumida y el
tiempo usado en la ducha) objetos (eg la variables fiacutesicas flujo de agua y
duracioacuten de la ducha antes de traducirlas en variables mediante lenguaje
matemaacutetico) apuntando hacia una idealizacioacuten del problema la cual
entregaraacute indicios adecuados para la traduccioacuten de variables objetos o
relaciones en un lenguaje formal delimitando el trabajo matemaacutetico Esto
permitiraacute que el proceso avance hacia un sistema matemaacutetico conduciendo
al modelo en donde tanto los meacutetodos matemaacuteticos como su loacutegica hipoteacutetica
deductiva actuacutean en el anaacutelisis logrando establecer los resultados del modelo
Tales deducciones son interpretadas a partir del dominio de investigacioacuten
utilizado logrando proyectar la capacidad de ganar un adecuado
entendimiento y profundidad para finalmente validarlos a partir de los datos
observados el conocimiento teoacuterico o la experiencia personal o compartida El
dinamismo del ciclo de modelizacioacuten es diagramado en la Figura 1
Figura 1 Traducido del ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj (Blomhoslashj amp Kjeldsen
2006)
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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En el ciclo de Blomhoslashj (Figura 1) la experiencia los datos y la teoriacutea son
planteados como la base para todos sus subprocesos (a)-(e) La teoriacutea proviene
del conocimiento sobre el dominio de investigacioacuten usado en el proceso de
modelizacioacuten la cual podriacutea tener un estatus epistemoloacutegico bastante diferente
auacuten dentro del ciclo incluyendo teoriacuteas debidamente fundamentadas como la
fiacutesica Cuando este estatus no es tan claro (o al menos no lo es para el resolutor
del problema) el conocimiento provendriacutea de la experiencia personal o
compartida e incluso de suposiciones ad hoc Este conocimiento teoacuterico es
fundamental para determinar coacutemo el modelo y sus eventuales aplicaciones
pueden ser validados En este sentido los datos previos al proceso podriacutean ser
usados en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten y eventualmente para validar el
modelo El uso de los datos en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten implica una
construccioacuten inductiva del modelo aunque los modelos matemaacuteticos que ya
existen en la teoriacutea invitan a su uso en la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten
propiciando una actividad deductiva
Despueacutes de recorrer un proceso de modelizacioacuten cualquiera que sea el
producto obtenido es un modelo matemaacutetico el cual abarca seguacuten Blomhoslashj
(2004) un conjunto de relaciones entre ciertos objetos matemaacuteticos y sus
conexiones y una situacioacuten o fenoacutemeno de naturaleza no matemaacutetica definicioacuten
que tiene implicancias didaacutecticas fundamentales Por un lado todo modelo
matemaacutetico estaacute asociado expliacutecita o impliacutecitamente con una situacioacuten
extramatemaacutetica y por otro lado para que un sujeto resolutor (eg el estudiante)
pueda trabajar apropiadamente con un modelo matemaacutetico el prerrequisito es
que eacuteste descubra la situacioacuten o fenoacutemeno que se desea modelizar y la
matemaacutetica que estaacute detraacutes como dos objetos separados pero a la vez
interconectados
En siacutentesis los ciclos de Blum amp Leiszlig (2007) y Blomhoslashj (2004) coinciden en que
ambos consideran al proceso de modelizacioacuten matemaacutetica como un puente
entre la realidad del que resuelve la tarea y la matemaacutetica visualizando el proceso
de modelizacioacuten como una tendencia de relevancia para la educacioacuten
matemaacutetica (Kaiser Blum Borromeo-Ferri amp Stillman 2011) Sin embargo en el
ciclo de Blomhoslashj es posible precisar tanto el dominio de investigacioacuten como el
sistema que define el estudiante siendo una caracteriacutestica que permite predecir
mdashdesde el punto de vista de la investigacioacutenmdash variadas formas de sistematizacioacuten
proveyendo diversas posibilidades de construccioacuten de modelos matemaacuteticos
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Esta etapa junto con el propoacutesito de la tarea de modelizacioacuten permitiraacute
establecer formas de circular por el ciclo cuando se active el trabajo matemaacutetico
del estudiante Maacutes aun de la discusioacuten anterior el ciclo de Blomhoslashj permitiriacutea
incorporar aspectos epistemoloacutegicos del conocimiento teoacuterico del dominio de
investigacioacuten que se retroalimenta con la formulacioacuten del problema
sistematizacioacuten y matematizacioacuten De este modo hay un impacto en el proceso
completo de modelizacioacuten posibilitando abarcar no solamente la perspectiva
cognitiva subyacente al ciclo de Blum y Leiszlig sino que ademaacutes una perspectiva
epistemoloacutegica (que eacuteste uacuteltimo ciclo no enfatiza) cuestioacuten muy importante para
la complementariedad del ciclo de Blomhoslashj con el ETM el cual abarca ambas
dimensiones epistemoloacutegica y cognitiva tal como se discutiraacute a continuacioacuten
Espacios de Trabajo Matemaacutetico
Los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) (Kuzniak 2011) es un marco teoacuterico
que tiene por objetivo principal estudiar el trabajo matemaacutetico en un contexto
educativo con el fin de favorecer y mejorar las condiciones en las cuales se
produce el proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la matemaacutetica Para definir
el ETM se introducen dos planos horizontales uno epistemoloacutegico y otro
cognitivo los cuales poseen tres componentes cada uno El plano
epistemoloacutegico estaacute constituido del referencial (formado por las propiedades
teoremas y definiciones) el representamen (conjunto de signos) y los
artefactos (materiales o simboacutelicos) El plano cognitivo estaacute constituido por los
polos de visualizacioacuten (representacioacuten del espacio y al soporte material)
construccioacuten (instrumentos y teacutecnicas asociadas) y prueba (proceso relativo a la
validacioacuten) Los planos estaacuten conectados mediante distintas geacutenesis la geacutenesis
instrumental que permite hacer operatorios a los artefactos en el proceso
constructivo la geacutenesis semioacutetica basada en los registros de representacioacuten
semioacuteticos que asegura a los objetos tangibles su estatus de objetos
matemaacuteticos operatorios y la geacutenesis discursiva de la prueba que da sentido a
las propiedades para ponerlas al servicio del razonamiento matemaacutetico
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Figura 2 ETM y sus geacutenesis (Kuzniak 2011)
Seguacuten Kuzniak amp Richard (2014) el marco ETM considera tres planos verticales
los cuales se activan por medio de la resolucioacuten de una determinada tarea cada
uno definido por la articulacioacuten de dos geacutenesis Semioacutetico- Instrumental [Sem-Ins]
Semioacutetico-Discursiva [Sem-Dis] e Instrumental-Discursivo [Ins-Dis] (ver Figura2)
Todo lo anterior permite al ETM apoyar la comprensioacuten del modelo del
trabajo matemaacutetico que se genera Ademaacutes se identifican tres tipos de ETM el
ETM de referencia del cual depende la organizacioacuten esperada del trabajo y que
se define solo sobre la base de criterios matemaacuteticos el ETM idoacuteneo que
consiste en el acondicionamiento y organizacioacuten del ETM de referencia con el
fin de presentarlo en una institucioacuten educativa dada con una funcioacuten definida
y el ETM personal que reside en la manera en que el ETM idoacuteneo es utilizado
por los estudiantes y tambieacuten por sus profesores Cada individuo se apropia y
ocupa su propio ETM personal con sus conocimientos matemaacuteticos y sus
capacidades cognitivas (Kuzniak 2011)
El ETM depende del dominio matemaacutetico bajo estudio el cual guiacutea el
trabajo matemaacutetico de acuerdo con los paradigmas propios de eacuteste Por la
naturaleza del objeto matemaacutetico considerado y por el nivel en el cual los
docentes ensentildean es esperable que se pueda observar la presencia de varios
paradigmas en la resolucioacuten de una tarea
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Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Con el fin de fundamentar una posible complementariedad entre el ETM y el ciclo
de modelizacioacuten de Blomhoslashj nos hemos basado en el trabajo de Radford (2008)
el cual trata sobre los desafiacuteos y posibilidades que ofrece la conexioacuten de teoriacuteas en
educacioacuten matemaacutetica Al respecto Radford sentildeala que una conexioacuten depende
de al menos la estructura de las teoriacuteas y del propoacutesito de tal conexioacuten El autor
parte de la base que una teoriacutea en educacioacuten matemaacutetica debe tener un objetivo
descriptivo con el fin de mejorar la comprensioacuten de los fenoacutemenos estudiados y
un objetivo normativo para desarrollar un disentildeo instruccional A partir de lo
anterior Radford conceptualiza una teoriacutea como una forma de producir
comprensiones y modos de accioacuten basadas en un sistema de principios baacutesicos
en una metodologiacutea y en un conjunto de preguntas de investigacioacuten
paradigmaacuteticas Esquemaacuteticamente una teoriacutea estaacute compuesta por principios
una metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas El sistema de
principios baacutesicos corresponde a un conjunto de proposiciones que delinean la
frontera de lo que seriacutea objeto de discusioacuten y del enfoque de investigacioacuten de la
teoriacutea La metodologiacutea consiste en las teacutecnicas de recoleccioacuten de datos (en un
sentido amplio) y su anaacutelisis basado en el sistema de principios El conjunto de
preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se refiere a esquemas para generar
preguntas especiacuteficas en la medida que surgen nuevas interpretaciones o los
principios se profundizan ampliacutean o modifican
Para Radford el objetivo de conceptualizar las teoriacuteas como el triplete
principios metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se deberiacutea
a que la conexioacuten de teoriacuteas se produciriacutea en varios niveles del triplete pudiendo
relacionar principios meacutetodos o preguntas de investigacioacuten o una combinacioacuten
de eacutestos Asimismo serviriacutea para delimitar la conexioacuten de teoriacuteas llegando al
punto de que algunas teoriacuteas parecieran incompatibles a primera vista
Por otro lado Radford asegura que dependiendo del objetivo las conexiones
de teoriacuteas pueden tomar variadas formas por ejemplo comparar y contrastar
coordinar y combinar integrar localmente y sintetizar Con el fin de aportar una
mayor comprensioacuten de las etapas de modelizacioacuten enriqueciendo el anaacutelisis del
trabajo matemaacutetico que se deriva durante el desarrollo de estas de manera de
promover a futuro un mejor disentildeo instruccional El principal objetivo de la
presente investigacioacuten es establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de tareas
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de modelizacioacuten mediante el ETM a la luz del ciclo de Blomhoslashj En este sentido
no soacutelo se estariacutea destrabando la unicidad evidenciada hasta ahora toda vez que
en casi todas las investigaciones conducidas mediante el ETM se emplea el ciclo
de Blum y Leiszlig para analizar tareas de modelizacioacuten (salvo quizaacutes en
probabilidades como ya discutimos anteriormente) sino que tambieacuten se estariacutea
enriqueciendo el ETM incorporando aspectos importantes desde el punto de
vista de eacuteste uacuteltimo y que podriacutean aportar al estudio del trabajo matemaacutetico en
este contexto
En cuanto a la complementariedad del ETM con el ciclo de Blomhoslashj y en
concordancia con la argumentacioacuten de Radford se considera el ETM como
metodologiacutea general de anaacutelisis de resolucioacuten de problemas identificando para
ese propoacutesito las componentes epistemoloacutegicas y cognitivas movilizadas junto a
las circulaciones de conocimientos (planos verticales) que se activan en el trabajo
matemaacutetico (ver subseccioacuten Espacios de Trabajo Matemaacutetico) Por su parte el
ciclo de Blomhoslashj es considerado como el sistema de principios que fundamentan
las etapas de modelizacioacuten matemaacutetica eacutesta uacuteltima vista como un tipo de
resolucioacuten de una clase particular de problemas (los de modelizacioacuten) (ver
subseccioacuten Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj) Adicionalmente se
ha contrastado el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig enfatizando aquello que
consideramos deseable del primero lo cual seraacute retomado en el estudio teoacuterico
especiacutefico que se realizaraacute sobre la complementariedad entre este y el ETM Dicha
conexioacuten parece posible debido a la generalidad de los principios del ciclo de
Blomhoslashj y dado que la pregunta de investigacioacuten del ciclo se relacionariacutea con los
procesos de modelizacioacuten o maacutes generalmente de resolucioacuten de tareas
estudiados bajo el ETM a la luz del ciclo Por supuesto el ciclo de Blum y Leiszlig
tambieacuten se podriacutea complementar con el ETM sin embargo se piensa abrir al
menos el debate para conectar otros ciclos con el ETM como el considerado aquiacute
y dada la riqueza que posee como se discutioacute anteriormente
Complementando lo anterior el hecho que el fenoacutemeno modelizado y la
matemaacutetica en juego estaacuten indisolublemente unidos en el ciclo de Blomhoslashj tiene
consecuencias para el anaacutelisis mediante el ETM dado que esto permitiriacutea
establecer el trabajo matemaacutetico incluso antes de la etapa de matematizacioacuten
donde eacuteste ya estaacute claramente definido pudiendo ser identificado y concebido
desde las etapas anteriores formulacioacuten del problema y sistematizacioacuten De esta
manera dado que el dominio de investigacioacuten y la matemaacutetica estaacuten unidos a
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traveacutes del fenoacutemeno modelizado el ETM puede ser establecido desde el inicio del
proceso de modelizacioacuten aunque en un nivel de trabajo diferente que aquel que
podriacutea evidenciarse a partir de la etapa de matematizacioacuten En ese sentido la
teoriacutea como base para el ciclo de Blomhoslashj (ver Figura 1) tendriacutea relacioacuten con el
ETM del hecho que la primera proviene del conocimiento del dominio de
investigacioacuten el cual estaacute unido a la matemaacutetica como se mencionoacute antes
Asimismo los datos tambieacuten a la base del ciclo (ver Figura 1) que podriacutean
extraerse del mundo real pueden ser considerados como signos los cuales
pueden ser percibidos mediante la activacioacuten de la geacutenesis semioacutetica en el ETM
Dado que este artiacuteculo trata de complementar dos teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica a continuacioacuten se ilustraraacute mediante un ejemplo coacutemo se podriacutea
conducir dicha conexioacuten Concretamente se estudiaraacute lo anterior a partir del
ejemplo las ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (Blomhoslashj 2004) Previo a la comprensioacuten
del fenoacutemeno que se desea modelizar en el proceso de formulacioacuten del
problema (Fig 1) el resolutor estariacutea impliacutecitamente activando el ETM toda vez
que tendriacutea que pensar en coacutemo optimizar el flujo de agua y la duracioacuten de la
ducha si la pregunta fuera iquestcoacutemo ahorrar agua en las mantildeanas guiando el
posicionamiento del problema en un referencial teoacuterico En la etapa de
sistematizacioacuten del ciclo habriacutea que seleccionar las variables relaciones y
objetos relevantes que en este caso corresponderiacutean a objetos fiacutesicos y sus
relaciones lo cual proporcionariacutea los elementos adecuados para su
representacioacuten en un lenguaje matemaacutetico delimitando el ETM Dichas
variables que representan objetos fiacutesicos (flujo y tiempo) seriacutean internalizadas
activando la geacutenesis semioacutetica construyendo una instanciacioacuten de ellas
mediando la geacutenesis instrumental con posible exploracioacuten experimental para
establecer los supuestos generando una circulacioacuten de conocimientos en el
plano vertical [Sem-Ins] del ETM En concordancia con lo anterior en la etapa
de matematizacioacuten del ciclo se llevariacutea a cabo la construccioacuten de un modelo
matemaacutetico mediante el cual se relacionan las variables identificadas
concretando el proceso de sistematizacioacuten interviniendo directamente el
ETM Para ello se movilizan las relaciones variables y supuestos del proceso
anterior activaacutendose varias componentes geacutenesis y planos verticales del ETM
el plano vertical [Sem-Ins] para el proceso de construccioacuten y formalismo
matemaacutetico (por ejemplo la introduccioacuten simboacutelica de las variables) junto a
componentes del plano epistemoloacutegico tales como propiedades teoacutericas del
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dominio matemaacutetico (por ejemplo la cantidad de agua usada en la ducha es
igual al flujo de agua por el tiempo) u otras pertinentes a la construccioacuten del
modelo
En el proceso de anaacutelisis del sistema matemaacutetico se activa expliacutecitamente
el ETM mediante la geacutenesis instrumental para construir resultados
matemaacuteticos del modelo usando herramientas matemaacuteticas tales como
meacutetodos algoriacutetmicos de resolucioacuten (por ejemplo de una ecuacioacuten algebraica
o diferencial) simulacioacuten en software en caso de que el sistema matemaacutetico
no tenga solucioacuten analiacutetica o ellas sean demasiado complicadas de evaluar
tabulacioacuten de valores (por ejemplo dar diferentes valores del tiempo o del
flujo de agua para calcular la cantidad de agua usada en la ducha) por
mencionar algunas Cabe sentildealar que cuando el modelo es complejo habriacutea
activacioacuten de la geacutenesis discursiva del ETM con el fin de demostrar la
existencia unicidad entre otras propiedades de las soluciones del modelo
generando conocimientos en el plano vertical [Ins-Dis] del ETM En el caso del
ejemplo que se analiza aquiacute hemos considerado el modelo no complejo y una
construccioacuten de valores tabulados podriacutea bastar para su resolucioacuten no siendo
necesario movilizar la geacutenesis discursiva El proceso de interpretacioacuten y
evaluacioacuten considera un cuestionamiento del trabajo realizado pudiendo
retomar la teoriacutea del dominio de investigacioacuten volviendo a complementarse
con la componente del referencial del ETM incluso dependiendo de los
resultados se podriacutea volver a cuestionar la sistematizacioacuten realizada La
interpretacioacuten de los resultados se hace en relacioacuten con el dominio de investigacioacuten
observando si hay compatibilidad con eacuteste (por ejemplo valores negativos de la
cantidad de agua no tiene sentido) lo cual podriacutea estar relacionado con la prueba
o razonamiento matemaacutetico activando la geacutenesis discursiva o con procesos
algoriacutetmicos activando la geacutenesis instrumental Asimismo varias
componentes del plano epistemoloacutegico y cognitivo podriacutean activarse
(referencial representamen y artefactos como software y visualizacioacuten y
prueba respectivamente) Por uacuteltimo el proceso de validacioacuten se realizariacutea
por comparacioacuten con datos observados u obtenidos por medio de la
experiencia personal o compartida lo cual activariacutea procesos en el ETM
similares a aquellos de la etapa anterior Por supuesto la complementacioacuten
del ciclo de Blomhoslashj y el ETM depende de la complejidad del problema
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planteado del conocimiento o experiencia previa del resolutor y de si el
modelo es descriptivo o predictivo
Conclusiones
El presente trabajo pretende contribuir a la discusioacuten teoacuterica sobre la
complementariedad entre el ETM y la modelizacioacuten a partir del ciclo de Blomhoslashj
el cual tendriacutea ventajas y similitudes comparado a otros ciclos como el de Blum y
Leiszlig
Teniendo en cuenta que el ciclo de Blum y Leiszlig se ha construido
principalmente para la educacioacuten escolar secundaria partiendo de un enfoque
cognitivo el ciclo de Blomhoslashj podriacutea considerarse mayormente para el trabajo
con modelos en el nivel de ensentildeanza universitaria pues como se mencionoacute este
considera una componente epistemoloacutegica que permitiriacutea complementarlo con
el ETM enriqueciendo el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten En efecto para
Blomhoslashj el dominio de investigacioacuten en el cual se formula el problema tiene vital
importancia para el ciclo lo cual se relacionariacutea directamente con la dimensioacuten
epistemoloacutegica del ETM maacutes auacuten si se involucra en el estudio de la resolucioacuten
problemas genuinamente reales aspecto considerado deseable en este marco
teoacuterico
Si bien este trabajo se ha realizado de forma teoacuterica una aplicacioacuten interesante
seriacutea conducir un anaacutelisis experimental sobre tareas de modelizacioacuten enfatizando
el proceso de resolucioacuten de los estudiantes (su ETM personal) a la luz del ciclo de
Blomhoslashj lo cual se abordaraacute en una investigacioacuten futura
Finalmente otro aspecto importante del ETM corresponde a los paradigmas
del campo matemaacutetico al cual pertenece el problema que se desea resolver
Definidos a partir de aspectos epistemoloacutegicos y educativos los paradigmas
guiacutean el trabajo matemaacutetico y su estudio podriacutea enriquecer el anaacutelisis de tareas
de modelizacioacuten en base al ETM profundizando la conexioacuten de eacuteste con el ciclo
de Blomhoslashj
Financiamiento
Proyectos de Investigacioacuten Regular (2019-113) Universidad Adventista de Chile
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Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico sindimarciacinvestavmx
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fcorderocinvestavmx
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ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
ADHERENCE TO THE MATHEMATICAL SCHOOL DISCOURSE THE CASE OF THE DEFINITE INTEGRAL IN THE INITIAL TEACHER TRAINING
CLAUDIO OPAZO ARELLANO SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ FRANCISCO CORDERO
Rec 01-10-2020 Acept 30-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
RESUMEN
En lo habitual de la formacioacuten inicial docente la ensentildeanza del Caacutelculo Integral centra
la atencioacuten en emular la matemaacutetica escolar como resultado de resolver ejercicios
rutinarios dejando en segundo plano el conocimiento matemaacutetico que emerge en el
estudiante Por lo anterior se problematiza la ensentildeanza de la integral definida para
confrontar los procedimientos permanentes en el cotidiano de la gente con los objetos
terminales que no estaacuten en su cotidiano Con la Teoriacutea Socioepistemoloacutegica de la
Matemaacutetica Educativa se realizoacute la puesta en escena de un disentildeo de actividad escolar
y entrevistas semiestructuradas a una comunidad de estudiantes de docencia de la
matemaacutetica de tercer antildeo de Colombia Se identificoacute que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos favorece la adherencia al discurso matemaacutetico escolar
lo que impide planificar y realizar la ensentildeanza desde las argumentaciones autoacutenomas
de quien aprende En contraparte se propone a la categoriacutea de acumulacioacuten
constituida en el cotidiano de la gente como componente de una fuente de sentido
que genera una identidad disciplinar al estudiante de docencia
Palabras clave Formacioacuten inicial del docente Ensentildeanza superior Caacutelculo
ES
TU
DIO
S
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
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ABSTRACT
In the usual initial teacher training the teaching of Integral Calculus focuses on
emulating school mathematics as a result of solving routine exercises leaving in the
second place the mathematical knowledge that emerges in the student Therefore we
problematize the teaching of the integral defined to confront the permanent
procedures in the daily life of people with the terminal objects that are not in their daily
lives With the Socioepistemological Theory of Educational Mathematics a design of
school activity and semi-structured interviews were staged with a community of third-
year mathematics teaching students from Colombia It was identified that the
emulation of mathematical procedures favors adherence to school mathematical
discourse which prevents planning and carrying out teaching from the autonomous
arguments of the learner In contrast the category of accumulation constituted in
peoples daily lives is proposed as a component of a source of meaning that generates
a disciplinary identity for the teaching student
Key words Higher Education Preservice Teachers Calculus
INTRODUCCIOacuteN
La formacioacuten inicial docente es un proceso que coadyuva al estudiante de
docencia a construir una visioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje misma que seraacute
puesta en uso al ejercer la accioacuten educativa En este proceso de acuerdo a
Mercado (2002) se desarrollan saberes docentes Sirvan de ejemplo el marco
educativo de un paiacutes el contenido de un saber especiacutefico y la dimensioacuten
disciplinar del contenido Estos saberes mdashteoacutericos y praacutecticosmdash son instrumentos
que se utilizan en el desarrollo y reflexioacuten de las praacutecticas de campo que se
disentildean en lo habitual de la formacioacuten inicial docente asiacute como para lo que
demanda su futuro quehacer profesional
Cabe sentildealar que una siacutentesis de los saberes docentes estaacute en planificar
realizar y evaluar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje En el caso de la
formacioacuten inicial docente la siacutentesis destaca un principio aprender para ensentildear
(Blanco amp Mercedes 2005 Contreras Rittershaussen Montecinos Soliacutes Nuacutentildeez amp
Walker 2010 Cornejo 2014) Una pregunta que surge en este contexto es iquestQueacute
aprende el estudiante de docencia de la matemaacutetica
En este artiacuteculo a partir de un ejemplo se muestra el saber escolar que deriva
de una formacioacuten inicial docente centrada en los objetos terminales (conceptos y
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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definiciones) por sobre los procesos permanentes (usos y significados) (Cordero
2017) Dos categoriacuteas que expresan una relacioacuten diferente con el saber
matemaacutetico la primera es hegemoacutenica y soslaya el saber del que aprende la
segunda considera mantener una relacioacuten horizontal y reciacuteproca entre los
saberes por lo tanto valoriza el saber del que aprende (Cordero 2016)
Por lo anterior se problematiza la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
en la formacioacuten del estudiante de docencia de la matemaacutetica Cabe sentildealar que
el constructo de adherencia emergioacute en la reflexioacuten y desarrollo del programa
socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (Cordero
2017) destacando que adoptar una cultura una problemaacutetica o un saber sin
cuestionar ni trastocar su naturaleza conlleva un fenoacutemeno de adherencia
(Cordero amp Silva-Crocci 2012) En este sentido Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci (2018) explican los alcances de este fenoacutemeno en el proceso de formacioacuten
del estudiante de docencia de la matemaacutetica Afirmando que si los que participan
en esta comunidad adoptan el saber escolar hegemoacutenicamente su quehacer
profesional estaacute en desventaja porque la centracioacuten al objeto matemaacutetico no
valoriza las argumentaciones que resultan de los cotidianos de la gente De ahiacute
que estos autores sentildealan que para evitar el fenoacutemeno de adherencia en la
formacioacuten inicial docente es condicioacuten sine qua non construir una identidad
disciplinar En otras palabras una resistencia al discurso Matemaacutetico Escolar
(Opazo-Arellano 2020)
Con respecto a la adherencia fenoacutemeno que provoca una fidelidad absoluta a
los argumentos que provee el saber escolar es importante sentildealar que excluye al
estudiante de docencia de la matemaacutetica de la construccioacuten social del
conocimiento matemaacutetico Esta epistemologiacutea dominante no considera las
argumentaciones autoacutenomas que emergen en el escenario escolar-acadeacutemico1
del que aprende para ensentildear matemaacutetica (Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci 2018)
Es asiacute que por ejemplo en el Caacutelculo Integral la adherencia al discurso
Matemaacutetico Escolar conlleva emular los objetos matemaacuteticos sin construir los
1 El escenario escolar-acadeacutemico se expresa en los entornos de la formacioacuten inicial docente que coadyuvan a la
construccioacuten de los saberes docentes para el futuro quehacer profesional Algunos ejemplos son las aulas
virtuales las praacutecticas de campo iniciales y terminales y eventos institucionales que promueven la reflexioacuten sobre
aprender para ensentildear
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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entornos que les dan significado Esta accioacuten se sistematiza a partir de resolver
problemas rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los cotidianos
escolares profesionales y de la vida mundana de la gente (Cordero Goacutemez Silva-
Crocci amp Soto 2015)
Sin embargo hay una esperanza la identidad disciplinar en la formacioacuten
inicial docente de matemaacuteticas Este factor conlleva confrontar lo habitual de la
ensentildeanza de la matemaacutetica escolar (objetos terminales que no usa la gente)
desde las argumentaciones autoacutenomas (procedimientos permanentes que usa la
gente) que emergen en los diferentes cotidianos del que aprende (Opazo-
Arellano Cordero y Silva-Crocci 2018 Opazo-Arellano y Cordero 2019)
En el caso del Caacutelculo Integral esas argumentaciones autoacutenomas expresan el
saber matemaacutetico que emerge en las situaciones especiacuteficas que son propias de
la gente (Cordero 2016) Se compone asiacute una categoriacutea de conocimiento
matemaacutetico llamada acumulacioacuten que expresa una confrontacioacuten a la integral
definida que provee el discurso Matemaacutetico Escolar (Cordero 2005)
En cuanto a repensar la formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas desde un
saber funcional mdashpor ejemplo la acumulacioacutenmdash es relevante construir una
identidad disciplinar expresioacuten de valorizar los usos y significados del que
aprende De donde resulta que el estudiante de docencia planifica realiza y evaluacutea
la ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica desde un Marco de Referencia que
confronta la fidelidad absoluta que conlleva el saber escolar (Opazo-Arellano
2020) Una siacutentesis al respecto estaacute en la Figura 1
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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Figura 1 Siacutentesis de la problemaacutetica y del rol de la identidad disciplinar en la
formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas Elaboracioacuten propia
En siacutentesis este artiacuteculo tiene el objetivo de mostrar un ejemplo de adherencia
al discurso Matemaacutetico Escolar en lo habitual de la ensentildeanza del Caacutelculo Integral
Lo que coadyuvaraacute en el futuro a conformar Disentildeos de Situacioacuten Escolar de
Socializacioacuten (DSES)2 ya que se exhibiraacuten los argumentos que los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica adoptan cuando aprenden para ensentildear En este
sentido se realizoacute una investigacioacuten cualitativa con el objetivo de responder la
siguiente pregunta de investigacioacuten iquestCoacutemo es el saber escolar de la integral
definida que adopta el estudiante de docencia de la matemaacutetica en el escenario
escolar-acadeacutemico de la formacioacuten inicial docente La pregunta en siacute misma
demandoacute conocer las voces de los participantes por lo cual se disentildeoacute una
actividad escolar y una entrevista semiestructurada donde participaron
2 El DSES define dos funciones esenciales en primer lugar valorar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus
resignificaciones en la comunidad de conocimiento de profesores de matemaacutetica en formacioacuten y en segundo
lugar mantener la reciprocidad y la horizontalidad entre la escuela y el cotidiano de la gente (Cordero 2017)
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estudiantes de docencia de la matemaacutetica que cursaban el tercer antildeo de
formacioacuten inicial docente en Colombia
La ensentildeanza del Caacutelculo
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar el Caacutelculo cada vez es
maacutes protagonista Por esto los programas de estudios consideran a este saber
matemaacutetico como un nuacutecleo en la formacioacuten de estudiantes de secundaria
bachillerato y universidad En el caso de la educacioacuten superior el Caacutelculo estaacute
presente en la formacioacuten de estudiantes de medicina economiacutea educacioacuten
ciencia matemaacuteticas entre otras Razoacuten por la cual no es extrantildeo el intereacutes que
existe en los investigadores sobre cuaacuteles son los fenoacutemenos que emergen en su
ensentildeanza y aprendizaje Al respecto por ejemplo se desarrollan investigaciones
que destacan el aspecto cognitivo Esto implica clasificar las dificultades que se
presentan en los estudiantes pero tambieacuten llamar la atencioacuten sobre coacutemo
mejorar la comprensioacuten de los conceptos que implican el Caacutelculo (Carlson
Persson amp Smith 2003 Sealey amp Oehrtman 2007 Haddad 2013) Hay que
mencionar ademaacutes el papel de los docentes en la ensentildeanza del Caacutelculo Al
respecto por ejemplo Eichler amp Erens (2014) identificaron que los docentes de
media superior consideran los mismos objetivos perifeacutericos relacionados con la
construccioacuten de una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo Es decir un conjunto de
reglas y procedimientos que se deben memorizar y aplicar en tareas rutinarias En
este sentido Valencia amp Valenzuela (2017) concluyeron que los problemas que se
exponen en los libros de Caacutelculo son convencionales y soslayan a la modelacioacuten
Lo que conlleva en el que aprende solo ejercitar los procedimientos habituales
de la ensentildeanza del Caacutelculo Cabe sentildealar que estos autores analizaron cinco
textos de Caacutelculo utilizados en la educacioacuten media y superior
En cuanto a la ensentildeanza del Caacutelculo Integral en los niveles educativos que
anteceden a la universidad autores como Kouropatov amp Dreyfus (2013) sentildealan
que los estudiantes de secundaria no desarrollan una comprensioacuten de los
conceptos que componen este saber matemaacutetico Esto derivoacute en proponer un
plan de estudio que considerara la aproximacioacuten mediante la acumulacioacuten hasta
el Teorema Fundamental del Caacutelculo
A su vez destacan las investigaciones que favorecen el uso de la tecnologiacutea en
la ensentildeanza de la matemaacutetica por ejemplo para promover los conceptos del
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Caacutelculo Integral a partir del uso de las nuevas herramientas digitales (Swidan amp
Yerushalmy 2016 Moreno-Armella 2014) Particularmente Jaacutecome Fiallo amp
Parada (2018) proponen el disentildeo implementacioacuten y evaluacioacuten de una secuencia
de tareas mediante el uso de la tecnologiacutea El objetivo de la investigacioacuten es
caracterizar los niveles de matematizacioacuten que logran los estudiantes de un curso
de Caacutelculo Integral sobre el Teorema Fundamental del Caacutelculo La siacutentesis del
anaacutelisis estaacute en el nivel situacional donde destacan aspectos de realidad
esquematizacioacuten formulacioacuten y visualizacioacuten de problemas
Pero iquestcoacutemo es la ensentildeanza del caacutelculo en la formacioacuten inicial docente de
matemaacuteticas Corica amp Otero (2014) mediante un estudio de casos exploran las
ideas de la ensentildeanza por Recorridos de Estudio e Investigacioacuten (REI) (Chevallard
2007) Estas ideas se ensayaron al implementar un disentildeo sobre liacutemite y
continuidad de las funciones en las praacutecticas de los estudiantes de docente de la
matemaacutetica En sus conclusiones los autores sentildealan la ausencia de los
elementos del REI en la implementacioacuten del disentildeo Por tanto cuestionan el
impacto que alcanzoacute la propuesta en los que aprenden para ensentildear matemaacutetica
Razoacuten por la cual llaman la atencioacuten sobre la relevancia de experimentar una clase
dirigida por el enfoque REI y no solo adquirir la teoriacutea En este sentido los autores
de la investigacioacuten proponen que para mejorar la apropiacioacuten de este enfoque se
requiere de acciones desde el REI
A su vez Fothergill (2011) concluye que en el disentildeo de un curso de Caacutelculo para
estudiantes de docencia de la matemaacutetica es importante destacar la resolucioacuten
de problemas la visualizacioacuten de funciones y las aplicaciones fuera de las
matemaacuteticas
Estas investigaciones por una parte destacan en siacute mismas la preocupacioacuten
que existe sobre los fenoacutemenos asociados a la ensentildeanza y aprendizaje del
Caacutelculo en los diferentes niveles educativos Por otra llaman la atencioacuten sobre el
ldquoeacutenfasis significativo en los aspectos formales de los conceptos [hellip] en los
programas curricularesrdquo (Cordero 2005 p5) De ahiacute que una tendencia es
promover un saber escolar a partir de conceptos y definiciones por sobre usos y
significados de la gente En el primer caso los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica no cuestionan ni trastocan su naturaleza algo contrario a lo que
ocurre en el segundo caso donde se problematiza el saber escolar a partir de
categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico propias del saber del que aprende
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Entonces el saber escolar se adopta como la uacutenica referencia para planificar
realizar y evaluar la ensentildeanza de las matemaacuteticas Provocando la emulacioacuten de
un saber matemaacutetico que a posteriori se le busca una aplicacioacuten en lo que se
llama realidad (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA)
Esta investigacioacuten se sustentoacute en el programa socioepistemoloacutegico Sujeto
Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA) (Cordero 2016 y 2017) cuyo
objetivo es revelar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus resignificaciones
en las comunidades de conocimiento matemaacutetico de la gente Este programa se
desarrolla a partir de dos liacuteneas de trabajo simultaacuteneas 1) La Resignificacioacuten del
Conocimiento Matemaacutetico y 2) El Impacto Educativo En la primera liacutenea se
problematizan las categoriacuteas de conocimiento matemaacutetico que suceden en
comunidades o entre diferentes dominios de conocimiento que obligadamente
entran en juego el discurso Matemaacutetico Escolar el campo disciplinar y el
cotidiano de la comunidad En la segunda liacutenea se ponen en escena los Disentildeos
de Situacioacuten Escolar de Socializacioacuten (DSES) con el propoacutesito de lograr la
transversalidad de las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico3 en comunidades
de profesores y estudiantes El objetivo de esto uacuteltimo es alcanzar una
horizontalidad de saberes Cabe sentildealar que en esta segunda liacutenea ademaacutes se
conforman los multifactores y estadios que coadyuvan a la alianza de calidad de
la docencia de matemaacuteticas (Cordero 2017) Ver figura 2
3 Las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico en el programa SOLTSA sistematizan los saberes matemaacuteticos de
comunidades de conocimiento especiacuteficas que resultan de escenarios escolar-acadeacutemico trabajo-profesioacuten y
ciudad-cotidiano (Cordero 2016)
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Figura 2 Programa Socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y Transversalidad de
Saberes (Cordero 2017)
Como resultado de estas dos liacuteneas de accioacuten por maacutes de veinte antildeos de
produccioacuten acadeacutemica el programa socioepistemoloacutegico SOLTSA ha
conformado categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico que expresan el saber de
la gente en sus diferentes cotidianos Las categoriacuteas en siacute mismas componen una
base de conocimiento que a priori no estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la
matemaacutetica escolar
Estas categoriacuteas derivan de investigaciones en socioepistemologiacutea lo que
significa que son una sistematizacioacuten de las inmersiones de caraacutecter etnograacutefico
realizadas en diferentes comunidades de conocimiento Lo que demandoacute revelar
los usos y significados del conocimiento matemaacutetico de la gente coadyuvando a
descentrar los objetos terminales (definiciones y conceptos) y valorizar los
procesos permanentes (usos y significados) (Cordero 2017) Una siacutentesis de lo
anterior estaacute en la Tabla 1 la que muestra la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y
Anaacutelisis a partir de las siguientes argumentaciones la prediccioacuten el
comportamiento tendencial de las funciones y la analiticidad de las funciones
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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(Cordero 2008) ademaacutes la optimizacioacuten (Cordero Del Valle amp Morales 2019) y la
compensacioacuten (Medina Ruiz amp Cordero 2019) pero tambieacuten la anticipacioacuten
(Peacuterez-Oxteacute amp Cordero 2019) y la acumulacioacuten (Marcia-Rodriacuteguez 2020)
Tabla 1
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis (Cordero 2017)
Antes de exhibir el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
conviene destacar la construccioacuten de la situacioacuten de Cambio Esta es un resultado
de la investigacioacuten que realizoacute Cordero (2003 y 2005) donde se enfocoacute la atencioacuten
en los aspectos histoacutericos-epistemoloacutegicos del dominio de la matemaacutetica
Posterior a esta investigacioacuten Mota (2019) y Gaete (2020) exhibieron ejemplos de
la transversalidad de la situacioacuten de Cambio en dos comunidades especiacuteficas Es
por esto que se analizoacute el dominio de la Biomatemaacutetica y la Economiacutea
respectivamente
La situacioacuten de Cambio valoriza las significaciones que se construyen sobre el
aacuterea bajo la curva la posicioacuten de un moacutevil y el movimiento de un fluido En este
contexto destaca la comparacioacuten de dos estados El instrumento estaacute en las
cantidades de variacioacuten continua de donde resulta la emergencia de la
acumulacioacuten Un saber funcional de la gente que confronta la definicioacuten de la
integral definida en lo habitual de su ensentildeanza
Para ilustrar la relevancia de los elementos de construccioacuten de la situacioacuten de
Cambio Muntildeoz (2000) propuso establecer una relacioacuten entre lo algoriacutetmico y lo
conceptual El autor reportoacute coacutemo para enlazar los elementos conceptuales y
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procedimentales son importantes los problemas especiacuteficos de fenoacutemenos de
variacioacuten continua Lo que deriva en problematizar cuaacutento variacutea una vez que se
reconoce coacutemo variacutea en este contexto estaacute el ejemplo del significado que tiene
el aacuterea bajo la curva 119865119865(119909119909) Porque al conocer cuaacutento cambia esa aacuterea partiendo de
un estado inicial 119865119865(119886119886) primero se necesita identificar coacutemo cambia 119865119865prime(119909119909) Asiacute pues
al conocer el estado final 119865119865(119887119887) para conocer el cambio total es importante la
comparacioacuten ya que se determina la acumulacioacuten a partir de comprar dos
estados especiacuteficos Por lo cual la acumulacioacuten como una diferencia de estados
puede ser representada graacuteficamente (ver Figura 3) donde 119865119865prime(119909119909) representa coacutemo
cambia Y 119865119865(119886119886) junto a 119865119865(119887119887) representan estados de 119865119865(119909119909) (cuaacutento cambia)
119917119917(119938119938) 119865119865(119887119887) 119865119865(119887119887) minus 119865119865(119886119886)
Estado inicial Estado final Acumulacioacuten
Figura 3 Representacioacuten de F(b)-F(a) tomada de Cordero Muntildeoz amp Soliacutes (2002)
La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
La puesta en escena del disentildeo de actividad escolar se llevoacute a cabo con
estudiantes de docencia de la matemaacutetica de la carrera de Licenciatura en
Matemaacuteticas de la Universidad Industrial de Santander Colombia
Particularmente se aplicoacute el disentildeo a 10 estudiantes (5 hombres y 5 mujeres) que
cursaban el sexto semestre de un total de nueve que contempla su formacioacuten
inicial docente Este plan de estudio considera un total de 44 asignaturas
distribuidas en los siguientes campos disciplinares matemaacutetica educacioacuten
didaacutectica de la matemaacutetica y lengua extranjera
Es importante sentildealar que la contingencia de la COVID-19 obligoacute a realizar las
interacciones con los estudiantes de docencia de la matemaacutetica por medio de
plataformas digitales De ahiacute que la puesta en escena del disentildeo de actividad
119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909)
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
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escolar y la entrevista semiestructurada se desarrolloacute de manera virtual mediante
Zoom Esta plataforma dentro de sus caracteriacutesticas favorece la comunicacioacuten a
partir de un entorno virtual sencillo (Moore 2018) Mismo que contribuyoacute en
conocer las voces de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica desde los
argumentos que propuso cada uno de ellos En el caso de la puesta en escena
este proceso tuvo una duracioacuten de tres horas siempre en el marco de la
asignatura de Seminario de Praacutectica La extensioacuten de la puesta en escena se debe
a que los estudiantes desarrollaron las tres fases que componen el disentildeo de
actividad escolar Sin embargo dado los objetivos de este artiacuteculo solo se
muestran los resultados de la primera fase Ademaacutes estaacute en estrecha relacioacuten por
una parte con la cantidad de los participantes Y por otra la dinaacutemica de trabajo
ya que cada participante expuso sus resultados Ahora bien posterior a esta etapa
se realizoacute la entrevista semiestructurada Para tal fin se analizoacute preliminarmente
las repuestas de los participantes seleccionando a 4 estudiantes (2 hombres y 2
mujeres) La seleccioacuten se fundamentoacute en que sus respuestas exhibieron
elementos relevantes con relacioacuten a la base epistemoloacutegica que se conformoacute para
el disentildeo de actividad escolar Cabe sentildealar que a pesar de que se redujo la
cantidad de participantes por la reflexioacuten que se desarrolloacute con cada uno de los 4
seleccionado y por la exigencia misma de cada fase del disentildeo la entrevista se
extendioacute entre 3 y 4 horas
A continuacioacuten se muestran las respuestas de un estudiante de docencia de
la matemaacutetica El objetivo es exhibir coacutemo es el saber escolar de este participante
cuando se problematiza la integral definida en el disentildeo de actividad escolar Lo
que es una expresioacuten de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
Para analizar los argumentos de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica se
recurrioacute a dos categoriacuteas las cuales se retomaron de las investigaciones de Soto
(2010) y Cordero et al (2015) Ambas categoriacuteas se enmarcan en la descripcioacuten de
las caracteriacutesticas del discurso Matemaacutetico Escolar que estos autores realizaron
con el objetivo de distinguir la naturaleza del saber escolar y el saber funcional
Estas categoriacuteas son
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Caraacutecter hegemoacutenico Se manifiesta en la imposicioacuten de un solo tipo de
argumentaciones significaciones y procedimientos asociados al saber
matemaacutetico escolar
Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Esto ha generado que la ensentildeanza de la matemaacutetica sea reducida a la
mecanizacioacuten de procesos o memorizacioacuten de los conceptos
En relacioacuten con el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar en lo
habitual de la formacioacuten inicial docente se muestra la primera situacioacuten de un
total de tres que conformaron el disentildeo de actividad escolar
La situacioacuten considera dos aspectos relevantes 1) Se desconocen los valores del
intervalo de integracioacuten y 2) El resultado de la operacioacuten debe ser igual a 30 En
cuanto a presentar los resultados se exponen los ejemplos y reflexiones a partir
de cada una de las categoriacuteas antes sentildealadas
Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar encontrar el valor de la
integral definida conlleva primero encontrar la funcioacuten primitiva (por medio de
alguacuten meacutetodo de integracioacuten seguacuten sea el caso) y segundo aplicar el Teorema
Fundamental del Caacutelculo (TFC) para evaluar el valor del paraacutemetro a y b en la
A partir del siguiente planteamiento responda las siguientes preguntas
(2119909119909 + 1) 119889119889119909119909 = 30119887119887
119886119886
a) iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
b) iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
c) A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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funcioacuten primitiva Este procedimiento propio de la matemaacutetica escolar estaacute en
los argumentos que manifestoacute el estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver
Figura 4)
Figura 4 Respuesta del estudiante en el inciso a
En este contexto la entrevista semiestructurada ayudoacute a inferir los
argumentos del estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver Figura 5)
Figura 5 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En efecto ldquoresolver esa integral definidardquo estaacute en teacuterminos de aplicar el
procedimiento que norma lo habitual de la matemaacutetica escolar donde muchos
de estos procedimientos se adquieren y reproducen en los problemas rutinarios
que proponen los textos de Caacutelculo (Valencia amp Valenzuela 2017) Una
consecuencia de lo anterior es que el estudiante de docencia de la matemaacutetica
no participa de la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico cuando
aprende para ensentildear matemaacuteticas (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
Yo resolviacute la integral sin haber leiacutedo las preguntashellip simplemente vi eso y lo
primero que se me ocurrioacute hacer fue resolver esa integral definida
Loacutegicamente dejando como variables ldquoardquo y ldquobrdquo que son valores que no conozco
Entonces en la primera pregunta pues nos deciacutean cuaacutel seriacutea un valor para ldquoardquo
y para ldquobrdquo entonces simplemente puse la expresioacuten en la calculadorahellip me
arrojoacute 3 y 6 entonces eso fue lo que coloqueacute y ya no seguiacute intentando con maacutes
Inciso a iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
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Con respecto al significado de la integral definida que adopta el estudiante de
docencia de la matemaacutetica destaca la concepcioacuten de aacuterea bajo la curva (ver
Figura 6)
Figura 6 Respuesta del estudiante en el inciso b
Al respecto el participante justificoacute su respuesta a partir de los elementos que
le ha provisto la formacioacuten inicial docente (ver Figura 7)
Figura 7 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Los dos incisos de la primera parte del disentildeo de actividad escolar manifiestan la
centracioacuten a los objetos terminales por sobre los procesos permanentes (Cordero
2017) de ahiacute que el estudiante de docencia de la matemaacutetica expresa en sus
argumentos el estatus hegemoacutenico del discurso Matemaacutetico Escolar Es decir un
saber matemaacutetico que norma lo que se aprende Por tanto aprender se reduce a
emular conceptos y definiciones sin considerar los usos y significados de la gente
En este contexto llama la atencioacuten que es en estas condiciones que el estudiante
de docencia de la matemaacutetica conforma una visioacuten de la ensentildeanza y del
conocimiento matemaacutetico para su futuro quehacer profesional
Inciso b iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
Es como lo que siempre se da en los cursos de Caacutelculo Integral o sea para miacute
esa es la idea de la integral calcular el aacuterea bajo la curva dado el intervalo
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Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Para ahondar en esta caracteriacutestica que posee el discurso Matemaacutetico Escolar es
importante analizar el inciso (c) del disentildeo de actividad escolar El cual es una
articulacioacuten entre los argumentos que proveen el inciso (a) y los significados
asociados a la integral definida que estaacuten en el inciso (b) Cabe sentildealar que para el
anaacutelisis del inciso (c) se consideraron las respuestas que otorgoacute el mismo
estudiante de docencia de la matemaacutetica en la puesta en escena del disentildeo de
actividad escolar y la entrevista semiestructurada en los incisos anteriores A saber
(ver Figura 8 y 9)
Figura 8 Respuesta del estudiante en el inciso c
Figura 9 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Encontrar el aacuterea bajo la curva se reduce a adquirir y reproducir un procedimiento
habitual en la ensentildeanza del Caacutelculo Integral Primero encontrar la funcioacuten
primitiva Segundo aplicar el Teorema Fundamental del Caacutelculo Procedimientos
que estaacuten en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar a pesar de
modificar el disentildeo de los cursos de Caacutelculo donde se promueven la visualizacioacuten
de funciones y las aplicaciones fuera de la matemaacutetica (Muntildeoz 2000)
Me pediacuteanhellipexplicar el proceso que hice pueshellipprimero resolviacute la integral y
despueacutes con ayuda de la calculadora iba variando esos valores para ver cuaacuteles
me daban 30
Inciso c A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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Hay que mencionar ademaacutes coacutemo una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo
conlleva en el estudiante de docencia de la matemaacutetica a mecanizar procesos o
memorizar conceptos que no permiten desarrollar el pensamiento matemaacutetico
(ver Figura 10)
Figura 10 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En esta transcripcioacuten se manifiesta la adherencia al discurso Matemaacutetico
Escolar que estaacute presente en los estudiantes de docencia de la matemaacutetica ya
que adquieren y reproducen un conjunto de procedimientos que emulan el saber
escolar El cual conlleva medir la distancia que existe entre lo que el formador de
estudiantes de docencia ensentildea y lo que ellos reproducen en problemas
rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los entornos de usos y significados
que la gente construye en su cotidiano Por ejemplo la acumulacioacuten (Cordero
2005) En este sentido llama la atencioacuten que los formadores de los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica no conformen escenarios que deriven en trastocar y
transformar la matemaacutetica escolar
Un ejemplo de lo anterior estaacute en el anaacutelisis que realiza el estudiante de
docencia de la matemaacutetica sobre la resta en el Teorema Fundamental del Caacutelculo
donde reconoce que ldquosiempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un [signo]
menosrdquo Lo que deriva en la exclusioacuten de la construccioacuten social del conocimiento
matemaacutetico ya que ldquoese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos al
evaluar la integralrdquo Entonces el disentildeo de los cursos de Caacutelculo no puede
Yo lo tomo maacutes como si fuera un rectaacutengulo grande que estaacute cubriendo toda
esa parte yo siempre lo que hago es como mirar cuaacutel seriacutea la base y cuaacutel seriacutea
la altura asiacute como la ensentildean con las sumas de Riemann para hallar ese tipo
de integrales Entonces eso es lo que maacutes o menos trato de asociarle aunque
siempre me ha confundido ese [signo] menos cuando uno estudia el Teorema
Fundamental del Caacutelculo siempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un
[signo] menoshellip ese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos
al evaluar la integral
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depender de una lista de conceptos y definiciones que centran la atencioacuten en los
objetos matemaacuteticos Porque dejar en segundo plano los entornos que le dan
significado a estos objetos matemaacuteticos conlleva no comprender los alcances del
Caacutelculo en la Educacioacuten Superior ya que la atencioacuten estaacute en el concepto de
funcioacuten liacutemite derivada integral y series (Cordero 2001) Lo que muestra el
caraacutecter nocivo que tiene el discurso Matemaacutetico Escolar de ahiacute la adherencia que
provoca en los diferentes niveles educativos Respecto a esto uacuteltimo se sentildeala
que
El fenoacutemeno de adherencia no permite tanto al estudiante como al
docente cuestionar ni trastocar la matemaacutetica escolar se produce una
especie de fidelidad absoluta la cual resulta nociva para reconocer otras
epistemologiacuteas que permitan generar praacutecticas y usos del conocimiento
matemaacutetico (Goacutemez et al 2014 p1457)
Por lo cual una tarea pendiente es construir un Marco de Referencia que
incorpore los saberes de la gente Lo que coadyuvaraacute a transformar los saberes
docentes que construye el estudiante de docencia de la matemaacutetica para su
futuro quehacer profesional
Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
La discusioacuten de este artiacuteculo se enfoca en sintetizar los alcances del saber
matemaacutetico que norma la formacioacuten inicial docente del estudiante de docencia
de la matemaacutetica ademaacutes destaca la construccioacuten de la Socioepistemologiacutea del
Caacutelculo y el Anaacutelisis
La formacioacuten inicial docente coadyuva al estudiante de docencia de la
matemaacutetica a construir una visioacuten sobre lo que significa ensentildear y aprender este
dominio de conocimiento En este proceso aprender para ensentildear es un
principio que no se puede soslayar Razoacuten por la cual este artiacuteculo se pregunta por
la naturaleza del saber que estaacute en lo habitual de la formacioacuten inicial docente
Porque ese conocimiento seraacute puesto en uso en la planificacioacuten realizacioacuten y
evaluacioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje de la matemaacutetica En este sentido el
discurso Matemaacutetico Escolar provoca desventaja sobre el futuro quehacer
profesional del estudiante de docencia de la matemaacutetica El motivo radica en que
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lo que aprende esta comunidad de conocimiento matemaacutetico son conceptos y
definiciones a los que en el futuro se les busca una aplicacioacuten
Por el contrario la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis expresa el saber
de la gente Asiacute como promueve la horizontalidad y reciprocidad entre los
diferentes saberes (Cordero 2016) Es decir se ha sistematizado un saber que no
estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar Pero que siacute estaacute en
la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico del que aprende En este
sentido desarrollar el saber funcional como por ejemplo la acumulacioacuten deriva
en evitar adoptar el saber escolar hegemoacutenicamente (Marcia-Rodriacuteguez 2020) Es
decir evita la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Aquiacute estaacute la relevancia
de la situacioacuten de Cambio ya que provee argumentaciones autoacutenomas que
revelan el saber del que aprende por sobre emular definiciones y conceptos
La tarea estaacute en promover esta epistemologiacutea por lo tanto es relevante la
accioacuten educativa de los formadores de los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica Donde una consecuencia es que el que aprende para ensentildear
proyecta en su futuro quehacer profesional la construccioacuten permanente de
disentildeos de actividades escolares que problematicen el saber escolar para asiacute
cuestionar y trastocar la naturaleza de esta epistemologiacutea dominante
Entonces la situacioacuten de Cambio y las otras que componen la
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis permiten repensar la formacioacuten inicial
docente y lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar En este sentido
un estudiante de docencia de la matemaacutetica que construye un saber funcional va
a resistir la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Dicho con otras palabras
va a construir una identidad disciplinar
CONCLUSIONES
La identidad disciplinar demanda una fuente de sentido misma que puede ser
interpretada en la problematizacioacuten de la matemaacutetica escolar y la valorizacioacuten de
usos y significados del conocimiento matemaacutetico Esto uacuteltimo abriraacute brecha a un
cambio epistemoloacutegico por sobre un cambio de instruccioacuten en la ensentildeanza Por
esta razoacuten repensar la formacioacuten inicial docente supone no adoptar el saber
escolar como la uacutenica referencia para planificar realizar y evaluar la ensentildeanza y
el aprendizaje de la matemaacutetica Por el contrario supone una relacioacuten horizontal
y reciacuteproca de los saberes de la matemaacutetica Sirva de ejemplo la acumulacioacuten
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argumentacioacuten autoacutenoma que tensa la hegemoniacutea del discurso Matemaacutetico
Escolar ya que recupera el conocimiento matemaacutetico que emerge en el cotidiano
del que aprende
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FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
RELIABILITY AND REPRODUCTIVITY OF THE PAQ-C AND PAQ-A PHYSICAL ACTIVITY QUESTIONNAIRES IN STUDENTS IN BASIC AND SECONDARY EDUCATION OF THE CITY OF TALCA
CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA JAIME VAacuteSQUEZ RICARDO SOUZA MARCELO CASTILLO FRANKLIN CASTILLO JOSEacute PEacuteREZ JAVIERA GUZMAacuteN
Rec 02-01-2020 Acept 10-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
RESUMEN
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen como objetivo medir los niveles de actividad fiacutesica uacuteltimos
7 diacuteas que presentan los estudiantes A traveacutes de esta investigacioacuten se pretende determinar la
fiabilidad y reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol Se estudioacute a 192 sujetos de
los cuales 95 eran hombres correspondientes al y 97 eran mujeres Se consideroacute en el estudio a
nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos Para valorar la Actividad
fiacutesica (AF) se utilizoacute los cuestionarios PAQ-A (Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-
C (Physical Activity Questionnaire for Children) los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma
auto administrada en el que los adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder El
instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un intervalo de 7 diacuteas entre las dos
mediciones (test y re-test) De acuerdo a la investigacioacuten es importante sentildealar que los
cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen una consistencia interna maacutes que aceptable transformaacutendose
en un cuestionario que contribuye de forma segura y confiada al evaluar los niveles de actividad
fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo escolar anual
Palabras clave Actividad fiacutesica salud PAQ-C PAQ-A Niveles de Actividad Fiacutesica
ES
TU
DIO
S
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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ABSTRACT
The purpose of the PAQ-C and PAQ-A questionnaires is to measure the levels of
physical activity The last 7 days presented by students Through this research we try to
determine the reliability and reproducibility of the questionnaire in its Spanish version
A total of 192 subjects were studied of which 95 were men and 97 were women
Children and adolescents whose ages ranged from 9 years to 18 years were considered
in the study To assess physical activity (PA) the questionnaires PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) and PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) were used The questionnaires were applied to the subjects in a self-
administered way in which the adolescents had 30 minutes to respond The
instrument was applied in two instances having an interval of 7 days between the two
measurements (test and re-test) According to the research it is important to point out
that the questionnaires PAQ-C and PAQ-A have a more than acceptable transforming
into a questionnaire that contributes in a safe and confident way when evaluating the
physical activity levels of children and adolescents during the annual school period
Key words Physical activity health PAQ-C PAQ-A levels of physical activity
INTRODUCCIOacuteN
ldquoEl ser humano desde sus oriacutegenes estaacute preparado para moverse maacutes aun tiene
la necesidad de hacerlordquo (Escalante 2011 p 325) La praacutectica de actividad fiacutesica hoy
en diacutea es cada vez menos frecuente en la poblacioacuten mundial muy notoriamente
en nintildeos y adolescentes Esto permite concluir que buena parte de esta poblacioacuten
tenga riesgos de ser clasificados como sedentarios lo que unido a malos haacutebitos
alimenticios pueda provocar el aumento en diversas patologiacuteas (obesidad
enfermedades cardiovasculares siacutendrome metaboacutelico etc) que en algunos casos
se han convertido en un auteacutentico problema de salud a nivel paiacutes (Lobstein Baur
amp Uauy 2004)
La actividad fiacutesica se define como cualquier movimiento del cuerpo
producido por el sistema musculoesqueleacutetico del que resulta un gasto
energeacutetico (Caspersen Powell amp Chisterson 1985) ademaacutes de ser un agente
relevante en la prevencioacuten de enfermedades croacutenicas no transmisibles como la
diabetes la obesidad el siacutendrome metaboacutelico etceacutetera (Fauacutendez Vaacutesquez
Castillo Souza amp Castillo 2019) Es asiacute como en diferentes paiacuteses se ha creado la
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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necesidad de crear poliacuteticas de salud para generar instancias de promocioacuten de
actividad fiacutesica entre la poblacioacuten (OMS 2010)
Es fundamental practicar actividad fiacutesica diacutea a diacutea fomentar una rutina de
movimiento y de actividades que ayuden a llevar una vida activa relacionaacutendola
directamente con una alimentacioacuten saludable (Gobierno de Chile 2017) Hoy en
diacutea existen programas de promocioacuten de la actividad fiacutesica y la salud en donde se
evidencia la importancia de la actividad fiacutesica como promocioacuten de salud (Vidarte
Veacutelez Sandoval amp Alfonso 2011 Gobierno de Chile 2017) sobre todo en edades
tempranas ndashinfancia y adolescenciandash Lo que se busca es promover la actividad
fiacutesica para lograr un desarrollo integral de nintildeos y adolescentes y se ha utilizado
con eacutexito para la prevencioacuten y tratamiento de la obesidad la hipertensioacuten y otras
enfermedades croacutenicas (Saacutenchez et al 2019) Las practicas saludables en relacioacuten
a este tema de forma guiada y segura puede entregar a los participantes efectos
beneficiosos en el desarrollo motor cognitivo afectivo social y praacutecticamente en
todos los sistemas (Armstrong amp Welsman 2007)
Es en edades tempranas en donde el generar buenas praacutecticas tiene
influencias directas sobre la salud en la vida adulta (National Center for Chronic
Disease Prevention and Health Promotion Centres for Disease Control and
Prevention 1997 Perula de Torres Lluch Ruiz Espejo Tapi amp Mengual 1998 Janz
Dawson amp Mahoney 2000)
Algunos estudios realizados en gran parte de Europa y principalmente en
Espantildea en nintildeos y adolescentes de 9 a 16 antildeos han detectado que los mayores
niveles de actividad fiacutesica se pueden presenciar en varones (Riddoch Bo
Andersen Wedderkopp Harro Klasson-Heggeboslash Sardinha amp Ekelund 2004
Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009)
Para determinar los niveles de actividad fiacutesica en la poblacioacuten existen variados
instrumentos para precisar la ocupacioacuten de los sujetos en el contexto de una vida
activa (Seroacuten Muntildeoz amp Lanas 2010) Como en todo aspecto algunos de estos
instrumentos son maacutes precisos que otros pero a la vez involucran un mayor
tiempo en su trabajo y anaacutelisis Ademaacutes poseen un alto costo y se tornan inviables
para valorar a grandes grupos de personas
Existen otras alternativas que se suelen utilizar maacutes en laboratorios o centros
de salud Aunque estas teacutecnicas son maacutes precisas son maacutes difiacuteciles utilizar al
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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evaluar a grandes poblaciones como es el caso de calorimetriacutea directa teacutecnica de
doble agua marcada los aceleroacutemetros podoacutemetros y monitores de ritmo
cardiaco Ahora bien se pueden encontrar los cuestionarios que son la
herramienta maacutes accesible y viable para valorar la actividad fiacutesica que realizan
nintildeos y adolescentes cuando se desea la obtencioacuten de datos en grandes muestras
(Welk 2002)
Dentro de los cuestionarios maacutes utilizados a nivel internacional se encuentran
los formularios de la familia PAQ y para este grupo de edad (8 a 18 antildeos) es el
cuestionario de actividad para adolescentes PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) (Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009) El PAQ-
A y PAQ-C se incluyen dentro de la denominada ldquofamilia PAQrdquo que comprende
cuestionarios muy similares para valorar la actividad fiacutesica en tres grupos de edad
en nintildeos de entre 8-12 antildeos mediante el PAQ-C (Physical Activity Questionnaire
for Children) en adolescentes entre 13-18 antildeos con el PAQ-A y en adultos usando
el PAQ-AD (Physical Activity Questionnaire for Adults) (Martinez et al 2009)
El objetivo de esta investigacioacuten es valorar la fiabilidad y reproductividad del
PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol en estudiantes de ensentildeanza baacutesica y
media en escuelas municipalizadas de Talca
METODOLOGIacuteA
El estudio es descriptivo de corte transversal Se estudioacute a 192 sujetos de los cuales
95 eran hombres ndashcorrespondientes al 495 de la poblacioacuten total estudiadandash y 97
eran mujeres ndashcorrespondientes al 505 del total de la poblacioacuten estudiadandash de 2
colegios municipales de la regioacuten del Maule (Chile) La muestra fue calculada
mediante las elecciones no probabiliacutesticas por cuotas Se consideroacute en el estudio
a nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos
Todos los nintildeos y adolescentes hasta la fecha de la evaluacioacuten realizaban
actividad fiacutesica una vez por semana fruto de las clases de educacioacuten fiacutesica
reglamentada por el Ministerio de Educacioacuten que oscilaba entre 80-90 minutos
por sesioacuten
En todos los casos se obtuvo el consentimiento de los padres yo de los
apoderados de los nintildeos y adolescentes como el asentimiento por parte de los
participantes asiacute como el permiso respectivo de la direccioacuten de las instituciones
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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educativas Todo esto siguiendo los lineamientos eacuteticos establecidos por el
tratado de Helsinki
Procedimientos
Para definir la edad cronoloacutegica se utilizoacute el registro de nacimiento de cada
alumno (diacutea mes y antildeo) y la fecha de la evaluacioacuten (diacutea mes y antildeo) para calcular
la edad decimal Las fechas de nacimiento fueron verificadas a traveacutes de la ficha
de matriacutecula de cada adolescente
Para valorar la Actividad fiacutesica (AF) se utilizaron los cuestionarios PAQ-A
(Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity
Questionnaire for Children) Estos fueron traducidos de los originales planteados
por Kowalski Crocker amp Donen (2004) y contrastado con la versioacuten en espantildeol de
Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp Girabent-Farreacutes (2017) y de Martiacutenez et al
(2009) Luego se les se les realizoacute una adaptacioacuten semaacutentica siguiendo los
lineamientos dados por Parasuraman Zeithaml amp Berry (1988)
Los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma autoadministrada Los
adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder al inicio de la clase de
educacioacuten fiacutesica El instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un
intervalo de 7 diacuteas entre las dos mediciones (test y retest) El retest se aplicoacute a
todos los sujetos y en las mismas condiciones que el test manteniendo al mismo
encuestador
Anaacutelisis estadiacutestico
La distribucioacuten normal de la muestra en cada una de las variables de anaacutelisis fue
verificada a traveacutes de la prueba de normalidad Kolmogoacuterov-Smirnov Los datos
recolectados se almacenaraacuten en una base de datos en el programa Excel 2010 la
cual seraacute analizada mediante el programa estadiacutestico SPSS versioacuten 24 Para
describir las variables se emplearaacute medidas de tendencia central (promedios) y
de dispersioacuten (desviacioacuten estaacutendar [DS]) minino y maacuteximo (MIN y MAX) Para
verificar la fiabilidad y confiabilidad (consistencia interna) se aplicoacute el coeficiente
de Alpha de Cronbach considerando aceptable los rangos descritos por Campo amp
Oviedo (2008) Para verificar las diferencias entre el test y retest se utilizoacute el
coeficiente de correlacioacuten intraclase (ICC) y el intervalo de confianza de este al 95
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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(IC 95) tomando como referencia los criterios descritos por Fless en 2004 En
todos los casos se asumioacute la significacioacuten estadiacutestica con un p-valor lt 005
RESULTADOS
Los cuestionarios aplicados a los estudiantes desde 4 baacutesico hasta 4 medio
tuvieron una aceptacioacuten positiva por parte de los encuestados
De una poblacioacuten total de 282 posibles encuestados 192 completaron test y el
retest cumpliendo con los criterios de selectividad 95 de los participantes eran
varones ndashcorrespondientes al 495 de la muestra totalndash y 97 eran damas ndash
correspondientes al 505 de la muestra total de estudiantesndash Como muestra la
Tabla 1 se puede observar la seleccioacuten de la muestra la estadiacutestica en la edad y el
nuacutemero de participantes por nivel escolar
La mayor cantidad de participantes se concentra en los niveles de 5to antildeo
baacutesico en el cual la muestra total fue de 28 estudiantes alcanzando un 146 del
total de la muestra Tambieacuten se puede observar que en el nivel escolar de 1er antildeo
medio la muestra total alcanzoacute el nuacutemero de 26 estudiantes equivalentes al 135
del total de la muestra encuestada
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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Tabla 1 Seleccioacuten de la muestra
Curso
Masculino Femenino Total
Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra
4deg Baacutesico Recuento 20 10 20 14 40 24
del total 1369 52 1470 73 1418 125
5deg Baacutesico Recuento 12 12 16 16 28 28
del total 821 63 1176 83 992 146
6deg Baacutesico Recuento 19 8 12 10 31 18
del total 13 42 882 52 1099 94
7deg Baacutesico Recuento 14 12 13 12 27 24
del total 958 63 950 63 957 125
8deg Baacutesico Recuento 19 17 7 7 26 24
del total 13 89 514 36 921 125
1deg Medio Recuento 17 12 18 14 35 26
del total 1164 63 1320 73 1241 135
2deg Medio Recuento 12 8 18 9 30 17
del total 821 42 1320 47 1063 89
3deg Medio Recuento 18 11 19 10 37 21
del total 1232 57 1390 52 1312 109
4deg Medio Recuento 15 5 13 5 28 10
del total 1027 26 95 26 992 52
Total Recuento 146 95 136 97 282 192
del total 5170 495 4830 505 100 1000
En la Tabla 2 se logra observar las caracteriacutesticas de la muestra en donde se
encuentra que el nuacutemero total de la muestra fue de 192 estudiantes 95 de ellos
son de sexo masculino y 97 de sexo femenino Tambieacuten se puede encontrar que
el promedio de edad en hombres es de 1377 antildeos y en mujeres es de 1343 antildeos
La edad miacutenima encontrada entre todos los participantes es de 90 antildeos
correspondientes a una dama y la edad mayor es de 188 antildeos correspondiente a
un varoacuten
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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Tabla 2 Caracterizacioacuten de la muestra
Edad N X DE Miacutenimo Maacuteximo
Masculino 95 1377 249 94 188
Femenino 97 1343 261 90 177
Total 192 1360 255 90 188
La Tabla 3 muestra los coeficientes de Cronbach (alfa) para la primera y
segunda medicioacuten con el fin de fiabilidad de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A Se
observa que el cuestionario PAQ-C logro una consistencia interna de 0844 en la
primera medicioacuten y 0843 en la segunda medicioacuten mientras que el cuestionario
PAQ-A logro una consistencia interna de 0853 en la primera medicioacuten y 0852 en
la segunda medicioacuten En ambos casos se interpreta como un coeficiente de
Cronbach aceptable
Tabla 3 Valores del coeficiente de Cronbach (alfa) para fiabilidad del cuestionario de actividad fiacutesica
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
test re-test test re-test
1 Actividad fiacutesica en tiempo libre Relacioacuten de actividades 0841 0839 0848 0846
2 Esfuerzo fiacutesico maacutes intenso en las clases de educacioacuten fiacutesica 0855 0854 0857 0854
3 Actividades realizadas en el marco recreo escolar 0832 0831
4 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la mantildeana 0845 0844 0845 0842
5 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la tarde 0811 0810 0846 0844
6 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en el periacuteodo de la noche 0807 0805 0824 0823
7 Ocio activo deporte ejercicio el fin de semana 0822 0821 0812 0810
8 Intensidad del esfuerzo fiacutesico semanal 0820 0819 0828 0826
9 Frecuencia diaria de actividad fiacutesica maacutes intensa 0813 0814 0820 0820
Puntuacioacuten total PAQ 0844 0843 0853 0852
En la Tabla 4 se observa la fiabilidad y reproductividad de los cuestionarios
PAQ-C y PAQ-A en donde se tuvieron en cuenta las dos mediciones test y re-test
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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por lo tanto se calculoacute el ICC en los cuales los valores de fiabilidad fueron
superiores a 08 con intervalos de confianza entre 08 ndash 09 lo cual sigue indicando
un ICC considerablemente bueno tanto en hombres como en mujeres y el total
de la muestra lo que indica una buena reproductibilidad y una excelente
fiabilidad de los cuestionarios
Tabla 4 Fiabilidad y reproducibilidad del cuestionario de actividad fiacutesica correlacioacuten intraclase
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
ICC IC 95 ICC IC 95
Puntuacioacuten total PAQ Varones 0918 0880-0947 0940 0905-0966
Puntuacioacuten total PAQ Damas 0899 0850-0935 0869 0794-0923
Puntuacioacuten total PAQ Total 0913 0881-0937 0923 0888-0948
DISCUSIONES
Los resultados encontrados en esta investigacioacuten han sido favorables a las
pretensiones de los investigadores ya que este estudio ha mostrado una
aceptable consistencia interna de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A los cuales
variacutean entre 084 y 085 Estos datos son comparables con los publicados por
algunos autores como Crocker (1997) valores de consistencia interna entre 079 y
089 aunque son superiores a los encontrados por Goacutemez et al (2016) en escolares
en altitud de 077 pero inferior al arrojados por Garciacutea et al (2019) de 097
Muchas veces la consistencia de respuesta de un cuestionario la termina por
determinar el nivel de respuestas de los participantes no la encuesta por siacute sola A
pesar de que la encuesta presentada anteriormente tiene un valor por sobre lo
que se considera aceptable la posibilidad de ejecucioacuten de actividad fiacutesica de
quienes contestan la encuesta puede terminar generando diferencias
individuales en las respuestas de los diferentes paraacutemetros que esta posee como
los diacuteas de la semana Ademaacutes las percepciones de los nintildeos y adolescentes
muchas veces pudieran ser exageradas en relacioacuten con tiempo y esfuerzo durante
el desarrollo de actividades fiacutesicas y el nuacutemero de diacuteas que suelen practicarla
puede generar dificultades en la reconstruccioacuten precisa del tiempo total que el
nintildeo o adolescente se mantiene activo (Miller 2004) Ademaacutes se pueden generar
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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instancias poco fiables al momento de responder a las encuestas ya que un nintildeo
o adolescente puede pasar por procesos de imprecisioacuten en el procesamiento
cognitivo y recordatorio de las actividades que estaba realizando ayer o hace
cinco diacuteas atraacutes (Treuth Hou Young amp Maynard 2005)
En cuanto a la fiabilidad test retest del coeficiente de correlacioacuten intraclase fue
ligeramente superior a los encontrados por Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp
Girabent-Farreacutes (2017) (ICC=084) y por Martinez et al (2009) (ICC=071) en su
validacioacuten al castellano para el PAQ-A Esto podriacutea deberse a la rigurosidad en el
protocolo utilizado en el que tanto el test como el retest se realizaron
exactamente en las mismas circunstancias tanto de horario como de diacutea de
aplicacioacuten con una semana de diferencia
En esta investigacioacuten la fiabilidad test-retest se consideroacute aceptable no
existiendo grandes variaciones de porcentajes en aacutembitos generales por lo que
este cuestionario puede ser respondido por nintildeos que cursan desde un nivel
escolar de 4to baacutesico hasta adolescentes que cursan un nivel escolar de 4to
medio hablando del desarrollo cognitivo esto refleja fielmente que poseen un
desarrollo cognitivo oacuteptimo para responder este tipo de cuestionarios
CONCLUSIONES
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol tienen una
consistencia interna maacutes que aceptable presentan una buena fiabilidad y
reproductividad de test-retest y contribuyen de forma segura y confiable a
evaluar los niveles de actividad fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo
escolar anual de Chile
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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ANEXO 1
CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar la cuerda correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes sincera posible Esto es muy
importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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1 Actividad fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades en
los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestCuaacutentas veces las has
hecho (Marca un solo circulo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla (Pillada)
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Natacioacuten
Bailar danza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
FuacutetbolFutsalBaby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
MusculacioacutenPesas
Artes marciales (judo karate etc)
Otros
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestCuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hicehago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste en el tiempo de recreo (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste hasta la comida (ademaacutes de comer) (Sentildeala
soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentos diacuteas despueacutes del colegio hiciste deporte baile
o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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6 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentas tardes hiciste deporte bailar o jugar a juegos
en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4-5 veces en la uacuteltima semana
6-7 veces en la uacuteltima semana
7 El uacuteltimo fin de semana iquestCuaacutentas veces hiciste deporte baile o jugar a juegos
en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez
2-3 veces
4-5 veces
6 o maacutes veces
8 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las cinco
antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces la uacuteltima semana) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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9 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la
uacuteltima semana (como hacer deportes jugar bailar o cualquier otra
actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
10 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas (Sentildeala soacutelo una)
Si
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar a la comba correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes honesta y sincera posible Esto
es muy importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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1 Actividad Fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades
en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestcuaacutentas veces las
has hecho (Marca un solo ciacuterculo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar a la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla o pillada
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Aeroacutebicspinning
Bailardanza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
Fuacutetbol Futsal Baby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
Musculacioacuten pesas
Artes marciales (judo kaacuterate etc)
Otros
2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestcuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hice hago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestqueacute hiciste normalmente a la hora de la comida (antes
y despueacutes de comer) (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clase)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas inmediatamente despueacutes de la escuela hasta las 6
iquestcuaacutentos diacuteas jugaste a alguacuten juego hiciste deporte o bailes en los que
estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestcuaacutentos diacuteas a partir de media tarde (entre las 6 y las
10) hiciste deportes baile o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo
(Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
6 El uacuteltimo fin de semana iquestcuaacutentas veces hiciste deportes baile o jugar a
juegos en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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7 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las
cinco antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces a la semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
8 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la semana
(como hacer deporte jugar bailar o cualquier otra actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
9 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas
Siacute
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 79-102 ISSN 0719-9872
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico lmacrinayahoocom
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico roxarreolayahoocommx
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
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ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
ACADEMIC WRITING VEHICLE OF REFLEXION CRUCIBLE OF TEACHING VOICES
LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA ROXANA LILIAN ARREOLA RICO CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
Rec 09-08-2020 Acept 01-12-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5979
RESUMEN
Se presentan resultados de una investigacioacuten realizada en la Universidad Pedagoacutegica
Nacional (Meacutexico) con estudiantes de licenciatura y maestriacutea que ejercen como
profesores de educacioacuten baacutesica en servicio (docentes-estudiantes) El estudio de corte
cualitativo en tanto se basa en un anaacutelisis interpretativo de la subjetividad expresada
en narrativas tiene el propoacutesito de analizar sus reflexiones derivadas de la propia
praacutectica docente expresada en sus textos acadeacutemicos y desentrantildear los procesos de
escritura implicados Los resultados llevan a evidenciar el valor que adquiere la
escritura en la comunicacioacuten y comprensioacuten del quehacer docente abonando a
procesos de identidad y transformacioacuten personal y profesional tambieacuten confirman la
preocupacioacuten por una escritura correcta Por otra parte se advierte que textos de
caraacutecter reflexivo contribuyen a procesos de movilizacioacuten de emociones y toma de
conciencia de la labor profesional que repercuten en transformar la mirada de siacute y de
la praacutectica docente
Palabras clave Escritura Acadeacutemica Praacutectica Docente Formacioacuten de profesores
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G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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ABSTRACT
Results of an investigation carried out at the National Pedagogical University (Mexico)
are presented with undergraduate and masters degree students who are teachers of
basic education in service (teacher-students) The qualitative study has the purpose of
analyzing their reflections based on an interpretive perspective of narratives derived
from their own teaching practice expressed in their academic texts and unravelling
the writing processes involved The results lead to evidence the value that writing
acquires in communication and understanding of the teaching task contributing to
processes of identity and personal and professional transformation they also confirm
the concern for correct writing On the other hand it is noted that texts of a reflective
nature contribute to processes of mobilization of emotions and awareness of
professional work which have an impact on transforming the view of oneself and of
teaching practice
Key words Academic writing teaching practice teacher training
INTRODUCCIOacuteN
La cultura escrita se entiende como las praacutecticas sociales mediadas por el
lenguaje escrito (Hernaacutendez 2008 2016 Kalman 2008) y constituye una red de
significados compartidos que se construye con praacutecticas letradas que incluyen
leer escribir hablar pensar y actuar alrededor de la escritura y los textos
La escritura como manifestacioacuten del lenguaje es una actividad habitual en los
entornos universitarios Una gran parte del conocimiento que se elabora se
expresa a traveacutes de textos que se leen y producen en una inextricable red de
relaciones entre unos y otros tanto en formatos monoloacutegicos como dialoacutegicos
Escritura acadeacutemica refiere a un constructo que se constituye en una aplicacioacuten
y objeto de ensentildeanza en la universidad los estudiantes estaacuten aprendiendo este
tipo de escritura y al mismo tiempo deben practicarla (Camps amp Castelloacute 2013
Cassany amp Morales 2008)
Este tipo de escritura tambieacuten remite a producciones orales y escritas que se
realizan en el aacutembito acadeacutemico tanto por los alumnos (trabajos exposiciones
tesis exaacutemenes) como por los profesionales de la educacioacuten (manuales ensayos
artiacuteculos monografiacuteas) Es una praacutectica del lenguaje vinculada con las
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caracteriacutesticas del aacuterea de la disciplina profesional mdashen la cual se desarrollamdash y
con las formas de escritura propias de dicha aacuterea (Carlino 2013) La escritura
acadeacutemica cumple diversas funciones siendo la maacutes evidente la comunicativa al
escribir transmitimos a alguien alguacuten tipo de informacioacuten
Los humanos desarrollan actividad discursiva en diferentes aacutembitos o esferas
de comunicacioacuten que dan lugar a formas de uso del lenguaje que se denominan
geacuteneros discursivos En el aacutembito acadeacutemico se trata de tesis informes resentildeas
de libros proyectos apuntes entre otros Las situaciones y los geacuteneros son
construcciones sociales que poseen cierta estabilidad pero al mismo tiempo son
dinaacutemicas y cambiantes (Camps amp Castelloacute 2013)
De acuerdo con Camps y Castelloacute (2013) el sentido de las actividades y
praacutecticas discursivas viene dado por la situacioacuten que las genera y por la forma en
que los participantes las conciben Asiacute algunos geacuteneros se institucionalizan y
adquieren una gran estabilidad como el caso de los proyectos de intervencioacuten
que exigen los programas de estudio de la Universidad Pedagoacutegica Nacional
(UPN) que propicia la participacioacuten de los individuos en las comunidades
discursivas Cualquier aproximacioacuten al estudio de dichas praacutecticas en la
universidad deberiacutea situar el eacutenfasis en la necesidad de que las actividades de
lectura y escritura tengan sentido para los estudiantes
Los proyectos de intervencioacuten en la UPN asumen una funcioacuten formativa En
ella se implica la autorreflexioacuten y el anaacutelisis de contextos que habraacuten de desatar
una accioacuten propositiva orientada a la mejora de la praacutectica y la identidad docente
En particular interesa la funcioacuten comunicativa que asume la escritura para la
expresioacuten de formas de pensar y actuar otorgando desde lo institucional un
sentido y significado a la escritura como un instrumento para la transformacioacuten
de praacutecticas
De acuerdo con lo anterior resulta fundamental indagar sobre el sentido y
significado que los docentes-estudiantes otorgan a la escritura a partir de la
experiencia y vivencia que tienen a lo largo del proceso formativo Camps amp
Castelloacute (2013) recuperan a Lea (2012) quien sugiere que el foco de atencioacuten se
traslada a la construccioacuten del sentido y de una identidad como autor en este caso
tambieacuten en una identidad docente Esto exige situarse en un nivel epistemoloacutegico
en el que lo que cuenta es queacute tipo de conocimiento se genera y para queacute sirve o
en queacute esfera de actividad se situacutea
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Los proyectos de intervencioacuten incluyen un apartado de anaacutelisis de la praacutectica
docente y permiten articular los diversos sistemas de actividad (profesional de
ensentildeanza y aprendizaje acadeacutemica y social acadeacutemica) propuestos por Camps
amp Castelloacute (2013) lo cual representa una serie de tensiones y dificultades para el
autor ya que debe producir un texto propio de la comunidad profesional y
requiere aprehender las caracteriacutesticas baacutesicas de este sistema de actividad que
le exige cambios en sus acciones y en su identidad Para Castelloacute Intildeesta amp
Corcelles (2013) la resolucioacuten de estas tensiones pasa por repensar la forma en que
se concibe el texto su rol como escritor las convenciones o recursos que son
necesarios las reglas de comunicacioacuten preestablecidas y su posicioacuten en la
comunidad aspectos que inciden de forma directa en el texto final que el
estudiante produce
Cuando se habla de produccioacuten de textos se entra al terreno de la
alfabetizacioacuten entendida como un proceso centrado en el desarrollo continuo de
destrezas discursivas escritas Para designar la alfabetizacioacuten que se lleva a cabo
en los estudios de educacioacuten superior se ha acuntildeado la expresioacuten ldquoalfabetizacioacuten
acadeacutemicardquo (Carlino 2003 2005 Nuntildeez 2015) la cual implica el desarrollo de la
competencia comunicativa desde la universidad
Agregando a lo anterior Carlino (2013) sentildeala que la alfabetizacioacuten acadeacutemica
se refiere al proceso de ensentildeanza para favorecer el acceso de los estudiantes a
las diferentes culturas escritas de las disciplinas y conlleva dos objetivos ensentildear
a participar en los campos propios del saber y ensentildear praacutecticas de estudio
adecuadas para aprender en eacutel En el caso de los docentes-estudiantes de la UPN
en cuanto al segundo objetivo sobre la apropiacioacuten del conocimiento producido
por ellos se pretende que sean alfabetizados para que posean autonomiacutea para la
produccioacuten de textos escritos y la posibilidad de construir el sentido de un texto
con capacidad de decir lo que piensan y lo que interpretan posicionaacutendose frente
a la realidad asumiendo una forma de percibirla y de actuar en ella
Construir un texto es un proceso complejo que implica asumir una serie de
etapas recursivas que ponen en juego factores que incluyen la naturaleza de la
tarea del contexto y del escritor que incorpora elementos relevantes como la
memoria de trabajo la motivacioacuten o las emociones y los procesos cognitivos de
interpretacioacuten y de reflexioacuten (Aacutelvarez amp Ramiacuterez 2006 Diacuteaz 2014) De ahiacute que sea
importante indagar sobre el proceso de escritura de los docentes-estudiantes ya
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que se asume que modifica no solo lo que intenta escribir sino incluso el
posicionamiento respecto a la escritura y su praacutectica docente
Montes amp Loacutepez (2017) realizan una revisioacuten muy completa en la que
diferencian que literacidad y alfabetizacioacuten acadeacutemica se refieren a praacutecticas
maacutes generalizables como las que se ensentildean en asignaturas que suelen formar
parte de los programas de estudio del nivel superior en tanto literacidad y
alfabetizacioacuten disciplinar son praacutecticas altamente especializadas que ocurren en
el marco de un dominio especiacutefico y restringido Esta investigacioacuten se alinea con
los primeros teacuterminos que exponen estos autores
El concepto de alfabetizacioacuten acadeacutemica va de la mano del de literacidad
acadeacutemica Seguacuten Carlino (2005 Cartolari amp Carlino 2009 Carlino 2017) se
entiende como una praacutectica situada en contextos sociales e institucionales
especiacuteficos (la educacioacuten superior y la investigacioacuten cientiacutefica sus comunidades y
praacutecticas) por lo que no es algo que los alumnos deban poseer al ingresar a la
universidad sino que es tarea de la universidad socializarlos en dichas praacutecticas
Por lo tanto la literacidad acadeacutemica favorece el aprendizaje y la participacioacuten
de los alumnos en las culturas escritas de las disciplinas a traveacutes de una
ensentildeanza que las preserve como tales
Problemaacutetica
Uno de los aspectos poco atendidos en la investigacioacuten educativa en el nivel
superior es aquel que tiene que ver con procesos lectores y de escritura que
sostienen la permanencia de los estudiantes en la universidad Carlino (2005)
sentildeala que cuando dichos procesos no son favorables en relacioacuten con los
propoacutesitos educativos suele pensarse que el problema es producto de los
primeros antildeos de la escolaridad Se cree que la falta de comprensioacuten lectora y de
habilidades para escribir son cuestiones que se gestaron en el pasado como
consecuencia de una formacioacuten precaria y que al nivel de educacioacuten superior soacutelo
le queda centrarse en los problemas propios de la disciplina particular de la que
se trate sin considerar que la escritura y concretamente la alfabetizacioacuten
acadeacutemica posibilitan la comprensioacuten abordaje y aprendizaje de las disciplinas
Frecuentemente los acadeacutemicos de la UPN renuncian a responsabilizarse de la
tarea de proveer a los estudiantes de elementos fundamentales para pensar y
aprender bajo el supuesto de que los estudiantes arriban con esas herramientas
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De acuerdo con Cardona Castillo amp Calle (2009) esto afecta en la calidad
acadeacutemica de los programas educativos
En esta investigacioacuten se analiza el caso de los docentes-estudiantes de la
Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y de la Maestriacutea en Educacioacuten Baacutesica de la
Unidad UPN Sur de la Ciudad de Meacutexico Consideramos que la experiencia vivida
en estos programas a lo largo de diez antildeos permitioacute observar que uno de los
factores definitorios del desarrollo y de los resultados alcanzados se relaciona con
las dificultades que presentan para acceder a la comprensioacuten y utilizacioacuten de la
teoriacutea asiacute como para expresar de manera escrita las ideas propias y las de los
autores revisados en sus clases
Lo anterior se manifiesta en las aulas donde predomina la entrega de trabajos
acadeacutemicos en los que abundan errores de ortografiacutea y vicios en la redaccioacuten
ademaacutes de un manejo inadecuado de ideas y escaso anaacutelisis criacutetico Esta
condicioacuten puede considerarse como factor importante en las dificultades que
experimentan los docentes-estudiantes en su trayecto formativo
Un concepto central es la formacioacuten entendida como un proceso que no
acaba nunca mientras el sujeto existe y que se enfoca en la construccioacuten del ser
no fragmentado sino como totalidad en la que se articulan muacuteltiples
dimensiones y posibilidades
Seguacuten Garciacutea (2006) al definir la formacioacuten como el conjunto de posibilidades
de ser nos acompantildea en la travesiacutea por el mundo nos impulsa a pensar en el
devenir en las maneras como podemos trascender como sujetos sociales y nos
diferencia de los seres puramente bioloacutegicos
El enfoque que rige la investigacioacuten contempla la escritura como un proceso
que va maacutes allaacute de meras funciones utilitarias en la vida de las personas Lo
concebimos como un proceso que al desarrollarse nos construye como sujetos
sociales es un reflejo del contexto especiacutefico en que se produce involucra
procesos de formacioacuten que se han construido a largo plazo y evidencia aspectos
sociales uacutenicos en cada uno de los sujetos Como resultado la escritura construye
subjetividad forma sujetos capaces de asumir formas de accioacuten y pensamiento
propios en funcioacuten de la situacioacuten en que se desenvuelvan Asiacute el proceso de
escritura se entiende como experiencia vital cuyos liacutemites estaacuten definidos por los
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sujetos y no totalmente en las exigencias externas dictadas por una racionalidad
institucional
Sin embargo desde la perspectiva de esta investigacioacuten lo que preocupa es el
sujeto y el proceso por el cual se formoacute en esa dimensioacuten el lenguaje la capacidad
de enunciacioacuten la aprehensioacuten y creacioacuten del mundo por medio de eacutel
Especiacuteficamente la problemaacutetica que se aborda en esta investigacioacuten se refiere a
los procesos de escritura y sus implicaciones en la formacioacuten docente atendiendo
a las siguientes preguntas
iquestCuaacutel es el papel que cumple la escritura en el proceso de conocimiento de
las alumnas de la Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y Maestriacutea en
Educacioacuten Baacutesica asiacute como en la constitucioacuten y formacioacuten del sujeto
iquestCuaacuteles son las caracteriacutesticas de tipo personal social e institucional que
confluyen en el proceso de escritura
iquestCoacutemo perciben las docentes-estudiantes la problemaacutetica en torno al
proceso de escritura acadeacutemica en su proceso de formacioacuten
Objetivo
La investigacioacuten se fundamenta en el estudio de la praacutectica docente de
estudiantes a nivel de licenciatura y maestriacutea quienes de manera paralela se
desempentildean como profesores de educacioacuten baacutesica El objetivo principal de la
investigacioacuten es develar los procesos de escritura implicados en la praacutectica
docente a partir de la reflexioacuten en torno a la produccioacuten personal de las docentes-
estudiantes Es decir desentrantildear los procesos de escritura implicados respecto
al valor de eacutesta en el acto comunicativo y la interpretacioacuten del quehacer docente
la identidad docente las emociones que se hacen presentes y coacutemo repercuten
para transformar la mirada que las docentes-estudiantes tienen de siacute mismas
Los hallazgos de esta investigacioacuten aportan informacioacuten para la mejora de las
estrategias de ensentildeanza de los acadeacutemicos de la UPN a fin de impactar en la
formacioacuten docente de los docentes-estudiantes considerando las implicaciones
manifestadas por las participantes en el aacutembito personal social laboral y
emocional
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Metodologiacutea
En el aspecto metodoloacutegico la investigacioacuten se fundamenta en propuestas de
corte cualitativo que dan importancia al aspecto subjetivo en la manera coacutemo se
construye e interpreta la realidad social la cual se recupera mediante la narrativa
Se busca la interpretacioacuten del significado de la accioacuten social e individual a traveacutes
del anaacutelisis del discurso apelando a la importancia del lenguaje como constructor
de realidad y como medio en el que se fusionan la dimensioacuten subjetiva y objetiva
Entre las perspectivas teoacutericas que buscan la comprensioacuten del significado de
los fenoacutemenos sociales se encuentra la fenomenologiacutea que es vista como una
corriente que aporta la experiencia subjetiva de los hechos tal como se perciben
Por tanto la investigacioacuten fenomenoloacutegica le asigna un papel principal a la
experiencia subjetiva ya que seguacuten Barbera e Inciarte (2012) constituye la fuente
y base para alcanzar el conocimiento de la realidad social
A partir de las ideas anteriores se entiende por subjetividad el conjunto de
procesos internos y externos que constituyen al sujeto en la dimensioacuten de lo
simboacutelico y que permiten una forma especiacutefica de insercioacuten y desempentildeo al
interior de una cultura
La razoacuten principal para el uso de la narrativa en la investigacioacuten educativa es
que los seres humanos son contadores de historias La narrativa es el estudio de
la forma en que los seres humanos perciben el mundo Existen diversas formas de
ver la realidad educativa y una de ellas es desde la narrativa mediante la escritura
de relatos sobre la experiencia que permiten a los docentes en el contexto de la
formacioacuten descubrirse reconocerse y transformarse (Chona 2019)
La construccioacuten narrativa ayuda a comprender aspectos del coacutemo se identifica
el sujeto estudiante y docente sobre situaciones familiares significativas en su
vida sus percepciones acerca de la ensentildeanza y de aprendizaje asiacute como factores
emocionales dentro o fuera de la escuela que identifican como relevantes en su
proceso de constitucioacuten como sujetos sociales
Se parte de la idea de que la narracioacuten es un aspecto intriacutenseco al ser humano
que expresa por medio del lenguaje nuestra historia y da cuenta de experiencias
significativas a traveacutes de las que se llega a ser quien uno es
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Esta investigacioacuten retoma el proceso de escritura a partir de reflexiones
propias de nuestras docentes-estudiantes Para ello se utilizaron como teacutecnicas
de recoleccioacuten de informacioacuten
a) Narrativas sobre el Anaacutelisis de la praacutectica docente propia elaborados
con base en las dimensiones propuestas por Fierro Fortoul amp Rosas
(2008)
b) Narrativas por escrito en donde relataron aspectos sobre el proceso de
elaboracioacuten del escrito anterior tales como problemaacuteticas y obstaacuteculos
enfrentados percepcioacuten de transformacioacuten personal y de la praacutectica
educativa sentimientos y emociones provocados al realizar el texto y
reconocimiento de la identidad profesional
Para realizar el anaacutelisis se elaboroacute una matriz en donde se clasificaron las
respuestas por indicadores y descriptores que dieron origen a las siguientes
categoriacuteas analiacuteticas
bull El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia
praacutectica
bull La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a
partir de la elaboracioacuten de su texto
bull Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron
durante la produccioacuten de su escrito
bull Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan
durante la escritura
La seleccioacuten de los participantes recuperoacute los casos que se consideraron maacutes
representativos y que conformaban los grupos escolares naturales lo cual
responde a un muestreo no probabiliacutestico intencional en el que se contoacute con 21
docentes-estudiante del sexo femenino lo cual es un rasgo caracteriacutestico de la
poblacioacuten que se atiende cuyas edades fluctuacutean entre 25 y 50 antildeos profesoras de
educacioacuten baacutesica en servicio (preescolar primaria y secundaria)
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Resultados
El anaacutelisis incorpora voces de los docentes-estudiantes con la aclaracioacuten de que
uacutenicamente han sido corregidos errores de tipeo y ortografiacutea para facilitar la
comprensioacuten de la lectura y respetar el sentido de la expresioacuten de las
participantes
El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
El acto de escritura significoacute fundamentalmente un espacio de reflexioacuten para el
grupo de docentes-estudiantes Algunas participantes admitieron debilidades
preconcebidas para enfrentarse a la conduccioacuten de un grupo escolar Entre las
expresiones que dan cuenta de ello se encuentran las siguientes ldquohe venido
replanteando mi inseguridad ante mis alumnosrdquo (IM04-MR) ldquomis clases eran
aburridas y no estaban adecuadas para las necesidades de cada nintildeordquo (IM05)
ldquosoy maacutes segura de mis accionesrdquo (IC06) Tambieacuten hubo a quienes el ejercicio les
permitioacute entender hasta queacute punto han tenido mejoriacutea en sus propias estrategias
educativas ldquola percepcioacuten actual de miacute misma ha cambiado analizar mi
proceso como docente me ayudoacute a detectar las cosas que debo mejorarrdquo (IR01)
Las participantes refieren que el acto de escribir permitioacute identificar
momentos en los que sus debilidades se manifiestan y asiacute generan estrategias
para combatirlas e implementar nuevos planteamientos Algunas de las
expresiones son ldquologreacute identificar aspectos que influyen en mi trato con los
alumnos que vienen desde mi historia personalrdquo (IR02) ldquotrato de ser maacutes objetiva
en el aula dejar a los alumnos ser libres y experimenten a traveacutes de sus propios
recursosrdquo (IM06) y ldquome permitioacute valorar mi esfuerzo y dedicacioacutenrdquo (IR03)
Se destaca que el hecho de escribir sobre su propia praacutectica les ha permitido
entender cuaacuteles han sido sus fallas aciertos e incluso planificar nuevas estrategias
en funcioacuten de lo aprendido Las docentes-estudiantes han reconocido ldquopuedo
argumentar sobre mis planeaciones y contestar respuestas a los padres de
familia con bases teoacutericasrdquo (IC06) ldquoa partir de lo aprendido en la universidad y
con el apoyo de la asistente que teniacutea comenceacute a cambiar mi forma de trabajordquo
(TM01)
La escritura del texto tambieacuten permitioacute reflexionar y tomar conciencia de
diversos aspectos en los que deben mejorar Por ejemplo mencionan ldquomaacutes bien
me hace falta leer y prepararmerdquo (IM03) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre aquello
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que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05) ldquoes un
escrito que me ha permitido recordar cosas que he realizado y permite que
busque mejores estrategiasrdquo (IR07) y ldquome di cuenta de que era la ocasioacuten de
renovarme salirme del aacutembito de la certeza de la llamada zona de confort
crecer revalorizar mi propio desempentildeo mirar de otra manerardquo (TR04)
Las docentes-estudiantes sentildealan tambieacuten aspectos relacionados con la
responsabilidad social que implica su labor docente lo cual se hace evidente en
testimonios como ldquolos sentimientos que me provoca en mi anaacutelisis primero
coraje de ver que hay personas que tienen los recursos para cambiar las cosas y
no lo hacenrdquo (IM07) ldquopero lo que maacutes me dio pauta a trabajar fue el miedo la
frustracioacuten de saber que teniendo un trabajo de impacto social no aportaraacute
nadardquo (IM05) y ldquosentiacute consuelo al darme cuenta que los culpables de la situacioacuten
educativa no es totalmente de los maestrosrdquo (IR02)
Se detectoacute que mediante la escritura del texto se hace un reconocimiento del
impacto emocional de las malas praacutecticas que ellos realizan con sus alumnos
cuando dicen
la problemaacutetica que adopteacute fue a raiacutez de poder observar las
implicaciones negativas que habiacutea hacia los nintildeos de parte de
compantildeeras e incluso de las propias maestras perjudicando la
autoestima de los menores con comentarios burlas apodos etc Es por
ello que decidiacute atender esta problemaacutetica y detener esta situacioacuten que
a veces nadie pone intereacutes en esto (IC02)
A traveacutes de la escritura las docentes-estudiantes logran analizarse y
revalorizarse personal y profesionalmente cuando mencionan ldquoanalizarme fue un
gran reto auto evaluarme de una manera como yo me percibo sin tener
prejuicios es algo difiacutecilrdquo (IM06) ldquosentiacute tristeza al ver que por alguacuten tiempo teniacutea
una visioacuten de lo que era ser docente (buena maestra) y cumpliacutea con los
estereotipos que los papaacutes esperaban de miacuterdquo (IM06) ldquoconforme he ido
avanzando me da gusto saber en queacute concepto me tienen mis alumnos y
descubrir coacutemo cambio cuando estoy con ellosrdquo (IM04)
Por uacuteltimo un testimonio que refleja un impacto no soacutelo en el aacutembito
profesional sino incluso en el personal ldquoaunque meses atraacutes yo ya no le veiacutea
sentido a la vida me di cuenta que soy un ejemplo tanto para mi hija como
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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tambieacuten para esos nintildeos que dejan a nuestro cuidado y ellos aprenderaacuten mucho
de miacuterdquo (IC04)
El anaacutelisis reveloacute que la elaboracioacuten del texto permitioacute al estudiante revalorarse
personal y profesionalmente Algunas expresiones elocuentes son ldquoa pesar de
todas estas situaciones y del trayecto que tuve que seguir para llegar hasta
donde estoy hoy en diacutea puedo decir felizmente iexclAMO SER MAESTRArdquo (TR01) ldquoseacute
que no soy la mejor maestra pero siempre estoy dispuesta a aprender y
prepararme para darles un mejor aprendizaje a mis nintildeos trato de planear mis
situaciones didaacutecticas seguacuten las actitudes de los nintildeos para un mejor trabajo en
el aulardquo (TM03) y ldquoSiento que me hace falta maacutes experiencia para lograr mis
expectativas y sobre todo creerme que soy una docenterdquo (TC05)
El hecho de poder reflexionar y autobservar sus acciones en el aula para
plasmarlo por escrito abre la oportunidad de construir y reconstruir su identidad
Les permite autoanalizarse y tomar conciencia de sus praacutecticas docentes
Posibilitoacute un cambio conceptual respecto de ser docente se hace evidente en
expresiones como ldquoconsidero que el ser docente es una accioacuten social humana y
trascendental porque en nuestra praacutectica existe un intercambio de
conocimientos ideas valores y actitudes que se han construido socialmente y
culturalmenterdquo (TR03) y
propicia una gama de estados socio ndash afectivos y emocionales que
podriacutean ser una herramienta para generar un cambio positivo en
nuestra sociedad sin embargo desde mi perspectiva existen factores
ideoloacutegicos y poliacuteticos que merman la trascendencia humana de la
docencia pero que tampoco la inhiben por completo porque podemos
informarnos concientizarnos y organizarnos para rescatar este enfoque
(TR03)
Asimismo logran identificar condiciones que afectan su praacutectica docente
como se expone en el siguiente testimonio
las exigencias de la escuela privada donde laboraba fueron maacutes riacutegidas
no importaba el coacutemo lo imprescindible era completar los libros los de
texto gratuitos ademaacutes de los adquiridos por los padres de familia
comunicaacutebamos los conocimientos sin tomar en cuenta a nuestros
alumnos sin conocer sus imperfecciones o sus habilidades incapaces
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de aplicar lo aprendido en su contexto ni a su realidad lo importante
eran las indicaciones de las autoridades que respondiacutean a intereses
mercantiles (TR04)
Por otro lado reconocen situaciones que deben considerar en sus praacutecticas y
con ello modificar su manera de ser docente por ejemplo cuando mencionan
los tiempos han cambiado las alumnas y los alumnos presentan
experiencias muy diversas las conductas actitudes y valores de igual
forma no son los mismos Que no tendriacutean por queacute ser iguales ya que
las estructuras globales (mundo) cambian de forma aceleradardquo (TR04)
consideraba tener una mirada diferente que la de mis primeros antildeos de
docente Ahora reflexiono quizaacute menos sontildeadora algo desilusionada siacute
maacutes consciente de la realidad educativa en Meacutexico pero siempre con la
necesidad de vivir este mi vicio de la docencia como un ideal de
transformacioacuten de la sociedad (TR04)
En siacutentesis la escritura toma un significado para las docentes-estudiantes en
tanto les posibilita una serie de reflexiones y toma de conciencia en cuanto a la
funcioacuten social de su quehacer docente fortalezas y debilidades lo que las lleva a
revalorarse como profesoras y personas Simultaacuteneamente reconocen el
compromiso y responsabilidad social que implica aspectos que se pueden
mejorar y el impacto que pueden tener sus praacutecticas sobre los aprendices de
educacioacuten baacutesica a fin de transformar su forma de comunicacioacuten y su praacutectica
educativa
La narrativa analiacutetica de las estudiantes propicia autoanaacutelisis y resignificacioacuten
de su identidad docente y pone al descubierto una serie de transformaciones en
sus praacutecticas educativas reconociendo contextos diversos en los que se
desempentildean y el papel social activo que juegan como educadores Un aspecto
fundamental fue que las participantes identificaron dificultades de su propia
praacutectica lo que les permitioacute reflexionar en torno a su proceder cotidiano y
encontrar la manera de superarlas Reconocen el valor de procurar una mejoriacutea
constante en sus intervenciones educativas
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La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
Se devela que la reflexioacuten sobre la praacutectica docente las llevoacute a hacer una
retrospectiva de su vida un reconocimiento de su historia para comprender su
presente Evidencia de ello se muestra cuando se menciona ldquodesde que era nintildea
sontildeaba con ensentildear aunque no me veiacutea como maestra sin embargo en la
escuela primaria apoyaba a mis compantildeeros cuando se les dificultaba alguacuten
temardquo (TR05) ldquoel haber tomado la decisioacuten de ser maestra es un suentildeo que surgioacute
desde que era nintildea convirtieacutendose en una realidad cuando a los 18 antildeos termineacute
la carrera teacutecnica de asistente educativordquo (TM04) ldquonunca me imagineacute que hasta
mis 27 antildeos me dariacutea el tiempo para poder analizar queacute fue lo que me impulsoacute
para llegar a lo que soy ahora y que mi gusto por la docencia remotamente
venga desde mi nintildeez cuando por las tardes despueacutes de hacer mis tareas de la
escuela lo uacutenico que me emocionaba era jugar a la maestrardquo (TR01) y ldquorecuerdo
los juegos de infancia donde yo era la maestra mis hermanas y primos mis
alumnosrdquo (TM03)
Institucionalmente y de acuerdo con la intencioacuten de los programas educativos
de la UPN la escritura juega un papel relevante para la formacioacuten de los docentes
en tanto se asume que a traveacutes de ella se propicia la reflexioacuten y esta constituye el
primer paso para la transformacioacuten y mejora de la praacutectica docente Este supuesto
podemos constatarlo a partir del anaacutelisis realizado de las producciones escritas de
las docentes-estudiantes que a decir de ellas mismas
una de las estrategias para una mejor labor educativa es la constante
reflexioacuten que permite analizar y comprender situaciones referentes al
proceso de docencia se requiere ser profesional en la docencia tener
vocacioacuten y aplicar lo aprendido en las nintildeas y los nintildeos (hellip) cambiando
paradigmas en bien de la nintildeez (TC01)
Hoy estoy segura que a pesar de llevar varios antildeos trabajando con nintildeos
preescolares no he logrado vencer del todo algunas de mis
inseguridades miedos limitaciones y obstaacuteculos personales (TM04)
Con mi primera clase donde todos los sentimientos se encontraron y al
finalizar mi jornada de trabajo me hice estas preguntas iquestaquiacute es donde
quiero estar iquesta esto me quiero dedicar toda mi vida mi respuesta fue
siacute acompantildeada de una grande sonrisa en mi cara (TR01)
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Se identificaron tres vertientes sobre las cuales las estudiantes se reconocen
como agentes educativos que han experimentado transformaciones en el
aacutembito conceptual del ser docente la intervencioacuten educativa y revalorizar a sus
alumnos dentro de los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje
La primera involucra un reconocimiento de problemas y cambios relativos a la
praacutectica docente Las participantes manifiestan que su praacutectica no es un proceso
estaacutetico ya que existen factores que las obligan a mantenerse en constante
actualizacioacuten El proceso de escritura permitioacute jerarquizar y hacer expliacutecita la
necesidad de realizar ajustes a planteamientos profesionales es decir identifican
los albores de un cambio conceptual en ser docente ldquohe tenido que adaptarme
a los cambios los nuevos meacutetodos a las nuevas obligaciones a las
transformaciones sociales y al uso creciente de la tecnologiacutea ya que mucho
tiempo fui una maestra tradicionalistardquo (TM04) ldquopor eso he tratado de explicar a
lo largo de este escrito el proceso que he llevado en mi praacutectica docente misma
que incluso considero ha evolucionadordquo (TR04) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre
aquello que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05)
La segunda se refiere a cambios en su intervencioacuten educativa lo que
corresponde a lo que buscan poner en praacutectica De esta forma admiten que los
cambios en su quehacer educativo estaacuten profundamente relacionados con la
interaccioacuten cotidiana misma que han logrado analizar a partir del proceso de
escritura desde la teoriacutea ldquomis estrategias son maacutes didaacutecticas de acuerdo a los
aprendizajes esperados siguiendo mi rutina de trabajo diario estoy en el proceso
de ser maacutes analiacutetica y observadorardquo (TM07) ldquolos resultados me motivaron a
seguir preparaacutendome y a pensar en nuevas formas de abordar los temasrdquo (TR02)
ldquomi desempentildeo con el paso de los antildeos fue mejorando ya que todas las vivencias
me han dejado saberes nuevos que se ven reflejados en mi praacutectica docenterdquo
(TC01)
Por uacuteltimo manifestaron los cambios en la intervencioacuten educativa que les
permitieron reconocer un papel activo de sus alumnos De esta forma identifican
la importancia de comprender la interaccioacuten docente-alumnos como una
retroalimentacioacuten bilateral continua que permite mejorar la praacutectica ldquohe
aprendido a observar a mis alumnos y notar alguna problemaacutetica para
brindarles la atencioacuten que requiere trabajando de manera inclusiva y aplicando
estrategias adecuadas para que tengan un aprendizaje significativordquo (TC01)
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ldquologreacute percibir que el aprendizaje logrado por la mayoriacutea de los integrantes del
grupo era funcional puesto que no olvidaban faacutecilmente lo transferiacutean a otros
contextos ndashcomo el familiar y social- y les permitiacutea seguir aprendiendordquo (TR02)
En siacutentesis lo que se puede observar es que la escritura de un texto acadeacutemico
de caraacutecter reflexivo posibilita la resignificacioacuten del ser docente asiacute como el
reconocimiento de diversas circunstancias que afectan o que deben considerar
en su praacutectica como elementos de valoracioacuten del compromiso social que tiene su
labor y de lo que significa la docencia con los rasgos y caracteriacutesticas que ello
implica y la apreciacioacuten o percepcioacuten que cada profesor tiene sobre siacute mismo
Respecto de esto uacuteltimo en los anaacutelisis realizados se observa con frecuencia la
recuperacioacuten de su historia profesional para arribar a la comprensioacuten de por queacute
eligieron la docencia y coacutemo se han ido transformando
Mirarse a siacute mismos posibilitoacute el reconocimiento de transformaciones dando
cuenta del desarrollo de nuevas habilidades e incluso creatividad En este sentido
se ha identificado que el cambio en la praacutectica docente se encuentra
estrechamente vinculado con la innovacioacuten hay un reconocimiento del rol
docente que va maacutes allaacute de simplemente adaptar la praacutectica a determinadas
exigencias del contexto educativo
Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
La escritura del texto permitioacute a los docentes-estudiantes hacer catarsis personal
y percatarse de las emociones que han vivenciado en su praacutectica docente ya que
destacan respuestas asociadas con la sensacioacuten de frustracioacuten ldquome siento
frustrada ya que a veces tengo la idea pero no la puedo plasmar no confiacuteo
mucho en miacute ya que tengo muchas inseguridadesrdquo (IC04) ldquosentiacute enojo al notar
que reproduzco situaciones frustracioacuten al identificar la falta de apoyo
institucionalrdquo (IR02) ldquola elaboracioacuten del texto me contagio de muchos
sentimientos y emociones como alegriacutea enojo frustracioacuten confusioacuten y miedo
porque en eacutel se retoman vivenciasrdquo (IR03) y ldquoen alguacuten momento me sentiacute
frustrada al pensar que me equivoque de carrera al pensar que no cumpliacutea con
las expectativas de los padres de familiardquo (IM06)
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El proceso de escritura tambieacuten generoacute estreacutes pues mencionan ldquoestreacutes
emocional ya que el tiempo que tengo para realizarlo es pocordquo (IM01) y ldquoestreacutes
por la falta de tiempo para escribirrdquo (IR02)
Asimismo escribir permitioacute a las docentes-estudiantes superar miedos que
enfrentan al momento de la escritura ldquoen otro momento me sentiacute angustiada ya
que al citar olvido poner antildeo y paacutegina y luego no recuerdo de donde lo tomeacuterdquo
(IM04)
Un elemento crucial fue el reconocimiento de sentimientos durante el
desempentildeo de su labor docente miedo felicidad enojo frustraciones ldquola
conformidad de mi parte al no querer avanzar maacutes por el miedo a estar malrdquo
(IM03-LG) ldquocreo que me asustoacute mucho la clase de docente que erardquo (IM05)
Por otro lado se identificaron testimonios que manifestaron sentir frustracioacuten
vinculada con el proceso de escritura por no saber coacutemo escribir ldquoal principio me
sentiacute emocionalmente enojada porque no sabiacutea coacutemo iniciar el texto y como
teniacutea que ir relacionando las ideasrdquo (IC05) ldquocuando tengo que realizar escritos
me siento impotente de no poder realizarlos al no tener las palabras correctas
no saber coacutemo empezarrdquo (IM03) ldquosigo teniendo frustracioacuten para realizar un
ensayordquo (IM06) y ldquoangustia por saber queacute teniacutea y coacutemo teniacutea que iniciar pero
despueacutes ya no sabiacutea coacutemo ser maacutes concreta o redactar lo que en realidad queriacutea
expresarrdquo (IR07)
La escritura tambieacuten posibilitoacute sentir satisfaccioacuten al expresar ldquome ha ayudado
a superar muchos miedos personales entre los cuaacuteles estaacute el compartir y
expresar mis ideashelliptambieacuten me ha fortalecido la elaboracioacuten del textordquo (IR03)
ldquosaber que hay mucho por aprender todaviacutea y que esto nos ayuda a ser mejores
docentes me llena de satisfaccioacuten y de necesidad por conocer cada diacutea maacutesrdquo
(IR01) y ldquonostalgia recuerdos y sobre todo satisfaccioacuten que a lo mejor cuando
entreacute a trabajar no teniacutea experiencia pero siacute gusto por lo que haciacuteardquo (IC03)
No obstante escribir generoacute motivacioacuten como lo revela la siguiente expresioacuten
ldquoya que cada que concluiacutea la clase saliacutea muy motivada para realizarlordquo (IR02)
tambieacuten se encontroacute que escribir provoca temores e inseguridad como lo
expresan ldquoesto me llevoacute a sentir inseguridad sobre mis tareas y miedo a los
ensayosrdquo (IC06) ldquoinseguridad de escribir lo que piensordquo (IM03)
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Indudablemente se pudo apreciar que la escritura del texto movilizoacute
emociones en los autores lo cual se hace evidente en testimonios como ldquoescribir
este texto me llena de nostalgia emocioacuten y satisfaccioacutenrdquo (IR01) ldquoestoy muy
segura que en el escrito externeacute mis enojos molestias tristezas miedos y alegriacuteas
que vivo en mi praacutectica docenterdquo (IR05) ldquocausoacute nostalgia tambieacuten asombro al
identificarme con otras maestras de mi historiardquo (IR02) ldquome sentiacute muy bien
puesto que amo mi trabajo y el compartir mi tiempo y experiencias con mis
alumnosrdquo (IC01) y ldquola emocioacuten que me despierta en miacute son las ganas de
continuar actualizaacutendomerdquo (IR06)
Se puede decir que al escribir se desata una serie de sentimientos y
emociones tanto positivas (alegriacutea satisfaccioacuten reconocimiento) como negativas
(frustracioacuten enojo estreacutes tristeza miedo) La movilizacioacuten de eacutestas aparece en dos
sentidos
1 Escribir permitioacute percatarse de las emociones implicadas en la
realizacioacuten de su praacutectica docente mismas que se presentan en la
interaccioacuten con los alumnos sienten agobio por la multiplicidad de
actividades y las limitaciones de tiempo El hecho de que la poblacioacuten
estudiantil sea mayoritariamente femenina implica que disponen de
tiempo limitado para atender sus estudios en tanto son madres jefas de
familia trabajadoras y esposas
2 Las emociones que se generan en torno al acto de escribir asociado
principalmente a las deficiencias que arrastran desde la formacioacuten
baacutesica al respecto se percataron que el proceso de escritura provoca
frustracioacuten y estreacutes en tanto se sienten incapaces de realizar dicha tarea
se hacen evidentes las carencias de la formacioacuten previa
Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
El estudio llevoacute a configurar seis agrupaciones de expresiones al respecto Un
primer conjunto amplio refiere no tener un manejo adecuado del sistema de
escritura manifiestan desconocimiento de coacutemo plasmar ideas por escrito
expresar su experiencia acomodar y enlazar ideas de forma que sean
comprensibles Algunas expresiones son las siguientes ldquoprimero me topeacute con que
no seacute coacutemo redactar tener claros los conectores entre las oracionesrdquo (IC03)
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ldquoacomodar mis ideasrdquo (IM02) ldquoel no saber redactarrdquo (IC06) ldquolas principales
problemaacuteticas fue enlazar ideashellip la idea central no se perdierardquo (IR03) ldquono
conocer las reglas ortograacuteficasrdquo (IC05) problemas con el significado de palabrasrdquo
(IM01) y ldquousar las palabras correctasrdquo (IM03)
Otro conjunto de estudiantes alude a la intencioacuten comunicativa ya que
encuentran difiacutecil hablar sobre lo que realizan en el aula identificar lo que puede
ser importante de comunicar como parte de su anaacutelisis y si en su escrito
recuperan su praacutectica de forma objetiva y completa Se encuentran expresiones
como ldquono sabiacutea si mis aneacutecdotas seriacutean significativas para el lectorrdquo (IR01) ldquono es
sencillo y maacutes cuando se tiene una mente con prejuiciosrdquo (IM05) ldquoy si estaba
analizando o no mi praacutectica docenterdquo (IR05) Asimismo hay un reconocimiento
de una funcionalidad de la escritura que es fundamental en este tipo de textos
que se expresa en la frase ldquomi problema es no escribir para darme cuenta de lo
que me estaacute faltando por mejorarrdquo (IR06)
Algunas de las docentes-estudiantes identifican falta de estrategias de
escritura para organizar y expresar ideas asiacute como dificultad para argumentar
bajo un sustento teoacuterico Unas de las expresiones son ldquodesconocer algunos temas
en la docenciardquo (IC01) y ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el
escritordquo (IM03) Una expresioacuten maacutes ldquopareciera que mis escritos no teniacutean una
base soacutelida y pareciacutean incompletos incluso poco entendiblesrdquo (IC03)
Se evidencian creencias sobre la escritura cuando las estudiantes conciben
que un documento escolar sobre el anaacutelisis de su praacutectica docente debe ser
extenso de manera que enfrentan el obstaacuteculo de que sus ldquoideas son muy cortas
al momento de escribirlasrdquo (IM04) o que al escribir ldquosoy muy concreta y no hago
muchos eacutenfasis en los textosrdquo (IM06)
Algunas participantes refirieron obstaacuteculos maacutes de orden personal tales como
no contar con tiempo para elaborar escritos puesto que tienen otras actividades
escolares ademaacutes del trabajo como docentes e incluso los deberes familiares Lo
expresan de la siguiente manera ldquola problemaacutetica relevante que he enfrentado
es el tiempo para poderlo hacerrdquo (IR07) ldquopero debido a la elaboracioacuten de las
tareas de los otros moacutedulos el trabajo en la escuela y la familia me restaban
horas para ellordquo (IR02)
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En esta categoriacutea las estudiantes sentildealan la importancia del acompantildeamiento
por parte de los docentes de la UPN ya que consideran que contribuye a enfrentar
el reto de escribir ldquocuando nos presentoacute el maestro un ejemplo observeacute que era
parecido y me impulsoacute a integrar maacutes informacioacuten sin embargo en este
momento estoy con la inquietud de revisarlo para ver que maacutes le puedo agregarrdquo
(IR07) ldquoel apoyo que nos brindan los profesores sobre la informacioacuten
proporcionada y las aclaraciones que nos dan sobre alguna dudardquo (IM01) ldquoyo
penseacute que en la universidad los profesores me iban a guiar o a explicar paso por
paso en las actividades de ensayos o escritosrdquo (IC06) y ella misma concluye ldquopero
no entendiacute que es soacutelo leer varias veces mis propios escritos para poder
realizarlosrdquo (IM05) ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el escritordquo
(IM03) Hay quienes expresan como obstaacuteculo no saber ldquorealizar las citasrdquo (IM07)
y ldquocitar en estilo APArdquo (IM06)
Finalmente un docente mencionoacute la utilidad que reporta poder contar con
material de apoyo para emprender la tarea de la escritura al expresar ldquosin
embargo me agrada la idea de contar con material de apoyo para tener un
mejor conocimientordquo (IM01)
Los obstaacuteculos que enfrentan las estudiantes en la elaboracioacuten de textos
refieren a la literacidad acadeacutemica puesto que reconocen que este tipo de textos
tiene especificidades en su construccioacuten Por lo tanto requieren contar con
apoyos para su elaboracioacuten una guiacutea de coacutemo realizarlos Esto indica que admiten
que se requiere aprender a elaborarlos lo que remite a la necesidad de contar con
un acompantildeamiento en el proceso de escritura
Se configura que en la produccioacuten de un texto con caracteriacutesticas reflexivas
sobre la propia praacutectica docente sigue prevaleciendo la idea de que escribir es un
proceso que se sustenta en el conocimiento del sistema de escritura que implica
saber ortografiacutea y gramaacutetica tener suficiente vocabulario y sintaxis para construir
enunciados correctamente Inclusive predomina la creencia de que la cantidad
de hojas escritas es una manera de mostrar destreza en la elaboracioacuten de un
trabajo escolar de esta naturaleza
Los datos revelan que existe el reconocimiento de que la escritura acadeacutemica
requiere primero un soporte conceptual de lo que se estaacute expresando por escrito
desde el aacutembito disciplinar en el que se encuentran las estudiantes desarrollando
estudios universitarios Segundo un acompantildeamiento que permita diferenciar lo
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que es pertinente incluir en las producciones escritas la manera de construir
escritos acordes con lo esperado e inclusive que la institucioacuten habriacutea de ser
partiacutecipe de este proceso como parte de sus funciones educativas
Esto se reconoce como alfabetizacioacuten acadeacutemica que la UPN debiera
incorporar en sus programas curriculares La escritura implica dedicacioacuten de
tiempo que la mayoriacutea de las docentes-estudiantes tiene limitado debido al perfil
de esta poblacioacuten en su mayoriacutea mujeres que trabajan en el sistema educativo
jornadas completas yo ampliadas atienden los menesteres de su familia son
sosteacuten principal del hogar y asisten por las tardes a tomar sus cursos de
licenciatura o maestriacutea
CONCLUSIONES
Esta investigacioacuten destaca la importancia del acto de escritura como un hecho
comunicativo y reflexivo para mejorar la praacutectica docente Asimismo se evidencia
que dentro de los procesos de formacioacuten de profesores en la escritura acadeacutemica
estaacuten presentes tensiones y coyunturas que tienen un impacto emocional
Se constata que las condiciones especiacuteficas de las docentes-estudiantes
restringen los avances en materia de escritura debido no solo a sus limitaciones
de tiempo ya que son estudiantes y trabajadoras sino principalmente por las
carencias que tienen sobre el sistema de escritura
Se observa que prevalece una creencia generalizada de que la escritura es algo
simple que basta con practicar de manera continua para perfeccionarla No
obstante una vez que se pide a las docentes-estudiantes reflexionar sobre su
praacutectica educativa a partir de escritos generados por ellas mismas toman
conciencia de las dificultades que enfrentan en su labor cotidiana Esto indica que
sus textos no fueron meramente descriptivos sino que les permitieron establecer
anaacutelisis sobre distintos momentos de su labor docente
Las participantes concientizaron que las praacutecticas de escritura continua es un
elemento fundamental para registrar acciones de su quehacer docente y sirve
para reflexionar reconocieron que la interaccioacuten con sus alumnos es fundamental
para generar otras perspectivas de retroalimentacioacuten y planificar nuevas
estrategias Asiacute la investigacioacuten revela que las docentes-estudiantes logran
trascender lo descriptivo en favor de lo analiacutetico-reflexivo
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Las docentes-estudiantes reconocieron que escribir es un proceso complejo
que implica una gran dificultad para elaborar documentos y en consecuencia
obtener el tiacutetulo de licenciatura o el grado de maestriacutea En este sentido se
identificoacute que esta situacioacuten debe atenderse en la educacioacuten superior y por tanto
queda pendiente el cumplimiento de la obligacioacuten institucional de otorgar
acompantildeamiento a los universitarios en la produccioacuten de textos escritos que el
propio programa educativo les exige
Asiacute la alfabetizacioacuten acadeacutemica durante el proceso de escritura y la
produccioacuten escrita de nuestros estudiantes resulta fundamental para fortalecer
dicho proceso moldear y modelar las habilidades asiacute como proporcionar material
o recursos Por tanto no es posible negar la responsabilidad institucional que los
docentes universitarios tienen sobre la formacioacuten de los profesores de educacioacuten
baacutesica
De acuerdo a lo encontrado no olvidar que escribir es un reto emocional e
intelectual asiacute como una oportunidad de crecimiento personal y profesional
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Psicoacuteloga Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-1234-2257 rsvpsicologagmailcom
Dr en Psicologiacutea Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-2716-2558 cossaubiobiocl
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EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE CHILEAN SCHOOL PEDAGOGICAL EXPERIENCES IN THE COMMUNE OF SANTA BARBARA
RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA CARLOS OSSA CORNEJO
Rec 20-09-2020 Acept 07-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59103
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta una caracterizacioacuten de la percepcioacuten sobre educacioacuten
ambiental en las escuelas de la comuna de Santa Baacuterbara regioacuten del Biobiacuteo que
poseen un Proyecto Educativo Institucional (PEI) con sello ambiental Esta
investigacioacuten se realizoacute a traveacutes de la etnometodologiacutea para identificar y describir las
praacutecticas pedagoacutegicas orientadas a la educacioacuten ambiental y describir el enfoque
pedagoacutegico frente a los problemas medioambientales que poseen docentes de las
escuelas participantes Participaron nueve docentes de cuatro establecimientos de
educacioacuten rural y urbana Dentro de los principales hallazgos se puede apreciar que la
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental se realiza bajo una loacutegica instrumental
donde se abordan escasamente procesos criacuteticos y reflexivos que originan problemas
medioambientales propuestos desde los lineamientos de la educacioacuten con miras
hacia la sustentabilidad por otra parte destaca la presencia de caracteriacutesticas docentes
que podriacutean asegurar su efectividad tales como sensibilidad frente a la crisis ecoloacutegica
y conciencia criacutetica frente a los problemas medioambientales Se concluye que faltan
herramientas pedagoacutegicas que puedan fortalecer el eacutexito de su implementacioacuten
vincularse con redes que apoyen la implementacioacuten de las propuestas y clarificar el
enfoque pedagoacutegico de los y las docentes frente los problemas medioambientales
Palabras clave Educacioacuten ambiental Enfoque Pedagoacutegico Sustentabilidad
ES
TU
DIO
S
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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ABSTRACT
This article presents a characterization of the perception of environmental education
in the schools of the commune of Santa Baacuterbara Biobiacuteo region which have an
Institutional Educational Project (PEI) with an environmental seal This research was
carried out through ethnomethodology to identify and describe pedagogical practices
aimed at environmental education and describe the pedagogical approach to
environmental problems that teachers from participating schools have Nine teachers
from four rural and urban education establishments participated Among the main
findings it can be seen that the implementation of environmental education is carried
out under an instrumental logic where critical and reflective processes that cause
environmental problems are scarcely addressed proposed from the guidelines of
education with a view to sustainability On the other hand it highlights the presence of
teaching characteristics that could ensure its effectiveness such as sensitivity to the
ecological crisis and critical awareness of environmental problems It is concluded that
pedagogical tools are lacking that can strengthen the success of their implementation
link with networks that support the implementation of the proposals and clarify the
pedagogical approach of teachers to environmental problems
Key words Environmental education Pedagogical Approach Sustainability
INTRODUCCIOacuteN
La crisis ecoloacutegica mundial es una problemaacutetica que afecta a todas las personas
independiente de su lugar de origen Desde hace aproximadamente cuarenta
antildeos se han gestado instancias internacionales y nacionales con la finalidad de
sentar las bases para afrontar esta realidad Es por esto que un camino
indispensable junto con la implementacioacuten de poliacuteticas puacuteblicas y de desarrollo
es instaurar acciones desde la educacioacuten formal consideraacutendolo como el camino
idoacuteneo por excelencia La escuela con su rol formador de ciudadanos y
ciudadanas reflexivos conscientes y sensibles a las problemaacuteticas de la sociedad
presenta una oportunidad uacutenica para abordar de manera trasversal la educacioacuten
ambiental
La educacioacuten ambiental se define como una corriente de pensamiento y
accioacuten guiada por variados enfoques teoacutericos y metodoloacutegicos los que pretenden
la comprensioacuten de las realidades ambientales y el proceso histoacuterico que ha
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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conducido a la actual crisis ecoloacutegica mundial (Alea amp Jaula 2005) Su objetivo
fundamental es lograr que las personas a nivel individual y colectivo comprendan
la interdependencia y complementariedad con el medioambiente adquiriendo
valores habilidades y praacutecticas para prevenir y solucionar los problemas
medioambientales (Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la
Ciencia y la Cultura sf)
En relacioacuten a lo anterior se puede agregar que respecto al estado de
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental en las escuelas de la comuna de
Santa Baacuterbara que poseen un sello ambiental este se caracteriza principalmente
por acciones en relacioacuten a la creacioacuten de espacios ambientales escolares tales
como estaciones de reciclaje huertos escolares y espacios promocionales e
informativos en pro del medioambiente entre otros iniciativas que logran
escasamente ser traspasadas a estrategias pedagoacutegicas para incluir la educacioacuten
ambiental dentro del aula
Por lo anterior es que el presente artiacuteculo pretende aportar una
caracterizacioacuten sobre coacutemo se perciben las experiencias pedagoacutegicas en
educacioacuten ambiental dando cuenta en queacute medida las escuelas de esta localidad
han incorporado en sus praacutecticas educativas la dimensioacuten ambiental orientada
hacia la educacioacuten sustentable declarada en sus Proyectos Educativos
Institucionales
MARCO TEOacuteRICO
El teacutermino educacioacuten ambiental se define como el ldquoproceso permanente de
caraacutecter interdisciplinario destinado a la formacioacuten de una ciudadaniacutea que
reconozca valores aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes
necesarias para una convivencia armoacutenica entre seres humanos su cultura y su
medio biofiacutesico circundanterdquo (Ley 19300 Bases Generales del Medio Ambiente
1994 p2)
Por otro lado el concepto sustentable es un derivado del constructo de
desarrollo sustentable que se entiende como el proceso por el cual se pretende
preservar los recursos naturales para las futuras generaciones Sin embargo no
considera las necesidades sociales yo culturales que esto conlleva (Iniciativa Carta
de la Tierra 2018)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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A modo de siacutentesis al referimos a educacioacuten ambiental con miras hacia la
sustentabilidad aludimos a que esta tiene como objetivo el desarrollo sustentable
de la sociedad educando a las futuras generaciones partiendo de la premisa de
una relacioacuten interdependiente entre las personas y la naturaleza
Educacioacuten ambiental en el mundo
A partir de las discusiones mundiales sobre los problemas medioambientales es
que los planes educativos de diversos paiacuteses ven como tarea indispensable
comenzar a incorporar dentro de sus labores elementos curriculares y de gestioacuten
respecto a la educacioacuten ambiental
Dentro de sus objetivos fundamentales se encuentra superar el
antropocentrismo de las pedagogiacuteas tradicionales privilegiando un enfoque y
visioacuten ecopedagoacutegica ldquobasada en el entendimiento planetario de geacutenero
especies reinos () que evoluciona de una visioacuten antropoceacutentrica a un
entendimiento planetario a ejercer una ciudadaniacutea planetaria y a una nueva
referencia eacutetica y social la civilizacioacuten planetariardquo (Antunes amp Gadotti 2006 p 142)
lo que claramente requiere de un cambio radical en los procesos formativos
Uno de los paiacuteses que ha logrado una excelente incorporacioacuten del enfoque
ambiental con miras hacia la sustentabilidad dentro de sus procesos educativos
es Suecia reconocido a nivel mundial como cuna de la educacioacuten ambiental
debido a ser sede en el antildeo 1972 de la conferencia de Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente encuentro que marcoacute el punto de partida de la poliacutetica
internacional en relacioacuten al medioambiente Junto con este hito Suecia se
posiciona como el paiacutes maacutes sustentable del mundo con una serie de poliacuteticas de
sustentabilidad en las diversas aacutereas de desarrollo incluyendo al curriacuteculum
educativo (Ministerio del Medio Ambiente (MMA) 2018) doacutende el contenido se
aborda de manera eficiente y trasversal en todas las disciplinas pedagoacutegicas
Por otra parte estaacute Canadaacute paiacutes que se ha convertido en el anfitrioacuten de las
caacutetedras de la Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia
y la Cultura en cuanto a la integracioacuten exitosa de la educacioacuten ambiental en la
educacioacuten superior Ademaacutes cuenta con una red nacional que reuacutene a sus
provincias en relacioacuten a la Educacioacuten del Desarrollo Sostenible compuesta por
grupos de trabajo y educadores (Montero 2012)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Finalmente en el caso de Latinoameacuterica y el Caribe se encuentra Costa Rica
donde entre los antildeos 1987 y 1988 generaron dos proyectos en pos del desarrollo
sustentable los cuales auacuten a la fecha siguen siendo relevantes considerados
pioneros en establecer este tipo de poliacuteticas El primero conocido como ldquoLa
Estrategia Nacional para la Conservacioacuten y Desarrollo Sosteniblerdquo (ECODES) y el
segundo ldquoEl Plan Maestro de Educacioacuten Ambientalrdquo iniciativas que guiacutean una
serie de acciones ambientalistas para ser incorporadas dentro de la educacioacuten
(Serrano Morales amp Chaves 2016) incluyendo la dimensioacuten ambiental en los
distintos niveles de la ensentildeanza
Educacioacuten ambiental en Chile
En octubre del antildeo 1968 surge en Chile la primera organizacioacuten ambiental
denominada ldquoComiteacute de Pro Defensa de la Fauna y Florardquo la cual dedicoacute su trabajo
en actividades investigativas y educacionales con el objetivo sensibilizar a la
ciudadaniacutea frente a la contaminacioacuten y la crisis ambiental Luego en la deacutecada de
los 80estas organizaciones proliferaron constituyeacutendose la Red Nacional de
Accioacuten Ecoloacutegica (MMA 2018) agrupando a un sinfiacuten de organizaciones en pro del
cuidado medioambiental que establecieron las bases de la educacioacuten ambiental
en Chile
Posteriormente en el antildeo 1990 se promulga el Decreto 240 y se crea la
Comisioacuten Nacional Del Medio Ambiente En 1994 se crea la ley 19300 donde el
Estado asume como deber la promocioacuten de la educacioacuten ambiental En el mismo
antildeo se crea el departamento de educacioacuten y capacitacioacuten ambiental lo que
marcariacutea un hito en el paiacutes debido a que vinculoacute la educacioacuten ambiental y la
educacioacuten ciudadana (MMA 2018) uniendo en esta iniciativa a la Corporacioacuten
Nacional Forestal y al Ministerio de Educacioacuten
En relacioacuten al aacutembito curricular en el antildeo 1996 el Ministerio de Educacioacuten
dentro de la reforma curricular incorpora en el curriacuteculum nacional la dimensioacuten
de la educacioacuten ambiental de manera transversal en todas las aacutereas de
conocimiento especiacuteficamente en los Objetivos Transversales de la Educacioacuten
(OFT) Estos se encuentran agrupados en 4 dimensiones donde la Dimensioacuten de
convivencia escolar que apunta a formar personas como ciudadanos
democraacuteticos comprometidos con su entorno evidencia la importancia de
educar a los estudiantes en relacioacuten a los problemas medioambientales La
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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relevancia de esto ldquoradica en el propoacutesito de alcanzar un equilibrio entre una
educacioacuten instrumental que prepare a los nintildeos nintildeas y joacutevenes para su insercioacuten
laboral acadeacutemica y una educacioacuten que contribuya a formar personas
responsables consigo mismos y los otrosrdquo (Departamento de Educacioacuten
Ambiental y Participacioacuten Ciudadana (CONAMA) 2006 p10) lo cual refleja la
iniciativa de incluir la temaacutetica dentro del campo educativo con proyecciones
hacia una educacioacuten para la sustentabilidad
En el antildeo 2004 y siguiendo el objetivo de incorporar en los planes
educacionales vigentes la dimensioacuten medioambiental se crea el Sistema
Nacional de Certificacioacuten Ambiental de Establecimientos Educacionales que
pretende generar aprendizajes situados que respondan a una visioacuten planetaria
de los fenoacutemenos naturales y sociales y que promueva la construccioacuten de
proyectos educativos integrales (Departamento de Educacioacuten Ambiental y
Participacioacuten Ciudadana-CONAMA 2006) El proceso de Certificacioacuten Ambiental
de Establecimientos Educacionales tiene como objetivo fundamental
aportar un modelo para las escuelas que implica determinar los aacutembitos
centrales de la accioacuten pedagoacutegica y escolar en que es posible incorporar
contenidos y praacutecticas de la educacioacuten ambiental que contribuyan al
mejoramiento de la formacioacuten de los nintildeos nintildeas y joacutevenes (Departamento de Educacioacuten Ambiental y Participacioacuten Ciudadana-
CONAMA 2006 p18)
Por uacuteltimo en materia internacional se destaca que en 2015 Chile se une junto
a otros 193 paiacuteses a la agenda 2030 la cual establece los objetivos para el
desarrollo sostenible iniciativa que responde a un plan de acciones asociado a
metas desde la educacioacuten formal que apuntan a la calidad produccioacuten consumo
y responsabilidad de los ecosistemas terrestres (MMA 2018) Finalmente cabe
destacar que el 2017 de generoacute un diagnoacutestico por parte del Ministerio de
Desarrollo Social de Chile en relacioacuten a los objetivos de la agenda 2030 teniendo
como resultado un estado de avance significativo en la mayoriacutea de las metas
propuestas (MMA 2018)
Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
La educacioacuten ambiental se basa mayormente en poliacuteticas establecidas maacutes que
en tendencias impulsadas por la innovacioacuten La reinterpretacioacuten que realizan los
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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paiacuteses adheridos a los tratados internacionales en relacioacuten al concepto de
educacioacuten ambiental es la que guiacutea sus poliacuteticas educativas (Nguyen 2019)
Lo anterior genera diferentes perspectivas e interpretaciones al respecto
conllevando a diferentes formas de implementar los acuerdos internacionales en
el contexto educativo local Sin embargo existe un punto en comuacuten dentro de
esta mirada multifaceacutetica el cual radica en la importancia del rol del docente en
la implementacioacuten de los principios de la educacioacuten ambiental con miras a la
sustentabilidad debido a que ellos son quienes transmiten directamente el
discurso de la sustentabilidad desde la poliacutetica nacional hacia la poliacutetica en
praacutectica (Nguyen 2019)
La educacioacuten ambiental es reconocida por su calidad poliseacutemica construida
en base a una serie de conocimientos valores y praacutecticas que la complejizan lo
que se traduce en variados elementos que caracterizan su plan de estudios los
cuales abarcan el uso de conceptos cientiacuteficos y conceptos sociales tales como
consenso social praacutecticas sociales etc (Ndiaye Khushik Diemer amp Pellaud 2019)
Esto complejiza auacuten maacutes su incorporacioacuten en la educacioacuten formal y en el
curriacuteculum refiriendo los y las docentes que la educacioacuten sustentable es difiacutecil de
conceptualizar debido a ser muy abstracta (Ates amp Guumll 2018) lo que
implementarla se convierte en un desafiacuteo profesional
Dada esta complejidad asiacute como la existencia de diversos enfoques
pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales es que algunos autores
plantean la relevancia de incorporar la formacioacuten en educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad desde la formacioacuten inicial docente De esta forma los
futuros docentes podraacuten acceder a la informacioacuten conocer los paradigmas a la
base y contar con las herramientas teoacuterico-metodoloacutegicas para poder impartir la
educacioacuten ambiental a sus futuros estudiantes (Torres-Porras amp Arrebola 2018)
basaacutendose en una loacutegica que vaya en congruencia con las poliacuteticas puacuteblicas
creadas para abordar el tema dentro del contexto nacional
La formacioacuten inicial docente en cuanto a la incorporacioacuten de la educacioacuten
ambiental con miras a la sustentabilidad tiene una tarea pendiente Esta carece
de manuales metodoloacutegicos sobre las formas de implementacioacuten en la educacioacuten
escolar (Wojciech 2018) lo que sin duda lo vuelve un elemento crucial de ser
abordado en la formacioacuten universitaria
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
Existen tres enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
(Aacutevila Molina amp Pagola 2018) El primero corresponde a un enfoque ecoloacutegico
basado en una tradicioacuten educativa teacutecnica regida por un paradigma
antropoceacutentrico doacutende los problemas medioambientales son vistos como de
iacutendole productivo-econoacutemico Las actividades de aprendizaje son de tipo
hipoteacutetico deductivas utilizando generalmente definiciones y conceptos con
escaso o nulo componente reflexivo En segundo lugar se encuentra el enfoque
pedagoacutegico sustentable frente a los problemas medioambientales responde a
una tradicioacuten constructivista donde los problemas medioambientales se
perciben como limitados incorporando ademaacutes una mirada global de dicha
problemaacutetica Este enfoque se encontrariacutea en un proceso intermedio entre un
enfoque ecoloacutegico y un enfoque para la sustentabilidad y posee una visioacuten social
progresiva donde se potencia la educacioacuten ambiental del ciudadano pero no se
acompantildea de medidas maacutes profundas de transformacioacuten social (Aacutevila et al 2018)
es decir se analizan los problemas medioambientales pero no se llevan a cabo
acciones concretas para su afrontamiento
Finalmente el enfoque para la sustentabilidad se basa en la tradicioacuten socio-
criacutetica de la educacioacuten enmarcado dentro de un paradigma bioceacutentrico (Garciacutea
1999) el cual establece que la relacioacuten entre el medioambiente y la humanidad
se genera en base a una interdependencia y complementariedad donde la
didaacutectica propuesta supone el uso de estrategias de aprendizaje basadas en
procesos analiacuteticos de autoconciencia y comunicacioacuten que propicien el debate
entre los argumentos propios y ajenos posibilitando la reflexioacuten y favoreciendo el
desarrollo de una actitud criacutetica transformadora (Garciacutea 2004) es decir se transita
desde la reflexioacuten criacutetica hacia la praacutectica en accioacuten
METODOLOGIacuteA
La investigacioacuten se centroacute en un paradigma comprensivointerpretativo
utilizando un meacutetodo cualitativo Como metodologiacutea se utilizoacute la
etnometodologiacutea la maacutes idoacutenea para dar respuesta a la pregunta de
investigacioacuten desde el sentido y las acciones cotidianas que realizan las personas
en un contexto determinado en este caso docentes de una institucioacuten educativa
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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El contexto de la investigacioacuten corresponde a un grupo de 4 escuelas
municipales correspondientes a la comuna de Santa Baacuterbara provincia del
Biobiacuteo Chile En primera instancia se solicitoacute autorizacioacuten al jefe del
Departamento Municipal de Educacioacuten para luego invitar a todos los
establecimientos de la comuna a formar parte del trabajo investigativo para
finalmente llegar a un nuacutemero en total de 4 establecimientos que manifestaron
de forma voluntaria su intereacutes en participar
Los y las participantes fueron 9 docentes de diversas asignaturas que se
imparten dentro de las escuelas participantes los y las cuales forman parte del
establecimiento con una data miacutenima dos antildeos Estos colaboraron de forma
voluntaria en la investigacioacuten a traveacutes de un muestreo por acceso
Con respecto a las teacutecnicas de recoleccioacuten de informacioacuten se trabajoacute con
entrevistas semiestructuradas con un total de 10 preguntas abiertas centradas en
indagar informacioacuten sobre la temaacutetica investigada Junto con esta se realizoacute
revisioacuten documental de los instrumentos de gestioacuten educativa registro
fotograacutefico de las instalaciones escolares y observacioacuten no participante Esta
informacioacuten se analizoacute mediante el anaacutelisis de contenidos expliacutecitos e impliacutecitos
con el fin de generar la reduccioacuten de datos a traveacutes de la categorizacioacuten y
codificacioacuten dando paso a la disposicioacuten y transformacioacuten de la informacioacuten
(Rodriacuteguez Lorenzo amp Herrera 2005) Para esto se realizoacute un trabajo de anaacutelisis de
contenido temaacutetico para la generacioacuten de categoriacuteas emergentes Finalmente
luego de la saturacioacuten de contenido se confeccionoacute la presentacioacuten de resultados
y la posterior triangulacioacuten de la informacioacuten y conclusiones
RESULTADOS
A partir del anaacutelisis de contenido se obtuvieron 5 categoriacuteas de estudio
1 Orientaciones ambientales en los PEI
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el marco teoacuterico donde se asientan los
objetivos pedagoacutegicos propios de la escuela En este se plasma su visioacuten misioacuten
sello y se definen sus principios y valores morales y acadeacutemicos Concretamente
el PEI es la carta de presentacioacuten de una escuela el cual refleja las particularidades
de las actividades pedagoacutegicas que guiaraacuten sus principios educativos
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Las intenciones de los PEI reflejan la pretensioacuten de formar estudiantes
sensibles frente a las problemaacuteticas medioambientales y promotores del cuidado
del medioambiente En apartados de sus misiones visiones y perfiles de
estudiantes se puede encontrar la presencia de la educacioacuten ambiental como
guiacutea para alcanzar algunos sus objetivos pedagoacutegicos
ldquoLa Escuela aspira a posicionarse en la comuna como una institucioacuten de
Educacioacuten General Baacutesica reconocida por su calidad educativa y su alto
compromiso en la formacioacuten integral de los alumnos y alumnas basada
en principios humanistas y cristianos que los convierte en personas
tolerantes respetuosas de la diversidad protectores y promotores del
cuidado del medio ambiente solidarios reflexivos criacuteticos autoacutenomos y
con espiacuteritu emprendedorrdquo (PEI ESCUELA C)
ldquoSostenemos que es responsabilidad de todos los miembros de la
comunidad educativa el cuidado del medio ambiente natural y ademaacutes
ser propulsor de actitudes positivas en el entorno social en que se
desenvuelven ya sea su familia sus amigos su barrio su curso su
escuela etcrdquo (PEI ESCUELA J)
ldquoEntregar un servicio educativo de vanguardia pedagoacutegica a todos los
estudiantes valorando su contexto y comprometidos con los principios
de la educacioacuten Ambientalrdquo (PEI ESCUELA H)
ldquoCon un fuerte eacutenfasis en el emprendimiento e innovacioacuten utilizando
como base fundamental el desarrollo del lenguaje y la comunicacioacuten en
toda su extensioacuten la muacutesica y la actividad fiacutesica como complemento y la
actividad hortofrutiacutecola como herramienta para la vidardquo donde agregan
en el perfil de sus estudiantes la pretensioacuten de que estos y estas sean
ldquoResponsables y comprometidos en todo su quehacer diario y su
entornordquo (PEI ESCUELA N)
2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
Esta categoriacutea se define como las acciones ambientales llevadas a cabo en los
establecimientos educativos Se puede sentildealar que las orientaciones propuestas
en los PEI se reflejan en las actividades de aprendizaje impartidas por el cuerpo
docente las que dan cuenta de los lineamientos que definen tareas escolares
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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realizadas fuera y dentro del aula que hacen alusioacuten a la educacioacuten ambiental asiacute
como los recursos pedagoacutegicos utilizados para llevar a cabo las actividades
En relacioacuten a lo anterior se observa que los contenidos medioambientales se
implementan preferentemente de forma teoacuterica a traveacutes del uso del texto escolar
en actividades que consideran el reconocimiento de conductas sociales o
praacutecticas afines al cuidado medioambiental
ldquoMe refiero por ejemplo que si usted lee un texto que dice que los zorros
se estaacuten acabando en el cerro el xx pero aparece aquiacute no maacutes iquesty lo leyoacute
nada maacutes que hizo con eso el alumno Nadahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoEstaacute presente el tema medioambiental pero de forma utilitaria o seahellip
como decirlo lo podemos usar pero como un tema para explicar otros
contenidosrdquo (Prof R R Escuela C)
Junto con lo anterior se observa que el material de apoyo pedagoacutegico se
corresponde con lecturas basadas en ejemplos que presentan contenido del
tema abordado de manera instrumental medianamente insuficiente en
comparacioacuten a los lineamientos propuestos desde la educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad
3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Otro aspecto que da cuenta de la implementacioacuten de los lineamientos de los PEI
se refiere a los espacios fiacutesicos que reflejan la presencia de la dimensioacuten ambiental
en las actividades escolares las que hacen referencia a huertos escolares y
espacios de promocioacuten del cuidado del medioambiente
Los establecimientos educacionales han implementado espacios para el
desarrollo de la educacioacuten ambiental los cuales son principalmente afiches
promocionales para la creacioacuten o adecuacioacuten de la conducta en funcioacuten del
cuidado de la naturaleza y la construccioacuten de huertos escolares Respecto a los
huertos escolares se observa que en su mayoriacutea han quedado relegados a
espacios que cumplen funciones de acopio de material o mobiliarios Se puede
agregar que la mantencioacuten de estos espacios generalmente depende del intereacutes
de la escuela por llevar a cabo actividades en relacioacuten a la dimensioacuten
medioambiental
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Por otro lado respecto a las estructuras y funcionamiento de huertos
escolares los y las docentes entrevistados refieren que
ldquoNo tenemos los espacios para hacerlo En nuestra escuela se estuvo
haciendo por ejemplo huertos escolares plantacioacuten de arbolitos pero se
queda en eso el docente que estaba a cargo se fuehelliprdquo (Prof L M Escuela
C)
ldquoTenemos los espacios para el huerto es maacutes yo tengo horas para eso
pero se me pidioacute que las utilizara en talleres destinados a otros finesrdquo
(Prof R R Escuela C)
Junto a lo anterior si el intereacutes de la escuela es positivo en relacioacuten a la
incorporacioacuten de la dimensioacuten medioambiental en sus procesos educativos la
responsabilidad de la implementacioacuten de los espacios fiacutesicos su cuidado y
mantencioacuten recae generalmente en un nuacutemero reducido de docentes con horas
asignadas para aquello de preferencia docente de ciencias no en la comunidad
educativa en general por lo que si el docente encargado de realizar esa labor cesa
sus funciones en la escuela los espacios terminan abandonados
ldquoEsa bueno hehellip hay muchos profesores que no le gusta esto de la tierra
del huerto de las plantas todos debemos estar participando de esta
accioacuten acaacute como la escuela teniacutea certificacioacuten medioambiental por
todas esas cosas que habiacuteamos hecho antes con otras colegas que se
fueron y se fueron por esa misma mala conducta de la directivahellip por
ejemplo la sentildeora xx eacuteramos tres los encargados ella manejaba los
composthellip era profesora haciacutea ramos teacutecnicoshelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoSi retomandohellip lo que hubo antildeos atraacuteshellip y tambieacuten se requiere que los
profesores se comprometan en general a hacer cosas y debido a eso
mismo acaacute en la escuela se fueron todos los profesores que eran
antiguoshellip se empezoacute a ir la gentehelliprdquo (Prof D M Escuela H)
4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea corresponde a la descripcioacuten maacutes detalladas de las praacutecticas
pedagoacutegicas presentes en la escuela desde la visioacuten del docente referidas a su rol
y su opinioacuten sobre instancias de formacioacuten pedagoacutegica en la temaacutetica
medioambiental su percepcioacuten en cuanto a las habilidades y conductas por parte
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de los educandos ademaacutes de una evaluacioacuten temporal de la implementacioacuten de
la educacioacuten ambiental en el curriacuteculum oficial
A partir de los datos generados se relevan las siguientes subcategoriacuteas
41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea se define como las instancias de capacitacioacuten en educacioacuten
ambiental para los y las docentes correspondiente a actividades de capacitacioacuten
profesional tanto durante su formacioacuten inicial o en su ejercicio profesional
Seguacuten refieren los y las entrevistadas estas han decaiacutedo producto de la
implementacioacuten de la Jornada Escolar Completa (JEC) hecho relevante debido a
que el objetivo de la JEC precisamente busca la formacioacuten de los y las estudiantes
desde una perspectiva integral
ldquoCuando se instaloacute la JEC jornada completa habiacutea que hacer talleres
porque las horas de la tarde son talleres entonces esas dos horitas de
taller que cada profesor teniacutea la ocupaacutebamos en el huerto y se llevan a
los nintildeos se fueron acabando se haciacutean esas cosas en ese tiempo
entonces la escuela fue bien nombrada en ese aspecto porque nosotros
fuimos bien activos en esta parte de ensentildearle a los nintildeos todo esto que
fuera sanohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Las nuevas orientaciones en el plan educativo se aplicaron correctamente
pero al transcurrir el tiempo nuestro paiacutes asentoacute esta innovacioacuten bajo la loacutegica de
los resultados las habilidades y las pruebas estandarizadas lo que conllevoacute al
decaimiento de praacutecticas enfocadas anteriormente a talleres medioambientales
Por ende capacitarse en temaacuteticas medioambientales queda relegado a una
necesidad que depende del intereacutes del o la docente y de las oportunidades que
brinde el establecimiento hecho que ha evolucionado negativamente de
acuerdo a lo relatado
ldquoDecayoacute porque hubo como un cambio por que le dieron maacutes
importancia al lenguaje a las matemaacuteticas y ya los talleres no pasaron a
ser talleres de arte o huerto de muacutesica sino que todo estaba enfocado
a taller enfocado en lenguaje matemaacuteticahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoCreo que hubo un descenso como que se dejoacute de lado no solo lo
referente al medio ambiente y las actividades propias de la vida rural
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sino que en las artes y otras cosas ahora el foco estaacute en los resultados
en rendimientohelliprdquo (Prof R R Escuela C)
Por otro lado en relacioacuten a la formacioacuten inicial docente de los y las
entrevistados declaran haber recibido escasamente la formacioacuten pedagoacutegica y
didaacutectica que permita implementar la dimensioacuten medioambiental
ldquoMmhellip nohellip que podriacuteamos relacionarlo a esohellip una visita a un
invernadero que podriacuteamos relacionarlo maacutes con esto pero fue una
visita maacutes de cienciashellip teniacuteamos un ramo de ciencias que ni recuerdo
coacutemo se llamaba pero fuimos a un invernaderohelliprdquo (Prof B M Escuela J)
Se observa que los y las docentes con mayores antildeos de servicio poseiacutean
antantildeo mayor libertad de acceder a actividades de capacitacioacuten enfocadas a la
educacioacuten ambiental junto con contar con facilidades para destinar tiempo para
su implementacioacuten en las designadas horas de ldquotallerrdquo las que en la actualidad se
enfocan principalmente a fortalecer habilidades evaluadas por Sistema Nacional
de Medicioacuten de Calidad de Educacioacuten (SIMCE)
ldquoBueno si yo antes antes nosotros iacutebamos a muchos cursos yo hice
cursos de huertos escolares yo hice maacutes de 1000 horas de huertos
escolares (hellip) lo hice en la universidad de concepcioacuten tambieacuten estuve
participando en el instituto IEP de Santa Fe instituto de educacioacuten rural
ahiacute hicimos el curso de fruticultura y capacitacioacuten de las abejashellip Y
estuvimos maacutes o menos dos antildeos en esohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Por uacuteltimo dentro de las actividades de aprendizaje enfocadas a la educacioacuten
ambiental se reconoce el liderazgo de la disciplina de ciencias la cual releva a los
y las docentes de estas aacutereas en la implementacioacuten de este material y de las
actividades de aprendizaje medioambiental posicionaacutendolos como
protagonistas Se observa que eacutel o la docente de ciencias del establecimiento
exceptuando a los y las docentes poseen el liderazgo y responsabilidad de llevar
a cabo las actividades en relacioacuten a la materia
ldquoEn realidad todas las actividades como fuertes en el tema las vemos
con el comiteacute de ciencias que estaacute compuesto por la docente de
ciencias tecnologiacutea y tallerrdquo (Prof RR Escuela C)
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42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el
estudiantado
A pesar del trabajo propuesto por el Ministerio de Educacioacuten y el Ministerio del
Medio Ambiente las iniciativas curriculares junto con las iniciativas institucionales
escolares de incorporar la educacioacuten ambiental en sus estudiantes los y las
docentes refieren que la mayoriacutea del estudiantado no poseen habilidades de
accioacuten y conciencia criacutetica en cuanto a la problemaacutetica
ldquoCreo que les falta estamos incentivando integrando comunicando
ensentildeando que esto grave estamos como en un primer piso ellos lo
entienden participan pero no seacute si para la accioacutenhelliprdquo (Prof B M Escuela
J)
Por otro lado como informacioacuten emergente se observa que los y las docentes
evidencian un comportamiento y habilidades diferentes en los nintildeos y nintildeas que
estaacuten egresando actualmente de educacioacuten parvularia Aluden que estos y estas
tendriacutean mayores capacidades de accioacuten y conciencia frente a los problemas
medioambientales
ldquoSe nota de verdad que se nota hay nintildeos que estuvieron en el jardiacuten
de al lado y hay nintildeos que llegaron sin jardiacuten y entre ellos se ve la
diferencia en el tema medioambiental porque en las casas no se trabaja
puhelliprdquo (Prof B M Escuela J)
ldquoYo creo que se ve la diferencia en los pequentildeitos sobre todo los que
vienen del jardiacuten xx ese jardiacuten tiene sello sustentable y ha sido premiado
por el Ministeriordquo (Prof N F Escuela C)
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43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
Por reflexiones docentes se hace alusioacuten a observaciones profundas que realizan
estos y estas en torno a la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental dentro de
sus escuelas Los y las docentes entrevistados concuerdan que la escuela deberiacutea
ser protagonista en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental y donde toda
la comunidad educativa debiese ser parte del proceso
ldquoYo creo que deberiacutea ser promotora promotora del cuidado del medio
ambiente (hellip) educarlos en base al reciclaje educarlos en que tenemos
que crear conciencia en ellos porque ellos van a ser el futuro de la
sociedad entonces hay que crear buenas semillas con elloshelliprdquo (Prof BM
Escuela J)
Ademaacutes los y las docentes coinciden que la escuela debe ser responsable en
gran medida de instaurar la conciencia medioambiental en los nintildeos y nintildeas
doacutende el docente y toda la comunidad educativa deben ser guiacuteas en este proceso
a traveacutes de actividades escolares y de aprendizajes y por sobre todo dando el
ejemplo a los y las estudiantes
Junto a lo anterior los participantes refieren que existe una relacioacuten entre las
actitudes a favor del medioambiente que emanan desde el docente y la eficacia
de impartir la educacioacuten ambiental a los y las estudiantes Es decir si un docente
despliega en su diario vivir actitudes a favor del cuidado del medioambiente
estariacutea ensentildeando con el ejemplo lo que ellos refieren ser la base para que los
estudiantes puedan aprender sobre el tema Lo anterior lo denominan como una
actitud de vida otorgaacutendole un estilo de vida cercano con el medioambiente lo
que se percibe como un valor agregado por sobre otros docentes a la hora de
impartir la educacioacuten ambiental
La incorporacioacuten de las praacutecticas escolares a favor del medioambiente se basa
en fortalecer conductas destinadas a que los y las estudiantes logren ser
promotores del cuidado del medioambiente por lo que el intereacutes o desintereacutes del
docente en el tema marcariacutea una diferencia crucial para lograr con eacutexito este
objetivo propuesto en los PEI
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44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
Este aparato da cuenta de coacutemo se evaluacutea por parte del docente las acciones
pedagoacutegicas medioambientales dentro del sistema escolar
Los y las docentes comentan que antiguamente la temaacutetica medioambiental
no era recurrente en las praacutecticas escolares refiriendo que la crisis ecoloacutegica no
era tan evidente o tan grave como lo es hoy en diacutea Concuerdan ademaacutes que
existe un avance temporal positivo de la incorporacioacuten de la educacioacuten ambiental
en la escuela donde los intentos por incluirla en el curriacuteculum se han convertido
en un esfuerzo constante
ldquoAntes no saliacutea ni en las materias yo soy docente de ciencias y soacutelo lo
veiacuteamos en una pequentildea unidad ahora nohellip ahora es casi transversal
que se trabaja con la temaacutetica medioambientalhelliprdquo (Prof R R Escuela C)
ldquoYo creo que los medios tecnoloacutegicos de comunicacioacuten y la
contaminacioacuten que ha aumentado gravemente nos ha hecho integrar
el tema en la escuela como algo urgente de ser abordadordquo (Prof N F
Escuela C)
5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas
medioambientales
Esta categoriacutea da cuenta del enfoque pedagoacutegico frente a los problemas
medioambientales presente en los y las docentes entrevistadas Existen tres
enfoques y cada uno responde a la conciencia ambiental que posea cada persona
El primero refiere a un enfoque ecoloacutegico que responde a la tradicioacuten educativa
teacutecnica que se rige por un paradigma antropoceacutentrico y por actividades de
aprendizaje de tipo hipoteacutetico deductivo enfocado en conceptos o definiciones
El segundo refiere a un enfoque sustentable se caracteriza por una tradicioacuten
educativa constructivista basada en un paradigma intermedio entre lo
antropoceacutentrico y bioceacutentrico Utiliza actividades de aprendizaje orientadas a la
reflexioacuten pero no a la accioacuten Por uacuteltimo se encuentra el enfoque para la
sustentabilidad el cual hace alusioacuten a una tradicioacuten educativa sociocriacutetica basada
en un paradigma bioceacutentrico conformado por actividades enfocadas en la
reflexioacuten y la accioacuten superando con creces el estadio de aprendizaje teacutecnico
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51 Opcioacuten de enfoque
En relacioacuten a las actividades de aprendizaje llevadas a cabo por los y las docentes
se observa un enfoque pedagoacutegico de tipo ecoloacutegico frente a los problemas
medioambientales en cuanto al tratamiento del contenido
ldquoEste antildeo se celebroacute el diacutea del aacuterbol el diacutea del medioambiente se hacen
actos dibujos se presentan videos y tambieacuten la fiesta pehuenche
tambieacuten se realiza eso porque tambieacuten tiene que verrdquo (Prof L M
Escuela C)
ldquoSi en las tres instancias hellip organiza por cursos em (hellip) el diacutea del aacuterbol o
agua no seacute si me equivoco (hellip) los nintildeos siacute participaron hicieron unas
cartulinas las pegaron afuera se armoacute un cuento en relacioacuten a esohelliprdquo
(Prof B M Escuela J)
Estas caracteriacutesticas son reforzadas por el material de aprendizaje que aborda
la temaacutetica de forma instrumental (textos escolares correspondiente a la
categoriacutea anterior) lo que otorga un tratamiento del contenido con caracteriacutesticas
teoacutericas basadas en definiciones celebraciones conmemorativas
medioambientales etc Lo anterior corresponde a una educacioacuten maacutes bien
teacutecnica la cual se condice directamente con los trabajos y actividades que se
llevan a cabo Se observa que estas actividades apuntan escasamente al proceso
reflexivo que conlleva a dar nuevo uso a los elementos reciclados sino maacutes bien
al parecer son utilizados como materiales alternativos de manualidad para
confeccionar trabajos escolares
Por otro lado en relacioacuten con sus praacutecticas en el cuidado medioambiental y su
visioacuten de estos en su vida personal dan cuenta de acciones que responden a un
enfoque sustentable y en ocasiones a un enfoque para la sustentabilidad
ldquoSi en cosas baacutesicas yo por ejemplo tengo un recolector de aguas lluvias
en mi casa tambieacuten a ver no seacute si es reciclar pero por ejemplo las
verduras todo lo que queda de las comidas se las entregamos a un
vecino que animalesrdquo (Prof P J Escuela N)
ldquoSihellip creo que uacuteltimamente sihellip (hellip) he tomado maacutes conciencia y he
valorado las acciones que se realizan en pos del cuidado del medio
ambiente (hellip) tratamos de tener como estos contenedores donde
echamos las botellasrdquo (Prof L M Escuela C)
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Los y las docentes manifiestan una soacutelida conciencia sobre los problemas
medioambientales reflejadas en acciones en su vida personal siendo para ellos y
ellas una problemaacutetica urgente de ser solucionada respondiendo con un enfoque
sustentable frente a los problemas medioambientales y en ocasiones con un
enfoque para la sustentabilidad ambos implementados en su vida diaria alejados
de su rol docente
ldquoA nivel general yo la evaluacuteo grave una situacioacuten muy compleja porque
nosotros las personas los seres humanos no tomamos conciencia de
cuidar el medio ambienterdquo (Prof L M Escuela C)
Sin embargo en relacioacuten a su rol docente ocurre un cambio significativo a la
hora de impartir los aprendizajes medioambientales En este rol evidencian un
enfoque ecoloacutegico que se caracteriza por propiciar escasamente procesos
reflexivos en el estudiantado
Los y las docentes refieren que falta crear conciencia ambiental y superar el
aprendizaje instrumental de los problemas medioambientales Sin embargo sus
praacutecticas pedagoacutegicas en relacioacuten a lo medioambiental las cuales deberiacutean ser
guiadas por las propuestas de sus PEI junto con las directrices del equipo de
gestioacuten del establecimiento no logran total coherencia para que los objetivos ahiacute
propuestos se reflejen en las actividades de aprendizaje implementadas y por
consiguiente cumplir con el perfil de estudiantes a los cuales aspiran
En resumen se puede observar que los enfoques docentes frentes a las
problemaacuteticas medioambientales no responden a un solo tipo sino maacutes bien se
ven traslapados unos con otros en este caso de tipo ecoloacutegico en la
implementacioacuten de las actividades de aprendizaje medioambiental y por otro en
su visioacuten y tratamiento maacutes allaacute del aula correspondiente a un enfoque de tipo
sustentable y en ocasiones para la sustentabilidad
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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CONCLUSIONES
En relacioacuten con el anaacutelisis de los PEI de las escuelas participantes se puede
mencionar que sus glosas concuerdan en la pretensioacuten de formar estudiantes
promotores del cuidado del medioambiente sensibles frente a las problemaacuteticas
de su entorno Lo anterior conllevariacutea a una conciencia ecoloacutegica reflejada en
acciones por parte del estudiantado lo que se refleja escasamente en evaluacioacuten
de los y las docentes en relacioacuten a la conciencia ambiental que poseen sus
estudiantes realizando un balance negativo al respecto Esta conciencia
ambiental deberiacutea ser fruto de las actividades de aprendizaje sin embargo estas
se caracterizan por contenidos que hacen referencia a la educacioacuten ambiental a
traveacutes de contenidos instrumentales logrando escasamente los objetivos
propuestos desde sus PEI de crear y fortalecer una conciencia ambiental en los
estudiantes propiciando una actitud criacutetica frente a la problemaacutetica
Es por lo anterior que para cumplir con las orientaciones medioambientales
propuestas en el PEI es imperativo generar un trabajo en red no soacutelo con
respecto a la relacioacuten escuela y comunidad sino ademaacutes en concordancia entre
el Ministerio de Educacioacuten Ministerio del Medio Ambiente y la Escuela donde se
dictaminen y resguarden desde esas entidades los espacios de aprendizaje y
accioacuten en pro de lo medioambiental dentro de las actividades escolares
orientando la mirada hacia la capacitacioacuten docente debido a la importancia
crucial que tiene el rol docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Con respecto a la necesidad de cumplir dichas orientaciones cobra relevancia
el proceso de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental Se puede observar
que estas actividades de capacitacioacuten docente tienen un auge entre los antildeos 1990
y 2000 donde existiacutea una amplia oferta de capacitacioacuten docente al respecto y
facilidades para acceder a ellas Luego en el antildeo 1997 se instaura la Jornada
Escolar Completa (JEC) hito que produjo un cambio significativo Aunque sus
propoacutesitos apuntaban a una educacioacuten integral entre otros y su implementacioacuten
se realizoacute correctamente se observa un fenoacutemeno de monopolio educativo
privilegiando las asignaturas tradicionales como matemaacuteticas y lenguaje esto
producto de la aplicacioacuten de pruebas estandarizadas a las escuelas que las
estratifican seguacuten su eacutexito en la evaluacioacuten como es el caso de la prueba SIMCE
Las horas de talleres destinadas que propuso la JEC desplazaron a las antiguas
actividades de talleres medioambientales o artiacutesticos sustituidas por actividades
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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de reforzamiento que apuntaron a fortalecer habilidades propias de las aacutereas
disciplinares Lo anterior es reforzado en gran medida por las decisiones de los
equipos directivos de las escuelas las cuales destinan los recursos humanos y
planifican las instancias de aprendizaje en su mayoriacutea a las aacutereas que mide el
SIMCE Esto da cuenta que los lineamientos medioambientales propuestos en sus
PEI se implementan y cumplen escasamente
Lo anterior deja de manifiesto otra caracteriacutestica de la implementacioacuten de la
educacioacuten ambiental la cual seriacutea la importancia que tiene las motivaciones de
los equipos directivos en el eacutexito o no del cumplimiento de las tareas que se
proponen desde sus PEI Esto a su vez crea un sesgo en cuanto a las temaacuteticas
que son abordadas en las capacitaciones que se ofrecen a los y las docentes las
cuales generalmente estaacuten orientadas al manejo conductual de los estudiantes o
a temas informativos sobre las nuevas actualizaciones de las leyes del Ministerio
de Educacioacuten entre otras pero no a temaacuteticas medioambientales y su
tratamiento pedagoacutegico
Los y las docentes refieren que la escuela deberiacutea tener un rol protagoacutenico en
la implementacioacuten de la conciencia medioambiental en estudiantes a traveacutes de
actividades pedagoacutegicas orientadas a fortalecer habilidades y actitudes en pos de
lo medioambiental En este rol protagoacutenico de la escuela que lidera
principalmente el docente el logro de estos objetivos se ven fortalecidos por una
caracteriacutestica especial que tendriacutea el educador con mayor eacutexito en este propoacutesito
la cual seriacutea la relacioacuten cercana con el entorno rural en su vida personal Esto al
parecer le otorgariacutea un estilo de vida cercano con el medioambiente dotaacutendolo
de habilidades particulares para impartir el contenido ambiental
Seguacuten los relatos de los y las docentes en sus vidas como ciudadanos estos
refieren la urgencia de generar acciones que se antepongan a la crisis ecoloacutegica
del paiacutes y del mundo por lo que inevitablemente sus praacutecticas docentes han sido
tentildeidas con esta necesidad lo que tiene concordancia con una de las cualidades
que debe tener el docente con orientacioacuten medioambiental propuesto por el
Ministerio del Medio Ambiente de Chile que es poseer una actitud coherente a
los valores que propone la educacioacuten ambiental para de esa formar poder
transmitirlos al estudiantado (Muntildeoz-Pedreros 2014) Sin embargo el puente de
esta conciencia ecoloacutegica personal con la actividad docente como tal se
encuentra escasamente fortalecido dejando en evidencia la falta de herramientas
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pedagoacutegicas y sobre todo poliacutetico educativas que fortalezcan el abordaje
transversal del contenido en la escuela
Lo anterior genera la necesidad de conocer cuaacutel es el enfoque pedagoacutegico del
docente frente a los problemas medioambientales debido a que seguacuten sus
caracteriacutesticas marca la diferencia en el tratamiento del contenido y por
consiguiente trastoca los resultados de aprendizaje
En relacioacuten con los enfoques se puede apreciar en la informacioacuten aportada
por los y las entrevistadas un enfoque sustentable y en ocasiones para la
sustentabilidad el cual hace referencia a la instauracioacuten de una conciencia
ecoloacutegica guiada por la reflexioacuten criacutetica y la accioacuten Estas praacutecticas son recurrentes
en los y las docentes dentro de su vida personal pero no logran traspasarla al aula
lo que conlleva a observar un doble enfoque del docente frente a los problemas
medioambientales
Este fenoacutemeno da cuenta de un camino entrecortado Los y las docentes
tienen nociones de un enfoque sustentable pero a la hora de su implementacioacuten
pedagoacutegica utilizan un enfoque ecoloacutegico posiblemente ocasionado por la
escasa formacioacuten en herramientas pedagoacutegicas para implementar la educacioacuten
medioambiental Sin embargo es importante mencionar que a pesar de esta
debilidad los y las docentes participantes presentan una cualidad fundamental
que podriacutean asegurar el eacutexito de la implementacioacuten medioambiental que es una
actitud valoacuterica hacia el cuidado del medioambiente Por ende es esencial que se
logre romper con el estereotipo del docente tradicional para de esta forma
convertirse en un facilitador de cambios con el fin de lograr formar ciudadanos y
ciudadanas que logren aportar y transformar a la sociedad y que se le otorgue
mayor relevancia a la formacioacuten en educacioacuten ambiental como eje transversal en
la docencia a partir de la formacioacuten inicial y posteriormente facilidades de acceso
y oferta de formacioacuten continua en esta aacuterea
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
PRECEPTORS IN CHILE HISTORICAL CONFIGURATION OF THE TEACHING STAFF
CHRISTIAN LOYOLA B
Rec 02-04-2020 Acept 20-08-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59129
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad presentar un anaacutelisis histoacuterico sobre los inicios
de la profesioacuten docente en Chile desde una mirada criacutetica a partir la creacioacuten de la
Escuela Normal de Preceptores de Santiago en 1842 y su quehacer durante mediados
del Siglo XIX Lo que pretende este artiacuteculo es proporcionar informacioacuten y enriquecer
el estudio histoacuterico-social de la educacioacuten chilena a partir de un actor que sin lugar a
dudas llegaraacute para quedarse nos referimos al profesorado El objetivo de este artiacuteculo
tiene como eje principal el conocer e identificar las caracteriacutesticas principales de los
preceptores a mediados del siglo XIX Desde esta premisa surgen algunas preguntas
que pretenden ser contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestCuaacutel es
el contexto en que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de
ella iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores durante
esta eacutepoca
Palabras clave preceptores historia de la educacioacuten condiciones laborales profesioacuten
docente en Chile
EN
SA
YO
S
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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ABSTRACT
The purpose of this paper is to provide a historical analysis of the beginnings of the
teaching profession in Chile from a critical perspective starting with the creation of the
Normal School of Preceptors of Santiago in 1842 and its work during the middle of the
19th century What is intended with this article is to provide information and enrich
more and more the social-historical study of Chilean education from an actor that
without a doubt will come to stay we refer to the teaching staff The main objective of
this work is to know and identify the main characteristics of preceptors in the mid-
nineteenth century From this premise arise some questions that seek to be answered
with the future of research such as What is the context in which the Normal School of
Preceptors emerges Who is part of it What is the formation of preceptors and
preceptors What are the working conditions and problems that educators face during
this time
Key words Preceptors history of education working conditions teaching profession
in Chile
INTRODUCCIOacuteN
Para algunos historiadores el siglo XIX da paso a un enfrentamiento entre la
oralidad y la escritura en donde la alfabetizacioacuten seraacute una de las tareas
fundamentales por los Estados modernos Al respecto tal como lo sentildealan
algunas investigadoras ldquola poliacutetica en que el Estado puso sus mayores esperanzas
y sus principales recursos para fundar la escuela moderna fue la formacioacuten de
preceptores hombres y mujeresrdquo (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255)
De acuerdo con Mario Monsalve ldquoel cuerpo docente constituye dentro del
Sistema de Instruccioacuten Primaria la fuerza operativa que coopera en hacer posible
el logro de las poliacuteticas educativas que se desean alcanzarrdquo ademaacutes antildeade
ldquoescuela y preceptor como funciones normadas surgen histoacutericamente al
uniacutesono de la sociedad chilena constituyendo las bases iniciales del ulterior
sistema de instruccioacuten primariardquo (Monsalve 1998 p 73) A partir de lo anterior se
entiende la importancia vital que tiene la fundacioacuten de la Escuela Normal de
Preceptores para el fomento de un sistema educativo basado en la civilizacioacuten del
pueblo (Rengifo 2012 p 124 Rojas 2010 p 167) en donde la figura del profesor
cobra gran relevancia De este modo los antildeos sentildealados marcan una empresa
histoacuterica relevante en la que bajo impulso del Estado de la eacutepoca se edificaba
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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lenta y medrosa pero tambieacuten sostenidamente un tipo de institucioacuten que ha
cimentado el aporte de la educacioacuten a la evolucioacuten republicana de los siglos XIX y
XX (Nuacutentildeez 2009 p 5)
Es por esto que el objetivo de este ensayo tiene como eje principal el conocer
e identificar las caracteriacutesticas principales de los preceptores durante los antildeos
1842-1860 Desde esta premisa surgen algunas preguntas que pretenden ser
contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestcuaacutel es el contexto en
que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de ella
iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores
durante esta eacutepoca
La revisioacuten busca explicar algunos lineamientos de tipo general sobre las
caracteriacutesticas y composicioacuten de los primeros preceptores a partir del
surgimiento de la Escuela Normal Se privilegiaraacute el anaacutelisis histoacuterico descriptivo
y criacutetico que se fundamenta a partir de la revisioacuten de distintas fuentes entre ellas
las fuentes secundarias (entre las que se destacan Nuacutentildeez 1883 Nuacutentildeez 2009
Burgos 1950 Campos 1960 Cox amp Gysling 1990 Egantildea 2000 Labarca 1939
Monsalve 1998 Rojas 2010 Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012) y primarias
(Escuela Normal de Preceptores (Chillaacuten) 1897 Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890 Ponce 1890 y el perioacutedico El Monitor de las Escuelas Primarias entre otras)
A partir de la revisioacuten se pone en evidencia un actor histoacuterico que es el preceptor
en la que resulta fundamental analizar la significancia de eacuteste para la sociedad
Desde una mirada criacutetica se pondraacuten en contexto las principales demandas y
problemas que este grupo tuvo que enfrentar y sobreponer a partir de ahiacute se
estableceraacuten algunas consideraciones interesantes con respecto a algunas
demandas histoacutericas del profesorado en Chile
Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
Chile tuvo un proceso similar en muchos aspectos al que tuvieron otros paiacuteses
latinoamericanos en la institucionalizacioacuten de la educacioacuten para el pueblo esta
preocupacioacuten a mediados del siglo XIX comenzoacute a tomar forma y a manifestarse
en acciones concretas (Egantildea 2000) La misma autora antildeadiraacute que ldquola educacioacuten
en general teniacutea un desarrollo muy limitado educaacutendose en las pocas escuelas y
colegios existentes los hijos de los criollos maacutes acomodadosrdquo (Egantildea 2000 p 25)
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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por lo tanto la educacioacuten para el pueblo estaba en permanente abandono desde
el periodo colonial No obstante en las deacutecadas segunda y tercera del siglo XIX se
inician una serie de ensayos pedagoacutegicos que iraacuten creciendo poco hasta adquirir
vida cierta robusta y duradera despueacutes de 1840 (Labarca 1939) De acuerdo con
Burgos las principales instituciones creadas durante mediados de siglo XIX
fueron la Escuela Normal de Preceptores en 1842 (la primera en Ameacuterica hispana)
la Universidad de Chile en 1842 la Escuela de Artes y Oficios en 1849 el
Observatorio Astronoacutemico en 1849 la Escuela de Muacutesica y Canto en 1849 la
Academia Chilena de Pintura 1849 la Caacutetedra de Arquitectura en 1850 y la Quinta
Normal de Agricultura y la Escuela de Agricultura de 1851 (Burgos 1950 p 178 Cox
amp Gysling 1990 p 32)
En los antildeos 40 aparece una fuerte preocupacioacuten por las eacutelites sobre la
educacioacuten del pueblo Surge la llamada Generacioacuten del 42 quienes instauraron
las bases de la adopcioacuten del modelo normalista en Chile Entre los educacionistas
que destacaron fueron Domingo Faustino Sarmiento y Gregorio y Miguel Luiacutes
Amunaacutetegui Algunos de los elementos en los cuales coinciden estos
investigadores dice relacioacuten con la obligatoriedad y gratuidad de la ensentildeanza el
establecimiento de escuelas normales y de adultos y la conveniencia de escuelas
permanentes y de temporada (Diacuteaz 2006 p 62) La escuela normal propiamente
tal ya existiacutea en paiacuteses como Alemania y Francia (y muy recientemente en Estados
Unidos) como el dispositivo dedicado a preparar a joacutevenes para ejercer
profesionalmente como institutores maestros o preceptores En otros teacuterminos
la escuela normal era la bisagra entre el oficio improvisado y la profesioacuten (Nuacutentildeez
2009 p 12)
Sarmiento establecioacute una fuerte cercaniacutea con el ministro de instruccioacuten y
posterior presidente Manuel Montt El pensamiento de Domingo F Sarmiento se
forja luego de realizar su viaje a Europa (especialmente Francia) y Estados Unidos
donde habiacutea estudiado la ensentildeanza de las escuelas normales y primarias
Sarmiento a partir de lo anterior concluye en sus obras que ldquola lucha por la
civilizacioacuten constituye una preocupacioacuten prioritariardquo (Sarmiento 1896 p 3
Sarmiento 2009) para el Estado
De acuerdo con Luis Burgos el Estado asume la direccioacuten de la ensentildeanza
puacuteblica es el principio del Estado docente En 1837 se organiza un Ministerio de
Instruccioacuten Puacuteblica presidido por Egantildea Lo sucedioacute don Manuel Montt en 1841
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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que habiacutea sido alumno y luego inspector profesor y rector del Instituto Nacional
y a quieacuten designoacute para el cargo don Manuel Bulnes presidente de la Repuacuteblica
de 1841 a 1851 ldquoMontt organizoacute la Educacioacuten Puacuteblica Nacional como negocio de
Estado confirmoacute decididamente el principio del Estado que educardquo (Burgos 1950
p 177) Asiacute mismo en 1841 Montt expresaba
Mientras el reacutegimen de las Escuelas sea un desorden sistemaacutetico
mientras no haya filosofiacutea en los meacutetodos ni los maestros sean otra cosa
que hombres desengantildeados de la fortuna que buscan en esta
ocupacioacuten un medio de subsistencia cuando se sienten sin aptitudes
para ganarla en otra cualquiera es imposible conseguir resultados
satisfactorios (Labarca 1939 p 113)
Asiacute Montt anunciaba en 1841 el propoacutesito gubernamental de crear
una escuela normal para joacutevenes adultos y para todos aquellos que
quieran dedicarse a la ensentildeanza en donde aprendan los meacutetodos y los
varios ramos que deberaacute haber en las escuelas que se confiacuteen a su
direccioacuten y en donde su conducta y principios sean escrupulosamente
examinadas (Memorial Ministerial 1841 p 13)
De esta manera el 18 de enero de 1842 firma el decreto que crearaacute la escuela
normal abriendo sus puertas el 14 de junio de ese mismo antildeo bajo la direccioacuten de
Domingo F Sarmiento De acuerdo con Campos Harriet ldquola ensentildeanza que alliacute se
iba a dar era leer y escribir con perfeccioacuten y un conocimiento completo de los
meacutetodos de ensentildeanza mutua simultaneardquo (Campos 1960 p 20) Diacuteaz Marchant
reconoce que una de las mayores carencias de ese tiempo era poder contar con
maestros que tuvieran una soacutelida formacioacuten pedagoacutegica para ensentildear las
primeras letras
El mismo Montt tal cual se ha sentildealado encarga dirigir esta primera
Escuela Normal de Preceptores al experimentado maestro argentino
Domingo F Sarmiento a poco que fuera publicado el decreto de su
fundacioacuten el 18 de enero de 1842 es destacado educador inicio la
formacioacuten de 28 alumnos los cuales en tres antildeos se convertiraacuten en
pedagogos contratados por el Fisco (Diacuteaz 2006 p 56)
Asiacute la Escuela Normal de Preceptores como lo sentildeala en su artiacuteculo 1deg de su
reglamento estaraacute encargada ldquode formar preceptores idoacuteneos para dirigir las
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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escuelas del Estadordquo (Escuela Normal de Santiago 1963 3) De acuerdo a Nuacutentildeez
(2009) la creacioacuten fue fundamentada en una primera consideracioacuten que
enmarcaba el acto juriacutedico en una poliacutetica de educacioacuten popular o instruccioacuten
primaria ambiciosa en la que se basaba nada menos que la mejora de las
costumbres y el progreso intelectual de la sociedad La segunda consideracioacuten se
referiacutea al magisterio y su formacioacuten sin el cual no habiacutea instruccioacuten primaria
posible (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255) La tercera consideracioacuten
fue maacutes especiacutefica respecto al instrumento institucional que se creaba un
ldquoestablecimiento centralrdquo de formacioacuten en el que por una parte se desarrollaran
se ensentildeara y aprendieran los meacutetodos requeridos en la consideracioacuten anterior y
por otra se generaran las reformas necesarias para la mejora de la educacioacuten
popular (Nuacutentildeez 2009) La organizacioacuten de esta escuela normal marcoacute en adelante
una serie de caracteriacutesticas peculiares de la ensentildeanza normal su dependencia
ministerial (desde 1860) su reacutegimen de internado la obligacioacuten laboral que se
exigiacutea al teacutermino de los estudios las distinciones de geacutenero entre otras (Cox amp
Gysling 1990) En definitiva era una institucioacuten dirigida a los educadores del
pueblo pero maacutes auacuten estos mismos educadores eran de la clase popular
iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
De acuerdo con Monsalve (1998) ldquocuando Sarmiento abre la primera Escuela
Normal se inicia un largo y ancho camino para el preceptorado a objeto de
convertirse en agente estatal para la civilizacioacuten del pueblordquo (p 74) Era una tarea
compleja ya que la mayoriacutea de los educadores eran de origen popular Esto traiacutea
consigo algunas complejidades para Labarca (1938) ldquodel primer contingente de
28 joacutevenes hubo que expulsar a 17 a uno por exceso de picardiacutea y a otros porque
les faltaban los conocimientos o la inteligencia maacutes elementalrdquo (p 122) Los
primeros catorce joacutevenes que ingresaron a la Escuela Normal de 1842 teniacutean entre
diecisiete y veintitreacutes antildeos proveniacutean de la capital de las villas del Valle Central y
sus conocimientos eran disiacutemiles Fue el propio Sarmiento quien los entrevistoacute
concluyendo que unos escribiacutean y leiacutean mal otros regular unos sabiacutean aritmeacutetica
y otros no algunos conociacutean la gramaacutetica espantildeola y dos hasta conociacutean la latina
Lo maacutes homogeacuteneo entre ellos era su origen popular (Serrano Ponce de Leoacuten amp
Rengifo 2012) De acuerdo con Barros Arana uno de los alumnos distinguidos fue
Joseacute Dolores Bustos quieacuten por decreto de 13 de enero de 1846 de visitar las
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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escuelas primarias y de introducir en ellas los nuevos meacutetodos de ensentildeanza
(Barros 1905)
De acuerdo a las caracteriacutesticas que teniacutean los alumnos de la escuela Celis
sentildeala lo siguiente
Debe tenerse presente la circunstancia especial de que los alumnos que
vienen al establecimiento pertenecen en su mayor parte a cierta clase
de sociedad poco educada o educada viciosamente Hai maacutes no
pudiendo Incorporarse los alumnos sino despueacutes de tener quince antildeos
i por lo general diez i ocho o veinte es faacutecil presumir los resabios las
malas maneras i hasta los haacutebitos perniciosos que tienen i los cuales es
menester combatir sin descanso i con una asiduidad de todos los
momentos (Sic) (Celis 1985 p 11)4
Para lograr lo esperado Sarmiento informaraacute el 1 de agosto de 1842 al ministro
la importancia de imponer la conducta y disciplina en los joacutevenes
Uno de sus primeros cuidados durante este tiempo ha sido introducir la
disciplina i la moralidad entre estos joacutevenes i puede asegurar a1 Sr
Ministro que ha conseguido mucho a este respecto no obtante que 1os
medios de infuencia con que cuenta son tan vagos que teme que el
ejercicio i el habito les haga perder su eficacia (sic) (Monsalve 1998 p 75)
De acuerdo con Nuacutentildeez los resultados se empezaraacuten a dilucidar al tercer antildeo y
uacuteltimo de los estudios de la primera cohorte de alumnos de la Escuela Normal el
ministro Montt daba una cuenta que expresaba pequentildeos logros esperanzas
pero tambieacuten presiones de la realidad la ldquodesmoralizacioacutenrdquo o no-moralidad de los
educandos debioacute enfrentarse mediante un dispositivo que no estuvo en el disentildeo
original del establecimiento el internado o reacutegimen de pupilaje5 De este modo
la organizacioacuten de la ensentildeanza normal estuvo condicionada tanto por el origen
social de sus estudiantes como por la definicioacuten tambieacuten de clase de su
funcionalidad social y cultural La seleccioacuten y formacioacuten de los alumnos no fue
tarea faacutecil ni para Sarmiento ni para los sucesivos directores6
4 Informe del Director de la Escuela Normal de Preceptores al Ministro de instruccioacuten Puacuteblica Citado en Celis Luis
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L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
El plan de estudio que se implementoacute en la fundacioacuten de la Escuela Normal
conteniacutea las siguientes asignaturas a) meacutetodos de ensentildeanza mutua y
simultaacutenea b) lectura y escritura c) dogma y moral religioso d) aritmeacutetica
comercial e) gramaacutetica y ortografiacutea castellana f) geografiacutea descriptiva g) dibujo
lineal y h) nociones de historia general y particular de Chile7 La labor de los
profesores era ldquodirigir inmediatamente la ensentildeanza de los ramos que les fueron
encomendadosrdquo (sic) (Escuela Normal de Santiago 1964 p 9) Se exigiacutea ldquotener por
lo menos dieciocho antildeos de edad instruccioacuten regular en leer y escribir y acreditar
por medio de una informacioacuten sumaria buena conducta decidida aplicacioacuten y
pertenecer a una familia honrada y juiciosardquo (Cox amp Gysling 1990 p 36) Estos
requisitos asignan tanta importancia a los rasgos morales del candidato como a
sus conocimientos los cuales podiacutean ser no maacutes que elementales De esta
manera se puede visualizar los requisitos que deben tener los joacutevenes aspirantes
en la Escuela Normal de Preceptores de Chillaacuten en donde para ser alumno se
necesita
1deg tener por lo menos quince antildeos cumplido o a lo maacutes diecinueve
justificando la edad con la fe del bautismo certificado de nacimiento o
informacioacuten judicial de testigos 2deg acreditar buena conducta moral i
presentar los certificados de los establecimientos de educacioacuten que
haya frecuentado (Sic) entre otros (Escuela Normal de Preceptores
Chillaacuten 1897 p 3)
Lo anterior refleja la preocupacioacuten constante de la composicioacuten social de los
futuros preceptores Esto se debe a dos elementos a tener en cuenta Estas
exigencias se vinculan en primer lugar con una amplia poblacioacuten pobre no
tambieacuten llamadas ldquoejercicios de maestrosrdquo Estos eran espacios institucionales que congregaban en vacaciones a
preceptores de una determinada jurisdiccioacuten escolar a fin de elevar su preparacioacuten bajo la tutoriacutea de un preceptor
calificado Maacutes adelante habraacute un anaacutelisis de los ejercicios de maestros como poliacutetica supletoria en la
profesionalizacioacuten de los docentes Revisar al respecto (Informe sobre el primer Ejercicio de Maestros abierto el 8
de enero de 1855 presentado por DF Sarmiento al Ministro de Instruccioacuten Puacuteblica1855) 7 En 1890 se puacuteblica por el Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica los programas de estudio de la Escuela Normal de
Santiago en donde se destacan las siguientes asignaturas ldquoPedagojiacutea Relijioacuten Castellano Alemaacuten Aritmeacutetica
Jeometriacutea Historia Natural Hijiene Fiacutesica i Quiacutemica Historia Universal Historia Nacional i de Ameacuterica Jeografiacutea i
Cosmografiacutea Dibujo Caligrafiacutea Jimnaacutestica Muacutesica y Trabajos Manualesrdquo (Sic) (Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890)
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integrada al sistema socio-poliacutetico dominante Exigirles a los candidatos
pertenecer a un cierto tipo de familia y acreditar buena conducta significaba
exigirle su adscripcioacuten al orden moral de la clase dirigente Esto por dos motivos
primero porque los profesores como vimos antes eran de extraccioacuten popular por
lo tanto habiacutea una sospecha de base respecto a su moralidad En segundo lugar
estos requisitos eran importantes porque la ensentildeanza primaria teniacutea una
funcioacuten eminentemente moralizadora o en otros teacuterminos disciplinaria Un
segundo elemento con el cual se vinculan estas exigencias se refiere a la no
existencia de un sistema educacional tal cual lo conocemos hoy (Cox amp Gysling
1990)
Respecto al componente pedagoacutegico del plan inicial que el decreto reduciacutea al
conocimiento de los sistemas mutuo y simultaacuteneo Cox y Gysling explican que
ellos
constituiacutean las grandes modernizaciones pedagoacutegicas de la eacutepoca que
en general transitaban del preceptor individual a la modalidad
educativa colectiva implicada por la escuela Ademaacutes se manifiesta en
estos meacutetodos la preparacioacuten del profesor para escuelas uni docentes
donde el preceptor debe tratar en forma paralela nintildeos de distintos
niveles (Cox amp Gysling 1990 p 43)
El plan de 1860 bastante maacutes complejo y diversificado fue ordenado en parte
en el artiacuteculo 3deg de la Ley de Instruccioacuten Primaria de 24 de noviembre de 1860 y
principalmente en el artiacuteculo 9deg de la misma Art 3deg
En las (escuelas) superiores a maacutes de los ramos designados se daraacute
mayor ensanche a la instruccioacuten relijiosa i se ensentildearaacute gramaacutetica
castellana aritmeacutetica dibujo lineal jeografia el compendio de la historia
de Chile i de la Constitucioacuten Poliacutetica del Estado i si las circunstancias lo
permitieren los demaacutes ramos sentildealadas para las escuelas normales (sic)
(Ponce 1980 p2)
El artiacuteculo 9deg por otra parte sentildeala
En las escuelas normales para hombres se ensentildearaacute a maacutes de los ramos
sentildealados para las superiores lectura i escritura del idioma patrio
doctrina i moral cristiana elementos de aritmeacutetica praacutectica i elementos
de geometriacutea de cosmografiacutea de fiacutesica i quiacutemica historia sagrada de
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Ameacuterica i en especial de Chile dogma fundamentos de la fe muacutesica
vocal elementos agricultura vacunacioacuten i pedagogiacutea teoacuterica i praacutectica
(Sic) (Ponce 1890 pp 2-4)
Finalmente el plan de 1860 lograraacute imponer la visioacuten que valoriza la actividad
docente Esta ldquoconquistardquo es parte de la reforma general del sistema de ensentildeanza
primaria a fines del decenio de Montt y como tal representa el avance de los
grupos liberales que apoyaban la ensentildeanza primaria y normal
Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
El ejercicio del preceptor estaba fuertemente determinado por la disponibilidad
de los recursos materiales y financieros que se poniacutean a disposicioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria Para Monsalve ldquoestos resultaban ser tan bajos que
incidiacutean negativamente en el rendimiento intelectual y moral del preceptorrdquo
(1998 p 76) A continuacioacuten se presentan dos principales problemas que fueron
transversales en el desarrollo y el que hacer pedagoacutegico de los preceptores nos
referimos a las remuneraciones y las condiciones de trabajo Hay que mencionar
que las peticiones realizadas por los maestros fueron evidenciadas en distintos
documentos tales como informe de visitadores perioacutedicos revistas y otros
Remuneraciones
Al iniciarse la accioacuten sistemaacutetica del Estado en la educacioacuten primaria en la deacutecada
del cincuenta las remuneraciones que recibiacutea el profesor dependiacutean del tipo de
escuela en las escuelas particulares dependiacutea de lo que los padres en cada lugar
podiacutean pagar en las escuelas municipales en general eran mejores las
remuneraciones dependiendo del nivel de ingreso de la municipalidad Las pocas
escuelas fiscales existentes no representaban mejores niveles de remuneracioacuten
En 1949 en un informe realizado por el visitador Juan Godoy en Santiago afirmaba
que ldquono es necesario SR mucha perspicacia para conocer que con veinte pesos
mensuales que son el sueldo que generalmente ganan los maestros de las
escuelas municipales no puede vivir un hombre con alguna decencia como debe
hacerlo un preceptorrdquo (Egantildea 2000 p 205)
Desde las esferas del gobierno se esperaba la aprobacioacuten de la ley orgaacutenica
sobre educacioacuten primaria para contar con fondos suficientes que mejoraraacuten las
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situaciones econoacutemicas de los preceptores sin embargo con la Ley de Instruccioacuten
Primaria los sueldos seguiacutean bajos La mejora salarial de los preceptores era
tambieacuten constantemente solicitada por los visitadores quienes vieron de cerca
los efectos inmediatos de esta situacioacuten Es el caso del visitador Honorario Rojas
quien pide un aumento de sueldo a una preceptora en relacioacuten a discriminacioacuten
por geacutenero que se le hace sentildealando
Considero como un deber de estricta justicia que el SG o Ilustre
Municipalidad aumente hasta 800 pesos anuales el mezquino sueldo de
350 pesos [hellip] Ahora debe aumentarse el honorario de las preceptoras
porque estas no solo ensentildean a leer escribir i rezar sino los demaacutes ramos
que forzosamente debe aprender una joven que tendraacute maacutes tarde
buena madre de familia amante esposa (sic) (El Monitor de las
Escuelas Primarias 1863 p3 01)
Un aspecto que tambieacuten queda en evidencia en las diversas peticiones es la
necesidad que teniacutean los preceptores de costear el local de la escuela con su
propio sueldo y que en la mayoriacutea de las veces el local serviacutea tambieacuten de
habitacioacuten para el preceptor y su familia Al respecto el Visitador de informaba en
relacioacuten a la escuela fiscal de Cachapoal ldquosu local es bueno atendiendo el punto
en que sirve El piso i muralla estaacuten malos i se alquilan en 27 ps anuales que paga
el preceptor de su honorariordquo (sic) (El Monitor de las Escuelas Primarias 1854 p
165) El arriendo de locales constituyoacute una carga apreciable en los escuaacutelidos
sueldos de los maestros la que se aligeraba por apoyo de municipios de los
vecinos estatales u otras donaciones pero que en el uacuteltimo teacutermino era tarea de
los propios maestros conseguirlos (El Monitor de las Escuelas Primarias 1855)
Condiciones de vida y trabajo
Uno de los aspectos que manifiesta con mayor nitidez las precarias condiciones
de vida ademaacutes de los bajos sueldos es la vivienda En la mayoriacutea de los casos
estaba ligada al local de la escuela los que eran arrendados por los preceptores
Ademaacutes de la precariedad de la vivienda el preceptor debiacutea desarrollar su labor
en locales completamente inadecuados la mayoriacutea de las veces La insuficiencia
de las condiciones de infraestructura acordes con 1os modelos pedagoacutegicos que
se deseaban implantar inducen a afirmar que hubo un alto nivel de desfase o
incongruencia entre el discurso y 1os recursos financieros que se pusieron a
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disposicioacuten de la instruccioacuten popular De ahiacute que su desarrollo fuera lento confuso
y en gran medida que tuvo que ser sostenido mediante una administracioacuten
burocraacutetica y centralista que respondiendo a las directrices de las oligarquiacuteas
gobernantes usoacute y abusoacute de las capacidades humanas y laborales del
preceptorado (Monsalve 1998 p 78) A la dificultad con la vivienda se sumaban las
malas condiciones de los locales y el mobiliario escolar que entorpeciacutean y en
algunos casos no permitiacutean el desarrollo de la ensentildeanza Un ejemplo ilustrativo
es la que hace el Visitador de los locales de escuela en la provincia de Aconcagua
en 1854 sentildealando
De propiedad particular es un rancho pajizo bajo oscuro sin enladrillar
de piso duro que de E a O tiene de largo como 10 varas i de ancho tres
con una puerta angosta al extremo N No hai uacutetiles los nintildeos se sientan
en trozos de madera en forma de bancos y en silletas muchos pobres
quedan replegados en el suelo Escriben 40 i lo hacen de rodilla boca
abajo (sic) (El Monitor de Escuelas Primarias 1854 p 179)
El trabajo de los preceptores en condiciones de infraestructura tan
deterioradas influiacutea en el rendimiento de eacutestos y sus alumnos a juicio de los
mismos preceptores y de las autoridades y haciacutea especialmente gravosa la labor
docente Las peticiones de licencia por enfermedad se multiplicaron
especialmente en el segundo periodo fundamentaacutendose generalmente en las
malas condiciones de trabajo (El Monitor de las Escuelas Primarias 1860)
Consideraciones finales
A lo largo de este periacuteodo la eacutelite dirigente comenzoacute a discutir el marco legal que
regiriacutea la educacioacuten primaria Tras largas negociaciones finalmente se promulgoacute
la ley de 1860 que aseguroacute la gratuidad de la educacioacuten y el principio de la libertad
de ensentildeanza La nueva ley trajo consigo una serie de transformaciones Por un
lado disminuyeron las funciones que habiacutean asumido las municipalidades en la
educacioacuten y el estado se comenzoacute a perfilar como el principal sostenedor de la
educacioacuten Un efecto de esto fue que a partir de 1860 el Ministerio de instruccioacuten
puacuteblica tomoacute a su cargo la direccioacuten de la ensentildeanza primaria (Rojas 2010 p 170)
Macarena Ponce de Leoacuten por otro lado sentildeala que a pesar de esta voraacutegine
modernizadora por parte del Estado con el afaacuten de expandir la educacioacuten
primaria la ley y por consiguiente el Estado se veraacute enfrentado a un problema
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difiacutecil de resolver el de la escolarizacioacuten Ponce de Leoacuten va a sentildealar que la
implementacioacuten de un extenso sistema de instruccioacuten primaria en el territorio
multiplicando e instalando una serie de escuela no condujo a un alza
proporcional en el nuacutemero asistentes de alumnos es decir esta llegada ldquode la
escuelardquo (infraestructura recursos textos materiales entre otros) y la llegada ldquoa la
escuelardquo (escolarizacioacuten asistencia etc) no fueron procesos lineales ni ideacutenticos
pero si estrechamente relacionados
El objetivo es comprender coacutemo se estructuroacute la extensioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria aventurando que fue la forma en que la escuela
se multiplicoacute y se instaloacute sobre el territorio lo que hizo de la
escolarizacioacuten un proceso extensivo pero socialmente desigual (Ponce
de Leoacuten 2010 p 451)
La educacioacuten primaria cobraraacute un rol importante en la sociedad
Francisca Rengifo quien estudia la relacioacuten entre la familia y escuela sentildeala
que
la escuela primaria cumpliacutea la funcioacuten civilizatoria de formar a los nuevos
ciudadanos que sustentariacutean la soberaniacutea popular y el imperativo de
alfabetizar a la poblacioacuten para integrarla a la nueva comunidad poliacutetica
se tradujo en construir un sistema educativo de alcance nacional
(Rengifo 2012 p 15)
Ponce de Leoacuten al respecto sentildeala que ldquoseguacuten la estadiacutestica oficial entre 1853
y 1906 se pasoacute de 571 a 2627 escuelas creciendo 36 veces mientras el nuacutemero de
nintildeos matriculados lo hizo en 53 llegando a sumar 144901 alumnos al iniciarse el
siglo XXrdquo (Ponce de Leoacuten 2010 p 453) Sin embargo este sistema educativo ldquode
alcance nacionalrdquo tendraacute falencias complejas en el sector rural Para Sol Serrano
ldquola extensioacuten hacia el mundo rural propiamente tal estaba descartada Es en este
sentido que sentildealamos que hubo educacioacuten ruralrdquo (Serrano 2001 p 13) Fue
fundamental la labor que hicieron los visitadores de escuelas quienes vieron una
preocupacioacuten por aquella poblacioacuten diseminada sin acceso a la educacioacuten Las
escuelas de los campos sin duda tuvieron mucha dificultad a la hora del
funcionamiento y se da por diversos factores En primer lugar emergiacutea el
problema de la irregularidad a clase en donde en muchos casos los mismos
padres no enviaban a sus hijos a las escuelas ya que los requeriacutean para vida
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domeacutestica Otro elemento a considerar fue la ignorancia principalmente de los
padres por no enviarlos a la escuela promoviendo la inasistencia
Desde una mirada maacutes positiva esta ley representa un progreso de la
ensentildeanza primaria en un sentido institucional especialmente porque fomenta
la creacioacuten de escuelas Representa ademaacutes un progreso en lo curricular ya que
se incluyen nuevos contenidos a los estudios primarios y normales Sin embargo
esta ley es la manifestacioacuten de la bifurcacioacuten del sistema educacional en dos
circuitos que antes habiacuteamos mencionado y no soacutelo la manifestacioacuten sino que
su sancioacuten institucional ya que a partir de esta ley el desarrollo de la ensentildeanza
primaria y normal se vincularaacute maacutes a los administradores del sistema educacional
es decir al Ministerio de Educacioacuten
iquestCoacutemo afecto esto a los preceptores Los normalistas constituyeron un
segmento nuevo en la sociedad chilena habiacutean vivido una experiencia particular
de aprendizaje durante tres o cuatro antildeos sometidos a una severa
reglamentacioacuten El paso por la normal era duro y muchos renunciaron al intento
Algunos se graduaron y optaron por mejores empleos mientras otros se
convirtieron en el primer grupo de profesionales certificados provenientes de los
sectores populares Ya no eran los artesanos aprendices de talleres cuya forma de
aprendizaje residiacutea en la experiencia Eran profesionales que certificaban un saber
intelectual (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 257)
Al respecto los hermanos M I y GV Amunaacutetegui afirmaran que al profesor se
le asignaraacute un rol
El maestro de escuela que estaacute destinado si sabe i quiere cumplir su
deber a preparar la felicidad del hombre en la tierra [hellip] es un funcionario
cuya incumbencia consiste en propagar la civilizacioacuten sin aparto ni
vocingleriacutea por todas las clases sociales (Sic) (Egantildea 2000 p 31)
A lo largo del siglo XIX se produce de forma lenta y modesta un sentimiento
de virtud por parte de los preceptores normalistas Esta etapa la primera gran
transformacioacuten que conlleva la formacioacuten del profesorado se inicia con un
proceso gradual que comienza en 1840 y culmina en los antildeos 60rsquo Durante el
proceso analizado se puede visualizar un proceso de formacioacuten cultural donde se
sientan las bases de la pedagogiacutea chilena y por queacute no decirlo la pasioacuten y
vocacioacuten que tuvieron muchos preceptores y preceptoras Esta vocacioacuten por parte
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de los preceptores se fundamenta a partir de las condiciones en las cuales ejerciacutean
su trabajo En muchos casos con condiciones paupeacuterrimas de infraestructura
salarios y condiciones miacutenimas escaso apoyo estatal y tambieacuten por parte de las
familias teniendo altos iacutendices de ausentismo Otro elemento a considerar es que
muchos preceptores teniacutean situaciones econoacutemicas vulnerables y populares para
la eacutepoca no obstante auacuten frente a ese escenario de adversidad y emergencia
lograron con iacutempetu terminar sus estudios y dedicarse por completo a la
formacioacuten educativa involucrando incluso a toda la familia en labores docentes
Al ser un proceso embrionario nos damos cuenta del estado de emergencia en
que muchos profesores viviacutean elementos tales como el salario y las condiciones
labores terminaron perjudicando el que hacer educativo Todas estas
problemaacuteticas no seraacuten resueltas hasta mediados del siglo XX Sin embargo lo
anterior dariacutea paso a un nuevo proceso en la historia de la formacioacuten docente la
del preceptor como un nuevo actor social colectivo
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ISSN 0719-9872 UCMAULE | 146
SOBRE LAS PUBLICACIONES
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 147
SOBRE LA REVISTA
COLABORADORES
UCMAULE cuenta con un comiteacute editorial compuesto por
Consejo editorial compuesto por un destacado grupo de acadeacutemicos e
investigadores nacionales encargados de velar por el cumplimiento de los
objetivos de la revista sus poliacuteticas (Poliacutetica editorial Poliacutetica de transparencia
Normas de publicacioacuten etc) y la revisioacuten de los artiacuteculos que se incluiraacuten para cada
nuacutemero
Asesores internacionales integrados por un destacado grupo de acadeacutemicos
internacionales de larga trayectoria y productividad cientiacutefica con la funcioacuten de
asesorar al consejo editorial en las aacutereas de su experticia
Comiteacute cientiacutefico evaluador integrado por un grupo de destacados expertos en
las distintas temaacuteticas que publica la revista cuya funcioacuten es evaluar los artiacuteculos
para determinar si pueden o no iniciar los procesos editoriales para su publicacioacuten
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UCMAULE organiza los artiacuteculos por categoriacuteas
La categoriacutea ldquoestudiosrdquo Considera los artiacuteculos productos de una investigacioacuten
de campo o revisiones sistemaacuteticas que involucren una temaacutetica en el aacutembito de
las humanidades ya sea cualitativa o cuantitativa Deben contar con una
metodologiacutea de acuerdo a su problema de investigacioacuten y no debe superar las
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La categoriacutea ldquoensayordquo Corresponde al desarrollo de artiacuteculos de una visioacuten criacutetica
de una temaacutetica de las humanidades de prioridad de la regioacuten del Maule que
contemple no maacutes de 5000 palabras
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 148
La categoriacutea ldquoresentildeasrdquo Corresponde a un anaacutelisis criacutetico de una fuente primaria
sea esta una obra literaria o cientiacutefica del aacuterea de las humanidades Su extensioacuten
no debe superar las 3000 palabras
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oportunamente al autor
TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
Tiempos estimados para la evaluacioacuten y publicacioacuten de los artiacuteculos
a) El tiempo aproximado para los procesos de evaluacioacuten es de 15 diacuteas haacutebiles
siempre y cuando el autor haya completado todos los requisitos solicitados
en los pasos obligatorios del proceso de enviacuteo Si un autor no ha cumplido con
alguacuten requerimiento se le notificaraacute que su artiacuteculo no puede iniciar los
procesos editoriales hasta cumplir con el 100 de las exigencias previas
b) Los artiacuteculos evaluados positivamente por los aacuterbitros seraacuten publicados en el
nuacutemero en curso sin embargo es el director de la revista quien confirmaraacute a
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 149
cada autor la fecha en que su obra seraacute incluida en un nuacutemero especiacutefico de
la revista
PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
La publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista UCMAULE dependeraacute
fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste expresen los aacuterbitros
consultados En caso de ser aceptado el trabajo se comunicaraacute al remitente el
nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posteriormente se enviaraacute a los autores
como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la revista y diez separatas de su
artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el autor conserva sus derechos de
propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio del uso acadeacutemico que la
revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda dar a la informacioacuten que eacutesta
contenga
DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es
un artiacuteculo original con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que
cumple con sus normas editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido
enviado a revisioacuten y no se encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna
otra revista cientiacutefica nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni
obligaciones financieras con organismos estatales ni privados que puedan afectar
el contenido resultados o conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio
con seres humanos posee acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico
Esta declaracioacuten se indica en la guiacutea de exigencia para los manuscritos
CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma de la revista UCMAULE se
les solicitaraacute como requisito obligatorio estar de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de
derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de exigencias para los manuscritos) en
la que se especifica que los autoresas conservan los derechos de autor y ceden a
la revista el derecho de la primera publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con
la licencia de atribucioacuten de Creative Commons que permite a terceros utilizar lo
publicado siempre que mencionen la autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE
como primera publicacioacuten
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 150
VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
Se verificaraacute que los trabajos recibidos cumplan con el formato sentildealado en
ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cumple se solicitaraacute a los autores realizar
las modificaciones antes de ser enviado a evaluacioacuten
ANTIPLAGIO
La Revista UCMaule utiliza el programa antiplagio URKUND para garantizar la
originalidad de los trabajos enviados
OTROS
Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten y adjudicacioacuten
de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista en esta
convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad Catoacutelica del
Maule en base a su reglamento vigente
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 151
NORMAS EDITORIALES
La Revista UCMAULE estaacute abierta a recibir colaboraciones en lengua castellana
de todos los miembros de la comunidad acadeacutemica nacional e internacional
Los artiacuteculos que enviacutee para su publicacioacuten deben centildeirse a las siguientes
normativas
Art 1 Temaacutetica todo trabajo que se enviacutea para ser publicado en UCMAULE debe
ser original e ineacutedito y enmarcarse en temaacuteticas propias de la revista es decir de
investigacioacuten teoacutericos o de reflexioacuten Su contenido debe concordar con el caraacutecter
de una revista acadeacutemica estar actualizados y exentos de cualquier prohibicioacuten
para ser publicados En caso de faltarse a esta norma la responsabilidad recaeraacute
directamente sobre los autores de los manuscritos
Existiraacuten dos tipos generales de manuscritos los artiacuteculos de investigacioacuten y otras
contribuciones
Art 2 Tiacutetulo todo trabajo debe contar con un tiacutetulo que sintetice la idea central del
artiacuteculo el cual debe ser presentado en espantildeol e ingleacutes No deberaacute contener maacutes
de 15 palabras debe ser informativo claro y sin abreviaturas
Art 3 Resumen todo trabajo que se presente en UCMAULE deberaacute contar con
un breve resumen tanto en espantildeol como ingleacutes que no supere las 200 palabras
En este se debe exponer sintetizadamente los aspectos que considere de mayor
significacioacuten para la orientacioacuten del lector Tambieacuten debe incorporar las palabras
clave en espantildeol e ingleacutes en nuacutemero no mayor a 6 que en opinioacuten del autores le
confieren identidad temaacutetica a la exposicioacuten y que pueden ayudar a los
referencistas en la indizacioacuten cruzada del artiacuteculo
Art 4 Formato la elaboracioacuten de los artiacuteculos para cada seccioacuten debe ajustarse a
la normativa APA sexta edicioacuten es decir la categoriacutea ldquoestudiosrdquo debe incluir
planteamiento del problema objetivo(s) disentildeo metodoloacutegico resultados
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 152
discusioacuten conclusioacuten y referencias Por su parte la elaboracioacuten de los artiacuteculos de
la seccioacuten ldquoensayordquo debe cumplir con introduccioacuten exposicioacuten o desarrollo
conclusioacuten y referencias Para el caso de las ldquoresentildeasrdquo deberaacute incluir definicioacuten y
aclaracioacuten del problema siacutentesis de la obra literaria o artiacuteculo cientiacutefico identificar
cuaacuteles son las contradicciones y diferencias que ha encontrado con respecto a la
literatura que ha sido revisada anteriormente y sugerencias o cierre Todo trabajo
deberaacute ser enviado a traveacutes de la plataforma (OJS)
Art 5 Nuacutemero de paacuteginas Los artiacuteculos originales (estudios) contemplaraacuten un
maacuteximo de 8000 palabras (sin contar tablas figuras y anexos) en cuerpo 12
tipografiacutea Times New Roman se presentaraacuten en papel tamantildeo carta por una cara
y a doble espacio con numeracioacuten correlativa en el aacutengulo superior derecho a
partir de la segunda paacutegina
Para el caso de los ensayos contempla las mismas normativas pero no debe
superar las 6000 palabras mientras que las resentildeas no deben sobrepasar las
palabras
Art 6 Datos de identificacioacuten todo trabajo enviado deberaacute indicar con claridad
el tiacutetulo de la publicacioacuten y el (los) nombre (s) del (de los) autor (es) informacioacuten
acerca de sus tiacutetulos y grados acadeacutemicos y la (s) institucioacuten (es) a las que
pertenece (n) El nombre del autor principal siempre debe estar en primer lugar
junto a su email En el proceso de enviacuteo de un artiacuteculo se le solicitaraacute completar el
documento ldquodatos clavesrdquo con toda la informacioacuten que la revista necesita para los
procesos administrativos y de indexacioacuten en los que estaacute participando o
participaraacute en el futuro
Datos claves
- Nombre
- Apellido
- Institucioacuten principal (a la que dedica maacutes horas de trabajo)
- Grado acadeacutemico (en el caso de maacutes de uno debe informar el maacutes alto
solamente)
- Paiacutes
- Ciudad
- Direccioacuten postal
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 153
- Nuacutemero de registro en ORCID yo Reserach ID (en el caso de no poseer
ninguno de los dos enviar una breve descripcioacuten de su trayectoria cien-
tiacuteficaacadeacutemica en PDF)
- Especialidades o materias de su experticia
Los datos marcados con un asterisco son obligatorios
Art 7 Citas y referencias bibliograacuteficas Para todo lo referente a citas y estilos se
debe seguir el sistema de la American Psychological Association (APA) sexta
edicioacuten
APA seraacute la fuente de referencia final para resolver cualquier otra situacioacuten no
mencionada o precisada en esta normativa
El artiacuteculo debe incluir solo las referencias bibliograacuteficas utilizadas en el artiacuteculo
(exclusivamente las que han sido citadas) ordenadas alfabeacuteticamente por
apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados seguacuten APA sexta edicioacuten
Ejemplo de Bibliografiacuteas
a) PARA LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del libro Ciudad
de publicacioacuten Editorial
b) PARA ARTIacuteCULOS DE REVISTAS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo
del artiacuteculo Tiacutetulo de la Revista volumen (nuacutemero) paacuteginas
c) PARA CAPIacuteTULOS DE LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del
capiacutetulo En inicial nombre Apellido (ed eds) Tiacutetulo del libro (paacuteginas)
Ciudad de publicacioacuten Editorial
El Consejo de Redaccioacuten se reserva la facultad de introducir las modificaciones
formales que considere oportunas en la aplicacioacuten de las normas anteriores sin
que ello altere en ninguacuten caso el contenido de los trabajos
Art 8 Tablas graacuteficos cuadros y figuras se presentaraacuten en formato editable con
numeracioacuten araacutebiga en tamantildeo que permita la maacutexima claridad en la lectura con
tiacutetulos y encabezados estandarizados en cuanto a formato y estilos utilizados en
el texto La indicacioacuten de la fuente es similar a las referencias bibliograacuteficas -autor
y antildeo- en pareacutentesis Adjunte las tablas graacuteficos y figuras en formato digital
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 154
adecuado para la impresioacuten (Ejemplo JPG a 200 oacute 300 dpi) en archivos separados
con tiacutetulos e indicaciones seguacuten corresponda
Art 9 Publicacioacuten de los trabajos la publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista
UCMAULE dependeraacute fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste
expresen los aacuterbitros consultados En caso de ser aceptado el trabajo se
comunicaraacute al remitente el nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posterior-
mente se enviaraacute a los autores como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la
revista y diez separatas de su artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el
autor conserva sus derechos de propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio
del uso acadeacutemico que la revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda
dar a la informacioacuten que eacutesta contenga
Art 10 Declaracioacuten de originalidad y conflicto de intereses todos autores que
suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es un artiacuteculo original
con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que cumple con sus normas
editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido enviado a revisioacuten y no se
encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna otra revista cientiacutefica
nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni obligaciones financieras con
organismos estatales ni privados que puedan afectar el contenido resultados o
conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio con seres humanos posee
acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico Esta declaracioacuten se indica en
la guiacutea de exigencia para los manuscritos
Art 11 Cesioacuten de derechos de difusioacuten todos autores que suban sus trabajos a la
plataforma de la revista UCMAULE se les solicitaraacute como requisito obligatorio estar
de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de
exigencias para los manuscritos) en la que se especifica que los autoresas
conservan los derechos de autor y ceden a la revista el derecho de la primera
publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con la licencia de atribucioacuten de Creative
Commons que permite a terceros utilizar lo publicado siempre que mencionen la
autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE como primera publicacioacuten
Art 12 Verificacioacuten de formato Se verificaraacute que los trabajos recibidos cum- plan
con el formato sentildealado en ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cum- ple se
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 155
solicitaraacute a los autores realizar las modificaciones antes de ser enviado a
evaluacioacuten
Art 13 Otros Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten
y adjudicacioacuten de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista
en esta convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad
Catoacutelica del Maule en base a su reglamento vigente
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar - VAacuteSQUEZ Jaime - SOUZA Ricardo - CASTILLO Marcelo - CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
- EQUIPO EDITORIAL
- Revisioacuten de estilo
- Disentildeo y diagramacioacuten
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
- Sobre la revista
- Normas editoriales
- Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
- PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Revisioacuten de Literatura
- Marco Teoacuterico
- Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
- Espacios de Trabajo Matemaacutetico
- Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
- Conclusiones
- Financiamiento
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CLAUDIO OPAZO ARELLANO
- SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ
- FRANCISCO CORDERO
- INTRODUCCIOacuteN
- La ensentildeanza del Caacutelculo
- El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (soltsa)
- La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
- La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
- Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
- Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
- Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA
- JAIME VAacuteSQUEZ
- RICARDO SOUZA
- MARCELO CASTILLO
- FRANKLIN CASTILLO
- JOSEacute PEacuteREZ
- JAVIERA GUZMAacuteN
- INTRODUCCIOacuteN
- METODOLOGIacuteA
- Procedimientos
- Anaacutelisis estadiacutestico
- RESULTADOS
- DISCUSIONES
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- ANEXO 1
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
- LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA
- ROXANA LILIAN ARREOLA RICO
- CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Problemaacutetica
- Objetivo
- Metodologiacutea
- Resultados
- El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
- La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
- Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
- Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA
- CARLOS OSSA CORNEJO
- INTRODUCCIOacuteN
- MARCO TEOacuteRICO
- Educacioacuten ambiental en el mundo
- Educacioacuten ambiental en Chile
- Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
- METODOLOGIacuteA
- RESULTADOS
- 1 Orientaciones ambientales en los PEI
- 2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
- 3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- 4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
- 41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
- 42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el estudiantado
- 43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
- 44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
- 5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas medioambientales
- 51 Opcioacuten de enfoque
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CHRISTIAN LOYOLA B
- INTRODUCCIOacuteN
- Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
- iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
- Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
- Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
- Remuneraciones
- Condiciones de vida y trabajo
- Consideraciones finales
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
-
- SOBRE LAS PUBLICACIONES
- SOBRE LA REVISTA
-
- COLABORADORES
- CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
- PERIODICIDAD
- ARBITRAJE
- TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
- PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
- DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
- CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
- VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
- ANTIPLAGIO
- OTROS
-
- NORMAS EDITORIALES
-
- Ejemplo de Bibliografiacuteas
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
-
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 ISSN 0719-9872
Revisioacuten de estilo Jonnathan Opazo Hernaacutendez
Disentildeo y diagramacioacuten Luz Mariacutea Gutieacuterrez Tapia
Se autoriza la reproduccioacuten o cita de artiacuteculos indicando la fuente Toda
correspondencia debe dirigirse a (Correspondence should be addresse
to) UNIVERSIDAD CATOacuteLICA DEL MAULE Avda San Miguel 3605
Talca CHILE
Casilla de Correo 617 Teleacutefono (56-71 -2203419) E-mail revistaucmcl
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 ISSN 0719-9872
EDITORIAL 7
PRESENTACIOacuteN 8-11
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE
TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
12-30
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA
EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
31-55
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C
Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
VAacuteSQUEZ Jaime Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
SOUZA Ricardo Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
CASTILLO Marcelo Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile
GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
56-78
IacuteND
ICE
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Azcapotzalco Meacutexico
ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Sur Meacutexico
HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Sur Meacutexico
79-102
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA
COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
103-128
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
129-145
SOBRE LAS PUBLICACIONES
Sobre la revista 147-150
Normas editoriales 151- 155
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 7
EDITORIAL
La Revista UCMaule es una publicacioacuten cientiacutefica semestral de la Universidad
Catoacutelica del Maule Conforme a la misioacuten de la casa de estudios su objetivo es
ofrecer un espacio de reflexioacuten criacutetica e interdisciplinaria acerca de las
humanidades en el maacutes amplio sentido que recoge la buacutesqueda incesante de la
verdad en todas las dimensiones del conocimiento La revista da cuenta de
investigaciones relevantes y actuales en torno a la dignidad humana de las
ciencias la eacutetica la cultura y las artes asiacute como del patrimonio histoacuterico literario y
cultural de la Regioacuten del Maule y el paiacutes Finalmente estaacute abierta a las
contribuciones que fecunden el pensamiento sobre la revelacioacuten y mensaje
cristiano y que aporten al diaacutelogo y viacutenculo entre la razoacuten y la fe contemporaacuteneas
Dirigida a investigadores acadeacutemicos estudiantes y lectores en general la
Revista UCMaule publica artiacuteculos originales e ineacuteditos ensayos y resentildeas de las
humanidades que hagan presente las grandes interrogantes indagaciones y
propuestas de los hombres de nuestro tiempo por medio del saber sistemaacutetico y
fundado
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 8
PRESENTACIOacuteN
Este segundo y uacuteltimo nuacutemero del antildeo 2020 aparece vinculado a una eacutepoca
compleja asociada a la crisis social crisis climaacutetica y la pandemia del COVID-19 que
ha gestado diversos cambios reinvenciones migraciones y adaptaciones que van
desde lo individual a lo cultural Esto ya lo habiacuteamos comentado y vislumbrado en
el nuacutemero anterior sin embargo no habiacuteamos sopesado el impacto que tendriacutea
la pandemia en la cotidianidad de nuestras vidas y no habiacuteamos imaginado que
en un corto plazo tendriacuteamos que reestructurar la forma en que nos relacionamos
con los otros o que esto se mantuviera por casi un antildeo y que tal vez sea una nueva
forma de interactuar que deberemos proyectar por muchos meses maacutes En el
aacutembito escolar y acadeacutemico este nuevo escenario de comunicacioacuten ha impactado
fuertemente y muchas propuestas de intervencioacuten frente a diversos escenarios
han emergido basadas en la evidencia para la reinvencioacuten asiacute como tambieacuten
cobran relevancia la revisioacuten de elementos maacutes cualitativos y subjetivos de los
procesos de la ensentildeanza que permiten comprender los diversos fenoacutemenos
epistemoloacutegicos y experiencias personales de los procesos de ensentildeanza siempre
analizado desde la esfera de las humanidades en contextos interdisciplinarios
En este nuacutemero 59 de nuestra revista UCMaule publicamos 6 artiacuteculos en los
cuales los autores desde el anaacutelisis de las ciencias humanas se centran
justamente en tres temaacuteticas claves para entender el quehacer docente desde su
formacioacuten (incluso histoacuterica) hasta la praacutectica La primera abarca la idea de
comprender los espacios del trabajo matemaacutetico desde la epistemologiacutea y teoriacutea
hacia la ensentildeanza de la disciplina en la formacioacuten inicial docente La segunda
estaacute asociada a la validacioacuten de instrumentos que permiten al docente de
educacioacuten fiacutesica evaluar los niveles de actividad fiacutesica de los escolares Finalmente
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 9
se abarca desde una perspectiva cualitativa la praacutectica pedagoacutegica y el contexto
histoacuterico de la carrera docente
Dentro de la primera temaacutetica reconocemos dos artiacuteculos uno denominado
ldquoUn posible enfoque de complementariedad entre espacios de trabajo
matemaacutetico y modelizacioacutenrdquo y el otro titulado ldquoAdherencia al discurso
matemaacutetico escolar el caso de la integral definida en la formacioacuten inicial docenterdquo
El primer manuscrito aborda desde una revisioacuten teoacuterica la
complementariedad entre los espacios de trabajo matemaacutetico y el enfoque de
modelizacioacuten de Blomhoslashj mostrando coacutemo ambos se integran hasta en el
aspecto epistemoloacutegico que se vinculan con los procesos cognitivos de coacutemo se
construyen los conceptos matemaacuteticos y que influyen en los procesos de
modelizacioacuten matemaacutetica en los contextos de ensentildeanza
El segundo artiacuteculo aborda la ensentildeanza del caacutelculo integral desde la teoriacutea
socio-epistemoloacutegica de la matemaacutetica educativa En el marco de una
investigacioacuten cualitativa se entrevistoacute a un grupo de estudiantes en formacioacuten
como docentes de matemaacuteticas y se logroacute comprender que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos escolares asociado a resolver ejercicios rutinarios se
vincula con este discurso matemaacutetico escolar lo que limita la posibilidad de
planificar y desarrollar la ensentildeanza desde argumentos autoacutenomos de parte de
los estudiantes en formacioacuten como futuros profesores de matemaacuteticas
La siguiente temaacutetica es abarcada en el tercer estudio a traveacutes de una
validacioacuten psicomeacutetrica denominada ldquoFiabilidad y reproductividad de los
cuestionarios de actividad fiacutesica PAQ-C y PAQ-A en estudiantes de ensentildeanza
baacutesica y media de la ciudad de Talcardquo Esta investigacioacuten evaluoacute la fiabilidad y
reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol en 195 escolares
probando que ambos instrumentos tienen una consistencia interna adecuada
Esto permitiraacute a los docentes de educacioacuten fiacutesica contar con un instrumento para
evaluar los niveles de actividad fiacutesica en estudiantes y asiacute programar las
actividades curriculares en la escuela considerando las caracteriacutesticas de los
estudiantes
El uacuteltimo toacutepico vinculado a las experiencias de los profesores cuenta con tres
investigaciones que exploran las narrativas de docentes mujeres en su proceso de
formacioacuten en la universidad y de sus primeras praacutecticas docentes la percepcioacuten
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 10
de docentes de escuelas urbanas y rurales frente a la problemaacutetica ambiental y
sus praacutecticas pedagoacutegicas asociadas a la educacioacuten ambiental en el aula y la
comprensioacuten desde un anaacutelisis histoacuterico de las caracteriacutesticas de los primeros
docentes de educacioacuten primaria
En este punto el trabajo ldquoEscritura acadeacutemica vehiacuteculo de reflexioacuten crisol de
voces docentesrdquo expone las reflexiones que emergen desde la praacutectica docente
de estudiantes mexicanas de licenciatura y maestriacutea que trabajan como
profesoras de educacioacuten baacutesica a partir de sus textos acadeacutemicos Los resultados
muestran coacutemo las teacutecnicas narrativas son un buen instrumento para
comprender la ocupacioacuten docente los procesos de identidad y autorrealizacioacuten
personal y profesional permitiendo dar una autovaloracioacuten de la labor profesional
que resignifica e impacta positivamente en la praacutectica docente
En el estudio ldquoEducacioacuten ambiental en la escuela chilena experiencias
pedagoacutegicas en la comuna de Santa Baacuterbarardquo se exploraron las praacutecticas
pedagoacutegicas enfocadas hacia la educacioacuten ambiental y describioacute el enfoque
pedagoacutegico acerca de las problemaacuteticas medioambientales que presentan
docentes de esta escuela de la comuna de la regioacuten del Biobiacuteo Se encontroacute que
es relevante implementar instancias reflexivas y criacuteticas de las problemaacuteticas
ambientales en la escuela desde una mirada que considere el desarrollo
sustentable influyendo en lo anterior las caracteriacutesticas y sensibilidad de los
profesores frente a la crisis climaacutetica y medioambiental En esto es esencial la
implementacioacuten de herramientas pedagoacutegicas y redes asociadas a las temaacuteticas
ambientales que permitan generar una reflexioacuten y accioacuten criacutetica al respecto
Finalmente y cerrando esta materia y el uacuteltimo nuacutemero 2020 de la revista el
ensayo ldquoPreceptores en Chile Configuracioacuten histoacuterica del profesoradordquo a traveacutes de
un anaacutelisis histoacuterico revisa los comienzos de la formacioacuten docente a partir de la
Escuela Normal de Preceptores en 1842 Entrega informacioacuten relevante desde
una perspectiva social acerca del contexto en el que surge y se forma la escuela
normal quienes la conformaron las condiciones laborales y dificultades que
enfrentaron los educadores durante el siglo XIX en el desarrollo de la docencia en
las escuelas primarias en el Chile de ayer
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 11
Esperamos que este nuevo nuacutemero sea un aporte significativo en el ejercicio
de las estrategias pedagoacutegicas en las disciplinas que se abordan desde las
humanidades y por otro lado sean un referente para futuras investigaciones que
permitan transformar y potenciar la formacioacuten docente
Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
Directora Revista UCMaule
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 12-30 ISSN 0719-9872
Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile httpsorcidorg0000-0001-6162-654X
paulasinttiagmailcom
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UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
A POSSIBLE COMPLEMENTARITY APPROACH BETWEEN MATHEMATICAL WORKING SPACES AND MODELING
PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
Rec 05-11-2019 Acept 23-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5912
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta un estudio sobre una posible complementariedad entre los
Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) y el enfoque de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Desde una perspectiva teoacuterica que provee fundamentos con el fin de conectar teoriacuteas
en educacioacuten matemaacutetica se pretende extender la discusioacuten sobre los alcances de la
complementariedad y se ilustra mediante un conocido ejemplo propuesto por
Blomhoslashj El resultado principal muestra que ambos marcos teoacutericos se
complementariacutean incluso en la dimensioacuten epistemoloacutegica caracteriacutestica que
distinguiriacutea el ciclo de Blomhoslashj de otros que enfatizan principalmente la dimensioacuten
cognitiva de la modelizacioacuten aspecto que enriqueceriacutea el anaacutelisis de este tipo de tareas
ampliando la articulacioacuten entre ambos marcos teoacutericos cuestioacuten que hasta donde se
sabe no ha sido realizada hasta ahora
Palabras clave complementariedad modelizacioacuten espacios de trabajo matemaacutetico
ciclo de Blomhoslashj
ES
TU
DIO
S
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ABSTRACT
This article presents a study on a possible complementarity between Mathematical
Working Spaces (MWS) and Blomhoslashjs modeling approach From a theoretical
perspective that provides foundations to connect theories in mathematics education
it intends to extend the discussion on the scope of complementarity and illustrates it
by a well-known example proposed by Blomhoslashj The main result shows that both
theoretical frameworks would complement each other even in the epistemological
dimension characteristic that would distinguish the Blomhoslashj cycle from others that
mainly emphasize the cognitive dimension of modeling This aspect would enrich the
analysis of this type of tasks expanding the articulation between both theoretical
frameworks a question that as far as it knows has not been done so far
Key words Complementarity Modeling Mathematical Working Spaces Blomhoslashj
cycle
INTRODUCCIOacuteN
La teoriacutea de los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) es un marco analiacutetico
general concebido para estudiar el trabajo matemaacutetico a partir de la resolucioacuten
de problemas en un contexto educativo que ha sido construido y aplicado en
diversas investigaciones dentro de la didaacutectica de la matemaacutetica en diversos
paiacuteses tales como Francia Canadaacute y Espantildea (Kuzniak 2011 Goacutemez-Chacoacuten et al
2016 Kuzniak Nechache amp Drouhard 2016 Verdugo-Hernaacutendez 2020) Por otra
parte la modelizacioacuten matemaacutetica es una teoriacutea que emergioacute del estudio de los
procesos de ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica y la cual hasta el presente
no tiene una uacutenica perspectiva pero que sin embargo puede ser delimitada
mediante puntos de vista consensuados (Blomhoslashj 2004) Dicha teoriacutea aborda
especiacuteficamente el proceso de modelizacioacuten que deberiacutea ser conducido para la
resolucioacuten de determinados problemas que requieren este enfoque A saber
problemas de modelizacioacuten los cuales constituyen una categoriacutea dentro de los
problemas matemaacuteticos y el cual ha sido ampliamente estudiado por
comunidades e investigaciones cientiacuteficas que lo han posicionado en los
curriacuteculos del mundo (Kaiser 1995) destacando los trabajos de Blum y
colaboradores (eg Blum amp Leiszlig 2007) considerados referentes reconocidos
dentro de los enfoques de modelizacioacuten tradicionales Es posible encontrar varios
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trabajos que analizan la modelizacioacuten mediante el ETM encontrando diversos
puntos de vista algunos abordan tareas de modelizacioacuten como un entorno
contextualizado para activar el ETM (Rauscher amp Adjiage 2014) otros analizan los
efectos de reconocer la realidad como un entorno singular para la activacioacuten del
ETM (Parzycs 2014) Los dos primeros grupos de trabajos aplican exclusivamente
el ciclo de Blum y Leiszlig (Blum amp Leiszlig 2007) para analizar el trabajo matemaacutetico
derivado de la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten en teacuterminos del ETM sin
cuestionarse los aspectos teoacutericos del proceso y sin intentar complementar
ambos constructos teoacutericos De particular intereacutes en el presente artiacuteculo es el
grupo de trabajos que reflexionan sobre diversas concepciones de modelizacioacuten
con el fin de adaptar el anaacutelisis al campo de las probabilidades mediante el ETM
(Nechache 2016 Derouet 2016) En este escrito se invita a extender los puntos de
vista anteriormente descritos enfocaacutendose en otra corriente de modelizacioacuten
matemaacutetica y no necesariamente pensando en un campo especiacutefico de la
matemaacutetica con el objetivo de establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de
tareas de modelizacioacuten aportando a una posible articulacioacuten entre el ETM y la
modelizacioacuten Para ello se toman en cuenta ciertos aspectos teoacutericos que
permitiriacutean esta complementacioacuten (eg Radford 2008) iniciando asiacute un estudio
sistemaacutetico de este tema (articulacioacuten ETM-modelizacioacuten) cuestioacuten que hasta
donde se sabe no ha sido conducida Especiacuteficamente en este artiacuteculo se
pretende complementar el ETM con el ciclo de Blomhoslashj debido a que eacuteste
permite ampliar el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten mediante el ETM dado que
el ciclo considera una dimensioacuten epistemoloacutegica de la modelizacioacuten aspecto que
no es tomado en cuenta por el ciclo de Blum y Leiszlig y el cual es importante desde
el punto de vista del ETM Cabe sentildealar que no se espera reconocer la
modelizacioacuten adecuada para el ETM sino incentivar estudios sobre
complementacioacuten entre ambas teoriacuteas despojaacutendose de la unicidad conceptual
en el sentido de considerar solamente el ciclo de Blum y Leiszlig en el ETM y
reconocer fortalezas en diferentes enfoques teoacutericos de modelizacioacuten en el
sentido de su complementacioacuten con variados aspectos del ETM y no solamente
con la dimensioacuten cognitiva
Revisioacuten de Literatura
A continuacioacuten haremos una breve revisioacuten de trabajos de modelizacioacuten en ETM
cuya discusioacuten estaacute actualmente latente y en desarrollo De hecho en el Sexto
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Simposio sobre el Trabajo Matemaacutetico (ETM6) llevado a cabo en diciembre de
2018 en Valparaiacuteso Chile se han reportado enfoques teoacutericos con una clara
tendencia hacia la aproximacioacuten individualizada de la modelizacioacuten destacando
estudios descriptivos e interpretativos respecto a la puesta en praacutectica de tareas
de modelizacioacuten en el aula la activacioacuten de planos y circulaciones existentes en el
ETM y la posibilidad de disentildear tareas de modelizacioacuten basadas en problemas
genuinamente reales En general las investigaciones de modelizacioacuten en ETM se
basan en metodologiacuteas cualitativas y empiacutericas centradas en la interaccioacuten del
mundo real u otras ciencias con los modelos matemaacuteticos A continuacioacuten
discutimos brevemente algunos de estos trabajos que son de intereacutes para la
presente investigacioacuten
Derouet (2016) analiza varios ciclos de modelizacioacuten Kaiser (1995) Blum (1996)
Blum amp Leiszlig (2007) resaltando aquellos de Coulange (1998) y Henry (2001) ya que
utilizan el dominio pseudo-concreto como parte de un dominio matemaacutetico
considerando las elecciones hechas sobre el modelo en la realidad La autora se
inclina por el ciclo de modelizacioacuten de Blum y Leiszlig dado que seguacuten su
argumentacioacuten las etapas propuestas por Henry (2001) quien propone un ciclo
adaptado al campo de las probabilidades son representadas como acciones o
estados cuyos estatus dependen del objetivo de la tarea que se desea resolver
dando lugar a cierta ambiguumledad
Por otra parte Nechache (2018) estudia distintos enfoques de modelizacioacuten
dado que es necesario construir modelos para la resolucioacuten de tareas en el campo
de las probabilidades lo cual demanda incorporar diferentes etapas del proceso
de modelizacioacuten induciendo usos o cambios de paradigmas probabilistas
(Parzysz 2011) y de dominios (Montoya amp Vivier 2016) en el marco del ETM
Adicionalmente la autora propone un enfoque de modelizacioacuten adaptado al
campo de las probabilidades (Nechache 2016) sobre la base de los ciclos
establecidos por Kaiser (1995) Blum amp Leiszlig (2007) Borromeo-Ferri (2006) y Henry
(1997) adaptando tres etapas fundamentales del ciclo del uacuteltimo autor
descripcioacuten de la realidad matematizacioacuten y validacioacuten externa De acuerdo a la
autora en la primera etapa es necesario plantear hipoacutetesis siendo pertinente
desarrollar el ETM de referencia del campo en estudio previamente a la
construccioacuten del modelo matemaacutetico De lo anterior se desprende que el ETM
puede estar presente en las diversas etapas de la modelizacioacuten y no solamente
despueacutes de la construccioacuten del modelo
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De la revisioacuten anterior se desprende que existe la necesidad de realizar
trabajos que aporten sistemaacuteticamente a la discusioacuten sobre la
complementariedad entre ETM y modelizacioacuten Para ello habriacutea que tomar en
cuenta aspectos teoacutericos requeridos para tal efecto (eg ver Radford 2008) por
otro lado praacutecticamente todos se limitan al anaacutelisis de tareas en base al ETM
usando el ciclo de Blum y Leiszlig para estudiar las diversas etapas del proceso de
modelizacioacuten y excepcionalmente a partir de otros ciclos (Nechache 2016 2018
adapta el ciclo de Henry el cual pareciera maacutes adaptado para la ensentildeanza de las
probabilidades a nivel secundario)
De acuerdo con la argumentacioacuten desarrollada hasta ahora en este artiacuteculo se
desea abordar sistemaacuteticamente la complementariedad entre ETM y
modelizacioacuten tomando en cuenta los aspectos teoacutericos sugeridos por Radford
(2008) Para lo anterior se considera el enfoque de Blomhoslashj ya que como se veraacute
a continuacioacuten eacuteste posee aspectos interesantes que lo distinguen del enfoque
de Blum y Leiszlig y que son compatibles con el ETM en teacuterminos de aquello que es
considerado esencial por Radford (2008) para conectar teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica particularmente el hecho que el enfoque de Blomhoslashj considera una
dimensioacuten epistemoloacutegica en el proceso de modelizacioacuten aspecto esencial para
el ETM como se veraacute en el desarrollo de esta seccioacuten De este modo el presente
trabajo podriacutea ser el punto de partida para estudiar la complementariedad entre
ambos marcos teoacutericos lo que permitiriacutea ampliar el anaacutelisis de tareas de
modelizacioacuten mediante el ETM eventualmente propiciando mejores disentildeos que
promuevan un proceso adecuado de ensentildeanza y aprendizaje en torno a este tipo
de tareas sobre lo cual no existe consenso
Marco Teoacuterico
En las subsecciones Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj y Espacios de
Trabajo Matemaacutetico se describen el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj y el ETM
respectivamente En la subseccioacuten Complementariedad entre el ETM y el ciclo de
modelizacioacuten de Blomhoslashj se pretende construir el anunciado enfoque de
complementariedad entre ambas teoriacuteas teniendo en cuenta dos factores
importantes Primero aquellos aspectos teoacutericos que a juicio de Radford (2008)
permitiriacutean establecer adecuadamente una conexioacuten entre teoriacuteas de educacioacuten
matemaacutetica Segundo se contrasta el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig con
el fin de resaltar las fortalezas del primero relativo a su complementacioacuten con el
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ETM y para destrabar la unicidad teoacuterica evidenciada hasta ahora en el sentido
de usar casi exclusivamente el enfoque de Blum y Leiszlig en el contexto del ETM
Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
Desde un enfoque tradicional del pensamiento se plantea la modelizacioacuten
desde un caraacutecter principalmente multidisciplinario prevaleciendo un
proceso de investigacioacuten dinaacutemico considerando como base las relaciones
entre los conceptos matemaacuteticos ideas y experiencias de la vida real (Artigue
amp Blomhoslashj 2013) Blomhoslashj (2004) reconoce la modelizacioacuten matemaacutetica como
un proceso esquematizado a partir de un enfoque ciacuteclico para una aproximacioacuten
individualizada De esta manera el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj parece
similar al de Blum y Leiszlig (Doerr Aumlrlebaumlck amp Misfeldt 2017) sin embargo el primero
supone una visioacuten distintiva para la articulacioacuten entre el saber matemaacutetico y la
conexioacuten con la realidad o dominio de investigacioacuten del problema que se desea
resolver ya que el modelo matemaacutetico es visto como un conector entre el sistema
matemaacutetico y la situacioacuten contextualizada de investigacioacuten con distincioacuten de
propoacutesitos En efecto los objetivos del dominio de investigacioacuten implicariacutean un
modelo descriptivo explicativo o predictivo (Doerr et al 2017) o viceversa
dependiendo del alcance de un modelo se pueden clarificar los objetivos Tales
alcances seguacuten Blomhoslashj (2004) caracterizan las dificultades epistemoloacutegicas que
surgen ya que en un alcance predictivo se requieren mayores supuestos e
hipoacutetesis de lo cual la praacutectica educativa ha evidenciado una mayor complejidad
(Blomhoslashj 2004 Blum amp Borromeo-Ferri 2009) Esta caracteriacutestica condujo a
visualizar el ciclo de Blomhoslashj como una descripcioacuten de competencias en
matemaacutetica reconociendo la modelizacioacuten matemaacutetica como una competencia
diferenciada (Blomhoslashj amp Jensen 2007)
Para Blomhoslashj (2004) el proceso de modelizacioacuten inicia desde un objeto del
mundo real en un contexto conocido por el estudiante lo que lleva a la
formulacioacuten que realmente solicita el problema Por ejemplo considerando el
proyecto de ensentildeanza ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (ver referencia citada) cuyo
problema es el ahorro de agua en las mantildeanas quizaacutes la pregunta seriacutea coacutemo
optimizar ciertas variables en la ducha tales como el flujo de agua y duracioacuten
de la misma lo cual no necesariamente tiene por queacute ser enunciado
expliacutecitamente Esto guiaraacute el abordaje de la pregunta hacia el dominio de
investigacioacuten en donde se posiciona el desarrollo propuesto (el que no es
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uacutenico) A continuacioacuten existe una necesidad por la seleccioacuten de variables
relevantes (eg flujo de agua y duracioacuten de la ducha vistos como variables
matemaacuteticas) relaciones (eg entre la cantidad de agua consumida y el
tiempo usado en la ducha) objetos (eg la variables fiacutesicas flujo de agua y
duracioacuten de la ducha antes de traducirlas en variables mediante lenguaje
matemaacutetico) apuntando hacia una idealizacioacuten del problema la cual
entregaraacute indicios adecuados para la traduccioacuten de variables objetos o
relaciones en un lenguaje formal delimitando el trabajo matemaacutetico Esto
permitiraacute que el proceso avance hacia un sistema matemaacutetico conduciendo
al modelo en donde tanto los meacutetodos matemaacuteticos como su loacutegica hipoteacutetica
deductiva actuacutean en el anaacutelisis logrando establecer los resultados del modelo
Tales deducciones son interpretadas a partir del dominio de investigacioacuten
utilizado logrando proyectar la capacidad de ganar un adecuado
entendimiento y profundidad para finalmente validarlos a partir de los datos
observados el conocimiento teoacuterico o la experiencia personal o compartida El
dinamismo del ciclo de modelizacioacuten es diagramado en la Figura 1
Figura 1 Traducido del ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj (Blomhoslashj amp Kjeldsen
2006)
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En el ciclo de Blomhoslashj (Figura 1) la experiencia los datos y la teoriacutea son
planteados como la base para todos sus subprocesos (a)-(e) La teoriacutea proviene
del conocimiento sobre el dominio de investigacioacuten usado en el proceso de
modelizacioacuten la cual podriacutea tener un estatus epistemoloacutegico bastante diferente
auacuten dentro del ciclo incluyendo teoriacuteas debidamente fundamentadas como la
fiacutesica Cuando este estatus no es tan claro (o al menos no lo es para el resolutor
del problema) el conocimiento provendriacutea de la experiencia personal o
compartida e incluso de suposiciones ad hoc Este conocimiento teoacuterico es
fundamental para determinar coacutemo el modelo y sus eventuales aplicaciones
pueden ser validados En este sentido los datos previos al proceso podriacutean ser
usados en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten y eventualmente para validar el
modelo El uso de los datos en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten implica una
construccioacuten inductiva del modelo aunque los modelos matemaacuteticos que ya
existen en la teoriacutea invitan a su uso en la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten
propiciando una actividad deductiva
Despueacutes de recorrer un proceso de modelizacioacuten cualquiera que sea el
producto obtenido es un modelo matemaacutetico el cual abarca seguacuten Blomhoslashj
(2004) un conjunto de relaciones entre ciertos objetos matemaacuteticos y sus
conexiones y una situacioacuten o fenoacutemeno de naturaleza no matemaacutetica definicioacuten
que tiene implicancias didaacutecticas fundamentales Por un lado todo modelo
matemaacutetico estaacute asociado expliacutecita o impliacutecitamente con una situacioacuten
extramatemaacutetica y por otro lado para que un sujeto resolutor (eg el estudiante)
pueda trabajar apropiadamente con un modelo matemaacutetico el prerrequisito es
que eacuteste descubra la situacioacuten o fenoacutemeno que se desea modelizar y la
matemaacutetica que estaacute detraacutes como dos objetos separados pero a la vez
interconectados
En siacutentesis los ciclos de Blum amp Leiszlig (2007) y Blomhoslashj (2004) coinciden en que
ambos consideran al proceso de modelizacioacuten matemaacutetica como un puente
entre la realidad del que resuelve la tarea y la matemaacutetica visualizando el proceso
de modelizacioacuten como una tendencia de relevancia para la educacioacuten
matemaacutetica (Kaiser Blum Borromeo-Ferri amp Stillman 2011) Sin embargo en el
ciclo de Blomhoslashj es posible precisar tanto el dominio de investigacioacuten como el
sistema que define el estudiante siendo una caracteriacutestica que permite predecir
mdashdesde el punto de vista de la investigacioacutenmdash variadas formas de sistematizacioacuten
proveyendo diversas posibilidades de construccioacuten de modelos matemaacuteticos
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Esta etapa junto con el propoacutesito de la tarea de modelizacioacuten permitiraacute
establecer formas de circular por el ciclo cuando se active el trabajo matemaacutetico
del estudiante Maacutes aun de la discusioacuten anterior el ciclo de Blomhoslashj permitiriacutea
incorporar aspectos epistemoloacutegicos del conocimiento teoacuterico del dominio de
investigacioacuten que se retroalimenta con la formulacioacuten del problema
sistematizacioacuten y matematizacioacuten De este modo hay un impacto en el proceso
completo de modelizacioacuten posibilitando abarcar no solamente la perspectiva
cognitiva subyacente al ciclo de Blum y Leiszlig sino que ademaacutes una perspectiva
epistemoloacutegica (que eacuteste uacuteltimo ciclo no enfatiza) cuestioacuten muy importante para
la complementariedad del ciclo de Blomhoslashj con el ETM el cual abarca ambas
dimensiones epistemoloacutegica y cognitiva tal como se discutiraacute a continuacioacuten
Espacios de Trabajo Matemaacutetico
Los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) (Kuzniak 2011) es un marco teoacuterico
que tiene por objetivo principal estudiar el trabajo matemaacutetico en un contexto
educativo con el fin de favorecer y mejorar las condiciones en las cuales se
produce el proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la matemaacutetica Para definir
el ETM se introducen dos planos horizontales uno epistemoloacutegico y otro
cognitivo los cuales poseen tres componentes cada uno El plano
epistemoloacutegico estaacute constituido del referencial (formado por las propiedades
teoremas y definiciones) el representamen (conjunto de signos) y los
artefactos (materiales o simboacutelicos) El plano cognitivo estaacute constituido por los
polos de visualizacioacuten (representacioacuten del espacio y al soporte material)
construccioacuten (instrumentos y teacutecnicas asociadas) y prueba (proceso relativo a la
validacioacuten) Los planos estaacuten conectados mediante distintas geacutenesis la geacutenesis
instrumental que permite hacer operatorios a los artefactos en el proceso
constructivo la geacutenesis semioacutetica basada en los registros de representacioacuten
semioacuteticos que asegura a los objetos tangibles su estatus de objetos
matemaacuteticos operatorios y la geacutenesis discursiva de la prueba que da sentido a
las propiedades para ponerlas al servicio del razonamiento matemaacutetico
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Figura 2 ETM y sus geacutenesis (Kuzniak 2011)
Seguacuten Kuzniak amp Richard (2014) el marco ETM considera tres planos verticales
los cuales se activan por medio de la resolucioacuten de una determinada tarea cada
uno definido por la articulacioacuten de dos geacutenesis Semioacutetico- Instrumental [Sem-Ins]
Semioacutetico-Discursiva [Sem-Dis] e Instrumental-Discursivo [Ins-Dis] (ver Figura2)
Todo lo anterior permite al ETM apoyar la comprensioacuten del modelo del
trabajo matemaacutetico que se genera Ademaacutes se identifican tres tipos de ETM el
ETM de referencia del cual depende la organizacioacuten esperada del trabajo y que
se define solo sobre la base de criterios matemaacuteticos el ETM idoacuteneo que
consiste en el acondicionamiento y organizacioacuten del ETM de referencia con el
fin de presentarlo en una institucioacuten educativa dada con una funcioacuten definida
y el ETM personal que reside en la manera en que el ETM idoacuteneo es utilizado
por los estudiantes y tambieacuten por sus profesores Cada individuo se apropia y
ocupa su propio ETM personal con sus conocimientos matemaacuteticos y sus
capacidades cognitivas (Kuzniak 2011)
El ETM depende del dominio matemaacutetico bajo estudio el cual guiacutea el
trabajo matemaacutetico de acuerdo con los paradigmas propios de eacuteste Por la
naturaleza del objeto matemaacutetico considerado y por el nivel en el cual los
docentes ensentildean es esperable que se pueda observar la presencia de varios
paradigmas en la resolucioacuten de una tarea
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Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Con el fin de fundamentar una posible complementariedad entre el ETM y el ciclo
de modelizacioacuten de Blomhoslashj nos hemos basado en el trabajo de Radford (2008)
el cual trata sobre los desafiacuteos y posibilidades que ofrece la conexioacuten de teoriacuteas en
educacioacuten matemaacutetica Al respecto Radford sentildeala que una conexioacuten depende
de al menos la estructura de las teoriacuteas y del propoacutesito de tal conexioacuten El autor
parte de la base que una teoriacutea en educacioacuten matemaacutetica debe tener un objetivo
descriptivo con el fin de mejorar la comprensioacuten de los fenoacutemenos estudiados y
un objetivo normativo para desarrollar un disentildeo instruccional A partir de lo
anterior Radford conceptualiza una teoriacutea como una forma de producir
comprensiones y modos de accioacuten basadas en un sistema de principios baacutesicos
en una metodologiacutea y en un conjunto de preguntas de investigacioacuten
paradigmaacuteticas Esquemaacuteticamente una teoriacutea estaacute compuesta por principios
una metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas El sistema de
principios baacutesicos corresponde a un conjunto de proposiciones que delinean la
frontera de lo que seriacutea objeto de discusioacuten y del enfoque de investigacioacuten de la
teoriacutea La metodologiacutea consiste en las teacutecnicas de recoleccioacuten de datos (en un
sentido amplio) y su anaacutelisis basado en el sistema de principios El conjunto de
preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se refiere a esquemas para generar
preguntas especiacuteficas en la medida que surgen nuevas interpretaciones o los
principios se profundizan ampliacutean o modifican
Para Radford el objetivo de conceptualizar las teoriacuteas como el triplete
principios metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se deberiacutea
a que la conexioacuten de teoriacuteas se produciriacutea en varios niveles del triplete pudiendo
relacionar principios meacutetodos o preguntas de investigacioacuten o una combinacioacuten
de eacutestos Asimismo serviriacutea para delimitar la conexioacuten de teoriacuteas llegando al
punto de que algunas teoriacuteas parecieran incompatibles a primera vista
Por otro lado Radford asegura que dependiendo del objetivo las conexiones
de teoriacuteas pueden tomar variadas formas por ejemplo comparar y contrastar
coordinar y combinar integrar localmente y sintetizar Con el fin de aportar una
mayor comprensioacuten de las etapas de modelizacioacuten enriqueciendo el anaacutelisis del
trabajo matemaacutetico que se deriva durante el desarrollo de estas de manera de
promover a futuro un mejor disentildeo instruccional El principal objetivo de la
presente investigacioacuten es establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de tareas
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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de modelizacioacuten mediante el ETM a la luz del ciclo de Blomhoslashj En este sentido
no soacutelo se estariacutea destrabando la unicidad evidenciada hasta ahora toda vez que
en casi todas las investigaciones conducidas mediante el ETM se emplea el ciclo
de Blum y Leiszlig para analizar tareas de modelizacioacuten (salvo quizaacutes en
probabilidades como ya discutimos anteriormente) sino que tambieacuten se estariacutea
enriqueciendo el ETM incorporando aspectos importantes desde el punto de
vista de eacuteste uacuteltimo y que podriacutean aportar al estudio del trabajo matemaacutetico en
este contexto
En cuanto a la complementariedad del ETM con el ciclo de Blomhoslashj y en
concordancia con la argumentacioacuten de Radford se considera el ETM como
metodologiacutea general de anaacutelisis de resolucioacuten de problemas identificando para
ese propoacutesito las componentes epistemoloacutegicas y cognitivas movilizadas junto a
las circulaciones de conocimientos (planos verticales) que se activan en el trabajo
matemaacutetico (ver subseccioacuten Espacios de Trabajo Matemaacutetico) Por su parte el
ciclo de Blomhoslashj es considerado como el sistema de principios que fundamentan
las etapas de modelizacioacuten matemaacutetica eacutesta uacuteltima vista como un tipo de
resolucioacuten de una clase particular de problemas (los de modelizacioacuten) (ver
subseccioacuten Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj) Adicionalmente se
ha contrastado el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig enfatizando aquello que
consideramos deseable del primero lo cual seraacute retomado en el estudio teoacuterico
especiacutefico que se realizaraacute sobre la complementariedad entre este y el ETM Dicha
conexioacuten parece posible debido a la generalidad de los principios del ciclo de
Blomhoslashj y dado que la pregunta de investigacioacuten del ciclo se relacionariacutea con los
procesos de modelizacioacuten o maacutes generalmente de resolucioacuten de tareas
estudiados bajo el ETM a la luz del ciclo Por supuesto el ciclo de Blum y Leiszlig
tambieacuten se podriacutea complementar con el ETM sin embargo se piensa abrir al
menos el debate para conectar otros ciclos con el ETM como el considerado aquiacute
y dada la riqueza que posee como se discutioacute anteriormente
Complementando lo anterior el hecho que el fenoacutemeno modelizado y la
matemaacutetica en juego estaacuten indisolublemente unidos en el ciclo de Blomhoslashj tiene
consecuencias para el anaacutelisis mediante el ETM dado que esto permitiriacutea
establecer el trabajo matemaacutetico incluso antes de la etapa de matematizacioacuten
donde eacuteste ya estaacute claramente definido pudiendo ser identificado y concebido
desde las etapas anteriores formulacioacuten del problema y sistematizacioacuten De esta
manera dado que el dominio de investigacioacuten y la matemaacutetica estaacuten unidos a
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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traveacutes del fenoacutemeno modelizado el ETM puede ser establecido desde el inicio del
proceso de modelizacioacuten aunque en un nivel de trabajo diferente que aquel que
podriacutea evidenciarse a partir de la etapa de matematizacioacuten En ese sentido la
teoriacutea como base para el ciclo de Blomhoslashj (ver Figura 1) tendriacutea relacioacuten con el
ETM del hecho que la primera proviene del conocimiento del dominio de
investigacioacuten el cual estaacute unido a la matemaacutetica como se mencionoacute antes
Asimismo los datos tambieacuten a la base del ciclo (ver Figura 1) que podriacutean
extraerse del mundo real pueden ser considerados como signos los cuales
pueden ser percibidos mediante la activacioacuten de la geacutenesis semioacutetica en el ETM
Dado que este artiacuteculo trata de complementar dos teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica a continuacioacuten se ilustraraacute mediante un ejemplo coacutemo se podriacutea
conducir dicha conexioacuten Concretamente se estudiaraacute lo anterior a partir del
ejemplo las ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (Blomhoslashj 2004) Previo a la comprensioacuten
del fenoacutemeno que se desea modelizar en el proceso de formulacioacuten del
problema (Fig 1) el resolutor estariacutea impliacutecitamente activando el ETM toda vez
que tendriacutea que pensar en coacutemo optimizar el flujo de agua y la duracioacuten de la
ducha si la pregunta fuera iquestcoacutemo ahorrar agua en las mantildeanas guiando el
posicionamiento del problema en un referencial teoacuterico En la etapa de
sistematizacioacuten del ciclo habriacutea que seleccionar las variables relaciones y
objetos relevantes que en este caso corresponderiacutean a objetos fiacutesicos y sus
relaciones lo cual proporcionariacutea los elementos adecuados para su
representacioacuten en un lenguaje matemaacutetico delimitando el ETM Dichas
variables que representan objetos fiacutesicos (flujo y tiempo) seriacutean internalizadas
activando la geacutenesis semioacutetica construyendo una instanciacioacuten de ellas
mediando la geacutenesis instrumental con posible exploracioacuten experimental para
establecer los supuestos generando una circulacioacuten de conocimientos en el
plano vertical [Sem-Ins] del ETM En concordancia con lo anterior en la etapa
de matematizacioacuten del ciclo se llevariacutea a cabo la construccioacuten de un modelo
matemaacutetico mediante el cual se relacionan las variables identificadas
concretando el proceso de sistematizacioacuten interviniendo directamente el
ETM Para ello se movilizan las relaciones variables y supuestos del proceso
anterior activaacutendose varias componentes geacutenesis y planos verticales del ETM
el plano vertical [Sem-Ins] para el proceso de construccioacuten y formalismo
matemaacutetico (por ejemplo la introduccioacuten simboacutelica de las variables) junto a
componentes del plano epistemoloacutegico tales como propiedades teoacutericas del
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dominio matemaacutetico (por ejemplo la cantidad de agua usada en la ducha es
igual al flujo de agua por el tiempo) u otras pertinentes a la construccioacuten del
modelo
En el proceso de anaacutelisis del sistema matemaacutetico se activa expliacutecitamente
el ETM mediante la geacutenesis instrumental para construir resultados
matemaacuteticos del modelo usando herramientas matemaacuteticas tales como
meacutetodos algoriacutetmicos de resolucioacuten (por ejemplo de una ecuacioacuten algebraica
o diferencial) simulacioacuten en software en caso de que el sistema matemaacutetico
no tenga solucioacuten analiacutetica o ellas sean demasiado complicadas de evaluar
tabulacioacuten de valores (por ejemplo dar diferentes valores del tiempo o del
flujo de agua para calcular la cantidad de agua usada en la ducha) por
mencionar algunas Cabe sentildealar que cuando el modelo es complejo habriacutea
activacioacuten de la geacutenesis discursiva del ETM con el fin de demostrar la
existencia unicidad entre otras propiedades de las soluciones del modelo
generando conocimientos en el plano vertical [Ins-Dis] del ETM En el caso del
ejemplo que se analiza aquiacute hemos considerado el modelo no complejo y una
construccioacuten de valores tabulados podriacutea bastar para su resolucioacuten no siendo
necesario movilizar la geacutenesis discursiva El proceso de interpretacioacuten y
evaluacioacuten considera un cuestionamiento del trabajo realizado pudiendo
retomar la teoriacutea del dominio de investigacioacuten volviendo a complementarse
con la componente del referencial del ETM incluso dependiendo de los
resultados se podriacutea volver a cuestionar la sistematizacioacuten realizada La
interpretacioacuten de los resultados se hace en relacioacuten con el dominio de investigacioacuten
observando si hay compatibilidad con eacuteste (por ejemplo valores negativos de la
cantidad de agua no tiene sentido) lo cual podriacutea estar relacionado con la prueba
o razonamiento matemaacutetico activando la geacutenesis discursiva o con procesos
algoriacutetmicos activando la geacutenesis instrumental Asimismo varias
componentes del plano epistemoloacutegico y cognitivo podriacutean activarse
(referencial representamen y artefactos como software y visualizacioacuten y
prueba respectivamente) Por uacuteltimo el proceso de validacioacuten se realizariacutea
por comparacioacuten con datos observados u obtenidos por medio de la
experiencia personal o compartida lo cual activariacutea procesos en el ETM
similares a aquellos de la etapa anterior Por supuesto la complementacioacuten
del ciclo de Blomhoslashj y el ETM depende de la complejidad del problema
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planteado del conocimiento o experiencia previa del resolutor y de si el
modelo es descriptivo o predictivo
Conclusiones
El presente trabajo pretende contribuir a la discusioacuten teoacuterica sobre la
complementariedad entre el ETM y la modelizacioacuten a partir del ciclo de Blomhoslashj
el cual tendriacutea ventajas y similitudes comparado a otros ciclos como el de Blum y
Leiszlig
Teniendo en cuenta que el ciclo de Blum y Leiszlig se ha construido
principalmente para la educacioacuten escolar secundaria partiendo de un enfoque
cognitivo el ciclo de Blomhoslashj podriacutea considerarse mayormente para el trabajo
con modelos en el nivel de ensentildeanza universitaria pues como se mencionoacute este
considera una componente epistemoloacutegica que permitiriacutea complementarlo con
el ETM enriqueciendo el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten En efecto para
Blomhoslashj el dominio de investigacioacuten en el cual se formula el problema tiene vital
importancia para el ciclo lo cual se relacionariacutea directamente con la dimensioacuten
epistemoloacutegica del ETM maacutes auacuten si se involucra en el estudio de la resolucioacuten
problemas genuinamente reales aspecto considerado deseable en este marco
teoacuterico
Si bien este trabajo se ha realizado de forma teoacuterica una aplicacioacuten interesante
seriacutea conducir un anaacutelisis experimental sobre tareas de modelizacioacuten enfatizando
el proceso de resolucioacuten de los estudiantes (su ETM personal) a la luz del ciclo de
Blomhoslashj lo cual se abordaraacute en una investigacioacuten futura
Finalmente otro aspecto importante del ETM corresponde a los paradigmas
del campo matemaacutetico al cual pertenece el problema que se desea resolver
Definidos a partir de aspectos epistemoloacutegicos y educativos los paradigmas
guiacutean el trabajo matemaacutetico y su estudio podriacutea enriquecer el anaacutelisis de tareas
de modelizacioacuten en base al ETM profundizando la conexioacuten de eacuteste con el ciclo
de Blomhoslashj
Financiamiento
Proyectos de Investigacioacuten Regular (2019-113) Universidad Adventista de Chile
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Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico sindimarciacinvestavmx
Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico ORCID 0000-0002-7891-7498
fcorderocinvestavmx
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ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
ADHERENCE TO THE MATHEMATICAL SCHOOL DISCOURSE THE CASE OF THE DEFINITE INTEGRAL IN THE INITIAL TEACHER TRAINING
CLAUDIO OPAZO ARELLANO SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ FRANCISCO CORDERO
Rec 01-10-2020 Acept 30-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
RESUMEN
En lo habitual de la formacioacuten inicial docente la ensentildeanza del Caacutelculo Integral centra
la atencioacuten en emular la matemaacutetica escolar como resultado de resolver ejercicios
rutinarios dejando en segundo plano el conocimiento matemaacutetico que emerge en el
estudiante Por lo anterior se problematiza la ensentildeanza de la integral definida para
confrontar los procedimientos permanentes en el cotidiano de la gente con los objetos
terminales que no estaacuten en su cotidiano Con la Teoriacutea Socioepistemoloacutegica de la
Matemaacutetica Educativa se realizoacute la puesta en escena de un disentildeo de actividad escolar
y entrevistas semiestructuradas a una comunidad de estudiantes de docencia de la
matemaacutetica de tercer antildeo de Colombia Se identificoacute que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos favorece la adherencia al discurso matemaacutetico escolar
lo que impide planificar y realizar la ensentildeanza desde las argumentaciones autoacutenomas
de quien aprende En contraparte se propone a la categoriacutea de acumulacioacuten
constituida en el cotidiano de la gente como componente de una fuente de sentido
que genera una identidad disciplinar al estudiante de docencia
Palabras clave Formacioacuten inicial del docente Ensentildeanza superior Caacutelculo
ES
TU
DIO
S
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
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ABSTRACT
In the usual initial teacher training the teaching of Integral Calculus focuses on
emulating school mathematics as a result of solving routine exercises leaving in the
second place the mathematical knowledge that emerges in the student Therefore we
problematize the teaching of the integral defined to confront the permanent
procedures in the daily life of people with the terminal objects that are not in their daily
lives With the Socioepistemological Theory of Educational Mathematics a design of
school activity and semi-structured interviews were staged with a community of third-
year mathematics teaching students from Colombia It was identified that the
emulation of mathematical procedures favors adherence to school mathematical
discourse which prevents planning and carrying out teaching from the autonomous
arguments of the learner In contrast the category of accumulation constituted in
peoples daily lives is proposed as a component of a source of meaning that generates
a disciplinary identity for the teaching student
Key words Higher Education Preservice Teachers Calculus
INTRODUCCIOacuteN
La formacioacuten inicial docente es un proceso que coadyuva al estudiante de
docencia a construir una visioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje misma que seraacute
puesta en uso al ejercer la accioacuten educativa En este proceso de acuerdo a
Mercado (2002) se desarrollan saberes docentes Sirvan de ejemplo el marco
educativo de un paiacutes el contenido de un saber especiacutefico y la dimensioacuten
disciplinar del contenido Estos saberes mdashteoacutericos y praacutecticosmdash son instrumentos
que se utilizan en el desarrollo y reflexioacuten de las praacutecticas de campo que se
disentildean en lo habitual de la formacioacuten inicial docente asiacute como para lo que
demanda su futuro quehacer profesional
Cabe sentildealar que una siacutentesis de los saberes docentes estaacute en planificar
realizar y evaluar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje En el caso de la
formacioacuten inicial docente la siacutentesis destaca un principio aprender para ensentildear
(Blanco amp Mercedes 2005 Contreras Rittershaussen Montecinos Soliacutes Nuacutentildeez amp
Walker 2010 Cornejo 2014) Una pregunta que surge en este contexto es iquestQueacute
aprende el estudiante de docencia de la matemaacutetica
En este artiacuteculo a partir de un ejemplo se muestra el saber escolar que deriva
de una formacioacuten inicial docente centrada en los objetos terminales (conceptos y
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
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definiciones) por sobre los procesos permanentes (usos y significados) (Cordero
2017) Dos categoriacuteas que expresan una relacioacuten diferente con el saber
matemaacutetico la primera es hegemoacutenica y soslaya el saber del que aprende la
segunda considera mantener una relacioacuten horizontal y reciacuteproca entre los
saberes por lo tanto valoriza el saber del que aprende (Cordero 2016)
Por lo anterior se problematiza la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
en la formacioacuten del estudiante de docencia de la matemaacutetica Cabe sentildealar que
el constructo de adherencia emergioacute en la reflexioacuten y desarrollo del programa
socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (Cordero
2017) destacando que adoptar una cultura una problemaacutetica o un saber sin
cuestionar ni trastocar su naturaleza conlleva un fenoacutemeno de adherencia
(Cordero amp Silva-Crocci 2012) En este sentido Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci (2018) explican los alcances de este fenoacutemeno en el proceso de formacioacuten
del estudiante de docencia de la matemaacutetica Afirmando que si los que participan
en esta comunidad adoptan el saber escolar hegemoacutenicamente su quehacer
profesional estaacute en desventaja porque la centracioacuten al objeto matemaacutetico no
valoriza las argumentaciones que resultan de los cotidianos de la gente De ahiacute
que estos autores sentildealan que para evitar el fenoacutemeno de adherencia en la
formacioacuten inicial docente es condicioacuten sine qua non construir una identidad
disciplinar En otras palabras una resistencia al discurso Matemaacutetico Escolar
(Opazo-Arellano 2020)
Con respecto a la adherencia fenoacutemeno que provoca una fidelidad absoluta a
los argumentos que provee el saber escolar es importante sentildealar que excluye al
estudiante de docencia de la matemaacutetica de la construccioacuten social del
conocimiento matemaacutetico Esta epistemologiacutea dominante no considera las
argumentaciones autoacutenomas que emergen en el escenario escolar-acadeacutemico1
del que aprende para ensentildear matemaacutetica (Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci 2018)
Es asiacute que por ejemplo en el Caacutelculo Integral la adherencia al discurso
Matemaacutetico Escolar conlleva emular los objetos matemaacuteticos sin construir los
1 El escenario escolar-acadeacutemico se expresa en los entornos de la formacioacuten inicial docente que coadyuvan a la
construccioacuten de los saberes docentes para el futuro quehacer profesional Algunos ejemplos son las aulas
virtuales las praacutecticas de campo iniciales y terminales y eventos institucionales que promueven la reflexioacuten sobre
aprender para ensentildear
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
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entornos que les dan significado Esta accioacuten se sistematiza a partir de resolver
problemas rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los cotidianos
escolares profesionales y de la vida mundana de la gente (Cordero Goacutemez Silva-
Crocci amp Soto 2015)
Sin embargo hay una esperanza la identidad disciplinar en la formacioacuten
inicial docente de matemaacuteticas Este factor conlleva confrontar lo habitual de la
ensentildeanza de la matemaacutetica escolar (objetos terminales que no usa la gente)
desde las argumentaciones autoacutenomas (procedimientos permanentes que usa la
gente) que emergen en los diferentes cotidianos del que aprende (Opazo-
Arellano Cordero y Silva-Crocci 2018 Opazo-Arellano y Cordero 2019)
En el caso del Caacutelculo Integral esas argumentaciones autoacutenomas expresan el
saber matemaacutetico que emerge en las situaciones especiacuteficas que son propias de
la gente (Cordero 2016) Se compone asiacute una categoriacutea de conocimiento
matemaacutetico llamada acumulacioacuten que expresa una confrontacioacuten a la integral
definida que provee el discurso Matemaacutetico Escolar (Cordero 2005)
En cuanto a repensar la formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas desde un
saber funcional mdashpor ejemplo la acumulacioacutenmdash es relevante construir una
identidad disciplinar expresioacuten de valorizar los usos y significados del que
aprende De donde resulta que el estudiante de docencia planifica realiza y evaluacutea
la ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica desde un Marco de Referencia que
confronta la fidelidad absoluta que conlleva el saber escolar (Opazo-Arellano
2020) Una siacutentesis al respecto estaacute en la Figura 1
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Figura 1 Siacutentesis de la problemaacutetica y del rol de la identidad disciplinar en la
formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas Elaboracioacuten propia
En siacutentesis este artiacuteculo tiene el objetivo de mostrar un ejemplo de adherencia
al discurso Matemaacutetico Escolar en lo habitual de la ensentildeanza del Caacutelculo Integral
Lo que coadyuvaraacute en el futuro a conformar Disentildeos de Situacioacuten Escolar de
Socializacioacuten (DSES)2 ya que se exhibiraacuten los argumentos que los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica adoptan cuando aprenden para ensentildear En este
sentido se realizoacute una investigacioacuten cualitativa con el objetivo de responder la
siguiente pregunta de investigacioacuten iquestCoacutemo es el saber escolar de la integral
definida que adopta el estudiante de docencia de la matemaacutetica en el escenario
escolar-acadeacutemico de la formacioacuten inicial docente La pregunta en siacute misma
demandoacute conocer las voces de los participantes por lo cual se disentildeoacute una
actividad escolar y una entrevista semiestructurada donde participaron
2 El DSES define dos funciones esenciales en primer lugar valorar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus
resignificaciones en la comunidad de conocimiento de profesores de matemaacutetica en formacioacuten y en segundo
lugar mantener la reciprocidad y la horizontalidad entre la escuela y el cotidiano de la gente (Cordero 2017)
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estudiantes de docencia de la matemaacutetica que cursaban el tercer antildeo de
formacioacuten inicial docente en Colombia
La ensentildeanza del Caacutelculo
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar el Caacutelculo cada vez es
maacutes protagonista Por esto los programas de estudios consideran a este saber
matemaacutetico como un nuacutecleo en la formacioacuten de estudiantes de secundaria
bachillerato y universidad En el caso de la educacioacuten superior el Caacutelculo estaacute
presente en la formacioacuten de estudiantes de medicina economiacutea educacioacuten
ciencia matemaacuteticas entre otras Razoacuten por la cual no es extrantildeo el intereacutes que
existe en los investigadores sobre cuaacuteles son los fenoacutemenos que emergen en su
ensentildeanza y aprendizaje Al respecto por ejemplo se desarrollan investigaciones
que destacan el aspecto cognitivo Esto implica clasificar las dificultades que se
presentan en los estudiantes pero tambieacuten llamar la atencioacuten sobre coacutemo
mejorar la comprensioacuten de los conceptos que implican el Caacutelculo (Carlson
Persson amp Smith 2003 Sealey amp Oehrtman 2007 Haddad 2013) Hay que
mencionar ademaacutes el papel de los docentes en la ensentildeanza del Caacutelculo Al
respecto por ejemplo Eichler amp Erens (2014) identificaron que los docentes de
media superior consideran los mismos objetivos perifeacutericos relacionados con la
construccioacuten de una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo Es decir un conjunto de
reglas y procedimientos que se deben memorizar y aplicar en tareas rutinarias En
este sentido Valencia amp Valenzuela (2017) concluyeron que los problemas que se
exponen en los libros de Caacutelculo son convencionales y soslayan a la modelacioacuten
Lo que conlleva en el que aprende solo ejercitar los procedimientos habituales
de la ensentildeanza del Caacutelculo Cabe sentildealar que estos autores analizaron cinco
textos de Caacutelculo utilizados en la educacioacuten media y superior
En cuanto a la ensentildeanza del Caacutelculo Integral en los niveles educativos que
anteceden a la universidad autores como Kouropatov amp Dreyfus (2013) sentildealan
que los estudiantes de secundaria no desarrollan una comprensioacuten de los
conceptos que componen este saber matemaacutetico Esto derivoacute en proponer un
plan de estudio que considerara la aproximacioacuten mediante la acumulacioacuten hasta
el Teorema Fundamental del Caacutelculo
A su vez destacan las investigaciones que favorecen el uso de la tecnologiacutea en
la ensentildeanza de la matemaacutetica por ejemplo para promover los conceptos del
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Caacutelculo Integral a partir del uso de las nuevas herramientas digitales (Swidan amp
Yerushalmy 2016 Moreno-Armella 2014) Particularmente Jaacutecome Fiallo amp
Parada (2018) proponen el disentildeo implementacioacuten y evaluacioacuten de una secuencia
de tareas mediante el uso de la tecnologiacutea El objetivo de la investigacioacuten es
caracterizar los niveles de matematizacioacuten que logran los estudiantes de un curso
de Caacutelculo Integral sobre el Teorema Fundamental del Caacutelculo La siacutentesis del
anaacutelisis estaacute en el nivel situacional donde destacan aspectos de realidad
esquematizacioacuten formulacioacuten y visualizacioacuten de problemas
Pero iquestcoacutemo es la ensentildeanza del caacutelculo en la formacioacuten inicial docente de
matemaacuteticas Corica amp Otero (2014) mediante un estudio de casos exploran las
ideas de la ensentildeanza por Recorridos de Estudio e Investigacioacuten (REI) (Chevallard
2007) Estas ideas se ensayaron al implementar un disentildeo sobre liacutemite y
continuidad de las funciones en las praacutecticas de los estudiantes de docente de la
matemaacutetica En sus conclusiones los autores sentildealan la ausencia de los
elementos del REI en la implementacioacuten del disentildeo Por tanto cuestionan el
impacto que alcanzoacute la propuesta en los que aprenden para ensentildear matemaacutetica
Razoacuten por la cual llaman la atencioacuten sobre la relevancia de experimentar una clase
dirigida por el enfoque REI y no solo adquirir la teoriacutea En este sentido los autores
de la investigacioacuten proponen que para mejorar la apropiacioacuten de este enfoque se
requiere de acciones desde el REI
A su vez Fothergill (2011) concluye que en el disentildeo de un curso de Caacutelculo para
estudiantes de docencia de la matemaacutetica es importante destacar la resolucioacuten
de problemas la visualizacioacuten de funciones y las aplicaciones fuera de las
matemaacuteticas
Estas investigaciones por una parte destacan en siacute mismas la preocupacioacuten
que existe sobre los fenoacutemenos asociados a la ensentildeanza y aprendizaje del
Caacutelculo en los diferentes niveles educativos Por otra llaman la atencioacuten sobre el
ldquoeacutenfasis significativo en los aspectos formales de los conceptos [hellip] en los
programas curricularesrdquo (Cordero 2005 p5) De ahiacute que una tendencia es
promover un saber escolar a partir de conceptos y definiciones por sobre usos y
significados de la gente En el primer caso los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica no cuestionan ni trastocan su naturaleza algo contrario a lo que
ocurre en el segundo caso donde se problematiza el saber escolar a partir de
categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico propias del saber del que aprende
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Entonces el saber escolar se adopta como la uacutenica referencia para planificar
realizar y evaluar la ensentildeanza de las matemaacuteticas Provocando la emulacioacuten de
un saber matemaacutetico que a posteriori se le busca una aplicacioacuten en lo que se
llama realidad (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA)
Esta investigacioacuten se sustentoacute en el programa socioepistemoloacutegico Sujeto
Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA) (Cordero 2016 y 2017) cuyo
objetivo es revelar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus resignificaciones
en las comunidades de conocimiento matemaacutetico de la gente Este programa se
desarrolla a partir de dos liacuteneas de trabajo simultaacuteneas 1) La Resignificacioacuten del
Conocimiento Matemaacutetico y 2) El Impacto Educativo En la primera liacutenea se
problematizan las categoriacuteas de conocimiento matemaacutetico que suceden en
comunidades o entre diferentes dominios de conocimiento que obligadamente
entran en juego el discurso Matemaacutetico Escolar el campo disciplinar y el
cotidiano de la comunidad En la segunda liacutenea se ponen en escena los Disentildeos
de Situacioacuten Escolar de Socializacioacuten (DSES) con el propoacutesito de lograr la
transversalidad de las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico3 en comunidades
de profesores y estudiantes El objetivo de esto uacuteltimo es alcanzar una
horizontalidad de saberes Cabe sentildealar que en esta segunda liacutenea ademaacutes se
conforman los multifactores y estadios que coadyuvan a la alianza de calidad de
la docencia de matemaacuteticas (Cordero 2017) Ver figura 2
3 Las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico en el programa SOLTSA sistematizan los saberes matemaacuteticos de
comunidades de conocimiento especiacuteficas que resultan de escenarios escolar-acadeacutemico trabajo-profesioacuten y
ciudad-cotidiano (Cordero 2016)
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Figura 2 Programa Socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y Transversalidad de
Saberes (Cordero 2017)
Como resultado de estas dos liacuteneas de accioacuten por maacutes de veinte antildeos de
produccioacuten acadeacutemica el programa socioepistemoloacutegico SOLTSA ha
conformado categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico que expresan el saber de
la gente en sus diferentes cotidianos Las categoriacuteas en siacute mismas componen una
base de conocimiento que a priori no estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la
matemaacutetica escolar
Estas categoriacuteas derivan de investigaciones en socioepistemologiacutea lo que
significa que son una sistematizacioacuten de las inmersiones de caraacutecter etnograacutefico
realizadas en diferentes comunidades de conocimiento Lo que demandoacute revelar
los usos y significados del conocimiento matemaacutetico de la gente coadyuvando a
descentrar los objetos terminales (definiciones y conceptos) y valorizar los
procesos permanentes (usos y significados) (Cordero 2017) Una siacutentesis de lo
anterior estaacute en la Tabla 1 la que muestra la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y
Anaacutelisis a partir de las siguientes argumentaciones la prediccioacuten el
comportamiento tendencial de las funciones y la analiticidad de las funciones
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(Cordero 2008) ademaacutes la optimizacioacuten (Cordero Del Valle amp Morales 2019) y la
compensacioacuten (Medina Ruiz amp Cordero 2019) pero tambieacuten la anticipacioacuten
(Peacuterez-Oxteacute amp Cordero 2019) y la acumulacioacuten (Marcia-Rodriacuteguez 2020)
Tabla 1
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis (Cordero 2017)
Antes de exhibir el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
conviene destacar la construccioacuten de la situacioacuten de Cambio Esta es un resultado
de la investigacioacuten que realizoacute Cordero (2003 y 2005) donde se enfocoacute la atencioacuten
en los aspectos histoacutericos-epistemoloacutegicos del dominio de la matemaacutetica
Posterior a esta investigacioacuten Mota (2019) y Gaete (2020) exhibieron ejemplos de
la transversalidad de la situacioacuten de Cambio en dos comunidades especiacuteficas Es
por esto que se analizoacute el dominio de la Biomatemaacutetica y la Economiacutea
respectivamente
La situacioacuten de Cambio valoriza las significaciones que se construyen sobre el
aacuterea bajo la curva la posicioacuten de un moacutevil y el movimiento de un fluido En este
contexto destaca la comparacioacuten de dos estados El instrumento estaacute en las
cantidades de variacioacuten continua de donde resulta la emergencia de la
acumulacioacuten Un saber funcional de la gente que confronta la definicioacuten de la
integral definida en lo habitual de su ensentildeanza
Para ilustrar la relevancia de los elementos de construccioacuten de la situacioacuten de
Cambio Muntildeoz (2000) propuso establecer una relacioacuten entre lo algoriacutetmico y lo
conceptual El autor reportoacute coacutemo para enlazar los elementos conceptuales y
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procedimentales son importantes los problemas especiacuteficos de fenoacutemenos de
variacioacuten continua Lo que deriva en problematizar cuaacutento variacutea una vez que se
reconoce coacutemo variacutea en este contexto estaacute el ejemplo del significado que tiene
el aacuterea bajo la curva 119865119865(119909119909) Porque al conocer cuaacutento cambia esa aacuterea partiendo de
un estado inicial 119865119865(119886119886) primero se necesita identificar coacutemo cambia 119865119865prime(119909119909) Asiacute pues
al conocer el estado final 119865119865(119887119887) para conocer el cambio total es importante la
comparacioacuten ya que se determina la acumulacioacuten a partir de comprar dos
estados especiacuteficos Por lo cual la acumulacioacuten como una diferencia de estados
puede ser representada graacuteficamente (ver Figura 3) donde 119865119865prime(119909119909) representa coacutemo
cambia Y 119865119865(119886119886) junto a 119865119865(119887119887) representan estados de 119865119865(119909119909) (cuaacutento cambia)
119917119917(119938119938) 119865119865(119887119887) 119865119865(119887119887) minus 119865119865(119886119886)
Estado inicial Estado final Acumulacioacuten
Figura 3 Representacioacuten de F(b)-F(a) tomada de Cordero Muntildeoz amp Soliacutes (2002)
La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
La puesta en escena del disentildeo de actividad escolar se llevoacute a cabo con
estudiantes de docencia de la matemaacutetica de la carrera de Licenciatura en
Matemaacuteticas de la Universidad Industrial de Santander Colombia
Particularmente se aplicoacute el disentildeo a 10 estudiantes (5 hombres y 5 mujeres) que
cursaban el sexto semestre de un total de nueve que contempla su formacioacuten
inicial docente Este plan de estudio considera un total de 44 asignaturas
distribuidas en los siguientes campos disciplinares matemaacutetica educacioacuten
didaacutectica de la matemaacutetica y lengua extranjera
Es importante sentildealar que la contingencia de la COVID-19 obligoacute a realizar las
interacciones con los estudiantes de docencia de la matemaacutetica por medio de
plataformas digitales De ahiacute que la puesta en escena del disentildeo de actividad
119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909)
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escolar y la entrevista semiestructurada se desarrolloacute de manera virtual mediante
Zoom Esta plataforma dentro de sus caracteriacutesticas favorece la comunicacioacuten a
partir de un entorno virtual sencillo (Moore 2018) Mismo que contribuyoacute en
conocer las voces de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica desde los
argumentos que propuso cada uno de ellos En el caso de la puesta en escena
este proceso tuvo una duracioacuten de tres horas siempre en el marco de la
asignatura de Seminario de Praacutectica La extensioacuten de la puesta en escena se debe
a que los estudiantes desarrollaron las tres fases que componen el disentildeo de
actividad escolar Sin embargo dado los objetivos de este artiacuteculo solo se
muestran los resultados de la primera fase Ademaacutes estaacute en estrecha relacioacuten por
una parte con la cantidad de los participantes Y por otra la dinaacutemica de trabajo
ya que cada participante expuso sus resultados Ahora bien posterior a esta etapa
se realizoacute la entrevista semiestructurada Para tal fin se analizoacute preliminarmente
las repuestas de los participantes seleccionando a 4 estudiantes (2 hombres y 2
mujeres) La seleccioacuten se fundamentoacute en que sus respuestas exhibieron
elementos relevantes con relacioacuten a la base epistemoloacutegica que se conformoacute para
el disentildeo de actividad escolar Cabe sentildealar que a pesar de que se redujo la
cantidad de participantes por la reflexioacuten que se desarrolloacute con cada uno de los 4
seleccionado y por la exigencia misma de cada fase del disentildeo la entrevista se
extendioacute entre 3 y 4 horas
A continuacioacuten se muestran las respuestas de un estudiante de docencia de
la matemaacutetica El objetivo es exhibir coacutemo es el saber escolar de este participante
cuando se problematiza la integral definida en el disentildeo de actividad escolar Lo
que es una expresioacuten de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
Para analizar los argumentos de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica se
recurrioacute a dos categoriacuteas las cuales se retomaron de las investigaciones de Soto
(2010) y Cordero et al (2015) Ambas categoriacuteas se enmarcan en la descripcioacuten de
las caracteriacutesticas del discurso Matemaacutetico Escolar que estos autores realizaron
con el objetivo de distinguir la naturaleza del saber escolar y el saber funcional
Estas categoriacuteas son
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Caraacutecter hegemoacutenico Se manifiesta en la imposicioacuten de un solo tipo de
argumentaciones significaciones y procedimientos asociados al saber
matemaacutetico escolar
Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Esto ha generado que la ensentildeanza de la matemaacutetica sea reducida a la
mecanizacioacuten de procesos o memorizacioacuten de los conceptos
En relacioacuten con el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar en lo
habitual de la formacioacuten inicial docente se muestra la primera situacioacuten de un
total de tres que conformaron el disentildeo de actividad escolar
La situacioacuten considera dos aspectos relevantes 1) Se desconocen los valores del
intervalo de integracioacuten y 2) El resultado de la operacioacuten debe ser igual a 30 En
cuanto a presentar los resultados se exponen los ejemplos y reflexiones a partir
de cada una de las categoriacuteas antes sentildealadas
Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar encontrar el valor de la
integral definida conlleva primero encontrar la funcioacuten primitiva (por medio de
alguacuten meacutetodo de integracioacuten seguacuten sea el caso) y segundo aplicar el Teorema
Fundamental del Caacutelculo (TFC) para evaluar el valor del paraacutemetro a y b en la
A partir del siguiente planteamiento responda las siguientes preguntas
(2119909119909 + 1) 119889119889119909119909 = 30119887119887
119886119886
a) iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
b) iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
c) A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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funcioacuten primitiva Este procedimiento propio de la matemaacutetica escolar estaacute en
los argumentos que manifestoacute el estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver
Figura 4)
Figura 4 Respuesta del estudiante en el inciso a
En este contexto la entrevista semiestructurada ayudoacute a inferir los
argumentos del estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver Figura 5)
Figura 5 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En efecto ldquoresolver esa integral definidardquo estaacute en teacuterminos de aplicar el
procedimiento que norma lo habitual de la matemaacutetica escolar donde muchos
de estos procedimientos se adquieren y reproducen en los problemas rutinarios
que proponen los textos de Caacutelculo (Valencia amp Valenzuela 2017) Una
consecuencia de lo anterior es que el estudiante de docencia de la matemaacutetica
no participa de la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico cuando
aprende para ensentildear matemaacuteticas (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
Yo resolviacute la integral sin haber leiacutedo las preguntashellip simplemente vi eso y lo
primero que se me ocurrioacute hacer fue resolver esa integral definida
Loacutegicamente dejando como variables ldquoardquo y ldquobrdquo que son valores que no conozco
Entonces en la primera pregunta pues nos deciacutean cuaacutel seriacutea un valor para ldquoardquo
y para ldquobrdquo entonces simplemente puse la expresioacuten en la calculadorahellip me
arrojoacute 3 y 6 entonces eso fue lo que coloqueacute y ya no seguiacute intentando con maacutes
Inciso a iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
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Con respecto al significado de la integral definida que adopta el estudiante de
docencia de la matemaacutetica destaca la concepcioacuten de aacuterea bajo la curva (ver
Figura 6)
Figura 6 Respuesta del estudiante en el inciso b
Al respecto el participante justificoacute su respuesta a partir de los elementos que
le ha provisto la formacioacuten inicial docente (ver Figura 7)
Figura 7 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Los dos incisos de la primera parte del disentildeo de actividad escolar manifiestan la
centracioacuten a los objetos terminales por sobre los procesos permanentes (Cordero
2017) de ahiacute que el estudiante de docencia de la matemaacutetica expresa en sus
argumentos el estatus hegemoacutenico del discurso Matemaacutetico Escolar Es decir un
saber matemaacutetico que norma lo que se aprende Por tanto aprender se reduce a
emular conceptos y definiciones sin considerar los usos y significados de la gente
En este contexto llama la atencioacuten que es en estas condiciones que el estudiante
de docencia de la matemaacutetica conforma una visioacuten de la ensentildeanza y del
conocimiento matemaacutetico para su futuro quehacer profesional
Inciso b iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
Es como lo que siempre se da en los cursos de Caacutelculo Integral o sea para miacute
esa es la idea de la integral calcular el aacuterea bajo la curva dado el intervalo
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Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Para ahondar en esta caracteriacutestica que posee el discurso Matemaacutetico Escolar es
importante analizar el inciso (c) del disentildeo de actividad escolar El cual es una
articulacioacuten entre los argumentos que proveen el inciso (a) y los significados
asociados a la integral definida que estaacuten en el inciso (b) Cabe sentildealar que para el
anaacutelisis del inciso (c) se consideraron las respuestas que otorgoacute el mismo
estudiante de docencia de la matemaacutetica en la puesta en escena del disentildeo de
actividad escolar y la entrevista semiestructurada en los incisos anteriores A saber
(ver Figura 8 y 9)
Figura 8 Respuesta del estudiante en el inciso c
Figura 9 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Encontrar el aacuterea bajo la curva se reduce a adquirir y reproducir un procedimiento
habitual en la ensentildeanza del Caacutelculo Integral Primero encontrar la funcioacuten
primitiva Segundo aplicar el Teorema Fundamental del Caacutelculo Procedimientos
que estaacuten en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar a pesar de
modificar el disentildeo de los cursos de Caacutelculo donde se promueven la visualizacioacuten
de funciones y las aplicaciones fuera de la matemaacutetica (Muntildeoz 2000)
Me pediacuteanhellipexplicar el proceso que hice pueshellipprimero resolviacute la integral y
despueacutes con ayuda de la calculadora iba variando esos valores para ver cuaacuteles
me daban 30
Inciso c A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
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Hay que mencionar ademaacutes coacutemo una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo
conlleva en el estudiante de docencia de la matemaacutetica a mecanizar procesos o
memorizar conceptos que no permiten desarrollar el pensamiento matemaacutetico
(ver Figura 10)
Figura 10 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En esta transcripcioacuten se manifiesta la adherencia al discurso Matemaacutetico
Escolar que estaacute presente en los estudiantes de docencia de la matemaacutetica ya
que adquieren y reproducen un conjunto de procedimientos que emulan el saber
escolar El cual conlleva medir la distancia que existe entre lo que el formador de
estudiantes de docencia ensentildea y lo que ellos reproducen en problemas
rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los entornos de usos y significados
que la gente construye en su cotidiano Por ejemplo la acumulacioacuten (Cordero
2005) En este sentido llama la atencioacuten que los formadores de los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica no conformen escenarios que deriven en trastocar y
transformar la matemaacutetica escolar
Un ejemplo de lo anterior estaacute en el anaacutelisis que realiza el estudiante de
docencia de la matemaacutetica sobre la resta en el Teorema Fundamental del Caacutelculo
donde reconoce que ldquosiempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un [signo]
menosrdquo Lo que deriva en la exclusioacuten de la construccioacuten social del conocimiento
matemaacutetico ya que ldquoese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos al
evaluar la integralrdquo Entonces el disentildeo de los cursos de Caacutelculo no puede
Yo lo tomo maacutes como si fuera un rectaacutengulo grande que estaacute cubriendo toda
esa parte yo siempre lo que hago es como mirar cuaacutel seriacutea la base y cuaacutel seriacutea
la altura asiacute como la ensentildean con las sumas de Riemann para hallar ese tipo
de integrales Entonces eso es lo que maacutes o menos trato de asociarle aunque
siempre me ha confundido ese [signo] menos cuando uno estudia el Teorema
Fundamental del Caacutelculo siempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un
[signo] menoshellip ese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos
al evaluar la integral
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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depender de una lista de conceptos y definiciones que centran la atencioacuten en los
objetos matemaacuteticos Porque dejar en segundo plano los entornos que le dan
significado a estos objetos matemaacuteticos conlleva no comprender los alcances del
Caacutelculo en la Educacioacuten Superior ya que la atencioacuten estaacute en el concepto de
funcioacuten liacutemite derivada integral y series (Cordero 2001) Lo que muestra el
caraacutecter nocivo que tiene el discurso Matemaacutetico Escolar de ahiacute la adherencia que
provoca en los diferentes niveles educativos Respecto a esto uacuteltimo se sentildeala
que
El fenoacutemeno de adherencia no permite tanto al estudiante como al
docente cuestionar ni trastocar la matemaacutetica escolar se produce una
especie de fidelidad absoluta la cual resulta nociva para reconocer otras
epistemologiacuteas que permitan generar praacutecticas y usos del conocimiento
matemaacutetico (Goacutemez et al 2014 p1457)
Por lo cual una tarea pendiente es construir un Marco de Referencia que
incorpore los saberes de la gente Lo que coadyuvaraacute a transformar los saberes
docentes que construye el estudiante de docencia de la matemaacutetica para su
futuro quehacer profesional
Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
La discusioacuten de este artiacuteculo se enfoca en sintetizar los alcances del saber
matemaacutetico que norma la formacioacuten inicial docente del estudiante de docencia
de la matemaacutetica ademaacutes destaca la construccioacuten de la Socioepistemologiacutea del
Caacutelculo y el Anaacutelisis
La formacioacuten inicial docente coadyuva al estudiante de docencia de la
matemaacutetica a construir una visioacuten sobre lo que significa ensentildear y aprender este
dominio de conocimiento En este proceso aprender para ensentildear es un
principio que no se puede soslayar Razoacuten por la cual este artiacuteculo se pregunta por
la naturaleza del saber que estaacute en lo habitual de la formacioacuten inicial docente
Porque ese conocimiento seraacute puesto en uso en la planificacioacuten realizacioacuten y
evaluacioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje de la matemaacutetica En este sentido el
discurso Matemaacutetico Escolar provoca desventaja sobre el futuro quehacer
profesional del estudiante de docencia de la matemaacutetica El motivo radica en que
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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lo que aprende esta comunidad de conocimiento matemaacutetico son conceptos y
definiciones a los que en el futuro se les busca una aplicacioacuten
Por el contrario la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis expresa el saber
de la gente Asiacute como promueve la horizontalidad y reciprocidad entre los
diferentes saberes (Cordero 2016) Es decir se ha sistematizado un saber que no
estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar Pero que siacute estaacute en
la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico del que aprende En este
sentido desarrollar el saber funcional como por ejemplo la acumulacioacuten deriva
en evitar adoptar el saber escolar hegemoacutenicamente (Marcia-Rodriacuteguez 2020) Es
decir evita la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Aquiacute estaacute la relevancia
de la situacioacuten de Cambio ya que provee argumentaciones autoacutenomas que
revelan el saber del que aprende por sobre emular definiciones y conceptos
La tarea estaacute en promover esta epistemologiacutea por lo tanto es relevante la
accioacuten educativa de los formadores de los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica Donde una consecuencia es que el que aprende para ensentildear
proyecta en su futuro quehacer profesional la construccioacuten permanente de
disentildeos de actividades escolares que problematicen el saber escolar para asiacute
cuestionar y trastocar la naturaleza de esta epistemologiacutea dominante
Entonces la situacioacuten de Cambio y las otras que componen la
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis permiten repensar la formacioacuten inicial
docente y lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar En este sentido
un estudiante de docencia de la matemaacutetica que construye un saber funcional va
a resistir la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Dicho con otras palabras
va a construir una identidad disciplinar
CONCLUSIONES
La identidad disciplinar demanda una fuente de sentido misma que puede ser
interpretada en la problematizacioacuten de la matemaacutetica escolar y la valorizacioacuten de
usos y significados del conocimiento matemaacutetico Esto uacuteltimo abriraacute brecha a un
cambio epistemoloacutegico por sobre un cambio de instruccioacuten en la ensentildeanza Por
esta razoacuten repensar la formacioacuten inicial docente supone no adoptar el saber
escolar como la uacutenica referencia para planificar realizar y evaluar la ensentildeanza y
el aprendizaje de la matemaacutetica Por el contrario supone una relacioacuten horizontal
y reciacuteproca de los saberes de la matemaacutetica Sirva de ejemplo la acumulacioacuten
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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argumentacioacuten autoacutenoma que tensa la hegemoniacutea del discurso Matemaacutetico
Escolar ya que recupera el conocimiento matemaacutetico que emerge en el cotidiano
del que aprende
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FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
RELIABILITY AND REPRODUCTIVITY OF THE PAQ-C AND PAQ-A PHYSICAL ACTIVITY QUESTIONNAIRES IN STUDENTS IN BASIC AND SECONDARY EDUCATION OF THE CITY OF TALCA
CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA JAIME VAacuteSQUEZ RICARDO SOUZA MARCELO CASTILLO FRANKLIN CASTILLO JOSEacute PEacuteREZ JAVIERA GUZMAacuteN
Rec 02-01-2020 Acept 10-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
RESUMEN
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen como objetivo medir los niveles de actividad fiacutesica uacuteltimos
7 diacuteas que presentan los estudiantes A traveacutes de esta investigacioacuten se pretende determinar la
fiabilidad y reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol Se estudioacute a 192 sujetos de
los cuales 95 eran hombres correspondientes al y 97 eran mujeres Se consideroacute en el estudio a
nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos Para valorar la Actividad
fiacutesica (AF) se utilizoacute los cuestionarios PAQ-A (Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-
C (Physical Activity Questionnaire for Children) los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma
auto administrada en el que los adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder El
instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un intervalo de 7 diacuteas entre las dos
mediciones (test y re-test) De acuerdo a la investigacioacuten es importante sentildealar que los
cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen una consistencia interna maacutes que aceptable transformaacutendose
en un cuestionario que contribuye de forma segura y confiada al evaluar los niveles de actividad
fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo escolar anual
Palabras clave Actividad fiacutesica salud PAQ-C PAQ-A Niveles de Actividad Fiacutesica
ES
TU
DIO
S
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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ABSTRACT
The purpose of the PAQ-C and PAQ-A questionnaires is to measure the levels of
physical activity The last 7 days presented by students Through this research we try to
determine the reliability and reproducibility of the questionnaire in its Spanish version
A total of 192 subjects were studied of which 95 were men and 97 were women
Children and adolescents whose ages ranged from 9 years to 18 years were considered
in the study To assess physical activity (PA) the questionnaires PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) and PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) were used The questionnaires were applied to the subjects in a self-
administered way in which the adolescents had 30 minutes to respond The
instrument was applied in two instances having an interval of 7 days between the two
measurements (test and re-test) According to the research it is important to point out
that the questionnaires PAQ-C and PAQ-A have a more than acceptable transforming
into a questionnaire that contributes in a safe and confident way when evaluating the
physical activity levels of children and adolescents during the annual school period
Key words Physical activity health PAQ-C PAQ-A levels of physical activity
INTRODUCCIOacuteN
ldquoEl ser humano desde sus oriacutegenes estaacute preparado para moverse maacutes aun tiene
la necesidad de hacerlordquo (Escalante 2011 p 325) La praacutectica de actividad fiacutesica hoy
en diacutea es cada vez menos frecuente en la poblacioacuten mundial muy notoriamente
en nintildeos y adolescentes Esto permite concluir que buena parte de esta poblacioacuten
tenga riesgos de ser clasificados como sedentarios lo que unido a malos haacutebitos
alimenticios pueda provocar el aumento en diversas patologiacuteas (obesidad
enfermedades cardiovasculares siacutendrome metaboacutelico etc) que en algunos casos
se han convertido en un auteacutentico problema de salud a nivel paiacutes (Lobstein Baur
amp Uauy 2004)
La actividad fiacutesica se define como cualquier movimiento del cuerpo
producido por el sistema musculoesqueleacutetico del que resulta un gasto
energeacutetico (Caspersen Powell amp Chisterson 1985) ademaacutes de ser un agente
relevante en la prevencioacuten de enfermedades croacutenicas no transmisibles como la
diabetes la obesidad el siacutendrome metaboacutelico etceacutetera (Fauacutendez Vaacutesquez
Castillo Souza amp Castillo 2019) Es asiacute como en diferentes paiacuteses se ha creado la
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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necesidad de crear poliacuteticas de salud para generar instancias de promocioacuten de
actividad fiacutesica entre la poblacioacuten (OMS 2010)
Es fundamental practicar actividad fiacutesica diacutea a diacutea fomentar una rutina de
movimiento y de actividades que ayuden a llevar una vida activa relacionaacutendola
directamente con una alimentacioacuten saludable (Gobierno de Chile 2017) Hoy en
diacutea existen programas de promocioacuten de la actividad fiacutesica y la salud en donde se
evidencia la importancia de la actividad fiacutesica como promocioacuten de salud (Vidarte
Veacutelez Sandoval amp Alfonso 2011 Gobierno de Chile 2017) sobre todo en edades
tempranas ndashinfancia y adolescenciandash Lo que se busca es promover la actividad
fiacutesica para lograr un desarrollo integral de nintildeos y adolescentes y se ha utilizado
con eacutexito para la prevencioacuten y tratamiento de la obesidad la hipertensioacuten y otras
enfermedades croacutenicas (Saacutenchez et al 2019) Las practicas saludables en relacioacuten
a este tema de forma guiada y segura puede entregar a los participantes efectos
beneficiosos en el desarrollo motor cognitivo afectivo social y praacutecticamente en
todos los sistemas (Armstrong amp Welsman 2007)
Es en edades tempranas en donde el generar buenas praacutecticas tiene
influencias directas sobre la salud en la vida adulta (National Center for Chronic
Disease Prevention and Health Promotion Centres for Disease Control and
Prevention 1997 Perula de Torres Lluch Ruiz Espejo Tapi amp Mengual 1998 Janz
Dawson amp Mahoney 2000)
Algunos estudios realizados en gran parte de Europa y principalmente en
Espantildea en nintildeos y adolescentes de 9 a 16 antildeos han detectado que los mayores
niveles de actividad fiacutesica se pueden presenciar en varones (Riddoch Bo
Andersen Wedderkopp Harro Klasson-Heggeboslash Sardinha amp Ekelund 2004
Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009)
Para determinar los niveles de actividad fiacutesica en la poblacioacuten existen variados
instrumentos para precisar la ocupacioacuten de los sujetos en el contexto de una vida
activa (Seroacuten Muntildeoz amp Lanas 2010) Como en todo aspecto algunos de estos
instrumentos son maacutes precisos que otros pero a la vez involucran un mayor
tiempo en su trabajo y anaacutelisis Ademaacutes poseen un alto costo y se tornan inviables
para valorar a grandes grupos de personas
Existen otras alternativas que se suelen utilizar maacutes en laboratorios o centros
de salud Aunque estas teacutecnicas son maacutes precisas son maacutes difiacuteciles utilizar al
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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evaluar a grandes poblaciones como es el caso de calorimetriacutea directa teacutecnica de
doble agua marcada los aceleroacutemetros podoacutemetros y monitores de ritmo
cardiaco Ahora bien se pueden encontrar los cuestionarios que son la
herramienta maacutes accesible y viable para valorar la actividad fiacutesica que realizan
nintildeos y adolescentes cuando se desea la obtencioacuten de datos en grandes muestras
(Welk 2002)
Dentro de los cuestionarios maacutes utilizados a nivel internacional se encuentran
los formularios de la familia PAQ y para este grupo de edad (8 a 18 antildeos) es el
cuestionario de actividad para adolescentes PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) (Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009) El PAQ-
A y PAQ-C se incluyen dentro de la denominada ldquofamilia PAQrdquo que comprende
cuestionarios muy similares para valorar la actividad fiacutesica en tres grupos de edad
en nintildeos de entre 8-12 antildeos mediante el PAQ-C (Physical Activity Questionnaire
for Children) en adolescentes entre 13-18 antildeos con el PAQ-A y en adultos usando
el PAQ-AD (Physical Activity Questionnaire for Adults) (Martinez et al 2009)
El objetivo de esta investigacioacuten es valorar la fiabilidad y reproductividad del
PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol en estudiantes de ensentildeanza baacutesica y
media en escuelas municipalizadas de Talca
METODOLOGIacuteA
El estudio es descriptivo de corte transversal Se estudioacute a 192 sujetos de los cuales
95 eran hombres ndashcorrespondientes al 495 de la poblacioacuten total estudiadandash y 97
eran mujeres ndashcorrespondientes al 505 del total de la poblacioacuten estudiadandash de 2
colegios municipales de la regioacuten del Maule (Chile) La muestra fue calculada
mediante las elecciones no probabiliacutesticas por cuotas Se consideroacute en el estudio
a nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos
Todos los nintildeos y adolescentes hasta la fecha de la evaluacioacuten realizaban
actividad fiacutesica una vez por semana fruto de las clases de educacioacuten fiacutesica
reglamentada por el Ministerio de Educacioacuten que oscilaba entre 80-90 minutos
por sesioacuten
En todos los casos se obtuvo el consentimiento de los padres yo de los
apoderados de los nintildeos y adolescentes como el asentimiento por parte de los
participantes asiacute como el permiso respectivo de la direccioacuten de las instituciones
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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educativas Todo esto siguiendo los lineamientos eacuteticos establecidos por el
tratado de Helsinki
Procedimientos
Para definir la edad cronoloacutegica se utilizoacute el registro de nacimiento de cada
alumno (diacutea mes y antildeo) y la fecha de la evaluacioacuten (diacutea mes y antildeo) para calcular
la edad decimal Las fechas de nacimiento fueron verificadas a traveacutes de la ficha
de matriacutecula de cada adolescente
Para valorar la Actividad fiacutesica (AF) se utilizaron los cuestionarios PAQ-A
(Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity
Questionnaire for Children) Estos fueron traducidos de los originales planteados
por Kowalski Crocker amp Donen (2004) y contrastado con la versioacuten en espantildeol de
Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp Girabent-Farreacutes (2017) y de Martiacutenez et al
(2009) Luego se les se les realizoacute una adaptacioacuten semaacutentica siguiendo los
lineamientos dados por Parasuraman Zeithaml amp Berry (1988)
Los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma autoadministrada Los
adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder al inicio de la clase de
educacioacuten fiacutesica El instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un
intervalo de 7 diacuteas entre las dos mediciones (test y retest) El retest se aplicoacute a
todos los sujetos y en las mismas condiciones que el test manteniendo al mismo
encuestador
Anaacutelisis estadiacutestico
La distribucioacuten normal de la muestra en cada una de las variables de anaacutelisis fue
verificada a traveacutes de la prueba de normalidad Kolmogoacuterov-Smirnov Los datos
recolectados se almacenaraacuten en una base de datos en el programa Excel 2010 la
cual seraacute analizada mediante el programa estadiacutestico SPSS versioacuten 24 Para
describir las variables se emplearaacute medidas de tendencia central (promedios) y
de dispersioacuten (desviacioacuten estaacutendar [DS]) minino y maacuteximo (MIN y MAX) Para
verificar la fiabilidad y confiabilidad (consistencia interna) se aplicoacute el coeficiente
de Alpha de Cronbach considerando aceptable los rangos descritos por Campo amp
Oviedo (2008) Para verificar las diferencias entre el test y retest se utilizoacute el
coeficiente de correlacioacuten intraclase (ICC) y el intervalo de confianza de este al 95
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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(IC 95) tomando como referencia los criterios descritos por Fless en 2004 En
todos los casos se asumioacute la significacioacuten estadiacutestica con un p-valor lt 005
RESULTADOS
Los cuestionarios aplicados a los estudiantes desde 4 baacutesico hasta 4 medio
tuvieron una aceptacioacuten positiva por parte de los encuestados
De una poblacioacuten total de 282 posibles encuestados 192 completaron test y el
retest cumpliendo con los criterios de selectividad 95 de los participantes eran
varones ndashcorrespondientes al 495 de la muestra totalndash y 97 eran damas ndash
correspondientes al 505 de la muestra total de estudiantesndash Como muestra la
Tabla 1 se puede observar la seleccioacuten de la muestra la estadiacutestica en la edad y el
nuacutemero de participantes por nivel escolar
La mayor cantidad de participantes se concentra en los niveles de 5to antildeo
baacutesico en el cual la muestra total fue de 28 estudiantes alcanzando un 146 del
total de la muestra Tambieacuten se puede observar que en el nivel escolar de 1er antildeo
medio la muestra total alcanzoacute el nuacutemero de 26 estudiantes equivalentes al 135
del total de la muestra encuestada
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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Tabla 1 Seleccioacuten de la muestra
Curso
Masculino Femenino Total
Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra
4deg Baacutesico Recuento 20 10 20 14 40 24
del total 1369 52 1470 73 1418 125
5deg Baacutesico Recuento 12 12 16 16 28 28
del total 821 63 1176 83 992 146
6deg Baacutesico Recuento 19 8 12 10 31 18
del total 13 42 882 52 1099 94
7deg Baacutesico Recuento 14 12 13 12 27 24
del total 958 63 950 63 957 125
8deg Baacutesico Recuento 19 17 7 7 26 24
del total 13 89 514 36 921 125
1deg Medio Recuento 17 12 18 14 35 26
del total 1164 63 1320 73 1241 135
2deg Medio Recuento 12 8 18 9 30 17
del total 821 42 1320 47 1063 89
3deg Medio Recuento 18 11 19 10 37 21
del total 1232 57 1390 52 1312 109
4deg Medio Recuento 15 5 13 5 28 10
del total 1027 26 95 26 992 52
Total Recuento 146 95 136 97 282 192
del total 5170 495 4830 505 100 1000
En la Tabla 2 se logra observar las caracteriacutesticas de la muestra en donde se
encuentra que el nuacutemero total de la muestra fue de 192 estudiantes 95 de ellos
son de sexo masculino y 97 de sexo femenino Tambieacuten se puede encontrar que
el promedio de edad en hombres es de 1377 antildeos y en mujeres es de 1343 antildeos
La edad miacutenima encontrada entre todos los participantes es de 90 antildeos
correspondientes a una dama y la edad mayor es de 188 antildeos correspondiente a
un varoacuten
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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Tabla 2 Caracterizacioacuten de la muestra
Edad N X DE Miacutenimo Maacuteximo
Masculino 95 1377 249 94 188
Femenino 97 1343 261 90 177
Total 192 1360 255 90 188
La Tabla 3 muestra los coeficientes de Cronbach (alfa) para la primera y
segunda medicioacuten con el fin de fiabilidad de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A Se
observa que el cuestionario PAQ-C logro una consistencia interna de 0844 en la
primera medicioacuten y 0843 en la segunda medicioacuten mientras que el cuestionario
PAQ-A logro una consistencia interna de 0853 en la primera medicioacuten y 0852 en
la segunda medicioacuten En ambos casos se interpreta como un coeficiente de
Cronbach aceptable
Tabla 3 Valores del coeficiente de Cronbach (alfa) para fiabilidad del cuestionario de actividad fiacutesica
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
test re-test test re-test
1 Actividad fiacutesica en tiempo libre Relacioacuten de actividades 0841 0839 0848 0846
2 Esfuerzo fiacutesico maacutes intenso en las clases de educacioacuten fiacutesica 0855 0854 0857 0854
3 Actividades realizadas en el marco recreo escolar 0832 0831
4 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la mantildeana 0845 0844 0845 0842
5 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la tarde 0811 0810 0846 0844
6 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en el periacuteodo de la noche 0807 0805 0824 0823
7 Ocio activo deporte ejercicio el fin de semana 0822 0821 0812 0810
8 Intensidad del esfuerzo fiacutesico semanal 0820 0819 0828 0826
9 Frecuencia diaria de actividad fiacutesica maacutes intensa 0813 0814 0820 0820
Puntuacioacuten total PAQ 0844 0843 0853 0852
En la Tabla 4 se observa la fiabilidad y reproductividad de los cuestionarios
PAQ-C y PAQ-A en donde se tuvieron en cuenta las dos mediciones test y re-test
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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por lo tanto se calculoacute el ICC en los cuales los valores de fiabilidad fueron
superiores a 08 con intervalos de confianza entre 08 ndash 09 lo cual sigue indicando
un ICC considerablemente bueno tanto en hombres como en mujeres y el total
de la muestra lo que indica una buena reproductibilidad y una excelente
fiabilidad de los cuestionarios
Tabla 4 Fiabilidad y reproducibilidad del cuestionario de actividad fiacutesica correlacioacuten intraclase
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
ICC IC 95 ICC IC 95
Puntuacioacuten total PAQ Varones 0918 0880-0947 0940 0905-0966
Puntuacioacuten total PAQ Damas 0899 0850-0935 0869 0794-0923
Puntuacioacuten total PAQ Total 0913 0881-0937 0923 0888-0948
DISCUSIONES
Los resultados encontrados en esta investigacioacuten han sido favorables a las
pretensiones de los investigadores ya que este estudio ha mostrado una
aceptable consistencia interna de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A los cuales
variacutean entre 084 y 085 Estos datos son comparables con los publicados por
algunos autores como Crocker (1997) valores de consistencia interna entre 079 y
089 aunque son superiores a los encontrados por Goacutemez et al (2016) en escolares
en altitud de 077 pero inferior al arrojados por Garciacutea et al (2019) de 097
Muchas veces la consistencia de respuesta de un cuestionario la termina por
determinar el nivel de respuestas de los participantes no la encuesta por siacute sola A
pesar de que la encuesta presentada anteriormente tiene un valor por sobre lo
que se considera aceptable la posibilidad de ejecucioacuten de actividad fiacutesica de
quienes contestan la encuesta puede terminar generando diferencias
individuales en las respuestas de los diferentes paraacutemetros que esta posee como
los diacuteas de la semana Ademaacutes las percepciones de los nintildeos y adolescentes
muchas veces pudieran ser exageradas en relacioacuten con tiempo y esfuerzo durante
el desarrollo de actividades fiacutesicas y el nuacutemero de diacuteas que suelen practicarla
puede generar dificultades en la reconstruccioacuten precisa del tiempo total que el
nintildeo o adolescente se mantiene activo (Miller 2004) Ademaacutes se pueden generar
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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instancias poco fiables al momento de responder a las encuestas ya que un nintildeo
o adolescente puede pasar por procesos de imprecisioacuten en el procesamiento
cognitivo y recordatorio de las actividades que estaba realizando ayer o hace
cinco diacuteas atraacutes (Treuth Hou Young amp Maynard 2005)
En cuanto a la fiabilidad test retest del coeficiente de correlacioacuten intraclase fue
ligeramente superior a los encontrados por Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp
Girabent-Farreacutes (2017) (ICC=084) y por Martinez et al (2009) (ICC=071) en su
validacioacuten al castellano para el PAQ-A Esto podriacutea deberse a la rigurosidad en el
protocolo utilizado en el que tanto el test como el retest se realizaron
exactamente en las mismas circunstancias tanto de horario como de diacutea de
aplicacioacuten con una semana de diferencia
En esta investigacioacuten la fiabilidad test-retest se consideroacute aceptable no
existiendo grandes variaciones de porcentajes en aacutembitos generales por lo que
este cuestionario puede ser respondido por nintildeos que cursan desde un nivel
escolar de 4to baacutesico hasta adolescentes que cursan un nivel escolar de 4to
medio hablando del desarrollo cognitivo esto refleja fielmente que poseen un
desarrollo cognitivo oacuteptimo para responder este tipo de cuestionarios
CONCLUSIONES
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol tienen una
consistencia interna maacutes que aceptable presentan una buena fiabilidad y
reproductividad de test-retest y contribuyen de forma segura y confiable a
evaluar los niveles de actividad fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo
escolar anual de Chile
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F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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ANEXO 1
CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar la cuerda correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes sincera posible Esto es muy
importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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1 Actividad fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades en
los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestCuaacutentas veces las has
hecho (Marca un solo circulo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla (Pillada)
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Natacioacuten
Bailar danza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
FuacutetbolFutsalBaby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
MusculacioacutenPesas
Artes marciales (judo karate etc)
Otros
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestCuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hicehago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste en el tiempo de recreo (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste hasta la comida (ademaacutes de comer) (Sentildeala
soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentos diacuteas despueacutes del colegio hiciste deporte baile
o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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6 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentas tardes hiciste deporte bailar o jugar a juegos
en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4-5 veces en la uacuteltima semana
6-7 veces en la uacuteltima semana
7 El uacuteltimo fin de semana iquestCuaacutentas veces hiciste deporte baile o jugar a juegos
en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez
2-3 veces
4-5 veces
6 o maacutes veces
8 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las cinco
antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces la uacuteltima semana) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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9 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la
uacuteltima semana (como hacer deportes jugar bailar o cualquier otra
actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
10 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas (Sentildeala soacutelo una)
Si
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar a la comba correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes honesta y sincera posible Esto
es muy importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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1 Actividad Fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades
en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestcuaacutentas veces las
has hecho (Marca un solo ciacuterculo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar a la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla o pillada
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Aeroacutebicspinning
Bailardanza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
Fuacutetbol Futsal Baby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
Musculacioacuten pesas
Artes marciales (judo kaacuterate etc)
Otros
2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestcuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hice hago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestqueacute hiciste normalmente a la hora de la comida (antes
y despueacutes de comer) (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clase)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas inmediatamente despueacutes de la escuela hasta las 6
iquestcuaacutentos diacuteas jugaste a alguacuten juego hiciste deporte o bailes en los que
estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestcuaacutentos diacuteas a partir de media tarde (entre las 6 y las
10) hiciste deportes baile o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo
(Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
6 El uacuteltimo fin de semana iquestcuaacutentas veces hiciste deportes baile o jugar a
juegos en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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7 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las
cinco antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces a la semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
8 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la semana
(como hacer deporte jugar bailar o cualquier otra actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
9 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas
Siacute
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 79-102 ISSN 0719-9872
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico lmacrinayahoocom
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico roxarreolayahoocommx
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
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ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
ACADEMIC WRITING VEHICLE OF REFLEXION CRUCIBLE OF TEACHING VOICES
LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA ROXANA LILIAN ARREOLA RICO CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
Rec 09-08-2020 Acept 01-12-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5979
RESUMEN
Se presentan resultados de una investigacioacuten realizada en la Universidad Pedagoacutegica
Nacional (Meacutexico) con estudiantes de licenciatura y maestriacutea que ejercen como
profesores de educacioacuten baacutesica en servicio (docentes-estudiantes) El estudio de corte
cualitativo en tanto se basa en un anaacutelisis interpretativo de la subjetividad expresada
en narrativas tiene el propoacutesito de analizar sus reflexiones derivadas de la propia
praacutectica docente expresada en sus textos acadeacutemicos y desentrantildear los procesos de
escritura implicados Los resultados llevan a evidenciar el valor que adquiere la
escritura en la comunicacioacuten y comprensioacuten del quehacer docente abonando a
procesos de identidad y transformacioacuten personal y profesional tambieacuten confirman la
preocupacioacuten por una escritura correcta Por otra parte se advierte que textos de
caraacutecter reflexivo contribuyen a procesos de movilizacioacuten de emociones y toma de
conciencia de la labor profesional que repercuten en transformar la mirada de siacute y de
la praacutectica docente
Palabras clave Escritura Acadeacutemica Praacutectica Docente Formacioacuten de profesores
ES
TU
DIO
S
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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ABSTRACT
Results of an investigation carried out at the National Pedagogical University (Mexico)
are presented with undergraduate and masters degree students who are teachers of
basic education in service (teacher-students) The qualitative study has the purpose of
analyzing their reflections based on an interpretive perspective of narratives derived
from their own teaching practice expressed in their academic texts and unravelling
the writing processes involved The results lead to evidence the value that writing
acquires in communication and understanding of the teaching task contributing to
processes of identity and personal and professional transformation they also confirm
the concern for correct writing On the other hand it is noted that texts of a reflective
nature contribute to processes of mobilization of emotions and awareness of
professional work which have an impact on transforming the view of oneself and of
teaching practice
Key words Academic writing teaching practice teacher training
INTRODUCCIOacuteN
La cultura escrita se entiende como las praacutecticas sociales mediadas por el
lenguaje escrito (Hernaacutendez 2008 2016 Kalman 2008) y constituye una red de
significados compartidos que se construye con praacutecticas letradas que incluyen
leer escribir hablar pensar y actuar alrededor de la escritura y los textos
La escritura como manifestacioacuten del lenguaje es una actividad habitual en los
entornos universitarios Una gran parte del conocimiento que se elabora se
expresa a traveacutes de textos que se leen y producen en una inextricable red de
relaciones entre unos y otros tanto en formatos monoloacutegicos como dialoacutegicos
Escritura acadeacutemica refiere a un constructo que se constituye en una aplicacioacuten
y objeto de ensentildeanza en la universidad los estudiantes estaacuten aprendiendo este
tipo de escritura y al mismo tiempo deben practicarla (Camps amp Castelloacute 2013
Cassany amp Morales 2008)
Este tipo de escritura tambieacuten remite a producciones orales y escritas que se
realizan en el aacutembito acadeacutemico tanto por los alumnos (trabajos exposiciones
tesis exaacutemenes) como por los profesionales de la educacioacuten (manuales ensayos
artiacuteculos monografiacuteas) Es una praacutectica del lenguaje vinculada con las
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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caracteriacutesticas del aacuterea de la disciplina profesional mdashen la cual se desarrollamdash y
con las formas de escritura propias de dicha aacuterea (Carlino 2013) La escritura
acadeacutemica cumple diversas funciones siendo la maacutes evidente la comunicativa al
escribir transmitimos a alguien alguacuten tipo de informacioacuten
Los humanos desarrollan actividad discursiva en diferentes aacutembitos o esferas
de comunicacioacuten que dan lugar a formas de uso del lenguaje que se denominan
geacuteneros discursivos En el aacutembito acadeacutemico se trata de tesis informes resentildeas
de libros proyectos apuntes entre otros Las situaciones y los geacuteneros son
construcciones sociales que poseen cierta estabilidad pero al mismo tiempo son
dinaacutemicas y cambiantes (Camps amp Castelloacute 2013)
De acuerdo con Camps y Castelloacute (2013) el sentido de las actividades y
praacutecticas discursivas viene dado por la situacioacuten que las genera y por la forma en
que los participantes las conciben Asiacute algunos geacuteneros se institucionalizan y
adquieren una gran estabilidad como el caso de los proyectos de intervencioacuten
que exigen los programas de estudio de la Universidad Pedagoacutegica Nacional
(UPN) que propicia la participacioacuten de los individuos en las comunidades
discursivas Cualquier aproximacioacuten al estudio de dichas praacutecticas en la
universidad deberiacutea situar el eacutenfasis en la necesidad de que las actividades de
lectura y escritura tengan sentido para los estudiantes
Los proyectos de intervencioacuten en la UPN asumen una funcioacuten formativa En
ella se implica la autorreflexioacuten y el anaacutelisis de contextos que habraacuten de desatar
una accioacuten propositiva orientada a la mejora de la praacutectica y la identidad docente
En particular interesa la funcioacuten comunicativa que asume la escritura para la
expresioacuten de formas de pensar y actuar otorgando desde lo institucional un
sentido y significado a la escritura como un instrumento para la transformacioacuten
de praacutecticas
De acuerdo con lo anterior resulta fundamental indagar sobre el sentido y
significado que los docentes-estudiantes otorgan a la escritura a partir de la
experiencia y vivencia que tienen a lo largo del proceso formativo Camps amp
Castelloacute (2013) recuperan a Lea (2012) quien sugiere que el foco de atencioacuten se
traslada a la construccioacuten del sentido y de una identidad como autor en este caso
tambieacuten en una identidad docente Esto exige situarse en un nivel epistemoloacutegico
en el que lo que cuenta es queacute tipo de conocimiento se genera y para queacute sirve o
en queacute esfera de actividad se situacutea
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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Los proyectos de intervencioacuten incluyen un apartado de anaacutelisis de la praacutectica
docente y permiten articular los diversos sistemas de actividad (profesional de
ensentildeanza y aprendizaje acadeacutemica y social acadeacutemica) propuestos por Camps
amp Castelloacute (2013) lo cual representa una serie de tensiones y dificultades para el
autor ya que debe producir un texto propio de la comunidad profesional y
requiere aprehender las caracteriacutesticas baacutesicas de este sistema de actividad que
le exige cambios en sus acciones y en su identidad Para Castelloacute Intildeesta amp
Corcelles (2013) la resolucioacuten de estas tensiones pasa por repensar la forma en que
se concibe el texto su rol como escritor las convenciones o recursos que son
necesarios las reglas de comunicacioacuten preestablecidas y su posicioacuten en la
comunidad aspectos que inciden de forma directa en el texto final que el
estudiante produce
Cuando se habla de produccioacuten de textos se entra al terreno de la
alfabetizacioacuten entendida como un proceso centrado en el desarrollo continuo de
destrezas discursivas escritas Para designar la alfabetizacioacuten que se lleva a cabo
en los estudios de educacioacuten superior se ha acuntildeado la expresioacuten ldquoalfabetizacioacuten
acadeacutemicardquo (Carlino 2003 2005 Nuntildeez 2015) la cual implica el desarrollo de la
competencia comunicativa desde la universidad
Agregando a lo anterior Carlino (2013) sentildeala que la alfabetizacioacuten acadeacutemica
se refiere al proceso de ensentildeanza para favorecer el acceso de los estudiantes a
las diferentes culturas escritas de las disciplinas y conlleva dos objetivos ensentildear
a participar en los campos propios del saber y ensentildear praacutecticas de estudio
adecuadas para aprender en eacutel En el caso de los docentes-estudiantes de la UPN
en cuanto al segundo objetivo sobre la apropiacioacuten del conocimiento producido
por ellos se pretende que sean alfabetizados para que posean autonomiacutea para la
produccioacuten de textos escritos y la posibilidad de construir el sentido de un texto
con capacidad de decir lo que piensan y lo que interpretan posicionaacutendose frente
a la realidad asumiendo una forma de percibirla y de actuar en ella
Construir un texto es un proceso complejo que implica asumir una serie de
etapas recursivas que ponen en juego factores que incluyen la naturaleza de la
tarea del contexto y del escritor que incorpora elementos relevantes como la
memoria de trabajo la motivacioacuten o las emociones y los procesos cognitivos de
interpretacioacuten y de reflexioacuten (Aacutelvarez amp Ramiacuterez 2006 Diacuteaz 2014) De ahiacute que sea
importante indagar sobre el proceso de escritura de los docentes-estudiantes ya
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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que se asume que modifica no solo lo que intenta escribir sino incluso el
posicionamiento respecto a la escritura y su praacutectica docente
Montes amp Loacutepez (2017) realizan una revisioacuten muy completa en la que
diferencian que literacidad y alfabetizacioacuten acadeacutemica se refieren a praacutecticas
maacutes generalizables como las que se ensentildean en asignaturas que suelen formar
parte de los programas de estudio del nivel superior en tanto literacidad y
alfabetizacioacuten disciplinar son praacutecticas altamente especializadas que ocurren en
el marco de un dominio especiacutefico y restringido Esta investigacioacuten se alinea con
los primeros teacuterminos que exponen estos autores
El concepto de alfabetizacioacuten acadeacutemica va de la mano del de literacidad
acadeacutemica Seguacuten Carlino (2005 Cartolari amp Carlino 2009 Carlino 2017) se
entiende como una praacutectica situada en contextos sociales e institucionales
especiacuteficos (la educacioacuten superior y la investigacioacuten cientiacutefica sus comunidades y
praacutecticas) por lo que no es algo que los alumnos deban poseer al ingresar a la
universidad sino que es tarea de la universidad socializarlos en dichas praacutecticas
Por lo tanto la literacidad acadeacutemica favorece el aprendizaje y la participacioacuten
de los alumnos en las culturas escritas de las disciplinas a traveacutes de una
ensentildeanza que las preserve como tales
Problemaacutetica
Uno de los aspectos poco atendidos en la investigacioacuten educativa en el nivel
superior es aquel que tiene que ver con procesos lectores y de escritura que
sostienen la permanencia de los estudiantes en la universidad Carlino (2005)
sentildeala que cuando dichos procesos no son favorables en relacioacuten con los
propoacutesitos educativos suele pensarse que el problema es producto de los
primeros antildeos de la escolaridad Se cree que la falta de comprensioacuten lectora y de
habilidades para escribir son cuestiones que se gestaron en el pasado como
consecuencia de una formacioacuten precaria y que al nivel de educacioacuten superior soacutelo
le queda centrarse en los problemas propios de la disciplina particular de la que
se trate sin considerar que la escritura y concretamente la alfabetizacioacuten
acadeacutemica posibilitan la comprensioacuten abordaje y aprendizaje de las disciplinas
Frecuentemente los acadeacutemicos de la UPN renuncian a responsabilizarse de la
tarea de proveer a los estudiantes de elementos fundamentales para pensar y
aprender bajo el supuesto de que los estudiantes arriban con esas herramientas
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De acuerdo con Cardona Castillo amp Calle (2009) esto afecta en la calidad
acadeacutemica de los programas educativos
En esta investigacioacuten se analiza el caso de los docentes-estudiantes de la
Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y de la Maestriacutea en Educacioacuten Baacutesica de la
Unidad UPN Sur de la Ciudad de Meacutexico Consideramos que la experiencia vivida
en estos programas a lo largo de diez antildeos permitioacute observar que uno de los
factores definitorios del desarrollo y de los resultados alcanzados se relaciona con
las dificultades que presentan para acceder a la comprensioacuten y utilizacioacuten de la
teoriacutea asiacute como para expresar de manera escrita las ideas propias y las de los
autores revisados en sus clases
Lo anterior se manifiesta en las aulas donde predomina la entrega de trabajos
acadeacutemicos en los que abundan errores de ortografiacutea y vicios en la redaccioacuten
ademaacutes de un manejo inadecuado de ideas y escaso anaacutelisis criacutetico Esta
condicioacuten puede considerarse como factor importante en las dificultades que
experimentan los docentes-estudiantes en su trayecto formativo
Un concepto central es la formacioacuten entendida como un proceso que no
acaba nunca mientras el sujeto existe y que se enfoca en la construccioacuten del ser
no fragmentado sino como totalidad en la que se articulan muacuteltiples
dimensiones y posibilidades
Seguacuten Garciacutea (2006) al definir la formacioacuten como el conjunto de posibilidades
de ser nos acompantildea en la travesiacutea por el mundo nos impulsa a pensar en el
devenir en las maneras como podemos trascender como sujetos sociales y nos
diferencia de los seres puramente bioloacutegicos
El enfoque que rige la investigacioacuten contempla la escritura como un proceso
que va maacutes allaacute de meras funciones utilitarias en la vida de las personas Lo
concebimos como un proceso que al desarrollarse nos construye como sujetos
sociales es un reflejo del contexto especiacutefico en que se produce involucra
procesos de formacioacuten que se han construido a largo plazo y evidencia aspectos
sociales uacutenicos en cada uno de los sujetos Como resultado la escritura construye
subjetividad forma sujetos capaces de asumir formas de accioacuten y pensamiento
propios en funcioacuten de la situacioacuten en que se desenvuelvan Asiacute el proceso de
escritura se entiende como experiencia vital cuyos liacutemites estaacuten definidos por los
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sujetos y no totalmente en las exigencias externas dictadas por una racionalidad
institucional
Sin embargo desde la perspectiva de esta investigacioacuten lo que preocupa es el
sujeto y el proceso por el cual se formoacute en esa dimensioacuten el lenguaje la capacidad
de enunciacioacuten la aprehensioacuten y creacioacuten del mundo por medio de eacutel
Especiacuteficamente la problemaacutetica que se aborda en esta investigacioacuten se refiere a
los procesos de escritura y sus implicaciones en la formacioacuten docente atendiendo
a las siguientes preguntas
iquestCuaacutel es el papel que cumple la escritura en el proceso de conocimiento de
las alumnas de la Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y Maestriacutea en
Educacioacuten Baacutesica asiacute como en la constitucioacuten y formacioacuten del sujeto
iquestCuaacuteles son las caracteriacutesticas de tipo personal social e institucional que
confluyen en el proceso de escritura
iquestCoacutemo perciben las docentes-estudiantes la problemaacutetica en torno al
proceso de escritura acadeacutemica en su proceso de formacioacuten
Objetivo
La investigacioacuten se fundamenta en el estudio de la praacutectica docente de
estudiantes a nivel de licenciatura y maestriacutea quienes de manera paralela se
desempentildean como profesores de educacioacuten baacutesica El objetivo principal de la
investigacioacuten es develar los procesos de escritura implicados en la praacutectica
docente a partir de la reflexioacuten en torno a la produccioacuten personal de las docentes-
estudiantes Es decir desentrantildear los procesos de escritura implicados respecto
al valor de eacutesta en el acto comunicativo y la interpretacioacuten del quehacer docente
la identidad docente las emociones que se hacen presentes y coacutemo repercuten
para transformar la mirada que las docentes-estudiantes tienen de siacute mismas
Los hallazgos de esta investigacioacuten aportan informacioacuten para la mejora de las
estrategias de ensentildeanza de los acadeacutemicos de la UPN a fin de impactar en la
formacioacuten docente de los docentes-estudiantes considerando las implicaciones
manifestadas por las participantes en el aacutembito personal social laboral y
emocional
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Metodologiacutea
En el aspecto metodoloacutegico la investigacioacuten se fundamenta en propuestas de
corte cualitativo que dan importancia al aspecto subjetivo en la manera coacutemo se
construye e interpreta la realidad social la cual se recupera mediante la narrativa
Se busca la interpretacioacuten del significado de la accioacuten social e individual a traveacutes
del anaacutelisis del discurso apelando a la importancia del lenguaje como constructor
de realidad y como medio en el que se fusionan la dimensioacuten subjetiva y objetiva
Entre las perspectivas teoacutericas que buscan la comprensioacuten del significado de
los fenoacutemenos sociales se encuentra la fenomenologiacutea que es vista como una
corriente que aporta la experiencia subjetiva de los hechos tal como se perciben
Por tanto la investigacioacuten fenomenoloacutegica le asigna un papel principal a la
experiencia subjetiva ya que seguacuten Barbera e Inciarte (2012) constituye la fuente
y base para alcanzar el conocimiento de la realidad social
A partir de las ideas anteriores se entiende por subjetividad el conjunto de
procesos internos y externos que constituyen al sujeto en la dimensioacuten de lo
simboacutelico y que permiten una forma especiacutefica de insercioacuten y desempentildeo al
interior de una cultura
La razoacuten principal para el uso de la narrativa en la investigacioacuten educativa es
que los seres humanos son contadores de historias La narrativa es el estudio de
la forma en que los seres humanos perciben el mundo Existen diversas formas de
ver la realidad educativa y una de ellas es desde la narrativa mediante la escritura
de relatos sobre la experiencia que permiten a los docentes en el contexto de la
formacioacuten descubrirse reconocerse y transformarse (Chona 2019)
La construccioacuten narrativa ayuda a comprender aspectos del coacutemo se identifica
el sujeto estudiante y docente sobre situaciones familiares significativas en su
vida sus percepciones acerca de la ensentildeanza y de aprendizaje asiacute como factores
emocionales dentro o fuera de la escuela que identifican como relevantes en su
proceso de constitucioacuten como sujetos sociales
Se parte de la idea de que la narracioacuten es un aspecto intriacutenseco al ser humano
que expresa por medio del lenguaje nuestra historia y da cuenta de experiencias
significativas a traveacutes de las que se llega a ser quien uno es
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Esta investigacioacuten retoma el proceso de escritura a partir de reflexiones
propias de nuestras docentes-estudiantes Para ello se utilizaron como teacutecnicas
de recoleccioacuten de informacioacuten
a) Narrativas sobre el Anaacutelisis de la praacutectica docente propia elaborados
con base en las dimensiones propuestas por Fierro Fortoul amp Rosas
(2008)
b) Narrativas por escrito en donde relataron aspectos sobre el proceso de
elaboracioacuten del escrito anterior tales como problemaacuteticas y obstaacuteculos
enfrentados percepcioacuten de transformacioacuten personal y de la praacutectica
educativa sentimientos y emociones provocados al realizar el texto y
reconocimiento de la identidad profesional
Para realizar el anaacutelisis se elaboroacute una matriz en donde se clasificaron las
respuestas por indicadores y descriptores que dieron origen a las siguientes
categoriacuteas analiacuteticas
bull El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia
praacutectica
bull La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a
partir de la elaboracioacuten de su texto
bull Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron
durante la produccioacuten de su escrito
bull Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan
durante la escritura
La seleccioacuten de los participantes recuperoacute los casos que se consideraron maacutes
representativos y que conformaban los grupos escolares naturales lo cual
responde a un muestreo no probabiliacutestico intencional en el que se contoacute con 21
docentes-estudiante del sexo femenino lo cual es un rasgo caracteriacutestico de la
poblacioacuten que se atiende cuyas edades fluctuacutean entre 25 y 50 antildeos profesoras de
educacioacuten baacutesica en servicio (preescolar primaria y secundaria)
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Resultados
El anaacutelisis incorpora voces de los docentes-estudiantes con la aclaracioacuten de que
uacutenicamente han sido corregidos errores de tipeo y ortografiacutea para facilitar la
comprensioacuten de la lectura y respetar el sentido de la expresioacuten de las
participantes
El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
El acto de escritura significoacute fundamentalmente un espacio de reflexioacuten para el
grupo de docentes-estudiantes Algunas participantes admitieron debilidades
preconcebidas para enfrentarse a la conduccioacuten de un grupo escolar Entre las
expresiones que dan cuenta de ello se encuentran las siguientes ldquohe venido
replanteando mi inseguridad ante mis alumnosrdquo (IM04-MR) ldquomis clases eran
aburridas y no estaban adecuadas para las necesidades de cada nintildeordquo (IM05)
ldquosoy maacutes segura de mis accionesrdquo (IC06) Tambieacuten hubo a quienes el ejercicio les
permitioacute entender hasta queacute punto han tenido mejoriacutea en sus propias estrategias
educativas ldquola percepcioacuten actual de miacute misma ha cambiado analizar mi
proceso como docente me ayudoacute a detectar las cosas que debo mejorarrdquo (IR01)
Las participantes refieren que el acto de escribir permitioacute identificar
momentos en los que sus debilidades se manifiestan y asiacute generan estrategias
para combatirlas e implementar nuevos planteamientos Algunas de las
expresiones son ldquologreacute identificar aspectos que influyen en mi trato con los
alumnos que vienen desde mi historia personalrdquo (IR02) ldquotrato de ser maacutes objetiva
en el aula dejar a los alumnos ser libres y experimenten a traveacutes de sus propios
recursosrdquo (IM06) y ldquome permitioacute valorar mi esfuerzo y dedicacioacutenrdquo (IR03)
Se destaca que el hecho de escribir sobre su propia praacutectica les ha permitido
entender cuaacuteles han sido sus fallas aciertos e incluso planificar nuevas estrategias
en funcioacuten de lo aprendido Las docentes-estudiantes han reconocido ldquopuedo
argumentar sobre mis planeaciones y contestar respuestas a los padres de
familia con bases teoacutericasrdquo (IC06) ldquoa partir de lo aprendido en la universidad y
con el apoyo de la asistente que teniacutea comenceacute a cambiar mi forma de trabajordquo
(TM01)
La escritura del texto tambieacuten permitioacute reflexionar y tomar conciencia de
diversos aspectos en los que deben mejorar Por ejemplo mencionan ldquomaacutes bien
me hace falta leer y prepararmerdquo (IM03) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre aquello
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que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05) ldquoes un
escrito que me ha permitido recordar cosas que he realizado y permite que
busque mejores estrategiasrdquo (IR07) y ldquome di cuenta de que era la ocasioacuten de
renovarme salirme del aacutembito de la certeza de la llamada zona de confort
crecer revalorizar mi propio desempentildeo mirar de otra manerardquo (TR04)
Las docentes-estudiantes sentildealan tambieacuten aspectos relacionados con la
responsabilidad social que implica su labor docente lo cual se hace evidente en
testimonios como ldquolos sentimientos que me provoca en mi anaacutelisis primero
coraje de ver que hay personas que tienen los recursos para cambiar las cosas y
no lo hacenrdquo (IM07) ldquopero lo que maacutes me dio pauta a trabajar fue el miedo la
frustracioacuten de saber que teniendo un trabajo de impacto social no aportaraacute
nadardquo (IM05) y ldquosentiacute consuelo al darme cuenta que los culpables de la situacioacuten
educativa no es totalmente de los maestrosrdquo (IR02)
Se detectoacute que mediante la escritura del texto se hace un reconocimiento del
impacto emocional de las malas praacutecticas que ellos realizan con sus alumnos
cuando dicen
la problemaacutetica que adopteacute fue a raiacutez de poder observar las
implicaciones negativas que habiacutea hacia los nintildeos de parte de
compantildeeras e incluso de las propias maestras perjudicando la
autoestima de los menores con comentarios burlas apodos etc Es por
ello que decidiacute atender esta problemaacutetica y detener esta situacioacuten que
a veces nadie pone intereacutes en esto (IC02)
A traveacutes de la escritura las docentes-estudiantes logran analizarse y
revalorizarse personal y profesionalmente cuando mencionan ldquoanalizarme fue un
gran reto auto evaluarme de una manera como yo me percibo sin tener
prejuicios es algo difiacutecilrdquo (IM06) ldquosentiacute tristeza al ver que por alguacuten tiempo teniacutea
una visioacuten de lo que era ser docente (buena maestra) y cumpliacutea con los
estereotipos que los papaacutes esperaban de miacuterdquo (IM06) ldquoconforme he ido
avanzando me da gusto saber en queacute concepto me tienen mis alumnos y
descubrir coacutemo cambio cuando estoy con ellosrdquo (IM04)
Por uacuteltimo un testimonio que refleja un impacto no soacutelo en el aacutembito
profesional sino incluso en el personal ldquoaunque meses atraacutes yo ya no le veiacutea
sentido a la vida me di cuenta que soy un ejemplo tanto para mi hija como
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tambieacuten para esos nintildeos que dejan a nuestro cuidado y ellos aprenderaacuten mucho
de miacuterdquo (IC04)
El anaacutelisis reveloacute que la elaboracioacuten del texto permitioacute al estudiante revalorarse
personal y profesionalmente Algunas expresiones elocuentes son ldquoa pesar de
todas estas situaciones y del trayecto que tuve que seguir para llegar hasta
donde estoy hoy en diacutea puedo decir felizmente iexclAMO SER MAESTRArdquo (TR01) ldquoseacute
que no soy la mejor maestra pero siempre estoy dispuesta a aprender y
prepararme para darles un mejor aprendizaje a mis nintildeos trato de planear mis
situaciones didaacutecticas seguacuten las actitudes de los nintildeos para un mejor trabajo en
el aulardquo (TM03) y ldquoSiento que me hace falta maacutes experiencia para lograr mis
expectativas y sobre todo creerme que soy una docenterdquo (TC05)
El hecho de poder reflexionar y autobservar sus acciones en el aula para
plasmarlo por escrito abre la oportunidad de construir y reconstruir su identidad
Les permite autoanalizarse y tomar conciencia de sus praacutecticas docentes
Posibilitoacute un cambio conceptual respecto de ser docente se hace evidente en
expresiones como ldquoconsidero que el ser docente es una accioacuten social humana y
trascendental porque en nuestra praacutectica existe un intercambio de
conocimientos ideas valores y actitudes que se han construido socialmente y
culturalmenterdquo (TR03) y
propicia una gama de estados socio ndash afectivos y emocionales que
podriacutean ser una herramienta para generar un cambio positivo en
nuestra sociedad sin embargo desde mi perspectiva existen factores
ideoloacutegicos y poliacuteticos que merman la trascendencia humana de la
docencia pero que tampoco la inhiben por completo porque podemos
informarnos concientizarnos y organizarnos para rescatar este enfoque
(TR03)
Asimismo logran identificar condiciones que afectan su praacutectica docente
como se expone en el siguiente testimonio
las exigencias de la escuela privada donde laboraba fueron maacutes riacutegidas
no importaba el coacutemo lo imprescindible era completar los libros los de
texto gratuitos ademaacutes de los adquiridos por los padres de familia
comunicaacutebamos los conocimientos sin tomar en cuenta a nuestros
alumnos sin conocer sus imperfecciones o sus habilidades incapaces
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de aplicar lo aprendido en su contexto ni a su realidad lo importante
eran las indicaciones de las autoridades que respondiacutean a intereses
mercantiles (TR04)
Por otro lado reconocen situaciones que deben considerar en sus praacutecticas y
con ello modificar su manera de ser docente por ejemplo cuando mencionan
los tiempos han cambiado las alumnas y los alumnos presentan
experiencias muy diversas las conductas actitudes y valores de igual
forma no son los mismos Que no tendriacutean por queacute ser iguales ya que
las estructuras globales (mundo) cambian de forma aceleradardquo (TR04)
consideraba tener una mirada diferente que la de mis primeros antildeos de
docente Ahora reflexiono quizaacute menos sontildeadora algo desilusionada siacute
maacutes consciente de la realidad educativa en Meacutexico pero siempre con la
necesidad de vivir este mi vicio de la docencia como un ideal de
transformacioacuten de la sociedad (TR04)
En siacutentesis la escritura toma un significado para las docentes-estudiantes en
tanto les posibilita una serie de reflexiones y toma de conciencia en cuanto a la
funcioacuten social de su quehacer docente fortalezas y debilidades lo que las lleva a
revalorarse como profesoras y personas Simultaacuteneamente reconocen el
compromiso y responsabilidad social que implica aspectos que se pueden
mejorar y el impacto que pueden tener sus praacutecticas sobre los aprendices de
educacioacuten baacutesica a fin de transformar su forma de comunicacioacuten y su praacutectica
educativa
La narrativa analiacutetica de las estudiantes propicia autoanaacutelisis y resignificacioacuten
de su identidad docente y pone al descubierto una serie de transformaciones en
sus praacutecticas educativas reconociendo contextos diversos en los que se
desempentildean y el papel social activo que juegan como educadores Un aspecto
fundamental fue que las participantes identificaron dificultades de su propia
praacutectica lo que les permitioacute reflexionar en torno a su proceder cotidiano y
encontrar la manera de superarlas Reconocen el valor de procurar una mejoriacutea
constante en sus intervenciones educativas
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La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
Se devela que la reflexioacuten sobre la praacutectica docente las llevoacute a hacer una
retrospectiva de su vida un reconocimiento de su historia para comprender su
presente Evidencia de ello se muestra cuando se menciona ldquodesde que era nintildea
sontildeaba con ensentildear aunque no me veiacutea como maestra sin embargo en la
escuela primaria apoyaba a mis compantildeeros cuando se les dificultaba alguacuten
temardquo (TR05) ldquoel haber tomado la decisioacuten de ser maestra es un suentildeo que surgioacute
desde que era nintildea convirtieacutendose en una realidad cuando a los 18 antildeos termineacute
la carrera teacutecnica de asistente educativordquo (TM04) ldquonunca me imagineacute que hasta
mis 27 antildeos me dariacutea el tiempo para poder analizar queacute fue lo que me impulsoacute
para llegar a lo que soy ahora y que mi gusto por la docencia remotamente
venga desde mi nintildeez cuando por las tardes despueacutes de hacer mis tareas de la
escuela lo uacutenico que me emocionaba era jugar a la maestrardquo (TR01) y ldquorecuerdo
los juegos de infancia donde yo era la maestra mis hermanas y primos mis
alumnosrdquo (TM03)
Institucionalmente y de acuerdo con la intencioacuten de los programas educativos
de la UPN la escritura juega un papel relevante para la formacioacuten de los docentes
en tanto se asume que a traveacutes de ella se propicia la reflexioacuten y esta constituye el
primer paso para la transformacioacuten y mejora de la praacutectica docente Este supuesto
podemos constatarlo a partir del anaacutelisis realizado de las producciones escritas de
las docentes-estudiantes que a decir de ellas mismas
una de las estrategias para una mejor labor educativa es la constante
reflexioacuten que permite analizar y comprender situaciones referentes al
proceso de docencia se requiere ser profesional en la docencia tener
vocacioacuten y aplicar lo aprendido en las nintildeas y los nintildeos (hellip) cambiando
paradigmas en bien de la nintildeez (TC01)
Hoy estoy segura que a pesar de llevar varios antildeos trabajando con nintildeos
preescolares no he logrado vencer del todo algunas de mis
inseguridades miedos limitaciones y obstaacuteculos personales (TM04)
Con mi primera clase donde todos los sentimientos se encontraron y al
finalizar mi jornada de trabajo me hice estas preguntas iquestaquiacute es donde
quiero estar iquesta esto me quiero dedicar toda mi vida mi respuesta fue
siacute acompantildeada de una grande sonrisa en mi cara (TR01)
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Se identificaron tres vertientes sobre las cuales las estudiantes se reconocen
como agentes educativos que han experimentado transformaciones en el
aacutembito conceptual del ser docente la intervencioacuten educativa y revalorizar a sus
alumnos dentro de los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje
La primera involucra un reconocimiento de problemas y cambios relativos a la
praacutectica docente Las participantes manifiestan que su praacutectica no es un proceso
estaacutetico ya que existen factores que las obligan a mantenerse en constante
actualizacioacuten El proceso de escritura permitioacute jerarquizar y hacer expliacutecita la
necesidad de realizar ajustes a planteamientos profesionales es decir identifican
los albores de un cambio conceptual en ser docente ldquohe tenido que adaptarme
a los cambios los nuevos meacutetodos a las nuevas obligaciones a las
transformaciones sociales y al uso creciente de la tecnologiacutea ya que mucho
tiempo fui una maestra tradicionalistardquo (TM04) ldquopor eso he tratado de explicar a
lo largo de este escrito el proceso que he llevado en mi praacutectica docente misma
que incluso considero ha evolucionadordquo (TR04) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre
aquello que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05)
La segunda se refiere a cambios en su intervencioacuten educativa lo que
corresponde a lo que buscan poner en praacutectica De esta forma admiten que los
cambios en su quehacer educativo estaacuten profundamente relacionados con la
interaccioacuten cotidiana misma que han logrado analizar a partir del proceso de
escritura desde la teoriacutea ldquomis estrategias son maacutes didaacutecticas de acuerdo a los
aprendizajes esperados siguiendo mi rutina de trabajo diario estoy en el proceso
de ser maacutes analiacutetica y observadorardquo (TM07) ldquolos resultados me motivaron a
seguir preparaacutendome y a pensar en nuevas formas de abordar los temasrdquo (TR02)
ldquomi desempentildeo con el paso de los antildeos fue mejorando ya que todas las vivencias
me han dejado saberes nuevos que se ven reflejados en mi praacutectica docenterdquo
(TC01)
Por uacuteltimo manifestaron los cambios en la intervencioacuten educativa que les
permitieron reconocer un papel activo de sus alumnos De esta forma identifican
la importancia de comprender la interaccioacuten docente-alumnos como una
retroalimentacioacuten bilateral continua que permite mejorar la praacutectica ldquohe
aprendido a observar a mis alumnos y notar alguna problemaacutetica para
brindarles la atencioacuten que requiere trabajando de manera inclusiva y aplicando
estrategias adecuadas para que tengan un aprendizaje significativordquo (TC01)
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ldquologreacute percibir que el aprendizaje logrado por la mayoriacutea de los integrantes del
grupo era funcional puesto que no olvidaban faacutecilmente lo transferiacutean a otros
contextos ndashcomo el familiar y social- y les permitiacutea seguir aprendiendordquo (TR02)
En siacutentesis lo que se puede observar es que la escritura de un texto acadeacutemico
de caraacutecter reflexivo posibilita la resignificacioacuten del ser docente asiacute como el
reconocimiento de diversas circunstancias que afectan o que deben considerar
en su praacutectica como elementos de valoracioacuten del compromiso social que tiene su
labor y de lo que significa la docencia con los rasgos y caracteriacutesticas que ello
implica y la apreciacioacuten o percepcioacuten que cada profesor tiene sobre siacute mismo
Respecto de esto uacuteltimo en los anaacutelisis realizados se observa con frecuencia la
recuperacioacuten de su historia profesional para arribar a la comprensioacuten de por queacute
eligieron la docencia y coacutemo se han ido transformando
Mirarse a siacute mismos posibilitoacute el reconocimiento de transformaciones dando
cuenta del desarrollo de nuevas habilidades e incluso creatividad En este sentido
se ha identificado que el cambio en la praacutectica docente se encuentra
estrechamente vinculado con la innovacioacuten hay un reconocimiento del rol
docente que va maacutes allaacute de simplemente adaptar la praacutectica a determinadas
exigencias del contexto educativo
Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
La escritura del texto permitioacute a los docentes-estudiantes hacer catarsis personal
y percatarse de las emociones que han vivenciado en su praacutectica docente ya que
destacan respuestas asociadas con la sensacioacuten de frustracioacuten ldquome siento
frustrada ya que a veces tengo la idea pero no la puedo plasmar no confiacuteo
mucho en miacute ya que tengo muchas inseguridadesrdquo (IC04) ldquosentiacute enojo al notar
que reproduzco situaciones frustracioacuten al identificar la falta de apoyo
institucionalrdquo (IR02) ldquola elaboracioacuten del texto me contagio de muchos
sentimientos y emociones como alegriacutea enojo frustracioacuten confusioacuten y miedo
porque en eacutel se retoman vivenciasrdquo (IR03) y ldquoen alguacuten momento me sentiacute
frustrada al pensar que me equivoque de carrera al pensar que no cumpliacutea con
las expectativas de los padres de familiardquo (IM06)
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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El proceso de escritura tambieacuten generoacute estreacutes pues mencionan ldquoestreacutes
emocional ya que el tiempo que tengo para realizarlo es pocordquo (IM01) y ldquoestreacutes
por la falta de tiempo para escribirrdquo (IR02)
Asimismo escribir permitioacute a las docentes-estudiantes superar miedos que
enfrentan al momento de la escritura ldquoen otro momento me sentiacute angustiada ya
que al citar olvido poner antildeo y paacutegina y luego no recuerdo de donde lo tomeacuterdquo
(IM04)
Un elemento crucial fue el reconocimiento de sentimientos durante el
desempentildeo de su labor docente miedo felicidad enojo frustraciones ldquola
conformidad de mi parte al no querer avanzar maacutes por el miedo a estar malrdquo
(IM03-LG) ldquocreo que me asustoacute mucho la clase de docente que erardquo (IM05)
Por otro lado se identificaron testimonios que manifestaron sentir frustracioacuten
vinculada con el proceso de escritura por no saber coacutemo escribir ldquoal principio me
sentiacute emocionalmente enojada porque no sabiacutea coacutemo iniciar el texto y como
teniacutea que ir relacionando las ideasrdquo (IC05) ldquocuando tengo que realizar escritos
me siento impotente de no poder realizarlos al no tener las palabras correctas
no saber coacutemo empezarrdquo (IM03) ldquosigo teniendo frustracioacuten para realizar un
ensayordquo (IM06) y ldquoangustia por saber queacute teniacutea y coacutemo teniacutea que iniciar pero
despueacutes ya no sabiacutea coacutemo ser maacutes concreta o redactar lo que en realidad queriacutea
expresarrdquo (IR07)
La escritura tambieacuten posibilitoacute sentir satisfaccioacuten al expresar ldquome ha ayudado
a superar muchos miedos personales entre los cuaacuteles estaacute el compartir y
expresar mis ideashelliptambieacuten me ha fortalecido la elaboracioacuten del textordquo (IR03)
ldquosaber que hay mucho por aprender todaviacutea y que esto nos ayuda a ser mejores
docentes me llena de satisfaccioacuten y de necesidad por conocer cada diacutea maacutesrdquo
(IR01) y ldquonostalgia recuerdos y sobre todo satisfaccioacuten que a lo mejor cuando
entreacute a trabajar no teniacutea experiencia pero siacute gusto por lo que haciacuteardquo (IC03)
No obstante escribir generoacute motivacioacuten como lo revela la siguiente expresioacuten
ldquoya que cada que concluiacutea la clase saliacutea muy motivada para realizarlordquo (IR02)
tambieacuten se encontroacute que escribir provoca temores e inseguridad como lo
expresan ldquoesto me llevoacute a sentir inseguridad sobre mis tareas y miedo a los
ensayosrdquo (IC06) ldquoinseguridad de escribir lo que piensordquo (IM03)
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Indudablemente se pudo apreciar que la escritura del texto movilizoacute
emociones en los autores lo cual se hace evidente en testimonios como ldquoescribir
este texto me llena de nostalgia emocioacuten y satisfaccioacutenrdquo (IR01) ldquoestoy muy
segura que en el escrito externeacute mis enojos molestias tristezas miedos y alegriacuteas
que vivo en mi praacutectica docenterdquo (IR05) ldquocausoacute nostalgia tambieacuten asombro al
identificarme con otras maestras de mi historiardquo (IR02) ldquome sentiacute muy bien
puesto que amo mi trabajo y el compartir mi tiempo y experiencias con mis
alumnosrdquo (IC01) y ldquola emocioacuten que me despierta en miacute son las ganas de
continuar actualizaacutendomerdquo (IR06)
Se puede decir que al escribir se desata una serie de sentimientos y
emociones tanto positivas (alegriacutea satisfaccioacuten reconocimiento) como negativas
(frustracioacuten enojo estreacutes tristeza miedo) La movilizacioacuten de eacutestas aparece en dos
sentidos
1 Escribir permitioacute percatarse de las emociones implicadas en la
realizacioacuten de su praacutectica docente mismas que se presentan en la
interaccioacuten con los alumnos sienten agobio por la multiplicidad de
actividades y las limitaciones de tiempo El hecho de que la poblacioacuten
estudiantil sea mayoritariamente femenina implica que disponen de
tiempo limitado para atender sus estudios en tanto son madres jefas de
familia trabajadoras y esposas
2 Las emociones que se generan en torno al acto de escribir asociado
principalmente a las deficiencias que arrastran desde la formacioacuten
baacutesica al respecto se percataron que el proceso de escritura provoca
frustracioacuten y estreacutes en tanto se sienten incapaces de realizar dicha tarea
se hacen evidentes las carencias de la formacioacuten previa
Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
El estudio llevoacute a configurar seis agrupaciones de expresiones al respecto Un
primer conjunto amplio refiere no tener un manejo adecuado del sistema de
escritura manifiestan desconocimiento de coacutemo plasmar ideas por escrito
expresar su experiencia acomodar y enlazar ideas de forma que sean
comprensibles Algunas expresiones son las siguientes ldquoprimero me topeacute con que
no seacute coacutemo redactar tener claros los conectores entre las oracionesrdquo (IC03)
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ldquoacomodar mis ideasrdquo (IM02) ldquoel no saber redactarrdquo (IC06) ldquolas principales
problemaacuteticas fue enlazar ideashellip la idea central no se perdierardquo (IR03) ldquono
conocer las reglas ortograacuteficasrdquo (IC05) problemas con el significado de palabrasrdquo
(IM01) y ldquousar las palabras correctasrdquo (IM03)
Otro conjunto de estudiantes alude a la intencioacuten comunicativa ya que
encuentran difiacutecil hablar sobre lo que realizan en el aula identificar lo que puede
ser importante de comunicar como parte de su anaacutelisis y si en su escrito
recuperan su praacutectica de forma objetiva y completa Se encuentran expresiones
como ldquono sabiacutea si mis aneacutecdotas seriacutean significativas para el lectorrdquo (IR01) ldquono es
sencillo y maacutes cuando se tiene una mente con prejuiciosrdquo (IM05) ldquoy si estaba
analizando o no mi praacutectica docenterdquo (IR05) Asimismo hay un reconocimiento
de una funcionalidad de la escritura que es fundamental en este tipo de textos
que se expresa en la frase ldquomi problema es no escribir para darme cuenta de lo
que me estaacute faltando por mejorarrdquo (IR06)
Algunas de las docentes-estudiantes identifican falta de estrategias de
escritura para organizar y expresar ideas asiacute como dificultad para argumentar
bajo un sustento teoacuterico Unas de las expresiones son ldquodesconocer algunos temas
en la docenciardquo (IC01) y ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el
escritordquo (IM03) Una expresioacuten maacutes ldquopareciera que mis escritos no teniacutean una
base soacutelida y pareciacutean incompletos incluso poco entendiblesrdquo (IC03)
Se evidencian creencias sobre la escritura cuando las estudiantes conciben
que un documento escolar sobre el anaacutelisis de su praacutectica docente debe ser
extenso de manera que enfrentan el obstaacuteculo de que sus ldquoideas son muy cortas
al momento de escribirlasrdquo (IM04) o que al escribir ldquosoy muy concreta y no hago
muchos eacutenfasis en los textosrdquo (IM06)
Algunas participantes refirieron obstaacuteculos maacutes de orden personal tales como
no contar con tiempo para elaborar escritos puesto que tienen otras actividades
escolares ademaacutes del trabajo como docentes e incluso los deberes familiares Lo
expresan de la siguiente manera ldquola problemaacutetica relevante que he enfrentado
es el tiempo para poderlo hacerrdquo (IR07) ldquopero debido a la elaboracioacuten de las
tareas de los otros moacutedulos el trabajo en la escuela y la familia me restaban
horas para ellordquo (IR02)
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En esta categoriacutea las estudiantes sentildealan la importancia del acompantildeamiento
por parte de los docentes de la UPN ya que consideran que contribuye a enfrentar
el reto de escribir ldquocuando nos presentoacute el maestro un ejemplo observeacute que era
parecido y me impulsoacute a integrar maacutes informacioacuten sin embargo en este
momento estoy con la inquietud de revisarlo para ver que maacutes le puedo agregarrdquo
(IR07) ldquoel apoyo que nos brindan los profesores sobre la informacioacuten
proporcionada y las aclaraciones que nos dan sobre alguna dudardquo (IM01) ldquoyo
penseacute que en la universidad los profesores me iban a guiar o a explicar paso por
paso en las actividades de ensayos o escritosrdquo (IC06) y ella misma concluye ldquopero
no entendiacute que es soacutelo leer varias veces mis propios escritos para poder
realizarlosrdquo (IM05) ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el escritordquo
(IM03) Hay quienes expresan como obstaacuteculo no saber ldquorealizar las citasrdquo (IM07)
y ldquocitar en estilo APArdquo (IM06)
Finalmente un docente mencionoacute la utilidad que reporta poder contar con
material de apoyo para emprender la tarea de la escritura al expresar ldquosin
embargo me agrada la idea de contar con material de apoyo para tener un
mejor conocimientordquo (IM01)
Los obstaacuteculos que enfrentan las estudiantes en la elaboracioacuten de textos
refieren a la literacidad acadeacutemica puesto que reconocen que este tipo de textos
tiene especificidades en su construccioacuten Por lo tanto requieren contar con
apoyos para su elaboracioacuten una guiacutea de coacutemo realizarlos Esto indica que admiten
que se requiere aprender a elaborarlos lo que remite a la necesidad de contar con
un acompantildeamiento en el proceso de escritura
Se configura que en la produccioacuten de un texto con caracteriacutesticas reflexivas
sobre la propia praacutectica docente sigue prevaleciendo la idea de que escribir es un
proceso que se sustenta en el conocimiento del sistema de escritura que implica
saber ortografiacutea y gramaacutetica tener suficiente vocabulario y sintaxis para construir
enunciados correctamente Inclusive predomina la creencia de que la cantidad
de hojas escritas es una manera de mostrar destreza en la elaboracioacuten de un
trabajo escolar de esta naturaleza
Los datos revelan que existe el reconocimiento de que la escritura acadeacutemica
requiere primero un soporte conceptual de lo que se estaacute expresando por escrito
desde el aacutembito disciplinar en el que se encuentran las estudiantes desarrollando
estudios universitarios Segundo un acompantildeamiento que permita diferenciar lo
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que es pertinente incluir en las producciones escritas la manera de construir
escritos acordes con lo esperado e inclusive que la institucioacuten habriacutea de ser
partiacutecipe de este proceso como parte de sus funciones educativas
Esto se reconoce como alfabetizacioacuten acadeacutemica que la UPN debiera
incorporar en sus programas curriculares La escritura implica dedicacioacuten de
tiempo que la mayoriacutea de las docentes-estudiantes tiene limitado debido al perfil
de esta poblacioacuten en su mayoriacutea mujeres que trabajan en el sistema educativo
jornadas completas yo ampliadas atienden los menesteres de su familia son
sosteacuten principal del hogar y asisten por las tardes a tomar sus cursos de
licenciatura o maestriacutea
CONCLUSIONES
Esta investigacioacuten destaca la importancia del acto de escritura como un hecho
comunicativo y reflexivo para mejorar la praacutectica docente Asimismo se evidencia
que dentro de los procesos de formacioacuten de profesores en la escritura acadeacutemica
estaacuten presentes tensiones y coyunturas que tienen un impacto emocional
Se constata que las condiciones especiacuteficas de las docentes-estudiantes
restringen los avances en materia de escritura debido no solo a sus limitaciones
de tiempo ya que son estudiantes y trabajadoras sino principalmente por las
carencias que tienen sobre el sistema de escritura
Se observa que prevalece una creencia generalizada de que la escritura es algo
simple que basta con practicar de manera continua para perfeccionarla No
obstante una vez que se pide a las docentes-estudiantes reflexionar sobre su
praacutectica educativa a partir de escritos generados por ellas mismas toman
conciencia de las dificultades que enfrentan en su labor cotidiana Esto indica que
sus textos no fueron meramente descriptivos sino que les permitieron establecer
anaacutelisis sobre distintos momentos de su labor docente
Las participantes concientizaron que las praacutecticas de escritura continua es un
elemento fundamental para registrar acciones de su quehacer docente y sirve
para reflexionar reconocieron que la interaccioacuten con sus alumnos es fundamental
para generar otras perspectivas de retroalimentacioacuten y planificar nuevas
estrategias Asiacute la investigacioacuten revela que las docentes-estudiantes logran
trascender lo descriptivo en favor de lo analiacutetico-reflexivo
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Las docentes-estudiantes reconocieron que escribir es un proceso complejo
que implica una gran dificultad para elaborar documentos y en consecuencia
obtener el tiacutetulo de licenciatura o el grado de maestriacutea En este sentido se
identificoacute que esta situacioacuten debe atenderse en la educacioacuten superior y por tanto
queda pendiente el cumplimiento de la obligacioacuten institucional de otorgar
acompantildeamiento a los universitarios en la produccioacuten de textos escritos que el
propio programa educativo les exige
Asiacute la alfabetizacioacuten acadeacutemica durante el proceso de escritura y la
produccioacuten escrita de nuestros estudiantes resulta fundamental para fortalecer
dicho proceso moldear y modelar las habilidades asiacute como proporcionar material
o recursos Por tanto no es posible negar la responsabilidad institucional que los
docentes universitarios tienen sobre la formacioacuten de los profesores de educacioacuten
baacutesica
De acuerdo a lo encontrado no olvidar que escribir es un reto emocional e
intelectual asiacute como una oportunidad de crecimiento personal y profesional
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Dr en Psicologiacutea Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-2716-2558 cossaubiobiocl
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EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE CHILEAN SCHOOL PEDAGOGICAL EXPERIENCES IN THE COMMUNE OF SANTA BARBARA
RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA CARLOS OSSA CORNEJO
Rec 20-09-2020 Acept 07-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59103
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta una caracterizacioacuten de la percepcioacuten sobre educacioacuten
ambiental en las escuelas de la comuna de Santa Baacuterbara regioacuten del Biobiacuteo que
poseen un Proyecto Educativo Institucional (PEI) con sello ambiental Esta
investigacioacuten se realizoacute a traveacutes de la etnometodologiacutea para identificar y describir las
praacutecticas pedagoacutegicas orientadas a la educacioacuten ambiental y describir el enfoque
pedagoacutegico frente a los problemas medioambientales que poseen docentes de las
escuelas participantes Participaron nueve docentes de cuatro establecimientos de
educacioacuten rural y urbana Dentro de los principales hallazgos se puede apreciar que la
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental se realiza bajo una loacutegica instrumental
donde se abordan escasamente procesos criacuteticos y reflexivos que originan problemas
medioambientales propuestos desde los lineamientos de la educacioacuten con miras
hacia la sustentabilidad por otra parte destaca la presencia de caracteriacutesticas docentes
que podriacutean asegurar su efectividad tales como sensibilidad frente a la crisis ecoloacutegica
y conciencia criacutetica frente a los problemas medioambientales Se concluye que faltan
herramientas pedagoacutegicas que puedan fortalecer el eacutexito de su implementacioacuten
vincularse con redes que apoyen la implementacioacuten de las propuestas y clarificar el
enfoque pedagoacutegico de los y las docentes frente los problemas medioambientales
Palabras clave Educacioacuten ambiental Enfoque Pedagoacutegico Sustentabilidad
ES
TU
DIO
S
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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ABSTRACT
This article presents a characterization of the perception of environmental education
in the schools of the commune of Santa Baacuterbara Biobiacuteo region which have an
Institutional Educational Project (PEI) with an environmental seal This research was
carried out through ethnomethodology to identify and describe pedagogical practices
aimed at environmental education and describe the pedagogical approach to
environmental problems that teachers from participating schools have Nine teachers
from four rural and urban education establishments participated Among the main
findings it can be seen that the implementation of environmental education is carried
out under an instrumental logic where critical and reflective processes that cause
environmental problems are scarcely addressed proposed from the guidelines of
education with a view to sustainability On the other hand it highlights the presence of
teaching characteristics that could ensure its effectiveness such as sensitivity to the
ecological crisis and critical awareness of environmental problems It is concluded that
pedagogical tools are lacking that can strengthen the success of their implementation
link with networks that support the implementation of the proposals and clarify the
pedagogical approach of teachers to environmental problems
Key words Environmental education Pedagogical Approach Sustainability
INTRODUCCIOacuteN
La crisis ecoloacutegica mundial es una problemaacutetica que afecta a todas las personas
independiente de su lugar de origen Desde hace aproximadamente cuarenta
antildeos se han gestado instancias internacionales y nacionales con la finalidad de
sentar las bases para afrontar esta realidad Es por esto que un camino
indispensable junto con la implementacioacuten de poliacuteticas puacuteblicas y de desarrollo
es instaurar acciones desde la educacioacuten formal consideraacutendolo como el camino
idoacuteneo por excelencia La escuela con su rol formador de ciudadanos y
ciudadanas reflexivos conscientes y sensibles a las problemaacuteticas de la sociedad
presenta una oportunidad uacutenica para abordar de manera trasversal la educacioacuten
ambiental
La educacioacuten ambiental se define como una corriente de pensamiento y
accioacuten guiada por variados enfoques teoacutericos y metodoloacutegicos los que pretenden
la comprensioacuten de las realidades ambientales y el proceso histoacuterico que ha
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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conducido a la actual crisis ecoloacutegica mundial (Alea amp Jaula 2005) Su objetivo
fundamental es lograr que las personas a nivel individual y colectivo comprendan
la interdependencia y complementariedad con el medioambiente adquiriendo
valores habilidades y praacutecticas para prevenir y solucionar los problemas
medioambientales (Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la
Ciencia y la Cultura sf)
En relacioacuten a lo anterior se puede agregar que respecto al estado de
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental en las escuelas de la comuna de
Santa Baacuterbara que poseen un sello ambiental este se caracteriza principalmente
por acciones en relacioacuten a la creacioacuten de espacios ambientales escolares tales
como estaciones de reciclaje huertos escolares y espacios promocionales e
informativos en pro del medioambiente entre otros iniciativas que logran
escasamente ser traspasadas a estrategias pedagoacutegicas para incluir la educacioacuten
ambiental dentro del aula
Por lo anterior es que el presente artiacuteculo pretende aportar una
caracterizacioacuten sobre coacutemo se perciben las experiencias pedagoacutegicas en
educacioacuten ambiental dando cuenta en queacute medida las escuelas de esta localidad
han incorporado en sus praacutecticas educativas la dimensioacuten ambiental orientada
hacia la educacioacuten sustentable declarada en sus Proyectos Educativos
Institucionales
MARCO TEOacuteRICO
El teacutermino educacioacuten ambiental se define como el ldquoproceso permanente de
caraacutecter interdisciplinario destinado a la formacioacuten de una ciudadaniacutea que
reconozca valores aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes
necesarias para una convivencia armoacutenica entre seres humanos su cultura y su
medio biofiacutesico circundanterdquo (Ley 19300 Bases Generales del Medio Ambiente
1994 p2)
Por otro lado el concepto sustentable es un derivado del constructo de
desarrollo sustentable que se entiende como el proceso por el cual se pretende
preservar los recursos naturales para las futuras generaciones Sin embargo no
considera las necesidades sociales yo culturales que esto conlleva (Iniciativa Carta
de la Tierra 2018)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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A modo de siacutentesis al referimos a educacioacuten ambiental con miras hacia la
sustentabilidad aludimos a que esta tiene como objetivo el desarrollo sustentable
de la sociedad educando a las futuras generaciones partiendo de la premisa de
una relacioacuten interdependiente entre las personas y la naturaleza
Educacioacuten ambiental en el mundo
A partir de las discusiones mundiales sobre los problemas medioambientales es
que los planes educativos de diversos paiacuteses ven como tarea indispensable
comenzar a incorporar dentro de sus labores elementos curriculares y de gestioacuten
respecto a la educacioacuten ambiental
Dentro de sus objetivos fundamentales se encuentra superar el
antropocentrismo de las pedagogiacuteas tradicionales privilegiando un enfoque y
visioacuten ecopedagoacutegica ldquobasada en el entendimiento planetario de geacutenero
especies reinos () que evoluciona de una visioacuten antropoceacutentrica a un
entendimiento planetario a ejercer una ciudadaniacutea planetaria y a una nueva
referencia eacutetica y social la civilizacioacuten planetariardquo (Antunes amp Gadotti 2006 p 142)
lo que claramente requiere de un cambio radical en los procesos formativos
Uno de los paiacuteses que ha logrado una excelente incorporacioacuten del enfoque
ambiental con miras hacia la sustentabilidad dentro de sus procesos educativos
es Suecia reconocido a nivel mundial como cuna de la educacioacuten ambiental
debido a ser sede en el antildeo 1972 de la conferencia de Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente encuentro que marcoacute el punto de partida de la poliacutetica
internacional en relacioacuten al medioambiente Junto con este hito Suecia se
posiciona como el paiacutes maacutes sustentable del mundo con una serie de poliacuteticas de
sustentabilidad en las diversas aacutereas de desarrollo incluyendo al curriacuteculum
educativo (Ministerio del Medio Ambiente (MMA) 2018) doacutende el contenido se
aborda de manera eficiente y trasversal en todas las disciplinas pedagoacutegicas
Por otra parte estaacute Canadaacute paiacutes que se ha convertido en el anfitrioacuten de las
caacutetedras de la Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia
y la Cultura en cuanto a la integracioacuten exitosa de la educacioacuten ambiental en la
educacioacuten superior Ademaacutes cuenta con una red nacional que reuacutene a sus
provincias en relacioacuten a la Educacioacuten del Desarrollo Sostenible compuesta por
grupos de trabajo y educadores (Montero 2012)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Finalmente en el caso de Latinoameacuterica y el Caribe se encuentra Costa Rica
donde entre los antildeos 1987 y 1988 generaron dos proyectos en pos del desarrollo
sustentable los cuales auacuten a la fecha siguen siendo relevantes considerados
pioneros en establecer este tipo de poliacuteticas El primero conocido como ldquoLa
Estrategia Nacional para la Conservacioacuten y Desarrollo Sosteniblerdquo (ECODES) y el
segundo ldquoEl Plan Maestro de Educacioacuten Ambientalrdquo iniciativas que guiacutean una
serie de acciones ambientalistas para ser incorporadas dentro de la educacioacuten
(Serrano Morales amp Chaves 2016) incluyendo la dimensioacuten ambiental en los
distintos niveles de la ensentildeanza
Educacioacuten ambiental en Chile
En octubre del antildeo 1968 surge en Chile la primera organizacioacuten ambiental
denominada ldquoComiteacute de Pro Defensa de la Fauna y Florardquo la cual dedicoacute su trabajo
en actividades investigativas y educacionales con el objetivo sensibilizar a la
ciudadaniacutea frente a la contaminacioacuten y la crisis ambiental Luego en la deacutecada de
los 80estas organizaciones proliferaron constituyeacutendose la Red Nacional de
Accioacuten Ecoloacutegica (MMA 2018) agrupando a un sinfiacuten de organizaciones en pro del
cuidado medioambiental que establecieron las bases de la educacioacuten ambiental
en Chile
Posteriormente en el antildeo 1990 se promulga el Decreto 240 y se crea la
Comisioacuten Nacional Del Medio Ambiente En 1994 se crea la ley 19300 donde el
Estado asume como deber la promocioacuten de la educacioacuten ambiental En el mismo
antildeo se crea el departamento de educacioacuten y capacitacioacuten ambiental lo que
marcariacutea un hito en el paiacutes debido a que vinculoacute la educacioacuten ambiental y la
educacioacuten ciudadana (MMA 2018) uniendo en esta iniciativa a la Corporacioacuten
Nacional Forestal y al Ministerio de Educacioacuten
En relacioacuten al aacutembito curricular en el antildeo 1996 el Ministerio de Educacioacuten
dentro de la reforma curricular incorpora en el curriacuteculum nacional la dimensioacuten
de la educacioacuten ambiental de manera transversal en todas las aacutereas de
conocimiento especiacuteficamente en los Objetivos Transversales de la Educacioacuten
(OFT) Estos se encuentran agrupados en 4 dimensiones donde la Dimensioacuten de
convivencia escolar que apunta a formar personas como ciudadanos
democraacuteticos comprometidos con su entorno evidencia la importancia de
educar a los estudiantes en relacioacuten a los problemas medioambientales La
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relevancia de esto ldquoradica en el propoacutesito de alcanzar un equilibrio entre una
educacioacuten instrumental que prepare a los nintildeos nintildeas y joacutevenes para su insercioacuten
laboral acadeacutemica y una educacioacuten que contribuya a formar personas
responsables consigo mismos y los otrosrdquo (Departamento de Educacioacuten
Ambiental y Participacioacuten Ciudadana (CONAMA) 2006 p10) lo cual refleja la
iniciativa de incluir la temaacutetica dentro del campo educativo con proyecciones
hacia una educacioacuten para la sustentabilidad
En el antildeo 2004 y siguiendo el objetivo de incorporar en los planes
educacionales vigentes la dimensioacuten medioambiental se crea el Sistema
Nacional de Certificacioacuten Ambiental de Establecimientos Educacionales que
pretende generar aprendizajes situados que respondan a una visioacuten planetaria
de los fenoacutemenos naturales y sociales y que promueva la construccioacuten de
proyectos educativos integrales (Departamento de Educacioacuten Ambiental y
Participacioacuten Ciudadana-CONAMA 2006) El proceso de Certificacioacuten Ambiental
de Establecimientos Educacionales tiene como objetivo fundamental
aportar un modelo para las escuelas que implica determinar los aacutembitos
centrales de la accioacuten pedagoacutegica y escolar en que es posible incorporar
contenidos y praacutecticas de la educacioacuten ambiental que contribuyan al
mejoramiento de la formacioacuten de los nintildeos nintildeas y joacutevenes (Departamento de Educacioacuten Ambiental y Participacioacuten Ciudadana-
CONAMA 2006 p18)
Por uacuteltimo en materia internacional se destaca que en 2015 Chile se une junto
a otros 193 paiacuteses a la agenda 2030 la cual establece los objetivos para el
desarrollo sostenible iniciativa que responde a un plan de acciones asociado a
metas desde la educacioacuten formal que apuntan a la calidad produccioacuten consumo
y responsabilidad de los ecosistemas terrestres (MMA 2018) Finalmente cabe
destacar que el 2017 de generoacute un diagnoacutestico por parte del Ministerio de
Desarrollo Social de Chile en relacioacuten a los objetivos de la agenda 2030 teniendo
como resultado un estado de avance significativo en la mayoriacutea de las metas
propuestas (MMA 2018)
Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
La educacioacuten ambiental se basa mayormente en poliacuteticas establecidas maacutes que
en tendencias impulsadas por la innovacioacuten La reinterpretacioacuten que realizan los
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paiacuteses adheridos a los tratados internacionales en relacioacuten al concepto de
educacioacuten ambiental es la que guiacutea sus poliacuteticas educativas (Nguyen 2019)
Lo anterior genera diferentes perspectivas e interpretaciones al respecto
conllevando a diferentes formas de implementar los acuerdos internacionales en
el contexto educativo local Sin embargo existe un punto en comuacuten dentro de
esta mirada multifaceacutetica el cual radica en la importancia del rol del docente en
la implementacioacuten de los principios de la educacioacuten ambiental con miras a la
sustentabilidad debido a que ellos son quienes transmiten directamente el
discurso de la sustentabilidad desde la poliacutetica nacional hacia la poliacutetica en
praacutectica (Nguyen 2019)
La educacioacuten ambiental es reconocida por su calidad poliseacutemica construida
en base a una serie de conocimientos valores y praacutecticas que la complejizan lo
que se traduce en variados elementos que caracterizan su plan de estudios los
cuales abarcan el uso de conceptos cientiacuteficos y conceptos sociales tales como
consenso social praacutecticas sociales etc (Ndiaye Khushik Diemer amp Pellaud 2019)
Esto complejiza auacuten maacutes su incorporacioacuten en la educacioacuten formal y en el
curriacuteculum refiriendo los y las docentes que la educacioacuten sustentable es difiacutecil de
conceptualizar debido a ser muy abstracta (Ates amp Guumll 2018) lo que
implementarla se convierte en un desafiacuteo profesional
Dada esta complejidad asiacute como la existencia de diversos enfoques
pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales es que algunos autores
plantean la relevancia de incorporar la formacioacuten en educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad desde la formacioacuten inicial docente De esta forma los
futuros docentes podraacuten acceder a la informacioacuten conocer los paradigmas a la
base y contar con las herramientas teoacuterico-metodoloacutegicas para poder impartir la
educacioacuten ambiental a sus futuros estudiantes (Torres-Porras amp Arrebola 2018)
basaacutendose en una loacutegica que vaya en congruencia con las poliacuteticas puacuteblicas
creadas para abordar el tema dentro del contexto nacional
La formacioacuten inicial docente en cuanto a la incorporacioacuten de la educacioacuten
ambiental con miras a la sustentabilidad tiene una tarea pendiente Esta carece
de manuales metodoloacutegicos sobre las formas de implementacioacuten en la educacioacuten
escolar (Wojciech 2018) lo que sin duda lo vuelve un elemento crucial de ser
abordado en la formacioacuten universitaria
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Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
Existen tres enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
(Aacutevila Molina amp Pagola 2018) El primero corresponde a un enfoque ecoloacutegico
basado en una tradicioacuten educativa teacutecnica regida por un paradigma
antropoceacutentrico doacutende los problemas medioambientales son vistos como de
iacutendole productivo-econoacutemico Las actividades de aprendizaje son de tipo
hipoteacutetico deductivas utilizando generalmente definiciones y conceptos con
escaso o nulo componente reflexivo En segundo lugar se encuentra el enfoque
pedagoacutegico sustentable frente a los problemas medioambientales responde a
una tradicioacuten constructivista donde los problemas medioambientales se
perciben como limitados incorporando ademaacutes una mirada global de dicha
problemaacutetica Este enfoque se encontrariacutea en un proceso intermedio entre un
enfoque ecoloacutegico y un enfoque para la sustentabilidad y posee una visioacuten social
progresiva donde se potencia la educacioacuten ambiental del ciudadano pero no se
acompantildea de medidas maacutes profundas de transformacioacuten social (Aacutevila et al 2018)
es decir se analizan los problemas medioambientales pero no se llevan a cabo
acciones concretas para su afrontamiento
Finalmente el enfoque para la sustentabilidad se basa en la tradicioacuten socio-
criacutetica de la educacioacuten enmarcado dentro de un paradigma bioceacutentrico (Garciacutea
1999) el cual establece que la relacioacuten entre el medioambiente y la humanidad
se genera en base a una interdependencia y complementariedad donde la
didaacutectica propuesta supone el uso de estrategias de aprendizaje basadas en
procesos analiacuteticos de autoconciencia y comunicacioacuten que propicien el debate
entre los argumentos propios y ajenos posibilitando la reflexioacuten y favoreciendo el
desarrollo de una actitud criacutetica transformadora (Garciacutea 2004) es decir se transita
desde la reflexioacuten criacutetica hacia la praacutectica en accioacuten
METODOLOGIacuteA
La investigacioacuten se centroacute en un paradigma comprensivointerpretativo
utilizando un meacutetodo cualitativo Como metodologiacutea se utilizoacute la
etnometodologiacutea la maacutes idoacutenea para dar respuesta a la pregunta de
investigacioacuten desde el sentido y las acciones cotidianas que realizan las personas
en un contexto determinado en este caso docentes de una institucioacuten educativa
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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El contexto de la investigacioacuten corresponde a un grupo de 4 escuelas
municipales correspondientes a la comuna de Santa Baacuterbara provincia del
Biobiacuteo Chile En primera instancia se solicitoacute autorizacioacuten al jefe del
Departamento Municipal de Educacioacuten para luego invitar a todos los
establecimientos de la comuna a formar parte del trabajo investigativo para
finalmente llegar a un nuacutemero en total de 4 establecimientos que manifestaron
de forma voluntaria su intereacutes en participar
Los y las participantes fueron 9 docentes de diversas asignaturas que se
imparten dentro de las escuelas participantes los y las cuales forman parte del
establecimiento con una data miacutenima dos antildeos Estos colaboraron de forma
voluntaria en la investigacioacuten a traveacutes de un muestreo por acceso
Con respecto a las teacutecnicas de recoleccioacuten de informacioacuten se trabajoacute con
entrevistas semiestructuradas con un total de 10 preguntas abiertas centradas en
indagar informacioacuten sobre la temaacutetica investigada Junto con esta se realizoacute
revisioacuten documental de los instrumentos de gestioacuten educativa registro
fotograacutefico de las instalaciones escolares y observacioacuten no participante Esta
informacioacuten se analizoacute mediante el anaacutelisis de contenidos expliacutecitos e impliacutecitos
con el fin de generar la reduccioacuten de datos a traveacutes de la categorizacioacuten y
codificacioacuten dando paso a la disposicioacuten y transformacioacuten de la informacioacuten
(Rodriacuteguez Lorenzo amp Herrera 2005) Para esto se realizoacute un trabajo de anaacutelisis de
contenido temaacutetico para la generacioacuten de categoriacuteas emergentes Finalmente
luego de la saturacioacuten de contenido se confeccionoacute la presentacioacuten de resultados
y la posterior triangulacioacuten de la informacioacuten y conclusiones
RESULTADOS
A partir del anaacutelisis de contenido se obtuvieron 5 categoriacuteas de estudio
1 Orientaciones ambientales en los PEI
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el marco teoacuterico donde se asientan los
objetivos pedagoacutegicos propios de la escuela En este se plasma su visioacuten misioacuten
sello y se definen sus principios y valores morales y acadeacutemicos Concretamente
el PEI es la carta de presentacioacuten de una escuela el cual refleja las particularidades
de las actividades pedagoacutegicas que guiaraacuten sus principios educativos
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Las intenciones de los PEI reflejan la pretensioacuten de formar estudiantes
sensibles frente a las problemaacuteticas medioambientales y promotores del cuidado
del medioambiente En apartados de sus misiones visiones y perfiles de
estudiantes se puede encontrar la presencia de la educacioacuten ambiental como
guiacutea para alcanzar algunos sus objetivos pedagoacutegicos
ldquoLa Escuela aspira a posicionarse en la comuna como una institucioacuten de
Educacioacuten General Baacutesica reconocida por su calidad educativa y su alto
compromiso en la formacioacuten integral de los alumnos y alumnas basada
en principios humanistas y cristianos que los convierte en personas
tolerantes respetuosas de la diversidad protectores y promotores del
cuidado del medio ambiente solidarios reflexivos criacuteticos autoacutenomos y
con espiacuteritu emprendedorrdquo (PEI ESCUELA C)
ldquoSostenemos que es responsabilidad de todos los miembros de la
comunidad educativa el cuidado del medio ambiente natural y ademaacutes
ser propulsor de actitudes positivas en el entorno social en que se
desenvuelven ya sea su familia sus amigos su barrio su curso su
escuela etcrdquo (PEI ESCUELA J)
ldquoEntregar un servicio educativo de vanguardia pedagoacutegica a todos los
estudiantes valorando su contexto y comprometidos con los principios
de la educacioacuten Ambientalrdquo (PEI ESCUELA H)
ldquoCon un fuerte eacutenfasis en el emprendimiento e innovacioacuten utilizando
como base fundamental el desarrollo del lenguaje y la comunicacioacuten en
toda su extensioacuten la muacutesica y la actividad fiacutesica como complemento y la
actividad hortofrutiacutecola como herramienta para la vidardquo donde agregan
en el perfil de sus estudiantes la pretensioacuten de que estos y estas sean
ldquoResponsables y comprometidos en todo su quehacer diario y su
entornordquo (PEI ESCUELA N)
2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
Esta categoriacutea se define como las acciones ambientales llevadas a cabo en los
establecimientos educativos Se puede sentildealar que las orientaciones propuestas
en los PEI se reflejan en las actividades de aprendizaje impartidas por el cuerpo
docente las que dan cuenta de los lineamientos que definen tareas escolares
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realizadas fuera y dentro del aula que hacen alusioacuten a la educacioacuten ambiental asiacute
como los recursos pedagoacutegicos utilizados para llevar a cabo las actividades
En relacioacuten a lo anterior se observa que los contenidos medioambientales se
implementan preferentemente de forma teoacuterica a traveacutes del uso del texto escolar
en actividades que consideran el reconocimiento de conductas sociales o
praacutecticas afines al cuidado medioambiental
ldquoMe refiero por ejemplo que si usted lee un texto que dice que los zorros
se estaacuten acabando en el cerro el xx pero aparece aquiacute no maacutes iquesty lo leyoacute
nada maacutes que hizo con eso el alumno Nadahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoEstaacute presente el tema medioambiental pero de forma utilitaria o seahellip
como decirlo lo podemos usar pero como un tema para explicar otros
contenidosrdquo (Prof R R Escuela C)
Junto con lo anterior se observa que el material de apoyo pedagoacutegico se
corresponde con lecturas basadas en ejemplos que presentan contenido del
tema abordado de manera instrumental medianamente insuficiente en
comparacioacuten a los lineamientos propuestos desde la educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad
3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Otro aspecto que da cuenta de la implementacioacuten de los lineamientos de los PEI
se refiere a los espacios fiacutesicos que reflejan la presencia de la dimensioacuten ambiental
en las actividades escolares las que hacen referencia a huertos escolares y
espacios de promocioacuten del cuidado del medioambiente
Los establecimientos educacionales han implementado espacios para el
desarrollo de la educacioacuten ambiental los cuales son principalmente afiches
promocionales para la creacioacuten o adecuacioacuten de la conducta en funcioacuten del
cuidado de la naturaleza y la construccioacuten de huertos escolares Respecto a los
huertos escolares se observa que en su mayoriacutea han quedado relegados a
espacios que cumplen funciones de acopio de material o mobiliarios Se puede
agregar que la mantencioacuten de estos espacios generalmente depende del intereacutes
de la escuela por llevar a cabo actividades en relacioacuten a la dimensioacuten
medioambiental
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Por otro lado respecto a las estructuras y funcionamiento de huertos
escolares los y las docentes entrevistados refieren que
ldquoNo tenemos los espacios para hacerlo En nuestra escuela se estuvo
haciendo por ejemplo huertos escolares plantacioacuten de arbolitos pero se
queda en eso el docente que estaba a cargo se fuehelliprdquo (Prof L M Escuela
C)
ldquoTenemos los espacios para el huerto es maacutes yo tengo horas para eso
pero se me pidioacute que las utilizara en talleres destinados a otros finesrdquo
(Prof R R Escuela C)
Junto a lo anterior si el intereacutes de la escuela es positivo en relacioacuten a la
incorporacioacuten de la dimensioacuten medioambiental en sus procesos educativos la
responsabilidad de la implementacioacuten de los espacios fiacutesicos su cuidado y
mantencioacuten recae generalmente en un nuacutemero reducido de docentes con horas
asignadas para aquello de preferencia docente de ciencias no en la comunidad
educativa en general por lo que si el docente encargado de realizar esa labor cesa
sus funciones en la escuela los espacios terminan abandonados
ldquoEsa bueno hehellip hay muchos profesores que no le gusta esto de la tierra
del huerto de las plantas todos debemos estar participando de esta
accioacuten acaacute como la escuela teniacutea certificacioacuten medioambiental por
todas esas cosas que habiacuteamos hecho antes con otras colegas que se
fueron y se fueron por esa misma mala conducta de la directivahellip por
ejemplo la sentildeora xx eacuteramos tres los encargados ella manejaba los
composthellip era profesora haciacutea ramos teacutecnicoshelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoSi retomandohellip lo que hubo antildeos atraacuteshellip y tambieacuten se requiere que los
profesores se comprometan en general a hacer cosas y debido a eso
mismo acaacute en la escuela se fueron todos los profesores que eran
antiguoshellip se empezoacute a ir la gentehelliprdquo (Prof D M Escuela H)
4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea corresponde a la descripcioacuten maacutes detalladas de las praacutecticas
pedagoacutegicas presentes en la escuela desde la visioacuten del docente referidas a su rol
y su opinioacuten sobre instancias de formacioacuten pedagoacutegica en la temaacutetica
medioambiental su percepcioacuten en cuanto a las habilidades y conductas por parte
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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de los educandos ademaacutes de una evaluacioacuten temporal de la implementacioacuten de
la educacioacuten ambiental en el curriacuteculum oficial
A partir de los datos generados se relevan las siguientes subcategoriacuteas
41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea se define como las instancias de capacitacioacuten en educacioacuten
ambiental para los y las docentes correspondiente a actividades de capacitacioacuten
profesional tanto durante su formacioacuten inicial o en su ejercicio profesional
Seguacuten refieren los y las entrevistadas estas han decaiacutedo producto de la
implementacioacuten de la Jornada Escolar Completa (JEC) hecho relevante debido a
que el objetivo de la JEC precisamente busca la formacioacuten de los y las estudiantes
desde una perspectiva integral
ldquoCuando se instaloacute la JEC jornada completa habiacutea que hacer talleres
porque las horas de la tarde son talleres entonces esas dos horitas de
taller que cada profesor teniacutea la ocupaacutebamos en el huerto y se llevan a
los nintildeos se fueron acabando se haciacutean esas cosas en ese tiempo
entonces la escuela fue bien nombrada en ese aspecto porque nosotros
fuimos bien activos en esta parte de ensentildearle a los nintildeos todo esto que
fuera sanohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Las nuevas orientaciones en el plan educativo se aplicaron correctamente
pero al transcurrir el tiempo nuestro paiacutes asentoacute esta innovacioacuten bajo la loacutegica de
los resultados las habilidades y las pruebas estandarizadas lo que conllevoacute al
decaimiento de praacutecticas enfocadas anteriormente a talleres medioambientales
Por ende capacitarse en temaacuteticas medioambientales queda relegado a una
necesidad que depende del intereacutes del o la docente y de las oportunidades que
brinde el establecimiento hecho que ha evolucionado negativamente de
acuerdo a lo relatado
ldquoDecayoacute porque hubo como un cambio por que le dieron maacutes
importancia al lenguaje a las matemaacuteticas y ya los talleres no pasaron a
ser talleres de arte o huerto de muacutesica sino que todo estaba enfocado
a taller enfocado en lenguaje matemaacuteticahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoCreo que hubo un descenso como que se dejoacute de lado no solo lo
referente al medio ambiente y las actividades propias de la vida rural
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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sino que en las artes y otras cosas ahora el foco estaacute en los resultados
en rendimientohelliprdquo (Prof R R Escuela C)
Por otro lado en relacioacuten a la formacioacuten inicial docente de los y las
entrevistados declaran haber recibido escasamente la formacioacuten pedagoacutegica y
didaacutectica que permita implementar la dimensioacuten medioambiental
ldquoMmhellip nohellip que podriacuteamos relacionarlo a esohellip una visita a un
invernadero que podriacuteamos relacionarlo maacutes con esto pero fue una
visita maacutes de cienciashellip teniacuteamos un ramo de ciencias que ni recuerdo
coacutemo se llamaba pero fuimos a un invernaderohelliprdquo (Prof B M Escuela J)
Se observa que los y las docentes con mayores antildeos de servicio poseiacutean
antantildeo mayor libertad de acceder a actividades de capacitacioacuten enfocadas a la
educacioacuten ambiental junto con contar con facilidades para destinar tiempo para
su implementacioacuten en las designadas horas de ldquotallerrdquo las que en la actualidad se
enfocan principalmente a fortalecer habilidades evaluadas por Sistema Nacional
de Medicioacuten de Calidad de Educacioacuten (SIMCE)
ldquoBueno si yo antes antes nosotros iacutebamos a muchos cursos yo hice
cursos de huertos escolares yo hice maacutes de 1000 horas de huertos
escolares (hellip) lo hice en la universidad de concepcioacuten tambieacuten estuve
participando en el instituto IEP de Santa Fe instituto de educacioacuten rural
ahiacute hicimos el curso de fruticultura y capacitacioacuten de las abejashellip Y
estuvimos maacutes o menos dos antildeos en esohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Por uacuteltimo dentro de las actividades de aprendizaje enfocadas a la educacioacuten
ambiental se reconoce el liderazgo de la disciplina de ciencias la cual releva a los
y las docentes de estas aacutereas en la implementacioacuten de este material y de las
actividades de aprendizaje medioambiental posicionaacutendolos como
protagonistas Se observa que eacutel o la docente de ciencias del establecimiento
exceptuando a los y las docentes poseen el liderazgo y responsabilidad de llevar
a cabo las actividades en relacioacuten a la materia
ldquoEn realidad todas las actividades como fuertes en el tema las vemos
con el comiteacute de ciencias que estaacute compuesto por la docente de
ciencias tecnologiacutea y tallerrdquo (Prof RR Escuela C)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el
estudiantado
A pesar del trabajo propuesto por el Ministerio de Educacioacuten y el Ministerio del
Medio Ambiente las iniciativas curriculares junto con las iniciativas institucionales
escolares de incorporar la educacioacuten ambiental en sus estudiantes los y las
docentes refieren que la mayoriacutea del estudiantado no poseen habilidades de
accioacuten y conciencia criacutetica en cuanto a la problemaacutetica
ldquoCreo que les falta estamos incentivando integrando comunicando
ensentildeando que esto grave estamos como en un primer piso ellos lo
entienden participan pero no seacute si para la accioacutenhelliprdquo (Prof B M Escuela
J)
Por otro lado como informacioacuten emergente se observa que los y las docentes
evidencian un comportamiento y habilidades diferentes en los nintildeos y nintildeas que
estaacuten egresando actualmente de educacioacuten parvularia Aluden que estos y estas
tendriacutean mayores capacidades de accioacuten y conciencia frente a los problemas
medioambientales
ldquoSe nota de verdad que se nota hay nintildeos que estuvieron en el jardiacuten
de al lado y hay nintildeos que llegaron sin jardiacuten y entre ellos se ve la
diferencia en el tema medioambiental porque en las casas no se trabaja
puhelliprdquo (Prof B M Escuela J)
ldquoYo creo que se ve la diferencia en los pequentildeitos sobre todo los que
vienen del jardiacuten xx ese jardiacuten tiene sello sustentable y ha sido premiado
por el Ministeriordquo (Prof N F Escuela C)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
Por reflexiones docentes se hace alusioacuten a observaciones profundas que realizan
estos y estas en torno a la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental dentro de
sus escuelas Los y las docentes entrevistados concuerdan que la escuela deberiacutea
ser protagonista en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental y donde toda
la comunidad educativa debiese ser parte del proceso
ldquoYo creo que deberiacutea ser promotora promotora del cuidado del medio
ambiente (hellip) educarlos en base al reciclaje educarlos en que tenemos
que crear conciencia en ellos porque ellos van a ser el futuro de la
sociedad entonces hay que crear buenas semillas con elloshelliprdquo (Prof BM
Escuela J)
Ademaacutes los y las docentes coinciden que la escuela debe ser responsable en
gran medida de instaurar la conciencia medioambiental en los nintildeos y nintildeas
doacutende el docente y toda la comunidad educativa deben ser guiacuteas en este proceso
a traveacutes de actividades escolares y de aprendizajes y por sobre todo dando el
ejemplo a los y las estudiantes
Junto a lo anterior los participantes refieren que existe una relacioacuten entre las
actitudes a favor del medioambiente que emanan desde el docente y la eficacia
de impartir la educacioacuten ambiental a los y las estudiantes Es decir si un docente
despliega en su diario vivir actitudes a favor del cuidado del medioambiente
estariacutea ensentildeando con el ejemplo lo que ellos refieren ser la base para que los
estudiantes puedan aprender sobre el tema Lo anterior lo denominan como una
actitud de vida otorgaacutendole un estilo de vida cercano con el medioambiente lo
que se percibe como un valor agregado por sobre otros docentes a la hora de
impartir la educacioacuten ambiental
La incorporacioacuten de las praacutecticas escolares a favor del medioambiente se basa
en fortalecer conductas destinadas a que los y las estudiantes logren ser
promotores del cuidado del medioambiente por lo que el intereacutes o desintereacutes del
docente en el tema marcariacutea una diferencia crucial para lograr con eacutexito este
objetivo propuesto en los PEI
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
Este aparato da cuenta de coacutemo se evaluacutea por parte del docente las acciones
pedagoacutegicas medioambientales dentro del sistema escolar
Los y las docentes comentan que antiguamente la temaacutetica medioambiental
no era recurrente en las praacutecticas escolares refiriendo que la crisis ecoloacutegica no
era tan evidente o tan grave como lo es hoy en diacutea Concuerdan ademaacutes que
existe un avance temporal positivo de la incorporacioacuten de la educacioacuten ambiental
en la escuela donde los intentos por incluirla en el curriacuteculum se han convertido
en un esfuerzo constante
ldquoAntes no saliacutea ni en las materias yo soy docente de ciencias y soacutelo lo
veiacuteamos en una pequentildea unidad ahora nohellip ahora es casi transversal
que se trabaja con la temaacutetica medioambientalhelliprdquo (Prof R R Escuela C)
ldquoYo creo que los medios tecnoloacutegicos de comunicacioacuten y la
contaminacioacuten que ha aumentado gravemente nos ha hecho integrar
el tema en la escuela como algo urgente de ser abordadordquo (Prof N F
Escuela C)
5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas
medioambientales
Esta categoriacutea da cuenta del enfoque pedagoacutegico frente a los problemas
medioambientales presente en los y las docentes entrevistadas Existen tres
enfoques y cada uno responde a la conciencia ambiental que posea cada persona
El primero refiere a un enfoque ecoloacutegico que responde a la tradicioacuten educativa
teacutecnica que se rige por un paradigma antropoceacutentrico y por actividades de
aprendizaje de tipo hipoteacutetico deductivo enfocado en conceptos o definiciones
El segundo refiere a un enfoque sustentable se caracteriza por una tradicioacuten
educativa constructivista basada en un paradigma intermedio entre lo
antropoceacutentrico y bioceacutentrico Utiliza actividades de aprendizaje orientadas a la
reflexioacuten pero no a la accioacuten Por uacuteltimo se encuentra el enfoque para la
sustentabilidad el cual hace alusioacuten a una tradicioacuten educativa sociocriacutetica basada
en un paradigma bioceacutentrico conformado por actividades enfocadas en la
reflexioacuten y la accioacuten superando con creces el estadio de aprendizaje teacutecnico
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51 Opcioacuten de enfoque
En relacioacuten a las actividades de aprendizaje llevadas a cabo por los y las docentes
se observa un enfoque pedagoacutegico de tipo ecoloacutegico frente a los problemas
medioambientales en cuanto al tratamiento del contenido
ldquoEste antildeo se celebroacute el diacutea del aacuterbol el diacutea del medioambiente se hacen
actos dibujos se presentan videos y tambieacuten la fiesta pehuenche
tambieacuten se realiza eso porque tambieacuten tiene que verrdquo (Prof L M
Escuela C)
ldquoSi en las tres instancias hellip organiza por cursos em (hellip) el diacutea del aacuterbol o
agua no seacute si me equivoco (hellip) los nintildeos siacute participaron hicieron unas
cartulinas las pegaron afuera se armoacute un cuento en relacioacuten a esohelliprdquo
(Prof B M Escuela J)
Estas caracteriacutesticas son reforzadas por el material de aprendizaje que aborda
la temaacutetica de forma instrumental (textos escolares correspondiente a la
categoriacutea anterior) lo que otorga un tratamiento del contenido con caracteriacutesticas
teoacutericas basadas en definiciones celebraciones conmemorativas
medioambientales etc Lo anterior corresponde a una educacioacuten maacutes bien
teacutecnica la cual se condice directamente con los trabajos y actividades que se
llevan a cabo Se observa que estas actividades apuntan escasamente al proceso
reflexivo que conlleva a dar nuevo uso a los elementos reciclados sino maacutes bien
al parecer son utilizados como materiales alternativos de manualidad para
confeccionar trabajos escolares
Por otro lado en relacioacuten con sus praacutecticas en el cuidado medioambiental y su
visioacuten de estos en su vida personal dan cuenta de acciones que responden a un
enfoque sustentable y en ocasiones a un enfoque para la sustentabilidad
ldquoSi en cosas baacutesicas yo por ejemplo tengo un recolector de aguas lluvias
en mi casa tambieacuten a ver no seacute si es reciclar pero por ejemplo las
verduras todo lo que queda de las comidas se las entregamos a un
vecino que animalesrdquo (Prof P J Escuela N)
ldquoSihellip creo que uacuteltimamente sihellip (hellip) he tomado maacutes conciencia y he
valorado las acciones que se realizan en pos del cuidado del medio
ambiente (hellip) tratamos de tener como estos contenedores donde
echamos las botellasrdquo (Prof L M Escuela C)
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Los y las docentes manifiestan una soacutelida conciencia sobre los problemas
medioambientales reflejadas en acciones en su vida personal siendo para ellos y
ellas una problemaacutetica urgente de ser solucionada respondiendo con un enfoque
sustentable frente a los problemas medioambientales y en ocasiones con un
enfoque para la sustentabilidad ambos implementados en su vida diaria alejados
de su rol docente
ldquoA nivel general yo la evaluacuteo grave una situacioacuten muy compleja porque
nosotros las personas los seres humanos no tomamos conciencia de
cuidar el medio ambienterdquo (Prof L M Escuela C)
Sin embargo en relacioacuten a su rol docente ocurre un cambio significativo a la
hora de impartir los aprendizajes medioambientales En este rol evidencian un
enfoque ecoloacutegico que se caracteriza por propiciar escasamente procesos
reflexivos en el estudiantado
Los y las docentes refieren que falta crear conciencia ambiental y superar el
aprendizaje instrumental de los problemas medioambientales Sin embargo sus
praacutecticas pedagoacutegicas en relacioacuten a lo medioambiental las cuales deberiacutean ser
guiadas por las propuestas de sus PEI junto con las directrices del equipo de
gestioacuten del establecimiento no logran total coherencia para que los objetivos ahiacute
propuestos se reflejen en las actividades de aprendizaje implementadas y por
consiguiente cumplir con el perfil de estudiantes a los cuales aspiran
En resumen se puede observar que los enfoques docentes frentes a las
problemaacuteticas medioambientales no responden a un solo tipo sino maacutes bien se
ven traslapados unos con otros en este caso de tipo ecoloacutegico en la
implementacioacuten de las actividades de aprendizaje medioambiental y por otro en
su visioacuten y tratamiento maacutes allaacute del aula correspondiente a un enfoque de tipo
sustentable y en ocasiones para la sustentabilidad
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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CONCLUSIONES
En relacioacuten con el anaacutelisis de los PEI de las escuelas participantes se puede
mencionar que sus glosas concuerdan en la pretensioacuten de formar estudiantes
promotores del cuidado del medioambiente sensibles frente a las problemaacuteticas
de su entorno Lo anterior conllevariacutea a una conciencia ecoloacutegica reflejada en
acciones por parte del estudiantado lo que se refleja escasamente en evaluacioacuten
de los y las docentes en relacioacuten a la conciencia ambiental que poseen sus
estudiantes realizando un balance negativo al respecto Esta conciencia
ambiental deberiacutea ser fruto de las actividades de aprendizaje sin embargo estas
se caracterizan por contenidos que hacen referencia a la educacioacuten ambiental a
traveacutes de contenidos instrumentales logrando escasamente los objetivos
propuestos desde sus PEI de crear y fortalecer una conciencia ambiental en los
estudiantes propiciando una actitud criacutetica frente a la problemaacutetica
Es por lo anterior que para cumplir con las orientaciones medioambientales
propuestas en el PEI es imperativo generar un trabajo en red no soacutelo con
respecto a la relacioacuten escuela y comunidad sino ademaacutes en concordancia entre
el Ministerio de Educacioacuten Ministerio del Medio Ambiente y la Escuela donde se
dictaminen y resguarden desde esas entidades los espacios de aprendizaje y
accioacuten en pro de lo medioambiental dentro de las actividades escolares
orientando la mirada hacia la capacitacioacuten docente debido a la importancia
crucial que tiene el rol docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Con respecto a la necesidad de cumplir dichas orientaciones cobra relevancia
el proceso de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental Se puede observar
que estas actividades de capacitacioacuten docente tienen un auge entre los antildeos 1990
y 2000 donde existiacutea una amplia oferta de capacitacioacuten docente al respecto y
facilidades para acceder a ellas Luego en el antildeo 1997 se instaura la Jornada
Escolar Completa (JEC) hito que produjo un cambio significativo Aunque sus
propoacutesitos apuntaban a una educacioacuten integral entre otros y su implementacioacuten
se realizoacute correctamente se observa un fenoacutemeno de monopolio educativo
privilegiando las asignaturas tradicionales como matemaacuteticas y lenguaje esto
producto de la aplicacioacuten de pruebas estandarizadas a las escuelas que las
estratifican seguacuten su eacutexito en la evaluacioacuten como es el caso de la prueba SIMCE
Las horas de talleres destinadas que propuso la JEC desplazaron a las antiguas
actividades de talleres medioambientales o artiacutesticos sustituidas por actividades
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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de reforzamiento que apuntaron a fortalecer habilidades propias de las aacutereas
disciplinares Lo anterior es reforzado en gran medida por las decisiones de los
equipos directivos de las escuelas las cuales destinan los recursos humanos y
planifican las instancias de aprendizaje en su mayoriacutea a las aacutereas que mide el
SIMCE Esto da cuenta que los lineamientos medioambientales propuestos en sus
PEI se implementan y cumplen escasamente
Lo anterior deja de manifiesto otra caracteriacutestica de la implementacioacuten de la
educacioacuten ambiental la cual seriacutea la importancia que tiene las motivaciones de
los equipos directivos en el eacutexito o no del cumplimiento de las tareas que se
proponen desde sus PEI Esto a su vez crea un sesgo en cuanto a las temaacuteticas
que son abordadas en las capacitaciones que se ofrecen a los y las docentes las
cuales generalmente estaacuten orientadas al manejo conductual de los estudiantes o
a temas informativos sobre las nuevas actualizaciones de las leyes del Ministerio
de Educacioacuten entre otras pero no a temaacuteticas medioambientales y su
tratamiento pedagoacutegico
Los y las docentes refieren que la escuela deberiacutea tener un rol protagoacutenico en
la implementacioacuten de la conciencia medioambiental en estudiantes a traveacutes de
actividades pedagoacutegicas orientadas a fortalecer habilidades y actitudes en pos de
lo medioambiental En este rol protagoacutenico de la escuela que lidera
principalmente el docente el logro de estos objetivos se ven fortalecidos por una
caracteriacutestica especial que tendriacutea el educador con mayor eacutexito en este propoacutesito
la cual seriacutea la relacioacuten cercana con el entorno rural en su vida personal Esto al
parecer le otorgariacutea un estilo de vida cercano con el medioambiente dotaacutendolo
de habilidades particulares para impartir el contenido ambiental
Seguacuten los relatos de los y las docentes en sus vidas como ciudadanos estos
refieren la urgencia de generar acciones que se antepongan a la crisis ecoloacutegica
del paiacutes y del mundo por lo que inevitablemente sus praacutecticas docentes han sido
tentildeidas con esta necesidad lo que tiene concordancia con una de las cualidades
que debe tener el docente con orientacioacuten medioambiental propuesto por el
Ministerio del Medio Ambiente de Chile que es poseer una actitud coherente a
los valores que propone la educacioacuten ambiental para de esa formar poder
transmitirlos al estudiantado (Muntildeoz-Pedreros 2014) Sin embargo el puente de
esta conciencia ecoloacutegica personal con la actividad docente como tal se
encuentra escasamente fortalecido dejando en evidencia la falta de herramientas
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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pedagoacutegicas y sobre todo poliacutetico educativas que fortalezcan el abordaje
transversal del contenido en la escuela
Lo anterior genera la necesidad de conocer cuaacutel es el enfoque pedagoacutegico del
docente frente a los problemas medioambientales debido a que seguacuten sus
caracteriacutesticas marca la diferencia en el tratamiento del contenido y por
consiguiente trastoca los resultados de aprendizaje
En relacioacuten con los enfoques se puede apreciar en la informacioacuten aportada
por los y las entrevistadas un enfoque sustentable y en ocasiones para la
sustentabilidad el cual hace referencia a la instauracioacuten de una conciencia
ecoloacutegica guiada por la reflexioacuten criacutetica y la accioacuten Estas praacutecticas son recurrentes
en los y las docentes dentro de su vida personal pero no logran traspasarla al aula
lo que conlleva a observar un doble enfoque del docente frente a los problemas
medioambientales
Este fenoacutemeno da cuenta de un camino entrecortado Los y las docentes
tienen nociones de un enfoque sustentable pero a la hora de su implementacioacuten
pedagoacutegica utilizan un enfoque ecoloacutegico posiblemente ocasionado por la
escasa formacioacuten en herramientas pedagoacutegicas para implementar la educacioacuten
medioambiental Sin embargo es importante mencionar que a pesar de esta
debilidad los y las docentes participantes presentan una cualidad fundamental
que podriacutean asegurar el eacutexito de la implementacioacuten medioambiental que es una
actitud valoacuterica hacia el cuidado del medioambiente Por ende es esencial que se
logre romper con el estereotipo del docente tradicional para de esta forma
convertirse en un facilitador de cambios con el fin de lograr formar ciudadanos y
ciudadanas que logren aportar y transformar a la sociedad y que se le otorgue
mayor relevancia a la formacioacuten en educacioacuten ambiental como eje transversal en
la docencia a partir de la formacioacuten inicial y posteriormente facilidades de acceso
y oferta de formacioacuten continua en esta aacuterea
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Rec 02-04-2020 Acept 20-08-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59129
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad presentar un anaacutelisis histoacuterico sobre los inicios
de la profesioacuten docente en Chile desde una mirada criacutetica a partir la creacioacuten de la
Escuela Normal de Preceptores de Santiago en 1842 y su quehacer durante mediados
del Siglo XIX Lo que pretende este artiacuteculo es proporcionar informacioacuten y enriquecer
el estudio histoacuterico-social de la educacioacuten chilena a partir de un actor que sin lugar a
dudas llegaraacute para quedarse nos referimos al profesorado El objetivo de este artiacuteculo
tiene como eje principal el conocer e identificar las caracteriacutesticas principales de los
preceptores a mediados del siglo XIX Desde esta premisa surgen algunas preguntas
que pretenden ser contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestCuaacutel es
el contexto en que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de
ella iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores durante
esta eacutepoca
Palabras clave preceptores historia de la educacioacuten condiciones laborales profesioacuten
docente en Chile
EN
SA
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ABSTRACT
The purpose of this paper is to provide a historical analysis of the beginnings of the
teaching profession in Chile from a critical perspective starting with the creation of the
Normal School of Preceptors of Santiago in 1842 and its work during the middle of the
19th century What is intended with this article is to provide information and enrich
more and more the social-historical study of Chilean education from an actor that
without a doubt will come to stay we refer to the teaching staff The main objective of
this work is to know and identify the main characteristics of preceptors in the mid-
nineteenth century From this premise arise some questions that seek to be answered
with the future of research such as What is the context in which the Normal School of
Preceptors emerges Who is part of it What is the formation of preceptors and
preceptors What are the working conditions and problems that educators face during
this time
Key words Preceptors history of education working conditions teaching profession
in Chile
INTRODUCCIOacuteN
Para algunos historiadores el siglo XIX da paso a un enfrentamiento entre la
oralidad y la escritura en donde la alfabetizacioacuten seraacute una de las tareas
fundamentales por los Estados modernos Al respecto tal como lo sentildealan
algunas investigadoras ldquola poliacutetica en que el Estado puso sus mayores esperanzas
y sus principales recursos para fundar la escuela moderna fue la formacioacuten de
preceptores hombres y mujeresrdquo (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255)
De acuerdo con Mario Monsalve ldquoel cuerpo docente constituye dentro del
Sistema de Instruccioacuten Primaria la fuerza operativa que coopera en hacer posible
el logro de las poliacuteticas educativas que se desean alcanzarrdquo ademaacutes antildeade
ldquoescuela y preceptor como funciones normadas surgen histoacutericamente al
uniacutesono de la sociedad chilena constituyendo las bases iniciales del ulterior
sistema de instruccioacuten primariardquo (Monsalve 1998 p 73) A partir de lo anterior se
entiende la importancia vital que tiene la fundacioacuten de la Escuela Normal de
Preceptores para el fomento de un sistema educativo basado en la civilizacioacuten del
pueblo (Rengifo 2012 p 124 Rojas 2010 p 167) en donde la figura del profesor
cobra gran relevancia De este modo los antildeos sentildealados marcan una empresa
histoacuterica relevante en la que bajo impulso del Estado de la eacutepoca se edificaba
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lenta y medrosa pero tambieacuten sostenidamente un tipo de institucioacuten que ha
cimentado el aporte de la educacioacuten a la evolucioacuten republicana de los siglos XIX y
XX (Nuacutentildeez 2009 p 5)
Es por esto que el objetivo de este ensayo tiene como eje principal el conocer
e identificar las caracteriacutesticas principales de los preceptores durante los antildeos
1842-1860 Desde esta premisa surgen algunas preguntas que pretenden ser
contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestcuaacutel es el contexto en
que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de ella
iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores
durante esta eacutepoca
La revisioacuten busca explicar algunos lineamientos de tipo general sobre las
caracteriacutesticas y composicioacuten de los primeros preceptores a partir del
surgimiento de la Escuela Normal Se privilegiaraacute el anaacutelisis histoacuterico descriptivo
y criacutetico que se fundamenta a partir de la revisioacuten de distintas fuentes entre ellas
las fuentes secundarias (entre las que se destacan Nuacutentildeez 1883 Nuacutentildeez 2009
Burgos 1950 Campos 1960 Cox amp Gysling 1990 Egantildea 2000 Labarca 1939
Monsalve 1998 Rojas 2010 Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012) y primarias
(Escuela Normal de Preceptores (Chillaacuten) 1897 Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890 Ponce 1890 y el perioacutedico El Monitor de las Escuelas Primarias entre otras)
A partir de la revisioacuten se pone en evidencia un actor histoacuterico que es el preceptor
en la que resulta fundamental analizar la significancia de eacuteste para la sociedad
Desde una mirada criacutetica se pondraacuten en contexto las principales demandas y
problemas que este grupo tuvo que enfrentar y sobreponer a partir de ahiacute se
estableceraacuten algunas consideraciones interesantes con respecto a algunas
demandas histoacutericas del profesorado en Chile
Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
Chile tuvo un proceso similar en muchos aspectos al que tuvieron otros paiacuteses
latinoamericanos en la institucionalizacioacuten de la educacioacuten para el pueblo esta
preocupacioacuten a mediados del siglo XIX comenzoacute a tomar forma y a manifestarse
en acciones concretas (Egantildea 2000) La misma autora antildeadiraacute que ldquola educacioacuten
en general teniacutea un desarrollo muy limitado educaacutendose en las pocas escuelas y
colegios existentes los hijos de los criollos maacutes acomodadosrdquo (Egantildea 2000 p 25)
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por lo tanto la educacioacuten para el pueblo estaba en permanente abandono desde
el periodo colonial No obstante en las deacutecadas segunda y tercera del siglo XIX se
inician una serie de ensayos pedagoacutegicos que iraacuten creciendo poco hasta adquirir
vida cierta robusta y duradera despueacutes de 1840 (Labarca 1939) De acuerdo con
Burgos las principales instituciones creadas durante mediados de siglo XIX
fueron la Escuela Normal de Preceptores en 1842 (la primera en Ameacuterica hispana)
la Universidad de Chile en 1842 la Escuela de Artes y Oficios en 1849 el
Observatorio Astronoacutemico en 1849 la Escuela de Muacutesica y Canto en 1849 la
Academia Chilena de Pintura 1849 la Caacutetedra de Arquitectura en 1850 y la Quinta
Normal de Agricultura y la Escuela de Agricultura de 1851 (Burgos 1950 p 178 Cox
amp Gysling 1990 p 32)
En los antildeos 40 aparece una fuerte preocupacioacuten por las eacutelites sobre la
educacioacuten del pueblo Surge la llamada Generacioacuten del 42 quienes instauraron
las bases de la adopcioacuten del modelo normalista en Chile Entre los educacionistas
que destacaron fueron Domingo Faustino Sarmiento y Gregorio y Miguel Luiacutes
Amunaacutetegui Algunos de los elementos en los cuales coinciden estos
investigadores dice relacioacuten con la obligatoriedad y gratuidad de la ensentildeanza el
establecimiento de escuelas normales y de adultos y la conveniencia de escuelas
permanentes y de temporada (Diacuteaz 2006 p 62) La escuela normal propiamente
tal ya existiacutea en paiacuteses como Alemania y Francia (y muy recientemente en Estados
Unidos) como el dispositivo dedicado a preparar a joacutevenes para ejercer
profesionalmente como institutores maestros o preceptores En otros teacuterminos
la escuela normal era la bisagra entre el oficio improvisado y la profesioacuten (Nuacutentildeez
2009 p 12)
Sarmiento establecioacute una fuerte cercaniacutea con el ministro de instruccioacuten y
posterior presidente Manuel Montt El pensamiento de Domingo F Sarmiento se
forja luego de realizar su viaje a Europa (especialmente Francia) y Estados Unidos
donde habiacutea estudiado la ensentildeanza de las escuelas normales y primarias
Sarmiento a partir de lo anterior concluye en sus obras que ldquola lucha por la
civilizacioacuten constituye una preocupacioacuten prioritariardquo (Sarmiento 1896 p 3
Sarmiento 2009) para el Estado
De acuerdo con Luis Burgos el Estado asume la direccioacuten de la ensentildeanza
puacuteblica es el principio del Estado docente En 1837 se organiza un Ministerio de
Instruccioacuten Puacuteblica presidido por Egantildea Lo sucedioacute don Manuel Montt en 1841
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que habiacutea sido alumno y luego inspector profesor y rector del Instituto Nacional
y a quieacuten designoacute para el cargo don Manuel Bulnes presidente de la Repuacuteblica
de 1841 a 1851 ldquoMontt organizoacute la Educacioacuten Puacuteblica Nacional como negocio de
Estado confirmoacute decididamente el principio del Estado que educardquo (Burgos 1950
p 177) Asiacute mismo en 1841 Montt expresaba
Mientras el reacutegimen de las Escuelas sea un desorden sistemaacutetico
mientras no haya filosofiacutea en los meacutetodos ni los maestros sean otra cosa
que hombres desengantildeados de la fortuna que buscan en esta
ocupacioacuten un medio de subsistencia cuando se sienten sin aptitudes
para ganarla en otra cualquiera es imposible conseguir resultados
satisfactorios (Labarca 1939 p 113)
Asiacute Montt anunciaba en 1841 el propoacutesito gubernamental de crear
una escuela normal para joacutevenes adultos y para todos aquellos que
quieran dedicarse a la ensentildeanza en donde aprendan los meacutetodos y los
varios ramos que deberaacute haber en las escuelas que se confiacuteen a su
direccioacuten y en donde su conducta y principios sean escrupulosamente
examinadas (Memorial Ministerial 1841 p 13)
De esta manera el 18 de enero de 1842 firma el decreto que crearaacute la escuela
normal abriendo sus puertas el 14 de junio de ese mismo antildeo bajo la direccioacuten de
Domingo F Sarmiento De acuerdo con Campos Harriet ldquola ensentildeanza que alliacute se
iba a dar era leer y escribir con perfeccioacuten y un conocimiento completo de los
meacutetodos de ensentildeanza mutua simultaneardquo (Campos 1960 p 20) Diacuteaz Marchant
reconoce que una de las mayores carencias de ese tiempo era poder contar con
maestros que tuvieran una soacutelida formacioacuten pedagoacutegica para ensentildear las
primeras letras
El mismo Montt tal cual se ha sentildealado encarga dirigir esta primera
Escuela Normal de Preceptores al experimentado maestro argentino
Domingo F Sarmiento a poco que fuera publicado el decreto de su
fundacioacuten el 18 de enero de 1842 es destacado educador inicio la
formacioacuten de 28 alumnos los cuales en tres antildeos se convertiraacuten en
pedagogos contratados por el Fisco (Diacuteaz 2006 p 56)
Asiacute la Escuela Normal de Preceptores como lo sentildeala en su artiacuteculo 1deg de su
reglamento estaraacute encargada ldquode formar preceptores idoacuteneos para dirigir las
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escuelas del Estadordquo (Escuela Normal de Santiago 1963 3) De acuerdo a Nuacutentildeez
(2009) la creacioacuten fue fundamentada en una primera consideracioacuten que
enmarcaba el acto juriacutedico en una poliacutetica de educacioacuten popular o instruccioacuten
primaria ambiciosa en la que se basaba nada menos que la mejora de las
costumbres y el progreso intelectual de la sociedad La segunda consideracioacuten se
referiacutea al magisterio y su formacioacuten sin el cual no habiacutea instruccioacuten primaria
posible (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255) La tercera consideracioacuten
fue maacutes especiacutefica respecto al instrumento institucional que se creaba un
ldquoestablecimiento centralrdquo de formacioacuten en el que por una parte se desarrollaran
se ensentildeara y aprendieran los meacutetodos requeridos en la consideracioacuten anterior y
por otra se generaran las reformas necesarias para la mejora de la educacioacuten
popular (Nuacutentildeez 2009) La organizacioacuten de esta escuela normal marcoacute en adelante
una serie de caracteriacutesticas peculiares de la ensentildeanza normal su dependencia
ministerial (desde 1860) su reacutegimen de internado la obligacioacuten laboral que se
exigiacutea al teacutermino de los estudios las distinciones de geacutenero entre otras (Cox amp
Gysling 1990) En definitiva era una institucioacuten dirigida a los educadores del
pueblo pero maacutes auacuten estos mismos educadores eran de la clase popular
iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
De acuerdo con Monsalve (1998) ldquocuando Sarmiento abre la primera Escuela
Normal se inicia un largo y ancho camino para el preceptorado a objeto de
convertirse en agente estatal para la civilizacioacuten del pueblordquo (p 74) Era una tarea
compleja ya que la mayoriacutea de los educadores eran de origen popular Esto traiacutea
consigo algunas complejidades para Labarca (1938) ldquodel primer contingente de
28 joacutevenes hubo que expulsar a 17 a uno por exceso de picardiacutea y a otros porque
les faltaban los conocimientos o la inteligencia maacutes elementalrdquo (p 122) Los
primeros catorce joacutevenes que ingresaron a la Escuela Normal de 1842 teniacutean entre
diecisiete y veintitreacutes antildeos proveniacutean de la capital de las villas del Valle Central y
sus conocimientos eran disiacutemiles Fue el propio Sarmiento quien los entrevistoacute
concluyendo que unos escribiacutean y leiacutean mal otros regular unos sabiacutean aritmeacutetica
y otros no algunos conociacutean la gramaacutetica espantildeola y dos hasta conociacutean la latina
Lo maacutes homogeacuteneo entre ellos era su origen popular (Serrano Ponce de Leoacuten amp
Rengifo 2012) De acuerdo con Barros Arana uno de los alumnos distinguidos fue
Joseacute Dolores Bustos quieacuten por decreto de 13 de enero de 1846 de visitar las
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escuelas primarias y de introducir en ellas los nuevos meacutetodos de ensentildeanza
(Barros 1905)
De acuerdo a las caracteriacutesticas que teniacutean los alumnos de la escuela Celis
sentildeala lo siguiente
Debe tenerse presente la circunstancia especial de que los alumnos que
vienen al establecimiento pertenecen en su mayor parte a cierta clase
de sociedad poco educada o educada viciosamente Hai maacutes no
pudiendo Incorporarse los alumnos sino despueacutes de tener quince antildeos
i por lo general diez i ocho o veinte es faacutecil presumir los resabios las
malas maneras i hasta los haacutebitos perniciosos que tienen i los cuales es
menester combatir sin descanso i con una asiduidad de todos los
momentos (Sic) (Celis 1985 p 11)4
Para lograr lo esperado Sarmiento informaraacute el 1 de agosto de 1842 al ministro
la importancia de imponer la conducta y disciplina en los joacutevenes
Uno de sus primeros cuidados durante este tiempo ha sido introducir la
disciplina i la moralidad entre estos joacutevenes i puede asegurar a1 Sr
Ministro que ha conseguido mucho a este respecto no obtante que 1os
medios de infuencia con que cuenta son tan vagos que teme que el
ejercicio i el habito les haga perder su eficacia (sic) (Monsalve 1998 p 75)
De acuerdo con Nuacutentildeez los resultados se empezaraacuten a dilucidar al tercer antildeo y
uacuteltimo de los estudios de la primera cohorte de alumnos de la Escuela Normal el
ministro Montt daba una cuenta que expresaba pequentildeos logros esperanzas
pero tambieacuten presiones de la realidad la ldquodesmoralizacioacutenrdquo o no-moralidad de los
educandos debioacute enfrentarse mediante un dispositivo que no estuvo en el disentildeo
original del establecimiento el internado o reacutegimen de pupilaje5 De este modo
la organizacioacuten de la ensentildeanza normal estuvo condicionada tanto por el origen
social de sus estudiantes como por la definicioacuten tambieacuten de clase de su
funcionalidad social y cultural La seleccioacuten y formacioacuten de los alumnos no fue
tarea faacutecil ni para Sarmiento ni para los sucesivos directores6
4 Informe del Director de la Escuela Normal de Preceptores al Ministro de instruccioacuten Puacuteblica Citado en Celis Luis
ldquoEvolucioacuten de la Carrera de pedagogiacutea en el paiacutes Visioacuten histoacuterico-social En Cuadernos del Consejo de Rectores
de las Universidades Chilenas Ndeg 25 jul-dic 1985 p 11 5 El plan presuponiacutea 3 antildeos de estudio y dos maestros Sarmiento y su ayudante Ignacio Acuntildea 6 En este sentido se empiezan a implementar medidas tales como la utilizacioacuten de informes de los directores
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Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
El plan de estudio que se implementoacute en la fundacioacuten de la Escuela Normal
conteniacutea las siguientes asignaturas a) meacutetodos de ensentildeanza mutua y
simultaacutenea b) lectura y escritura c) dogma y moral religioso d) aritmeacutetica
comercial e) gramaacutetica y ortografiacutea castellana f) geografiacutea descriptiva g) dibujo
lineal y h) nociones de historia general y particular de Chile7 La labor de los
profesores era ldquodirigir inmediatamente la ensentildeanza de los ramos que les fueron
encomendadosrdquo (sic) (Escuela Normal de Santiago 1964 p 9) Se exigiacutea ldquotener por
lo menos dieciocho antildeos de edad instruccioacuten regular en leer y escribir y acreditar
por medio de una informacioacuten sumaria buena conducta decidida aplicacioacuten y
pertenecer a una familia honrada y juiciosardquo (Cox amp Gysling 1990 p 36) Estos
requisitos asignan tanta importancia a los rasgos morales del candidato como a
sus conocimientos los cuales podiacutean ser no maacutes que elementales De esta
manera se puede visualizar los requisitos que deben tener los joacutevenes aspirantes
en la Escuela Normal de Preceptores de Chillaacuten en donde para ser alumno se
necesita
1deg tener por lo menos quince antildeos cumplido o a lo maacutes diecinueve
justificando la edad con la fe del bautismo certificado de nacimiento o
informacioacuten judicial de testigos 2deg acreditar buena conducta moral i
presentar los certificados de los establecimientos de educacioacuten que
haya frecuentado (Sic) entre otros (Escuela Normal de Preceptores
Chillaacuten 1897 p 3)
Lo anterior refleja la preocupacioacuten constante de la composicioacuten social de los
futuros preceptores Esto se debe a dos elementos a tener en cuenta Estas
exigencias se vinculan en primer lugar con una amplia poblacioacuten pobre no
tambieacuten llamadas ldquoejercicios de maestrosrdquo Estos eran espacios institucionales que congregaban en vacaciones a
preceptores de una determinada jurisdiccioacuten escolar a fin de elevar su preparacioacuten bajo la tutoriacutea de un preceptor
calificado Maacutes adelante habraacute un anaacutelisis de los ejercicios de maestros como poliacutetica supletoria en la
profesionalizacioacuten de los docentes Revisar al respecto (Informe sobre el primer Ejercicio de Maestros abierto el 8
de enero de 1855 presentado por DF Sarmiento al Ministro de Instruccioacuten Puacuteblica1855) 7 En 1890 se puacuteblica por el Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica los programas de estudio de la Escuela Normal de
Santiago en donde se destacan las siguientes asignaturas ldquoPedagojiacutea Relijioacuten Castellano Alemaacuten Aritmeacutetica
Jeometriacutea Historia Natural Hijiene Fiacutesica i Quiacutemica Historia Universal Historia Nacional i de Ameacuterica Jeografiacutea i
Cosmografiacutea Dibujo Caligrafiacutea Jimnaacutestica Muacutesica y Trabajos Manualesrdquo (Sic) (Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890)
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integrada al sistema socio-poliacutetico dominante Exigirles a los candidatos
pertenecer a un cierto tipo de familia y acreditar buena conducta significaba
exigirle su adscripcioacuten al orden moral de la clase dirigente Esto por dos motivos
primero porque los profesores como vimos antes eran de extraccioacuten popular por
lo tanto habiacutea una sospecha de base respecto a su moralidad En segundo lugar
estos requisitos eran importantes porque la ensentildeanza primaria teniacutea una
funcioacuten eminentemente moralizadora o en otros teacuterminos disciplinaria Un
segundo elemento con el cual se vinculan estas exigencias se refiere a la no
existencia de un sistema educacional tal cual lo conocemos hoy (Cox amp Gysling
1990)
Respecto al componente pedagoacutegico del plan inicial que el decreto reduciacutea al
conocimiento de los sistemas mutuo y simultaacuteneo Cox y Gysling explican que
ellos
constituiacutean las grandes modernizaciones pedagoacutegicas de la eacutepoca que
en general transitaban del preceptor individual a la modalidad
educativa colectiva implicada por la escuela Ademaacutes se manifiesta en
estos meacutetodos la preparacioacuten del profesor para escuelas uni docentes
donde el preceptor debe tratar en forma paralela nintildeos de distintos
niveles (Cox amp Gysling 1990 p 43)
El plan de 1860 bastante maacutes complejo y diversificado fue ordenado en parte
en el artiacuteculo 3deg de la Ley de Instruccioacuten Primaria de 24 de noviembre de 1860 y
principalmente en el artiacuteculo 9deg de la misma Art 3deg
En las (escuelas) superiores a maacutes de los ramos designados se daraacute
mayor ensanche a la instruccioacuten relijiosa i se ensentildearaacute gramaacutetica
castellana aritmeacutetica dibujo lineal jeografia el compendio de la historia
de Chile i de la Constitucioacuten Poliacutetica del Estado i si las circunstancias lo
permitieren los demaacutes ramos sentildealadas para las escuelas normales (sic)
(Ponce 1980 p2)
El artiacuteculo 9deg por otra parte sentildeala
En las escuelas normales para hombres se ensentildearaacute a maacutes de los ramos
sentildealados para las superiores lectura i escritura del idioma patrio
doctrina i moral cristiana elementos de aritmeacutetica praacutectica i elementos
de geometriacutea de cosmografiacutea de fiacutesica i quiacutemica historia sagrada de
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Ameacuterica i en especial de Chile dogma fundamentos de la fe muacutesica
vocal elementos agricultura vacunacioacuten i pedagogiacutea teoacuterica i praacutectica
(Sic) (Ponce 1890 pp 2-4)
Finalmente el plan de 1860 lograraacute imponer la visioacuten que valoriza la actividad
docente Esta ldquoconquistardquo es parte de la reforma general del sistema de ensentildeanza
primaria a fines del decenio de Montt y como tal representa el avance de los
grupos liberales que apoyaban la ensentildeanza primaria y normal
Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
El ejercicio del preceptor estaba fuertemente determinado por la disponibilidad
de los recursos materiales y financieros que se poniacutean a disposicioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria Para Monsalve ldquoestos resultaban ser tan bajos que
incidiacutean negativamente en el rendimiento intelectual y moral del preceptorrdquo
(1998 p 76) A continuacioacuten se presentan dos principales problemas que fueron
transversales en el desarrollo y el que hacer pedagoacutegico de los preceptores nos
referimos a las remuneraciones y las condiciones de trabajo Hay que mencionar
que las peticiones realizadas por los maestros fueron evidenciadas en distintos
documentos tales como informe de visitadores perioacutedicos revistas y otros
Remuneraciones
Al iniciarse la accioacuten sistemaacutetica del Estado en la educacioacuten primaria en la deacutecada
del cincuenta las remuneraciones que recibiacutea el profesor dependiacutean del tipo de
escuela en las escuelas particulares dependiacutea de lo que los padres en cada lugar
podiacutean pagar en las escuelas municipales en general eran mejores las
remuneraciones dependiendo del nivel de ingreso de la municipalidad Las pocas
escuelas fiscales existentes no representaban mejores niveles de remuneracioacuten
En 1949 en un informe realizado por el visitador Juan Godoy en Santiago afirmaba
que ldquono es necesario SR mucha perspicacia para conocer que con veinte pesos
mensuales que son el sueldo que generalmente ganan los maestros de las
escuelas municipales no puede vivir un hombre con alguna decencia como debe
hacerlo un preceptorrdquo (Egantildea 2000 p 205)
Desde las esferas del gobierno se esperaba la aprobacioacuten de la ley orgaacutenica
sobre educacioacuten primaria para contar con fondos suficientes que mejoraraacuten las
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situaciones econoacutemicas de los preceptores sin embargo con la Ley de Instruccioacuten
Primaria los sueldos seguiacutean bajos La mejora salarial de los preceptores era
tambieacuten constantemente solicitada por los visitadores quienes vieron de cerca
los efectos inmediatos de esta situacioacuten Es el caso del visitador Honorario Rojas
quien pide un aumento de sueldo a una preceptora en relacioacuten a discriminacioacuten
por geacutenero que se le hace sentildealando
Considero como un deber de estricta justicia que el SG o Ilustre
Municipalidad aumente hasta 800 pesos anuales el mezquino sueldo de
350 pesos [hellip] Ahora debe aumentarse el honorario de las preceptoras
porque estas no solo ensentildean a leer escribir i rezar sino los demaacutes ramos
que forzosamente debe aprender una joven que tendraacute maacutes tarde
buena madre de familia amante esposa (sic) (El Monitor de las
Escuelas Primarias 1863 p3 01)
Un aspecto que tambieacuten queda en evidencia en las diversas peticiones es la
necesidad que teniacutean los preceptores de costear el local de la escuela con su
propio sueldo y que en la mayoriacutea de las veces el local serviacutea tambieacuten de
habitacioacuten para el preceptor y su familia Al respecto el Visitador de informaba en
relacioacuten a la escuela fiscal de Cachapoal ldquosu local es bueno atendiendo el punto
en que sirve El piso i muralla estaacuten malos i se alquilan en 27 ps anuales que paga
el preceptor de su honorariordquo (sic) (El Monitor de las Escuelas Primarias 1854 p
165) El arriendo de locales constituyoacute una carga apreciable en los escuaacutelidos
sueldos de los maestros la que se aligeraba por apoyo de municipios de los
vecinos estatales u otras donaciones pero que en el uacuteltimo teacutermino era tarea de
los propios maestros conseguirlos (El Monitor de las Escuelas Primarias 1855)
Condiciones de vida y trabajo
Uno de los aspectos que manifiesta con mayor nitidez las precarias condiciones
de vida ademaacutes de los bajos sueldos es la vivienda En la mayoriacutea de los casos
estaba ligada al local de la escuela los que eran arrendados por los preceptores
Ademaacutes de la precariedad de la vivienda el preceptor debiacutea desarrollar su labor
en locales completamente inadecuados la mayoriacutea de las veces La insuficiencia
de las condiciones de infraestructura acordes con 1os modelos pedagoacutegicos que
se deseaban implantar inducen a afirmar que hubo un alto nivel de desfase o
incongruencia entre el discurso y 1os recursos financieros que se pusieron a
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disposicioacuten de la instruccioacuten popular De ahiacute que su desarrollo fuera lento confuso
y en gran medida que tuvo que ser sostenido mediante una administracioacuten
burocraacutetica y centralista que respondiendo a las directrices de las oligarquiacuteas
gobernantes usoacute y abusoacute de las capacidades humanas y laborales del
preceptorado (Monsalve 1998 p 78) A la dificultad con la vivienda se sumaban las
malas condiciones de los locales y el mobiliario escolar que entorpeciacutean y en
algunos casos no permitiacutean el desarrollo de la ensentildeanza Un ejemplo ilustrativo
es la que hace el Visitador de los locales de escuela en la provincia de Aconcagua
en 1854 sentildealando
De propiedad particular es un rancho pajizo bajo oscuro sin enladrillar
de piso duro que de E a O tiene de largo como 10 varas i de ancho tres
con una puerta angosta al extremo N No hai uacutetiles los nintildeos se sientan
en trozos de madera en forma de bancos y en silletas muchos pobres
quedan replegados en el suelo Escriben 40 i lo hacen de rodilla boca
abajo (sic) (El Monitor de Escuelas Primarias 1854 p 179)
El trabajo de los preceptores en condiciones de infraestructura tan
deterioradas influiacutea en el rendimiento de eacutestos y sus alumnos a juicio de los
mismos preceptores y de las autoridades y haciacutea especialmente gravosa la labor
docente Las peticiones de licencia por enfermedad se multiplicaron
especialmente en el segundo periodo fundamentaacutendose generalmente en las
malas condiciones de trabajo (El Monitor de las Escuelas Primarias 1860)
Consideraciones finales
A lo largo de este periacuteodo la eacutelite dirigente comenzoacute a discutir el marco legal que
regiriacutea la educacioacuten primaria Tras largas negociaciones finalmente se promulgoacute
la ley de 1860 que aseguroacute la gratuidad de la educacioacuten y el principio de la libertad
de ensentildeanza La nueva ley trajo consigo una serie de transformaciones Por un
lado disminuyeron las funciones que habiacutean asumido las municipalidades en la
educacioacuten y el estado se comenzoacute a perfilar como el principal sostenedor de la
educacioacuten Un efecto de esto fue que a partir de 1860 el Ministerio de instruccioacuten
puacuteblica tomoacute a su cargo la direccioacuten de la ensentildeanza primaria (Rojas 2010 p 170)
Macarena Ponce de Leoacuten por otro lado sentildeala que a pesar de esta voraacutegine
modernizadora por parte del Estado con el afaacuten de expandir la educacioacuten
primaria la ley y por consiguiente el Estado se veraacute enfrentado a un problema
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difiacutecil de resolver el de la escolarizacioacuten Ponce de Leoacuten va a sentildealar que la
implementacioacuten de un extenso sistema de instruccioacuten primaria en el territorio
multiplicando e instalando una serie de escuela no condujo a un alza
proporcional en el nuacutemero asistentes de alumnos es decir esta llegada ldquode la
escuelardquo (infraestructura recursos textos materiales entre otros) y la llegada ldquoa la
escuelardquo (escolarizacioacuten asistencia etc) no fueron procesos lineales ni ideacutenticos
pero si estrechamente relacionados
El objetivo es comprender coacutemo se estructuroacute la extensioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria aventurando que fue la forma en que la escuela
se multiplicoacute y se instaloacute sobre el territorio lo que hizo de la
escolarizacioacuten un proceso extensivo pero socialmente desigual (Ponce
de Leoacuten 2010 p 451)
La educacioacuten primaria cobraraacute un rol importante en la sociedad
Francisca Rengifo quien estudia la relacioacuten entre la familia y escuela sentildeala
que
la escuela primaria cumpliacutea la funcioacuten civilizatoria de formar a los nuevos
ciudadanos que sustentariacutean la soberaniacutea popular y el imperativo de
alfabetizar a la poblacioacuten para integrarla a la nueva comunidad poliacutetica
se tradujo en construir un sistema educativo de alcance nacional
(Rengifo 2012 p 15)
Ponce de Leoacuten al respecto sentildeala que ldquoseguacuten la estadiacutestica oficial entre 1853
y 1906 se pasoacute de 571 a 2627 escuelas creciendo 36 veces mientras el nuacutemero de
nintildeos matriculados lo hizo en 53 llegando a sumar 144901 alumnos al iniciarse el
siglo XXrdquo (Ponce de Leoacuten 2010 p 453) Sin embargo este sistema educativo ldquode
alcance nacionalrdquo tendraacute falencias complejas en el sector rural Para Sol Serrano
ldquola extensioacuten hacia el mundo rural propiamente tal estaba descartada Es en este
sentido que sentildealamos que hubo educacioacuten ruralrdquo (Serrano 2001 p 13) Fue
fundamental la labor que hicieron los visitadores de escuelas quienes vieron una
preocupacioacuten por aquella poblacioacuten diseminada sin acceso a la educacioacuten Las
escuelas de los campos sin duda tuvieron mucha dificultad a la hora del
funcionamiento y se da por diversos factores En primer lugar emergiacutea el
problema de la irregularidad a clase en donde en muchos casos los mismos
padres no enviaban a sus hijos a las escuelas ya que los requeriacutean para vida
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domeacutestica Otro elemento a considerar fue la ignorancia principalmente de los
padres por no enviarlos a la escuela promoviendo la inasistencia
Desde una mirada maacutes positiva esta ley representa un progreso de la
ensentildeanza primaria en un sentido institucional especialmente porque fomenta
la creacioacuten de escuelas Representa ademaacutes un progreso en lo curricular ya que
se incluyen nuevos contenidos a los estudios primarios y normales Sin embargo
esta ley es la manifestacioacuten de la bifurcacioacuten del sistema educacional en dos
circuitos que antes habiacuteamos mencionado y no soacutelo la manifestacioacuten sino que
su sancioacuten institucional ya que a partir de esta ley el desarrollo de la ensentildeanza
primaria y normal se vincularaacute maacutes a los administradores del sistema educacional
es decir al Ministerio de Educacioacuten
iquestCoacutemo afecto esto a los preceptores Los normalistas constituyeron un
segmento nuevo en la sociedad chilena habiacutean vivido una experiencia particular
de aprendizaje durante tres o cuatro antildeos sometidos a una severa
reglamentacioacuten El paso por la normal era duro y muchos renunciaron al intento
Algunos se graduaron y optaron por mejores empleos mientras otros se
convirtieron en el primer grupo de profesionales certificados provenientes de los
sectores populares Ya no eran los artesanos aprendices de talleres cuya forma de
aprendizaje residiacutea en la experiencia Eran profesionales que certificaban un saber
intelectual (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 257)
Al respecto los hermanos M I y GV Amunaacutetegui afirmaran que al profesor se
le asignaraacute un rol
El maestro de escuela que estaacute destinado si sabe i quiere cumplir su
deber a preparar la felicidad del hombre en la tierra [hellip] es un funcionario
cuya incumbencia consiste en propagar la civilizacioacuten sin aparto ni
vocingleriacutea por todas las clases sociales (Sic) (Egantildea 2000 p 31)
A lo largo del siglo XIX se produce de forma lenta y modesta un sentimiento
de virtud por parte de los preceptores normalistas Esta etapa la primera gran
transformacioacuten que conlleva la formacioacuten del profesorado se inicia con un
proceso gradual que comienza en 1840 y culmina en los antildeos 60rsquo Durante el
proceso analizado se puede visualizar un proceso de formacioacuten cultural donde se
sientan las bases de la pedagogiacutea chilena y por queacute no decirlo la pasioacuten y
vocacioacuten que tuvieron muchos preceptores y preceptoras Esta vocacioacuten por parte
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de los preceptores se fundamenta a partir de las condiciones en las cuales ejerciacutean
su trabajo En muchos casos con condiciones paupeacuterrimas de infraestructura
salarios y condiciones miacutenimas escaso apoyo estatal y tambieacuten por parte de las
familias teniendo altos iacutendices de ausentismo Otro elemento a considerar es que
muchos preceptores teniacutean situaciones econoacutemicas vulnerables y populares para
la eacutepoca no obstante auacuten frente a ese escenario de adversidad y emergencia
lograron con iacutempetu terminar sus estudios y dedicarse por completo a la
formacioacuten educativa involucrando incluso a toda la familia en labores docentes
Al ser un proceso embrionario nos damos cuenta del estado de emergencia en
que muchos profesores viviacutean elementos tales como el salario y las condiciones
labores terminaron perjudicando el que hacer educativo Todas estas
problemaacuteticas no seraacuten resueltas hasta mediados del siglo XX Sin embargo lo
anterior dariacutea paso a un nuevo proceso en la historia de la formacioacuten docente la
del preceptor como un nuevo actor social colectivo
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SOBRE LAS PUBLICACIONES
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 147
SOBRE LA REVISTA
COLABORADORES
UCMAULE cuenta con un comiteacute editorial compuesto por
Consejo editorial compuesto por un destacado grupo de acadeacutemicos e
investigadores nacionales encargados de velar por el cumplimiento de los
objetivos de la revista sus poliacuteticas (Poliacutetica editorial Poliacutetica de transparencia
Normas de publicacioacuten etc) y la revisioacuten de los artiacuteculos que se incluiraacuten para cada
nuacutemero
Asesores internacionales integrados por un destacado grupo de acadeacutemicos
internacionales de larga trayectoria y productividad cientiacutefica con la funcioacuten de
asesorar al consejo editorial en las aacutereas de su experticia
Comiteacute cientiacutefico evaluador integrado por un grupo de destacados expertos en
las distintas temaacuteticas que publica la revista cuya funcioacuten es evaluar los artiacuteculos
para determinar si pueden o no iniciar los procesos editoriales para su publicacioacuten
CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
UCMAULE organiza los artiacuteculos por categoriacuteas
La categoriacutea ldquoestudiosrdquo Considera los artiacuteculos productos de una investigacioacuten
de campo o revisiones sistemaacuteticas que involucren una temaacutetica en el aacutembito de
las humanidades ya sea cualitativa o cuantitativa Deben contar con una
metodologiacutea de acuerdo a su problema de investigacioacuten y no debe superar las
8000 palabras en su texto completo (sin incluir tablas figuras y anexos)
La categoriacutea ldquoensayordquo Corresponde al desarrollo de artiacuteculos de una visioacuten criacutetica
de una temaacutetica de las humanidades de prioridad de la regioacuten del Maule que
contemple no maacutes de 5000 palabras
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La categoriacutea ldquoresentildeasrdquo Corresponde a un anaacutelisis criacutetico de una fuente primaria
sea esta una obra literaria o cientiacutefica del aacuterea de las humanidades Su extensioacuten
no debe superar las 3000 palabras
PERIODICIDAD
UCMAULE tiene una periodicidad semestral siendo la primera publicacioacuten en el
mes de junio y la segunda en diciembre
La revista publicaraacute en los meses respectivos de cada semestre los artiacuteculos
recibidos que hayan concluido todos los procesos editoriales
UCMAULE recibe artiacuteculos durante todo el antildeo
ARBITRAJE
UCMAULE utiliza el sistema de arbitraje doble ciego
Los autores no conoceraacuten quieacuten evaluacutea su trabajo y los aacuterbitros no conoceraacuten el
nombre del autor del artiacuteculo Cada artiacuteculo es evaluado por dos aacuterbitros ajenos a
la institucioacuten Cuando el artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma positiva
se le notifica al autor y se daraacute inicio o los procesos para su publicacioacuten Cuando el
artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma negativa se le notificaraacute al autor
y el artiacuteculo no seraacute publicado Si es evaluado positivamente por un aacuterbitro y
negativamente por otro entonces se enviaraacute a un tercer aacuterbitro para que dirima
Si auacuten persisten dudas respecto a la publicacioacuten de un artiacuteculo el Consejo de
redaccioacuten de la revista emitiraacute una resolucioacuten al respecto notificando
oportunamente al autor
TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
Tiempos estimados para la evaluacioacuten y publicacioacuten de los artiacuteculos
a) El tiempo aproximado para los procesos de evaluacioacuten es de 15 diacuteas haacutebiles
siempre y cuando el autor haya completado todos los requisitos solicitados
en los pasos obligatorios del proceso de enviacuteo Si un autor no ha cumplido con
alguacuten requerimiento se le notificaraacute que su artiacuteculo no puede iniciar los
procesos editoriales hasta cumplir con el 100 de las exigencias previas
b) Los artiacuteculos evaluados positivamente por los aacuterbitros seraacuten publicados en el
nuacutemero en curso sin embargo es el director de la revista quien confirmaraacute a
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cada autor la fecha en que su obra seraacute incluida en un nuacutemero especiacutefico de
la revista
PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
La publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista UCMAULE dependeraacute
fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste expresen los aacuterbitros
consultados En caso de ser aceptado el trabajo se comunicaraacute al remitente el
nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posteriormente se enviaraacute a los autores
como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la revista y diez separatas de su
artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el autor conserva sus derechos de
propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio del uso acadeacutemico que la
revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda dar a la informacioacuten que eacutesta
contenga
DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es
un artiacuteculo original con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que
cumple con sus normas editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido
enviado a revisioacuten y no se encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna
otra revista cientiacutefica nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni
obligaciones financieras con organismos estatales ni privados que puedan afectar
el contenido resultados o conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio
con seres humanos posee acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico
Esta declaracioacuten se indica en la guiacutea de exigencia para los manuscritos
CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma de la revista UCMAULE se
les solicitaraacute como requisito obligatorio estar de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de
derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de exigencias para los manuscritos) en
la que se especifica que los autoresas conservan los derechos de autor y ceden a
la revista el derecho de la primera publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con
la licencia de atribucioacuten de Creative Commons que permite a terceros utilizar lo
publicado siempre que mencionen la autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE
como primera publicacioacuten
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normativas
Art 1 Temaacutetica todo trabajo que se enviacutea para ser publicado en UCMAULE debe
ser original e ineacutedito y enmarcarse en temaacuteticas propias de la revista es decir de
investigacioacuten teoacutericos o de reflexioacuten Su contenido debe concordar con el caraacutecter
de una revista acadeacutemica estar actualizados y exentos de cualquier prohibicioacuten
para ser publicados En caso de faltarse a esta norma la responsabilidad recaeraacute
directamente sobre los autores de los manuscritos
Existiraacuten dos tipos generales de manuscritos los artiacuteculos de investigacioacuten y otras
contribuciones
Art 2 Tiacutetulo todo trabajo debe contar con un tiacutetulo que sintetice la idea central del
artiacuteculo el cual debe ser presentado en espantildeol e ingleacutes No deberaacute contener maacutes
de 15 palabras debe ser informativo claro y sin abreviaturas
Art 3 Resumen todo trabajo que se presente en UCMAULE deberaacute contar con
un breve resumen tanto en espantildeol como ingleacutes que no supere las 200 palabras
En este se debe exponer sintetizadamente los aspectos que considere de mayor
significacioacuten para la orientacioacuten del lector Tambieacuten debe incorporar las palabras
clave en espantildeol e ingleacutes en nuacutemero no mayor a 6 que en opinioacuten del autores le
confieren identidad temaacutetica a la exposicioacuten y que pueden ayudar a los
referencistas en la indizacioacuten cruzada del artiacuteculo
Art 4 Formato la elaboracioacuten de los artiacuteculos para cada seccioacuten debe ajustarse a
la normativa APA sexta edicioacuten es decir la categoriacutea ldquoestudiosrdquo debe incluir
planteamiento del problema objetivo(s) disentildeo metodoloacutegico resultados
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discusioacuten conclusioacuten y referencias Por su parte la elaboracioacuten de los artiacuteculos de
la seccioacuten ldquoensayordquo debe cumplir con introduccioacuten exposicioacuten o desarrollo
conclusioacuten y referencias Para el caso de las ldquoresentildeasrdquo deberaacute incluir definicioacuten y
aclaracioacuten del problema siacutentesis de la obra literaria o artiacuteculo cientiacutefico identificar
cuaacuteles son las contradicciones y diferencias que ha encontrado con respecto a la
literatura que ha sido revisada anteriormente y sugerencias o cierre Todo trabajo
deberaacute ser enviado a traveacutes de la plataforma (OJS)
Art 5 Nuacutemero de paacuteginas Los artiacuteculos originales (estudios) contemplaraacuten un
maacuteximo de 8000 palabras (sin contar tablas figuras y anexos) en cuerpo 12
tipografiacutea Times New Roman se presentaraacuten en papel tamantildeo carta por una cara
y a doble espacio con numeracioacuten correlativa en el aacutengulo superior derecho a
partir de la segunda paacutegina
Para el caso de los ensayos contempla las mismas normativas pero no debe
superar las 6000 palabras mientras que las resentildeas no deben sobrepasar las
palabras
Art 6 Datos de identificacioacuten todo trabajo enviado deberaacute indicar con claridad
el tiacutetulo de la publicacioacuten y el (los) nombre (s) del (de los) autor (es) informacioacuten
acerca de sus tiacutetulos y grados acadeacutemicos y la (s) institucioacuten (es) a las que
pertenece (n) El nombre del autor principal siempre debe estar en primer lugar
junto a su email En el proceso de enviacuteo de un artiacuteculo se le solicitaraacute completar el
documento ldquodatos clavesrdquo con toda la informacioacuten que la revista necesita para los
procesos administrativos y de indexacioacuten en los que estaacute participando o
participaraacute en el futuro
Datos claves
- Nombre
- Apellido
- Institucioacuten principal (a la que dedica maacutes horas de trabajo)
- Grado acadeacutemico (en el caso de maacutes de uno debe informar el maacutes alto
solamente)
- Paiacutes
- Ciudad
- Direccioacuten postal
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- Nuacutemero de registro en ORCID yo Reserach ID (en el caso de no poseer
ninguno de los dos enviar una breve descripcioacuten de su trayectoria cien-
tiacuteficaacadeacutemica en PDF)
- Especialidades o materias de su experticia
Los datos marcados con un asterisco son obligatorios
Art 7 Citas y referencias bibliograacuteficas Para todo lo referente a citas y estilos se
debe seguir el sistema de la American Psychological Association (APA) sexta
edicioacuten
APA seraacute la fuente de referencia final para resolver cualquier otra situacioacuten no
mencionada o precisada en esta normativa
El artiacuteculo debe incluir solo las referencias bibliograacuteficas utilizadas en el artiacuteculo
(exclusivamente las que han sido citadas) ordenadas alfabeacuteticamente por
apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados seguacuten APA sexta edicioacuten
Ejemplo de Bibliografiacuteas
a) PARA LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del libro Ciudad
de publicacioacuten Editorial
b) PARA ARTIacuteCULOS DE REVISTAS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo
del artiacuteculo Tiacutetulo de la Revista volumen (nuacutemero) paacuteginas
c) PARA CAPIacuteTULOS DE LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del
capiacutetulo En inicial nombre Apellido (ed eds) Tiacutetulo del libro (paacuteginas)
Ciudad de publicacioacuten Editorial
El Consejo de Redaccioacuten se reserva la facultad de introducir las modificaciones
formales que considere oportunas en la aplicacioacuten de las normas anteriores sin
que ello altere en ninguacuten caso el contenido de los trabajos
Art 8 Tablas graacuteficos cuadros y figuras se presentaraacuten en formato editable con
numeracioacuten araacutebiga en tamantildeo que permita la maacutexima claridad en la lectura con
tiacutetulos y encabezados estandarizados en cuanto a formato y estilos utilizados en
el texto La indicacioacuten de la fuente es similar a las referencias bibliograacuteficas -autor
y antildeo- en pareacutentesis Adjunte las tablas graacuteficos y figuras en formato digital
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adecuado para la impresioacuten (Ejemplo JPG a 200 oacute 300 dpi) en archivos separados
con tiacutetulos e indicaciones seguacuten corresponda
Art 9 Publicacioacuten de los trabajos la publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista
UCMAULE dependeraacute fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste
expresen los aacuterbitros consultados En caso de ser aceptado el trabajo se
comunicaraacute al remitente el nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posterior-
mente se enviaraacute a los autores como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la
revista y diez separatas de su artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el
autor conserva sus derechos de propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio
del uso acadeacutemico que la revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda
dar a la informacioacuten que eacutesta contenga
Art 10 Declaracioacuten de originalidad y conflicto de intereses todos autores que
suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es un artiacuteculo original
con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que cumple con sus normas
editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido enviado a revisioacuten y no se
encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna otra revista cientiacutefica
nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni obligaciones financieras con
organismos estatales ni privados que puedan afectar el contenido resultados o
conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio con seres humanos posee
acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico Esta declaracioacuten se indica en
la guiacutea de exigencia para los manuscritos
Art 11 Cesioacuten de derechos de difusioacuten todos autores que suban sus trabajos a la
plataforma de la revista UCMAULE se les solicitaraacute como requisito obligatorio estar
de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de
exigencias para los manuscritos) en la que se especifica que los autoresas
conservan los derechos de autor y ceden a la revista el derecho de la primera
publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con la licencia de atribucioacuten de Creative
Commons que permite a terceros utilizar lo publicado siempre que mencionen la
autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE como primera publicacioacuten
Art 12 Verificacioacuten de formato Se verificaraacute que los trabajos recibidos cum- plan
con el formato sentildealado en ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cum- ple se
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 155
solicitaraacute a los autores realizar las modificaciones antes de ser enviado a
evaluacioacuten
Art 13 Otros Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten
y adjudicacioacuten de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista
en esta convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad
Catoacutelica del Maule en base a su reglamento vigente
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar - VAacuteSQUEZ Jaime - SOUZA Ricardo - CASTILLO Marcelo - CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
- EQUIPO EDITORIAL
- Revisioacuten de estilo
- Disentildeo y diagramacioacuten
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
- Sobre la revista
- Normas editoriales
- Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
- PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Revisioacuten de Literatura
- Marco Teoacuterico
- Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
- Espacios de Trabajo Matemaacutetico
- Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
- Conclusiones
- Financiamiento
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CLAUDIO OPAZO ARELLANO
- SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ
- FRANCISCO CORDERO
- INTRODUCCIOacuteN
- La ensentildeanza del Caacutelculo
- El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (soltsa)
- La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
- La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
- Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
- Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
- Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA
- JAIME VAacuteSQUEZ
- RICARDO SOUZA
- MARCELO CASTILLO
- FRANKLIN CASTILLO
- JOSEacute PEacuteREZ
- JAVIERA GUZMAacuteN
- INTRODUCCIOacuteN
- METODOLOGIacuteA
- Procedimientos
- Anaacutelisis estadiacutestico
- RESULTADOS
- DISCUSIONES
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- ANEXO 1
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
- LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA
- ROXANA LILIAN ARREOLA RICO
- CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Problemaacutetica
- Objetivo
- Metodologiacutea
- Resultados
- El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
- La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
- Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
- Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA
- CARLOS OSSA CORNEJO
- INTRODUCCIOacuteN
- MARCO TEOacuteRICO
- Educacioacuten ambiental en el mundo
- Educacioacuten ambiental en Chile
- Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
- METODOLOGIacuteA
- RESULTADOS
- 1 Orientaciones ambientales en los PEI
- 2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
- 3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- 4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
- 41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
- 42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el estudiantado
- 43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
- 44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
- 5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas medioambientales
- 51 Opcioacuten de enfoque
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CHRISTIAN LOYOLA B
- INTRODUCCIOacuteN
- Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
- iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
- Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
- Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
- Remuneraciones
- Condiciones de vida y trabajo
- Consideraciones finales
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
-
- SOBRE LAS PUBLICACIONES
- SOBRE LA REVISTA
-
- COLABORADORES
- CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
- PERIODICIDAD
- ARBITRAJE
- TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
- PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
- DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
- CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
- VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
- ANTIPLAGIO
- OTROS
-
- NORMAS EDITORIALES
-
- Ejemplo de Bibliografiacuteas
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
-
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 ISSN 0719-9872
EDITORIAL 7
PRESENTACIOacuteN 8-11
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE
TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
12-30
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA
EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
31-55
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C
Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
VAacuteSQUEZ Jaime Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
SOUZA Ricardo Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
CASTILLO Marcelo Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile
PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile
GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
56-78
IacuteND
ICE
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Azcapotzalco Meacutexico
ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Sur Meacutexico
HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Sur Meacutexico
79-102
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA
COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
103-128
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
129-145
SOBRE LAS PUBLICACIONES
Sobre la revista 147-150
Normas editoriales 151- 155
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 7
EDITORIAL
La Revista UCMaule es una publicacioacuten cientiacutefica semestral de la Universidad
Catoacutelica del Maule Conforme a la misioacuten de la casa de estudios su objetivo es
ofrecer un espacio de reflexioacuten criacutetica e interdisciplinaria acerca de las
humanidades en el maacutes amplio sentido que recoge la buacutesqueda incesante de la
verdad en todas las dimensiones del conocimiento La revista da cuenta de
investigaciones relevantes y actuales en torno a la dignidad humana de las
ciencias la eacutetica la cultura y las artes asiacute como del patrimonio histoacuterico literario y
cultural de la Regioacuten del Maule y el paiacutes Finalmente estaacute abierta a las
contribuciones que fecunden el pensamiento sobre la revelacioacuten y mensaje
cristiano y que aporten al diaacutelogo y viacutenculo entre la razoacuten y la fe contemporaacuteneas
Dirigida a investigadores acadeacutemicos estudiantes y lectores en general la
Revista UCMaule publica artiacuteculos originales e ineacuteditos ensayos y resentildeas de las
humanidades que hagan presente las grandes interrogantes indagaciones y
propuestas de los hombres de nuestro tiempo por medio del saber sistemaacutetico y
fundado
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 8
PRESENTACIOacuteN
Este segundo y uacuteltimo nuacutemero del antildeo 2020 aparece vinculado a una eacutepoca
compleja asociada a la crisis social crisis climaacutetica y la pandemia del COVID-19 que
ha gestado diversos cambios reinvenciones migraciones y adaptaciones que van
desde lo individual a lo cultural Esto ya lo habiacuteamos comentado y vislumbrado en
el nuacutemero anterior sin embargo no habiacuteamos sopesado el impacto que tendriacutea
la pandemia en la cotidianidad de nuestras vidas y no habiacuteamos imaginado que
en un corto plazo tendriacuteamos que reestructurar la forma en que nos relacionamos
con los otros o que esto se mantuviera por casi un antildeo y que tal vez sea una nueva
forma de interactuar que deberemos proyectar por muchos meses maacutes En el
aacutembito escolar y acadeacutemico este nuevo escenario de comunicacioacuten ha impactado
fuertemente y muchas propuestas de intervencioacuten frente a diversos escenarios
han emergido basadas en la evidencia para la reinvencioacuten asiacute como tambieacuten
cobran relevancia la revisioacuten de elementos maacutes cualitativos y subjetivos de los
procesos de la ensentildeanza que permiten comprender los diversos fenoacutemenos
epistemoloacutegicos y experiencias personales de los procesos de ensentildeanza siempre
analizado desde la esfera de las humanidades en contextos interdisciplinarios
En este nuacutemero 59 de nuestra revista UCMaule publicamos 6 artiacuteculos en los
cuales los autores desde el anaacutelisis de las ciencias humanas se centran
justamente en tres temaacuteticas claves para entender el quehacer docente desde su
formacioacuten (incluso histoacuterica) hasta la praacutectica La primera abarca la idea de
comprender los espacios del trabajo matemaacutetico desde la epistemologiacutea y teoriacutea
hacia la ensentildeanza de la disciplina en la formacioacuten inicial docente La segunda
estaacute asociada a la validacioacuten de instrumentos que permiten al docente de
educacioacuten fiacutesica evaluar los niveles de actividad fiacutesica de los escolares Finalmente
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 9
se abarca desde una perspectiva cualitativa la praacutectica pedagoacutegica y el contexto
histoacuterico de la carrera docente
Dentro de la primera temaacutetica reconocemos dos artiacuteculos uno denominado
ldquoUn posible enfoque de complementariedad entre espacios de trabajo
matemaacutetico y modelizacioacutenrdquo y el otro titulado ldquoAdherencia al discurso
matemaacutetico escolar el caso de la integral definida en la formacioacuten inicial docenterdquo
El primer manuscrito aborda desde una revisioacuten teoacuterica la
complementariedad entre los espacios de trabajo matemaacutetico y el enfoque de
modelizacioacuten de Blomhoslashj mostrando coacutemo ambos se integran hasta en el
aspecto epistemoloacutegico que se vinculan con los procesos cognitivos de coacutemo se
construyen los conceptos matemaacuteticos y que influyen en los procesos de
modelizacioacuten matemaacutetica en los contextos de ensentildeanza
El segundo artiacuteculo aborda la ensentildeanza del caacutelculo integral desde la teoriacutea
socio-epistemoloacutegica de la matemaacutetica educativa En el marco de una
investigacioacuten cualitativa se entrevistoacute a un grupo de estudiantes en formacioacuten
como docentes de matemaacuteticas y se logroacute comprender que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos escolares asociado a resolver ejercicios rutinarios se
vincula con este discurso matemaacutetico escolar lo que limita la posibilidad de
planificar y desarrollar la ensentildeanza desde argumentos autoacutenomos de parte de
los estudiantes en formacioacuten como futuros profesores de matemaacuteticas
La siguiente temaacutetica es abarcada en el tercer estudio a traveacutes de una
validacioacuten psicomeacutetrica denominada ldquoFiabilidad y reproductividad de los
cuestionarios de actividad fiacutesica PAQ-C y PAQ-A en estudiantes de ensentildeanza
baacutesica y media de la ciudad de Talcardquo Esta investigacioacuten evaluoacute la fiabilidad y
reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol en 195 escolares
probando que ambos instrumentos tienen una consistencia interna adecuada
Esto permitiraacute a los docentes de educacioacuten fiacutesica contar con un instrumento para
evaluar los niveles de actividad fiacutesica en estudiantes y asiacute programar las
actividades curriculares en la escuela considerando las caracteriacutesticas de los
estudiantes
El uacuteltimo toacutepico vinculado a las experiencias de los profesores cuenta con tres
investigaciones que exploran las narrativas de docentes mujeres en su proceso de
formacioacuten en la universidad y de sus primeras praacutecticas docentes la percepcioacuten
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 10
de docentes de escuelas urbanas y rurales frente a la problemaacutetica ambiental y
sus praacutecticas pedagoacutegicas asociadas a la educacioacuten ambiental en el aula y la
comprensioacuten desde un anaacutelisis histoacuterico de las caracteriacutesticas de los primeros
docentes de educacioacuten primaria
En este punto el trabajo ldquoEscritura acadeacutemica vehiacuteculo de reflexioacuten crisol de
voces docentesrdquo expone las reflexiones que emergen desde la praacutectica docente
de estudiantes mexicanas de licenciatura y maestriacutea que trabajan como
profesoras de educacioacuten baacutesica a partir de sus textos acadeacutemicos Los resultados
muestran coacutemo las teacutecnicas narrativas son un buen instrumento para
comprender la ocupacioacuten docente los procesos de identidad y autorrealizacioacuten
personal y profesional permitiendo dar una autovaloracioacuten de la labor profesional
que resignifica e impacta positivamente en la praacutectica docente
En el estudio ldquoEducacioacuten ambiental en la escuela chilena experiencias
pedagoacutegicas en la comuna de Santa Baacuterbarardquo se exploraron las praacutecticas
pedagoacutegicas enfocadas hacia la educacioacuten ambiental y describioacute el enfoque
pedagoacutegico acerca de las problemaacuteticas medioambientales que presentan
docentes de esta escuela de la comuna de la regioacuten del Biobiacuteo Se encontroacute que
es relevante implementar instancias reflexivas y criacuteticas de las problemaacuteticas
ambientales en la escuela desde una mirada que considere el desarrollo
sustentable influyendo en lo anterior las caracteriacutesticas y sensibilidad de los
profesores frente a la crisis climaacutetica y medioambiental En esto es esencial la
implementacioacuten de herramientas pedagoacutegicas y redes asociadas a las temaacuteticas
ambientales que permitan generar una reflexioacuten y accioacuten criacutetica al respecto
Finalmente y cerrando esta materia y el uacuteltimo nuacutemero 2020 de la revista el
ensayo ldquoPreceptores en Chile Configuracioacuten histoacuterica del profesoradordquo a traveacutes de
un anaacutelisis histoacuterico revisa los comienzos de la formacioacuten docente a partir de la
Escuela Normal de Preceptores en 1842 Entrega informacioacuten relevante desde
una perspectiva social acerca del contexto en el que surge y se forma la escuela
normal quienes la conformaron las condiciones laborales y dificultades que
enfrentaron los educadores durante el siglo XIX en el desarrollo de la docencia en
las escuelas primarias en el Chile de ayer
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 11
Esperamos que este nuevo nuacutemero sea un aporte significativo en el ejercicio
de las estrategias pedagoacutegicas en las disciplinas que se abordan desde las
humanidades y por otro lado sean un referente para futuras investigaciones que
permitan transformar y potenciar la formacioacuten docente
Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
Directora Revista UCMaule
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 12-30 ISSN 0719-9872
Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile httpsorcidorg0000-0001-6162-654X
paulasinttiagmailcom
UCMAULE | 12
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
A POSSIBLE COMPLEMENTARITY APPROACH BETWEEN MATHEMATICAL WORKING SPACES AND MODELING
PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
Rec 05-11-2019 Acept 23-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5912
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta un estudio sobre una posible complementariedad entre los
Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) y el enfoque de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Desde una perspectiva teoacuterica que provee fundamentos con el fin de conectar teoriacuteas
en educacioacuten matemaacutetica se pretende extender la discusioacuten sobre los alcances de la
complementariedad y se ilustra mediante un conocido ejemplo propuesto por
Blomhoslashj El resultado principal muestra que ambos marcos teoacutericos se
complementariacutean incluso en la dimensioacuten epistemoloacutegica caracteriacutestica que
distinguiriacutea el ciclo de Blomhoslashj de otros que enfatizan principalmente la dimensioacuten
cognitiva de la modelizacioacuten aspecto que enriqueceriacutea el anaacutelisis de este tipo de tareas
ampliando la articulacioacuten entre ambos marcos teoacutericos cuestioacuten que hasta donde se
sabe no ha sido realizada hasta ahora
Palabras clave complementariedad modelizacioacuten espacios de trabajo matemaacutetico
ciclo de Blomhoslashj
ES
TU
DIO
S
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
UCMAULE | 13
ABSTRACT
This article presents a study on a possible complementarity between Mathematical
Working Spaces (MWS) and Blomhoslashjs modeling approach From a theoretical
perspective that provides foundations to connect theories in mathematics education
it intends to extend the discussion on the scope of complementarity and illustrates it
by a well-known example proposed by Blomhoslashj The main result shows that both
theoretical frameworks would complement each other even in the epistemological
dimension characteristic that would distinguish the Blomhoslashj cycle from others that
mainly emphasize the cognitive dimension of modeling This aspect would enrich the
analysis of this type of tasks expanding the articulation between both theoretical
frameworks a question that as far as it knows has not been done so far
Key words Complementarity Modeling Mathematical Working Spaces Blomhoslashj
cycle
INTRODUCCIOacuteN
La teoriacutea de los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) es un marco analiacutetico
general concebido para estudiar el trabajo matemaacutetico a partir de la resolucioacuten
de problemas en un contexto educativo que ha sido construido y aplicado en
diversas investigaciones dentro de la didaacutectica de la matemaacutetica en diversos
paiacuteses tales como Francia Canadaacute y Espantildea (Kuzniak 2011 Goacutemez-Chacoacuten et al
2016 Kuzniak Nechache amp Drouhard 2016 Verdugo-Hernaacutendez 2020) Por otra
parte la modelizacioacuten matemaacutetica es una teoriacutea que emergioacute del estudio de los
procesos de ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica y la cual hasta el presente
no tiene una uacutenica perspectiva pero que sin embargo puede ser delimitada
mediante puntos de vista consensuados (Blomhoslashj 2004) Dicha teoriacutea aborda
especiacuteficamente el proceso de modelizacioacuten que deberiacutea ser conducido para la
resolucioacuten de determinados problemas que requieren este enfoque A saber
problemas de modelizacioacuten los cuales constituyen una categoriacutea dentro de los
problemas matemaacuteticos y el cual ha sido ampliamente estudiado por
comunidades e investigaciones cientiacuteficas que lo han posicionado en los
curriacuteculos del mundo (Kaiser 1995) destacando los trabajos de Blum y
colaboradores (eg Blum amp Leiszlig 2007) considerados referentes reconocidos
dentro de los enfoques de modelizacioacuten tradicionales Es posible encontrar varios
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
UCMAULE | 14
trabajos que analizan la modelizacioacuten mediante el ETM encontrando diversos
puntos de vista algunos abordan tareas de modelizacioacuten como un entorno
contextualizado para activar el ETM (Rauscher amp Adjiage 2014) otros analizan los
efectos de reconocer la realidad como un entorno singular para la activacioacuten del
ETM (Parzycs 2014) Los dos primeros grupos de trabajos aplican exclusivamente
el ciclo de Blum y Leiszlig (Blum amp Leiszlig 2007) para analizar el trabajo matemaacutetico
derivado de la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten en teacuterminos del ETM sin
cuestionarse los aspectos teoacutericos del proceso y sin intentar complementar
ambos constructos teoacutericos De particular intereacutes en el presente artiacuteculo es el
grupo de trabajos que reflexionan sobre diversas concepciones de modelizacioacuten
con el fin de adaptar el anaacutelisis al campo de las probabilidades mediante el ETM
(Nechache 2016 Derouet 2016) En este escrito se invita a extender los puntos de
vista anteriormente descritos enfocaacutendose en otra corriente de modelizacioacuten
matemaacutetica y no necesariamente pensando en un campo especiacutefico de la
matemaacutetica con el objetivo de establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de
tareas de modelizacioacuten aportando a una posible articulacioacuten entre el ETM y la
modelizacioacuten Para ello se toman en cuenta ciertos aspectos teoacutericos que
permitiriacutean esta complementacioacuten (eg Radford 2008) iniciando asiacute un estudio
sistemaacutetico de este tema (articulacioacuten ETM-modelizacioacuten) cuestioacuten que hasta
donde se sabe no ha sido conducida Especiacuteficamente en este artiacuteculo se
pretende complementar el ETM con el ciclo de Blomhoslashj debido a que eacuteste
permite ampliar el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten mediante el ETM dado que
el ciclo considera una dimensioacuten epistemoloacutegica de la modelizacioacuten aspecto que
no es tomado en cuenta por el ciclo de Blum y Leiszlig y el cual es importante desde
el punto de vista del ETM Cabe sentildealar que no se espera reconocer la
modelizacioacuten adecuada para el ETM sino incentivar estudios sobre
complementacioacuten entre ambas teoriacuteas despojaacutendose de la unicidad conceptual
en el sentido de considerar solamente el ciclo de Blum y Leiszlig en el ETM y
reconocer fortalezas en diferentes enfoques teoacutericos de modelizacioacuten en el
sentido de su complementacioacuten con variados aspectos del ETM y no solamente
con la dimensioacuten cognitiva
Revisioacuten de Literatura
A continuacioacuten haremos una breve revisioacuten de trabajos de modelizacioacuten en ETM
cuya discusioacuten estaacute actualmente latente y en desarrollo De hecho en el Sexto
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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Simposio sobre el Trabajo Matemaacutetico (ETM6) llevado a cabo en diciembre de
2018 en Valparaiacuteso Chile se han reportado enfoques teoacutericos con una clara
tendencia hacia la aproximacioacuten individualizada de la modelizacioacuten destacando
estudios descriptivos e interpretativos respecto a la puesta en praacutectica de tareas
de modelizacioacuten en el aula la activacioacuten de planos y circulaciones existentes en el
ETM y la posibilidad de disentildear tareas de modelizacioacuten basadas en problemas
genuinamente reales En general las investigaciones de modelizacioacuten en ETM se
basan en metodologiacuteas cualitativas y empiacutericas centradas en la interaccioacuten del
mundo real u otras ciencias con los modelos matemaacuteticos A continuacioacuten
discutimos brevemente algunos de estos trabajos que son de intereacutes para la
presente investigacioacuten
Derouet (2016) analiza varios ciclos de modelizacioacuten Kaiser (1995) Blum (1996)
Blum amp Leiszlig (2007) resaltando aquellos de Coulange (1998) y Henry (2001) ya que
utilizan el dominio pseudo-concreto como parte de un dominio matemaacutetico
considerando las elecciones hechas sobre el modelo en la realidad La autora se
inclina por el ciclo de modelizacioacuten de Blum y Leiszlig dado que seguacuten su
argumentacioacuten las etapas propuestas por Henry (2001) quien propone un ciclo
adaptado al campo de las probabilidades son representadas como acciones o
estados cuyos estatus dependen del objetivo de la tarea que se desea resolver
dando lugar a cierta ambiguumledad
Por otra parte Nechache (2018) estudia distintos enfoques de modelizacioacuten
dado que es necesario construir modelos para la resolucioacuten de tareas en el campo
de las probabilidades lo cual demanda incorporar diferentes etapas del proceso
de modelizacioacuten induciendo usos o cambios de paradigmas probabilistas
(Parzysz 2011) y de dominios (Montoya amp Vivier 2016) en el marco del ETM
Adicionalmente la autora propone un enfoque de modelizacioacuten adaptado al
campo de las probabilidades (Nechache 2016) sobre la base de los ciclos
establecidos por Kaiser (1995) Blum amp Leiszlig (2007) Borromeo-Ferri (2006) y Henry
(1997) adaptando tres etapas fundamentales del ciclo del uacuteltimo autor
descripcioacuten de la realidad matematizacioacuten y validacioacuten externa De acuerdo a la
autora en la primera etapa es necesario plantear hipoacutetesis siendo pertinente
desarrollar el ETM de referencia del campo en estudio previamente a la
construccioacuten del modelo matemaacutetico De lo anterior se desprende que el ETM
puede estar presente en las diversas etapas de la modelizacioacuten y no solamente
despueacutes de la construccioacuten del modelo
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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De la revisioacuten anterior se desprende que existe la necesidad de realizar
trabajos que aporten sistemaacuteticamente a la discusioacuten sobre la
complementariedad entre ETM y modelizacioacuten Para ello habriacutea que tomar en
cuenta aspectos teoacutericos requeridos para tal efecto (eg ver Radford 2008) por
otro lado praacutecticamente todos se limitan al anaacutelisis de tareas en base al ETM
usando el ciclo de Blum y Leiszlig para estudiar las diversas etapas del proceso de
modelizacioacuten y excepcionalmente a partir de otros ciclos (Nechache 2016 2018
adapta el ciclo de Henry el cual pareciera maacutes adaptado para la ensentildeanza de las
probabilidades a nivel secundario)
De acuerdo con la argumentacioacuten desarrollada hasta ahora en este artiacuteculo se
desea abordar sistemaacuteticamente la complementariedad entre ETM y
modelizacioacuten tomando en cuenta los aspectos teoacutericos sugeridos por Radford
(2008) Para lo anterior se considera el enfoque de Blomhoslashj ya que como se veraacute
a continuacioacuten eacuteste posee aspectos interesantes que lo distinguen del enfoque
de Blum y Leiszlig y que son compatibles con el ETM en teacuterminos de aquello que es
considerado esencial por Radford (2008) para conectar teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica particularmente el hecho que el enfoque de Blomhoslashj considera una
dimensioacuten epistemoloacutegica en el proceso de modelizacioacuten aspecto esencial para
el ETM como se veraacute en el desarrollo de esta seccioacuten De este modo el presente
trabajo podriacutea ser el punto de partida para estudiar la complementariedad entre
ambos marcos teoacutericos lo que permitiriacutea ampliar el anaacutelisis de tareas de
modelizacioacuten mediante el ETM eventualmente propiciando mejores disentildeos que
promuevan un proceso adecuado de ensentildeanza y aprendizaje en torno a este tipo
de tareas sobre lo cual no existe consenso
Marco Teoacuterico
En las subsecciones Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj y Espacios de
Trabajo Matemaacutetico se describen el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj y el ETM
respectivamente En la subseccioacuten Complementariedad entre el ETM y el ciclo de
modelizacioacuten de Blomhoslashj se pretende construir el anunciado enfoque de
complementariedad entre ambas teoriacuteas teniendo en cuenta dos factores
importantes Primero aquellos aspectos teoacutericos que a juicio de Radford (2008)
permitiriacutean establecer adecuadamente una conexioacuten entre teoriacuteas de educacioacuten
matemaacutetica Segundo se contrasta el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig con
el fin de resaltar las fortalezas del primero relativo a su complementacioacuten con el
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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ETM y para destrabar la unicidad teoacuterica evidenciada hasta ahora en el sentido
de usar casi exclusivamente el enfoque de Blum y Leiszlig en el contexto del ETM
Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
Desde un enfoque tradicional del pensamiento se plantea la modelizacioacuten
desde un caraacutecter principalmente multidisciplinario prevaleciendo un
proceso de investigacioacuten dinaacutemico considerando como base las relaciones
entre los conceptos matemaacuteticos ideas y experiencias de la vida real (Artigue
amp Blomhoslashj 2013) Blomhoslashj (2004) reconoce la modelizacioacuten matemaacutetica como
un proceso esquematizado a partir de un enfoque ciacuteclico para una aproximacioacuten
individualizada De esta manera el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj parece
similar al de Blum y Leiszlig (Doerr Aumlrlebaumlck amp Misfeldt 2017) sin embargo el primero
supone una visioacuten distintiva para la articulacioacuten entre el saber matemaacutetico y la
conexioacuten con la realidad o dominio de investigacioacuten del problema que se desea
resolver ya que el modelo matemaacutetico es visto como un conector entre el sistema
matemaacutetico y la situacioacuten contextualizada de investigacioacuten con distincioacuten de
propoacutesitos En efecto los objetivos del dominio de investigacioacuten implicariacutean un
modelo descriptivo explicativo o predictivo (Doerr et al 2017) o viceversa
dependiendo del alcance de un modelo se pueden clarificar los objetivos Tales
alcances seguacuten Blomhoslashj (2004) caracterizan las dificultades epistemoloacutegicas que
surgen ya que en un alcance predictivo se requieren mayores supuestos e
hipoacutetesis de lo cual la praacutectica educativa ha evidenciado una mayor complejidad
(Blomhoslashj 2004 Blum amp Borromeo-Ferri 2009) Esta caracteriacutestica condujo a
visualizar el ciclo de Blomhoslashj como una descripcioacuten de competencias en
matemaacutetica reconociendo la modelizacioacuten matemaacutetica como una competencia
diferenciada (Blomhoslashj amp Jensen 2007)
Para Blomhoslashj (2004) el proceso de modelizacioacuten inicia desde un objeto del
mundo real en un contexto conocido por el estudiante lo que lleva a la
formulacioacuten que realmente solicita el problema Por ejemplo considerando el
proyecto de ensentildeanza ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (ver referencia citada) cuyo
problema es el ahorro de agua en las mantildeanas quizaacutes la pregunta seriacutea coacutemo
optimizar ciertas variables en la ducha tales como el flujo de agua y duracioacuten
de la misma lo cual no necesariamente tiene por queacute ser enunciado
expliacutecitamente Esto guiaraacute el abordaje de la pregunta hacia el dominio de
investigacioacuten en donde se posiciona el desarrollo propuesto (el que no es
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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uacutenico) A continuacioacuten existe una necesidad por la seleccioacuten de variables
relevantes (eg flujo de agua y duracioacuten de la ducha vistos como variables
matemaacuteticas) relaciones (eg entre la cantidad de agua consumida y el
tiempo usado en la ducha) objetos (eg la variables fiacutesicas flujo de agua y
duracioacuten de la ducha antes de traducirlas en variables mediante lenguaje
matemaacutetico) apuntando hacia una idealizacioacuten del problema la cual
entregaraacute indicios adecuados para la traduccioacuten de variables objetos o
relaciones en un lenguaje formal delimitando el trabajo matemaacutetico Esto
permitiraacute que el proceso avance hacia un sistema matemaacutetico conduciendo
al modelo en donde tanto los meacutetodos matemaacuteticos como su loacutegica hipoteacutetica
deductiva actuacutean en el anaacutelisis logrando establecer los resultados del modelo
Tales deducciones son interpretadas a partir del dominio de investigacioacuten
utilizado logrando proyectar la capacidad de ganar un adecuado
entendimiento y profundidad para finalmente validarlos a partir de los datos
observados el conocimiento teoacuterico o la experiencia personal o compartida El
dinamismo del ciclo de modelizacioacuten es diagramado en la Figura 1
Figura 1 Traducido del ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj (Blomhoslashj amp Kjeldsen
2006)
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En el ciclo de Blomhoslashj (Figura 1) la experiencia los datos y la teoriacutea son
planteados como la base para todos sus subprocesos (a)-(e) La teoriacutea proviene
del conocimiento sobre el dominio de investigacioacuten usado en el proceso de
modelizacioacuten la cual podriacutea tener un estatus epistemoloacutegico bastante diferente
auacuten dentro del ciclo incluyendo teoriacuteas debidamente fundamentadas como la
fiacutesica Cuando este estatus no es tan claro (o al menos no lo es para el resolutor
del problema) el conocimiento provendriacutea de la experiencia personal o
compartida e incluso de suposiciones ad hoc Este conocimiento teoacuterico es
fundamental para determinar coacutemo el modelo y sus eventuales aplicaciones
pueden ser validados En este sentido los datos previos al proceso podriacutean ser
usados en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten y eventualmente para validar el
modelo El uso de los datos en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten implica una
construccioacuten inductiva del modelo aunque los modelos matemaacuteticos que ya
existen en la teoriacutea invitan a su uso en la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten
propiciando una actividad deductiva
Despueacutes de recorrer un proceso de modelizacioacuten cualquiera que sea el
producto obtenido es un modelo matemaacutetico el cual abarca seguacuten Blomhoslashj
(2004) un conjunto de relaciones entre ciertos objetos matemaacuteticos y sus
conexiones y una situacioacuten o fenoacutemeno de naturaleza no matemaacutetica definicioacuten
que tiene implicancias didaacutecticas fundamentales Por un lado todo modelo
matemaacutetico estaacute asociado expliacutecita o impliacutecitamente con una situacioacuten
extramatemaacutetica y por otro lado para que un sujeto resolutor (eg el estudiante)
pueda trabajar apropiadamente con un modelo matemaacutetico el prerrequisito es
que eacuteste descubra la situacioacuten o fenoacutemeno que se desea modelizar y la
matemaacutetica que estaacute detraacutes como dos objetos separados pero a la vez
interconectados
En siacutentesis los ciclos de Blum amp Leiszlig (2007) y Blomhoslashj (2004) coinciden en que
ambos consideran al proceso de modelizacioacuten matemaacutetica como un puente
entre la realidad del que resuelve la tarea y la matemaacutetica visualizando el proceso
de modelizacioacuten como una tendencia de relevancia para la educacioacuten
matemaacutetica (Kaiser Blum Borromeo-Ferri amp Stillman 2011) Sin embargo en el
ciclo de Blomhoslashj es posible precisar tanto el dominio de investigacioacuten como el
sistema que define el estudiante siendo una caracteriacutestica que permite predecir
mdashdesde el punto de vista de la investigacioacutenmdash variadas formas de sistematizacioacuten
proveyendo diversas posibilidades de construccioacuten de modelos matemaacuteticos
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Esta etapa junto con el propoacutesito de la tarea de modelizacioacuten permitiraacute
establecer formas de circular por el ciclo cuando se active el trabajo matemaacutetico
del estudiante Maacutes aun de la discusioacuten anterior el ciclo de Blomhoslashj permitiriacutea
incorporar aspectos epistemoloacutegicos del conocimiento teoacuterico del dominio de
investigacioacuten que se retroalimenta con la formulacioacuten del problema
sistematizacioacuten y matematizacioacuten De este modo hay un impacto en el proceso
completo de modelizacioacuten posibilitando abarcar no solamente la perspectiva
cognitiva subyacente al ciclo de Blum y Leiszlig sino que ademaacutes una perspectiva
epistemoloacutegica (que eacuteste uacuteltimo ciclo no enfatiza) cuestioacuten muy importante para
la complementariedad del ciclo de Blomhoslashj con el ETM el cual abarca ambas
dimensiones epistemoloacutegica y cognitiva tal como se discutiraacute a continuacioacuten
Espacios de Trabajo Matemaacutetico
Los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) (Kuzniak 2011) es un marco teoacuterico
que tiene por objetivo principal estudiar el trabajo matemaacutetico en un contexto
educativo con el fin de favorecer y mejorar las condiciones en las cuales se
produce el proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la matemaacutetica Para definir
el ETM se introducen dos planos horizontales uno epistemoloacutegico y otro
cognitivo los cuales poseen tres componentes cada uno El plano
epistemoloacutegico estaacute constituido del referencial (formado por las propiedades
teoremas y definiciones) el representamen (conjunto de signos) y los
artefactos (materiales o simboacutelicos) El plano cognitivo estaacute constituido por los
polos de visualizacioacuten (representacioacuten del espacio y al soporte material)
construccioacuten (instrumentos y teacutecnicas asociadas) y prueba (proceso relativo a la
validacioacuten) Los planos estaacuten conectados mediante distintas geacutenesis la geacutenesis
instrumental que permite hacer operatorios a los artefactos en el proceso
constructivo la geacutenesis semioacutetica basada en los registros de representacioacuten
semioacuteticos que asegura a los objetos tangibles su estatus de objetos
matemaacuteticos operatorios y la geacutenesis discursiva de la prueba que da sentido a
las propiedades para ponerlas al servicio del razonamiento matemaacutetico
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Figura 2 ETM y sus geacutenesis (Kuzniak 2011)
Seguacuten Kuzniak amp Richard (2014) el marco ETM considera tres planos verticales
los cuales se activan por medio de la resolucioacuten de una determinada tarea cada
uno definido por la articulacioacuten de dos geacutenesis Semioacutetico- Instrumental [Sem-Ins]
Semioacutetico-Discursiva [Sem-Dis] e Instrumental-Discursivo [Ins-Dis] (ver Figura2)
Todo lo anterior permite al ETM apoyar la comprensioacuten del modelo del
trabajo matemaacutetico que se genera Ademaacutes se identifican tres tipos de ETM el
ETM de referencia del cual depende la organizacioacuten esperada del trabajo y que
se define solo sobre la base de criterios matemaacuteticos el ETM idoacuteneo que
consiste en el acondicionamiento y organizacioacuten del ETM de referencia con el
fin de presentarlo en una institucioacuten educativa dada con una funcioacuten definida
y el ETM personal que reside en la manera en que el ETM idoacuteneo es utilizado
por los estudiantes y tambieacuten por sus profesores Cada individuo se apropia y
ocupa su propio ETM personal con sus conocimientos matemaacuteticos y sus
capacidades cognitivas (Kuzniak 2011)
El ETM depende del dominio matemaacutetico bajo estudio el cual guiacutea el
trabajo matemaacutetico de acuerdo con los paradigmas propios de eacuteste Por la
naturaleza del objeto matemaacutetico considerado y por el nivel en el cual los
docentes ensentildean es esperable que se pueda observar la presencia de varios
paradigmas en la resolucioacuten de una tarea
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Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Con el fin de fundamentar una posible complementariedad entre el ETM y el ciclo
de modelizacioacuten de Blomhoslashj nos hemos basado en el trabajo de Radford (2008)
el cual trata sobre los desafiacuteos y posibilidades que ofrece la conexioacuten de teoriacuteas en
educacioacuten matemaacutetica Al respecto Radford sentildeala que una conexioacuten depende
de al menos la estructura de las teoriacuteas y del propoacutesito de tal conexioacuten El autor
parte de la base que una teoriacutea en educacioacuten matemaacutetica debe tener un objetivo
descriptivo con el fin de mejorar la comprensioacuten de los fenoacutemenos estudiados y
un objetivo normativo para desarrollar un disentildeo instruccional A partir de lo
anterior Radford conceptualiza una teoriacutea como una forma de producir
comprensiones y modos de accioacuten basadas en un sistema de principios baacutesicos
en una metodologiacutea y en un conjunto de preguntas de investigacioacuten
paradigmaacuteticas Esquemaacuteticamente una teoriacutea estaacute compuesta por principios
una metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas El sistema de
principios baacutesicos corresponde a un conjunto de proposiciones que delinean la
frontera de lo que seriacutea objeto de discusioacuten y del enfoque de investigacioacuten de la
teoriacutea La metodologiacutea consiste en las teacutecnicas de recoleccioacuten de datos (en un
sentido amplio) y su anaacutelisis basado en el sistema de principios El conjunto de
preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se refiere a esquemas para generar
preguntas especiacuteficas en la medida que surgen nuevas interpretaciones o los
principios se profundizan ampliacutean o modifican
Para Radford el objetivo de conceptualizar las teoriacuteas como el triplete
principios metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se deberiacutea
a que la conexioacuten de teoriacuteas se produciriacutea en varios niveles del triplete pudiendo
relacionar principios meacutetodos o preguntas de investigacioacuten o una combinacioacuten
de eacutestos Asimismo serviriacutea para delimitar la conexioacuten de teoriacuteas llegando al
punto de que algunas teoriacuteas parecieran incompatibles a primera vista
Por otro lado Radford asegura que dependiendo del objetivo las conexiones
de teoriacuteas pueden tomar variadas formas por ejemplo comparar y contrastar
coordinar y combinar integrar localmente y sintetizar Con el fin de aportar una
mayor comprensioacuten de las etapas de modelizacioacuten enriqueciendo el anaacutelisis del
trabajo matemaacutetico que se deriva durante el desarrollo de estas de manera de
promover a futuro un mejor disentildeo instruccional El principal objetivo de la
presente investigacioacuten es establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de tareas
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de modelizacioacuten mediante el ETM a la luz del ciclo de Blomhoslashj En este sentido
no soacutelo se estariacutea destrabando la unicidad evidenciada hasta ahora toda vez que
en casi todas las investigaciones conducidas mediante el ETM se emplea el ciclo
de Blum y Leiszlig para analizar tareas de modelizacioacuten (salvo quizaacutes en
probabilidades como ya discutimos anteriormente) sino que tambieacuten se estariacutea
enriqueciendo el ETM incorporando aspectos importantes desde el punto de
vista de eacuteste uacuteltimo y que podriacutean aportar al estudio del trabajo matemaacutetico en
este contexto
En cuanto a la complementariedad del ETM con el ciclo de Blomhoslashj y en
concordancia con la argumentacioacuten de Radford se considera el ETM como
metodologiacutea general de anaacutelisis de resolucioacuten de problemas identificando para
ese propoacutesito las componentes epistemoloacutegicas y cognitivas movilizadas junto a
las circulaciones de conocimientos (planos verticales) que se activan en el trabajo
matemaacutetico (ver subseccioacuten Espacios de Trabajo Matemaacutetico) Por su parte el
ciclo de Blomhoslashj es considerado como el sistema de principios que fundamentan
las etapas de modelizacioacuten matemaacutetica eacutesta uacuteltima vista como un tipo de
resolucioacuten de una clase particular de problemas (los de modelizacioacuten) (ver
subseccioacuten Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj) Adicionalmente se
ha contrastado el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig enfatizando aquello que
consideramos deseable del primero lo cual seraacute retomado en el estudio teoacuterico
especiacutefico que se realizaraacute sobre la complementariedad entre este y el ETM Dicha
conexioacuten parece posible debido a la generalidad de los principios del ciclo de
Blomhoslashj y dado que la pregunta de investigacioacuten del ciclo se relacionariacutea con los
procesos de modelizacioacuten o maacutes generalmente de resolucioacuten de tareas
estudiados bajo el ETM a la luz del ciclo Por supuesto el ciclo de Blum y Leiszlig
tambieacuten se podriacutea complementar con el ETM sin embargo se piensa abrir al
menos el debate para conectar otros ciclos con el ETM como el considerado aquiacute
y dada la riqueza que posee como se discutioacute anteriormente
Complementando lo anterior el hecho que el fenoacutemeno modelizado y la
matemaacutetica en juego estaacuten indisolublemente unidos en el ciclo de Blomhoslashj tiene
consecuencias para el anaacutelisis mediante el ETM dado que esto permitiriacutea
establecer el trabajo matemaacutetico incluso antes de la etapa de matematizacioacuten
donde eacuteste ya estaacute claramente definido pudiendo ser identificado y concebido
desde las etapas anteriores formulacioacuten del problema y sistematizacioacuten De esta
manera dado que el dominio de investigacioacuten y la matemaacutetica estaacuten unidos a
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traveacutes del fenoacutemeno modelizado el ETM puede ser establecido desde el inicio del
proceso de modelizacioacuten aunque en un nivel de trabajo diferente que aquel que
podriacutea evidenciarse a partir de la etapa de matematizacioacuten En ese sentido la
teoriacutea como base para el ciclo de Blomhoslashj (ver Figura 1) tendriacutea relacioacuten con el
ETM del hecho que la primera proviene del conocimiento del dominio de
investigacioacuten el cual estaacute unido a la matemaacutetica como se mencionoacute antes
Asimismo los datos tambieacuten a la base del ciclo (ver Figura 1) que podriacutean
extraerse del mundo real pueden ser considerados como signos los cuales
pueden ser percibidos mediante la activacioacuten de la geacutenesis semioacutetica en el ETM
Dado que este artiacuteculo trata de complementar dos teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica a continuacioacuten se ilustraraacute mediante un ejemplo coacutemo se podriacutea
conducir dicha conexioacuten Concretamente se estudiaraacute lo anterior a partir del
ejemplo las ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (Blomhoslashj 2004) Previo a la comprensioacuten
del fenoacutemeno que se desea modelizar en el proceso de formulacioacuten del
problema (Fig 1) el resolutor estariacutea impliacutecitamente activando el ETM toda vez
que tendriacutea que pensar en coacutemo optimizar el flujo de agua y la duracioacuten de la
ducha si la pregunta fuera iquestcoacutemo ahorrar agua en las mantildeanas guiando el
posicionamiento del problema en un referencial teoacuterico En la etapa de
sistematizacioacuten del ciclo habriacutea que seleccionar las variables relaciones y
objetos relevantes que en este caso corresponderiacutean a objetos fiacutesicos y sus
relaciones lo cual proporcionariacutea los elementos adecuados para su
representacioacuten en un lenguaje matemaacutetico delimitando el ETM Dichas
variables que representan objetos fiacutesicos (flujo y tiempo) seriacutean internalizadas
activando la geacutenesis semioacutetica construyendo una instanciacioacuten de ellas
mediando la geacutenesis instrumental con posible exploracioacuten experimental para
establecer los supuestos generando una circulacioacuten de conocimientos en el
plano vertical [Sem-Ins] del ETM En concordancia con lo anterior en la etapa
de matematizacioacuten del ciclo se llevariacutea a cabo la construccioacuten de un modelo
matemaacutetico mediante el cual se relacionan las variables identificadas
concretando el proceso de sistematizacioacuten interviniendo directamente el
ETM Para ello se movilizan las relaciones variables y supuestos del proceso
anterior activaacutendose varias componentes geacutenesis y planos verticales del ETM
el plano vertical [Sem-Ins] para el proceso de construccioacuten y formalismo
matemaacutetico (por ejemplo la introduccioacuten simboacutelica de las variables) junto a
componentes del plano epistemoloacutegico tales como propiedades teoacutericas del
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dominio matemaacutetico (por ejemplo la cantidad de agua usada en la ducha es
igual al flujo de agua por el tiempo) u otras pertinentes a la construccioacuten del
modelo
En el proceso de anaacutelisis del sistema matemaacutetico se activa expliacutecitamente
el ETM mediante la geacutenesis instrumental para construir resultados
matemaacuteticos del modelo usando herramientas matemaacuteticas tales como
meacutetodos algoriacutetmicos de resolucioacuten (por ejemplo de una ecuacioacuten algebraica
o diferencial) simulacioacuten en software en caso de que el sistema matemaacutetico
no tenga solucioacuten analiacutetica o ellas sean demasiado complicadas de evaluar
tabulacioacuten de valores (por ejemplo dar diferentes valores del tiempo o del
flujo de agua para calcular la cantidad de agua usada en la ducha) por
mencionar algunas Cabe sentildealar que cuando el modelo es complejo habriacutea
activacioacuten de la geacutenesis discursiva del ETM con el fin de demostrar la
existencia unicidad entre otras propiedades de las soluciones del modelo
generando conocimientos en el plano vertical [Ins-Dis] del ETM En el caso del
ejemplo que se analiza aquiacute hemos considerado el modelo no complejo y una
construccioacuten de valores tabulados podriacutea bastar para su resolucioacuten no siendo
necesario movilizar la geacutenesis discursiva El proceso de interpretacioacuten y
evaluacioacuten considera un cuestionamiento del trabajo realizado pudiendo
retomar la teoriacutea del dominio de investigacioacuten volviendo a complementarse
con la componente del referencial del ETM incluso dependiendo de los
resultados se podriacutea volver a cuestionar la sistematizacioacuten realizada La
interpretacioacuten de los resultados se hace en relacioacuten con el dominio de investigacioacuten
observando si hay compatibilidad con eacuteste (por ejemplo valores negativos de la
cantidad de agua no tiene sentido) lo cual podriacutea estar relacionado con la prueba
o razonamiento matemaacutetico activando la geacutenesis discursiva o con procesos
algoriacutetmicos activando la geacutenesis instrumental Asimismo varias
componentes del plano epistemoloacutegico y cognitivo podriacutean activarse
(referencial representamen y artefactos como software y visualizacioacuten y
prueba respectivamente) Por uacuteltimo el proceso de validacioacuten se realizariacutea
por comparacioacuten con datos observados u obtenidos por medio de la
experiencia personal o compartida lo cual activariacutea procesos en el ETM
similares a aquellos de la etapa anterior Por supuesto la complementacioacuten
del ciclo de Blomhoslashj y el ETM depende de la complejidad del problema
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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planteado del conocimiento o experiencia previa del resolutor y de si el
modelo es descriptivo o predictivo
Conclusiones
El presente trabajo pretende contribuir a la discusioacuten teoacuterica sobre la
complementariedad entre el ETM y la modelizacioacuten a partir del ciclo de Blomhoslashj
el cual tendriacutea ventajas y similitudes comparado a otros ciclos como el de Blum y
Leiszlig
Teniendo en cuenta que el ciclo de Blum y Leiszlig se ha construido
principalmente para la educacioacuten escolar secundaria partiendo de un enfoque
cognitivo el ciclo de Blomhoslashj podriacutea considerarse mayormente para el trabajo
con modelos en el nivel de ensentildeanza universitaria pues como se mencionoacute este
considera una componente epistemoloacutegica que permitiriacutea complementarlo con
el ETM enriqueciendo el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten En efecto para
Blomhoslashj el dominio de investigacioacuten en el cual se formula el problema tiene vital
importancia para el ciclo lo cual se relacionariacutea directamente con la dimensioacuten
epistemoloacutegica del ETM maacutes auacuten si se involucra en el estudio de la resolucioacuten
problemas genuinamente reales aspecto considerado deseable en este marco
teoacuterico
Si bien este trabajo se ha realizado de forma teoacuterica una aplicacioacuten interesante
seriacutea conducir un anaacutelisis experimental sobre tareas de modelizacioacuten enfatizando
el proceso de resolucioacuten de los estudiantes (su ETM personal) a la luz del ciclo de
Blomhoslashj lo cual se abordaraacute en una investigacioacuten futura
Finalmente otro aspecto importante del ETM corresponde a los paradigmas
del campo matemaacutetico al cual pertenece el problema que se desea resolver
Definidos a partir de aspectos epistemoloacutegicos y educativos los paradigmas
guiacutean el trabajo matemaacutetico y su estudio podriacutea enriquecer el anaacutelisis de tareas
de modelizacioacuten en base al ETM profundizando la conexioacuten de eacuteste con el ciclo
de Blomhoslashj
Financiamiento
Proyectos de Investigacioacuten Regular (2019-113) Universidad Adventista de Chile
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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fcorderocinvestavmx
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ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
ADHERENCE TO THE MATHEMATICAL SCHOOL DISCOURSE THE CASE OF THE DEFINITE INTEGRAL IN THE INITIAL TEACHER TRAINING
CLAUDIO OPAZO ARELLANO SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ FRANCISCO CORDERO
Rec 01-10-2020 Acept 30-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
RESUMEN
En lo habitual de la formacioacuten inicial docente la ensentildeanza del Caacutelculo Integral centra
la atencioacuten en emular la matemaacutetica escolar como resultado de resolver ejercicios
rutinarios dejando en segundo plano el conocimiento matemaacutetico que emerge en el
estudiante Por lo anterior se problematiza la ensentildeanza de la integral definida para
confrontar los procedimientos permanentes en el cotidiano de la gente con los objetos
terminales que no estaacuten en su cotidiano Con la Teoriacutea Socioepistemoloacutegica de la
Matemaacutetica Educativa se realizoacute la puesta en escena de un disentildeo de actividad escolar
y entrevistas semiestructuradas a una comunidad de estudiantes de docencia de la
matemaacutetica de tercer antildeo de Colombia Se identificoacute que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos favorece la adherencia al discurso matemaacutetico escolar
lo que impide planificar y realizar la ensentildeanza desde las argumentaciones autoacutenomas
de quien aprende En contraparte se propone a la categoriacutea de acumulacioacuten
constituida en el cotidiano de la gente como componente de una fuente de sentido
que genera una identidad disciplinar al estudiante de docencia
Palabras clave Formacioacuten inicial del docente Ensentildeanza superior Caacutelculo
ES
TU
DIO
S
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
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ABSTRACT
In the usual initial teacher training the teaching of Integral Calculus focuses on
emulating school mathematics as a result of solving routine exercises leaving in the
second place the mathematical knowledge that emerges in the student Therefore we
problematize the teaching of the integral defined to confront the permanent
procedures in the daily life of people with the terminal objects that are not in their daily
lives With the Socioepistemological Theory of Educational Mathematics a design of
school activity and semi-structured interviews were staged with a community of third-
year mathematics teaching students from Colombia It was identified that the
emulation of mathematical procedures favors adherence to school mathematical
discourse which prevents planning and carrying out teaching from the autonomous
arguments of the learner In contrast the category of accumulation constituted in
peoples daily lives is proposed as a component of a source of meaning that generates
a disciplinary identity for the teaching student
Key words Higher Education Preservice Teachers Calculus
INTRODUCCIOacuteN
La formacioacuten inicial docente es un proceso que coadyuva al estudiante de
docencia a construir una visioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje misma que seraacute
puesta en uso al ejercer la accioacuten educativa En este proceso de acuerdo a
Mercado (2002) se desarrollan saberes docentes Sirvan de ejemplo el marco
educativo de un paiacutes el contenido de un saber especiacutefico y la dimensioacuten
disciplinar del contenido Estos saberes mdashteoacutericos y praacutecticosmdash son instrumentos
que se utilizan en el desarrollo y reflexioacuten de las praacutecticas de campo que se
disentildean en lo habitual de la formacioacuten inicial docente asiacute como para lo que
demanda su futuro quehacer profesional
Cabe sentildealar que una siacutentesis de los saberes docentes estaacute en planificar
realizar y evaluar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje En el caso de la
formacioacuten inicial docente la siacutentesis destaca un principio aprender para ensentildear
(Blanco amp Mercedes 2005 Contreras Rittershaussen Montecinos Soliacutes Nuacutentildeez amp
Walker 2010 Cornejo 2014) Una pregunta que surge en este contexto es iquestQueacute
aprende el estudiante de docencia de la matemaacutetica
En este artiacuteculo a partir de un ejemplo se muestra el saber escolar que deriva
de una formacioacuten inicial docente centrada en los objetos terminales (conceptos y
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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definiciones) por sobre los procesos permanentes (usos y significados) (Cordero
2017) Dos categoriacuteas que expresan una relacioacuten diferente con el saber
matemaacutetico la primera es hegemoacutenica y soslaya el saber del que aprende la
segunda considera mantener una relacioacuten horizontal y reciacuteproca entre los
saberes por lo tanto valoriza el saber del que aprende (Cordero 2016)
Por lo anterior se problematiza la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
en la formacioacuten del estudiante de docencia de la matemaacutetica Cabe sentildealar que
el constructo de adherencia emergioacute en la reflexioacuten y desarrollo del programa
socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (Cordero
2017) destacando que adoptar una cultura una problemaacutetica o un saber sin
cuestionar ni trastocar su naturaleza conlleva un fenoacutemeno de adherencia
(Cordero amp Silva-Crocci 2012) En este sentido Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci (2018) explican los alcances de este fenoacutemeno en el proceso de formacioacuten
del estudiante de docencia de la matemaacutetica Afirmando que si los que participan
en esta comunidad adoptan el saber escolar hegemoacutenicamente su quehacer
profesional estaacute en desventaja porque la centracioacuten al objeto matemaacutetico no
valoriza las argumentaciones que resultan de los cotidianos de la gente De ahiacute
que estos autores sentildealan que para evitar el fenoacutemeno de adherencia en la
formacioacuten inicial docente es condicioacuten sine qua non construir una identidad
disciplinar En otras palabras una resistencia al discurso Matemaacutetico Escolar
(Opazo-Arellano 2020)
Con respecto a la adherencia fenoacutemeno que provoca una fidelidad absoluta a
los argumentos que provee el saber escolar es importante sentildealar que excluye al
estudiante de docencia de la matemaacutetica de la construccioacuten social del
conocimiento matemaacutetico Esta epistemologiacutea dominante no considera las
argumentaciones autoacutenomas que emergen en el escenario escolar-acadeacutemico1
del que aprende para ensentildear matemaacutetica (Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci 2018)
Es asiacute que por ejemplo en el Caacutelculo Integral la adherencia al discurso
Matemaacutetico Escolar conlleva emular los objetos matemaacuteticos sin construir los
1 El escenario escolar-acadeacutemico se expresa en los entornos de la formacioacuten inicial docente que coadyuvan a la
construccioacuten de los saberes docentes para el futuro quehacer profesional Algunos ejemplos son las aulas
virtuales las praacutecticas de campo iniciales y terminales y eventos institucionales que promueven la reflexioacuten sobre
aprender para ensentildear
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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entornos que les dan significado Esta accioacuten se sistematiza a partir de resolver
problemas rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los cotidianos
escolares profesionales y de la vida mundana de la gente (Cordero Goacutemez Silva-
Crocci amp Soto 2015)
Sin embargo hay una esperanza la identidad disciplinar en la formacioacuten
inicial docente de matemaacuteticas Este factor conlleva confrontar lo habitual de la
ensentildeanza de la matemaacutetica escolar (objetos terminales que no usa la gente)
desde las argumentaciones autoacutenomas (procedimientos permanentes que usa la
gente) que emergen en los diferentes cotidianos del que aprende (Opazo-
Arellano Cordero y Silva-Crocci 2018 Opazo-Arellano y Cordero 2019)
En el caso del Caacutelculo Integral esas argumentaciones autoacutenomas expresan el
saber matemaacutetico que emerge en las situaciones especiacuteficas que son propias de
la gente (Cordero 2016) Se compone asiacute una categoriacutea de conocimiento
matemaacutetico llamada acumulacioacuten que expresa una confrontacioacuten a la integral
definida que provee el discurso Matemaacutetico Escolar (Cordero 2005)
En cuanto a repensar la formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas desde un
saber funcional mdashpor ejemplo la acumulacioacutenmdash es relevante construir una
identidad disciplinar expresioacuten de valorizar los usos y significados del que
aprende De donde resulta que el estudiante de docencia planifica realiza y evaluacutea
la ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica desde un Marco de Referencia que
confronta la fidelidad absoluta que conlleva el saber escolar (Opazo-Arellano
2020) Una siacutentesis al respecto estaacute en la Figura 1
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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Figura 1 Siacutentesis de la problemaacutetica y del rol de la identidad disciplinar en la
formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas Elaboracioacuten propia
En siacutentesis este artiacuteculo tiene el objetivo de mostrar un ejemplo de adherencia
al discurso Matemaacutetico Escolar en lo habitual de la ensentildeanza del Caacutelculo Integral
Lo que coadyuvaraacute en el futuro a conformar Disentildeos de Situacioacuten Escolar de
Socializacioacuten (DSES)2 ya que se exhibiraacuten los argumentos que los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica adoptan cuando aprenden para ensentildear En este
sentido se realizoacute una investigacioacuten cualitativa con el objetivo de responder la
siguiente pregunta de investigacioacuten iquestCoacutemo es el saber escolar de la integral
definida que adopta el estudiante de docencia de la matemaacutetica en el escenario
escolar-acadeacutemico de la formacioacuten inicial docente La pregunta en siacute misma
demandoacute conocer las voces de los participantes por lo cual se disentildeoacute una
actividad escolar y una entrevista semiestructurada donde participaron
2 El DSES define dos funciones esenciales en primer lugar valorar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus
resignificaciones en la comunidad de conocimiento de profesores de matemaacutetica en formacioacuten y en segundo
lugar mantener la reciprocidad y la horizontalidad entre la escuela y el cotidiano de la gente (Cordero 2017)
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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estudiantes de docencia de la matemaacutetica que cursaban el tercer antildeo de
formacioacuten inicial docente en Colombia
La ensentildeanza del Caacutelculo
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar el Caacutelculo cada vez es
maacutes protagonista Por esto los programas de estudios consideran a este saber
matemaacutetico como un nuacutecleo en la formacioacuten de estudiantes de secundaria
bachillerato y universidad En el caso de la educacioacuten superior el Caacutelculo estaacute
presente en la formacioacuten de estudiantes de medicina economiacutea educacioacuten
ciencia matemaacuteticas entre otras Razoacuten por la cual no es extrantildeo el intereacutes que
existe en los investigadores sobre cuaacuteles son los fenoacutemenos que emergen en su
ensentildeanza y aprendizaje Al respecto por ejemplo se desarrollan investigaciones
que destacan el aspecto cognitivo Esto implica clasificar las dificultades que se
presentan en los estudiantes pero tambieacuten llamar la atencioacuten sobre coacutemo
mejorar la comprensioacuten de los conceptos que implican el Caacutelculo (Carlson
Persson amp Smith 2003 Sealey amp Oehrtman 2007 Haddad 2013) Hay que
mencionar ademaacutes el papel de los docentes en la ensentildeanza del Caacutelculo Al
respecto por ejemplo Eichler amp Erens (2014) identificaron que los docentes de
media superior consideran los mismos objetivos perifeacutericos relacionados con la
construccioacuten de una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo Es decir un conjunto de
reglas y procedimientos que se deben memorizar y aplicar en tareas rutinarias En
este sentido Valencia amp Valenzuela (2017) concluyeron que los problemas que se
exponen en los libros de Caacutelculo son convencionales y soslayan a la modelacioacuten
Lo que conlleva en el que aprende solo ejercitar los procedimientos habituales
de la ensentildeanza del Caacutelculo Cabe sentildealar que estos autores analizaron cinco
textos de Caacutelculo utilizados en la educacioacuten media y superior
En cuanto a la ensentildeanza del Caacutelculo Integral en los niveles educativos que
anteceden a la universidad autores como Kouropatov amp Dreyfus (2013) sentildealan
que los estudiantes de secundaria no desarrollan una comprensioacuten de los
conceptos que componen este saber matemaacutetico Esto derivoacute en proponer un
plan de estudio que considerara la aproximacioacuten mediante la acumulacioacuten hasta
el Teorema Fundamental del Caacutelculo
A su vez destacan las investigaciones que favorecen el uso de la tecnologiacutea en
la ensentildeanza de la matemaacutetica por ejemplo para promover los conceptos del
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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Caacutelculo Integral a partir del uso de las nuevas herramientas digitales (Swidan amp
Yerushalmy 2016 Moreno-Armella 2014) Particularmente Jaacutecome Fiallo amp
Parada (2018) proponen el disentildeo implementacioacuten y evaluacioacuten de una secuencia
de tareas mediante el uso de la tecnologiacutea El objetivo de la investigacioacuten es
caracterizar los niveles de matematizacioacuten que logran los estudiantes de un curso
de Caacutelculo Integral sobre el Teorema Fundamental del Caacutelculo La siacutentesis del
anaacutelisis estaacute en el nivel situacional donde destacan aspectos de realidad
esquematizacioacuten formulacioacuten y visualizacioacuten de problemas
Pero iquestcoacutemo es la ensentildeanza del caacutelculo en la formacioacuten inicial docente de
matemaacuteticas Corica amp Otero (2014) mediante un estudio de casos exploran las
ideas de la ensentildeanza por Recorridos de Estudio e Investigacioacuten (REI) (Chevallard
2007) Estas ideas se ensayaron al implementar un disentildeo sobre liacutemite y
continuidad de las funciones en las praacutecticas de los estudiantes de docente de la
matemaacutetica En sus conclusiones los autores sentildealan la ausencia de los
elementos del REI en la implementacioacuten del disentildeo Por tanto cuestionan el
impacto que alcanzoacute la propuesta en los que aprenden para ensentildear matemaacutetica
Razoacuten por la cual llaman la atencioacuten sobre la relevancia de experimentar una clase
dirigida por el enfoque REI y no solo adquirir la teoriacutea En este sentido los autores
de la investigacioacuten proponen que para mejorar la apropiacioacuten de este enfoque se
requiere de acciones desde el REI
A su vez Fothergill (2011) concluye que en el disentildeo de un curso de Caacutelculo para
estudiantes de docencia de la matemaacutetica es importante destacar la resolucioacuten
de problemas la visualizacioacuten de funciones y las aplicaciones fuera de las
matemaacuteticas
Estas investigaciones por una parte destacan en siacute mismas la preocupacioacuten
que existe sobre los fenoacutemenos asociados a la ensentildeanza y aprendizaje del
Caacutelculo en los diferentes niveles educativos Por otra llaman la atencioacuten sobre el
ldquoeacutenfasis significativo en los aspectos formales de los conceptos [hellip] en los
programas curricularesrdquo (Cordero 2005 p5) De ahiacute que una tendencia es
promover un saber escolar a partir de conceptos y definiciones por sobre usos y
significados de la gente En el primer caso los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica no cuestionan ni trastocan su naturaleza algo contrario a lo que
ocurre en el segundo caso donde se problematiza el saber escolar a partir de
categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico propias del saber del que aprende
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
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Entonces el saber escolar se adopta como la uacutenica referencia para planificar
realizar y evaluar la ensentildeanza de las matemaacuteticas Provocando la emulacioacuten de
un saber matemaacutetico que a posteriori se le busca una aplicacioacuten en lo que se
llama realidad (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA)
Esta investigacioacuten se sustentoacute en el programa socioepistemoloacutegico Sujeto
Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA) (Cordero 2016 y 2017) cuyo
objetivo es revelar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus resignificaciones
en las comunidades de conocimiento matemaacutetico de la gente Este programa se
desarrolla a partir de dos liacuteneas de trabajo simultaacuteneas 1) La Resignificacioacuten del
Conocimiento Matemaacutetico y 2) El Impacto Educativo En la primera liacutenea se
problematizan las categoriacuteas de conocimiento matemaacutetico que suceden en
comunidades o entre diferentes dominios de conocimiento que obligadamente
entran en juego el discurso Matemaacutetico Escolar el campo disciplinar y el
cotidiano de la comunidad En la segunda liacutenea se ponen en escena los Disentildeos
de Situacioacuten Escolar de Socializacioacuten (DSES) con el propoacutesito de lograr la
transversalidad de las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico3 en comunidades
de profesores y estudiantes El objetivo de esto uacuteltimo es alcanzar una
horizontalidad de saberes Cabe sentildealar que en esta segunda liacutenea ademaacutes se
conforman los multifactores y estadios que coadyuvan a la alianza de calidad de
la docencia de matemaacuteticas (Cordero 2017) Ver figura 2
3 Las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico en el programa SOLTSA sistematizan los saberes matemaacuteticos de
comunidades de conocimiento especiacuteficas que resultan de escenarios escolar-acadeacutemico trabajo-profesioacuten y
ciudad-cotidiano (Cordero 2016)
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
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Figura 2 Programa Socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y Transversalidad de
Saberes (Cordero 2017)
Como resultado de estas dos liacuteneas de accioacuten por maacutes de veinte antildeos de
produccioacuten acadeacutemica el programa socioepistemoloacutegico SOLTSA ha
conformado categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico que expresan el saber de
la gente en sus diferentes cotidianos Las categoriacuteas en siacute mismas componen una
base de conocimiento que a priori no estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la
matemaacutetica escolar
Estas categoriacuteas derivan de investigaciones en socioepistemologiacutea lo que
significa que son una sistematizacioacuten de las inmersiones de caraacutecter etnograacutefico
realizadas en diferentes comunidades de conocimiento Lo que demandoacute revelar
los usos y significados del conocimiento matemaacutetico de la gente coadyuvando a
descentrar los objetos terminales (definiciones y conceptos) y valorizar los
procesos permanentes (usos y significados) (Cordero 2017) Una siacutentesis de lo
anterior estaacute en la Tabla 1 la que muestra la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y
Anaacutelisis a partir de las siguientes argumentaciones la prediccioacuten el
comportamiento tendencial de las funciones y la analiticidad de las funciones
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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(Cordero 2008) ademaacutes la optimizacioacuten (Cordero Del Valle amp Morales 2019) y la
compensacioacuten (Medina Ruiz amp Cordero 2019) pero tambieacuten la anticipacioacuten
(Peacuterez-Oxteacute amp Cordero 2019) y la acumulacioacuten (Marcia-Rodriacuteguez 2020)
Tabla 1
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis (Cordero 2017)
Antes de exhibir el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
conviene destacar la construccioacuten de la situacioacuten de Cambio Esta es un resultado
de la investigacioacuten que realizoacute Cordero (2003 y 2005) donde se enfocoacute la atencioacuten
en los aspectos histoacutericos-epistemoloacutegicos del dominio de la matemaacutetica
Posterior a esta investigacioacuten Mota (2019) y Gaete (2020) exhibieron ejemplos de
la transversalidad de la situacioacuten de Cambio en dos comunidades especiacuteficas Es
por esto que se analizoacute el dominio de la Biomatemaacutetica y la Economiacutea
respectivamente
La situacioacuten de Cambio valoriza las significaciones que se construyen sobre el
aacuterea bajo la curva la posicioacuten de un moacutevil y el movimiento de un fluido En este
contexto destaca la comparacioacuten de dos estados El instrumento estaacute en las
cantidades de variacioacuten continua de donde resulta la emergencia de la
acumulacioacuten Un saber funcional de la gente que confronta la definicioacuten de la
integral definida en lo habitual de su ensentildeanza
Para ilustrar la relevancia de los elementos de construccioacuten de la situacioacuten de
Cambio Muntildeoz (2000) propuso establecer una relacioacuten entre lo algoriacutetmico y lo
conceptual El autor reportoacute coacutemo para enlazar los elementos conceptuales y
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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procedimentales son importantes los problemas especiacuteficos de fenoacutemenos de
variacioacuten continua Lo que deriva en problematizar cuaacutento variacutea una vez que se
reconoce coacutemo variacutea en este contexto estaacute el ejemplo del significado que tiene
el aacuterea bajo la curva 119865119865(119909119909) Porque al conocer cuaacutento cambia esa aacuterea partiendo de
un estado inicial 119865119865(119886119886) primero se necesita identificar coacutemo cambia 119865119865prime(119909119909) Asiacute pues
al conocer el estado final 119865119865(119887119887) para conocer el cambio total es importante la
comparacioacuten ya que se determina la acumulacioacuten a partir de comprar dos
estados especiacuteficos Por lo cual la acumulacioacuten como una diferencia de estados
puede ser representada graacuteficamente (ver Figura 3) donde 119865119865prime(119909119909) representa coacutemo
cambia Y 119865119865(119886119886) junto a 119865119865(119887119887) representan estados de 119865119865(119909119909) (cuaacutento cambia)
119917119917(119938119938) 119865119865(119887119887) 119865119865(119887119887) minus 119865119865(119886119886)
Estado inicial Estado final Acumulacioacuten
Figura 3 Representacioacuten de F(b)-F(a) tomada de Cordero Muntildeoz amp Soliacutes (2002)
La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
La puesta en escena del disentildeo de actividad escolar se llevoacute a cabo con
estudiantes de docencia de la matemaacutetica de la carrera de Licenciatura en
Matemaacuteticas de la Universidad Industrial de Santander Colombia
Particularmente se aplicoacute el disentildeo a 10 estudiantes (5 hombres y 5 mujeres) que
cursaban el sexto semestre de un total de nueve que contempla su formacioacuten
inicial docente Este plan de estudio considera un total de 44 asignaturas
distribuidas en los siguientes campos disciplinares matemaacutetica educacioacuten
didaacutectica de la matemaacutetica y lengua extranjera
Es importante sentildealar que la contingencia de la COVID-19 obligoacute a realizar las
interacciones con los estudiantes de docencia de la matemaacutetica por medio de
plataformas digitales De ahiacute que la puesta en escena del disentildeo de actividad
119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909)
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escolar y la entrevista semiestructurada se desarrolloacute de manera virtual mediante
Zoom Esta plataforma dentro de sus caracteriacutesticas favorece la comunicacioacuten a
partir de un entorno virtual sencillo (Moore 2018) Mismo que contribuyoacute en
conocer las voces de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica desde los
argumentos que propuso cada uno de ellos En el caso de la puesta en escena
este proceso tuvo una duracioacuten de tres horas siempre en el marco de la
asignatura de Seminario de Praacutectica La extensioacuten de la puesta en escena se debe
a que los estudiantes desarrollaron las tres fases que componen el disentildeo de
actividad escolar Sin embargo dado los objetivos de este artiacuteculo solo se
muestran los resultados de la primera fase Ademaacutes estaacute en estrecha relacioacuten por
una parte con la cantidad de los participantes Y por otra la dinaacutemica de trabajo
ya que cada participante expuso sus resultados Ahora bien posterior a esta etapa
se realizoacute la entrevista semiestructurada Para tal fin se analizoacute preliminarmente
las repuestas de los participantes seleccionando a 4 estudiantes (2 hombres y 2
mujeres) La seleccioacuten se fundamentoacute en que sus respuestas exhibieron
elementos relevantes con relacioacuten a la base epistemoloacutegica que se conformoacute para
el disentildeo de actividad escolar Cabe sentildealar que a pesar de que se redujo la
cantidad de participantes por la reflexioacuten que se desarrolloacute con cada uno de los 4
seleccionado y por la exigencia misma de cada fase del disentildeo la entrevista se
extendioacute entre 3 y 4 horas
A continuacioacuten se muestran las respuestas de un estudiante de docencia de
la matemaacutetica El objetivo es exhibir coacutemo es el saber escolar de este participante
cuando se problematiza la integral definida en el disentildeo de actividad escolar Lo
que es una expresioacuten de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
Para analizar los argumentos de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica se
recurrioacute a dos categoriacuteas las cuales se retomaron de las investigaciones de Soto
(2010) y Cordero et al (2015) Ambas categoriacuteas se enmarcan en la descripcioacuten de
las caracteriacutesticas del discurso Matemaacutetico Escolar que estos autores realizaron
con el objetivo de distinguir la naturaleza del saber escolar y el saber funcional
Estas categoriacuteas son
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Caraacutecter hegemoacutenico Se manifiesta en la imposicioacuten de un solo tipo de
argumentaciones significaciones y procedimientos asociados al saber
matemaacutetico escolar
Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Esto ha generado que la ensentildeanza de la matemaacutetica sea reducida a la
mecanizacioacuten de procesos o memorizacioacuten de los conceptos
En relacioacuten con el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar en lo
habitual de la formacioacuten inicial docente se muestra la primera situacioacuten de un
total de tres que conformaron el disentildeo de actividad escolar
La situacioacuten considera dos aspectos relevantes 1) Se desconocen los valores del
intervalo de integracioacuten y 2) El resultado de la operacioacuten debe ser igual a 30 En
cuanto a presentar los resultados se exponen los ejemplos y reflexiones a partir
de cada una de las categoriacuteas antes sentildealadas
Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar encontrar el valor de la
integral definida conlleva primero encontrar la funcioacuten primitiva (por medio de
alguacuten meacutetodo de integracioacuten seguacuten sea el caso) y segundo aplicar el Teorema
Fundamental del Caacutelculo (TFC) para evaluar el valor del paraacutemetro a y b en la
A partir del siguiente planteamiento responda las siguientes preguntas
(2119909119909 + 1) 119889119889119909119909 = 30119887119887
119886119886
a) iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
b) iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
c) A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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funcioacuten primitiva Este procedimiento propio de la matemaacutetica escolar estaacute en
los argumentos que manifestoacute el estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver
Figura 4)
Figura 4 Respuesta del estudiante en el inciso a
En este contexto la entrevista semiestructurada ayudoacute a inferir los
argumentos del estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver Figura 5)
Figura 5 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En efecto ldquoresolver esa integral definidardquo estaacute en teacuterminos de aplicar el
procedimiento que norma lo habitual de la matemaacutetica escolar donde muchos
de estos procedimientos se adquieren y reproducen en los problemas rutinarios
que proponen los textos de Caacutelculo (Valencia amp Valenzuela 2017) Una
consecuencia de lo anterior es que el estudiante de docencia de la matemaacutetica
no participa de la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico cuando
aprende para ensentildear matemaacuteticas (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
Yo resolviacute la integral sin haber leiacutedo las preguntashellip simplemente vi eso y lo
primero que se me ocurrioacute hacer fue resolver esa integral definida
Loacutegicamente dejando como variables ldquoardquo y ldquobrdquo que son valores que no conozco
Entonces en la primera pregunta pues nos deciacutean cuaacutel seriacutea un valor para ldquoardquo
y para ldquobrdquo entonces simplemente puse la expresioacuten en la calculadorahellip me
arrojoacute 3 y 6 entonces eso fue lo que coloqueacute y ya no seguiacute intentando con maacutes
Inciso a iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
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Con respecto al significado de la integral definida que adopta el estudiante de
docencia de la matemaacutetica destaca la concepcioacuten de aacuterea bajo la curva (ver
Figura 6)
Figura 6 Respuesta del estudiante en el inciso b
Al respecto el participante justificoacute su respuesta a partir de los elementos que
le ha provisto la formacioacuten inicial docente (ver Figura 7)
Figura 7 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Los dos incisos de la primera parte del disentildeo de actividad escolar manifiestan la
centracioacuten a los objetos terminales por sobre los procesos permanentes (Cordero
2017) de ahiacute que el estudiante de docencia de la matemaacutetica expresa en sus
argumentos el estatus hegemoacutenico del discurso Matemaacutetico Escolar Es decir un
saber matemaacutetico que norma lo que se aprende Por tanto aprender se reduce a
emular conceptos y definiciones sin considerar los usos y significados de la gente
En este contexto llama la atencioacuten que es en estas condiciones que el estudiante
de docencia de la matemaacutetica conforma una visioacuten de la ensentildeanza y del
conocimiento matemaacutetico para su futuro quehacer profesional
Inciso b iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
Es como lo que siempre se da en los cursos de Caacutelculo Integral o sea para miacute
esa es la idea de la integral calcular el aacuterea bajo la curva dado el intervalo
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Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Para ahondar en esta caracteriacutestica que posee el discurso Matemaacutetico Escolar es
importante analizar el inciso (c) del disentildeo de actividad escolar El cual es una
articulacioacuten entre los argumentos que proveen el inciso (a) y los significados
asociados a la integral definida que estaacuten en el inciso (b) Cabe sentildealar que para el
anaacutelisis del inciso (c) se consideraron las respuestas que otorgoacute el mismo
estudiante de docencia de la matemaacutetica en la puesta en escena del disentildeo de
actividad escolar y la entrevista semiestructurada en los incisos anteriores A saber
(ver Figura 8 y 9)
Figura 8 Respuesta del estudiante en el inciso c
Figura 9 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Encontrar el aacuterea bajo la curva se reduce a adquirir y reproducir un procedimiento
habitual en la ensentildeanza del Caacutelculo Integral Primero encontrar la funcioacuten
primitiva Segundo aplicar el Teorema Fundamental del Caacutelculo Procedimientos
que estaacuten en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar a pesar de
modificar el disentildeo de los cursos de Caacutelculo donde se promueven la visualizacioacuten
de funciones y las aplicaciones fuera de la matemaacutetica (Muntildeoz 2000)
Me pediacuteanhellipexplicar el proceso que hice pueshellipprimero resolviacute la integral y
despueacutes con ayuda de la calculadora iba variando esos valores para ver cuaacuteles
me daban 30
Inciso c A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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Hay que mencionar ademaacutes coacutemo una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo
conlleva en el estudiante de docencia de la matemaacutetica a mecanizar procesos o
memorizar conceptos que no permiten desarrollar el pensamiento matemaacutetico
(ver Figura 10)
Figura 10 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En esta transcripcioacuten se manifiesta la adherencia al discurso Matemaacutetico
Escolar que estaacute presente en los estudiantes de docencia de la matemaacutetica ya
que adquieren y reproducen un conjunto de procedimientos que emulan el saber
escolar El cual conlleva medir la distancia que existe entre lo que el formador de
estudiantes de docencia ensentildea y lo que ellos reproducen en problemas
rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los entornos de usos y significados
que la gente construye en su cotidiano Por ejemplo la acumulacioacuten (Cordero
2005) En este sentido llama la atencioacuten que los formadores de los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica no conformen escenarios que deriven en trastocar y
transformar la matemaacutetica escolar
Un ejemplo de lo anterior estaacute en el anaacutelisis que realiza el estudiante de
docencia de la matemaacutetica sobre la resta en el Teorema Fundamental del Caacutelculo
donde reconoce que ldquosiempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un [signo]
menosrdquo Lo que deriva en la exclusioacuten de la construccioacuten social del conocimiento
matemaacutetico ya que ldquoese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos al
evaluar la integralrdquo Entonces el disentildeo de los cursos de Caacutelculo no puede
Yo lo tomo maacutes como si fuera un rectaacutengulo grande que estaacute cubriendo toda
esa parte yo siempre lo que hago es como mirar cuaacutel seriacutea la base y cuaacutel seriacutea
la altura asiacute como la ensentildean con las sumas de Riemann para hallar ese tipo
de integrales Entonces eso es lo que maacutes o menos trato de asociarle aunque
siempre me ha confundido ese [signo] menos cuando uno estudia el Teorema
Fundamental del Caacutelculo siempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un
[signo] menoshellip ese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos
al evaluar la integral
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depender de una lista de conceptos y definiciones que centran la atencioacuten en los
objetos matemaacuteticos Porque dejar en segundo plano los entornos que le dan
significado a estos objetos matemaacuteticos conlleva no comprender los alcances del
Caacutelculo en la Educacioacuten Superior ya que la atencioacuten estaacute en el concepto de
funcioacuten liacutemite derivada integral y series (Cordero 2001) Lo que muestra el
caraacutecter nocivo que tiene el discurso Matemaacutetico Escolar de ahiacute la adherencia que
provoca en los diferentes niveles educativos Respecto a esto uacuteltimo se sentildeala
que
El fenoacutemeno de adherencia no permite tanto al estudiante como al
docente cuestionar ni trastocar la matemaacutetica escolar se produce una
especie de fidelidad absoluta la cual resulta nociva para reconocer otras
epistemologiacuteas que permitan generar praacutecticas y usos del conocimiento
matemaacutetico (Goacutemez et al 2014 p1457)
Por lo cual una tarea pendiente es construir un Marco de Referencia que
incorpore los saberes de la gente Lo que coadyuvaraacute a transformar los saberes
docentes que construye el estudiante de docencia de la matemaacutetica para su
futuro quehacer profesional
Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
La discusioacuten de este artiacuteculo se enfoca en sintetizar los alcances del saber
matemaacutetico que norma la formacioacuten inicial docente del estudiante de docencia
de la matemaacutetica ademaacutes destaca la construccioacuten de la Socioepistemologiacutea del
Caacutelculo y el Anaacutelisis
La formacioacuten inicial docente coadyuva al estudiante de docencia de la
matemaacutetica a construir una visioacuten sobre lo que significa ensentildear y aprender este
dominio de conocimiento En este proceso aprender para ensentildear es un
principio que no se puede soslayar Razoacuten por la cual este artiacuteculo se pregunta por
la naturaleza del saber que estaacute en lo habitual de la formacioacuten inicial docente
Porque ese conocimiento seraacute puesto en uso en la planificacioacuten realizacioacuten y
evaluacioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje de la matemaacutetica En este sentido el
discurso Matemaacutetico Escolar provoca desventaja sobre el futuro quehacer
profesional del estudiante de docencia de la matemaacutetica El motivo radica en que
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lo que aprende esta comunidad de conocimiento matemaacutetico son conceptos y
definiciones a los que en el futuro se les busca una aplicacioacuten
Por el contrario la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis expresa el saber
de la gente Asiacute como promueve la horizontalidad y reciprocidad entre los
diferentes saberes (Cordero 2016) Es decir se ha sistematizado un saber que no
estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar Pero que siacute estaacute en
la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico del que aprende En este
sentido desarrollar el saber funcional como por ejemplo la acumulacioacuten deriva
en evitar adoptar el saber escolar hegemoacutenicamente (Marcia-Rodriacuteguez 2020) Es
decir evita la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Aquiacute estaacute la relevancia
de la situacioacuten de Cambio ya que provee argumentaciones autoacutenomas que
revelan el saber del que aprende por sobre emular definiciones y conceptos
La tarea estaacute en promover esta epistemologiacutea por lo tanto es relevante la
accioacuten educativa de los formadores de los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica Donde una consecuencia es que el que aprende para ensentildear
proyecta en su futuro quehacer profesional la construccioacuten permanente de
disentildeos de actividades escolares que problematicen el saber escolar para asiacute
cuestionar y trastocar la naturaleza de esta epistemologiacutea dominante
Entonces la situacioacuten de Cambio y las otras que componen la
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis permiten repensar la formacioacuten inicial
docente y lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar En este sentido
un estudiante de docencia de la matemaacutetica que construye un saber funcional va
a resistir la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Dicho con otras palabras
va a construir una identidad disciplinar
CONCLUSIONES
La identidad disciplinar demanda una fuente de sentido misma que puede ser
interpretada en la problematizacioacuten de la matemaacutetica escolar y la valorizacioacuten de
usos y significados del conocimiento matemaacutetico Esto uacuteltimo abriraacute brecha a un
cambio epistemoloacutegico por sobre un cambio de instruccioacuten en la ensentildeanza Por
esta razoacuten repensar la formacioacuten inicial docente supone no adoptar el saber
escolar como la uacutenica referencia para planificar realizar y evaluar la ensentildeanza y
el aprendizaje de la matemaacutetica Por el contrario supone una relacioacuten horizontal
y reciacuteproca de los saberes de la matemaacutetica Sirva de ejemplo la acumulacioacuten
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argumentacioacuten autoacutenoma que tensa la hegemoniacutea del discurso Matemaacutetico
Escolar ya que recupera el conocimiento matemaacutetico que emerge en el cotidiano
del que aprende
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
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FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
RELIABILITY AND REPRODUCTIVITY OF THE PAQ-C AND PAQ-A PHYSICAL ACTIVITY QUESTIONNAIRES IN STUDENTS IN BASIC AND SECONDARY EDUCATION OF THE CITY OF TALCA
CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA JAIME VAacuteSQUEZ RICARDO SOUZA MARCELO CASTILLO FRANKLIN CASTILLO JOSEacute PEacuteREZ JAVIERA GUZMAacuteN
Rec 02-01-2020 Acept 10-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
RESUMEN
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen como objetivo medir los niveles de actividad fiacutesica uacuteltimos
7 diacuteas que presentan los estudiantes A traveacutes de esta investigacioacuten se pretende determinar la
fiabilidad y reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol Se estudioacute a 192 sujetos de
los cuales 95 eran hombres correspondientes al y 97 eran mujeres Se consideroacute en el estudio a
nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos Para valorar la Actividad
fiacutesica (AF) se utilizoacute los cuestionarios PAQ-A (Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-
C (Physical Activity Questionnaire for Children) los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma
auto administrada en el que los adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder El
instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un intervalo de 7 diacuteas entre las dos
mediciones (test y re-test) De acuerdo a la investigacioacuten es importante sentildealar que los
cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen una consistencia interna maacutes que aceptable transformaacutendose
en un cuestionario que contribuye de forma segura y confiada al evaluar los niveles de actividad
fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo escolar anual
Palabras clave Actividad fiacutesica salud PAQ-C PAQ-A Niveles de Actividad Fiacutesica
ES
TU
DIO
S
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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ABSTRACT
The purpose of the PAQ-C and PAQ-A questionnaires is to measure the levels of
physical activity The last 7 days presented by students Through this research we try to
determine the reliability and reproducibility of the questionnaire in its Spanish version
A total of 192 subjects were studied of which 95 were men and 97 were women
Children and adolescents whose ages ranged from 9 years to 18 years were considered
in the study To assess physical activity (PA) the questionnaires PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) and PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) were used The questionnaires were applied to the subjects in a self-
administered way in which the adolescents had 30 minutes to respond The
instrument was applied in two instances having an interval of 7 days between the two
measurements (test and re-test) According to the research it is important to point out
that the questionnaires PAQ-C and PAQ-A have a more than acceptable transforming
into a questionnaire that contributes in a safe and confident way when evaluating the
physical activity levels of children and adolescents during the annual school period
Key words Physical activity health PAQ-C PAQ-A levels of physical activity
INTRODUCCIOacuteN
ldquoEl ser humano desde sus oriacutegenes estaacute preparado para moverse maacutes aun tiene
la necesidad de hacerlordquo (Escalante 2011 p 325) La praacutectica de actividad fiacutesica hoy
en diacutea es cada vez menos frecuente en la poblacioacuten mundial muy notoriamente
en nintildeos y adolescentes Esto permite concluir que buena parte de esta poblacioacuten
tenga riesgos de ser clasificados como sedentarios lo que unido a malos haacutebitos
alimenticios pueda provocar el aumento en diversas patologiacuteas (obesidad
enfermedades cardiovasculares siacutendrome metaboacutelico etc) que en algunos casos
se han convertido en un auteacutentico problema de salud a nivel paiacutes (Lobstein Baur
amp Uauy 2004)
La actividad fiacutesica se define como cualquier movimiento del cuerpo
producido por el sistema musculoesqueleacutetico del que resulta un gasto
energeacutetico (Caspersen Powell amp Chisterson 1985) ademaacutes de ser un agente
relevante en la prevencioacuten de enfermedades croacutenicas no transmisibles como la
diabetes la obesidad el siacutendrome metaboacutelico etceacutetera (Fauacutendez Vaacutesquez
Castillo Souza amp Castillo 2019) Es asiacute como en diferentes paiacuteses se ha creado la
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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necesidad de crear poliacuteticas de salud para generar instancias de promocioacuten de
actividad fiacutesica entre la poblacioacuten (OMS 2010)
Es fundamental practicar actividad fiacutesica diacutea a diacutea fomentar una rutina de
movimiento y de actividades que ayuden a llevar una vida activa relacionaacutendola
directamente con una alimentacioacuten saludable (Gobierno de Chile 2017) Hoy en
diacutea existen programas de promocioacuten de la actividad fiacutesica y la salud en donde se
evidencia la importancia de la actividad fiacutesica como promocioacuten de salud (Vidarte
Veacutelez Sandoval amp Alfonso 2011 Gobierno de Chile 2017) sobre todo en edades
tempranas ndashinfancia y adolescenciandash Lo que se busca es promover la actividad
fiacutesica para lograr un desarrollo integral de nintildeos y adolescentes y se ha utilizado
con eacutexito para la prevencioacuten y tratamiento de la obesidad la hipertensioacuten y otras
enfermedades croacutenicas (Saacutenchez et al 2019) Las practicas saludables en relacioacuten
a este tema de forma guiada y segura puede entregar a los participantes efectos
beneficiosos en el desarrollo motor cognitivo afectivo social y praacutecticamente en
todos los sistemas (Armstrong amp Welsman 2007)
Es en edades tempranas en donde el generar buenas praacutecticas tiene
influencias directas sobre la salud en la vida adulta (National Center for Chronic
Disease Prevention and Health Promotion Centres for Disease Control and
Prevention 1997 Perula de Torres Lluch Ruiz Espejo Tapi amp Mengual 1998 Janz
Dawson amp Mahoney 2000)
Algunos estudios realizados en gran parte de Europa y principalmente en
Espantildea en nintildeos y adolescentes de 9 a 16 antildeos han detectado que los mayores
niveles de actividad fiacutesica se pueden presenciar en varones (Riddoch Bo
Andersen Wedderkopp Harro Klasson-Heggeboslash Sardinha amp Ekelund 2004
Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009)
Para determinar los niveles de actividad fiacutesica en la poblacioacuten existen variados
instrumentos para precisar la ocupacioacuten de los sujetos en el contexto de una vida
activa (Seroacuten Muntildeoz amp Lanas 2010) Como en todo aspecto algunos de estos
instrumentos son maacutes precisos que otros pero a la vez involucran un mayor
tiempo en su trabajo y anaacutelisis Ademaacutes poseen un alto costo y se tornan inviables
para valorar a grandes grupos de personas
Existen otras alternativas que se suelen utilizar maacutes en laboratorios o centros
de salud Aunque estas teacutecnicas son maacutes precisas son maacutes difiacuteciles utilizar al
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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evaluar a grandes poblaciones como es el caso de calorimetriacutea directa teacutecnica de
doble agua marcada los aceleroacutemetros podoacutemetros y monitores de ritmo
cardiaco Ahora bien se pueden encontrar los cuestionarios que son la
herramienta maacutes accesible y viable para valorar la actividad fiacutesica que realizan
nintildeos y adolescentes cuando se desea la obtencioacuten de datos en grandes muestras
(Welk 2002)
Dentro de los cuestionarios maacutes utilizados a nivel internacional se encuentran
los formularios de la familia PAQ y para este grupo de edad (8 a 18 antildeos) es el
cuestionario de actividad para adolescentes PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) (Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009) El PAQ-
A y PAQ-C se incluyen dentro de la denominada ldquofamilia PAQrdquo que comprende
cuestionarios muy similares para valorar la actividad fiacutesica en tres grupos de edad
en nintildeos de entre 8-12 antildeos mediante el PAQ-C (Physical Activity Questionnaire
for Children) en adolescentes entre 13-18 antildeos con el PAQ-A y en adultos usando
el PAQ-AD (Physical Activity Questionnaire for Adults) (Martinez et al 2009)
El objetivo de esta investigacioacuten es valorar la fiabilidad y reproductividad del
PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol en estudiantes de ensentildeanza baacutesica y
media en escuelas municipalizadas de Talca
METODOLOGIacuteA
El estudio es descriptivo de corte transversal Se estudioacute a 192 sujetos de los cuales
95 eran hombres ndashcorrespondientes al 495 de la poblacioacuten total estudiadandash y 97
eran mujeres ndashcorrespondientes al 505 del total de la poblacioacuten estudiadandash de 2
colegios municipales de la regioacuten del Maule (Chile) La muestra fue calculada
mediante las elecciones no probabiliacutesticas por cuotas Se consideroacute en el estudio
a nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos
Todos los nintildeos y adolescentes hasta la fecha de la evaluacioacuten realizaban
actividad fiacutesica una vez por semana fruto de las clases de educacioacuten fiacutesica
reglamentada por el Ministerio de Educacioacuten que oscilaba entre 80-90 minutos
por sesioacuten
En todos los casos se obtuvo el consentimiento de los padres yo de los
apoderados de los nintildeos y adolescentes como el asentimiento por parte de los
participantes asiacute como el permiso respectivo de la direccioacuten de las instituciones
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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educativas Todo esto siguiendo los lineamientos eacuteticos establecidos por el
tratado de Helsinki
Procedimientos
Para definir la edad cronoloacutegica se utilizoacute el registro de nacimiento de cada
alumno (diacutea mes y antildeo) y la fecha de la evaluacioacuten (diacutea mes y antildeo) para calcular
la edad decimal Las fechas de nacimiento fueron verificadas a traveacutes de la ficha
de matriacutecula de cada adolescente
Para valorar la Actividad fiacutesica (AF) se utilizaron los cuestionarios PAQ-A
(Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity
Questionnaire for Children) Estos fueron traducidos de los originales planteados
por Kowalski Crocker amp Donen (2004) y contrastado con la versioacuten en espantildeol de
Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp Girabent-Farreacutes (2017) y de Martiacutenez et al
(2009) Luego se les se les realizoacute una adaptacioacuten semaacutentica siguiendo los
lineamientos dados por Parasuraman Zeithaml amp Berry (1988)
Los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma autoadministrada Los
adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder al inicio de la clase de
educacioacuten fiacutesica El instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un
intervalo de 7 diacuteas entre las dos mediciones (test y retest) El retest se aplicoacute a
todos los sujetos y en las mismas condiciones que el test manteniendo al mismo
encuestador
Anaacutelisis estadiacutestico
La distribucioacuten normal de la muestra en cada una de las variables de anaacutelisis fue
verificada a traveacutes de la prueba de normalidad Kolmogoacuterov-Smirnov Los datos
recolectados se almacenaraacuten en una base de datos en el programa Excel 2010 la
cual seraacute analizada mediante el programa estadiacutestico SPSS versioacuten 24 Para
describir las variables se emplearaacute medidas de tendencia central (promedios) y
de dispersioacuten (desviacioacuten estaacutendar [DS]) minino y maacuteximo (MIN y MAX) Para
verificar la fiabilidad y confiabilidad (consistencia interna) se aplicoacute el coeficiente
de Alpha de Cronbach considerando aceptable los rangos descritos por Campo amp
Oviedo (2008) Para verificar las diferencias entre el test y retest se utilizoacute el
coeficiente de correlacioacuten intraclase (ICC) y el intervalo de confianza de este al 95
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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(IC 95) tomando como referencia los criterios descritos por Fless en 2004 En
todos los casos se asumioacute la significacioacuten estadiacutestica con un p-valor lt 005
RESULTADOS
Los cuestionarios aplicados a los estudiantes desde 4 baacutesico hasta 4 medio
tuvieron una aceptacioacuten positiva por parte de los encuestados
De una poblacioacuten total de 282 posibles encuestados 192 completaron test y el
retest cumpliendo con los criterios de selectividad 95 de los participantes eran
varones ndashcorrespondientes al 495 de la muestra totalndash y 97 eran damas ndash
correspondientes al 505 de la muestra total de estudiantesndash Como muestra la
Tabla 1 se puede observar la seleccioacuten de la muestra la estadiacutestica en la edad y el
nuacutemero de participantes por nivel escolar
La mayor cantidad de participantes se concentra en los niveles de 5to antildeo
baacutesico en el cual la muestra total fue de 28 estudiantes alcanzando un 146 del
total de la muestra Tambieacuten se puede observar que en el nivel escolar de 1er antildeo
medio la muestra total alcanzoacute el nuacutemero de 26 estudiantes equivalentes al 135
del total de la muestra encuestada
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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Tabla 1 Seleccioacuten de la muestra
Curso
Masculino Femenino Total
Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra
4deg Baacutesico Recuento 20 10 20 14 40 24
del total 1369 52 1470 73 1418 125
5deg Baacutesico Recuento 12 12 16 16 28 28
del total 821 63 1176 83 992 146
6deg Baacutesico Recuento 19 8 12 10 31 18
del total 13 42 882 52 1099 94
7deg Baacutesico Recuento 14 12 13 12 27 24
del total 958 63 950 63 957 125
8deg Baacutesico Recuento 19 17 7 7 26 24
del total 13 89 514 36 921 125
1deg Medio Recuento 17 12 18 14 35 26
del total 1164 63 1320 73 1241 135
2deg Medio Recuento 12 8 18 9 30 17
del total 821 42 1320 47 1063 89
3deg Medio Recuento 18 11 19 10 37 21
del total 1232 57 1390 52 1312 109
4deg Medio Recuento 15 5 13 5 28 10
del total 1027 26 95 26 992 52
Total Recuento 146 95 136 97 282 192
del total 5170 495 4830 505 100 1000
En la Tabla 2 se logra observar las caracteriacutesticas de la muestra en donde se
encuentra que el nuacutemero total de la muestra fue de 192 estudiantes 95 de ellos
son de sexo masculino y 97 de sexo femenino Tambieacuten se puede encontrar que
el promedio de edad en hombres es de 1377 antildeos y en mujeres es de 1343 antildeos
La edad miacutenima encontrada entre todos los participantes es de 90 antildeos
correspondientes a una dama y la edad mayor es de 188 antildeos correspondiente a
un varoacuten
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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Tabla 2 Caracterizacioacuten de la muestra
Edad N X DE Miacutenimo Maacuteximo
Masculino 95 1377 249 94 188
Femenino 97 1343 261 90 177
Total 192 1360 255 90 188
La Tabla 3 muestra los coeficientes de Cronbach (alfa) para la primera y
segunda medicioacuten con el fin de fiabilidad de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A Se
observa que el cuestionario PAQ-C logro una consistencia interna de 0844 en la
primera medicioacuten y 0843 en la segunda medicioacuten mientras que el cuestionario
PAQ-A logro una consistencia interna de 0853 en la primera medicioacuten y 0852 en
la segunda medicioacuten En ambos casos se interpreta como un coeficiente de
Cronbach aceptable
Tabla 3 Valores del coeficiente de Cronbach (alfa) para fiabilidad del cuestionario de actividad fiacutesica
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
test re-test test re-test
1 Actividad fiacutesica en tiempo libre Relacioacuten de actividades 0841 0839 0848 0846
2 Esfuerzo fiacutesico maacutes intenso en las clases de educacioacuten fiacutesica 0855 0854 0857 0854
3 Actividades realizadas en el marco recreo escolar 0832 0831
4 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la mantildeana 0845 0844 0845 0842
5 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la tarde 0811 0810 0846 0844
6 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en el periacuteodo de la noche 0807 0805 0824 0823
7 Ocio activo deporte ejercicio el fin de semana 0822 0821 0812 0810
8 Intensidad del esfuerzo fiacutesico semanal 0820 0819 0828 0826
9 Frecuencia diaria de actividad fiacutesica maacutes intensa 0813 0814 0820 0820
Puntuacioacuten total PAQ 0844 0843 0853 0852
En la Tabla 4 se observa la fiabilidad y reproductividad de los cuestionarios
PAQ-C y PAQ-A en donde se tuvieron en cuenta las dos mediciones test y re-test
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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por lo tanto se calculoacute el ICC en los cuales los valores de fiabilidad fueron
superiores a 08 con intervalos de confianza entre 08 ndash 09 lo cual sigue indicando
un ICC considerablemente bueno tanto en hombres como en mujeres y el total
de la muestra lo que indica una buena reproductibilidad y una excelente
fiabilidad de los cuestionarios
Tabla 4 Fiabilidad y reproducibilidad del cuestionario de actividad fiacutesica correlacioacuten intraclase
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
ICC IC 95 ICC IC 95
Puntuacioacuten total PAQ Varones 0918 0880-0947 0940 0905-0966
Puntuacioacuten total PAQ Damas 0899 0850-0935 0869 0794-0923
Puntuacioacuten total PAQ Total 0913 0881-0937 0923 0888-0948
DISCUSIONES
Los resultados encontrados en esta investigacioacuten han sido favorables a las
pretensiones de los investigadores ya que este estudio ha mostrado una
aceptable consistencia interna de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A los cuales
variacutean entre 084 y 085 Estos datos son comparables con los publicados por
algunos autores como Crocker (1997) valores de consistencia interna entre 079 y
089 aunque son superiores a los encontrados por Goacutemez et al (2016) en escolares
en altitud de 077 pero inferior al arrojados por Garciacutea et al (2019) de 097
Muchas veces la consistencia de respuesta de un cuestionario la termina por
determinar el nivel de respuestas de los participantes no la encuesta por siacute sola A
pesar de que la encuesta presentada anteriormente tiene un valor por sobre lo
que se considera aceptable la posibilidad de ejecucioacuten de actividad fiacutesica de
quienes contestan la encuesta puede terminar generando diferencias
individuales en las respuestas de los diferentes paraacutemetros que esta posee como
los diacuteas de la semana Ademaacutes las percepciones de los nintildeos y adolescentes
muchas veces pudieran ser exageradas en relacioacuten con tiempo y esfuerzo durante
el desarrollo de actividades fiacutesicas y el nuacutemero de diacuteas que suelen practicarla
puede generar dificultades en la reconstruccioacuten precisa del tiempo total que el
nintildeo o adolescente se mantiene activo (Miller 2004) Ademaacutes se pueden generar
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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instancias poco fiables al momento de responder a las encuestas ya que un nintildeo
o adolescente puede pasar por procesos de imprecisioacuten en el procesamiento
cognitivo y recordatorio de las actividades que estaba realizando ayer o hace
cinco diacuteas atraacutes (Treuth Hou Young amp Maynard 2005)
En cuanto a la fiabilidad test retest del coeficiente de correlacioacuten intraclase fue
ligeramente superior a los encontrados por Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp
Girabent-Farreacutes (2017) (ICC=084) y por Martinez et al (2009) (ICC=071) en su
validacioacuten al castellano para el PAQ-A Esto podriacutea deberse a la rigurosidad en el
protocolo utilizado en el que tanto el test como el retest se realizaron
exactamente en las mismas circunstancias tanto de horario como de diacutea de
aplicacioacuten con una semana de diferencia
En esta investigacioacuten la fiabilidad test-retest se consideroacute aceptable no
existiendo grandes variaciones de porcentajes en aacutembitos generales por lo que
este cuestionario puede ser respondido por nintildeos que cursan desde un nivel
escolar de 4to baacutesico hasta adolescentes que cursan un nivel escolar de 4to
medio hablando del desarrollo cognitivo esto refleja fielmente que poseen un
desarrollo cognitivo oacuteptimo para responder este tipo de cuestionarios
CONCLUSIONES
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol tienen una
consistencia interna maacutes que aceptable presentan una buena fiabilidad y
reproductividad de test-retest y contribuyen de forma segura y confiable a
evaluar los niveles de actividad fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo
escolar anual de Chile
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ANEXO 1
CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar la cuerda correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes sincera posible Esto es muy
importante
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1 Actividad fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades en
los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestCuaacutentas veces las has
hecho (Marca un solo circulo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla (Pillada)
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Natacioacuten
Bailar danza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
FuacutetbolFutsalBaby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
MusculacioacutenPesas
Artes marciales (judo karate etc)
Otros
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2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestCuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hicehago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste en el tiempo de recreo (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste hasta la comida (ademaacutes de comer) (Sentildeala
soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentos diacuteas despueacutes del colegio hiciste deporte baile
o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
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6 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentas tardes hiciste deporte bailar o jugar a juegos
en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4-5 veces en la uacuteltima semana
6-7 veces en la uacuteltima semana
7 El uacuteltimo fin de semana iquestCuaacutentas veces hiciste deporte baile o jugar a juegos
en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez
2-3 veces
4-5 veces
6 o maacutes veces
8 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las cinco
antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces la uacuteltima semana) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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9 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la
uacuteltima semana (como hacer deportes jugar bailar o cualquier otra
actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
10 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas (Sentildeala soacutelo una)
Si
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar a la comba correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes honesta y sincera posible Esto
es muy importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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1 Actividad Fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades
en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestcuaacutentas veces las
has hecho (Marca un solo ciacuterculo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar a la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla o pillada
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Aeroacutebicspinning
Bailardanza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
Fuacutetbol Futsal Baby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
Musculacioacuten pesas
Artes marciales (judo kaacuterate etc)
Otros
2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestcuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hice hago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestqueacute hiciste normalmente a la hora de la comida (antes
y despueacutes de comer) (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clase)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas inmediatamente despueacutes de la escuela hasta las 6
iquestcuaacutentos diacuteas jugaste a alguacuten juego hiciste deporte o bailes en los que
estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestcuaacutentos diacuteas a partir de media tarde (entre las 6 y las
10) hiciste deportes baile o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo
(Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
6 El uacuteltimo fin de semana iquestcuaacutentas veces hiciste deportes baile o jugar a
juegos en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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7 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las
cinco antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces a la semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
8 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la semana
(como hacer deporte jugar bailar o cualquier otra actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
9 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas
Siacute
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 79-102 ISSN 0719-9872
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico lmacrinayahoocom
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico roxarreolayahoocommx
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
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ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
ACADEMIC WRITING VEHICLE OF REFLEXION CRUCIBLE OF TEACHING VOICES
LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA ROXANA LILIAN ARREOLA RICO CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
Rec 09-08-2020 Acept 01-12-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5979
RESUMEN
Se presentan resultados de una investigacioacuten realizada en la Universidad Pedagoacutegica
Nacional (Meacutexico) con estudiantes de licenciatura y maestriacutea que ejercen como
profesores de educacioacuten baacutesica en servicio (docentes-estudiantes) El estudio de corte
cualitativo en tanto se basa en un anaacutelisis interpretativo de la subjetividad expresada
en narrativas tiene el propoacutesito de analizar sus reflexiones derivadas de la propia
praacutectica docente expresada en sus textos acadeacutemicos y desentrantildear los procesos de
escritura implicados Los resultados llevan a evidenciar el valor que adquiere la
escritura en la comunicacioacuten y comprensioacuten del quehacer docente abonando a
procesos de identidad y transformacioacuten personal y profesional tambieacuten confirman la
preocupacioacuten por una escritura correcta Por otra parte se advierte que textos de
caraacutecter reflexivo contribuyen a procesos de movilizacioacuten de emociones y toma de
conciencia de la labor profesional que repercuten en transformar la mirada de siacute y de
la praacutectica docente
Palabras clave Escritura Acadeacutemica Praacutectica Docente Formacioacuten de profesores
ES
TU
DIO
S
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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ABSTRACT
Results of an investigation carried out at the National Pedagogical University (Mexico)
are presented with undergraduate and masters degree students who are teachers of
basic education in service (teacher-students) The qualitative study has the purpose of
analyzing their reflections based on an interpretive perspective of narratives derived
from their own teaching practice expressed in their academic texts and unravelling
the writing processes involved The results lead to evidence the value that writing
acquires in communication and understanding of the teaching task contributing to
processes of identity and personal and professional transformation they also confirm
the concern for correct writing On the other hand it is noted that texts of a reflective
nature contribute to processes of mobilization of emotions and awareness of
professional work which have an impact on transforming the view of oneself and of
teaching practice
Key words Academic writing teaching practice teacher training
INTRODUCCIOacuteN
La cultura escrita se entiende como las praacutecticas sociales mediadas por el
lenguaje escrito (Hernaacutendez 2008 2016 Kalman 2008) y constituye una red de
significados compartidos que se construye con praacutecticas letradas que incluyen
leer escribir hablar pensar y actuar alrededor de la escritura y los textos
La escritura como manifestacioacuten del lenguaje es una actividad habitual en los
entornos universitarios Una gran parte del conocimiento que se elabora se
expresa a traveacutes de textos que se leen y producen en una inextricable red de
relaciones entre unos y otros tanto en formatos monoloacutegicos como dialoacutegicos
Escritura acadeacutemica refiere a un constructo que se constituye en una aplicacioacuten
y objeto de ensentildeanza en la universidad los estudiantes estaacuten aprendiendo este
tipo de escritura y al mismo tiempo deben practicarla (Camps amp Castelloacute 2013
Cassany amp Morales 2008)
Este tipo de escritura tambieacuten remite a producciones orales y escritas que se
realizan en el aacutembito acadeacutemico tanto por los alumnos (trabajos exposiciones
tesis exaacutemenes) como por los profesionales de la educacioacuten (manuales ensayos
artiacuteculos monografiacuteas) Es una praacutectica del lenguaje vinculada con las
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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caracteriacutesticas del aacuterea de la disciplina profesional mdashen la cual se desarrollamdash y
con las formas de escritura propias de dicha aacuterea (Carlino 2013) La escritura
acadeacutemica cumple diversas funciones siendo la maacutes evidente la comunicativa al
escribir transmitimos a alguien alguacuten tipo de informacioacuten
Los humanos desarrollan actividad discursiva en diferentes aacutembitos o esferas
de comunicacioacuten que dan lugar a formas de uso del lenguaje que se denominan
geacuteneros discursivos En el aacutembito acadeacutemico se trata de tesis informes resentildeas
de libros proyectos apuntes entre otros Las situaciones y los geacuteneros son
construcciones sociales que poseen cierta estabilidad pero al mismo tiempo son
dinaacutemicas y cambiantes (Camps amp Castelloacute 2013)
De acuerdo con Camps y Castelloacute (2013) el sentido de las actividades y
praacutecticas discursivas viene dado por la situacioacuten que las genera y por la forma en
que los participantes las conciben Asiacute algunos geacuteneros se institucionalizan y
adquieren una gran estabilidad como el caso de los proyectos de intervencioacuten
que exigen los programas de estudio de la Universidad Pedagoacutegica Nacional
(UPN) que propicia la participacioacuten de los individuos en las comunidades
discursivas Cualquier aproximacioacuten al estudio de dichas praacutecticas en la
universidad deberiacutea situar el eacutenfasis en la necesidad de que las actividades de
lectura y escritura tengan sentido para los estudiantes
Los proyectos de intervencioacuten en la UPN asumen una funcioacuten formativa En
ella se implica la autorreflexioacuten y el anaacutelisis de contextos que habraacuten de desatar
una accioacuten propositiva orientada a la mejora de la praacutectica y la identidad docente
En particular interesa la funcioacuten comunicativa que asume la escritura para la
expresioacuten de formas de pensar y actuar otorgando desde lo institucional un
sentido y significado a la escritura como un instrumento para la transformacioacuten
de praacutecticas
De acuerdo con lo anterior resulta fundamental indagar sobre el sentido y
significado que los docentes-estudiantes otorgan a la escritura a partir de la
experiencia y vivencia que tienen a lo largo del proceso formativo Camps amp
Castelloacute (2013) recuperan a Lea (2012) quien sugiere que el foco de atencioacuten se
traslada a la construccioacuten del sentido y de una identidad como autor en este caso
tambieacuten en una identidad docente Esto exige situarse en un nivel epistemoloacutegico
en el que lo que cuenta es queacute tipo de conocimiento se genera y para queacute sirve o
en queacute esfera de actividad se situacutea
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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Los proyectos de intervencioacuten incluyen un apartado de anaacutelisis de la praacutectica
docente y permiten articular los diversos sistemas de actividad (profesional de
ensentildeanza y aprendizaje acadeacutemica y social acadeacutemica) propuestos por Camps
amp Castelloacute (2013) lo cual representa una serie de tensiones y dificultades para el
autor ya que debe producir un texto propio de la comunidad profesional y
requiere aprehender las caracteriacutesticas baacutesicas de este sistema de actividad que
le exige cambios en sus acciones y en su identidad Para Castelloacute Intildeesta amp
Corcelles (2013) la resolucioacuten de estas tensiones pasa por repensar la forma en que
se concibe el texto su rol como escritor las convenciones o recursos que son
necesarios las reglas de comunicacioacuten preestablecidas y su posicioacuten en la
comunidad aspectos que inciden de forma directa en el texto final que el
estudiante produce
Cuando se habla de produccioacuten de textos se entra al terreno de la
alfabetizacioacuten entendida como un proceso centrado en el desarrollo continuo de
destrezas discursivas escritas Para designar la alfabetizacioacuten que se lleva a cabo
en los estudios de educacioacuten superior se ha acuntildeado la expresioacuten ldquoalfabetizacioacuten
acadeacutemicardquo (Carlino 2003 2005 Nuntildeez 2015) la cual implica el desarrollo de la
competencia comunicativa desde la universidad
Agregando a lo anterior Carlino (2013) sentildeala que la alfabetizacioacuten acadeacutemica
se refiere al proceso de ensentildeanza para favorecer el acceso de los estudiantes a
las diferentes culturas escritas de las disciplinas y conlleva dos objetivos ensentildear
a participar en los campos propios del saber y ensentildear praacutecticas de estudio
adecuadas para aprender en eacutel En el caso de los docentes-estudiantes de la UPN
en cuanto al segundo objetivo sobre la apropiacioacuten del conocimiento producido
por ellos se pretende que sean alfabetizados para que posean autonomiacutea para la
produccioacuten de textos escritos y la posibilidad de construir el sentido de un texto
con capacidad de decir lo que piensan y lo que interpretan posicionaacutendose frente
a la realidad asumiendo una forma de percibirla y de actuar en ella
Construir un texto es un proceso complejo que implica asumir una serie de
etapas recursivas que ponen en juego factores que incluyen la naturaleza de la
tarea del contexto y del escritor que incorpora elementos relevantes como la
memoria de trabajo la motivacioacuten o las emociones y los procesos cognitivos de
interpretacioacuten y de reflexioacuten (Aacutelvarez amp Ramiacuterez 2006 Diacuteaz 2014) De ahiacute que sea
importante indagar sobre el proceso de escritura de los docentes-estudiantes ya
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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que se asume que modifica no solo lo que intenta escribir sino incluso el
posicionamiento respecto a la escritura y su praacutectica docente
Montes amp Loacutepez (2017) realizan una revisioacuten muy completa en la que
diferencian que literacidad y alfabetizacioacuten acadeacutemica se refieren a praacutecticas
maacutes generalizables como las que se ensentildean en asignaturas que suelen formar
parte de los programas de estudio del nivel superior en tanto literacidad y
alfabetizacioacuten disciplinar son praacutecticas altamente especializadas que ocurren en
el marco de un dominio especiacutefico y restringido Esta investigacioacuten se alinea con
los primeros teacuterminos que exponen estos autores
El concepto de alfabetizacioacuten acadeacutemica va de la mano del de literacidad
acadeacutemica Seguacuten Carlino (2005 Cartolari amp Carlino 2009 Carlino 2017) se
entiende como una praacutectica situada en contextos sociales e institucionales
especiacuteficos (la educacioacuten superior y la investigacioacuten cientiacutefica sus comunidades y
praacutecticas) por lo que no es algo que los alumnos deban poseer al ingresar a la
universidad sino que es tarea de la universidad socializarlos en dichas praacutecticas
Por lo tanto la literacidad acadeacutemica favorece el aprendizaje y la participacioacuten
de los alumnos en las culturas escritas de las disciplinas a traveacutes de una
ensentildeanza que las preserve como tales
Problemaacutetica
Uno de los aspectos poco atendidos en la investigacioacuten educativa en el nivel
superior es aquel que tiene que ver con procesos lectores y de escritura que
sostienen la permanencia de los estudiantes en la universidad Carlino (2005)
sentildeala que cuando dichos procesos no son favorables en relacioacuten con los
propoacutesitos educativos suele pensarse que el problema es producto de los
primeros antildeos de la escolaridad Se cree que la falta de comprensioacuten lectora y de
habilidades para escribir son cuestiones que se gestaron en el pasado como
consecuencia de una formacioacuten precaria y que al nivel de educacioacuten superior soacutelo
le queda centrarse en los problemas propios de la disciplina particular de la que
se trate sin considerar que la escritura y concretamente la alfabetizacioacuten
acadeacutemica posibilitan la comprensioacuten abordaje y aprendizaje de las disciplinas
Frecuentemente los acadeacutemicos de la UPN renuncian a responsabilizarse de la
tarea de proveer a los estudiantes de elementos fundamentales para pensar y
aprender bajo el supuesto de que los estudiantes arriban con esas herramientas
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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De acuerdo con Cardona Castillo amp Calle (2009) esto afecta en la calidad
acadeacutemica de los programas educativos
En esta investigacioacuten se analiza el caso de los docentes-estudiantes de la
Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y de la Maestriacutea en Educacioacuten Baacutesica de la
Unidad UPN Sur de la Ciudad de Meacutexico Consideramos que la experiencia vivida
en estos programas a lo largo de diez antildeos permitioacute observar que uno de los
factores definitorios del desarrollo y de los resultados alcanzados se relaciona con
las dificultades que presentan para acceder a la comprensioacuten y utilizacioacuten de la
teoriacutea asiacute como para expresar de manera escrita las ideas propias y las de los
autores revisados en sus clases
Lo anterior se manifiesta en las aulas donde predomina la entrega de trabajos
acadeacutemicos en los que abundan errores de ortografiacutea y vicios en la redaccioacuten
ademaacutes de un manejo inadecuado de ideas y escaso anaacutelisis criacutetico Esta
condicioacuten puede considerarse como factor importante en las dificultades que
experimentan los docentes-estudiantes en su trayecto formativo
Un concepto central es la formacioacuten entendida como un proceso que no
acaba nunca mientras el sujeto existe y que se enfoca en la construccioacuten del ser
no fragmentado sino como totalidad en la que se articulan muacuteltiples
dimensiones y posibilidades
Seguacuten Garciacutea (2006) al definir la formacioacuten como el conjunto de posibilidades
de ser nos acompantildea en la travesiacutea por el mundo nos impulsa a pensar en el
devenir en las maneras como podemos trascender como sujetos sociales y nos
diferencia de los seres puramente bioloacutegicos
El enfoque que rige la investigacioacuten contempla la escritura como un proceso
que va maacutes allaacute de meras funciones utilitarias en la vida de las personas Lo
concebimos como un proceso que al desarrollarse nos construye como sujetos
sociales es un reflejo del contexto especiacutefico en que se produce involucra
procesos de formacioacuten que se han construido a largo plazo y evidencia aspectos
sociales uacutenicos en cada uno de los sujetos Como resultado la escritura construye
subjetividad forma sujetos capaces de asumir formas de accioacuten y pensamiento
propios en funcioacuten de la situacioacuten en que se desenvuelvan Asiacute el proceso de
escritura se entiende como experiencia vital cuyos liacutemites estaacuten definidos por los
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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sujetos y no totalmente en las exigencias externas dictadas por una racionalidad
institucional
Sin embargo desde la perspectiva de esta investigacioacuten lo que preocupa es el
sujeto y el proceso por el cual se formoacute en esa dimensioacuten el lenguaje la capacidad
de enunciacioacuten la aprehensioacuten y creacioacuten del mundo por medio de eacutel
Especiacuteficamente la problemaacutetica que se aborda en esta investigacioacuten se refiere a
los procesos de escritura y sus implicaciones en la formacioacuten docente atendiendo
a las siguientes preguntas
iquestCuaacutel es el papel que cumple la escritura en el proceso de conocimiento de
las alumnas de la Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y Maestriacutea en
Educacioacuten Baacutesica asiacute como en la constitucioacuten y formacioacuten del sujeto
iquestCuaacuteles son las caracteriacutesticas de tipo personal social e institucional que
confluyen en el proceso de escritura
iquestCoacutemo perciben las docentes-estudiantes la problemaacutetica en torno al
proceso de escritura acadeacutemica en su proceso de formacioacuten
Objetivo
La investigacioacuten se fundamenta en el estudio de la praacutectica docente de
estudiantes a nivel de licenciatura y maestriacutea quienes de manera paralela se
desempentildean como profesores de educacioacuten baacutesica El objetivo principal de la
investigacioacuten es develar los procesos de escritura implicados en la praacutectica
docente a partir de la reflexioacuten en torno a la produccioacuten personal de las docentes-
estudiantes Es decir desentrantildear los procesos de escritura implicados respecto
al valor de eacutesta en el acto comunicativo y la interpretacioacuten del quehacer docente
la identidad docente las emociones que se hacen presentes y coacutemo repercuten
para transformar la mirada que las docentes-estudiantes tienen de siacute mismas
Los hallazgos de esta investigacioacuten aportan informacioacuten para la mejora de las
estrategias de ensentildeanza de los acadeacutemicos de la UPN a fin de impactar en la
formacioacuten docente de los docentes-estudiantes considerando las implicaciones
manifestadas por las participantes en el aacutembito personal social laboral y
emocional
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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Metodologiacutea
En el aspecto metodoloacutegico la investigacioacuten se fundamenta en propuestas de
corte cualitativo que dan importancia al aspecto subjetivo en la manera coacutemo se
construye e interpreta la realidad social la cual se recupera mediante la narrativa
Se busca la interpretacioacuten del significado de la accioacuten social e individual a traveacutes
del anaacutelisis del discurso apelando a la importancia del lenguaje como constructor
de realidad y como medio en el que se fusionan la dimensioacuten subjetiva y objetiva
Entre las perspectivas teoacutericas que buscan la comprensioacuten del significado de
los fenoacutemenos sociales se encuentra la fenomenologiacutea que es vista como una
corriente que aporta la experiencia subjetiva de los hechos tal como se perciben
Por tanto la investigacioacuten fenomenoloacutegica le asigna un papel principal a la
experiencia subjetiva ya que seguacuten Barbera e Inciarte (2012) constituye la fuente
y base para alcanzar el conocimiento de la realidad social
A partir de las ideas anteriores se entiende por subjetividad el conjunto de
procesos internos y externos que constituyen al sujeto en la dimensioacuten de lo
simboacutelico y que permiten una forma especiacutefica de insercioacuten y desempentildeo al
interior de una cultura
La razoacuten principal para el uso de la narrativa en la investigacioacuten educativa es
que los seres humanos son contadores de historias La narrativa es el estudio de
la forma en que los seres humanos perciben el mundo Existen diversas formas de
ver la realidad educativa y una de ellas es desde la narrativa mediante la escritura
de relatos sobre la experiencia que permiten a los docentes en el contexto de la
formacioacuten descubrirse reconocerse y transformarse (Chona 2019)
La construccioacuten narrativa ayuda a comprender aspectos del coacutemo se identifica
el sujeto estudiante y docente sobre situaciones familiares significativas en su
vida sus percepciones acerca de la ensentildeanza y de aprendizaje asiacute como factores
emocionales dentro o fuera de la escuela que identifican como relevantes en su
proceso de constitucioacuten como sujetos sociales
Se parte de la idea de que la narracioacuten es un aspecto intriacutenseco al ser humano
que expresa por medio del lenguaje nuestra historia y da cuenta de experiencias
significativas a traveacutes de las que se llega a ser quien uno es
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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Esta investigacioacuten retoma el proceso de escritura a partir de reflexiones
propias de nuestras docentes-estudiantes Para ello se utilizaron como teacutecnicas
de recoleccioacuten de informacioacuten
a) Narrativas sobre el Anaacutelisis de la praacutectica docente propia elaborados
con base en las dimensiones propuestas por Fierro Fortoul amp Rosas
(2008)
b) Narrativas por escrito en donde relataron aspectos sobre el proceso de
elaboracioacuten del escrito anterior tales como problemaacuteticas y obstaacuteculos
enfrentados percepcioacuten de transformacioacuten personal y de la praacutectica
educativa sentimientos y emociones provocados al realizar el texto y
reconocimiento de la identidad profesional
Para realizar el anaacutelisis se elaboroacute una matriz en donde se clasificaron las
respuestas por indicadores y descriptores que dieron origen a las siguientes
categoriacuteas analiacuteticas
bull El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia
praacutectica
bull La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a
partir de la elaboracioacuten de su texto
bull Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron
durante la produccioacuten de su escrito
bull Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan
durante la escritura
La seleccioacuten de los participantes recuperoacute los casos que se consideraron maacutes
representativos y que conformaban los grupos escolares naturales lo cual
responde a un muestreo no probabiliacutestico intencional en el que se contoacute con 21
docentes-estudiante del sexo femenino lo cual es un rasgo caracteriacutestico de la
poblacioacuten que se atiende cuyas edades fluctuacutean entre 25 y 50 antildeos profesoras de
educacioacuten baacutesica en servicio (preescolar primaria y secundaria)
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Resultados
El anaacutelisis incorpora voces de los docentes-estudiantes con la aclaracioacuten de que
uacutenicamente han sido corregidos errores de tipeo y ortografiacutea para facilitar la
comprensioacuten de la lectura y respetar el sentido de la expresioacuten de las
participantes
El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
El acto de escritura significoacute fundamentalmente un espacio de reflexioacuten para el
grupo de docentes-estudiantes Algunas participantes admitieron debilidades
preconcebidas para enfrentarse a la conduccioacuten de un grupo escolar Entre las
expresiones que dan cuenta de ello se encuentran las siguientes ldquohe venido
replanteando mi inseguridad ante mis alumnosrdquo (IM04-MR) ldquomis clases eran
aburridas y no estaban adecuadas para las necesidades de cada nintildeordquo (IM05)
ldquosoy maacutes segura de mis accionesrdquo (IC06) Tambieacuten hubo a quienes el ejercicio les
permitioacute entender hasta queacute punto han tenido mejoriacutea en sus propias estrategias
educativas ldquola percepcioacuten actual de miacute misma ha cambiado analizar mi
proceso como docente me ayudoacute a detectar las cosas que debo mejorarrdquo (IR01)
Las participantes refieren que el acto de escribir permitioacute identificar
momentos en los que sus debilidades se manifiestan y asiacute generan estrategias
para combatirlas e implementar nuevos planteamientos Algunas de las
expresiones son ldquologreacute identificar aspectos que influyen en mi trato con los
alumnos que vienen desde mi historia personalrdquo (IR02) ldquotrato de ser maacutes objetiva
en el aula dejar a los alumnos ser libres y experimenten a traveacutes de sus propios
recursosrdquo (IM06) y ldquome permitioacute valorar mi esfuerzo y dedicacioacutenrdquo (IR03)
Se destaca que el hecho de escribir sobre su propia praacutectica les ha permitido
entender cuaacuteles han sido sus fallas aciertos e incluso planificar nuevas estrategias
en funcioacuten de lo aprendido Las docentes-estudiantes han reconocido ldquopuedo
argumentar sobre mis planeaciones y contestar respuestas a los padres de
familia con bases teoacutericasrdquo (IC06) ldquoa partir de lo aprendido en la universidad y
con el apoyo de la asistente que teniacutea comenceacute a cambiar mi forma de trabajordquo
(TM01)
La escritura del texto tambieacuten permitioacute reflexionar y tomar conciencia de
diversos aspectos en los que deben mejorar Por ejemplo mencionan ldquomaacutes bien
me hace falta leer y prepararmerdquo (IM03) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre aquello
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que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05) ldquoes un
escrito que me ha permitido recordar cosas que he realizado y permite que
busque mejores estrategiasrdquo (IR07) y ldquome di cuenta de que era la ocasioacuten de
renovarme salirme del aacutembito de la certeza de la llamada zona de confort
crecer revalorizar mi propio desempentildeo mirar de otra manerardquo (TR04)
Las docentes-estudiantes sentildealan tambieacuten aspectos relacionados con la
responsabilidad social que implica su labor docente lo cual se hace evidente en
testimonios como ldquolos sentimientos que me provoca en mi anaacutelisis primero
coraje de ver que hay personas que tienen los recursos para cambiar las cosas y
no lo hacenrdquo (IM07) ldquopero lo que maacutes me dio pauta a trabajar fue el miedo la
frustracioacuten de saber que teniendo un trabajo de impacto social no aportaraacute
nadardquo (IM05) y ldquosentiacute consuelo al darme cuenta que los culpables de la situacioacuten
educativa no es totalmente de los maestrosrdquo (IR02)
Se detectoacute que mediante la escritura del texto se hace un reconocimiento del
impacto emocional de las malas praacutecticas que ellos realizan con sus alumnos
cuando dicen
la problemaacutetica que adopteacute fue a raiacutez de poder observar las
implicaciones negativas que habiacutea hacia los nintildeos de parte de
compantildeeras e incluso de las propias maestras perjudicando la
autoestima de los menores con comentarios burlas apodos etc Es por
ello que decidiacute atender esta problemaacutetica y detener esta situacioacuten que
a veces nadie pone intereacutes en esto (IC02)
A traveacutes de la escritura las docentes-estudiantes logran analizarse y
revalorizarse personal y profesionalmente cuando mencionan ldquoanalizarme fue un
gran reto auto evaluarme de una manera como yo me percibo sin tener
prejuicios es algo difiacutecilrdquo (IM06) ldquosentiacute tristeza al ver que por alguacuten tiempo teniacutea
una visioacuten de lo que era ser docente (buena maestra) y cumpliacutea con los
estereotipos que los papaacutes esperaban de miacuterdquo (IM06) ldquoconforme he ido
avanzando me da gusto saber en queacute concepto me tienen mis alumnos y
descubrir coacutemo cambio cuando estoy con ellosrdquo (IM04)
Por uacuteltimo un testimonio que refleja un impacto no soacutelo en el aacutembito
profesional sino incluso en el personal ldquoaunque meses atraacutes yo ya no le veiacutea
sentido a la vida me di cuenta que soy un ejemplo tanto para mi hija como
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tambieacuten para esos nintildeos que dejan a nuestro cuidado y ellos aprenderaacuten mucho
de miacuterdquo (IC04)
El anaacutelisis reveloacute que la elaboracioacuten del texto permitioacute al estudiante revalorarse
personal y profesionalmente Algunas expresiones elocuentes son ldquoa pesar de
todas estas situaciones y del trayecto que tuve que seguir para llegar hasta
donde estoy hoy en diacutea puedo decir felizmente iexclAMO SER MAESTRArdquo (TR01) ldquoseacute
que no soy la mejor maestra pero siempre estoy dispuesta a aprender y
prepararme para darles un mejor aprendizaje a mis nintildeos trato de planear mis
situaciones didaacutecticas seguacuten las actitudes de los nintildeos para un mejor trabajo en
el aulardquo (TM03) y ldquoSiento que me hace falta maacutes experiencia para lograr mis
expectativas y sobre todo creerme que soy una docenterdquo (TC05)
El hecho de poder reflexionar y autobservar sus acciones en el aula para
plasmarlo por escrito abre la oportunidad de construir y reconstruir su identidad
Les permite autoanalizarse y tomar conciencia de sus praacutecticas docentes
Posibilitoacute un cambio conceptual respecto de ser docente se hace evidente en
expresiones como ldquoconsidero que el ser docente es una accioacuten social humana y
trascendental porque en nuestra praacutectica existe un intercambio de
conocimientos ideas valores y actitudes que se han construido socialmente y
culturalmenterdquo (TR03) y
propicia una gama de estados socio ndash afectivos y emocionales que
podriacutean ser una herramienta para generar un cambio positivo en
nuestra sociedad sin embargo desde mi perspectiva existen factores
ideoloacutegicos y poliacuteticos que merman la trascendencia humana de la
docencia pero que tampoco la inhiben por completo porque podemos
informarnos concientizarnos y organizarnos para rescatar este enfoque
(TR03)
Asimismo logran identificar condiciones que afectan su praacutectica docente
como se expone en el siguiente testimonio
las exigencias de la escuela privada donde laboraba fueron maacutes riacutegidas
no importaba el coacutemo lo imprescindible era completar los libros los de
texto gratuitos ademaacutes de los adquiridos por los padres de familia
comunicaacutebamos los conocimientos sin tomar en cuenta a nuestros
alumnos sin conocer sus imperfecciones o sus habilidades incapaces
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de aplicar lo aprendido en su contexto ni a su realidad lo importante
eran las indicaciones de las autoridades que respondiacutean a intereses
mercantiles (TR04)
Por otro lado reconocen situaciones que deben considerar en sus praacutecticas y
con ello modificar su manera de ser docente por ejemplo cuando mencionan
los tiempos han cambiado las alumnas y los alumnos presentan
experiencias muy diversas las conductas actitudes y valores de igual
forma no son los mismos Que no tendriacutean por queacute ser iguales ya que
las estructuras globales (mundo) cambian de forma aceleradardquo (TR04)
consideraba tener una mirada diferente que la de mis primeros antildeos de
docente Ahora reflexiono quizaacute menos sontildeadora algo desilusionada siacute
maacutes consciente de la realidad educativa en Meacutexico pero siempre con la
necesidad de vivir este mi vicio de la docencia como un ideal de
transformacioacuten de la sociedad (TR04)
En siacutentesis la escritura toma un significado para las docentes-estudiantes en
tanto les posibilita una serie de reflexiones y toma de conciencia en cuanto a la
funcioacuten social de su quehacer docente fortalezas y debilidades lo que las lleva a
revalorarse como profesoras y personas Simultaacuteneamente reconocen el
compromiso y responsabilidad social que implica aspectos que se pueden
mejorar y el impacto que pueden tener sus praacutecticas sobre los aprendices de
educacioacuten baacutesica a fin de transformar su forma de comunicacioacuten y su praacutectica
educativa
La narrativa analiacutetica de las estudiantes propicia autoanaacutelisis y resignificacioacuten
de su identidad docente y pone al descubierto una serie de transformaciones en
sus praacutecticas educativas reconociendo contextos diversos en los que se
desempentildean y el papel social activo que juegan como educadores Un aspecto
fundamental fue que las participantes identificaron dificultades de su propia
praacutectica lo que les permitioacute reflexionar en torno a su proceder cotidiano y
encontrar la manera de superarlas Reconocen el valor de procurar una mejoriacutea
constante en sus intervenciones educativas
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La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
Se devela que la reflexioacuten sobre la praacutectica docente las llevoacute a hacer una
retrospectiva de su vida un reconocimiento de su historia para comprender su
presente Evidencia de ello se muestra cuando se menciona ldquodesde que era nintildea
sontildeaba con ensentildear aunque no me veiacutea como maestra sin embargo en la
escuela primaria apoyaba a mis compantildeeros cuando se les dificultaba alguacuten
temardquo (TR05) ldquoel haber tomado la decisioacuten de ser maestra es un suentildeo que surgioacute
desde que era nintildea convirtieacutendose en una realidad cuando a los 18 antildeos termineacute
la carrera teacutecnica de asistente educativordquo (TM04) ldquonunca me imagineacute que hasta
mis 27 antildeos me dariacutea el tiempo para poder analizar queacute fue lo que me impulsoacute
para llegar a lo que soy ahora y que mi gusto por la docencia remotamente
venga desde mi nintildeez cuando por las tardes despueacutes de hacer mis tareas de la
escuela lo uacutenico que me emocionaba era jugar a la maestrardquo (TR01) y ldquorecuerdo
los juegos de infancia donde yo era la maestra mis hermanas y primos mis
alumnosrdquo (TM03)
Institucionalmente y de acuerdo con la intencioacuten de los programas educativos
de la UPN la escritura juega un papel relevante para la formacioacuten de los docentes
en tanto se asume que a traveacutes de ella se propicia la reflexioacuten y esta constituye el
primer paso para la transformacioacuten y mejora de la praacutectica docente Este supuesto
podemos constatarlo a partir del anaacutelisis realizado de las producciones escritas de
las docentes-estudiantes que a decir de ellas mismas
una de las estrategias para una mejor labor educativa es la constante
reflexioacuten que permite analizar y comprender situaciones referentes al
proceso de docencia se requiere ser profesional en la docencia tener
vocacioacuten y aplicar lo aprendido en las nintildeas y los nintildeos (hellip) cambiando
paradigmas en bien de la nintildeez (TC01)
Hoy estoy segura que a pesar de llevar varios antildeos trabajando con nintildeos
preescolares no he logrado vencer del todo algunas de mis
inseguridades miedos limitaciones y obstaacuteculos personales (TM04)
Con mi primera clase donde todos los sentimientos se encontraron y al
finalizar mi jornada de trabajo me hice estas preguntas iquestaquiacute es donde
quiero estar iquesta esto me quiero dedicar toda mi vida mi respuesta fue
siacute acompantildeada de una grande sonrisa en mi cara (TR01)
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Se identificaron tres vertientes sobre las cuales las estudiantes se reconocen
como agentes educativos que han experimentado transformaciones en el
aacutembito conceptual del ser docente la intervencioacuten educativa y revalorizar a sus
alumnos dentro de los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje
La primera involucra un reconocimiento de problemas y cambios relativos a la
praacutectica docente Las participantes manifiestan que su praacutectica no es un proceso
estaacutetico ya que existen factores que las obligan a mantenerse en constante
actualizacioacuten El proceso de escritura permitioacute jerarquizar y hacer expliacutecita la
necesidad de realizar ajustes a planteamientos profesionales es decir identifican
los albores de un cambio conceptual en ser docente ldquohe tenido que adaptarme
a los cambios los nuevos meacutetodos a las nuevas obligaciones a las
transformaciones sociales y al uso creciente de la tecnologiacutea ya que mucho
tiempo fui una maestra tradicionalistardquo (TM04) ldquopor eso he tratado de explicar a
lo largo de este escrito el proceso que he llevado en mi praacutectica docente misma
que incluso considero ha evolucionadordquo (TR04) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre
aquello que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05)
La segunda se refiere a cambios en su intervencioacuten educativa lo que
corresponde a lo que buscan poner en praacutectica De esta forma admiten que los
cambios en su quehacer educativo estaacuten profundamente relacionados con la
interaccioacuten cotidiana misma que han logrado analizar a partir del proceso de
escritura desde la teoriacutea ldquomis estrategias son maacutes didaacutecticas de acuerdo a los
aprendizajes esperados siguiendo mi rutina de trabajo diario estoy en el proceso
de ser maacutes analiacutetica y observadorardquo (TM07) ldquolos resultados me motivaron a
seguir preparaacutendome y a pensar en nuevas formas de abordar los temasrdquo (TR02)
ldquomi desempentildeo con el paso de los antildeos fue mejorando ya que todas las vivencias
me han dejado saberes nuevos que se ven reflejados en mi praacutectica docenterdquo
(TC01)
Por uacuteltimo manifestaron los cambios en la intervencioacuten educativa que les
permitieron reconocer un papel activo de sus alumnos De esta forma identifican
la importancia de comprender la interaccioacuten docente-alumnos como una
retroalimentacioacuten bilateral continua que permite mejorar la praacutectica ldquohe
aprendido a observar a mis alumnos y notar alguna problemaacutetica para
brindarles la atencioacuten que requiere trabajando de manera inclusiva y aplicando
estrategias adecuadas para que tengan un aprendizaje significativordquo (TC01)
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ldquologreacute percibir que el aprendizaje logrado por la mayoriacutea de los integrantes del
grupo era funcional puesto que no olvidaban faacutecilmente lo transferiacutean a otros
contextos ndashcomo el familiar y social- y les permitiacutea seguir aprendiendordquo (TR02)
En siacutentesis lo que se puede observar es que la escritura de un texto acadeacutemico
de caraacutecter reflexivo posibilita la resignificacioacuten del ser docente asiacute como el
reconocimiento de diversas circunstancias que afectan o que deben considerar
en su praacutectica como elementos de valoracioacuten del compromiso social que tiene su
labor y de lo que significa la docencia con los rasgos y caracteriacutesticas que ello
implica y la apreciacioacuten o percepcioacuten que cada profesor tiene sobre siacute mismo
Respecto de esto uacuteltimo en los anaacutelisis realizados se observa con frecuencia la
recuperacioacuten de su historia profesional para arribar a la comprensioacuten de por queacute
eligieron la docencia y coacutemo se han ido transformando
Mirarse a siacute mismos posibilitoacute el reconocimiento de transformaciones dando
cuenta del desarrollo de nuevas habilidades e incluso creatividad En este sentido
se ha identificado que el cambio en la praacutectica docente se encuentra
estrechamente vinculado con la innovacioacuten hay un reconocimiento del rol
docente que va maacutes allaacute de simplemente adaptar la praacutectica a determinadas
exigencias del contexto educativo
Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
La escritura del texto permitioacute a los docentes-estudiantes hacer catarsis personal
y percatarse de las emociones que han vivenciado en su praacutectica docente ya que
destacan respuestas asociadas con la sensacioacuten de frustracioacuten ldquome siento
frustrada ya que a veces tengo la idea pero no la puedo plasmar no confiacuteo
mucho en miacute ya que tengo muchas inseguridadesrdquo (IC04) ldquosentiacute enojo al notar
que reproduzco situaciones frustracioacuten al identificar la falta de apoyo
institucionalrdquo (IR02) ldquola elaboracioacuten del texto me contagio de muchos
sentimientos y emociones como alegriacutea enojo frustracioacuten confusioacuten y miedo
porque en eacutel se retoman vivenciasrdquo (IR03) y ldquoen alguacuten momento me sentiacute
frustrada al pensar que me equivoque de carrera al pensar que no cumpliacutea con
las expectativas de los padres de familiardquo (IM06)
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El proceso de escritura tambieacuten generoacute estreacutes pues mencionan ldquoestreacutes
emocional ya que el tiempo que tengo para realizarlo es pocordquo (IM01) y ldquoestreacutes
por la falta de tiempo para escribirrdquo (IR02)
Asimismo escribir permitioacute a las docentes-estudiantes superar miedos que
enfrentan al momento de la escritura ldquoen otro momento me sentiacute angustiada ya
que al citar olvido poner antildeo y paacutegina y luego no recuerdo de donde lo tomeacuterdquo
(IM04)
Un elemento crucial fue el reconocimiento de sentimientos durante el
desempentildeo de su labor docente miedo felicidad enojo frustraciones ldquola
conformidad de mi parte al no querer avanzar maacutes por el miedo a estar malrdquo
(IM03-LG) ldquocreo que me asustoacute mucho la clase de docente que erardquo (IM05)
Por otro lado se identificaron testimonios que manifestaron sentir frustracioacuten
vinculada con el proceso de escritura por no saber coacutemo escribir ldquoal principio me
sentiacute emocionalmente enojada porque no sabiacutea coacutemo iniciar el texto y como
teniacutea que ir relacionando las ideasrdquo (IC05) ldquocuando tengo que realizar escritos
me siento impotente de no poder realizarlos al no tener las palabras correctas
no saber coacutemo empezarrdquo (IM03) ldquosigo teniendo frustracioacuten para realizar un
ensayordquo (IM06) y ldquoangustia por saber queacute teniacutea y coacutemo teniacutea que iniciar pero
despueacutes ya no sabiacutea coacutemo ser maacutes concreta o redactar lo que en realidad queriacutea
expresarrdquo (IR07)
La escritura tambieacuten posibilitoacute sentir satisfaccioacuten al expresar ldquome ha ayudado
a superar muchos miedos personales entre los cuaacuteles estaacute el compartir y
expresar mis ideashelliptambieacuten me ha fortalecido la elaboracioacuten del textordquo (IR03)
ldquosaber que hay mucho por aprender todaviacutea y que esto nos ayuda a ser mejores
docentes me llena de satisfaccioacuten y de necesidad por conocer cada diacutea maacutesrdquo
(IR01) y ldquonostalgia recuerdos y sobre todo satisfaccioacuten que a lo mejor cuando
entreacute a trabajar no teniacutea experiencia pero siacute gusto por lo que haciacuteardquo (IC03)
No obstante escribir generoacute motivacioacuten como lo revela la siguiente expresioacuten
ldquoya que cada que concluiacutea la clase saliacutea muy motivada para realizarlordquo (IR02)
tambieacuten se encontroacute que escribir provoca temores e inseguridad como lo
expresan ldquoesto me llevoacute a sentir inseguridad sobre mis tareas y miedo a los
ensayosrdquo (IC06) ldquoinseguridad de escribir lo que piensordquo (IM03)
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Indudablemente se pudo apreciar que la escritura del texto movilizoacute
emociones en los autores lo cual se hace evidente en testimonios como ldquoescribir
este texto me llena de nostalgia emocioacuten y satisfaccioacutenrdquo (IR01) ldquoestoy muy
segura que en el escrito externeacute mis enojos molestias tristezas miedos y alegriacuteas
que vivo en mi praacutectica docenterdquo (IR05) ldquocausoacute nostalgia tambieacuten asombro al
identificarme con otras maestras de mi historiardquo (IR02) ldquome sentiacute muy bien
puesto que amo mi trabajo y el compartir mi tiempo y experiencias con mis
alumnosrdquo (IC01) y ldquola emocioacuten que me despierta en miacute son las ganas de
continuar actualizaacutendomerdquo (IR06)
Se puede decir que al escribir se desata una serie de sentimientos y
emociones tanto positivas (alegriacutea satisfaccioacuten reconocimiento) como negativas
(frustracioacuten enojo estreacutes tristeza miedo) La movilizacioacuten de eacutestas aparece en dos
sentidos
1 Escribir permitioacute percatarse de las emociones implicadas en la
realizacioacuten de su praacutectica docente mismas que se presentan en la
interaccioacuten con los alumnos sienten agobio por la multiplicidad de
actividades y las limitaciones de tiempo El hecho de que la poblacioacuten
estudiantil sea mayoritariamente femenina implica que disponen de
tiempo limitado para atender sus estudios en tanto son madres jefas de
familia trabajadoras y esposas
2 Las emociones que se generan en torno al acto de escribir asociado
principalmente a las deficiencias que arrastran desde la formacioacuten
baacutesica al respecto se percataron que el proceso de escritura provoca
frustracioacuten y estreacutes en tanto se sienten incapaces de realizar dicha tarea
se hacen evidentes las carencias de la formacioacuten previa
Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
El estudio llevoacute a configurar seis agrupaciones de expresiones al respecto Un
primer conjunto amplio refiere no tener un manejo adecuado del sistema de
escritura manifiestan desconocimiento de coacutemo plasmar ideas por escrito
expresar su experiencia acomodar y enlazar ideas de forma que sean
comprensibles Algunas expresiones son las siguientes ldquoprimero me topeacute con que
no seacute coacutemo redactar tener claros los conectores entre las oracionesrdquo (IC03)
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ldquoacomodar mis ideasrdquo (IM02) ldquoel no saber redactarrdquo (IC06) ldquolas principales
problemaacuteticas fue enlazar ideashellip la idea central no se perdierardquo (IR03) ldquono
conocer las reglas ortograacuteficasrdquo (IC05) problemas con el significado de palabrasrdquo
(IM01) y ldquousar las palabras correctasrdquo (IM03)
Otro conjunto de estudiantes alude a la intencioacuten comunicativa ya que
encuentran difiacutecil hablar sobre lo que realizan en el aula identificar lo que puede
ser importante de comunicar como parte de su anaacutelisis y si en su escrito
recuperan su praacutectica de forma objetiva y completa Se encuentran expresiones
como ldquono sabiacutea si mis aneacutecdotas seriacutean significativas para el lectorrdquo (IR01) ldquono es
sencillo y maacutes cuando se tiene una mente con prejuiciosrdquo (IM05) ldquoy si estaba
analizando o no mi praacutectica docenterdquo (IR05) Asimismo hay un reconocimiento
de una funcionalidad de la escritura que es fundamental en este tipo de textos
que se expresa en la frase ldquomi problema es no escribir para darme cuenta de lo
que me estaacute faltando por mejorarrdquo (IR06)
Algunas de las docentes-estudiantes identifican falta de estrategias de
escritura para organizar y expresar ideas asiacute como dificultad para argumentar
bajo un sustento teoacuterico Unas de las expresiones son ldquodesconocer algunos temas
en la docenciardquo (IC01) y ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el
escritordquo (IM03) Una expresioacuten maacutes ldquopareciera que mis escritos no teniacutean una
base soacutelida y pareciacutean incompletos incluso poco entendiblesrdquo (IC03)
Se evidencian creencias sobre la escritura cuando las estudiantes conciben
que un documento escolar sobre el anaacutelisis de su praacutectica docente debe ser
extenso de manera que enfrentan el obstaacuteculo de que sus ldquoideas son muy cortas
al momento de escribirlasrdquo (IM04) o que al escribir ldquosoy muy concreta y no hago
muchos eacutenfasis en los textosrdquo (IM06)
Algunas participantes refirieron obstaacuteculos maacutes de orden personal tales como
no contar con tiempo para elaborar escritos puesto que tienen otras actividades
escolares ademaacutes del trabajo como docentes e incluso los deberes familiares Lo
expresan de la siguiente manera ldquola problemaacutetica relevante que he enfrentado
es el tiempo para poderlo hacerrdquo (IR07) ldquopero debido a la elaboracioacuten de las
tareas de los otros moacutedulos el trabajo en la escuela y la familia me restaban
horas para ellordquo (IR02)
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En esta categoriacutea las estudiantes sentildealan la importancia del acompantildeamiento
por parte de los docentes de la UPN ya que consideran que contribuye a enfrentar
el reto de escribir ldquocuando nos presentoacute el maestro un ejemplo observeacute que era
parecido y me impulsoacute a integrar maacutes informacioacuten sin embargo en este
momento estoy con la inquietud de revisarlo para ver que maacutes le puedo agregarrdquo
(IR07) ldquoel apoyo que nos brindan los profesores sobre la informacioacuten
proporcionada y las aclaraciones que nos dan sobre alguna dudardquo (IM01) ldquoyo
penseacute que en la universidad los profesores me iban a guiar o a explicar paso por
paso en las actividades de ensayos o escritosrdquo (IC06) y ella misma concluye ldquopero
no entendiacute que es soacutelo leer varias veces mis propios escritos para poder
realizarlosrdquo (IM05) ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el escritordquo
(IM03) Hay quienes expresan como obstaacuteculo no saber ldquorealizar las citasrdquo (IM07)
y ldquocitar en estilo APArdquo (IM06)
Finalmente un docente mencionoacute la utilidad que reporta poder contar con
material de apoyo para emprender la tarea de la escritura al expresar ldquosin
embargo me agrada la idea de contar con material de apoyo para tener un
mejor conocimientordquo (IM01)
Los obstaacuteculos que enfrentan las estudiantes en la elaboracioacuten de textos
refieren a la literacidad acadeacutemica puesto que reconocen que este tipo de textos
tiene especificidades en su construccioacuten Por lo tanto requieren contar con
apoyos para su elaboracioacuten una guiacutea de coacutemo realizarlos Esto indica que admiten
que se requiere aprender a elaborarlos lo que remite a la necesidad de contar con
un acompantildeamiento en el proceso de escritura
Se configura que en la produccioacuten de un texto con caracteriacutesticas reflexivas
sobre la propia praacutectica docente sigue prevaleciendo la idea de que escribir es un
proceso que se sustenta en el conocimiento del sistema de escritura que implica
saber ortografiacutea y gramaacutetica tener suficiente vocabulario y sintaxis para construir
enunciados correctamente Inclusive predomina la creencia de que la cantidad
de hojas escritas es una manera de mostrar destreza en la elaboracioacuten de un
trabajo escolar de esta naturaleza
Los datos revelan que existe el reconocimiento de que la escritura acadeacutemica
requiere primero un soporte conceptual de lo que se estaacute expresando por escrito
desde el aacutembito disciplinar en el que se encuentran las estudiantes desarrollando
estudios universitarios Segundo un acompantildeamiento que permita diferenciar lo
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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que es pertinente incluir en las producciones escritas la manera de construir
escritos acordes con lo esperado e inclusive que la institucioacuten habriacutea de ser
partiacutecipe de este proceso como parte de sus funciones educativas
Esto se reconoce como alfabetizacioacuten acadeacutemica que la UPN debiera
incorporar en sus programas curriculares La escritura implica dedicacioacuten de
tiempo que la mayoriacutea de las docentes-estudiantes tiene limitado debido al perfil
de esta poblacioacuten en su mayoriacutea mujeres que trabajan en el sistema educativo
jornadas completas yo ampliadas atienden los menesteres de su familia son
sosteacuten principal del hogar y asisten por las tardes a tomar sus cursos de
licenciatura o maestriacutea
CONCLUSIONES
Esta investigacioacuten destaca la importancia del acto de escritura como un hecho
comunicativo y reflexivo para mejorar la praacutectica docente Asimismo se evidencia
que dentro de los procesos de formacioacuten de profesores en la escritura acadeacutemica
estaacuten presentes tensiones y coyunturas que tienen un impacto emocional
Se constata que las condiciones especiacuteficas de las docentes-estudiantes
restringen los avances en materia de escritura debido no solo a sus limitaciones
de tiempo ya que son estudiantes y trabajadoras sino principalmente por las
carencias que tienen sobre el sistema de escritura
Se observa que prevalece una creencia generalizada de que la escritura es algo
simple que basta con practicar de manera continua para perfeccionarla No
obstante una vez que se pide a las docentes-estudiantes reflexionar sobre su
praacutectica educativa a partir de escritos generados por ellas mismas toman
conciencia de las dificultades que enfrentan en su labor cotidiana Esto indica que
sus textos no fueron meramente descriptivos sino que les permitieron establecer
anaacutelisis sobre distintos momentos de su labor docente
Las participantes concientizaron que las praacutecticas de escritura continua es un
elemento fundamental para registrar acciones de su quehacer docente y sirve
para reflexionar reconocieron que la interaccioacuten con sus alumnos es fundamental
para generar otras perspectivas de retroalimentacioacuten y planificar nuevas
estrategias Asiacute la investigacioacuten revela que las docentes-estudiantes logran
trascender lo descriptivo en favor de lo analiacutetico-reflexivo
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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Las docentes-estudiantes reconocieron que escribir es un proceso complejo
que implica una gran dificultad para elaborar documentos y en consecuencia
obtener el tiacutetulo de licenciatura o el grado de maestriacutea En este sentido se
identificoacute que esta situacioacuten debe atenderse en la educacioacuten superior y por tanto
queda pendiente el cumplimiento de la obligacioacuten institucional de otorgar
acompantildeamiento a los universitarios en la produccioacuten de textos escritos que el
propio programa educativo les exige
Asiacute la alfabetizacioacuten acadeacutemica durante el proceso de escritura y la
produccioacuten escrita de nuestros estudiantes resulta fundamental para fortalecer
dicho proceso moldear y modelar las habilidades asiacute como proporcionar material
o recursos Por tanto no es posible negar la responsabilidad institucional que los
docentes universitarios tienen sobre la formacioacuten de los profesores de educacioacuten
baacutesica
De acuerdo a lo encontrado no olvidar que escribir es un reto emocional e
intelectual asiacute como una oportunidad de crecimiento personal y profesional
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Dr en Psicologiacutea Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-2716-2558 cossaubiobiocl
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EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE CHILEAN SCHOOL PEDAGOGICAL EXPERIENCES IN THE COMMUNE OF SANTA BARBARA
RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA CARLOS OSSA CORNEJO
Rec 20-09-2020 Acept 07-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59103
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta una caracterizacioacuten de la percepcioacuten sobre educacioacuten
ambiental en las escuelas de la comuna de Santa Baacuterbara regioacuten del Biobiacuteo que
poseen un Proyecto Educativo Institucional (PEI) con sello ambiental Esta
investigacioacuten se realizoacute a traveacutes de la etnometodologiacutea para identificar y describir las
praacutecticas pedagoacutegicas orientadas a la educacioacuten ambiental y describir el enfoque
pedagoacutegico frente a los problemas medioambientales que poseen docentes de las
escuelas participantes Participaron nueve docentes de cuatro establecimientos de
educacioacuten rural y urbana Dentro de los principales hallazgos se puede apreciar que la
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental se realiza bajo una loacutegica instrumental
donde se abordan escasamente procesos criacuteticos y reflexivos que originan problemas
medioambientales propuestos desde los lineamientos de la educacioacuten con miras
hacia la sustentabilidad por otra parte destaca la presencia de caracteriacutesticas docentes
que podriacutean asegurar su efectividad tales como sensibilidad frente a la crisis ecoloacutegica
y conciencia criacutetica frente a los problemas medioambientales Se concluye que faltan
herramientas pedagoacutegicas que puedan fortalecer el eacutexito de su implementacioacuten
vincularse con redes que apoyen la implementacioacuten de las propuestas y clarificar el
enfoque pedagoacutegico de los y las docentes frente los problemas medioambientales
Palabras clave Educacioacuten ambiental Enfoque Pedagoacutegico Sustentabilidad
ES
TU
DIO
S
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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ABSTRACT
This article presents a characterization of the perception of environmental education
in the schools of the commune of Santa Baacuterbara Biobiacuteo region which have an
Institutional Educational Project (PEI) with an environmental seal This research was
carried out through ethnomethodology to identify and describe pedagogical practices
aimed at environmental education and describe the pedagogical approach to
environmental problems that teachers from participating schools have Nine teachers
from four rural and urban education establishments participated Among the main
findings it can be seen that the implementation of environmental education is carried
out under an instrumental logic where critical and reflective processes that cause
environmental problems are scarcely addressed proposed from the guidelines of
education with a view to sustainability On the other hand it highlights the presence of
teaching characteristics that could ensure its effectiveness such as sensitivity to the
ecological crisis and critical awareness of environmental problems It is concluded that
pedagogical tools are lacking that can strengthen the success of their implementation
link with networks that support the implementation of the proposals and clarify the
pedagogical approach of teachers to environmental problems
Key words Environmental education Pedagogical Approach Sustainability
INTRODUCCIOacuteN
La crisis ecoloacutegica mundial es una problemaacutetica que afecta a todas las personas
independiente de su lugar de origen Desde hace aproximadamente cuarenta
antildeos se han gestado instancias internacionales y nacionales con la finalidad de
sentar las bases para afrontar esta realidad Es por esto que un camino
indispensable junto con la implementacioacuten de poliacuteticas puacuteblicas y de desarrollo
es instaurar acciones desde la educacioacuten formal consideraacutendolo como el camino
idoacuteneo por excelencia La escuela con su rol formador de ciudadanos y
ciudadanas reflexivos conscientes y sensibles a las problemaacuteticas de la sociedad
presenta una oportunidad uacutenica para abordar de manera trasversal la educacioacuten
ambiental
La educacioacuten ambiental se define como una corriente de pensamiento y
accioacuten guiada por variados enfoques teoacutericos y metodoloacutegicos los que pretenden
la comprensioacuten de las realidades ambientales y el proceso histoacuterico que ha
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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conducido a la actual crisis ecoloacutegica mundial (Alea amp Jaula 2005) Su objetivo
fundamental es lograr que las personas a nivel individual y colectivo comprendan
la interdependencia y complementariedad con el medioambiente adquiriendo
valores habilidades y praacutecticas para prevenir y solucionar los problemas
medioambientales (Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la
Ciencia y la Cultura sf)
En relacioacuten a lo anterior se puede agregar que respecto al estado de
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental en las escuelas de la comuna de
Santa Baacuterbara que poseen un sello ambiental este se caracteriza principalmente
por acciones en relacioacuten a la creacioacuten de espacios ambientales escolares tales
como estaciones de reciclaje huertos escolares y espacios promocionales e
informativos en pro del medioambiente entre otros iniciativas que logran
escasamente ser traspasadas a estrategias pedagoacutegicas para incluir la educacioacuten
ambiental dentro del aula
Por lo anterior es que el presente artiacuteculo pretende aportar una
caracterizacioacuten sobre coacutemo se perciben las experiencias pedagoacutegicas en
educacioacuten ambiental dando cuenta en queacute medida las escuelas de esta localidad
han incorporado en sus praacutecticas educativas la dimensioacuten ambiental orientada
hacia la educacioacuten sustentable declarada en sus Proyectos Educativos
Institucionales
MARCO TEOacuteRICO
El teacutermino educacioacuten ambiental se define como el ldquoproceso permanente de
caraacutecter interdisciplinario destinado a la formacioacuten de una ciudadaniacutea que
reconozca valores aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes
necesarias para una convivencia armoacutenica entre seres humanos su cultura y su
medio biofiacutesico circundanterdquo (Ley 19300 Bases Generales del Medio Ambiente
1994 p2)
Por otro lado el concepto sustentable es un derivado del constructo de
desarrollo sustentable que se entiende como el proceso por el cual se pretende
preservar los recursos naturales para las futuras generaciones Sin embargo no
considera las necesidades sociales yo culturales que esto conlleva (Iniciativa Carta
de la Tierra 2018)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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A modo de siacutentesis al referimos a educacioacuten ambiental con miras hacia la
sustentabilidad aludimos a que esta tiene como objetivo el desarrollo sustentable
de la sociedad educando a las futuras generaciones partiendo de la premisa de
una relacioacuten interdependiente entre las personas y la naturaleza
Educacioacuten ambiental en el mundo
A partir de las discusiones mundiales sobre los problemas medioambientales es
que los planes educativos de diversos paiacuteses ven como tarea indispensable
comenzar a incorporar dentro de sus labores elementos curriculares y de gestioacuten
respecto a la educacioacuten ambiental
Dentro de sus objetivos fundamentales se encuentra superar el
antropocentrismo de las pedagogiacuteas tradicionales privilegiando un enfoque y
visioacuten ecopedagoacutegica ldquobasada en el entendimiento planetario de geacutenero
especies reinos () que evoluciona de una visioacuten antropoceacutentrica a un
entendimiento planetario a ejercer una ciudadaniacutea planetaria y a una nueva
referencia eacutetica y social la civilizacioacuten planetariardquo (Antunes amp Gadotti 2006 p 142)
lo que claramente requiere de un cambio radical en los procesos formativos
Uno de los paiacuteses que ha logrado una excelente incorporacioacuten del enfoque
ambiental con miras hacia la sustentabilidad dentro de sus procesos educativos
es Suecia reconocido a nivel mundial como cuna de la educacioacuten ambiental
debido a ser sede en el antildeo 1972 de la conferencia de Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente encuentro que marcoacute el punto de partida de la poliacutetica
internacional en relacioacuten al medioambiente Junto con este hito Suecia se
posiciona como el paiacutes maacutes sustentable del mundo con una serie de poliacuteticas de
sustentabilidad en las diversas aacutereas de desarrollo incluyendo al curriacuteculum
educativo (Ministerio del Medio Ambiente (MMA) 2018) doacutende el contenido se
aborda de manera eficiente y trasversal en todas las disciplinas pedagoacutegicas
Por otra parte estaacute Canadaacute paiacutes que se ha convertido en el anfitrioacuten de las
caacutetedras de la Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia
y la Cultura en cuanto a la integracioacuten exitosa de la educacioacuten ambiental en la
educacioacuten superior Ademaacutes cuenta con una red nacional que reuacutene a sus
provincias en relacioacuten a la Educacioacuten del Desarrollo Sostenible compuesta por
grupos de trabajo y educadores (Montero 2012)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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Finalmente en el caso de Latinoameacuterica y el Caribe se encuentra Costa Rica
donde entre los antildeos 1987 y 1988 generaron dos proyectos en pos del desarrollo
sustentable los cuales auacuten a la fecha siguen siendo relevantes considerados
pioneros en establecer este tipo de poliacuteticas El primero conocido como ldquoLa
Estrategia Nacional para la Conservacioacuten y Desarrollo Sosteniblerdquo (ECODES) y el
segundo ldquoEl Plan Maestro de Educacioacuten Ambientalrdquo iniciativas que guiacutean una
serie de acciones ambientalistas para ser incorporadas dentro de la educacioacuten
(Serrano Morales amp Chaves 2016) incluyendo la dimensioacuten ambiental en los
distintos niveles de la ensentildeanza
Educacioacuten ambiental en Chile
En octubre del antildeo 1968 surge en Chile la primera organizacioacuten ambiental
denominada ldquoComiteacute de Pro Defensa de la Fauna y Florardquo la cual dedicoacute su trabajo
en actividades investigativas y educacionales con el objetivo sensibilizar a la
ciudadaniacutea frente a la contaminacioacuten y la crisis ambiental Luego en la deacutecada de
los 80estas organizaciones proliferaron constituyeacutendose la Red Nacional de
Accioacuten Ecoloacutegica (MMA 2018) agrupando a un sinfiacuten de organizaciones en pro del
cuidado medioambiental que establecieron las bases de la educacioacuten ambiental
en Chile
Posteriormente en el antildeo 1990 se promulga el Decreto 240 y se crea la
Comisioacuten Nacional Del Medio Ambiente En 1994 se crea la ley 19300 donde el
Estado asume como deber la promocioacuten de la educacioacuten ambiental En el mismo
antildeo se crea el departamento de educacioacuten y capacitacioacuten ambiental lo que
marcariacutea un hito en el paiacutes debido a que vinculoacute la educacioacuten ambiental y la
educacioacuten ciudadana (MMA 2018) uniendo en esta iniciativa a la Corporacioacuten
Nacional Forestal y al Ministerio de Educacioacuten
En relacioacuten al aacutembito curricular en el antildeo 1996 el Ministerio de Educacioacuten
dentro de la reforma curricular incorpora en el curriacuteculum nacional la dimensioacuten
de la educacioacuten ambiental de manera transversal en todas las aacutereas de
conocimiento especiacuteficamente en los Objetivos Transversales de la Educacioacuten
(OFT) Estos se encuentran agrupados en 4 dimensiones donde la Dimensioacuten de
convivencia escolar que apunta a formar personas como ciudadanos
democraacuteticos comprometidos con su entorno evidencia la importancia de
educar a los estudiantes en relacioacuten a los problemas medioambientales La
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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relevancia de esto ldquoradica en el propoacutesito de alcanzar un equilibrio entre una
educacioacuten instrumental que prepare a los nintildeos nintildeas y joacutevenes para su insercioacuten
laboral acadeacutemica y una educacioacuten que contribuya a formar personas
responsables consigo mismos y los otrosrdquo (Departamento de Educacioacuten
Ambiental y Participacioacuten Ciudadana (CONAMA) 2006 p10) lo cual refleja la
iniciativa de incluir la temaacutetica dentro del campo educativo con proyecciones
hacia una educacioacuten para la sustentabilidad
En el antildeo 2004 y siguiendo el objetivo de incorporar en los planes
educacionales vigentes la dimensioacuten medioambiental se crea el Sistema
Nacional de Certificacioacuten Ambiental de Establecimientos Educacionales que
pretende generar aprendizajes situados que respondan a una visioacuten planetaria
de los fenoacutemenos naturales y sociales y que promueva la construccioacuten de
proyectos educativos integrales (Departamento de Educacioacuten Ambiental y
Participacioacuten Ciudadana-CONAMA 2006) El proceso de Certificacioacuten Ambiental
de Establecimientos Educacionales tiene como objetivo fundamental
aportar un modelo para las escuelas que implica determinar los aacutembitos
centrales de la accioacuten pedagoacutegica y escolar en que es posible incorporar
contenidos y praacutecticas de la educacioacuten ambiental que contribuyan al
mejoramiento de la formacioacuten de los nintildeos nintildeas y joacutevenes (Departamento de Educacioacuten Ambiental y Participacioacuten Ciudadana-
CONAMA 2006 p18)
Por uacuteltimo en materia internacional se destaca que en 2015 Chile se une junto
a otros 193 paiacuteses a la agenda 2030 la cual establece los objetivos para el
desarrollo sostenible iniciativa que responde a un plan de acciones asociado a
metas desde la educacioacuten formal que apuntan a la calidad produccioacuten consumo
y responsabilidad de los ecosistemas terrestres (MMA 2018) Finalmente cabe
destacar que el 2017 de generoacute un diagnoacutestico por parte del Ministerio de
Desarrollo Social de Chile en relacioacuten a los objetivos de la agenda 2030 teniendo
como resultado un estado de avance significativo en la mayoriacutea de las metas
propuestas (MMA 2018)
Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
La educacioacuten ambiental se basa mayormente en poliacuteticas establecidas maacutes que
en tendencias impulsadas por la innovacioacuten La reinterpretacioacuten que realizan los
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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paiacuteses adheridos a los tratados internacionales en relacioacuten al concepto de
educacioacuten ambiental es la que guiacutea sus poliacuteticas educativas (Nguyen 2019)
Lo anterior genera diferentes perspectivas e interpretaciones al respecto
conllevando a diferentes formas de implementar los acuerdos internacionales en
el contexto educativo local Sin embargo existe un punto en comuacuten dentro de
esta mirada multifaceacutetica el cual radica en la importancia del rol del docente en
la implementacioacuten de los principios de la educacioacuten ambiental con miras a la
sustentabilidad debido a que ellos son quienes transmiten directamente el
discurso de la sustentabilidad desde la poliacutetica nacional hacia la poliacutetica en
praacutectica (Nguyen 2019)
La educacioacuten ambiental es reconocida por su calidad poliseacutemica construida
en base a una serie de conocimientos valores y praacutecticas que la complejizan lo
que se traduce en variados elementos que caracterizan su plan de estudios los
cuales abarcan el uso de conceptos cientiacuteficos y conceptos sociales tales como
consenso social praacutecticas sociales etc (Ndiaye Khushik Diemer amp Pellaud 2019)
Esto complejiza auacuten maacutes su incorporacioacuten en la educacioacuten formal y en el
curriacuteculum refiriendo los y las docentes que la educacioacuten sustentable es difiacutecil de
conceptualizar debido a ser muy abstracta (Ates amp Guumll 2018) lo que
implementarla se convierte en un desafiacuteo profesional
Dada esta complejidad asiacute como la existencia de diversos enfoques
pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales es que algunos autores
plantean la relevancia de incorporar la formacioacuten en educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad desde la formacioacuten inicial docente De esta forma los
futuros docentes podraacuten acceder a la informacioacuten conocer los paradigmas a la
base y contar con las herramientas teoacuterico-metodoloacutegicas para poder impartir la
educacioacuten ambiental a sus futuros estudiantes (Torres-Porras amp Arrebola 2018)
basaacutendose en una loacutegica que vaya en congruencia con las poliacuteticas puacuteblicas
creadas para abordar el tema dentro del contexto nacional
La formacioacuten inicial docente en cuanto a la incorporacioacuten de la educacioacuten
ambiental con miras a la sustentabilidad tiene una tarea pendiente Esta carece
de manuales metodoloacutegicos sobre las formas de implementacioacuten en la educacioacuten
escolar (Wojciech 2018) lo que sin duda lo vuelve un elemento crucial de ser
abordado en la formacioacuten universitaria
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
Existen tres enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
(Aacutevila Molina amp Pagola 2018) El primero corresponde a un enfoque ecoloacutegico
basado en una tradicioacuten educativa teacutecnica regida por un paradigma
antropoceacutentrico doacutende los problemas medioambientales son vistos como de
iacutendole productivo-econoacutemico Las actividades de aprendizaje son de tipo
hipoteacutetico deductivas utilizando generalmente definiciones y conceptos con
escaso o nulo componente reflexivo En segundo lugar se encuentra el enfoque
pedagoacutegico sustentable frente a los problemas medioambientales responde a
una tradicioacuten constructivista donde los problemas medioambientales se
perciben como limitados incorporando ademaacutes una mirada global de dicha
problemaacutetica Este enfoque se encontrariacutea en un proceso intermedio entre un
enfoque ecoloacutegico y un enfoque para la sustentabilidad y posee una visioacuten social
progresiva donde se potencia la educacioacuten ambiental del ciudadano pero no se
acompantildea de medidas maacutes profundas de transformacioacuten social (Aacutevila et al 2018)
es decir se analizan los problemas medioambientales pero no se llevan a cabo
acciones concretas para su afrontamiento
Finalmente el enfoque para la sustentabilidad se basa en la tradicioacuten socio-
criacutetica de la educacioacuten enmarcado dentro de un paradigma bioceacutentrico (Garciacutea
1999) el cual establece que la relacioacuten entre el medioambiente y la humanidad
se genera en base a una interdependencia y complementariedad donde la
didaacutectica propuesta supone el uso de estrategias de aprendizaje basadas en
procesos analiacuteticos de autoconciencia y comunicacioacuten que propicien el debate
entre los argumentos propios y ajenos posibilitando la reflexioacuten y favoreciendo el
desarrollo de una actitud criacutetica transformadora (Garciacutea 2004) es decir se transita
desde la reflexioacuten criacutetica hacia la praacutectica en accioacuten
METODOLOGIacuteA
La investigacioacuten se centroacute en un paradigma comprensivointerpretativo
utilizando un meacutetodo cualitativo Como metodologiacutea se utilizoacute la
etnometodologiacutea la maacutes idoacutenea para dar respuesta a la pregunta de
investigacioacuten desde el sentido y las acciones cotidianas que realizan las personas
en un contexto determinado en este caso docentes de una institucioacuten educativa
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El contexto de la investigacioacuten corresponde a un grupo de 4 escuelas
municipales correspondientes a la comuna de Santa Baacuterbara provincia del
Biobiacuteo Chile En primera instancia se solicitoacute autorizacioacuten al jefe del
Departamento Municipal de Educacioacuten para luego invitar a todos los
establecimientos de la comuna a formar parte del trabajo investigativo para
finalmente llegar a un nuacutemero en total de 4 establecimientos que manifestaron
de forma voluntaria su intereacutes en participar
Los y las participantes fueron 9 docentes de diversas asignaturas que se
imparten dentro de las escuelas participantes los y las cuales forman parte del
establecimiento con una data miacutenima dos antildeos Estos colaboraron de forma
voluntaria en la investigacioacuten a traveacutes de un muestreo por acceso
Con respecto a las teacutecnicas de recoleccioacuten de informacioacuten se trabajoacute con
entrevistas semiestructuradas con un total de 10 preguntas abiertas centradas en
indagar informacioacuten sobre la temaacutetica investigada Junto con esta se realizoacute
revisioacuten documental de los instrumentos de gestioacuten educativa registro
fotograacutefico de las instalaciones escolares y observacioacuten no participante Esta
informacioacuten se analizoacute mediante el anaacutelisis de contenidos expliacutecitos e impliacutecitos
con el fin de generar la reduccioacuten de datos a traveacutes de la categorizacioacuten y
codificacioacuten dando paso a la disposicioacuten y transformacioacuten de la informacioacuten
(Rodriacuteguez Lorenzo amp Herrera 2005) Para esto se realizoacute un trabajo de anaacutelisis de
contenido temaacutetico para la generacioacuten de categoriacuteas emergentes Finalmente
luego de la saturacioacuten de contenido se confeccionoacute la presentacioacuten de resultados
y la posterior triangulacioacuten de la informacioacuten y conclusiones
RESULTADOS
A partir del anaacutelisis de contenido se obtuvieron 5 categoriacuteas de estudio
1 Orientaciones ambientales en los PEI
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el marco teoacuterico donde se asientan los
objetivos pedagoacutegicos propios de la escuela En este se plasma su visioacuten misioacuten
sello y se definen sus principios y valores morales y acadeacutemicos Concretamente
el PEI es la carta de presentacioacuten de una escuela el cual refleja las particularidades
de las actividades pedagoacutegicas que guiaraacuten sus principios educativos
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Las intenciones de los PEI reflejan la pretensioacuten de formar estudiantes
sensibles frente a las problemaacuteticas medioambientales y promotores del cuidado
del medioambiente En apartados de sus misiones visiones y perfiles de
estudiantes se puede encontrar la presencia de la educacioacuten ambiental como
guiacutea para alcanzar algunos sus objetivos pedagoacutegicos
ldquoLa Escuela aspira a posicionarse en la comuna como una institucioacuten de
Educacioacuten General Baacutesica reconocida por su calidad educativa y su alto
compromiso en la formacioacuten integral de los alumnos y alumnas basada
en principios humanistas y cristianos que los convierte en personas
tolerantes respetuosas de la diversidad protectores y promotores del
cuidado del medio ambiente solidarios reflexivos criacuteticos autoacutenomos y
con espiacuteritu emprendedorrdquo (PEI ESCUELA C)
ldquoSostenemos que es responsabilidad de todos los miembros de la
comunidad educativa el cuidado del medio ambiente natural y ademaacutes
ser propulsor de actitudes positivas en el entorno social en que se
desenvuelven ya sea su familia sus amigos su barrio su curso su
escuela etcrdquo (PEI ESCUELA J)
ldquoEntregar un servicio educativo de vanguardia pedagoacutegica a todos los
estudiantes valorando su contexto y comprometidos con los principios
de la educacioacuten Ambientalrdquo (PEI ESCUELA H)
ldquoCon un fuerte eacutenfasis en el emprendimiento e innovacioacuten utilizando
como base fundamental el desarrollo del lenguaje y la comunicacioacuten en
toda su extensioacuten la muacutesica y la actividad fiacutesica como complemento y la
actividad hortofrutiacutecola como herramienta para la vidardquo donde agregan
en el perfil de sus estudiantes la pretensioacuten de que estos y estas sean
ldquoResponsables y comprometidos en todo su quehacer diario y su
entornordquo (PEI ESCUELA N)
2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
Esta categoriacutea se define como las acciones ambientales llevadas a cabo en los
establecimientos educativos Se puede sentildealar que las orientaciones propuestas
en los PEI se reflejan en las actividades de aprendizaje impartidas por el cuerpo
docente las que dan cuenta de los lineamientos que definen tareas escolares
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realizadas fuera y dentro del aula que hacen alusioacuten a la educacioacuten ambiental asiacute
como los recursos pedagoacutegicos utilizados para llevar a cabo las actividades
En relacioacuten a lo anterior se observa que los contenidos medioambientales se
implementan preferentemente de forma teoacuterica a traveacutes del uso del texto escolar
en actividades que consideran el reconocimiento de conductas sociales o
praacutecticas afines al cuidado medioambiental
ldquoMe refiero por ejemplo que si usted lee un texto que dice que los zorros
se estaacuten acabando en el cerro el xx pero aparece aquiacute no maacutes iquesty lo leyoacute
nada maacutes que hizo con eso el alumno Nadahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoEstaacute presente el tema medioambiental pero de forma utilitaria o seahellip
como decirlo lo podemos usar pero como un tema para explicar otros
contenidosrdquo (Prof R R Escuela C)
Junto con lo anterior se observa que el material de apoyo pedagoacutegico se
corresponde con lecturas basadas en ejemplos que presentan contenido del
tema abordado de manera instrumental medianamente insuficiente en
comparacioacuten a los lineamientos propuestos desde la educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad
3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Otro aspecto que da cuenta de la implementacioacuten de los lineamientos de los PEI
se refiere a los espacios fiacutesicos que reflejan la presencia de la dimensioacuten ambiental
en las actividades escolares las que hacen referencia a huertos escolares y
espacios de promocioacuten del cuidado del medioambiente
Los establecimientos educacionales han implementado espacios para el
desarrollo de la educacioacuten ambiental los cuales son principalmente afiches
promocionales para la creacioacuten o adecuacioacuten de la conducta en funcioacuten del
cuidado de la naturaleza y la construccioacuten de huertos escolares Respecto a los
huertos escolares se observa que en su mayoriacutea han quedado relegados a
espacios que cumplen funciones de acopio de material o mobiliarios Se puede
agregar que la mantencioacuten de estos espacios generalmente depende del intereacutes
de la escuela por llevar a cabo actividades en relacioacuten a la dimensioacuten
medioambiental
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Por otro lado respecto a las estructuras y funcionamiento de huertos
escolares los y las docentes entrevistados refieren que
ldquoNo tenemos los espacios para hacerlo En nuestra escuela se estuvo
haciendo por ejemplo huertos escolares plantacioacuten de arbolitos pero se
queda en eso el docente que estaba a cargo se fuehelliprdquo (Prof L M Escuela
C)
ldquoTenemos los espacios para el huerto es maacutes yo tengo horas para eso
pero se me pidioacute que las utilizara en talleres destinados a otros finesrdquo
(Prof R R Escuela C)
Junto a lo anterior si el intereacutes de la escuela es positivo en relacioacuten a la
incorporacioacuten de la dimensioacuten medioambiental en sus procesos educativos la
responsabilidad de la implementacioacuten de los espacios fiacutesicos su cuidado y
mantencioacuten recae generalmente en un nuacutemero reducido de docentes con horas
asignadas para aquello de preferencia docente de ciencias no en la comunidad
educativa en general por lo que si el docente encargado de realizar esa labor cesa
sus funciones en la escuela los espacios terminan abandonados
ldquoEsa bueno hehellip hay muchos profesores que no le gusta esto de la tierra
del huerto de las plantas todos debemos estar participando de esta
accioacuten acaacute como la escuela teniacutea certificacioacuten medioambiental por
todas esas cosas que habiacuteamos hecho antes con otras colegas que se
fueron y se fueron por esa misma mala conducta de la directivahellip por
ejemplo la sentildeora xx eacuteramos tres los encargados ella manejaba los
composthellip era profesora haciacutea ramos teacutecnicoshelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoSi retomandohellip lo que hubo antildeos atraacuteshellip y tambieacuten se requiere que los
profesores se comprometan en general a hacer cosas y debido a eso
mismo acaacute en la escuela se fueron todos los profesores que eran
antiguoshellip se empezoacute a ir la gentehelliprdquo (Prof D M Escuela H)
4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea corresponde a la descripcioacuten maacutes detalladas de las praacutecticas
pedagoacutegicas presentes en la escuela desde la visioacuten del docente referidas a su rol
y su opinioacuten sobre instancias de formacioacuten pedagoacutegica en la temaacutetica
medioambiental su percepcioacuten en cuanto a las habilidades y conductas por parte
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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de los educandos ademaacutes de una evaluacioacuten temporal de la implementacioacuten de
la educacioacuten ambiental en el curriacuteculum oficial
A partir de los datos generados se relevan las siguientes subcategoriacuteas
41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea se define como las instancias de capacitacioacuten en educacioacuten
ambiental para los y las docentes correspondiente a actividades de capacitacioacuten
profesional tanto durante su formacioacuten inicial o en su ejercicio profesional
Seguacuten refieren los y las entrevistadas estas han decaiacutedo producto de la
implementacioacuten de la Jornada Escolar Completa (JEC) hecho relevante debido a
que el objetivo de la JEC precisamente busca la formacioacuten de los y las estudiantes
desde una perspectiva integral
ldquoCuando se instaloacute la JEC jornada completa habiacutea que hacer talleres
porque las horas de la tarde son talleres entonces esas dos horitas de
taller que cada profesor teniacutea la ocupaacutebamos en el huerto y se llevan a
los nintildeos se fueron acabando se haciacutean esas cosas en ese tiempo
entonces la escuela fue bien nombrada en ese aspecto porque nosotros
fuimos bien activos en esta parte de ensentildearle a los nintildeos todo esto que
fuera sanohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Las nuevas orientaciones en el plan educativo se aplicaron correctamente
pero al transcurrir el tiempo nuestro paiacutes asentoacute esta innovacioacuten bajo la loacutegica de
los resultados las habilidades y las pruebas estandarizadas lo que conllevoacute al
decaimiento de praacutecticas enfocadas anteriormente a talleres medioambientales
Por ende capacitarse en temaacuteticas medioambientales queda relegado a una
necesidad que depende del intereacutes del o la docente y de las oportunidades que
brinde el establecimiento hecho que ha evolucionado negativamente de
acuerdo a lo relatado
ldquoDecayoacute porque hubo como un cambio por que le dieron maacutes
importancia al lenguaje a las matemaacuteticas y ya los talleres no pasaron a
ser talleres de arte o huerto de muacutesica sino que todo estaba enfocado
a taller enfocado en lenguaje matemaacuteticahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoCreo que hubo un descenso como que se dejoacute de lado no solo lo
referente al medio ambiente y las actividades propias de la vida rural
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sino que en las artes y otras cosas ahora el foco estaacute en los resultados
en rendimientohelliprdquo (Prof R R Escuela C)
Por otro lado en relacioacuten a la formacioacuten inicial docente de los y las
entrevistados declaran haber recibido escasamente la formacioacuten pedagoacutegica y
didaacutectica que permita implementar la dimensioacuten medioambiental
ldquoMmhellip nohellip que podriacuteamos relacionarlo a esohellip una visita a un
invernadero que podriacuteamos relacionarlo maacutes con esto pero fue una
visita maacutes de cienciashellip teniacuteamos un ramo de ciencias que ni recuerdo
coacutemo se llamaba pero fuimos a un invernaderohelliprdquo (Prof B M Escuela J)
Se observa que los y las docentes con mayores antildeos de servicio poseiacutean
antantildeo mayor libertad de acceder a actividades de capacitacioacuten enfocadas a la
educacioacuten ambiental junto con contar con facilidades para destinar tiempo para
su implementacioacuten en las designadas horas de ldquotallerrdquo las que en la actualidad se
enfocan principalmente a fortalecer habilidades evaluadas por Sistema Nacional
de Medicioacuten de Calidad de Educacioacuten (SIMCE)
ldquoBueno si yo antes antes nosotros iacutebamos a muchos cursos yo hice
cursos de huertos escolares yo hice maacutes de 1000 horas de huertos
escolares (hellip) lo hice en la universidad de concepcioacuten tambieacuten estuve
participando en el instituto IEP de Santa Fe instituto de educacioacuten rural
ahiacute hicimos el curso de fruticultura y capacitacioacuten de las abejashellip Y
estuvimos maacutes o menos dos antildeos en esohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Por uacuteltimo dentro de las actividades de aprendizaje enfocadas a la educacioacuten
ambiental se reconoce el liderazgo de la disciplina de ciencias la cual releva a los
y las docentes de estas aacutereas en la implementacioacuten de este material y de las
actividades de aprendizaje medioambiental posicionaacutendolos como
protagonistas Se observa que eacutel o la docente de ciencias del establecimiento
exceptuando a los y las docentes poseen el liderazgo y responsabilidad de llevar
a cabo las actividades en relacioacuten a la materia
ldquoEn realidad todas las actividades como fuertes en el tema las vemos
con el comiteacute de ciencias que estaacute compuesto por la docente de
ciencias tecnologiacutea y tallerrdquo (Prof RR Escuela C)
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42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el
estudiantado
A pesar del trabajo propuesto por el Ministerio de Educacioacuten y el Ministerio del
Medio Ambiente las iniciativas curriculares junto con las iniciativas institucionales
escolares de incorporar la educacioacuten ambiental en sus estudiantes los y las
docentes refieren que la mayoriacutea del estudiantado no poseen habilidades de
accioacuten y conciencia criacutetica en cuanto a la problemaacutetica
ldquoCreo que les falta estamos incentivando integrando comunicando
ensentildeando que esto grave estamos como en un primer piso ellos lo
entienden participan pero no seacute si para la accioacutenhelliprdquo (Prof B M Escuela
J)
Por otro lado como informacioacuten emergente se observa que los y las docentes
evidencian un comportamiento y habilidades diferentes en los nintildeos y nintildeas que
estaacuten egresando actualmente de educacioacuten parvularia Aluden que estos y estas
tendriacutean mayores capacidades de accioacuten y conciencia frente a los problemas
medioambientales
ldquoSe nota de verdad que se nota hay nintildeos que estuvieron en el jardiacuten
de al lado y hay nintildeos que llegaron sin jardiacuten y entre ellos se ve la
diferencia en el tema medioambiental porque en las casas no se trabaja
puhelliprdquo (Prof B M Escuela J)
ldquoYo creo que se ve la diferencia en los pequentildeitos sobre todo los que
vienen del jardiacuten xx ese jardiacuten tiene sello sustentable y ha sido premiado
por el Ministeriordquo (Prof N F Escuela C)
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43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
Por reflexiones docentes se hace alusioacuten a observaciones profundas que realizan
estos y estas en torno a la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental dentro de
sus escuelas Los y las docentes entrevistados concuerdan que la escuela deberiacutea
ser protagonista en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental y donde toda
la comunidad educativa debiese ser parte del proceso
ldquoYo creo que deberiacutea ser promotora promotora del cuidado del medio
ambiente (hellip) educarlos en base al reciclaje educarlos en que tenemos
que crear conciencia en ellos porque ellos van a ser el futuro de la
sociedad entonces hay que crear buenas semillas con elloshelliprdquo (Prof BM
Escuela J)
Ademaacutes los y las docentes coinciden que la escuela debe ser responsable en
gran medida de instaurar la conciencia medioambiental en los nintildeos y nintildeas
doacutende el docente y toda la comunidad educativa deben ser guiacuteas en este proceso
a traveacutes de actividades escolares y de aprendizajes y por sobre todo dando el
ejemplo a los y las estudiantes
Junto a lo anterior los participantes refieren que existe una relacioacuten entre las
actitudes a favor del medioambiente que emanan desde el docente y la eficacia
de impartir la educacioacuten ambiental a los y las estudiantes Es decir si un docente
despliega en su diario vivir actitudes a favor del cuidado del medioambiente
estariacutea ensentildeando con el ejemplo lo que ellos refieren ser la base para que los
estudiantes puedan aprender sobre el tema Lo anterior lo denominan como una
actitud de vida otorgaacutendole un estilo de vida cercano con el medioambiente lo
que se percibe como un valor agregado por sobre otros docentes a la hora de
impartir la educacioacuten ambiental
La incorporacioacuten de las praacutecticas escolares a favor del medioambiente se basa
en fortalecer conductas destinadas a que los y las estudiantes logren ser
promotores del cuidado del medioambiente por lo que el intereacutes o desintereacutes del
docente en el tema marcariacutea una diferencia crucial para lograr con eacutexito este
objetivo propuesto en los PEI
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
Este aparato da cuenta de coacutemo se evaluacutea por parte del docente las acciones
pedagoacutegicas medioambientales dentro del sistema escolar
Los y las docentes comentan que antiguamente la temaacutetica medioambiental
no era recurrente en las praacutecticas escolares refiriendo que la crisis ecoloacutegica no
era tan evidente o tan grave como lo es hoy en diacutea Concuerdan ademaacutes que
existe un avance temporal positivo de la incorporacioacuten de la educacioacuten ambiental
en la escuela donde los intentos por incluirla en el curriacuteculum se han convertido
en un esfuerzo constante
ldquoAntes no saliacutea ni en las materias yo soy docente de ciencias y soacutelo lo
veiacuteamos en una pequentildea unidad ahora nohellip ahora es casi transversal
que se trabaja con la temaacutetica medioambientalhelliprdquo (Prof R R Escuela C)
ldquoYo creo que los medios tecnoloacutegicos de comunicacioacuten y la
contaminacioacuten que ha aumentado gravemente nos ha hecho integrar
el tema en la escuela como algo urgente de ser abordadordquo (Prof N F
Escuela C)
5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas
medioambientales
Esta categoriacutea da cuenta del enfoque pedagoacutegico frente a los problemas
medioambientales presente en los y las docentes entrevistadas Existen tres
enfoques y cada uno responde a la conciencia ambiental que posea cada persona
El primero refiere a un enfoque ecoloacutegico que responde a la tradicioacuten educativa
teacutecnica que se rige por un paradigma antropoceacutentrico y por actividades de
aprendizaje de tipo hipoteacutetico deductivo enfocado en conceptos o definiciones
El segundo refiere a un enfoque sustentable se caracteriza por una tradicioacuten
educativa constructivista basada en un paradigma intermedio entre lo
antropoceacutentrico y bioceacutentrico Utiliza actividades de aprendizaje orientadas a la
reflexioacuten pero no a la accioacuten Por uacuteltimo se encuentra el enfoque para la
sustentabilidad el cual hace alusioacuten a una tradicioacuten educativa sociocriacutetica basada
en un paradigma bioceacutentrico conformado por actividades enfocadas en la
reflexioacuten y la accioacuten superando con creces el estadio de aprendizaje teacutecnico
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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51 Opcioacuten de enfoque
En relacioacuten a las actividades de aprendizaje llevadas a cabo por los y las docentes
se observa un enfoque pedagoacutegico de tipo ecoloacutegico frente a los problemas
medioambientales en cuanto al tratamiento del contenido
ldquoEste antildeo se celebroacute el diacutea del aacuterbol el diacutea del medioambiente se hacen
actos dibujos se presentan videos y tambieacuten la fiesta pehuenche
tambieacuten se realiza eso porque tambieacuten tiene que verrdquo (Prof L M
Escuela C)
ldquoSi en las tres instancias hellip organiza por cursos em (hellip) el diacutea del aacuterbol o
agua no seacute si me equivoco (hellip) los nintildeos siacute participaron hicieron unas
cartulinas las pegaron afuera se armoacute un cuento en relacioacuten a esohelliprdquo
(Prof B M Escuela J)
Estas caracteriacutesticas son reforzadas por el material de aprendizaje que aborda
la temaacutetica de forma instrumental (textos escolares correspondiente a la
categoriacutea anterior) lo que otorga un tratamiento del contenido con caracteriacutesticas
teoacutericas basadas en definiciones celebraciones conmemorativas
medioambientales etc Lo anterior corresponde a una educacioacuten maacutes bien
teacutecnica la cual se condice directamente con los trabajos y actividades que se
llevan a cabo Se observa que estas actividades apuntan escasamente al proceso
reflexivo que conlleva a dar nuevo uso a los elementos reciclados sino maacutes bien
al parecer son utilizados como materiales alternativos de manualidad para
confeccionar trabajos escolares
Por otro lado en relacioacuten con sus praacutecticas en el cuidado medioambiental y su
visioacuten de estos en su vida personal dan cuenta de acciones que responden a un
enfoque sustentable y en ocasiones a un enfoque para la sustentabilidad
ldquoSi en cosas baacutesicas yo por ejemplo tengo un recolector de aguas lluvias
en mi casa tambieacuten a ver no seacute si es reciclar pero por ejemplo las
verduras todo lo que queda de las comidas se las entregamos a un
vecino que animalesrdquo (Prof P J Escuela N)
ldquoSihellip creo que uacuteltimamente sihellip (hellip) he tomado maacutes conciencia y he
valorado las acciones que se realizan en pos del cuidado del medio
ambiente (hellip) tratamos de tener como estos contenedores donde
echamos las botellasrdquo (Prof L M Escuela C)
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Los y las docentes manifiestan una soacutelida conciencia sobre los problemas
medioambientales reflejadas en acciones en su vida personal siendo para ellos y
ellas una problemaacutetica urgente de ser solucionada respondiendo con un enfoque
sustentable frente a los problemas medioambientales y en ocasiones con un
enfoque para la sustentabilidad ambos implementados en su vida diaria alejados
de su rol docente
ldquoA nivel general yo la evaluacuteo grave una situacioacuten muy compleja porque
nosotros las personas los seres humanos no tomamos conciencia de
cuidar el medio ambienterdquo (Prof L M Escuela C)
Sin embargo en relacioacuten a su rol docente ocurre un cambio significativo a la
hora de impartir los aprendizajes medioambientales En este rol evidencian un
enfoque ecoloacutegico que se caracteriza por propiciar escasamente procesos
reflexivos en el estudiantado
Los y las docentes refieren que falta crear conciencia ambiental y superar el
aprendizaje instrumental de los problemas medioambientales Sin embargo sus
praacutecticas pedagoacutegicas en relacioacuten a lo medioambiental las cuales deberiacutean ser
guiadas por las propuestas de sus PEI junto con las directrices del equipo de
gestioacuten del establecimiento no logran total coherencia para que los objetivos ahiacute
propuestos se reflejen en las actividades de aprendizaje implementadas y por
consiguiente cumplir con el perfil de estudiantes a los cuales aspiran
En resumen se puede observar que los enfoques docentes frentes a las
problemaacuteticas medioambientales no responden a un solo tipo sino maacutes bien se
ven traslapados unos con otros en este caso de tipo ecoloacutegico en la
implementacioacuten de las actividades de aprendizaje medioambiental y por otro en
su visioacuten y tratamiento maacutes allaacute del aula correspondiente a un enfoque de tipo
sustentable y en ocasiones para la sustentabilidad
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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CONCLUSIONES
En relacioacuten con el anaacutelisis de los PEI de las escuelas participantes se puede
mencionar que sus glosas concuerdan en la pretensioacuten de formar estudiantes
promotores del cuidado del medioambiente sensibles frente a las problemaacuteticas
de su entorno Lo anterior conllevariacutea a una conciencia ecoloacutegica reflejada en
acciones por parte del estudiantado lo que se refleja escasamente en evaluacioacuten
de los y las docentes en relacioacuten a la conciencia ambiental que poseen sus
estudiantes realizando un balance negativo al respecto Esta conciencia
ambiental deberiacutea ser fruto de las actividades de aprendizaje sin embargo estas
se caracterizan por contenidos que hacen referencia a la educacioacuten ambiental a
traveacutes de contenidos instrumentales logrando escasamente los objetivos
propuestos desde sus PEI de crear y fortalecer una conciencia ambiental en los
estudiantes propiciando una actitud criacutetica frente a la problemaacutetica
Es por lo anterior que para cumplir con las orientaciones medioambientales
propuestas en el PEI es imperativo generar un trabajo en red no soacutelo con
respecto a la relacioacuten escuela y comunidad sino ademaacutes en concordancia entre
el Ministerio de Educacioacuten Ministerio del Medio Ambiente y la Escuela donde se
dictaminen y resguarden desde esas entidades los espacios de aprendizaje y
accioacuten en pro de lo medioambiental dentro de las actividades escolares
orientando la mirada hacia la capacitacioacuten docente debido a la importancia
crucial que tiene el rol docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Con respecto a la necesidad de cumplir dichas orientaciones cobra relevancia
el proceso de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental Se puede observar
que estas actividades de capacitacioacuten docente tienen un auge entre los antildeos 1990
y 2000 donde existiacutea una amplia oferta de capacitacioacuten docente al respecto y
facilidades para acceder a ellas Luego en el antildeo 1997 se instaura la Jornada
Escolar Completa (JEC) hito que produjo un cambio significativo Aunque sus
propoacutesitos apuntaban a una educacioacuten integral entre otros y su implementacioacuten
se realizoacute correctamente se observa un fenoacutemeno de monopolio educativo
privilegiando las asignaturas tradicionales como matemaacuteticas y lenguaje esto
producto de la aplicacioacuten de pruebas estandarizadas a las escuelas que las
estratifican seguacuten su eacutexito en la evaluacioacuten como es el caso de la prueba SIMCE
Las horas de talleres destinadas que propuso la JEC desplazaron a las antiguas
actividades de talleres medioambientales o artiacutesticos sustituidas por actividades
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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de reforzamiento que apuntaron a fortalecer habilidades propias de las aacutereas
disciplinares Lo anterior es reforzado en gran medida por las decisiones de los
equipos directivos de las escuelas las cuales destinan los recursos humanos y
planifican las instancias de aprendizaje en su mayoriacutea a las aacutereas que mide el
SIMCE Esto da cuenta que los lineamientos medioambientales propuestos en sus
PEI se implementan y cumplen escasamente
Lo anterior deja de manifiesto otra caracteriacutestica de la implementacioacuten de la
educacioacuten ambiental la cual seriacutea la importancia que tiene las motivaciones de
los equipos directivos en el eacutexito o no del cumplimiento de las tareas que se
proponen desde sus PEI Esto a su vez crea un sesgo en cuanto a las temaacuteticas
que son abordadas en las capacitaciones que se ofrecen a los y las docentes las
cuales generalmente estaacuten orientadas al manejo conductual de los estudiantes o
a temas informativos sobre las nuevas actualizaciones de las leyes del Ministerio
de Educacioacuten entre otras pero no a temaacuteticas medioambientales y su
tratamiento pedagoacutegico
Los y las docentes refieren que la escuela deberiacutea tener un rol protagoacutenico en
la implementacioacuten de la conciencia medioambiental en estudiantes a traveacutes de
actividades pedagoacutegicas orientadas a fortalecer habilidades y actitudes en pos de
lo medioambiental En este rol protagoacutenico de la escuela que lidera
principalmente el docente el logro de estos objetivos se ven fortalecidos por una
caracteriacutestica especial que tendriacutea el educador con mayor eacutexito en este propoacutesito
la cual seriacutea la relacioacuten cercana con el entorno rural en su vida personal Esto al
parecer le otorgariacutea un estilo de vida cercano con el medioambiente dotaacutendolo
de habilidades particulares para impartir el contenido ambiental
Seguacuten los relatos de los y las docentes en sus vidas como ciudadanos estos
refieren la urgencia de generar acciones que se antepongan a la crisis ecoloacutegica
del paiacutes y del mundo por lo que inevitablemente sus praacutecticas docentes han sido
tentildeidas con esta necesidad lo que tiene concordancia con una de las cualidades
que debe tener el docente con orientacioacuten medioambiental propuesto por el
Ministerio del Medio Ambiente de Chile que es poseer una actitud coherente a
los valores que propone la educacioacuten ambiental para de esa formar poder
transmitirlos al estudiantado (Muntildeoz-Pedreros 2014) Sin embargo el puente de
esta conciencia ecoloacutegica personal con la actividad docente como tal se
encuentra escasamente fortalecido dejando en evidencia la falta de herramientas
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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pedagoacutegicas y sobre todo poliacutetico educativas que fortalezcan el abordaje
transversal del contenido en la escuela
Lo anterior genera la necesidad de conocer cuaacutel es el enfoque pedagoacutegico del
docente frente a los problemas medioambientales debido a que seguacuten sus
caracteriacutesticas marca la diferencia en el tratamiento del contenido y por
consiguiente trastoca los resultados de aprendizaje
En relacioacuten con los enfoques se puede apreciar en la informacioacuten aportada
por los y las entrevistadas un enfoque sustentable y en ocasiones para la
sustentabilidad el cual hace referencia a la instauracioacuten de una conciencia
ecoloacutegica guiada por la reflexioacuten criacutetica y la accioacuten Estas praacutecticas son recurrentes
en los y las docentes dentro de su vida personal pero no logran traspasarla al aula
lo que conlleva a observar un doble enfoque del docente frente a los problemas
medioambientales
Este fenoacutemeno da cuenta de un camino entrecortado Los y las docentes
tienen nociones de un enfoque sustentable pero a la hora de su implementacioacuten
pedagoacutegica utilizan un enfoque ecoloacutegico posiblemente ocasionado por la
escasa formacioacuten en herramientas pedagoacutegicas para implementar la educacioacuten
medioambiental Sin embargo es importante mencionar que a pesar de esta
debilidad los y las docentes participantes presentan una cualidad fundamental
que podriacutean asegurar el eacutexito de la implementacioacuten medioambiental que es una
actitud valoacuterica hacia el cuidado del medioambiente Por ende es esencial que se
logre romper con el estereotipo del docente tradicional para de esta forma
convertirse en un facilitador de cambios con el fin de lograr formar ciudadanos y
ciudadanas que logren aportar y transformar a la sociedad y que se le otorgue
mayor relevancia a la formacioacuten en educacioacuten ambiental como eje transversal en
la docencia a partir de la formacioacuten inicial y posteriormente facilidades de acceso
y oferta de formacioacuten continua en esta aacuterea
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
PRECEPTORS IN CHILE HISTORICAL CONFIGURATION OF THE TEACHING STAFF
CHRISTIAN LOYOLA B
Rec 02-04-2020 Acept 20-08-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59129
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad presentar un anaacutelisis histoacuterico sobre los inicios
de la profesioacuten docente en Chile desde una mirada criacutetica a partir la creacioacuten de la
Escuela Normal de Preceptores de Santiago en 1842 y su quehacer durante mediados
del Siglo XIX Lo que pretende este artiacuteculo es proporcionar informacioacuten y enriquecer
el estudio histoacuterico-social de la educacioacuten chilena a partir de un actor que sin lugar a
dudas llegaraacute para quedarse nos referimos al profesorado El objetivo de este artiacuteculo
tiene como eje principal el conocer e identificar las caracteriacutesticas principales de los
preceptores a mediados del siglo XIX Desde esta premisa surgen algunas preguntas
que pretenden ser contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestCuaacutel es
el contexto en que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de
ella iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores durante
esta eacutepoca
Palabras clave preceptores historia de la educacioacuten condiciones laborales profesioacuten
docente en Chile
EN
SA
YO
S
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
U C M a u le 59 ju lio-d ic iem b re 129 -14 5 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 59 129
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ABSTRACT
The purpose of this paper is to provide a historical analysis of the beginnings of the
teaching profession in Chile from a critical perspective starting with the creation of the
Normal School of Preceptors of Santiago in 1842 and its work during the middle of the
19th century What is intended with this article is to provide information and enrich
more and more the social-historical study of Chilean education from an actor that
without a doubt will come to stay we refer to the teaching staff The main objective of
this work is to know and identify the main characteristics of preceptors in the mid-
nineteenth century From this premise arise some questions that seek to be answered
with the future of research such as What is the context in which the Normal School of
Preceptors emerges Who is part of it What is the formation of preceptors and
preceptors What are the working conditions and problems that educators face during
this time
Key words Preceptors history of education working conditions teaching profession
in Chile
INTRODUCCIOacuteN
Para algunos historiadores el siglo XIX da paso a un enfrentamiento entre la
oralidad y la escritura en donde la alfabetizacioacuten seraacute una de las tareas
fundamentales por los Estados modernos Al respecto tal como lo sentildealan
algunas investigadoras ldquola poliacutetica en que el Estado puso sus mayores esperanzas
y sus principales recursos para fundar la escuela moderna fue la formacioacuten de
preceptores hombres y mujeresrdquo (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255)
De acuerdo con Mario Monsalve ldquoel cuerpo docente constituye dentro del
Sistema de Instruccioacuten Primaria la fuerza operativa que coopera en hacer posible
el logro de las poliacuteticas educativas que se desean alcanzarrdquo ademaacutes antildeade
ldquoescuela y preceptor como funciones normadas surgen histoacutericamente al
uniacutesono de la sociedad chilena constituyendo las bases iniciales del ulterior
sistema de instruccioacuten primariardquo (Monsalve 1998 p 73) A partir de lo anterior se
entiende la importancia vital que tiene la fundacioacuten de la Escuela Normal de
Preceptores para el fomento de un sistema educativo basado en la civilizacioacuten del
pueblo (Rengifo 2012 p 124 Rojas 2010 p 167) en donde la figura del profesor
cobra gran relevancia De este modo los antildeos sentildealados marcan una empresa
histoacuterica relevante en la que bajo impulso del Estado de la eacutepoca se edificaba
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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lenta y medrosa pero tambieacuten sostenidamente un tipo de institucioacuten que ha
cimentado el aporte de la educacioacuten a la evolucioacuten republicana de los siglos XIX y
XX (Nuacutentildeez 2009 p 5)
Es por esto que el objetivo de este ensayo tiene como eje principal el conocer
e identificar las caracteriacutesticas principales de los preceptores durante los antildeos
1842-1860 Desde esta premisa surgen algunas preguntas que pretenden ser
contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestcuaacutel es el contexto en
que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de ella
iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores
durante esta eacutepoca
La revisioacuten busca explicar algunos lineamientos de tipo general sobre las
caracteriacutesticas y composicioacuten de los primeros preceptores a partir del
surgimiento de la Escuela Normal Se privilegiaraacute el anaacutelisis histoacuterico descriptivo
y criacutetico que se fundamenta a partir de la revisioacuten de distintas fuentes entre ellas
las fuentes secundarias (entre las que se destacan Nuacutentildeez 1883 Nuacutentildeez 2009
Burgos 1950 Campos 1960 Cox amp Gysling 1990 Egantildea 2000 Labarca 1939
Monsalve 1998 Rojas 2010 Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012) y primarias
(Escuela Normal de Preceptores (Chillaacuten) 1897 Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890 Ponce 1890 y el perioacutedico El Monitor de las Escuelas Primarias entre otras)
A partir de la revisioacuten se pone en evidencia un actor histoacuterico que es el preceptor
en la que resulta fundamental analizar la significancia de eacuteste para la sociedad
Desde una mirada criacutetica se pondraacuten en contexto las principales demandas y
problemas que este grupo tuvo que enfrentar y sobreponer a partir de ahiacute se
estableceraacuten algunas consideraciones interesantes con respecto a algunas
demandas histoacutericas del profesorado en Chile
Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
Chile tuvo un proceso similar en muchos aspectos al que tuvieron otros paiacuteses
latinoamericanos en la institucionalizacioacuten de la educacioacuten para el pueblo esta
preocupacioacuten a mediados del siglo XIX comenzoacute a tomar forma y a manifestarse
en acciones concretas (Egantildea 2000) La misma autora antildeadiraacute que ldquola educacioacuten
en general teniacutea un desarrollo muy limitado educaacutendose en las pocas escuelas y
colegios existentes los hijos de los criollos maacutes acomodadosrdquo (Egantildea 2000 p 25)
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
U C M a u le 59 ju lio-d ic iem b re 129 -14 5 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 59 129
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por lo tanto la educacioacuten para el pueblo estaba en permanente abandono desde
el periodo colonial No obstante en las deacutecadas segunda y tercera del siglo XIX se
inician una serie de ensayos pedagoacutegicos que iraacuten creciendo poco hasta adquirir
vida cierta robusta y duradera despueacutes de 1840 (Labarca 1939) De acuerdo con
Burgos las principales instituciones creadas durante mediados de siglo XIX
fueron la Escuela Normal de Preceptores en 1842 (la primera en Ameacuterica hispana)
la Universidad de Chile en 1842 la Escuela de Artes y Oficios en 1849 el
Observatorio Astronoacutemico en 1849 la Escuela de Muacutesica y Canto en 1849 la
Academia Chilena de Pintura 1849 la Caacutetedra de Arquitectura en 1850 y la Quinta
Normal de Agricultura y la Escuela de Agricultura de 1851 (Burgos 1950 p 178 Cox
amp Gysling 1990 p 32)
En los antildeos 40 aparece una fuerte preocupacioacuten por las eacutelites sobre la
educacioacuten del pueblo Surge la llamada Generacioacuten del 42 quienes instauraron
las bases de la adopcioacuten del modelo normalista en Chile Entre los educacionistas
que destacaron fueron Domingo Faustino Sarmiento y Gregorio y Miguel Luiacutes
Amunaacutetegui Algunos de los elementos en los cuales coinciden estos
investigadores dice relacioacuten con la obligatoriedad y gratuidad de la ensentildeanza el
establecimiento de escuelas normales y de adultos y la conveniencia de escuelas
permanentes y de temporada (Diacuteaz 2006 p 62) La escuela normal propiamente
tal ya existiacutea en paiacuteses como Alemania y Francia (y muy recientemente en Estados
Unidos) como el dispositivo dedicado a preparar a joacutevenes para ejercer
profesionalmente como institutores maestros o preceptores En otros teacuterminos
la escuela normal era la bisagra entre el oficio improvisado y la profesioacuten (Nuacutentildeez
2009 p 12)
Sarmiento establecioacute una fuerte cercaniacutea con el ministro de instruccioacuten y
posterior presidente Manuel Montt El pensamiento de Domingo F Sarmiento se
forja luego de realizar su viaje a Europa (especialmente Francia) y Estados Unidos
donde habiacutea estudiado la ensentildeanza de las escuelas normales y primarias
Sarmiento a partir de lo anterior concluye en sus obras que ldquola lucha por la
civilizacioacuten constituye una preocupacioacuten prioritariardquo (Sarmiento 1896 p 3
Sarmiento 2009) para el Estado
De acuerdo con Luis Burgos el Estado asume la direccioacuten de la ensentildeanza
puacuteblica es el principio del Estado docente En 1837 se organiza un Ministerio de
Instruccioacuten Puacuteblica presidido por Egantildea Lo sucedioacute don Manuel Montt en 1841
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
U C M a u le 59 ju lio-d ic iem b re 129 -14 5 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 59 129
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que habiacutea sido alumno y luego inspector profesor y rector del Instituto Nacional
y a quieacuten designoacute para el cargo don Manuel Bulnes presidente de la Repuacuteblica
de 1841 a 1851 ldquoMontt organizoacute la Educacioacuten Puacuteblica Nacional como negocio de
Estado confirmoacute decididamente el principio del Estado que educardquo (Burgos 1950
p 177) Asiacute mismo en 1841 Montt expresaba
Mientras el reacutegimen de las Escuelas sea un desorden sistemaacutetico
mientras no haya filosofiacutea en los meacutetodos ni los maestros sean otra cosa
que hombres desengantildeados de la fortuna que buscan en esta
ocupacioacuten un medio de subsistencia cuando se sienten sin aptitudes
para ganarla en otra cualquiera es imposible conseguir resultados
satisfactorios (Labarca 1939 p 113)
Asiacute Montt anunciaba en 1841 el propoacutesito gubernamental de crear
una escuela normal para joacutevenes adultos y para todos aquellos que
quieran dedicarse a la ensentildeanza en donde aprendan los meacutetodos y los
varios ramos que deberaacute haber en las escuelas que se confiacuteen a su
direccioacuten y en donde su conducta y principios sean escrupulosamente
examinadas (Memorial Ministerial 1841 p 13)
De esta manera el 18 de enero de 1842 firma el decreto que crearaacute la escuela
normal abriendo sus puertas el 14 de junio de ese mismo antildeo bajo la direccioacuten de
Domingo F Sarmiento De acuerdo con Campos Harriet ldquola ensentildeanza que alliacute se
iba a dar era leer y escribir con perfeccioacuten y un conocimiento completo de los
meacutetodos de ensentildeanza mutua simultaneardquo (Campos 1960 p 20) Diacuteaz Marchant
reconoce que una de las mayores carencias de ese tiempo era poder contar con
maestros que tuvieran una soacutelida formacioacuten pedagoacutegica para ensentildear las
primeras letras
El mismo Montt tal cual se ha sentildealado encarga dirigir esta primera
Escuela Normal de Preceptores al experimentado maestro argentino
Domingo F Sarmiento a poco que fuera publicado el decreto de su
fundacioacuten el 18 de enero de 1842 es destacado educador inicio la
formacioacuten de 28 alumnos los cuales en tres antildeos se convertiraacuten en
pedagogos contratados por el Fisco (Diacuteaz 2006 p 56)
Asiacute la Escuela Normal de Preceptores como lo sentildeala en su artiacuteculo 1deg de su
reglamento estaraacute encargada ldquode formar preceptores idoacuteneos para dirigir las
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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escuelas del Estadordquo (Escuela Normal de Santiago 1963 3) De acuerdo a Nuacutentildeez
(2009) la creacioacuten fue fundamentada en una primera consideracioacuten que
enmarcaba el acto juriacutedico en una poliacutetica de educacioacuten popular o instruccioacuten
primaria ambiciosa en la que se basaba nada menos que la mejora de las
costumbres y el progreso intelectual de la sociedad La segunda consideracioacuten se
referiacutea al magisterio y su formacioacuten sin el cual no habiacutea instruccioacuten primaria
posible (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255) La tercera consideracioacuten
fue maacutes especiacutefica respecto al instrumento institucional que se creaba un
ldquoestablecimiento centralrdquo de formacioacuten en el que por una parte se desarrollaran
se ensentildeara y aprendieran los meacutetodos requeridos en la consideracioacuten anterior y
por otra se generaran las reformas necesarias para la mejora de la educacioacuten
popular (Nuacutentildeez 2009) La organizacioacuten de esta escuela normal marcoacute en adelante
una serie de caracteriacutesticas peculiares de la ensentildeanza normal su dependencia
ministerial (desde 1860) su reacutegimen de internado la obligacioacuten laboral que se
exigiacutea al teacutermino de los estudios las distinciones de geacutenero entre otras (Cox amp
Gysling 1990) En definitiva era una institucioacuten dirigida a los educadores del
pueblo pero maacutes auacuten estos mismos educadores eran de la clase popular
iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
De acuerdo con Monsalve (1998) ldquocuando Sarmiento abre la primera Escuela
Normal se inicia un largo y ancho camino para el preceptorado a objeto de
convertirse en agente estatal para la civilizacioacuten del pueblordquo (p 74) Era una tarea
compleja ya que la mayoriacutea de los educadores eran de origen popular Esto traiacutea
consigo algunas complejidades para Labarca (1938) ldquodel primer contingente de
28 joacutevenes hubo que expulsar a 17 a uno por exceso de picardiacutea y a otros porque
les faltaban los conocimientos o la inteligencia maacutes elementalrdquo (p 122) Los
primeros catorce joacutevenes que ingresaron a la Escuela Normal de 1842 teniacutean entre
diecisiete y veintitreacutes antildeos proveniacutean de la capital de las villas del Valle Central y
sus conocimientos eran disiacutemiles Fue el propio Sarmiento quien los entrevistoacute
concluyendo que unos escribiacutean y leiacutean mal otros regular unos sabiacutean aritmeacutetica
y otros no algunos conociacutean la gramaacutetica espantildeola y dos hasta conociacutean la latina
Lo maacutes homogeacuteneo entre ellos era su origen popular (Serrano Ponce de Leoacuten amp
Rengifo 2012) De acuerdo con Barros Arana uno de los alumnos distinguidos fue
Joseacute Dolores Bustos quieacuten por decreto de 13 de enero de 1846 de visitar las
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escuelas primarias y de introducir en ellas los nuevos meacutetodos de ensentildeanza
(Barros 1905)
De acuerdo a las caracteriacutesticas que teniacutean los alumnos de la escuela Celis
sentildeala lo siguiente
Debe tenerse presente la circunstancia especial de que los alumnos que
vienen al establecimiento pertenecen en su mayor parte a cierta clase
de sociedad poco educada o educada viciosamente Hai maacutes no
pudiendo Incorporarse los alumnos sino despueacutes de tener quince antildeos
i por lo general diez i ocho o veinte es faacutecil presumir los resabios las
malas maneras i hasta los haacutebitos perniciosos que tienen i los cuales es
menester combatir sin descanso i con una asiduidad de todos los
momentos (Sic) (Celis 1985 p 11)4
Para lograr lo esperado Sarmiento informaraacute el 1 de agosto de 1842 al ministro
la importancia de imponer la conducta y disciplina en los joacutevenes
Uno de sus primeros cuidados durante este tiempo ha sido introducir la
disciplina i la moralidad entre estos joacutevenes i puede asegurar a1 Sr
Ministro que ha conseguido mucho a este respecto no obtante que 1os
medios de infuencia con que cuenta son tan vagos que teme que el
ejercicio i el habito les haga perder su eficacia (sic) (Monsalve 1998 p 75)
De acuerdo con Nuacutentildeez los resultados se empezaraacuten a dilucidar al tercer antildeo y
uacuteltimo de los estudios de la primera cohorte de alumnos de la Escuela Normal el
ministro Montt daba una cuenta que expresaba pequentildeos logros esperanzas
pero tambieacuten presiones de la realidad la ldquodesmoralizacioacutenrdquo o no-moralidad de los
educandos debioacute enfrentarse mediante un dispositivo que no estuvo en el disentildeo
original del establecimiento el internado o reacutegimen de pupilaje5 De este modo
la organizacioacuten de la ensentildeanza normal estuvo condicionada tanto por el origen
social de sus estudiantes como por la definicioacuten tambieacuten de clase de su
funcionalidad social y cultural La seleccioacuten y formacioacuten de los alumnos no fue
tarea faacutecil ni para Sarmiento ni para los sucesivos directores6
4 Informe del Director de la Escuela Normal de Preceptores al Ministro de instruccioacuten Puacuteblica Citado en Celis Luis
ldquoEvolucioacuten de la Carrera de pedagogiacutea en el paiacutes Visioacuten histoacuterico-social En Cuadernos del Consejo de Rectores
de las Universidades Chilenas Ndeg 25 jul-dic 1985 p 11 5 El plan presuponiacutea 3 antildeos de estudio y dos maestros Sarmiento y su ayudante Ignacio Acuntildea 6 En este sentido se empiezan a implementar medidas tales como la utilizacioacuten de informes de los directores
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Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
El plan de estudio que se implementoacute en la fundacioacuten de la Escuela Normal
conteniacutea las siguientes asignaturas a) meacutetodos de ensentildeanza mutua y
simultaacutenea b) lectura y escritura c) dogma y moral religioso d) aritmeacutetica
comercial e) gramaacutetica y ortografiacutea castellana f) geografiacutea descriptiva g) dibujo
lineal y h) nociones de historia general y particular de Chile7 La labor de los
profesores era ldquodirigir inmediatamente la ensentildeanza de los ramos que les fueron
encomendadosrdquo (sic) (Escuela Normal de Santiago 1964 p 9) Se exigiacutea ldquotener por
lo menos dieciocho antildeos de edad instruccioacuten regular en leer y escribir y acreditar
por medio de una informacioacuten sumaria buena conducta decidida aplicacioacuten y
pertenecer a una familia honrada y juiciosardquo (Cox amp Gysling 1990 p 36) Estos
requisitos asignan tanta importancia a los rasgos morales del candidato como a
sus conocimientos los cuales podiacutean ser no maacutes que elementales De esta
manera se puede visualizar los requisitos que deben tener los joacutevenes aspirantes
en la Escuela Normal de Preceptores de Chillaacuten en donde para ser alumno se
necesita
1deg tener por lo menos quince antildeos cumplido o a lo maacutes diecinueve
justificando la edad con la fe del bautismo certificado de nacimiento o
informacioacuten judicial de testigos 2deg acreditar buena conducta moral i
presentar los certificados de los establecimientos de educacioacuten que
haya frecuentado (Sic) entre otros (Escuela Normal de Preceptores
Chillaacuten 1897 p 3)
Lo anterior refleja la preocupacioacuten constante de la composicioacuten social de los
futuros preceptores Esto se debe a dos elementos a tener en cuenta Estas
exigencias se vinculan en primer lugar con una amplia poblacioacuten pobre no
tambieacuten llamadas ldquoejercicios de maestrosrdquo Estos eran espacios institucionales que congregaban en vacaciones a
preceptores de una determinada jurisdiccioacuten escolar a fin de elevar su preparacioacuten bajo la tutoriacutea de un preceptor
calificado Maacutes adelante habraacute un anaacutelisis de los ejercicios de maestros como poliacutetica supletoria en la
profesionalizacioacuten de los docentes Revisar al respecto (Informe sobre el primer Ejercicio de Maestros abierto el 8
de enero de 1855 presentado por DF Sarmiento al Ministro de Instruccioacuten Puacuteblica1855) 7 En 1890 se puacuteblica por el Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica los programas de estudio de la Escuela Normal de
Santiago en donde se destacan las siguientes asignaturas ldquoPedagojiacutea Relijioacuten Castellano Alemaacuten Aritmeacutetica
Jeometriacutea Historia Natural Hijiene Fiacutesica i Quiacutemica Historia Universal Historia Nacional i de Ameacuterica Jeografiacutea i
Cosmografiacutea Dibujo Caligrafiacutea Jimnaacutestica Muacutesica y Trabajos Manualesrdquo (Sic) (Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890)
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integrada al sistema socio-poliacutetico dominante Exigirles a los candidatos
pertenecer a un cierto tipo de familia y acreditar buena conducta significaba
exigirle su adscripcioacuten al orden moral de la clase dirigente Esto por dos motivos
primero porque los profesores como vimos antes eran de extraccioacuten popular por
lo tanto habiacutea una sospecha de base respecto a su moralidad En segundo lugar
estos requisitos eran importantes porque la ensentildeanza primaria teniacutea una
funcioacuten eminentemente moralizadora o en otros teacuterminos disciplinaria Un
segundo elemento con el cual se vinculan estas exigencias se refiere a la no
existencia de un sistema educacional tal cual lo conocemos hoy (Cox amp Gysling
1990)
Respecto al componente pedagoacutegico del plan inicial que el decreto reduciacutea al
conocimiento de los sistemas mutuo y simultaacuteneo Cox y Gysling explican que
ellos
constituiacutean las grandes modernizaciones pedagoacutegicas de la eacutepoca que
en general transitaban del preceptor individual a la modalidad
educativa colectiva implicada por la escuela Ademaacutes se manifiesta en
estos meacutetodos la preparacioacuten del profesor para escuelas uni docentes
donde el preceptor debe tratar en forma paralela nintildeos de distintos
niveles (Cox amp Gysling 1990 p 43)
El plan de 1860 bastante maacutes complejo y diversificado fue ordenado en parte
en el artiacuteculo 3deg de la Ley de Instruccioacuten Primaria de 24 de noviembre de 1860 y
principalmente en el artiacuteculo 9deg de la misma Art 3deg
En las (escuelas) superiores a maacutes de los ramos designados se daraacute
mayor ensanche a la instruccioacuten relijiosa i se ensentildearaacute gramaacutetica
castellana aritmeacutetica dibujo lineal jeografia el compendio de la historia
de Chile i de la Constitucioacuten Poliacutetica del Estado i si las circunstancias lo
permitieren los demaacutes ramos sentildealadas para las escuelas normales (sic)
(Ponce 1980 p2)
El artiacuteculo 9deg por otra parte sentildeala
En las escuelas normales para hombres se ensentildearaacute a maacutes de los ramos
sentildealados para las superiores lectura i escritura del idioma patrio
doctrina i moral cristiana elementos de aritmeacutetica praacutectica i elementos
de geometriacutea de cosmografiacutea de fiacutesica i quiacutemica historia sagrada de
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Ameacuterica i en especial de Chile dogma fundamentos de la fe muacutesica
vocal elementos agricultura vacunacioacuten i pedagogiacutea teoacuterica i praacutectica
(Sic) (Ponce 1890 pp 2-4)
Finalmente el plan de 1860 lograraacute imponer la visioacuten que valoriza la actividad
docente Esta ldquoconquistardquo es parte de la reforma general del sistema de ensentildeanza
primaria a fines del decenio de Montt y como tal representa el avance de los
grupos liberales que apoyaban la ensentildeanza primaria y normal
Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
El ejercicio del preceptor estaba fuertemente determinado por la disponibilidad
de los recursos materiales y financieros que se poniacutean a disposicioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria Para Monsalve ldquoestos resultaban ser tan bajos que
incidiacutean negativamente en el rendimiento intelectual y moral del preceptorrdquo
(1998 p 76) A continuacioacuten se presentan dos principales problemas que fueron
transversales en el desarrollo y el que hacer pedagoacutegico de los preceptores nos
referimos a las remuneraciones y las condiciones de trabajo Hay que mencionar
que las peticiones realizadas por los maestros fueron evidenciadas en distintos
documentos tales como informe de visitadores perioacutedicos revistas y otros
Remuneraciones
Al iniciarse la accioacuten sistemaacutetica del Estado en la educacioacuten primaria en la deacutecada
del cincuenta las remuneraciones que recibiacutea el profesor dependiacutean del tipo de
escuela en las escuelas particulares dependiacutea de lo que los padres en cada lugar
podiacutean pagar en las escuelas municipales en general eran mejores las
remuneraciones dependiendo del nivel de ingreso de la municipalidad Las pocas
escuelas fiscales existentes no representaban mejores niveles de remuneracioacuten
En 1949 en un informe realizado por el visitador Juan Godoy en Santiago afirmaba
que ldquono es necesario SR mucha perspicacia para conocer que con veinte pesos
mensuales que son el sueldo que generalmente ganan los maestros de las
escuelas municipales no puede vivir un hombre con alguna decencia como debe
hacerlo un preceptorrdquo (Egantildea 2000 p 205)
Desde las esferas del gobierno se esperaba la aprobacioacuten de la ley orgaacutenica
sobre educacioacuten primaria para contar con fondos suficientes que mejoraraacuten las
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situaciones econoacutemicas de los preceptores sin embargo con la Ley de Instruccioacuten
Primaria los sueldos seguiacutean bajos La mejora salarial de los preceptores era
tambieacuten constantemente solicitada por los visitadores quienes vieron de cerca
los efectos inmediatos de esta situacioacuten Es el caso del visitador Honorario Rojas
quien pide un aumento de sueldo a una preceptora en relacioacuten a discriminacioacuten
por geacutenero que se le hace sentildealando
Considero como un deber de estricta justicia que el SG o Ilustre
Municipalidad aumente hasta 800 pesos anuales el mezquino sueldo de
350 pesos [hellip] Ahora debe aumentarse el honorario de las preceptoras
porque estas no solo ensentildean a leer escribir i rezar sino los demaacutes ramos
que forzosamente debe aprender una joven que tendraacute maacutes tarde
buena madre de familia amante esposa (sic) (El Monitor de las
Escuelas Primarias 1863 p3 01)
Un aspecto que tambieacuten queda en evidencia en las diversas peticiones es la
necesidad que teniacutean los preceptores de costear el local de la escuela con su
propio sueldo y que en la mayoriacutea de las veces el local serviacutea tambieacuten de
habitacioacuten para el preceptor y su familia Al respecto el Visitador de informaba en
relacioacuten a la escuela fiscal de Cachapoal ldquosu local es bueno atendiendo el punto
en que sirve El piso i muralla estaacuten malos i se alquilan en 27 ps anuales que paga
el preceptor de su honorariordquo (sic) (El Monitor de las Escuelas Primarias 1854 p
165) El arriendo de locales constituyoacute una carga apreciable en los escuaacutelidos
sueldos de los maestros la que se aligeraba por apoyo de municipios de los
vecinos estatales u otras donaciones pero que en el uacuteltimo teacutermino era tarea de
los propios maestros conseguirlos (El Monitor de las Escuelas Primarias 1855)
Condiciones de vida y trabajo
Uno de los aspectos que manifiesta con mayor nitidez las precarias condiciones
de vida ademaacutes de los bajos sueldos es la vivienda En la mayoriacutea de los casos
estaba ligada al local de la escuela los que eran arrendados por los preceptores
Ademaacutes de la precariedad de la vivienda el preceptor debiacutea desarrollar su labor
en locales completamente inadecuados la mayoriacutea de las veces La insuficiencia
de las condiciones de infraestructura acordes con 1os modelos pedagoacutegicos que
se deseaban implantar inducen a afirmar que hubo un alto nivel de desfase o
incongruencia entre el discurso y 1os recursos financieros que se pusieron a
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disposicioacuten de la instruccioacuten popular De ahiacute que su desarrollo fuera lento confuso
y en gran medida que tuvo que ser sostenido mediante una administracioacuten
burocraacutetica y centralista que respondiendo a las directrices de las oligarquiacuteas
gobernantes usoacute y abusoacute de las capacidades humanas y laborales del
preceptorado (Monsalve 1998 p 78) A la dificultad con la vivienda se sumaban las
malas condiciones de los locales y el mobiliario escolar que entorpeciacutean y en
algunos casos no permitiacutean el desarrollo de la ensentildeanza Un ejemplo ilustrativo
es la que hace el Visitador de los locales de escuela en la provincia de Aconcagua
en 1854 sentildealando
De propiedad particular es un rancho pajizo bajo oscuro sin enladrillar
de piso duro que de E a O tiene de largo como 10 varas i de ancho tres
con una puerta angosta al extremo N No hai uacutetiles los nintildeos se sientan
en trozos de madera en forma de bancos y en silletas muchos pobres
quedan replegados en el suelo Escriben 40 i lo hacen de rodilla boca
abajo (sic) (El Monitor de Escuelas Primarias 1854 p 179)
El trabajo de los preceptores en condiciones de infraestructura tan
deterioradas influiacutea en el rendimiento de eacutestos y sus alumnos a juicio de los
mismos preceptores y de las autoridades y haciacutea especialmente gravosa la labor
docente Las peticiones de licencia por enfermedad se multiplicaron
especialmente en el segundo periodo fundamentaacutendose generalmente en las
malas condiciones de trabajo (El Monitor de las Escuelas Primarias 1860)
Consideraciones finales
A lo largo de este periacuteodo la eacutelite dirigente comenzoacute a discutir el marco legal que
regiriacutea la educacioacuten primaria Tras largas negociaciones finalmente se promulgoacute
la ley de 1860 que aseguroacute la gratuidad de la educacioacuten y el principio de la libertad
de ensentildeanza La nueva ley trajo consigo una serie de transformaciones Por un
lado disminuyeron las funciones que habiacutean asumido las municipalidades en la
educacioacuten y el estado se comenzoacute a perfilar como el principal sostenedor de la
educacioacuten Un efecto de esto fue que a partir de 1860 el Ministerio de instruccioacuten
puacuteblica tomoacute a su cargo la direccioacuten de la ensentildeanza primaria (Rojas 2010 p 170)
Macarena Ponce de Leoacuten por otro lado sentildeala que a pesar de esta voraacutegine
modernizadora por parte del Estado con el afaacuten de expandir la educacioacuten
primaria la ley y por consiguiente el Estado se veraacute enfrentado a un problema
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difiacutecil de resolver el de la escolarizacioacuten Ponce de Leoacuten va a sentildealar que la
implementacioacuten de un extenso sistema de instruccioacuten primaria en el territorio
multiplicando e instalando una serie de escuela no condujo a un alza
proporcional en el nuacutemero asistentes de alumnos es decir esta llegada ldquode la
escuelardquo (infraestructura recursos textos materiales entre otros) y la llegada ldquoa la
escuelardquo (escolarizacioacuten asistencia etc) no fueron procesos lineales ni ideacutenticos
pero si estrechamente relacionados
El objetivo es comprender coacutemo se estructuroacute la extensioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria aventurando que fue la forma en que la escuela
se multiplicoacute y se instaloacute sobre el territorio lo que hizo de la
escolarizacioacuten un proceso extensivo pero socialmente desigual (Ponce
de Leoacuten 2010 p 451)
La educacioacuten primaria cobraraacute un rol importante en la sociedad
Francisca Rengifo quien estudia la relacioacuten entre la familia y escuela sentildeala
que
la escuela primaria cumpliacutea la funcioacuten civilizatoria de formar a los nuevos
ciudadanos que sustentariacutean la soberaniacutea popular y el imperativo de
alfabetizar a la poblacioacuten para integrarla a la nueva comunidad poliacutetica
se tradujo en construir un sistema educativo de alcance nacional
(Rengifo 2012 p 15)
Ponce de Leoacuten al respecto sentildeala que ldquoseguacuten la estadiacutestica oficial entre 1853
y 1906 se pasoacute de 571 a 2627 escuelas creciendo 36 veces mientras el nuacutemero de
nintildeos matriculados lo hizo en 53 llegando a sumar 144901 alumnos al iniciarse el
siglo XXrdquo (Ponce de Leoacuten 2010 p 453) Sin embargo este sistema educativo ldquode
alcance nacionalrdquo tendraacute falencias complejas en el sector rural Para Sol Serrano
ldquola extensioacuten hacia el mundo rural propiamente tal estaba descartada Es en este
sentido que sentildealamos que hubo educacioacuten ruralrdquo (Serrano 2001 p 13) Fue
fundamental la labor que hicieron los visitadores de escuelas quienes vieron una
preocupacioacuten por aquella poblacioacuten diseminada sin acceso a la educacioacuten Las
escuelas de los campos sin duda tuvieron mucha dificultad a la hora del
funcionamiento y se da por diversos factores En primer lugar emergiacutea el
problema de la irregularidad a clase en donde en muchos casos los mismos
padres no enviaban a sus hijos a las escuelas ya que los requeriacutean para vida
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domeacutestica Otro elemento a considerar fue la ignorancia principalmente de los
padres por no enviarlos a la escuela promoviendo la inasistencia
Desde una mirada maacutes positiva esta ley representa un progreso de la
ensentildeanza primaria en un sentido institucional especialmente porque fomenta
la creacioacuten de escuelas Representa ademaacutes un progreso en lo curricular ya que
se incluyen nuevos contenidos a los estudios primarios y normales Sin embargo
esta ley es la manifestacioacuten de la bifurcacioacuten del sistema educacional en dos
circuitos que antes habiacuteamos mencionado y no soacutelo la manifestacioacuten sino que
su sancioacuten institucional ya que a partir de esta ley el desarrollo de la ensentildeanza
primaria y normal se vincularaacute maacutes a los administradores del sistema educacional
es decir al Ministerio de Educacioacuten
iquestCoacutemo afecto esto a los preceptores Los normalistas constituyeron un
segmento nuevo en la sociedad chilena habiacutean vivido una experiencia particular
de aprendizaje durante tres o cuatro antildeos sometidos a una severa
reglamentacioacuten El paso por la normal era duro y muchos renunciaron al intento
Algunos se graduaron y optaron por mejores empleos mientras otros se
convirtieron en el primer grupo de profesionales certificados provenientes de los
sectores populares Ya no eran los artesanos aprendices de talleres cuya forma de
aprendizaje residiacutea en la experiencia Eran profesionales que certificaban un saber
intelectual (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 257)
Al respecto los hermanos M I y GV Amunaacutetegui afirmaran que al profesor se
le asignaraacute un rol
El maestro de escuela que estaacute destinado si sabe i quiere cumplir su
deber a preparar la felicidad del hombre en la tierra [hellip] es un funcionario
cuya incumbencia consiste en propagar la civilizacioacuten sin aparto ni
vocingleriacutea por todas las clases sociales (Sic) (Egantildea 2000 p 31)
A lo largo del siglo XIX se produce de forma lenta y modesta un sentimiento
de virtud por parte de los preceptores normalistas Esta etapa la primera gran
transformacioacuten que conlleva la formacioacuten del profesorado se inicia con un
proceso gradual que comienza en 1840 y culmina en los antildeos 60rsquo Durante el
proceso analizado se puede visualizar un proceso de formacioacuten cultural donde se
sientan las bases de la pedagogiacutea chilena y por queacute no decirlo la pasioacuten y
vocacioacuten que tuvieron muchos preceptores y preceptoras Esta vocacioacuten por parte
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de los preceptores se fundamenta a partir de las condiciones en las cuales ejerciacutean
su trabajo En muchos casos con condiciones paupeacuterrimas de infraestructura
salarios y condiciones miacutenimas escaso apoyo estatal y tambieacuten por parte de las
familias teniendo altos iacutendices de ausentismo Otro elemento a considerar es que
muchos preceptores teniacutean situaciones econoacutemicas vulnerables y populares para
la eacutepoca no obstante auacuten frente a ese escenario de adversidad y emergencia
lograron con iacutempetu terminar sus estudios y dedicarse por completo a la
formacioacuten educativa involucrando incluso a toda la familia en labores docentes
Al ser un proceso embrionario nos damos cuenta del estado de emergencia en
que muchos profesores viviacutean elementos tales como el salario y las condiciones
labores terminaron perjudicando el que hacer educativo Todas estas
problemaacuteticas no seraacuten resueltas hasta mediados del siglo XX Sin embargo lo
anterior dariacutea paso a un nuevo proceso en la historia de la formacioacuten docente la
del preceptor como un nuevo actor social colectivo
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
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Universitaria
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UCMAULE | 144
El Monitor de las Escuelas Primarias (1854) (Imprenta Julio Belin) tomo 3
Santiago
El Monitor de las Escuelas Primarias (1855) (Imprenta Julio Belin) tomo 9 ndeg 6
Santiago
El Monitor de las Escuelas Primarias (1860) (Imprenta Julio Belin) tomo 8 ndeg 7
Santiago
El Monitor de las Escuelas Primarias (1863) (Imprenta Julio Belin) tomo 10 ndeg 14
SantiagoEscuela Normal de Preceptores (Chillaacuten) (1897) Prospecto para
los joacutevenes aspirantes a alumnos de la Escuela Normal de Preceptores de
Chillaacuten Imprenta y encuadernacioacuten Moderna
Escuela Normal de Santiago (1963) Reglamento para la Escuela Normal de
Preceptores Imprenta Nacional
Labarca A (1939) Historia de la Ensentildeanza en Chile Prensas de la Universidad de
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MEP (1855) Informe sobre el primer Ejercicio de Maestros abierto el 8 de enero de
1855 presentado por DF Sarmiento al Ministro de Instruccioacuten Puacuteblica
Tomo 3 ndeg 8 Archivo Nacional de Chile
Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica (1890) Programa de estudio de la Escuela
Normal de Preceptores de Santiago Santiago de Chile Imprenta
Nacional
Monsalve M (1998) ldquoI el silencio comenzoacute a reinarrdquo Documentos para la historia
de la instruccioacuten primaria 1840-1920 Centro de investigacioacuten Diego
Barros Arana
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Ocho libros
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Diego Barros Arana DIBAM
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Chilena de la Historia
Serrano S Ponce de Leoacuten M amp Rengifo F (2012) Historia de la educacioacuten en
Chile (1810-2010) Santiago Taurus
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SOBRE LAS PUBLICACIONES
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 147
SOBRE LA REVISTA
COLABORADORES
UCMAULE cuenta con un comiteacute editorial compuesto por
Consejo editorial compuesto por un destacado grupo de acadeacutemicos e
investigadores nacionales encargados de velar por el cumplimiento de los
objetivos de la revista sus poliacuteticas (Poliacutetica editorial Poliacutetica de transparencia
Normas de publicacioacuten etc) y la revisioacuten de los artiacuteculos que se incluiraacuten para cada
nuacutemero
Asesores internacionales integrados por un destacado grupo de acadeacutemicos
internacionales de larga trayectoria y productividad cientiacutefica con la funcioacuten de
asesorar al consejo editorial en las aacutereas de su experticia
Comiteacute cientiacutefico evaluador integrado por un grupo de destacados expertos en
las distintas temaacuteticas que publica la revista cuya funcioacuten es evaluar los artiacuteculos
para determinar si pueden o no iniciar los procesos editoriales para su publicacioacuten
CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
UCMAULE organiza los artiacuteculos por categoriacuteas
La categoriacutea ldquoestudiosrdquo Considera los artiacuteculos productos de una investigacioacuten
de campo o revisiones sistemaacuteticas que involucren una temaacutetica en el aacutembito de
las humanidades ya sea cualitativa o cuantitativa Deben contar con una
metodologiacutea de acuerdo a su problema de investigacioacuten y no debe superar las
8000 palabras en su texto completo (sin incluir tablas figuras y anexos)
La categoriacutea ldquoensayordquo Corresponde al desarrollo de artiacuteculos de una visioacuten criacutetica
de una temaacutetica de las humanidades de prioridad de la regioacuten del Maule que
contemple no maacutes de 5000 palabras
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 148
La categoriacutea ldquoresentildeasrdquo Corresponde a un anaacutelisis criacutetico de una fuente primaria
sea esta una obra literaria o cientiacutefica del aacuterea de las humanidades Su extensioacuten
no debe superar las 3000 palabras
PERIODICIDAD
UCMAULE tiene una periodicidad semestral siendo la primera publicacioacuten en el
mes de junio y la segunda en diciembre
La revista publicaraacute en los meses respectivos de cada semestre los artiacuteculos
recibidos que hayan concluido todos los procesos editoriales
UCMAULE recibe artiacuteculos durante todo el antildeo
ARBITRAJE
UCMAULE utiliza el sistema de arbitraje doble ciego
Los autores no conoceraacuten quieacuten evaluacutea su trabajo y los aacuterbitros no conoceraacuten el
nombre del autor del artiacuteculo Cada artiacuteculo es evaluado por dos aacuterbitros ajenos a
la institucioacuten Cuando el artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma positiva
se le notifica al autor y se daraacute inicio o los procesos para su publicacioacuten Cuando el
artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma negativa se le notificaraacute al autor
y el artiacuteculo no seraacute publicado Si es evaluado positivamente por un aacuterbitro y
negativamente por otro entonces se enviaraacute a un tercer aacuterbitro para que dirima
Si auacuten persisten dudas respecto a la publicacioacuten de un artiacuteculo el Consejo de
redaccioacuten de la revista emitiraacute una resolucioacuten al respecto notificando
oportunamente al autor
TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
Tiempos estimados para la evaluacioacuten y publicacioacuten de los artiacuteculos
a) El tiempo aproximado para los procesos de evaluacioacuten es de 15 diacuteas haacutebiles
siempre y cuando el autor haya completado todos los requisitos solicitados
en los pasos obligatorios del proceso de enviacuteo Si un autor no ha cumplido con
alguacuten requerimiento se le notificaraacute que su artiacuteculo no puede iniciar los
procesos editoriales hasta cumplir con el 100 de las exigencias previas
b) Los artiacuteculos evaluados positivamente por los aacuterbitros seraacuten publicados en el
nuacutemero en curso sin embargo es el director de la revista quien confirmaraacute a
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 149
cada autor la fecha en que su obra seraacute incluida en un nuacutemero especiacutefico de
la revista
PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
La publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista UCMAULE dependeraacute
fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste expresen los aacuterbitros
consultados En caso de ser aceptado el trabajo se comunicaraacute al remitente el
nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posteriormente se enviaraacute a los autores
como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la revista y diez separatas de su
artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el autor conserva sus derechos de
propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio del uso acadeacutemico que la
revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda dar a la informacioacuten que eacutesta
contenga
DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es
un artiacuteculo original con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que
cumple con sus normas editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido
enviado a revisioacuten y no se encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna
otra revista cientiacutefica nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni
obligaciones financieras con organismos estatales ni privados que puedan afectar
el contenido resultados o conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio
con seres humanos posee acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico
Esta declaracioacuten se indica en la guiacutea de exigencia para los manuscritos
CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma de la revista UCMAULE se
les solicitaraacute como requisito obligatorio estar de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de
derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de exigencias para los manuscritos) en
la que se especifica que los autoresas conservan los derechos de autor y ceden a
la revista el derecho de la primera publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con
la licencia de atribucioacuten de Creative Commons que permite a terceros utilizar lo
publicado siempre que mencionen la autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE
como primera publicacioacuten
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 150
VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
Se verificaraacute que los trabajos recibidos cumplan con el formato sentildealado en
ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cumple se solicitaraacute a los autores realizar
las modificaciones antes de ser enviado a evaluacioacuten
ANTIPLAGIO
La Revista UCMaule utiliza el programa antiplagio URKUND para garantizar la
originalidad de los trabajos enviados
OTROS
Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten y adjudicacioacuten
de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista en esta
convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad Catoacutelica del
Maule en base a su reglamento vigente
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 151
NORMAS EDITORIALES
La Revista UCMAULE estaacute abierta a recibir colaboraciones en lengua castellana
de todos los miembros de la comunidad acadeacutemica nacional e internacional
Los artiacuteculos que enviacutee para su publicacioacuten deben centildeirse a las siguientes
normativas
Art 1 Temaacutetica todo trabajo que se enviacutea para ser publicado en UCMAULE debe
ser original e ineacutedito y enmarcarse en temaacuteticas propias de la revista es decir de
investigacioacuten teoacutericos o de reflexioacuten Su contenido debe concordar con el caraacutecter
de una revista acadeacutemica estar actualizados y exentos de cualquier prohibicioacuten
para ser publicados En caso de faltarse a esta norma la responsabilidad recaeraacute
directamente sobre los autores de los manuscritos
Existiraacuten dos tipos generales de manuscritos los artiacuteculos de investigacioacuten y otras
contribuciones
Art 2 Tiacutetulo todo trabajo debe contar con un tiacutetulo que sintetice la idea central del
artiacuteculo el cual debe ser presentado en espantildeol e ingleacutes No deberaacute contener maacutes
de 15 palabras debe ser informativo claro y sin abreviaturas
Art 3 Resumen todo trabajo que se presente en UCMAULE deberaacute contar con
un breve resumen tanto en espantildeol como ingleacutes que no supere las 200 palabras
En este se debe exponer sintetizadamente los aspectos que considere de mayor
significacioacuten para la orientacioacuten del lector Tambieacuten debe incorporar las palabras
clave en espantildeol e ingleacutes en nuacutemero no mayor a 6 que en opinioacuten del autores le
confieren identidad temaacutetica a la exposicioacuten y que pueden ayudar a los
referencistas en la indizacioacuten cruzada del artiacuteculo
Art 4 Formato la elaboracioacuten de los artiacuteculos para cada seccioacuten debe ajustarse a
la normativa APA sexta edicioacuten es decir la categoriacutea ldquoestudiosrdquo debe incluir
planteamiento del problema objetivo(s) disentildeo metodoloacutegico resultados
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 152
discusioacuten conclusioacuten y referencias Por su parte la elaboracioacuten de los artiacuteculos de
la seccioacuten ldquoensayordquo debe cumplir con introduccioacuten exposicioacuten o desarrollo
conclusioacuten y referencias Para el caso de las ldquoresentildeasrdquo deberaacute incluir definicioacuten y
aclaracioacuten del problema siacutentesis de la obra literaria o artiacuteculo cientiacutefico identificar
cuaacuteles son las contradicciones y diferencias que ha encontrado con respecto a la
literatura que ha sido revisada anteriormente y sugerencias o cierre Todo trabajo
deberaacute ser enviado a traveacutes de la plataforma (OJS)
Art 5 Nuacutemero de paacuteginas Los artiacuteculos originales (estudios) contemplaraacuten un
maacuteximo de 8000 palabras (sin contar tablas figuras y anexos) en cuerpo 12
tipografiacutea Times New Roman se presentaraacuten en papel tamantildeo carta por una cara
y a doble espacio con numeracioacuten correlativa en el aacutengulo superior derecho a
partir de la segunda paacutegina
Para el caso de los ensayos contempla las mismas normativas pero no debe
superar las 6000 palabras mientras que las resentildeas no deben sobrepasar las
palabras
Art 6 Datos de identificacioacuten todo trabajo enviado deberaacute indicar con claridad
el tiacutetulo de la publicacioacuten y el (los) nombre (s) del (de los) autor (es) informacioacuten
acerca de sus tiacutetulos y grados acadeacutemicos y la (s) institucioacuten (es) a las que
pertenece (n) El nombre del autor principal siempre debe estar en primer lugar
junto a su email En el proceso de enviacuteo de un artiacuteculo se le solicitaraacute completar el
documento ldquodatos clavesrdquo con toda la informacioacuten que la revista necesita para los
procesos administrativos y de indexacioacuten en los que estaacute participando o
participaraacute en el futuro
Datos claves
- Nombre
- Apellido
- Institucioacuten principal (a la que dedica maacutes horas de trabajo)
- Grado acadeacutemico (en el caso de maacutes de uno debe informar el maacutes alto
solamente)
- Paiacutes
- Ciudad
- Direccioacuten postal
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- Nuacutemero de registro en ORCID yo Reserach ID (en el caso de no poseer
ninguno de los dos enviar una breve descripcioacuten de su trayectoria cien-
tiacuteficaacadeacutemica en PDF)
- Especialidades o materias de su experticia
Los datos marcados con un asterisco son obligatorios
Art 7 Citas y referencias bibliograacuteficas Para todo lo referente a citas y estilos se
debe seguir el sistema de la American Psychological Association (APA) sexta
edicioacuten
APA seraacute la fuente de referencia final para resolver cualquier otra situacioacuten no
mencionada o precisada en esta normativa
El artiacuteculo debe incluir solo las referencias bibliograacuteficas utilizadas en el artiacuteculo
(exclusivamente las que han sido citadas) ordenadas alfabeacuteticamente por
apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados seguacuten APA sexta edicioacuten
Ejemplo de Bibliografiacuteas
a) PARA LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del libro Ciudad
de publicacioacuten Editorial
b) PARA ARTIacuteCULOS DE REVISTAS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo
del artiacuteculo Tiacutetulo de la Revista volumen (nuacutemero) paacuteginas
c) PARA CAPIacuteTULOS DE LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del
capiacutetulo En inicial nombre Apellido (ed eds) Tiacutetulo del libro (paacuteginas)
Ciudad de publicacioacuten Editorial
El Consejo de Redaccioacuten se reserva la facultad de introducir las modificaciones
formales que considere oportunas en la aplicacioacuten de las normas anteriores sin
que ello altere en ninguacuten caso el contenido de los trabajos
Art 8 Tablas graacuteficos cuadros y figuras se presentaraacuten en formato editable con
numeracioacuten araacutebiga en tamantildeo que permita la maacutexima claridad en la lectura con
tiacutetulos y encabezados estandarizados en cuanto a formato y estilos utilizados en
el texto La indicacioacuten de la fuente es similar a las referencias bibliograacuteficas -autor
y antildeo- en pareacutentesis Adjunte las tablas graacuteficos y figuras en formato digital
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adecuado para la impresioacuten (Ejemplo JPG a 200 oacute 300 dpi) en archivos separados
con tiacutetulos e indicaciones seguacuten corresponda
Art 9 Publicacioacuten de los trabajos la publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista
UCMAULE dependeraacute fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste
expresen los aacuterbitros consultados En caso de ser aceptado el trabajo se
comunicaraacute al remitente el nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posterior-
mente se enviaraacute a los autores como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la
revista y diez separatas de su artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el
autor conserva sus derechos de propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio
del uso acadeacutemico que la revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda
dar a la informacioacuten que eacutesta contenga
Art 10 Declaracioacuten de originalidad y conflicto de intereses todos autores que
suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es un artiacuteculo original
con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que cumple con sus normas
editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido enviado a revisioacuten y no se
encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna otra revista cientiacutefica
nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni obligaciones financieras con
organismos estatales ni privados que puedan afectar el contenido resultados o
conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio con seres humanos posee
acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico Esta declaracioacuten se indica en
la guiacutea de exigencia para los manuscritos
Art 11 Cesioacuten de derechos de difusioacuten todos autores que suban sus trabajos a la
plataforma de la revista UCMAULE se les solicitaraacute como requisito obligatorio estar
de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de
exigencias para los manuscritos) en la que se especifica que los autoresas
conservan los derechos de autor y ceden a la revista el derecho de la primera
publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con la licencia de atribucioacuten de Creative
Commons que permite a terceros utilizar lo publicado siempre que mencionen la
autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE como primera publicacioacuten
Art 12 Verificacioacuten de formato Se verificaraacute que los trabajos recibidos cum- plan
con el formato sentildealado en ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cum- ple se
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 155
solicitaraacute a los autores realizar las modificaciones antes de ser enviado a
evaluacioacuten
Art 13 Otros Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten
y adjudicacioacuten de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista
en esta convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad
Catoacutelica del Maule en base a su reglamento vigente
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar - VAacuteSQUEZ Jaime - SOUZA Ricardo - CASTILLO Marcelo - CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
- EQUIPO EDITORIAL
- Revisioacuten de estilo
- Disentildeo y diagramacioacuten
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
- Sobre la revista
- Normas editoriales
- Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
- PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Revisioacuten de Literatura
- Marco Teoacuterico
- Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
- Espacios de Trabajo Matemaacutetico
- Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
- Conclusiones
- Financiamiento
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CLAUDIO OPAZO ARELLANO
- SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ
- FRANCISCO CORDERO
- INTRODUCCIOacuteN
- La ensentildeanza del Caacutelculo
- El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (soltsa)
- La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
- La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
- Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
- Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
- Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA
- JAIME VAacuteSQUEZ
- RICARDO SOUZA
- MARCELO CASTILLO
- FRANKLIN CASTILLO
- JOSEacute PEacuteREZ
- JAVIERA GUZMAacuteN
- INTRODUCCIOacuteN
- METODOLOGIacuteA
- Procedimientos
- Anaacutelisis estadiacutestico
- RESULTADOS
- DISCUSIONES
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- ANEXO 1
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
- LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA
- ROXANA LILIAN ARREOLA RICO
- CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Problemaacutetica
- Objetivo
- Metodologiacutea
- Resultados
- El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
- La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
- Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
- Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA
- CARLOS OSSA CORNEJO
- INTRODUCCIOacuteN
- MARCO TEOacuteRICO
- Educacioacuten ambiental en el mundo
- Educacioacuten ambiental en Chile
- Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
- METODOLOGIacuteA
- RESULTADOS
- 1 Orientaciones ambientales en los PEI
- 2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
- 3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- 4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
- 41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
- 42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el estudiantado
- 43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
- 44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
- 5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas medioambientales
- 51 Opcioacuten de enfoque
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CHRISTIAN LOYOLA B
- INTRODUCCIOacuteN
- Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
- iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
- Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
- Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
- Remuneraciones
- Condiciones de vida y trabajo
- Consideraciones finales
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
-
- SOBRE LAS PUBLICACIONES
- SOBRE LA REVISTA
-
- COLABORADORES
- CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
- PERIODICIDAD
- ARBITRAJE
- TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
- PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
- DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
- CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
- VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
- ANTIPLAGIO
- OTROS
-
- NORMAS EDITORIALES
-
- Ejemplo de Bibliografiacuteas
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
-
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Azcapotzalco Meacutexico
ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Sur Meacutexico
HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional
Unidad Sur Meacutexico
79-102
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA
COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
103-128
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
129-145
SOBRE LAS PUBLICACIONES
Sobre la revista 147-150
Normas editoriales 151- 155
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 7
EDITORIAL
La Revista UCMaule es una publicacioacuten cientiacutefica semestral de la Universidad
Catoacutelica del Maule Conforme a la misioacuten de la casa de estudios su objetivo es
ofrecer un espacio de reflexioacuten criacutetica e interdisciplinaria acerca de las
humanidades en el maacutes amplio sentido que recoge la buacutesqueda incesante de la
verdad en todas las dimensiones del conocimiento La revista da cuenta de
investigaciones relevantes y actuales en torno a la dignidad humana de las
ciencias la eacutetica la cultura y las artes asiacute como del patrimonio histoacuterico literario y
cultural de la Regioacuten del Maule y el paiacutes Finalmente estaacute abierta a las
contribuciones que fecunden el pensamiento sobre la revelacioacuten y mensaje
cristiano y que aporten al diaacutelogo y viacutenculo entre la razoacuten y la fe contemporaacuteneas
Dirigida a investigadores acadeacutemicos estudiantes y lectores en general la
Revista UCMaule publica artiacuteculos originales e ineacuteditos ensayos y resentildeas de las
humanidades que hagan presente las grandes interrogantes indagaciones y
propuestas de los hombres de nuestro tiempo por medio del saber sistemaacutetico y
fundado
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 8
PRESENTACIOacuteN
Este segundo y uacuteltimo nuacutemero del antildeo 2020 aparece vinculado a una eacutepoca
compleja asociada a la crisis social crisis climaacutetica y la pandemia del COVID-19 que
ha gestado diversos cambios reinvenciones migraciones y adaptaciones que van
desde lo individual a lo cultural Esto ya lo habiacuteamos comentado y vislumbrado en
el nuacutemero anterior sin embargo no habiacuteamos sopesado el impacto que tendriacutea
la pandemia en la cotidianidad de nuestras vidas y no habiacuteamos imaginado que
en un corto plazo tendriacuteamos que reestructurar la forma en que nos relacionamos
con los otros o que esto se mantuviera por casi un antildeo y que tal vez sea una nueva
forma de interactuar que deberemos proyectar por muchos meses maacutes En el
aacutembito escolar y acadeacutemico este nuevo escenario de comunicacioacuten ha impactado
fuertemente y muchas propuestas de intervencioacuten frente a diversos escenarios
han emergido basadas en la evidencia para la reinvencioacuten asiacute como tambieacuten
cobran relevancia la revisioacuten de elementos maacutes cualitativos y subjetivos de los
procesos de la ensentildeanza que permiten comprender los diversos fenoacutemenos
epistemoloacutegicos y experiencias personales de los procesos de ensentildeanza siempre
analizado desde la esfera de las humanidades en contextos interdisciplinarios
En este nuacutemero 59 de nuestra revista UCMaule publicamos 6 artiacuteculos en los
cuales los autores desde el anaacutelisis de las ciencias humanas se centran
justamente en tres temaacuteticas claves para entender el quehacer docente desde su
formacioacuten (incluso histoacuterica) hasta la praacutectica La primera abarca la idea de
comprender los espacios del trabajo matemaacutetico desde la epistemologiacutea y teoriacutea
hacia la ensentildeanza de la disciplina en la formacioacuten inicial docente La segunda
estaacute asociada a la validacioacuten de instrumentos que permiten al docente de
educacioacuten fiacutesica evaluar los niveles de actividad fiacutesica de los escolares Finalmente
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se abarca desde una perspectiva cualitativa la praacutectica pedagoacutegica y el contexto
histoacuterico de la carrera docente
Dentro de la primera temaacutetica reconocemos dos artiacuteculos uno denominado
ldquoUn posible enfoque de complementariedad entre espacios de trabajo
matemaacutetico y modelizacioacutenrdquo y el otro titulado ldquoAdherencia al discurso
matemaacutetico escolar el caso de la integral definida en la formacioacuten inicial docenterdquo
El primer manuscrito aborda desde una revisioacuten teoacuterica la
complementariedad entre los espacios de trabajo matemaacutetico y el enfoque de
modelizacioacuten de Blomhoslashj mostrando coacutemo ambos se integran hasta en el
aspecto epistemoloacutegico que se vinculan con los procesos cognitivos de coacutemo se
construyen los conceptos matemaacuteticos y que influyen en los procesos de
modelizacioacuten matemaacutetica en los contextos de ensentildeanza
El segundo artiacuteculo aborda la ensentildeanza del caacutelculo integral desde la teoriacutea
socio-epistemoloacutegica de la matemaacutetica educativa En el marco de una
investigacioacuten cualitativa se entrevistoacute a un grupo de estudiantes en formacioacuten
como docentes de matemaacuteticas y se logroacute comprender que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos escolares asociado a resolver ejercicios rutinarios se
vincula con este discurso matemaacutetico escolar lo que limita la posibilidad de
planificar y desarrollar la ensentildeanza desde argumentos autoacutenomos de parte de
los estudiantes en formacioacuten como futuros profesores de matemaacuteticas
La siguiente temaacutetica es abarcada en el tercer estudio a traveacutes de una
validacioacuten psicomeacutetrica denominada ldquoFiabilidad y reproductividad de los
cuestionarios de actividad fiacutesica PAQ-C y PAQ-A en estudiantes de ensentildeanza
baacutesica y media de la ciudad de Talcardquo Esta investigacioacuten evaluoacute la fiabilidad y
reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol en 195 escolares
probando que ambos instrumentos tienen una consistencia interna adecuada
Esto permitiraacute a los docentes de educacioacuten fiacutesica contar con un instrumento para
evaluar los niveles de actividad fiacutesica en estudiantes y asiacute programar las
actividades curriculares en la escuela considerando las caracteriacutesticas de los
estudiantes
El uacuteltimo toacutepico vinculado a las experiencias de los profesores cuenta con tres
investigaciones que exploran las narrativas de docentes mujeres en su proceso de
formacioacuten en la universidad y de sus primeras praacutecticas docentes la percepcioacuten
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de docentes de escuelas urbanas y rurales frente a la problemaacutetica ambiental y
sus praacutecticas pedagoacutegicas asociadas a la educacioacuten ambiental en el aula y la
comprensioacuten desde un anaacutelisis histoacuterico de las caracteriacutesticas de los primeros
docentes de educacioacuten primaria
En este punto el trabajo ldquoEscritura acadeacutemica vehiacuteculo de reflexioacuten crisol de
voces docentesrdquo expone las reflexiones que emergen desde la praacutectica docente
de estudiantes mexicanas de licenciatura y maestriacutea que trabajan como
profesoras de educacioacuten baacutesica a partir de sus textos acadeacutemicos Los resultados
muestran coacutemo las teacutecnicas narrativas son un buen instrumento para
comprender la ocupacioacuten docente los procesos de identidad y autorrealizacioacuten
personal y profesional permitiendo dar una autovaloracioacuten de la labor profesional
que resignifica e impacta positivamente en la praacutectica docente
En el estudio ldquoEducacioacuten ambiental en la escuela chilena experiencias
pedagoacutegicas en la comuna de Santa Baacuterbarardquo se exploraron las praacutecticas
pedagoacutegicas enfocadas hacia la educacioacuten ambiental y describioacute el enfoque
pedagoacutegico acerca de las problemaacuteticas medioambientales que presentan
docentes de esta escuela de la comuna de la regioacuten del Biobiacuteo Se encontroacute que
es relevante implementar instancias reflexivas y criacuteticas de las problemaacuteticas
ambientales en la escuela desde una mirada que considere el desarrollo
sustentable influyendo en lo anterior las caracteriacutesticas y sensibilidad de los
profesores frente a la crisis climaacutetica y medioambiental En esto es esencial la
implementacioacuten de herramientas pedagoacutegicas y redes asociadas a las temaacuteticas
ambientales que permitan generar una reflexioacuten y accioacuten criacutetica al respecto
Finalmente y cerrando esta materia y el uacuteltimo nuacutemero 2020 de la revista el
ensayo ldquoPreceptores en Chile Configuracioacuten histoacuterica del profesoradordquo a traveacutes de
un anaacutelisis histoacuterico revisa los comienzos de la formacioacuten docente a partir de la
Escuela Normal de Preceptores en 1842 Entrega informacioacuten relevante desde
una perspectiva social acerca del contexto en el que surge y se forma la escuela
normal quienes la conformaron las condiciones laborales y dificultades que
enfrentaron los educadores durante el siglo XIX en el desarrollo de la docencia en
las escuelas primarias en el Chile de ayer
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Esperamos que este nuevo nuacutemero sea un aporte significativo en el ejercicio
de las estrategias pedagoacutegicas en las disciplinas que se abordan desde las
humanidades y por otro lado sean un referente para futuras investigaciones que
permitan transformar y potenciar la formacioacuten docente
Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
Directora Revista UCMaule
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 12-30 ISSN 0719-9872
Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile httpsorcidorg0000-0001-6162-654X
paulasinttiagmailcom
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UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
A POSSIBLE COMPLEMENTARITY APPROACH BETWEEN MATHEMATICAL WORKING SPACES AND MODELING
PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
Rec 05-11-2019 Acept 23-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5912
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta un estudio sobre una posible complementariedad entre los
Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) y el enfoque de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Desde una perspectiva teoacuterica que provee fundamentos con el fin de conectar teoriacuteas
en educacioacuten matemaacutetica se pretende extender la discusioacuten sobre los alcances de la
complementariedad y se ilustra mediante un conocido ejemplo propuesto por
Blomhoslashj El resultado principal muestra que ambos marcos teoacutericos se
complementariacutean incluso en la dimensioacuten epistemoloacutegica caracteriacutestica que
distinguiriacutea el ciclo de Blomhoslashj de otros que enfatizan principalmente la dimensioacuten
cognitiva de la modelizacioacuten aspecto que enriqueceriacutea el anaacutelisis de este tipo de tareas
ampliando la articulacioacuten entre ambos marcos teoacutericos cuestioacuten que hasta donde se
sabe no ha sido realizada hasta ahora
Palabras clave complementariedad modelizacioacuten espacios de trabajo matemaacutetico
ciclo de Blomhoslashj
ES
TU
DIO
S
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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ABSTRACT
This article presents a study on a possible complementarity between Mathematical
Working Spaces (MWS) and Blomhoslashjs modeling approach From a theoretical
perspective that provides foundations to connect theories in mathematics education
it intends to extend the discussion on the scope of complementarity and illustrates it
by a well-known example proposed by Blomhoslashj The main result shows that both
theoretical frameworks would complement each other even in the epistemological
dimension characteristic that would distinguish the Blomhoslashj cycle from others that
mainly emphasize the cognitive dimension of modeling This aspect would enrich the
analysis of this type of tasks expanding the articulation between both theoretical
frameworks a question that as far as it knows has not been done so far
Key words Complementarity Modeling Mathematical Working Spaces Blomhoslashj
cycle
INTRODUCCIOacuteN
La teoriacutea de los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) es un marco analiacutetico
general concebido para estudiar el trabajo matemaacutetico a partir de la resolucioacuten
de problemas en un contexto educativo que ha sido construido y aplicado en
diversas investigaciones dentro de la didaacutectica de la matemaacutetica en diversos
paiacuteses tales como Francia Canadaacute y Espantildea (Kuzniak 2011 Goacutemez-Chacoacuten et al
2016 Kuzniak Nechache amp Drouhard 2016 Verdugo-Hernaacutendez 2020) Por otra
parte la modelizacioacuten matemaacutetica es una teoriacutea que emergioacute del estudio de los
procesos de ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica y la cual hasta el presente
no tiene una uacutenica perspectiva pero que sin embargo puede ser delimitada
mediante puntos de vista consensuados (Blomhoslashj 2004) Dicha teoriacutea aborda
especiacuteficamente el proceso de modelizacioacuten que deberiacutea ser conducido para la
resolucioacuten de determinados problemas que requieren este enfoque A saber
problemas de modelizacioacuten los cuales constituyen una categoriacutea dentro de los
problemas matemaacuteticos y el cual ha sido ampliamente estudiado por
comunidades e investigaciones cientiacuteficas que lo han posicionado en los
curriacuteculos del mundo (Kaiser 1995) destacando los trabajos de Blum y
colaboradores (eg Blum amp Leiszlig 2007) considerados referentes reconocidos
dentro de los enfoques de modelizacioacuten tradicionales Es posible encontrar varios
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trabajos que analizan la modelizacioacuten mediante el ETM encontrando diversos
puntos de vista algunos abordan tareas de modelizacioacuten como un entorno
contextualizado para activar el ETM (Rauscher amp Adjiage 2014) otros analizan los
efectos de reconocer la realidad como un entorno singular para la activacioacuten del
ETM (Parzycs 2014) Los dos primeros grupos de trabajos aplican exclusivamente
el ciclo de Blum y Leiszlig (Blum amp Leiszlig 2007) para analizar el trabajo matemaacutetico
derivado de la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten en teacuterminos del ETM sin
cuestionarse los aspectos teoacutericos del proceso y sin intentar complementar
ambos constructos teoacutericos De particular intereacutes en el presente artiacuteculo es el
grupo de trabajos que reflexionan sobre diversas concepciones de modelizacioacuten
con el fin de adaptar el anaacutelisis al campo de las probabilidades mediante el ETM
(Nechache 2016 Derouet 2016) En este escrito se invita a extender los puntos de
vista anteriormente descritos enfocaacutendose en otra corriente de modelizacioacuten
matemaacutetica y no necesariamente pensando en un campo especiacutefico de la
matemaacutetica con el objetivo de establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de
tareas de modelizacioacuten aportando a una posible articulacioacuten entre el ETM y la
modelizacioacuten Para ello se toman en cuenta ciertos aspectos teoacutericos que
permitiriacutean esta complementacioacuten (eg Radford 2008) iniciando asiacute un estudio
sistemaacutetico de este tema (articulacioacuten ETM-modelizacioacuten) cuestioacuten que hasta
donde se sabe no ha sido conducida Especiacuteficamente en este artiacuteculo se
pretende complementar el ETM con el ciclo de Blomhoslashj debido a que eacuteste
permite ampliar el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten mediante el ETM dado que
el ciclo considera una dimensioacuten epistemoloacutegica de la modelizacioacuten aspecto que
no es tomado en cuenta por el ciclo de Blum y Leiszlig y el cual es importante desde
el punto de vista del ETM Cabe sentildealar que no se espera reconocer la
modelizacioacuten adecuada para el ETM sino incentivar estudios sobre
complementacioacuten entre ambas teoriacuteas despojaacutendose de la unicidad conceptual
en el sentido de considerar solamente el ciclo de Blum y Leiszlig en el ETM y
reconocer fortalezas en diferentes enfoques teoacutericos de modelizacioacuten en el
sentido de su complementacioacuten con variados aspectos del ETM y no solamente
con la dimensioacuten cognitiva
Revisioacuten de Literatura
A continuacioacuten haremos una breve revisioacuten de trabajos de modelizacioacuten en ETM
cuya discusioacuten estaacute actualmente latente y en desarrollo De hecho en el Sexto
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Simposio sobre el Trabajo Matemaacutetico (ETM6) llevado a cabo en diciembre de
2018 en Valparaiacuteso Chile se han reportado enfoques teoacutericos con una clara
tendencia hacia la aproximacioacuten individualizada de la modelizacioacuten destacando
estudios descriptivos e interpretativos respecto a la puesta en praacutectica de tareas
de modelizacioacuten en el aula la activacioacuten de planos y circulaciones existentes en el
ETM y la posibilidad de disentildear tareas de modelizacioacuten basadas en problemas
genuinamente reales En general las investigaciones de modelizacioacuten en ETM se
basan en metodologiacuteas cualitativas y empiacutericas centradas en la interaccioacuten del
mundo real u otras ciencias con los modelos matemaacuteticos A continuacioacuten
discutimos brevemente algunos de estos trabajos que son de intereacutes para la
presente investigacioacuten
Derouet (2016) analiza varios ciclos de modelizacioacuten Kaiser (1995) Blum (1996)
Blum amp Leiszlig (2007) resaltando aquellos de Coulange (1998) y Henry (2001) ya que
utilizan el dominio pseudo-concreto como parte de un dominio matemaacutetico
considerando las elecciones hechas sobre el modelo en la realidad La autora se
inclina por el ciclo de modelizacioacuten de Blum y Leiszlig dado que seguacuten su
argumentacioacuten las etapas propuestas por Henry (2001) quien propone un ciclo
adaptado al campo de las probabilidades son representadas como acciones o
estados cuyos estatus dependen del objetivo de la tarea que se desea resolver
dando lugar a cierta ambiguumledad
Por otra parte Nechache (2018) estudia distintos enfoques de modelizacioacuten
dado que es necesario construir modelos para la resolucioacuten de tareas en el campo
de las probabilidades lo cual demanda incorporar diferentes etapas del proceso
de modelizacioacuten induciendo usos o cambios de paradigmas probabilistas
(Parzysz 2011) y de dominios (Montoya amp Vivier 2016) en el marco del ETM
Adicionalmente la autora propone un enfoque de modelizacioacuten adaptado al
campo de las probabilidades (Nechache 2016) sobre la base de los ciclos
establecidos por Kaiser (1995) Blum amp Leiszlig (2007) Borromeo-Ferri (2006) y Henry
(1997) adaptando tres etapas fundamentales del ciclo del uacuteltimo autor
descripcioacuten de la realidad matematizacioacuten y validacioacuten externa De acuerdo a la
autora en la primera etapa es necesario plantear hipoacutetesis siendo pertinente
desarrollar el ETM de referencia del campo en estudio previamente a la
construccioacuten del modelo matemaacutetico De lo anterior se desprende que el ETM
puede estar presente en las diversas etapas de la modelizacioacuten y no solamente
despueacutes de la construccioacuten del modelo
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De la revisioacuten anterior se desprende que existe la necesidad de realizar
trabajos que aporten sistemaacuteticamente a la discusioacuten sobre la
complementariedad entre ETM y modelizacioacuten Para ello habriacutea que tomar en
cuenta aspectos teoacutericos requeridos para tal efecto (eg ver Radford 2008) por
otro lado praacutecticamente todos se limitan al anaacutelisis de tareas en base al ETM
usando el ciclo de Blum y Leiszlig para estudiar las diversas etapas del proceso de
modelizacioacuten y excepcionalmente a partir de otros ciclos (Nechache 2016 2018
adapta el ciclo de Henry el cual pareciera maacutes adaptado para la ensentildeanza de las
probabilidades a nivel secundario)
De acuerdo con la argumentacioacuten desarrollada hasta ahora en este artiacuteculo se
desea abordar sistemaacuteticamente la complementariedad entre ETM y
modelizacioacuten tomando en cuenta los aspectos teoacutericos sugeridos por Radford
(2008) Para lo anterior se considera el enfoque de Blomhoslashj ya que como se veraacute
a continuacioacuten eacuteste posee aspectos interesantes que lo distinguen del enfoque
de Blum y Leiszlig y que son compatibles con el ETM en teacuterminos de aquello que es
considerado esencial por Radford (2008) para conectar teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica particularmente el hecho que el enfoque de Blomhoslashj considera una
dimensioacuten epistemoloacutegica en el proceso de modelizacioacuten aspecto esencial para
el ETM como se veraacute en el desarrollo de esta seccioacuten De este modo el presente
trabajo podriacutea ser el punto de partida para estudiar la complementariedad entre
ambos marcos teoacutericos lo que permitiriacutea ampliar el anaacutelisis de tareas de
modelizacioacuten mediante el ETM eventualmente propiciando mejores disentildeos que
promuevan un proceso adecuado de ensentildeanza y aprendizaje en torno a este tipo
de tareas sobre lo cual no existe consenso
Marco Teoacuterico
En las subsecciones Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj y Espacios de
Trabajo Matemaacutetico se describen el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj y el ETM
respectivamente En la subseccioacuten Complementariedad entre el ETM y el ciclo de
modelizacioacuten de Blomhoslashj se pretende construir el anunciado enfoque de
complementariedad entre ambas teoriacuteas teniendo en cuenta dos factores
importantes Primero aquellos aspectos teoacutericos que a juicio de Radford (2008)
permitiriacutean establecer adecuadamente una conexioacuten entre teoriacuteas de educacioacuten
matemaacutetica Segundo se contrasta el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig con
el fin de resaltar las fortalezas del primero relativo a su complementacioacuten con el
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ETM y para destrabar la unicidad teoacuterica evidenciada hasta ahora en el sentido
de usar casi exclusivamente el enfoque de Blum y Leiszlig en el contexto del ETM
Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
Desde un enfoque tradicional del pensamiento se plantea la modelizacioacuten
desde un caraacutecter principalmente multidisciplinario prevaleciendo un
proceso de investigacioacuten dinaacutemico considerando como base las relaciones
entre los conceptos matemaacuteticos ideas y experiencias de la vida real (Artigue
amp Blomhoslashj 2013) Blomhoslashj (2004) reconoce la modelizacioacuten matemaacutetica como
un proceso esquematizado a partir de un enfoque ciacuteclico para una aproximacioacuten
individualizada De esta manera el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj parece
similar al de Blum y Leiszlig (Doerr Aumlrlebaumlck amp Misfeldt 2017) sin embargo el primero
supone una visioacuten distintiva para la articulacioacuten entre el saber matemaacutetico y la
conexioacuten con la realidad o dominio de investigacioacuten del problema que se desea
resolver ya que el modelo matemaacutetico es visto como un conector entre el sistema
matemaacutetico y la situacioacuten contextualizada de investigacioacuten con distincioacuten de
propoacutesitos En efecto los objetivos del dominio de investigacioacuten implicariacutean un
modelo descriptivo explicativo o predictivo (Doerr et al 2017) o viceversa
dependiendo del alcance de un modelo se pueden clarificar los objetivos Tales
alcances seguacuten Blomhoslashj (2004) caracterizan las dificultades epistemoloacutegicas que
surgen ya que en un alcance predictivo se requieren mayores supuestos e
hipoacutetesis de lo cual la praacutectica educativa ha evidenciado una mayor complejidad
(Blomhoslashj 2004 Blum amp Borromeo-Ferri 2009) Esta caracteriacutestica condujo a
visualizar el ciclo de Blomhoslashj como una descripcioacuten de competencias en
matemaacutetica reconociendo la modelizacioacuten matemaacutetica como una competencia
diferenciada (Blomhoslashj amp Jensen 2007)
Para Blomhoslashj (2004) el proceso de modelizacioacuten inicia desde un objeto del
mundo real en un contexto conocido por el estudiante lo que lleva a la
formulacioacuten que realmente solicita el problema Por ejemplo considerando el
proyecto de ensentildeanza ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (ver referencia citada) cuyo
problema es el ahorro de agua en las mantildeanas quizaacutes la pregunta seriacutea coacutemo
optimizar ciertas variables en la ducha tales como el flujo de agua y duracioacuten
de la misma lo cual no necesariamente tiene por queacute ser enunciado
expliacutecitamente Esto guiaraacute el abordaje de la pregunta hacia el dominio de
investigacioacuten en donde se posiciona el desarrollo propuesto (el que no es
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uacutenico) A continuacioacuten existe una necesidad por la seleccioacuten de variables
relevantes (eg flujo de agua y duracioacuten de la ducha vistos como variables
matemaacuteticas) relaciones (eg entre la cantidad de agua consumida y el
tiempo usado en la ducha) objetos (eg la variables fiacutesicas flujo de agua y
duracioacuten de la ducha antes de traducirlas en variables mediante lenguaje
matemaacutetico) apuntando hacia una idealizacioacuten del problema la cual
entregaraacute indicios adecuados para la traduccioacuten de variables objetos o
relaciones en un lenguaje formal delimitando el trabajo matemaacutetico Esto
permitiraacute que el proceso avance hacia un sistema matemaacutetico conduciendo
al modelo en donde tanto los meacutetodos matemaacuteticos como su loacutegica hipoteacutetica
deductiva actuacutean en el anaacutelisis logrando establecer los resultados del modelo
Tales deducciones son interpretadas a partir del dominio de investigacioacuten
utilizado logrando proyectar la capacidad de ganar un adecuado
entendimiento y profundidad para finalmente validarlos a partir de los datos
observados el conocimiento teoacuterico o la experiencia personal o compartida El
dinamismo del ciclo de modelizacioacuten es diagramado en la Figura 1
Figura 1 Traducido del ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj (Blomhoslashj amp Kjeldsen
2006)
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En el ciclo de Blomhoslashj (Figura 1) la experiencia los datos y la teoriacutea son
planteados como la base para todos sus subprocesos (a)-(e) La teoriacutea proviene
del conocimiento sobre el dominio de investigacioacuten usado en el proceso de
modelizacioacuten la cual podriacutea tener un estatus epistemoloacutegico bastante diferente
auacuten dentro del ciclo incluyendo teoriacuteas debidamente fundamentadas como la
fiacutesica Cuando este estatus no es tan claro (o al menos no lo es para el resolutor
del problema) el conocimiento provendriacutea de la experiencia personal o
compartida e incluso de suposiciones ad hoc Este conocimiento teoacuterico es
fundamental para determinar coacutemo el modelo y sus eventuales aplicaciones
pueden ser validados En este sentido los datos previos al proceso podriacutean ser
usados en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten y eventualmente para validar el
modelo El uso de los datos en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten implica una
construccioacuten inductiva del modelo aunque los modelos matemaacuteticos que ya
existen en la teoriacutea invitan a su uso en la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten
propiciando una actividad deductiva
Despueacutes de recorrer un proceso de modelizacioacuten cualquiera que sea el
producto obtenido es un modelo matemaacutetico el cual abarca seguacuten Blomhoslashj
(2004) un conjunto de relaciones entre ciertos objetos matemaacuteticos y sus
conexiones y una situacioacuten o fenoacutemeno de naturaleza no matemaacutetica definicioacuten
que tiene implicancias didaacutecticas fundamentales Por un lado todo modelo
matemaacutetico estaacute asociado expliacutecita o impliacutecitamente con una situacioacuten
extramatemaacutetica y por otro lado para que un sujeto resolutor (eg el estudiante)
pueda trabajar apropiadamente con un modelo matemaacutetico el prerrequisito es
que eacuteste descubra la situacioacuten o fenoacutemeno que se desea modelizar y la
matemaacutetica que estaacute detraacutes como dos objetos separados pero a la vez
interconectados
En siacutentesis los ciclos de Blum amp Leiszlig (2007) y Blomhoslashj (2004) coinciden en que
ambos consideran al proceso de modelizacioacuten matemaacutetica como un puente
entre la realidad del que resuelve la tarea y la matemaacutetica visualizando el proceso
de modelizacioacuten como una tendencia de relevancia para la educacioacuten
matemaacutetica (Kaiser Blum Borromeo-Ferri amp Stillman 2011) Sin embargo en el
ciclo de Blomhoslashj es posible precisar tanto el dominio de investigacioacuten como el
sistema que define el estudiante siendo una caracteriacutestica que permite predecir
mdashdesde el punto de vista de la investigacioacutenmdash variadas formas de sistematizacioacuten
proveyendo diversas posibilidades de construccioacuten de modelos matemaacuteticos
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Esta etapa junto con el propoacutesito de la tarea de modelizacioacuten permitiraacute
establecer formas de circular por el ciclo cuando se active el trabajo matemaacutetico
del estudiante Maacutes aun de la discusioacuten anterior el ciclo de Blomhoslashj permitiriacutea
incorporar aspectos epistemoloacutegicos del conocimiento teoacuterico del dominio de
investigacioacuten que se retroalimenta con la formulacioacuten del problema
sistematizacioacuten y matematizacioacuten De este modo hay un impacto en el proceso
completo de modelizacioacuten posibilitando abarcar no solamente la perspectiva
cognitiva subyacente al ciclo de Blum y Leiszlig sino que ademaacutes una perspectiva
epistemoloacutegica (que eacuteste uacuteltimo ciclo no enfatiza) cuestioacuten muy importante para
la complementariedad del ciclo de Blomhoslashj con el ETM el cual abarca ambas
dimensiones epistemoloacutegica y cognitiva tal como se discutiraacute a continuacioacuten
Espacios de Trabajo Matemaacutetico
Los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) (Kuzniak 2011) es un marco teoacuterico
que tiene por objetivo principal estudiar el trabajo matemaacutetico en un contexto
educativo con el fin de favorecer y mejorar las condiciones en las cuales se
produce el proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la matemaacutetica Para definir
el ETM se introducen dos planos horizontales uno epistemoloacutegico y otro
cognitivo los cuales poseen tres componentes cada uno El plano
epistemoloacutegico estaacute constituido del referencial (formado por las propiedades
teoremas y definiciones) el representamen (conjunto de signos) y los
artefactos (materiales o simboacutelicos) El plano cognitivo estaacute constituido por los
polos de visualizacioacuten (representacioacuten del espacio y al soporte material)
construccioacuten (instrumentos y teacutecnicas asociadas) y prueba (proceso relativo a la
validacioacuten) Los planos estaacuten conectados mediante distintas geacutenesis la geacutenesis
instrumental que permite hacer operatorios a los artefactos en el proceso
constructivo la geacutenesis semioacutetica basada en los registros de representacioacuten
semioacuteticos que asegura a los objetos tangibles su estatus de objetos
matemaacuteticos operatorios y la geacutenesis discursiva de la prueba que da sentido a
las propiedades para ponerlas al servicio del razonamiento matemaacutetico
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Figura 2 ETM y sus geacutenesis (Kuzniak 2011)
Seguacuten Kuzniak amp Richard (2014) el marco ETM considera tres planos verticales
los cuales se activan por medio de la resolucioacuten de una determinada tarea cada
uno definido por la articulacioacuten de dos geacutenesis Semioacutetico- Instrumental [Sem-Ins]
Semioacutetico-Discursiva [Sem-Dis] e Instrumental-Discursivo [Ins-Dis] (ver Figura2)
Todo lo anterior permite al ETM apoyar la comprensioacuten del modelo del
trabajo matemaacutetico que se genera Ademaacutes se identifican tres tipos de ETM el
ETM de referencia del cual depende la organizacioacuten esperada del trabajo y que
se define solo sobre la base de criterios matemaacuteticos el ETM idoacuteneo que
consiste en el acondicionamiento y organizacioacuten del ETM de referencia con el
fin de presentarlo en una institucioacuten educativa dada con una funcioacuten definida
y el ETM personal que reside en la manera en que el ETM idoacuteneo es utilizado
por los estudiantes y tambieacuten por sus profesores Cada individuo se apropia y
ocupa su propio ETM personal con sus conocimientos matemaacuteticos y sus
capacidades cognitivas (Kuzniak 2011)
El ETM depende del dominio matemaacutetico bajo estudio el cual guiacutea el
trabajo matemaacutetico de acuerdo con los paradigmas propios de eacuteste Por la
naturaleza del objeto matemaacutetico considerado y por el nivel en el cual los
docentes ensentildean es esperable que se pueda observar la presencia de varios
paradigmas en la resolucioacuten de una tarea
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Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Con el fin de fundamentar una posible complementariedad entre el ETM y el ciclo
de modelizacioacuten de Blomhoslashj nos hemos basado en el trabajo de Radford (2008)
el cual trata sobre los desafiacuteos y posibilidades que ofrece la conexioacuten de teoriacuteas en
educacioacuten matemaacutetica Al respecto Radford sentildeala que una conexioacuten depende
de al menos la estructura de las teoriacuteas y del propoacutesito de tal conexioacuten El autor
parte de la base que una teoriacutea en educacioacuten matemaacutetica debe tener un objetivo
descriptivo con el fin de mejorar la comprensioacuten de los fenoacutemenos estudiados y
un objetivo normativo para desarrollar un disentildeo instruccional A partir de lo
anterior Radford conceptualiza una teoriacutea como una forma de producir
comprensiones y modos de accioacuten basadas en un sistema de principios baacutesicos
en una metodologiacutea y en un conjunto de preguntas de investigacioacuten
paradigmaacuteticas Esquemaacuteticamente una teoriacutea estaacute compuesta por principios
una metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas El sistema de
principios baacutesicos corresponde a un conjunto de proposiciones que delinean la
frontera de lo que seriacutea objeto de discusioacuten y del enfoque de investigacioacuten de la
teoriacutea La metodologiacutea consiste en las teacutecnicas de recoleccioacuten de datos (en un
sentido amplio) y su anaacutelisis basado en el sistema de principios El conjunto de
preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se refiere a esquemas para generar
preguntas especiacuteficas en la medida que surgen nuevas interpretaciones o los
principios se profundizan ampliacutean o modifican
Para Radford el objetivo de conceptualizar las teoriacuteas como el triplete
principios metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se deberiacutea
a que la conexioacuten de teoriacuteas se produciriacutea en varios niveles del triplete pudiendo
relacionar principios meacutetodos o preguntas de investigacioacuten o una combinacioacuten
de eacutestos Asimismo serviriacutea para delimitar la conexioacuten de teoriacuteas llegando al
punto de que algunas teoriacuteas parecieran incompatibles a primera vista
Por otro lado Radford asegura que dependiendo del objetivo las conexiones
de teoriacuteas pueden tomar variadas formas por ejemplo comparar y contrastar
coordinar y combinar integrar localmente y sintetizar Con el fin de aportar una
mayor comprensioacuten de las etapas de modelizacioacuten enriqueciendo el anaacutelisis del
trabajo matemaacutetico que se deriva durante el desarrollo de estas de manera de
promover a futuro un mejor disentildeo instruccional El principal objetivo de la
presente investigacioacuten es establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de tareas
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de modelizacioacuten mediante el ETM a la luz del ciclo de Blomhoslashj En este sentido
no soacutelo se estariacutea destrabando la unicidad evidenciada hasta ahora toda vez que
en casi todas las investigaciones conducidas mediante el ETM se emplea el ciclo
de Blum y Leiszlig para analizar tareas de modelizacioacuten (salvo quizaacutes en
probabilidades como ya discutimos anteriormente) sino que tambieacuten se estariacutea
enriqueciendo el ETM incorporando aspectos importantes desde el punto de
vista de eacuteste uacuteltimo y que podriacutean aportar al estudio del trabajo matemaacutetico en
este contexto
En cuanto a la complementariedad del ETM con el ciclo de Blomhoslashj y en
concordancia con la argumentacioacuten de Radford se considera el ETM como
metodologiacutea general de anaacutelisis de resolucioacuten de problemas identificando para
ese propoacutesito las componentes epistemoloacutegicas y cognitivas movilizadas junto a
las circulaciones de conocimientos (planos verticales) que se activan en el trabajo
matemaacutetico (ver subseccioacuten Espacios de Trabajo Matemaacutetico) Por su parte el
ciclo de Blomhoslashj es considerado como el sistema de principios que fundamentan
las etapas de modelizacioacuten matemaacutetica eacutesta uacuteltima vista como un tipo de
resolucioacuten de una clase particular de problemas (los de modelizacioacuten) (ver
subseccioacuten Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj) Adicionalmente se
ha contrastado el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig enfatizando aquello que
consideramos deseable del primero lo cual seraacute retomado en el estudio teoacuterico
especiacutefico que se realizaraacute sobre la complementariedad entre este y el ETM Dicha
conexioacuten parece posible debido a la generalidad de los principios del ciclo de
Blomhoslashj y dado que la pregunta de investigacioacuten del ciclo se relacionariacutea con los
procesos de modelizacioacuten o maacutes generalmente de resolucioacuten de tareas
estudiados bajo el ETM a la luz del ciclo Por supuesto el ciclo de Blum y Leiszlig
tambieacuten se podriacutea complementar con el ETM sin embargo se piensa abrir al
menos el debate para conectar otros ciclos con el ETM como el considerado aquiacute
y dada la riqueza que posee como se discutioacute anteriormente
Complementando lo anterior el hecho que el fenoacutemeno modelizado y la
matemaacutetica en juego estaacuten indisolublemente unidos en el ciclo de Blomhoslashj tiene
consecuencias para el anaacutelisis mediante el ETM dado que esto permitiriacutea
establecer el trabajo matemaacutetico incluso antes de la etapa de matematizacioacuten
donde eacuteste ya estaacute claramente definido pudiendo ser identificado y concebido
desde las etapas anteriores formulacioacuten del problema y sistematizacioacuten De esta
manera dado que el dominio de investigacioacuten y la matemaacutetica estaacuten unidos a
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traveacutes del fenoacutemeno modelizado el ETM puede ser establecido desde el inicio del
proceso de modelizacioacuten aunque en un nivel de trabajo diferente que aquel que
podriacutea evidenciarse a partir de la etapa de matematizacioacuten En ese sentido la
teoriacutea como base para el ciclo de Blomhoslashj (ver Figura 1) tendriacutea relacioacuten con el
ETM del hecho que la primera proviene del conocimiento del dominio de
investigacioacuten el cual estaacute unido a la matemaacutetica como se mencionoacute antes
Asimismo los datos tambieacuten a la base del ciclo (ver Figura 1) que podriacutean
extraerse del mundo real pueden ser considerados como signos los cuales
pueden ser percibidos mediante la activacioacuten de la geacutenesis semioacutetica en el ETM
Dado que este artiacuteculo trata de complementar dos teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica a continuacioacuten se ilustraraacute mediante un ejemplo coacutemo se podriacutea
conducir dicha conexioacuten Concretamente se estudiaraacute lo anterior a partir del
ejemplo las ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (Blomhoslashj 2004) Previo a la comprensioacuten
del fenoacutemeno que se desea modelizar en el proceso de formulacioacuten del
problema (Fig 1) el resolutor estariacutea impliacutecitamente activando el ETM toda vez
que tendriacutea que pensar en coacutemo optimizar el flujo de agua y la duracioacuten de la
ducha si la pregunta fuera iquestcoacutemo ahorrar agua en las mantildeanas guiando el
posicionamiento del problema en un referencial teoacuterico En la etapa de
sistematizacioacuten del ciclo habriacutea que seleccionar las variables relaciones y
objetos relevantes que en este caso corresponderiacutean a objetos fiacutesicos y sus
relaciones lo cual proporcionariacutea los elementos adecuados para su
representacioacuten en un lenguaje matemaacutetico delimitando el ETM Dichas
variables que representan objetos fiacutesicos (flujo y tiempo) seriacutean internalizadas
activando la geacutenesis semioacutetica construyendo una instanciacioacuten de ellas
mediando la geacutenesis instrumental con posible exploracioacuten experimental para
establecer los supuestos generando una circulacioacuten de conocimientos en el
plano vertical [Sem-Ins] del ETM En concordancia con lo anterior en la etapa
de matematizacioacuten del ciclo se llevariacutea a cabo la construccioacuten de un modelo
matemaacutetico mediante el cual se relacionan las variables identificadas
concretando el proceso de sistematizacioacuten interviniendo directamente el
ETM Para ello se movilizan las relaciones variables y supuestos del proceso
anterior activaacutendose varias componentes geacutenesis y planos verticales del ETM
el plano vertical [Sem-Ins] para el proceso de construccioacuten y formalismo
matemaacutetico (por ejemplo la introduccioacuten simboacutelica de las variables) junto a
componentes del plano epistemoloacutegico tales como propiedades teoacutericas del
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dominio matemaacutetico (por ejemplo la cantidad de agua usada en la ducha es
igual al flujo de agua por el tiempo) u otras pertinentes a la construccioacuten del
modelo
En el proceso de anaacutelisis del sistema matemaacutetico se activa expliacutecitamente
el ETM mediante la geacutenesis instrumental para construir resultados
matemaacuteticos del modelo usando herramientas matemaacuteticas tales como
meacutetodos algoriacutetmicos de resolucioacuten (por ejemplo de una ecuacioacuten algebraica
o diferencial) simulacioacuten en software en caso de que el sistema matemaacutetico
no tenga solucioacuten analiacutetica o ellas sean demasiado complicadas de evaluar
tabulacioacuten de valores (por ejemplo dar diferentes valores del tiempo o del
flujo de agua para calcular la cantidad de agua usada en la ducha) por
mencionar algunas Cabe sentildealar que cuando el modelo es complejo habriacutea
activacioacuten de la geacutenesis discursiva del ETM con el fin de demostrar la
existencia unicidad entre otras propiedades de las soluciones del modelo
generando conocimientos en el plano vertical [Ins-Dis] del ETM En el caso del
ejemplo que se analiza aquiacute hemos considerado el modelo no complejo y una
construccioacuten de valores tabulados podriacutea bastar para su resolucioacuten no siendo
necesario movilizar la geacutenesis discursiva El proceso de interpretacioacuten y
evaluacioacuten considera un cuestionamiento del trabajo realizado pudiendo
retomar la teoriacutea del dominio de investigacioacuten volviendo a complementarse
con la componente del referencial del ETM incluso dependiendo de los
resultados se podriacutea volver a cuestionar la sistematizacioacuten realizada La
interpretacioacuten de los resultados se hace en relacioacuten con el dominio de investigacioacuten
observando si hay compatibilidad con eacuteste (por ejemplo valores negativos de la
cantidad de agua no tiene sentido) lo cual podriacutea estar relacionado con la prueba
o razonamiento matemaacutetico activando la geacutenesis discursiva o con procesos
algoriacutetmicos activando la geacutenesis instrumental Asimismo varias
componentes del plano epistemoloacutegico y cognitivo podriacutean activarse
(referencial representamen y artefactos como software y visualizacioacuten y
prueba respectivamente) Por uacuteltimo el proceso de validacioacuten se realizariacutea
por comparacioacuten con datos observados u obtenidos por medio de la
experiencia personal o compartida lo cual activariacutea procesos en el ETM
similares a aquellos de la etapa anterior Por supuesto la complementacioacuten
del ciclo de Blomhoslashj y el ETM depende de la complejidad del problema
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planteado del conocimiento o experiencia previa del resolutor y de si el
modelo es descriptivo o predictivo
Conclusiones
El presente trabajo pretende contribuir a la discusioacuten teoacuterica sobre la
complementariedad entre el ETM y la modelizacioacuten a partir del ciclo de Blomhoslashj
el cual tendriacutea ventajas y similitudes comparado a otros ciclos como el de Blum y
Leiszlig
Teniendo en cuenta que el ciclo de Blum y Leiszlig se ha construido
principalmente para la educacioacuten escolar secundaria partiendo de un enfoque
cognitivo el ciclo de Blomhoslashj podriacutea considerarse mayormente para el trabajo
con modelos en el nivel de ensentildeanza universitaria pues como se mencionoacute este
considera una componente epistemoloacutegica que permitiriacutea complementarlo con
el ETM enriqueciendo el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten En efecto para
Blomhoslashj el dominio de investigacioacuten en el cual se formula el problema tiene vital
importancia para el ciclo lo cual se relacionariacutea directamente con la dimensioacuten
epistemoloacutegica del ETM maacutes auacuten si se involucra en el estudio de la resolucioacuten
problemas genuinamente reales aspecto considerado deseable en este marco
teoacuterico
Si bien este trabajo se ha realizado de forma teoacuterica una aplicacioacuten interesante
seriacutea conducir un anaacutelisis experimental sobre tareas de modelizacioacuten enfatizando
el proceso de resolucioacuten de los estudiantes (su ETM personal) a la luz del ciclo de
Blomhoslashj lo cual se abordaraacute en una investigacioacuten futura
Finalmente otro aspecto importante del ETM corresponde a los paradigmas
del campo matemaacutetico al cual pertenece el problema que se desea resolver
Definidos a partir de aspectos epistemoloacutegicos y educativos los paradigmas
guiacutean el trabajo matemaacutetico y su estudio podriacutea enriquecer el anaacutelisis de tareas
de modelizacioacuten en base al ETM profundizando la conexioacuten de eacuteste con el ciclo
de Blomhoslashj
Financiamiento
Proyectos de Investigacioacuten Regular (2019-113) Universidad Adventista de Chile
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Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico sindimarciacinvestavmx
Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico ORCID 0000-0002-7891-7498
fcorderocinvestavmx
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ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
ADHERENCE TO THE MATHEMATICAL SCHOOL DISCOURSE THE CASE OF THE DEFINITE INTEGRAL IN THE INITIAL TEACHER TRAINING
CLAUDIO OPAZO ARELLANO SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ FRANCISCO CORDERO
Rec 01-10-2020 Acept 30-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
RESUMEN
En lo habitual de la formacioacuten inicial docente la ensentildeanza del Caacutelculo Integral centra
la atencioacuten en emular la matemaacutetica escolar como resultado de resolver ejercicios
rutinarios dejando en segundo plano el conocimiento matemaacutetico que emerge en el
estudiante Por lo anterior se problematiza la ensentildeanza de la integral definida para
confrontar los procedimientos permanentes en el cotidiano de la gente con los objetos
terminales que no estaacuten en su cotidiano Con la Teoriacutea Socioepistemoloacutegica de la
Matemaacutetica Educativa se realizoacute la puesta en escena de un disentildeo de actividad escolar
y entrevistas semiestructuradas a una comunidad de estudiantes de docencia de la
matemaacutetica de tercer antildeo de Colombia Se identificoacute que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos favorece la adherencia al discurso matemaacutetico escolar
lo que impide planificar y realizar la ensentildeanza desde las argumentaciones autoacutenomas
de quien aprende En contraparte se propone a la categoriacutea de acumulacioacuten
constituida en el cotidiano de la gente como componente de una fuente de sentido
que genera una identidad disciplinar al estudiante de docencia
Palabras clave Formacioacuten inicial del docente Ensentildeanza superior Caacutelculo
ES
TU
DIO
S
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
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ABSTRACT
In the usual initial teacher training the teaching of Integral Calculus focuses on
emulating school mathematics as a result of solving routine exercises leaving in the
second place the mathematical knowledge that emerges in the student Therefore we
problematize the teaching of the integral defined to confront the permanent
procedures in the daily life of people with the terminal objects that are not in their daily
lives With the Socioepistemological Theory of Educational Mathematics a design of
school activity and semi-structured interviews were staged with a community of third-
year mathematics teaching students from Colombia It was identified that the
emulation of mathematical procedures favors adherence to school mathematical
discourse which prevents planning and carrying out teaching from the autonomous
arguments of the learner In contrast the category of accumulation constituted in
peoples daily lives is proposed as a component of a source of meaning that generates
a disciplinary identity for the teaching student
Key words Higher Education Preservice Teachers Calculus
INTRODUCCIOacuteN
La formacioacuten inicial docente es un proceso que coadyuva al estudiante de
docencia a construir una visioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje misma que seraacute
puesta en uso al ejercer la accioacuten educativa En este proceso de acuerdo a
Mercado (2002) se desarrollan saberes docentes Sirvan de ejemplo el marco
educativo de un paiacutes el contenido de un saber especiacutefico y la dimensioacuten
disciplinar del contenido Estos saberes mdashteoacutericos y praacutecticosmdash son instrumentos
que se utilizan en el desarrollo y reflexioacuten de las praacutecticas de campo que se
disentildean en lo habitual de la formacioacuten inicial docente asiacute como para lo que
demanda su futuro quehacer profesional
Cabe sentildealar que una siacutentesis de los saberes docentes estaacute en planificar
realizar y evaluar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje En el caso de la
formacioacuten inicial docente la siacutentesis destaca un principio aprender para ensentildear
(Blanco amp Mercedes 2005 Contreras Rittershaussen Montecinos Soliacutes Nuacutentildeez amp
Walker 2010 Cornejo 2014) Una pregunta que surge en este contexto es iquestQueacute
aprende el estudiante de docencia de la matemaacutetica
En este artiacuteculo a partir de un ejemplo se muestra el saber escolar que deriva
de una formacioacuten inicial docente centrada en los objetos terminales (conceptos y
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definiciones) por sobre los procesos permanentes (usos y significados) (Cordero
2017) Dos categoriacuteas que expresan una relacioacuten diferente con el saber
matemaacutetico la primera es hegemoacutenica y soslaya el saber del que aprende la
segunda considera mantener una relacioacuten horizontal y reciacuteproca entre los
saberes por lo tanto valoriza el saber del que aprende (Cordero 2016)
Por lo anterior se problematiza la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
en la formacioacuten del estudiante de docencia de la matemaacutetica Cabe sentildealar que
el constructo de adherencia emergioacute en la reflexioacuten y desarrollo del programa
socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (Cordero
2017) destacando que adoptar una cultura una problemaacutetica o un saber sin
cuestionar ni trastocar su naturaleza conlleva un fenoacutemeno de adherencia
(Cordero amp Silva-Crocci 2012) En este sentido Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci (2018) explican los alcances de este fenoacutemeno en el proceso de formacioacuten
del estudiante de docencia de la matemaacutetica Afirmando que si los que participan
en esta comunidad adoptan el saber escolar hegemoacutenicamente su quehacer
profesional estaacute en desventaja porque la centracioacuten al objeto matemaacutetico no
valoriza las argumentaciones que resultan de los cotidianos de la gente De ahiacute
que estos autores sentildealan que para evitar el fenoacutemeno de adherencia en la
formacioacuten inicial docente es condicioacuten sine qua non construir una identidad
disciplinar En otras palabras una resistencia al discurso Matemaacutetico Escolar
(Opazo-Arellano 2020)
Con respecto a la adherencia fenoacutemeno que provoca una fidelidad absoluta a
los argumentos que provee el saber escolar es importante sentildealar que excluye al
estudiante de docencia de la matemaacutetica de la construccioacuten social del
conocimiento matemaacutetico Esta epistemologiacutea dominante no considera las
argumentaciones autoacutenomas que emergen en el escenario escolar-acadeacutemico1
del que aprende para ensentildear matemaacutetica (Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci 2018)
Es asiacute que por ejemplo en el Caacutelculo Integral la adherencia al discurso
Matemaacutetico Escolar conlleva emular los objetos matemaacuteticos sin construir los
1 El escenario escolar-acadeacutemico se expresa en los entornos de la formacioacuten inicial docente que coadyuvan a la
construccioacuten de los saberes docentes para el futuro quehacer profesional Algunos ejemplos son las aulas
virtuales las praacutecticas de campo iniciales y terminales y eventos institucionales que promueven la reflexioacuten sobre
aprender para ensentildear
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entornos que les dan significado Esta accioacuten se sistematiza a partir de resolver
problemas rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los cotidianos
escolares profesionales y de la vida mundana de la gente (Cordero Goacutemez Silva-
Crocci amp Soto 2015)
Sin embargo hay una esperanza la identidad disciplinar en la formacioacuten
inicial docente de matemaacuteticas Este factor conlleva confrontar lo habitual de la
ensentildeanza de la matemaacutetica escolar (objetos terminales que no usa la gente)
desde las argumentaciones autoacutenomas (procedimientos permanentes que usa la
gente) que emergen en los diferentes cotidianos del que aprende (Opazo-
Arellano Cordero y Silva-Crocci 2018 Opazo-Arellano y Cordero 2019)
En el caso del Caacutelculo Integral esas argumentaciones autoacutenomas expresan el
saber matemaacutetico que emerge en las situaciones especiacuteficas que son propias de
la gente (Cordero 2016) Se compone asiacute una categoriacutea de conocimiento
matemaacutetico llamada acumulacioacuten que expresa una confrontacioacuten a la integral
definida que provee el discurso Matemaacutetico Escolar (Cordero 2005)
En cuanto a repensar la formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas desde un
saber funcional mdashpor ejemplo la acumulacioacutenmdash es relevante construir una
identidad disciplinar expresioacuten de valorizar los usos y significados del que
aprende De donde resulta que el estudiante de docencia planifica realiza y evaluacutea
la ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica desde un Marco de Referencia que
confronta la fidelidad absoluta que conlleva el saber escolar (Opazo-Arellano
2020) Una siacutentesis al respecto estaacute en la Figura 1
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Figura 1 Siacutentesis de la problemaacutetica y del rol de la identidad disciplinar en la
formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas Elaboracioacuten propia
En siacutentesis este artiacuteculo tiene el objetivo de mostrar un ejemplo de adherencia
al discurso Matemaacutetico Escolar en lo habitual de la ensentildeanza del Caacutelculo Integral
Lo que coadyuvaraacute en el futuro a conformar Disentildeos de Situacioacuten Escolar de
Socializacioacuten (DSES)2 ya que se exhibiraacuten los argumentos que los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica adoptan cuando aprenden para ensentildear En este
sentido se realizoacute una investigacioacuten cualitativa con el objetivo de responder la
siguiente pregunta de investigacioacuten iquestCoacutemo es el saber escolar de la integral
definida que adopta el estudiante de docencia de la matemaacutetica en el escenario
escolar-acadeacutemico de la formacioacuten inicial docente La pregunta en siacute misma
demandoacute conocer las voces de los participantes por lo cual se disentildeoacute una
actividad escolar y una entrevista semiestructurada donde participaron
2 El DSES define dos funciones esenciales en primer lugar valorar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus
resignificaciones en la comunidad de conocimiento de profesores de matemaacutetica en formacioacuten y en segundo
lugar mantener la reciprocidad y la horizontalidad entre la escuela y el cotidiano de la gente (Cordero 2017)
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estudiantes de docencia de la matemaacutetica que cursaban el tercer antildeo de
formacioacuten inicial docente en Colombia
La ensentildeanza del Caacutelculo
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar el Caacutelculo cada vez es
maacutes protagonista Por esto los programas de estudios consideran a este saber
matemaacutetico como un nuacutecleo en la formacioacuten de estudiantes de secundaria
bachillerato y universidad En el caso de la educacioacuten superior el Caacutelculo estaacute
presente en la formacioacuten de estudiantes de medicina economiacutea educacioacuten
ciencia matemaacuteticas entre otras Razoacuten por la cual no es extrantildeo el intereacutes que
existe en los investigadores sobre cuaacuteles son los fenoacutemenos que emergen en su
ensentildeanza y aprendizaje Al respecto por ejemplo se desarrollan investigaciones
que destacan el aspecto cognitivo Esto implica clasificar las dificultades que se
presentan en los estudiantes pero tambieacuten llamar la atencioacuten sobre coacutemo
mejorar la comprensioacuten de los conceptos que implican el Caacutelculo (Carlson
Persson amp Smith 2003 Sealey amp Oehrtman 2007 Haddad 2013) Hay que
mencionar ademaacutes el papel de los docentes en la ensentildeanza del Caacutelculo Al
respecto por ejemplo Eichler amp Erens (2014) identificaron que los docentes de
media superior consideran los mismos objetivos perifeacutericos relacionados con la
construccioacuten de una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo Es decir un conjunto de
reglas y procedimientos que se deben memorizar y aplicar en tareas rutinarias En
este sentido Valencia amp Valenzuela (2017) concluyeron que los problemas que se
exponen en los libros de Caacutelculo son convencionales y soslayan a la modelacioacuten
Lo que conlleva en el que aprende solo ejercitar los procedimientos habituales
de la ensentildeanza del Caacutelculo Cabe sentildealar que estos autores analizaron cinco
textos de Caacutelculo utilizados en la educacioacuten media y superior
En cuanto a la ensentildeanza del Caacutelculo Integral en los niveles educativos que
anteceden a la universidad autores como Kouropatov amp Dreyfus (2013) sentildealan
que los estudiantes de secundaria no desarrollan una comprensioacuten de los
conceptos que componen este saber matemaacutetico Esto derivoacute en proponer un
plan de estudio que considerara la aproximacioacuten mediante la acumulacioacuten hasta
el Teorema Fundamental del Caacutelculo
A su vez destacan las investigaciones que favorecen el uso de la tecnologiacutea en
la ensentildeanza de la matemaacutetica por ejemplo para promover los conceptos del
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Caacutelculo Integral a partir del uso de las nuevas herramientas digitales (Swidan amp
Yerushalmy 2016 Moreno-Armella 2014) Particularmente Jaacutecome Fiallo amp
Parada (2018) proponen el disentildeo implementacioacuten y evaluacioacuten de una secuencia
de tareas mediante el uso de la tecnologiacutea El objetivo de la investigacioacuten es
caracterizar los niveles de matematizacioacuten que logran los estudiantes de un curso
de Caacutelculo Integral sobre el Teorema Fundamental del Caacutelculo La siacutentesis del
anaacutelisis estaacute en el nivel situacional donde destacan aspectos de realidad
esquematizacioacuten formulacioacuten y visualizacioacuten de problemas
Pero iquestcoacutemo es la ensentildeanza del caacutelculo en la formacioacuten inicial docente de
matemaacuteticas Corica amp Otero (2014) mediante un estudio de casos exploran las
ideas de la ensentildeanza por Recorridos de Estudio e Investigacioacuten (REI) (Chevallard
2007) Estas ideas se ensayaron al implementar un disentildeo sobre liacutemite y
continuidad de las funciones en las praacutecticas de los estudiantes de docente de la
matemaacutetica En sus conclusiones los autores sentildealan la ausencia de los
elementos del REI en la implementacioacuten del disentildeo Por tanto cuestionan el
impacto que alcanzoacute la propuesta en los que aprenden para ensentildear matemaacutetica
Razoacuten por la cual llaman la atencioacuten sobre la relevancia de experimentar una clase
dirigida por el enfoque REI y no solo adquirir la teoriacutea En este sentido los autores
de la investigacioacuten proponen que para mejorar la apropiacioacuten de este enfoque se
requiere de acciones desde el REI
A su vez Fothergill (2011) concluye que en el disentildeo de un curso de Caacutelculo para
estudiantes de docencia de la matemaacutetica es importante destacar la resolucioacuten
de problemas la visualizacioacuten de funciones y las aplicaciones fuera de las
matemaacuteticas
Estas investigaciones por una parte destacan en siacute mismas la preocupacioacuten
que existe sobre los fenoacutemenos asociados a la ensentildeanza y aprendizaje del
Caacutelculo en los diferentes niveles educativos Por otra llaman la atencioacuten sobre el
ldquoeacutenfasis significativo en los aspectos formales de los conceptos [hellip] en los
programas curricularesrdquo (Cordero 2005 p5) De ahiacute que una tendencia es
promover un saber escolar a partir de conceptos y definiciones por sobre usos y
significados de la gente En el primer caso los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica no cuestionan ni trastocan su naturaleza algo contrario a lo que
ocurre en el segundo caso donde se problematiza el saber escolar a partir de
categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico propias del saber del que aprende
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Entonces el saber escolar se adopta como la uacutenica referencia para planificar
realizar y evaluar la ensentildeanza de las matemaacuteticas Provocando la emulacioacuten de
un saber matemaacutetico que a posteriori se le busca una aplicacioacuten en lo que se
llama realidad (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA)
Esta investigacioacuten se sustentoacute en el programa socioepistemoloacutegico Sujeto
Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA) (Cordero 2016 y 2017) cuyo
objetivo es revelar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus resignificaciones
en las comunidades de conocimiento matemaacutetico de la gente Este programa se
desarrolla a partir de dos liacuteneas de trabajo simultaacuteneas 1) La Resignificacioacuten del
Conocimiento Matemaacutetico y 2) El Impacto Educativo En la primera liacutenea se
problematizan las categoriacuteas de conocimiento matemaacutetico que suceden en
comunidades o entre diferentes dominios de conocimiento que obligadamente
entran en juego el discurso Matemaacutetico Escolar el campo disciplinar y el
cotidiano de la comunidad En la segunda liacutenea se ponen en escena los Disentildeos
de Situacioacuten Escolar de Socializacioacuten (DSES) con el propoacutesito de lograr la
transversalidad de las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico3 en comunidades
de profesores y estudiantes El objetivo de esto uacuteltimo es alcanzar una
horizontalidad de saberes Cabe sentildealar que en esta segunda liacutenea ademaacutes se
conforman los multifactores y estadios que coadyuvan a la alianza de calidad de
la docencia de matemaacuteticas (Cordero 2017) Ver figura 2
3 Las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico en el programa SOLTSA sistematizan los saberes matemaacuteticos de
comunidades de conocimiento especiacuteficas que resultan de escenarios escolar-acadeacutemico trabajo-profesioacuten y
ciudad-cotidiano (Cordero 2016)
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Figura 2 Programa Socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y Transversalidad de
Saberes (Cordero 2017)
Como resultado de estas dos liacuteneas de accioacuten por maacutes de veinte antildeos de
produccioacuten acadeacutemica el programa socioepistemoloacutegico SOLTSA ha
conformado categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico que expresan el saber de
la gente en sus diferentes cotidianos Las categoriacuteas en siacute mismas componen una
base de conocimiento que a priori no estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la
matemaacutetica escolar
Estas categoriacuteas derivan de investigaciones en socioepistemologiacutea lo que
significa que son una sistematizacioacuten de las inmersiones de caraacutecter etnograacutefico
realizadas en diferentes comunidades de conocimiento Lo que demandoacute revelar
los usos y significados del conocimiento matemaacutetico de la gente coadyuvando a
descentrar los objetos terminales (definiciones y conceptos) y valorizar los
procesos permanentes (usos y significados) (Cordero 2017) Una siacutentesis de lo
anterior estaacute en la Tabla 1 la que muestra la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y
Anaacutelisis a partir de las siguientes argumentaciones la prediccioacuten el
comportamiento tendencial de las funciones y la analiticidad de las funciones
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(Cordero 2008) ademaacutes la optimizacioacuten (Cordero Del Valle amp Morales 2019) y la
compensacioacuten (Medina Ruiz amp Cordero 2019) pero tambieacuten la anticipacioacuten
(Peacuterez-Oxteacute amp Cordero 2019) y la acumulacioacuten (Marcia-Rodriacuteguez 2020)
Tabla 1
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis (Cordero 2017)
Antes de exhibir el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
conviene destacar la construccioacuten de la situacioacuten de Cambio Esta es un resultado
de la investigacioacuten que realizoacute Cordero (2003 y 2005) donde se enfocoacute la atencioacuten
en los aspectos histoacutericos-epistemoloacutegicos del dominio de la matemaacutetica
Posterior a esta investigacioacuten Mota (2019) y Gaete (2020) exhibieron ejemplos de
la transversalidad de la situacioacuten de Cambio en dos comunidades especiacuteficas Es
por esto que se analizoacute el dominio de la Biomatemaacutetica y la Economiacutea
respectivamente
La situacioacuten de Cambio valoriza las significaciones que se construyen sobre el
aacuterea bajo la curva la posicioacuten de un moacutevil y el movimiento de un fluido En este
contexto destaca la comparacioacuten de dos estados El instrumento estaacute en las
cantidades de variacioacuten continua de donde resulta la emergencia de la
acumulacioacuten Un saber funcional de la gente que confronta la definicioacuten de la
integral definida en lo habitual de su ensentildeanza
Para ilustrar la relevancia de los elementos de construccioacuten de la situacioacuten de
Cambio Muntildeoz (2000) propuso establecer una relacioacuten entre lo algoriacutetmico y lo
conceptual El autor reportoacute coacutemo para enlazar los elementos conceptuales y
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procedimentales son importantes los problemas especiacuteficos de fenoacutemenos de
variacioacuten continua Lo que deriva en problematizar cuaacutento variacutea una vez que se
reconoce coacutemo variacutea en este contexto estaacute el ejemplo del significado que tiene
el aacuterea bajo la curva 119865119865(119909119909) Porque al conocer cuaacutento cambia esa aacuterea partiendo de
un estado inicial 119865119865(119886119886) primero se necesita identificar coacutemo cambia 119865119865prime(119909119909) Asiacute pues
al conocer el estado final 119865119865(119887119887) para conocer el cambio total es importante la
comparacioacuten ya que se determina la acumulacioacuten a partir de comprar dos
estados especiacuteficos Por lo cual la acumulacioacuten como una diferencia de estados
puede ser representada graacuteficamente (ver Figura 3) donde 119865119865prime(119909119909) representa coacutemo
cambia Y 119865119865(119886119886) junto a 119865119865(119887119887) representan estados de 119865119865(119909119909) (cuaacutento cambia)
119917119917(119938119938) 119865119865(119887119887) 119865119865(119887119887) minus 119865119865(119886119886)
Estado inicial Estado final Acumulacioacuten
Figura 3 Representacioacuten de F(b)-F(a) tomada de Cordero Muntildeoz amp Soliacutes (2002)
La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
La puesta en escena del disentildeo de actividad escolar se llevoacute a cabo con
estudiantes de docencia de la matemaacutetica de la carrera de Licenciatura en
Matemaacuteticas de la Universidad Industrial de Santander Colombia
Particularmente se aplicoacute el disentildeo a 10 estudiantes (5 hombres y 5 mujeres) que
cursaban el sexto semestre de un total de nueve que contempla su formacioacuten
inicial docente Este plan de estudio considera un total de 44 asignaturas
distribuidas en los siguientes campos disciplinares matemaacutetica educacioacuten
didaacutectica de la matemaacutetica y lengua extranjera
Es importante sentildealar que la contingencia de la COVID-19 obligoacute a realizar las
interacciones con los estudiantes de docencia de la matemaacutetica por medio de
plataformas digitales De ahiacute que la puesta en escena del disentildeo de actividad
119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909)
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escolar y la entrevista semiestructurada se desarrolloacute de manera virtual mediante
Zoom Esta plataforma dentro de sus caracteriacutesticas favorece la comunicacioacuten a
partir de un entorno virtual sencillo (Moore 2018) Mismo que contribuyoacute en
conocer las voces de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica desde los
argumentos que propuso cada uno de ellos En el caso de la puesta en escena
este proceso tuvo una duracioacuten de tres horas siempre en el marco de la
asignatura de Seminario de Praacutectica La extensioacuten de la puesta en escena se debe
a que los estudiantes desarrollaron las tres fases que componen el disentildeo de
actividad escolar Sin embargo dado los objetivos de este artiacuteculo solo se
muestran los resultados de la primera fase Ademaacutes estaacute en estrecha relacioacuten por
una parte con la cantidad de los participantes Y por otra la dinaacutemica de trabajo
ya que cada participante expuso sus resultados Ahora bien posterior a esta etapa
se realizoacute la entrevista semiestructurada Para tal fin se analizoacute preliminarmente
las repuestas de los participantes seleccionando a 4 estudiantes (2 hombres y 2
mujeres) La seleccioacuten se fundamentoacute en que sus respuestas exhibieron
elementos relevantes con relacioacuten a la base epistemoloacutegica que se conformoacute para
el disentildeo de actividad escolar Cabe sentildealar que a pesar de que se redujo la
cantidad de participantes por la reflexioacuten que se desarrolloacute con cada uno de los 4
seleccionado y por la exigencia misma de cada fase del disentildeo la entrevista se
extendioacute entre 3 y 4 horas
A continuacioacuten se muestran las respuestas de un estudiante de docencia de
la matemaacutetica El objetivo es exhibir coacutemo es el saber escolar de este participante
cuando se problematiza la integral definida en el disentildeo de actividad escolar Lo
que es una expresioacuten de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
Para analizar los argumentos de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica se
recurrioacute a dos categoriacuteas las cuales se retomaron de las investigaciones de Soto
(2010) y Cordero et al (2015) Ambas categoriacuteas se enmarcan en la descripcioacuten de
las caracteriacutesticas del discurso Matemaacutetico Escolar que estos autores realizaron
con el objetivo de distinguir la naturaleza del saber escolar y el saber funcional
Estas categoriacuteas son
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Caraacutecter hegemoacutenico Se manifiesta en la imposicioacuten de un solo tipo de
argumentaciones significaciones y procedimientos asociados al saber
matemaacutetico escolar
Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Esto ha generado que la ensentildeanza de la matemaacutetica sea reducida a la
mecanizacioacuten de procesos o memorizacioacuten de los conceptos
En relacioacuten con el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar en lo
habitual de la formacioacuten inicial docente se muestra la primera situacioacuten de un
total de tres que conformaron el disentildeo de actividad escolar
La situacioacuten considera dos aspectos relevantes 1) Se desconocen los valores del
intervalo de integracioacuten y 2) El resultado de la operacioacuten debe ser igual a 30 En
cuanto a presentar los resultados se exponen los ejemplos y reflexiones a partir
de cada una de las categoriacuteas antes sentildealadas
Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar encontrar el valor de la
integral definida conlleva primero encontrar la funcioacuten primitiva (por medio de
alguacuten meacutetodo de integracioacuten seguacuten sea el caso) y segundo aplicar el Teorema
Fundamental del Caacutelculo (TFC) para evaluar el valor del paraacutemetro a y b en la
A partir del siguiente planteamiento responda las siguientes preguntas
(2119909119909 + 1) 119889119889119909119909 = 30119887119887
119886119886
a) iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
b) iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
c) A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
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funcioacuten primitiva Este procedimiento propio de la matemaacutetica escolar estaacute en
los argumentos que manifestoacute el estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver
Figura 4)
Figura 4 Respuesta del estudiante en el inciso a
En este contexto la entrevista semiestructurada ayudoacute a inferir los
argumentos del estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver Figura 5)
Figura 5 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En efecto ldquoresolver esa integral definidardquo estaacute en teacuterminos de aplicar el
procedimiento que norma lo habitual de la matemaacutetica escolar donde muchos
de estos procedimientos se adquieren y reproducen en los problemas rutinarios
que proponen los textos de Caacutelculo (Valencia amp Valenzuela 2017) Una
consecuencia de lo anterior es que el estudiante de docencia de la matemaacutetica
no participa de la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico cuando
aprende para ensentildear matemaacuteticas (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
Yo resolviacute la integral sin haber leiacutedo las preguntashellip simplemente vi eso y lo
primero que se me ocurrioacute hacer fue resolver esa integral definida
Loacutegicamente dejando como variables ldquoardquo y ldquobrdquo que son valores que no conozco
Entonces en la primera pregunta pues nos deciacutean cuaacutel seriacutea un valor para ldquoardquo
y para ldquobrdquo entonces simplemente puse la expresioacuten en la calculadorahellip me
arrojoacute 3 y 6 entonces eso fue lo que coloqueacute y ya no seguiacute intentando con maacutes
Inciso a iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
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Con respecto al significado de la integral definida que adopta el estudiante de
docencia de la matemaacutetica destaca la concepcioacuten de aacuterea bajo la curva (ver
Figura 6)
Figura 6 Respuesta del estudiante en el inciso b
Al respecto el participante justificoacute su respuesta a partir de los elementos que
le ha provisto la formacioacuten inicial docente (ver Figura 7)
Figura 7 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Los dos incisos de la primera parte del disentildeo de actividad escolar manifiestan la
centracioacuten a los objetos terminales por sobre los procesos permanentes (Cordero
2017) de ahiacute que el estudiante de docencia de la matemaacutetica expresa en sus
argumentos el estatus hegemoacutenico del discurso Matemaacutetico Escolar Es decir un
saber matemaacutetico que norma lo que se aprende Por tanto aprender se reduce a
emular conceptos y definiciones sin considerar los usos y significados de la gente
En este contexto llama la atencioacuten que es en estas condiciones que el estudiante
de docencia de la matemaacutetica conforma una visioacuten de la ensentildeanza y del
conocimiento matemaacutetico para su futuro quehacer profesional
Inciso b iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
Es como lo que siempre se da en los cursos de Caacutelculo Integral o sea para miacute
esa es la idea de la integral calcular el aacuterea bajo la curva dado el intervalo
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Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Para ahondar en esta caracteriacutestica que posee el discurso Matemaacutetico Escolar es
importante analizar el inciso (c) del disentildeo de actividad escolar El cual es una
articulacioacuten entre los argumentos que proveen el inciso (a) y los significados
asociados a la integral definida que estaacuten en el inciso (b) Cabe sentildealar que para el
anaacutelisis del inciso (c) se consideraron las respuestas que otorgoacute el mismo
estudiante de docencia de la matemaacutetica en la puesta en escena del disentildeo de
actividad escolar y la entrevista semiestructurada en los incisos anteriores A saber
(ver Figura 8 y 9)
Figura 8 Respuesta del estudiante en el inciso c
Figura 9 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Encontrar el aacuterea bajo la curva se reduce a adquirir y reproducir un procedimiento
habitual en la ensentildeanza del Caacutelculo Integral Primero encontrar la funcioacuten
primitiva Segundo aplicar el Teorema Fundamental del Caacutelculo Procedimientos
que estaacuten en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar a pesar de
modificar el disentildeo de los cursos de Caacutelculo donde se promueven la visualizacioacuten
de funciones y las aplicaciones fuera de la matemaacutetica (Muntildeoz 2000)
Me pediacuteanhellipexplicar el proceso que hice pueshellipprimero resolviacute la integral y
despueacutes con ayuda de la calculadora iba variando esos valores para ver cuaacuteles
me daban 30
Inciso c A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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Hay que mencionar ademaacutes coacutemo una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo
conlleva en el estudiante de docencia de la matemaacutetica a mecanizar procesos o
memorizar conceptos que no permiten desarrollar el pensamiento matemaacutetico
(ver Figura 10)
Figura 10 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En esta transcripcioacuten se manifiesta la adherencia al discurso Matemaacutetico
Escolar que estaacute presente en los estudiantes de docencia de la matemaacutetica ya
que adquieren y reproducen un conjunto de procedimientos que emulan el saber
escolar El cual conlleva medir la distancia que existe entre lo que el formador de
estudiantes de docencia ensentildea y lo que ellos reproducen en problemas
rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los entornos de usos y significados
que la gente construye en su cotidiano Por ejemplo la acumulacioacuten (Cordero
2005) En este sentido llama la atencioacuten que los formadores de los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica no conformen escenarios que deriven en trastocar y
transformar la matemaacutetica escolar
Un ejemplo de lo anterior estaacute en el anaacutelisis que realiza el estudiante de
docencia de la matemaacutetica sobre la resta en el Teorema Fundamental del Caacutelculo
donde reconoce que ldquosiempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un [signo]
menosrdquo Lo que deriva en la exclusioacuten de la construccioacuten social del conocimiento
matemaacutetico ya que ldquoese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos al
evaluar la integralrdquo Entonces el disentildeo de los cursos de Caacutelculo no puede
Yo lo tomo maacutes como si fuera un rectaacutengulo grande que estaacute cubriendo toda
esa parte yo siempre lo que hago es como mirar cuaacutel seriacutea la base y cuaacutel seriacutea
la altura asiacute como la ensentildean con las sumas de Riemann para hallar ese tipo
de integrales Entonces eso es lo que maacutes o menos trato de asociarle aunque
siempre me ha confundido ese [signo] menos cuando uno estudia el Teorema
Fundamental del Caacutelculo siempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un
[signo] menoshellip ese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos
al evaluar la integral
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depender de una lista de conceptos y definiciones que centran la atencioacuten en los
objetos matemaacuteticos Porque dejar en segundo plano los entornos que le dan
significado a estos objetos matemaacuteticos conlleva no comprender los alcances del
Caacutelculo en la Educacioacuten Superior ya que la atencioacuten estaacute en el concepto de
funcioacuten liacutemite derivada integral y series (Cordero 2001) Lo que muestra el
caraacutecter nocivo que tiene el discurso Matemaacutetico Escolar de ahiacute la adherencia que
provoca en los diferentes niveles educativos Respecto a esto uacuteltimo se sentildeala
que
El fenoacutemeno de adherencia no permite tanto al estudiante como al
docente cuestionar ni trastocar la matemaacutetica escolar se produce una
especie de fidelidad absoluta la cual resulta nociva para reconocer otras
epistemologiacuteas que permitan generar praacutecticas y usos del conocimiento
matemaacutetico (Goacutemez et al 2014 p1457)
Por lo cual una tarea pendiente es construir un Marco de Referencia que
incorpore los saberes de la gente Lo que coadyuvaraacute a transformar los saberes
docentes que construye el estudiante de docencia de la matemaacutetica para su
futuro quehacer profesional
Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
La discusioacuten de este artiacuteculo se enfoca en sintetizar los alcances del saber
matemaacutetico que norma la formacioacuten inicial docente del estudiante de docencia
de la matemaacutetica ademaacutes destaca la construccioacuten de la Socioepistemologiacutea del
Caacutelculo y el Anaacutelisis
La formacioacuten inicial docente coadyuva al estudiante de docencia de la
matemaacutetica a construir una visioacuten sobre lo que significa ensentildear y aprender este
dominio de conocimiento En este proceso aprender para ensentildear es un
principio que no se puede soslayar Razoacuten por la cual este artiacuteculo se pregunta por
la naturaleza del saber que estaacute en lo habitual de la formacioacuten inicial docente
Porque ese conocimiento seraacute puesto en uso en la planificacioacuten realizacioacuten y
evaluacioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje de la matemaacutetica En este sentido el
discurso Matemaacutetico Escolar provoca desventaja sobre el futuro quehacer
profesional del estudiante de docencia de la matemaacutetica El motivo radica en que
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lo que aprende esta comunidad de conocimiento matemaacutetico son conceptos y
definiciones a los que en el futuro se les busca una aplicacioacuten
Por el contrario la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis expresa el saber
de la gente Asiacute como promueve la horizontalidad y reciprocidad entre los
diferentes saberes (Cordero 2016) Es decir se ha sistematizado un saber que no
estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar Pero que siacute estaacute en
la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico del que aprende En este
sentido desarrollar el saber funcional como por ejemplo la acumulacioacuten deriva
en evitar adoptar el saber escolar hegemoacutenicamente (Marcia-Rodriacuteguez 2020) Es
decir evita la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Aquiacute estaacute la relevancia
de la situacioacuten de Cambio ya que provee argumentaciones autoacutenomas que
revelan el saber del que aprende por sobre emular definiciones y conceptos
La tarea estaacute en promover esta epistemologiacutea por lo tanto es relevante la
accioacuten educativa de los formadores de los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica Donde una consecuencia es que el que aprende para ensentildear
proyecta en su futuro quehacer profesional la construccioacuten permanente de
disentildeos de actividades escolares que problematicen el saber escolar para asiacute
cuestionar y trastocar la naturaleza de esta epistemologiacutea dominante
Entonces la situacioacuten de Cambio y las otras que componen la
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis permiten repensar la formacioacuten inicial
docente y lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar En este sentido
un estudiante de docencia de la matemaacutetica que construye un saber funcional va
a resistir la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Dicho con otras palabras
va a construir una identidad disciplinar
CONCLUSIONES
La identidad disciplinar demanda una fuente de sentido misma que puede ser
interpretada en la problematizacioacuten de la matemaacutetica escolar y la valorizacioacuten de
usos y significados del conocimiento matemaacutetico Esto uacuteltimo abriraacute brecha a un
cambio epistemoloacutegico por sobre un cambio de instruccioacuten en la ensentildeanza Por
esta razoacuten repensar la formacioacuten inicial docente supone no adoptar el saber
escolar como la uacutenica referencia para planificar realizar y evaluar la ensentildeanza y
el aprendizaje de la matemaacutetica Por el contrario supone una relacioacuten horizontal
y reciacuteproca de los saberes de la matemaacutetica Sirva de ejemplo la acumulacioacuten
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argumentacioacuten autoacutenoma que tensa la hegemoniacutea del discurso Matemaacutetico
Escolar ya que recupera el conocimiento matemaacutetico que emerge en el cotidiano
del que aprende
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Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 56-78 ISSN 0719-9872
Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0003-4501-4169 cfaundezucmcl Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0003-0597-793X jvasquezucmcl Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0003-1715-9213 rsouzaucmcl Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0002-7482-1165 mcastilloucmcl Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0001-9118-4340 fcastilloucmcl SportLife Talca Chile joseignacioperez0612gmailcom FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile fran18hotmailes
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FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
RELIABILITY AND REPRODUCTIVITY OF THE PAQ-C AND PAQ-A PHYSICAL ACTIVITY QUESTIONNAIRES IN STUDENTS IN BASIC AND SECONDARY EDUCATION OF THE CITY OF TALCA
CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA JAIME VAacuteSQUEZ RICARDO SOUZA MARCELO CASTILLO FRANKLIN CASTILLO JOSEacute PEacuteREZ JAVIERA GUZMAacuteN
Rec 02-01-2020 Acept 10-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
RESUMEN
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen como objetivo medir los niveles de actividad fiacutesica uacuteltimos
7 diacuteas que presentan los estudiantes A traveacutes de esta investigacioacuten se pretende determinar la
fiabilidad y reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol Se estudioacute a 192 sujetos de
los cuales 95 eran hombres correspondientes al y 97 eran mujeres Se consideroacute en el estudio a
nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos Para valorar la Actividad
fiacutesica (AF) se utilizoacute los cuestionarios PAQ-A (Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-
C (Physical Activity Questionnaire for Children) los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma
auto administrada en el que los adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder El
instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un intervalo de 7 diacuteas entre las dos
mediciones (test y re-test) De acuerdo a la investigacioacuten es importante sentildealar que los
cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen una consistencia interna maacutes que aceptable transformaacutendose
en un cuestionario que contribuye de forma segura y confiada al evaluar los niveles de actividad
fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo escolar anual
Palabras clave Actividad fiacutesica salud PAQ-C PAQ-A Niveles de Actividad Fiacutesica
ES
TU
DIO
S
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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ABSTRACT
The purpose of the PAQ-C and PAQ-A questionnaires is to measure the levels of
physical activity The last 7 days presented by students Through this research we try to
determine the reliability and reproducibility of the questionnaire in its Spanish version
A total of 192 subjects were studied of which 95 were men and 97 were women
Children and adolescents whose ages ranged from 9 years to 18 years were considered
in the study To assess physical activity (PA) the questionnaires PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) and PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) were used The questionnaires were applied to the subjects in a self-
administered way in which the adolescents had 30 minutes to respond The
instrument was applied in two instances having an interval of 7 days between the two
measurements (test and re-test) According to the research it is important to point out
that the questionnaires PAQ-C and PAQ-A have a more than acceptable transforming
into a questionnaire that contributes in a safe and confident way when evaluating the
physical activity levels of children and adolescents during the annual school period
Key words Physical activity health PAQ-C PAQ-A levels of physical activity
INTRODUCCIOacuteN
ldquoEl ser humano desde sus oriacutegenes estaacute preparado para moverse maacutes aun tiene
la necesidad de hacerlordquo (Escalante 2011 p 325) La praacutectica de actividad fiacutesica hoy
en diacutea es cada vez menos frecuente en la poblacioacuten mundial muy notoriamente
en nintildeos y adolescentes Esto permite concluir que buena parte de esta poblacioacuten
tenga riesgos de ser clasificados como sedentarios lo que unido a malos haacutebitos
alimenticios pueda provocar el aumento en diversas patologiacuteas (obesidad
enfermedades cardiovasculares siacutendrome metaboacutelico etc) que en algunos casos
se han convertido en un auteacutentico problema de salud a nivel paiacutes (Lobstein Baur
amp Uauy 2004)
La actividad fiacutesica se define como cualquier movimiento del cuerpo
producido por el sistema musculoesqueleacutetico del que resulta un gasto
energeacutetico (Caspersen Powell amp Chisterson 1985) ademaacutes de ser un agente
relevante en la prevencioacuten de enfermedades croacutenicas no transmisibles como la
diabetes la obesidad el siacutendrome metaboacutelico etceacutetera (Fauacutendez Vaacutesquez
Castillo Souza amp Castillo 2019) Es asiacute como en diferentes paiacuteses se ha creado la
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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necesidad de crear poliacuteticas de salud para generar instancias de promocioacuten de
actividad fiacutesica entre la poblacioacuten (OMS 2010)
Es fundamental practicar actividad fiacutesica diacutea a diacutea fomentar una rutina de
movimiento y de actividades que ayuden a llevar una vida activa relacionaacutendola
directamente con una alimentacioacuten saludable (Gobierno de Chile 2017) Hoy en
diacutea existen programas de promocioacuten de la actividad fiacutesica y la salud en donde se
evidencia la importancia de la actividad fiacutesica como promocioacuten de salud (Vidarte
Veacutelez Sandoval amp Alfonso 2011 Gobierno de Chile 2017) sobre todo en edades
tempranas ndashinfancia y adolescenciandash Lo que se busca es promover la actividad
fiacutesica para lograr un desarrollo integral de nintildeos y adolescentes y se ha utilizado
con eacutexito para la prevencioacuten y tratamiento de la obesidad la hipertensioacuten y otras
enfermedades croacutenicas (Saacutenchez et al 2019) Las practicas saludables en relacioacuten
a este tema de forma guiada y segura puede entregar a los participantes efectos
beneficiosos en el desarrollo motor cognitivo afectivo social y praacutecticamente en
todos los sistemas (Armstrong amp Welsman 2007)
Es en edades tempranas en donde el generar buenas praacutecticas tiene
influencias directas sobre la salud en la vida adulta (National Center for Chronic
Disease Prevention and Health Promotion Centres for Disease Control and
Prevention 1997 Perula de Torres Lluch Ruiz Espejo Tapi amp Mengual 1998 Janz
Dawson amp Mahoney 2000)
Algunos estudios realizados en gran parte de Europa y principalmente en
Espantildea en nintildeos y adolescentes de 9 a 16 antildeos han detectado que los mayores
niveles de actividad fiacutesica se pueden presenciar en varones (Riddoch Bo
Andersen Wedderkopp Harro Klasson-Heggeboslash Sardinha amp Ekelund 2004
Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009)
Para determinar los niveles de actividad fiacutesica en la poblacioacuten existen variados
instrumentos para precisar la ocupacioacuten de los sujetos en el contexto de una vida
activa (Seroacuten Muntildeoz amp Lanas 2010) Como en todo aspecto algunos de estos
instrumentos son maacutes precisos que otros pero a la vez involucran un mayor
tiempo en su trabajo y anaacutelisis Ademaacutes poseen un alto costo y se tornan inviables
para valorar a grandes grupos de personas
Existen otras alternativas que se suelen utilizar maacutes en laboratorios o centros
de salud Aunque estas teacutecnicas son maacutes precisas son maacutes difiacuteciles utilizar al
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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evaluar a grandes poblaciones como es el caso de calorimetriacutea directa teacutecnica de
doble agua marcada los aceleroacutemetros podoacutemetros y monitores de ritmo
cardiaco Ahora bien se pueden encontrar los cuestionarios que son la
herramienta maacutes accesible y viable para valorar la actividad fiacutesica que realizan
nintildeos y adolescentes cuando se desea la obtencioacuten de datos en grandes muestras
(Welk 2002)
Dentro de los cuestionarios maacutes utilizados a nivel internacional se encuentran
los formularios de la familia PAQ y para este grupo de edad (8 a 18 antildeos) es el
cuestionario de actividad para adolescentes PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) (Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009) El PAQ-
A y PAQ-C se incluyen dentro de la denominada ldquofamilia PAQrdquo que comprende
cuestionarios muy similares para valorar la actividad fiacutesica en tres grupos de edad
en nintildeos de entre 8-12 antildeos mediante el PAQ-C (Physical Activity Questionnaire
for Children) en adolescentes entre 13-18 antildeos con el PAQ-A y en adultos usando
el PAQ-AD (Physical Activity Questionnaire for Adults) (Martinez et al 2009)
El objetivo de esta investigacioacuten es valorar la fiabilidad y reproductividad del
PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol en estudiantes de ensentildeanza baacutesica y
media en escuelas municipalizadas de Talca
METODOLOGIacuteA
El estudio es descriptivo de corte transversal Se estudioacute a 192 sujetos de los cuales
95 eran hombres ndashcorrespondientes al 495 de la poblacioacuten total estudiadandash y 97
eran mujeres ndashcorrespondientes al 505 del total de la poblacioacuten estudiadandash de 2
colegios municipales de la regioacuten del Maule (Chile) La muestra fue calculada
mediante las elecciones no probabiliacutesticas por cuotas Se consideroacute en el estudio
a nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos
Todos los nintildeos y adolescentes hasta la fecha de la evaluacioacuten realizaban
actividad fiacutesica una vez por semana fruto de las clases de educacioacuten fiacutesica
reglamentada por el Ministerio de Educacioacuten que oscilaba entre 80-90 minutos
por sesioacuten
En todos los casos se obtuvo el consentimiento de los padres yo de los
apoderados de los nintildeos y adolescentes como el asentimiento por parte de los
participantes asiacute como el permiso respectivo de la direccioacuten de las instituciones
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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educativas Todo esto siguiendo los lineamientos eacuteticos establecidos por el
tratado de Helsinki
Procedimientos
Para definir la edad cronoloacutegica se utilizoacute el registro de nacimiento de cada
alumno (diacutea mes y antildeo) y la fecha de la evaluacioacuten (diacutea mes y antildeo) para calcular
la edad decimal Las fechas de nacimiento fueron verificadas a traveacutes de la ficha
de matriacutecula de cada adolescente
Para valorar la Actividad fiacutesica (AF) se utilizaron los cuestionarios PAQ-A
(Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity
Questionnaire for Children) Estos fueron traducidos de los originales planteados
por Kowalski Crocker amp Donen (2004) y contrastado con la versioacuten en espantildeol de
Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp Girabent-Farreacutes (2017) y de Martiacutenez et al
(2009) Luego se les se les realizoacute una adaptacioacuten semaacutentica siguiendo los
lineamientos dados por Parasuraman Zeithaml amp Berry (1988)
Los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma autoadministrada Los
adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder al inicio de la clase de
educacioacuten fiacutesica El instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un
intervalo de 7 diacuteas entre las dos mediciones (test y retest) El retest se aplicoacute a
todos los sujetos y en las mismas condiciones que el test manteniendo al mismo
encuestador
Anaacutelisis estadiacutestico
La distribucioacuten normal de la muestra en cada una de las variables de anaacutelisis fue
verificada a traveacutes de la prueba de normalidad Kolmogoacuterov-Smirnov Los datos
recolectados se almacenaraacuten en una base de datos en el programa Excel 2010 la
cual seraacute analizada mediante el programa estadiacutestico SPSS versioacuten 24 Para
describir las variables se emplearaacute medidas de tendencia central (promedios) y
de dispersioacuten (desviacioacuten estaacutendar [DS]) minino y maacuteximo (MIN y MAX) Para
verificar la fiabilidad y confiabilidad (consistencia interna) se aplicoacute el coeficiente
de Alpha de Cronbach considerando aceptable los rangos descritos por Campo amp
Oviedo (2008) Para verificar las diferencias entre el test y retest se utilizoacute el
coeficiente de correlacioacuten intraclase (ICC) y el intervalo de confianza de este al 95
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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(IC 95) tomando como referencia los criterios descritos por Fless en 2004 En
todos los casos se asumioacute la significacioacuten estadiacutestica con un p-valor lt 005
RESULTADOS
Los cuestionarios aplicados a los estudiantes desde 4 baacutesico hasta 4 medio
tuvieron una aceptacioacuten positiva por parte de los encuestados
De una poblacioacuten total de 282 posibles encuestados 192 completaron test y el
retest cumpliendo con los criterios de selectividad 95 de los participantes eran
varones ndashcorrespondientes al 495 de la muestra totalndash y 97 eran damas ndash
correspondientes al 505 de la muestra total de estudiantesndash Como muestra la
Tabla 1 se puede observar la seleccioacuten de la muestra la estadiacutestica en la edad y el
nuacutemero de participantes por nivel escolar
La mayor cantidad de participantes se concentra en los niveles de 5to antildeo
baacutesico en el cual la muestra total fue de 28 estudiantes alcanzando un 146 del
total de la muestra Tambieacuten se puede observar que en el nivel escolar de 1er antildeo
medio la muestra total alcanzoacute el nuacutemero de 26 estudiantes equivalentes al 135
del total de la muestra encuestada
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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Tabla 1 Seleccioacuten de la muestra
Curso
Masculino Femenino Total
Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra
4deg Baacutesico Recuento 20 10 20 14 40 24
del total 1369 52 1470 73 1418 125
5deg Baacutesico Recuento 12 12 16 16 28 28
del total 821 63 1176 83 992 146
6deg Baacutesico Recuento 19 8 12 10 31 18
del total 13 42 882 52 1099 94
7deg Baacutesico Recuento 14 12 13 12 27 24
del total 958 63 950 63 957 125
8deg Baacutesico Recuento 19 17 7 7 26 24
del total 13 89 514 36 921 125
1deg Medio Recuento 17 12 18 14 35 26
del total 1164 63 1320 73 1241 135
2deg Medio Recuento 12 8 18 9 30 17
del total 821 42 1320 47 1063 89
3deg Medio Recuento 18 11 19 10 37 21
del total 1232 57 1390 52 1312 109
4deg Medio Recuento 15 5 13 5 28 10
del total 1027 26 95 26 992 52
Total Recuento 146 95 136 97 282 192
del total 5170 495 4830 505 100 1000
En la Tabla 2 se logra observar las caracteriacutesticas de la muestra en donde se
encuentra que el nuacutemero total de la muestra fue de 192 estudiantes 95 de ellos
son de sexo masculino y 97 de sexo femenino Tambieacuten se puede encontrar que
el promedio de edad en hombres es de 1377 antildeos y en mujeres es de 1343 antildeos
La edad miacutenima encontrada entre todos los participantes es de 90 antildeos
correspondientes a una dama y la edad mayor es de 188 antildeos correspondiente a
un varoacuten
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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Tabla 2 Caracterizacioacuten de la muestra
Edad N X DE Miacutenimo Maacuteximo
Masculino 95 1377 249 94 188
Femenino 97 1343 261 90 177
Total 192 1360 255 90 188
La Tabla 3 muestra los coeficientes de Cronbach (alfa) para la primera y
segunda medicioacuten con el fin de fiabilidad de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A Se
observa que el cuestionario PAQ-C logro una consistencia interna de 0844 en la
primera medicioacuten y 0843 en la segunda medicioacuten mientras que el cuestionario
PAQ-A logro una consistencia interna de 0853 en la primera medicioacuten y 0852 en
la segunda medicioacuten En ambos casos se interpreta como un coeficiente de
Cronbach aceptable
Tabla 3 Valores del coeficiente de Cronbach (alfa) para fiabilidad del cuestionario de actividad fiacutesica
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
test re-test test re-test
1 Actividad fiacutesica en tiempo libre Relacioacuten de actividades 0841 0839 0848 0846
2 Esfuerzo fiacutesico maacutes intenso en las clases de educacioacuten fiacutesica 0855 0854 0857 0854
3 Actividades realizadas en el marco recreo escolar 0832 0831
4 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la mantildeana 0845 0844 0845 0842
5 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la tarde 0811 0810 0846 0844
6 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en el periacuteodo de la noche 0807 0805 0824 0823
7 Ocio activo deporte ejercicio el fin de semana 0822 0821 0812 0810
8 Intensidad del esfuerzo fiacutesico semanal 0820 0819 0828 0826
9 Frecuencia diaria de actividad fiacutesica maacutes intensa 0813 0814 0820 0820
Puntuacioacuten total PAQ 0844 0843 0853 0852
En la Tabla 4 se observa la fiabilidad y reproductividad de los cuestionarios
PAQ-C y PAQ-A en donde se tuvieron en cuenta las dos mediciones test y re-test
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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por lo tanto se calculoacute el ICC en los cuales los valores de fiabilidad fueron
superiores a 08 con intervalos de confianza entre 08 ndash 09 lo cual sigue indicando
un ICC considerablemente bueno tanto en hombres como en mujeres y el total
de la muestra lo que indica una buena reproductibilidad y una excelente
fiabilidad de los cuestionarios
Tabla 4 Fiabilidad y reproducibilidad del cuestionario de actividad fiacutesica correlacioacuten intraclase
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
ICC IC 95 ICC IC 95
Puntuacioacuten total PAQ Varones 0918 0880-0947 0940 0905-0966
Puntuacioacuten total PAQ Damas 0899 0850-0935 0869 0794-0923
Puntuacioacuten total PAQ Total 0913 0881-0937 0923 0888-0948
DISCUSIONES
Los resultados encontrados en esta investigacioacuten han sido favorables a las
pretensiones de los investigadores ya que este estudio ha mostrado una
aceptable consistencia interna de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A los cuales
variacutean entre 084 y 085 Estos datos son comparables con los publicados por
algunos autores como Crocker (1997) valores de consistencia interna entre 079 y
089 aunque son superiores a los encontrados por Goacutemez et al (2016) en escolares
en altitud de 077 pero inferior al arrojados por Garciacutea et al (2019) de 097
Muchas veces la consistencia de respuesta de un cuestionario la termina por
determinar el nivel de respuestas de los participantes no la encuesta por siacute sola A
pesar de que la encuesta presentada anteriormente tiene un valor por sobre lo
que se considera aceptable la posibilidad de ejecucioacuten de actividad fiacutesica de
quienes contestan la encuesta puede terminar generando diferencias
individuales en las respuestas de los diferentes paraacutemetros que esta posee como
los diacuteas de la semana Ademaacutes las percepciones de los nintildeos y adolescentes
muchas veces pudieran ser exageradas en relacioacuten con tiempo y esfuerzo durante
el desarrollo de actividades fiacutesicas y el nuacutemero de diacuteas que suelen practicarla
puede generar dificultades en la reconstruccioacuten precisa del tiempo total que el
nintildeo o adolescente se mantiene activo (Miller 2004) Ademaacutes se pueden generar
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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instancias poco fiables al momento de responder a las encuestas ya que un nintildeo
o adolescente puede pasar por procesos de imprecisioacuten en el procesamiento
cognitivo y recordatorio de las actividades que estaba realizando ayer o hace
cinco diacuteas atraacutes (Treuth Hou Young amp Maynard 2005)
En cuanto a la fiabilidad test retest del coeficiente de correlacioacuten intraclase fue
ligeramente superior a los encontrados por Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp
Girabent-Farreacutes (2017) (ICC=084) y por Martinez et al (2009) (ICC=071) en su
validacioacuten al castellano para el PAQ-A Esto podriacutea deberse a la rigurosidad en el
protocolo utilizado en el que tanto el test como el retest se realizaron
exactamente en las mismas circunstancias tanto de horario como de diacutea de
aplicacioacuten con una semana de diferencia
En esta investigacioacuten la fiabilidad test-retest se consideroacute aceptable no
existiendo grandes variaciones de porcentajes en aacutembitos generales por lo que
este cuestionario puede ser respondido por nintildeos que cursan desde un nivel
escolar de 4to baacutesico hasta adolescentes que cursan un nivel escolar de 4to
medio hablando del desarrollo cognitivo esto refleja fielmente que poseen un
desarrollo cognitivo oacuteptimo para responder este tipo de cuestionarios
CONCLUSIONES
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol tienen una
consistencia interna maacutes que aceptable presentan una buena fiabilidad y
reproductividad de test-retest y contribuyen de forma segura y confiable a
evaluar los niveles de actividad fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo
escolar anual de Chile
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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ANEXO 1
CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar la cuerda correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes sincera posible Esto es muy
importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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1 Actividad fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades en
los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestCuaacutentas veces las has
hecho (Marca un solo circulo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla (Pillada)
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Natacioacuten
Bailar danza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
FuacutetbolFutsalBaby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
MusculacioacutenPesas
Artes marciales (judo karate etc)
Otros
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestCuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hicehago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste en el tiempo de recreo (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste hasta la comida (ademaacutes de comer) (Sentildeala
soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentos diacuteas despueacutes del colegio hiciste deporte baile
o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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6 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentas tardes hiciste deporte bailar o jugar a juegos
en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4-5 veces en la uacuteltima semana
6-7 veces en la uacuteltima semana
7 El uacuteltimo fin de semana iquestCuaacutentas veces hiciste deporte baile o jugar a juegos
en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez
2-3 veces
4-5 veces
6 o maacutes veces
8 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las cinco
antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces la uacuteltima semana) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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9 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la
uacuteltima semana (como hacer deportes jugar bailar o cualquier otra
actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
10 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas (Sentildeala soacutelo una)
Si
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar a la comba correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes honesta y sincera posible Esto
es muy importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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1 Actividad Fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades
en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestcuaacutentas veces las
has hecho (Marca un solo ciacuterculo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar a la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla o pillada
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Aeroacutebicspinning
Bailardanza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
Fuacutetbol Futsal Baby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
Musculacioacuten pesas
Artes marciales (judo kaacuterate etc)
Otros
2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestcuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hice hago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestqueacute hiciste normalmente a la hora de la comida (antes
y despueacutes de comer) (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clase)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas inmediatamente despueacutes de la escuela hasta las 6
iquestcuaacutentos diacuteas jugaste a alguacuten juego hiciste deporte o bailes en los que
estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestcuaacutentos diacuteas a partir de media tarde (entre las 6 y las
10) hiciste deportes baile o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo
(Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
6 El uacuteltimo fin de semana iquestcuaacutentas veces hiciste deportes baile o jugar a
juegos en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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7 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las
cinco antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces a la semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
8 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la semana
(como hacer deporte jugar bailar o cualquier otra actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
9 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas
Siacute
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 79-102 ISSN 0719-9872
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico lmacrinayahoocom
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico roxarreolayahoocommx
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
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ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
ACADEMIC WRITING VEHICLE OF REFLEXION CRUCIBLE OF TEACHING VOICES
LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA ROXANA LILIAN ARREOLA RICO CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
Rec 09-08-2020 Acept 01-12-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5979
RESUMEN
Se presentan resultados de una investigacioacuten realizada en la Universidad Pedagoacutegica
Nacional (Meacutexico) con estudiantes de licenciatura y maestriacutea que ejercen como
profesores de educacioacuten baacutesica en servicio (docentes-estudiantes) El estudio de corte
cualitativo en tanto se basa en un anaacutelisis interpretativo de la subjetividad expresada
en narrativas tiene el propoacutesito de analizar sus reflexiones derivadas de la propia
praacutectica docente expresada en sus textos acadeacutemicos y desentrantildear los procesos de
escritura implicados Los resultados llevan a evidenciar el valor que adquiere la
escritura en la comunicacioacuten y comprensioacuten del quehacer docente abonando a
procesos de identidad y transformacioacuten personal y profesional tambieacuten confirman la
preocupacioacuten por una escritura correcta Por otra parte se advierte que textos de
caraacutecter reflexivo contribuyen a procesos de movilizacioacuten de emociones y toma de
conciencia de la labor profesional que repercuten en transformar la mirada de siacute y de
la praacutectica docente
Palabras clave Escritura Acadeacutemica Praacutectica Docente Formacioacuten de profesores
ES
TU
DIO
S
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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ABSTRACT
Results of an investigation carried out at the National Pedagogical University (Mexico)
are presented with undergraduate and masters degree students who are teachers of
basic education in service (teacher-students) The qualitative study has the purpose of
analyzing their reflections based on an interpretive perspective of narratives derived
from their own teaching practice expressed in their academic texts and unravelling
the writing processes involved The results lead to evidence the value that writing
acquires in communication and understanding of the teaching task contributing to
processes of identity and personal and professional transformation they also confirm
the concern for correct writing On the other hand it is noted that texts of a reflective
nature contribute to processes of mobilization of emotions and awareness of
professional work which have an impact on transforming the view of oneself and of
teaching practice
Key words Academic writing teaching practice teacher training
INTRODUCCIOacuteN
La cultura escrita se entiende como las praacutecticas sociales mediadas por el
lenguaje escrito (Hernaacutendez 2008 2016 Kalman 2008) y constituye una red de
significados compartidos que se construye con praacutecticas letradas que incluyen
leer escribir hablar pensar y actuar alrededor de la escritura y los textos
La escritura como manifestacioacuten del lenguaje es una actividad habitual en los
entornos universitarios Una gran parte del conocimiento que se elabora se
expresa a traveacutes de textos que se leen y producen en una inextricable red de
relaciones entre unos y otros tanto en formatos monoloacutegicos como dialoacutegicos
Escritura acadeacutemica refiere a un constructo que se constituye en una aplicacioacuten
y objeto de ensentildeanza en la universidad los estudiantes estaacuten aprendiendo este
tipo de escritura y al mismo tiempo deben practicarla (Camps amp Castelloacute 2013
Cassany amp Morales 2008)
Este tipo de escritura tambieacuten remite a producciones orales y escritas que se
realizan en el aacutembito acadeacutemico tanto por los alumnos (trabajos exposiciones
tesis exaacutemenes) como por los profesionales de la educacioacuten (manuales ensayos
artiacuteculos monografiacuteas) Es una praacutectica del lenguaje vinculada con las
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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caracteriacutesticas del aacuterea de la disciplina profesional mdashen la cual se desarrollamdash y
con las formas de escritura propias de dicha aacuterea (Carlino 2013) La escritura
acadeacutemica cumple diversas funciones siendo la maacutes evidente la comunicativa al
escribir transmitimos a alguien alguacuten tipo de informacioacuten
Los humanos desarrollan actividad discursiva en diferentes aacutembitos o esferas
de comunicacioacuten que dan lugar a formas de uso del lenguaje que se denominan
geacuteneros discursivos En el aacutembito acadeacutemico se trata de tesis informes resentildeas
de libros proyectos apuntes entre otros Las situaciones y los geacuteneros son
construcciones sociales que poseen cierta estabilidad pero al mismo tiempo son
dinaacutemicas y cambiantes (Camps amp Castelloacute 2013)
De acuerdo con Camps y Castelloacute (2013) el sentido de las actividades y
praacutecticas discursivas viene dado por la situacioacuten que las genera y por la forma en
que los participantes las conciben Asiacute algunos geacuteneros se institucionalizan y
adquieren una gran estabilidad como el caso de los proyectos de intervencioacuten
que exigen los programas de estudio de la Universidad Pedagoacutegica Nacional
(UPN) que propicia la participacioacuten de los individuos en las comunidades
discursivas Cualquier aproximacioacuten al estudio de dichas praacutecticas en la
universidad deberiacutea situar el eacutenfasis en la necesidad de que las actividades de
lectura y escritura tengan sentido para los estudiantes
Los proyectos de intervencioacuten en la UPN asumen una funcioacuten formativa En
ella se implica la autorreflexioacuten y el anaacutelisis de contextos que habraacuten de desatar
una accioacuten propositiva orientada a la mejora de la praacutectica y la identidad docente
En particular interesa la funcioacuten comunicativa que asume la escritura para la
expresioacuten de formas de pensar y actuar otorgando desde lo institucional un
sentido y significado a la escritura como un instrumento para la transformacioacuten
de praacutecticas
De acuerdo con lo anterior resulta fundamental indagar sobre el sentido y
significado que los docentes-estudiantes otorgan a la escritura a partir de la
experiencia y vivencia que tienen a lo largo del proceso formativo Camps amp
Castelloacute (2013) recuperan a Lea (2012) quien sugiere que el foco de atencioacuten se
traslada a la construccioacuten del sentido y de una identidad como autor en este caso
tambieacuten en una identidad docente Esto exige situarse en un nivel epistemoloacutegico
en el que lo que cuenta es queacute tipo de conocimiento se genera y para queacute sirve o
en queacute esfera de actividad se situacutea
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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Los proyectos de intervencioacuten incluyen un apartado de anaacutelisis de la praacutectica
docente y permiten articular los diversos sistemas de actividad (profesional de
ensentildeanza y aprendizaje acadeacutemica y social acadeacutemica) propuestos por Camps
amp Castelloacute (2013) lo cual representa una serie de tensiones y dificultades para el
autor ya que debe producir un texto propio de la comunidad profesional y
requiere aprehender las caracteriacutesticas baacutesicas de este sistema de actividad que
le exige cambios en sus acciones y en su identidad Para Castelloacute Intildeesta amp
Corcelles (2013) la resolucioacuten de estas tensiones pasa por repensar la forma en que
se concibe el texto su rol como escritor las convenciones o recursos que son
necesarios las reglas de comunicacioacuten preestablecidas y su posicioacuten en la
comunidad aspectos que inciden de forma directa en el texto final que el
estudiante produce
Cuando se habla de produccioacuten de textos se entra al terreno de la
alfabetizacioacuten entendida como un proceso centrado en el desarrollo continuo de
destrezas discursivas escritas Para designar la alfabetizacioacuten que se lleva a cabo
en los estudios de educacioacuten superior se ha acuntildeado la expresioacuten ldquoalfabetizacioacuten
acadeacutemicardquo (Carlino 2003 2005 Nuntildeez 2015) la cual implica el desarrollo de la
competencia comunicativa desde la universidad
Agregando a lo anterior Carlino (2013) sentildeala que la alfabetizacioacuten acadeacutemica
se refiere al proceso de ensentildeanza para favorecer el acceso de los estudiantes a
las diferentes culturas escritas de las disciplinas y conlleva dos objetivos ensentildear
a participar en los campos propios del saber y ensentildear praacutecticas de estudio
adecuadas para aprender en eacutel En el caso de los docentes-estudiantes de la UPN
en cuanto al segundo objetivo sobre la apropiacioacuten del conocimiento producido
por ellos se pretende que sean alfabetizados para que posean autonomiacutea para la
produccioacuten de textos escritos y la posibilidad de construir el sentido de un texto
con capacidad de decir lo que piensan y lo que interpretan posicionaacutendose frente
a la realidad asumiendo una forma de percibirla y de actuar en ella
Construir un texto es un proceso complejo que implica asumir una serie de
etapas recursivas que ponen en juego factores que incluyen la naturaleza de la
tarea del contexto y del escritor que incorpora elementos relevantes como la
memoria de trabajo la motivacioacuten o las emociones y los procesos cognitivos de
interpretacioacuten y de reflexioacuten (Aacutelvarez amp Ramiacuterez 2006 Diacuteaz 2014) De ahiacute que sea
importante indagar sobre el proceso de escritura de los docentes-estudiantes ya
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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que se asume que modifica no solo lo que intenta escribir sino incluso el
posicionamiento respecto a la escritura y su praacutectica docente
Montes amp Loacutepez (2017) realizan una revisioacuten muy completa en la que
diferencian que literacidad y alfabetizacioacuten acadeacutemica se refieren a praacutecticas
maacutes generalizables como las que se ensentildean en asignaturas que suelen formar
parte de los programas de estudio del nivel superior en tanto literacidad y
alfabetizacioacuten disciplinar son praacutecticas altamente especializadas que ocurren en
el marco de un dominio especiacutefico y restringido Esta investigacioacuten se alinea con
los primeros teacuterminos que exponen estos autores
El concepto de alfabetizacioacuten acadeacutemica va de la mano del de literacidad
acadeacutemica Seguacuten Carlino (2005 Cartolari amp Carlino 2009 Carlino 2017) se
entiende como una praacutectica situada en contextos sociales e institucionales
especiacuteficos (la educacioacuten superior y la investigacioacuten cientiacutefica sus comunidades y
praacutecticas) por lo que no es algo que los alumnos deban poseer al ingresar a la
universidad sino que es tarea de la universidad socializarlos en dichas praacutecticas
Por lo tanto la literacidad acadeacutemica favorece el aprendizaje y la participacioacuten
de los alumnos en las culturas escritas de las disciplinas a traveacutes de una
ensentildeanza que las preserve como tales
Problemaacutetica
Uno de los aspectos poco atendidos en la investigacioacuten educativa en el nivel
superior es aquel que tiene que ver con procesos lectores y de escritura que
sostienen la permanencia de los estudiantes en la universidad Carlino (2005)
sentildeala que cuando dichos procesos no son favorables en relacioacuten con los
propoacutesitos educativos suele pensarse que el problema es producto de los
primeros antildeos de la escolaridad Se cree que la falta de comprensioacuten lectora y de
habilidades para escribir son cuestiones que se gestaron en el pasado como
consecuencia de una formacioacuten precaria y que al nivel de educacioacuten superior soacutelo
le queda centrarse en los problemas propios de la disciplina particular de la que
se trate sin considerar que la escritura y concretamente la alfabetizacioacuten
acadeacutemica posibilitan la comprensioacuten abordaje y aprendizaje de las disciplinas
Frecuentemente los acadeacutemicos de la UPN renuncian a responsabilizarse de la
tarea de proveer a los estudiantes de elementos fundamentales para pensar y
aprender bajo el supuesto de que los estudiantes arriban con esas herramientas
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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De acuerdo con Cardona Castillo amp Calle (2009) esto afecta en la calidad
acadeacutemica de los programas educativos
En esta investigacioacuten se analiza el caso de los docentes-estudiantes de la
Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y de la Maestriacutea en Educacioacuten Baacutesica de la
Unidad UPN Sur de la Ciudad de Meacutexico Consideramos que la experiencia vivida
en estos programas a lo largo de diez antildeos permitioacute observar que uno de los
factores definitorios del desarrollo y de los resultados alcanzados se relaciona con
las dificultades que presentan para acceder a la comprensioacuten y utilizacioacuten de la
teoriacutea asiacute como para expresar de manera escrita las ideas propias y las de los
autores revisados en sus clases
Lo anterior se manifiesta en las aulas donde predomina la entrega de trabajos
acadeacutemicos en los que abundan errores de ortografiacutea y vicios en la redaccioacuten
ademaacutes de un manejo inadecuado de ideas y escaso anaacutelisis criacutetico Esta
condicioacuten puede considerarse como factor importante en las dificultades que
experimentan los docentes-estudiantes en su trayecto formativo
Un concepto central es la formacioacuten entendida como un proceso que no
acaba nunca mientras el sujeto existe y que se enfoca en la construccioacuten del ser
no fragmentado sino como totalidad en la que se articulan muacuteltiples
dimensiones y posibilidades
Seguacuten Garciacutea (2006) al definir la formacioacuten como el conjunto de posibilidades
de ser nos acompantildea en la travesiacutea por el mundo nos impulsa a pensar en el
devenir en las maneras como podemos trascender como sujetos sociales y nos
diferencia de los seres puramente bioloacutegicos
El enfoque que rige la investigacioacuten contempla la escritura como un proceso
que va maacutes allaacute de meras funciones utilitarias en la vida de las personas Lo
concebimos como un proceso que al desarrollarse nos construye como sujetos
sociales es un reflejo del contexto especiacutefico en que se produce involucra
procesos de formacioacuten que se han construido a largo plazo y evidencia aspectos
sociales uacutenicos en cada uno de los sujetos Como resultado la escritura construye
subjetividad forma sujetos capaces de asumir formas de accioacuten y pensamiento
propios en funcioacuten de la situacioacuten en que se desenvuelvan Asiacute el proceso de
escritura se entiende como experiencia vital cuyos liacutemites estaacuten definidos por los
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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sujetos y no totalmente en las exigencias externas dictadas por una racionalidad
institucional
Sin embargo desde la perspectiva de esta investigacioacuten lo que preocupa es el
sujeto y el proceso por el cual se formoacute en esa dimensioacuten el lenguaje la capacidad
de enunciacioacuten la aprehensioacuten y creacioacuten del mundo por medio de eacutel
Especiacuteficamente la problemaacutetica que se aborda en esta investigacioacuten se refiere a
los procesos de escritura y sus implicaciones en la formacioacuten docente atendiendo
a las siguientes preguntas
iquestCuaacutel es el papel que cumple la escritura en el proceso de conocimiento de
las alumnas de la Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y Maestriacutea en
Educacioacuten Baacutesica asiacute como en la constitucioacuten y formacioacuten del sujeto
iquestCuaacuteles son las caracteriacutesticas de tipo personal social e institucional que
confluyen en el proceso de escritura
iquestCoacutemo perciben las docentes-estudiantes la problemaacutetica en torno al
proceso de escritura acadeacutemica en su proceso de formacioacuten
Objetivo
La investigacioacuten se fundamenta en el estudio de la praacutectica docente de
estudiantes a nivel de licenciatura y maestriacutea quienes de manera paralela se
desempentildean como profesores de educacioacuten baacutesica El objetivo principal de la
investigacioacuten es develar los procesos de escritura implicados en la praacutectica
docente a partir de la reflexioacuten en torno a la produccioacuten personal de las docentes-
estudiantes Es decir desentrantildear los procesos de escritura implicados respecto
al valor de eacutesta en el acto comunicativo y la interpretacioacuten del quehacer docente
la identidad docente las emociones que se hacen presentes y coacutemo repercuten
para transformar la mirada que las docentes-estudiantes tienen de siacute mismas
Los hallazgos de esta investigacioacuten aportan informacioacuten para la mejora de las
estrategias de ensentildeanza de los acadeacutemicos de la UPN a fin de impactar en la
formacioacuten docente de los docentes-estudiantes considerando las implicaciones
manifestadas por las participantes en el aacutembito personal social laboral y
emocional
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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Metodologiacutea
En el aspecto metodoloacutegico la investigacioacuten se fundamenta en propuestas de
corte cualitativo que dan importancia al aspecto subjetivo en la manera coacutemo se
construye e interpreta la realidad social la cual se recupera mediante la narrativa
Se busca la interpretacioacuten del significado de la accioacuten social e individual a traveacutes
del anaacutelisis del discurso apelando a la importancia del lenguaje como constructor
de realidad y como medio en el que se fusionan la dimensioacuten subjetiva y objetiva
Entre las perspectivas teoacutericas que buscan la comprensioacuten del significado de
los fenoacutemenos sociales se encuentra la fenomenologiacutea que es vista como una
corriente que aporta la experiencia subjetiva de los hechos tal como se perciben
Por tanto la investigacioacuten fenomenoloacutegica le asigna un papel principal a la
experiencia subjetiva ya que seguacuten Barbera e Inciarte (2012) constituye la fuente
y base para alcanzar el conocimiento de la realidad social
A partir de las ideas anteriores se entiende por subjetividad el conjunto de
procesos internos y externos que constituyen al sujeto en la dimensioacuten de lo
simboacutelico y que permiten una forma especiacutefica de insercioacuten y desempentildeo al
interior de una cultura
La razoacuten principal para el uso de la narrativa en la investigacioacuten educativa es
que los seres humanos son contadores de historias La narrativa es el estudio de
la forma en que los seres humanos perciben el mundo Existen diversas formas de
ver la realidad educativa y una de ellas es desde la narrativa mediante la escritura
de relatos sobre la experiencia que permiten a los docentes en el contexto de la
formacioacuten descubrirse reconocerse y transformarse (Chona 2019)
La construccioacuten narrativa ayuda a comprender aspectos del coacutemo se identifica
el sujeto estudiante y docente sobre situaciones familiares significativas en su
vida sus percepciones acerca de la ensentildeanza y de aprendizaje asiacute como factores
emocionales dentro o fuera de la escuela que identifican como relevantes en su
proceso de constitucioacuten como sujetos sociales
Se parte de la idea de que la narracioacuten es un aspecto intriacutenseco al ser humano
que expresa por medio del lenguaje nuestra historia y da cuenta de experiencias
significativas a traveacutes de las que se llega a ser quien uno es
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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Esta investigacioacuten retoma el proceso de escritura a partir de reflexiones
propias de nuestras docentes-estudiantes Para ello se utilizaron como teacutecnicas
de recoleccioacuten de informacioacuten
a) Narrativas sobre el Anaacutelisis de la praacutectica docente propia elaborados
con base en las dimensiones propuestas por Fierro Fortoul amp Rosas
(2008)
b) Narrativas por escrito en donde relataron aspectos sobre el proceso de
elaboracioacuten del escrito anterior tales como problemaacuteticas y obstaacuteculos
enfrentados percepcioacuten de transformacioacuten personal y de la praacutectica
educativa sentimientos y emociones provocados al realizar el texto y
reconocimiento de la identidad profesional
Para realizar el anaacutelisis se elaboroacute una matriz en donde se clasificaron las
respuestas por indicadores y descriptores que dieron origen a las siguientes
categoriacuteas analiacuteticas
bull El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia
praacutectica
bull La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a
partir de la elaboracioacuten de su texto
bull Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron
durante la produccioacuten de su escrito
bull Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan
durante la escritura
La seleccioacuten de los participantes recuperoacute los casos que se consideraron maacutes
representativos y que conformaban los grupos escolares naturales lo cual
responde a un muestreo no probabiliacutestico intencional en el que se contoacute con 21
docentes-estudiante del sexo femenino lo cual es un rasgo caracteriacutestico de la
poblacioacuten que se atiende cuyas edades fluctuacutean entre 25 y 50 antildeos profesoras de
educacioacuten baacutesica en servicio (preescolar primaria y secundaria)
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Resultados
El anaacutelisis incorpora voces de los docentes-estudiantes con la aclaracioacuten de que
uacutenicamente han sido corregidos errores de tipeo y ortografiacutea para facilitar la
comprensioacuten de la lectura y respetar el sentido de la expresioacuten de las
participantes
El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
El acto de escritura significoacute fundamentalmente un espacio de reflexioacuten para el
grupo de docentes-estudiantes Algunas participantes admitieron debilidades
preconcebidas para enfrentarse a la conduccioacuten de un grupo escolar Entre las
expresiones que dan cuenta de ello se encuentran las siguientes ldquohe venido
replanteando mi inseguridad ante mis alumnosrdquo (IM04-MR) ldquomis clases eran
aburridas y no estaban adecuadas para las necesidades de cada nintildeordquo (IM05)
ldquosoy maacutes segura de mis accionesrdquo (IC06) Tambieacuten hubo a quienes el ejercicio les
permitioacute entender hasta queacute punto han tenido mejoriacutea en sus propias estrategias
educativas ldquola percepcioacuten actual de miacute misma ha cambiado analizar mi
proceso como docente me ayudoacute a detectar las cosas que debo mejorarrdquo (IR01)
Las participantes refieren que el acto de escribir permitioacute identificar
momentos en los que sus debilidades se manifiestan y asiacute generan estrategias
para combatirlas e implementar nuevos planteamientos Algunas de las
expresiones son ldquologreacute identificar aspectos que influyen en mi trato con los
alumnos que vienen desde mi historia personalrdquo (IR02) ldquotrato de ser maacutes objetiva
en el aula dejar a los alumnos ser libres y experimenten a traveacutes de sus propios
recursosrdquo (IM06) y ldquome permitioacute valorar mi esfuerzo y dedicacioacutenrdquo (IR03)
Se destaca que el hecho de escribir sobre su propia praacutectica les ha permitido
entender cuaacuteles han sido sus fallas aciertos e incluso planificar nuevas estrategias
en funcioacuten de lo aprendido Las docentes-estudiantes han reconocido ldquopuedo
argumentar sobre mis planeaciones y contestar respuestas a los padres de
familia con bases teoacutericasrdquo (IC06) ldquoa partir de lo aprendido en la universidad y
con el apoyo de la asistente que teniacutea comenceacute a cambiar mi forma de trabajordquo
(TM01)
La escritura del texto tambieacuten permitioacute reflexionar y tomar conciencia de
diversos aspectos en los que deben mejorar Por ejemplo mencionan ldquomaacutes bien
me hace falta leer y prepararmerdquo (IM03) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre aquello
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05) ldquoes un
escrito que me ha permitido recordar cosas que he realizado y permite que
busque mejores estrategiasrdquo (IR07) y ldquome di cuenta de que era la ocasioacuten de
renovarme salirme del aacutembito de la certeza de la llamada zona de confort
crecer revalorizar mi propio desempentildeo mirar de otra manerardquo (TR04)
Las docentes-estudiantes sentildealan tambieacuten aspectos relacionados con la
responsabilidad social que implica su labor docente lo cual se hace evidente en
testimonios como ldquolos sentimientos que me provoca en mi anaacutelisis primero
coraje de ver que hay personas que tienen los recursos para cambiar las cosas y
no lo hacenrdquo (IM07) ldquopero lo que maacutes me dio pauta a trabajar fue el miedo la
frustracioacuten de saber que teniendo un trabajo de impacto social no aportaraacute
nadardquo (IM05) y ldquosentiacute consuelo al darme cuenta que los culpables de la situacioacuten
educativa no es totalmente de los maestrosrdquo (IR02)
Se detectoacute que mediante la escritura del texto se hace un reconocimiento del
impacto emocional de las malas praacutecticas que ellos realizan con sus alumnos
cuando dicen
la problemaacutetica que adopteacute fue a raiacutez de poder observar las
implicaciones negativas que habiacutea hacia los nintildeos de parte de
compantildeeras e incluso de las propias maestras perjudicando la
autoestima de los menores con comentarios burlas apodos etc Es por
ello que decidiacute atender esta problemaacutetica y detener esta situacioacuten que
a veces nadie pone intereacutes en esto (IC02)
A traveacutes de la escritura las docentes-estudiantes logran analizarse y
revalorizarse personal y profesionalmente cuando mencionan ldquoanalizarme fue un
gran reto auto evaluarme de una manera como yo me percibo sin tener
prejuicios es algo difiacutecilrdquo (IM06) ldquosentiacute tristeza al ver que por alguacuten tiempo teniacutea
una visioacuten de lo que era ser docente (buena maestra) y cumpliacutea con los
estereotipos que los papaacutes esperaban de miacuterdquo (IM06) ldquoconforme he ido
avanzando me da gusto saber en queacute concepto me tienen mis alumnos y
descubrir coacutemo cambio cuando estoy con ellosrdquo (IM04)
Por uacuteltimo un testimonio que refleja un impacto no soacutelo en el aacutembito
profesional sino incluso en el personal ldquoaunque meses atraacutes yo ya no le veiacutea
sentido a la vida me di cuenta que soy un ejemplo tanto para mi hija como
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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tambieacuten para esos nintildeos que dejan a nuestro cuidado y ellos aprenderaacuten mucho
de miacuterdquo (IC04)
El anaacutelisis reveloacute que la elaboracioacuten del texto permitioacute al estudiante revalorarse
personal y profesionalmente Algunas expresiones elocuentes son ldquoa pesar de
todas estas situaciones y del trayecto que tuve que seguir para llegar hasta
donde estoy hoy en diacutea puedo decir felizmente iexclAMO SER MAESTRArdquo (TR01) ldquoseacute
que no soy la mejor maestra pero siempre estoy dispuesta a aprender y
prepararme para darles un mejor aprendizaje a mis nintildeos trato de planear mis
situaciones didaacutecticas seguacuten las actitudes de los nintildeos para un mejor trabajo en
el aulardquo (TM03) y ldquoSiento que me hace falta maacutes experiencia para lograr mis
expectativas y sobre todo creerme que soy una docenterdquo (TC05)
El hecho de poder reflexionar y autobservar sus acciones en el aula para
plasmarlo por escrito abre la oportunidad de construir y reconstruir su identidad
Les permite autoanalizarse y tomar conciencia de sus praacutecticas docentes
Posibilitoacute un cambio conceptual respecto de ser docente se hace evidente en
expresiones como ldquoconsidero que el ser docente es una accioacuten social humana y
trascendental porque en nuestra praacutectica existe un intercambio de
conocimientos ideas valores y actitudes que se han construido socialmente y
culturalmenterdquo (TR03) y
propicia una gama de estados socio ndash afectivos y emocionales que
podriacutean ser una herramienta para generar un cambio positivo en
nuestra sociedad sin embargo desde mi perspectiva existen factores
ideoloacutegicos y poliacuteticos que merman la trascendencia humana de la
docencia pero que tampoco la inhiben por completo porque podemos
informarnos concientizarnos y organizarnos para rescatar este enfoque
(TR03)
Asimismo logran identificar condiciones que afectan su praacutectica docente
como se expone en el siguiente testimonio
las exigencias de la escuela privada donde laboraba fueron maacutes riacutegidas
no importaba el coacutemo lo imprescindible era completar los libros los de
texto gratuitos ademaacutes de los adquiridos por los padres de familia
comunicaacutebamos los conocimientos sin tomar en cuenta a nuestros
alumnos sin conocer sus imperfecciones o sus habilidades incapaces
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de aplicar lo aprendido en su contexto ni a su realidad lo importante
eran las indicaciones de las autoridades que respondiacutean a intereses
mercantiles (TR04)
Por otro lado reconocen situaciones que deben considerar en sus praacutecticas y
con ello modificar su manera de ser docente por ejemplo cuando mencionan
los tiempos han cambiado las alumnas y los alumnos presentan
experiencias muy diversas las conductas actitudes y valores de igual
forma no son los mismos Que no tendriacutean por queacute ser iguales ya que
las estructuras globales (mundo) cambian de forma aceleradardquo (TR04)
consideraba tener una mirada diferente que la de mis primeros antildeos de
docente Ahora reflexiono quizaacute menos sontildeadora algo desilusionada siacute
maacutes consciente de la realidad educativa en Meacutexico pero siempre con la
necesidad de vivir este mi vicio de la docencia como un ideal de
transformacioacuten de la sociedad (TR04)
En siacutentesis la escritura toma un significado para las docentes-estudiantes en
tanto les posibilita una serie de reflexiones y toma de conciencia en cuanto a la
funcioacuten social de su quehacer docente fortalezas y debilidades lo que las lleva a
revalorarse como profesoras y personas Simultaacuteneamente reconocen el
compromiso y responsabilidad social que implica aspectos que se pueden
mejorar y el impacto que pueden tener sus praacutecticas sobre los aprendices de
educacioacuten baacutesica a fin de transformar su forma de comunicacioacuten y su praacutectica
educativa
La narrativa analiacutetica de las estudiantes propicia autoanaacutelisis y resignificacioacuten
de su identidad docente y pone al descubierto una serie de transformaciones en
sus praacutecticas educativas reconociendo contextos diversos en los que se
desempentildean y el papel social activo que juegan como educadores Un aspecto
fundamental fue que las participantes identificaron dificultades de su propia
praacutectica lo que les permitioacute reflexionar en torno a su proceder cotidiano y
encontrar la manera de superarlas Reconocen el valor de procurar una mejoriacutea
constante en sus intervenciones educativas
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La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
Se devela que la reflexioacuten sobre la praacutectica docente las llevoacute a hacer una
retrospectiva de su vida un reconocimiento de su historia para comprender su
presente Evidencia de ello se muestra cuando se menciona ldquodesde que era nintildea
sontildeaba con ensentildear aunque no me veiacutea como maestra sin embargo en la
escuela primaria apoyaba a mis compantildeeros cuando se les dificultaba alguacuten
temardquo (TR05) ldquoel haber tomado la decisioacuten de ser maestra es un suentildeo que surgioacute
desde que era nintildea convirtieacutendose en una realidad cuando a los 18 antildeos termineacute
la carrera teacutecnica de asistente educativordquo (TM04) ldquonunca me imagineacute que hasta
mis 27 antildeos me dariacutea el tiempo para poder analizar queacute fue lo que me impulsoacute
para llegar a lo que soy ahora y que mi gusto por la docencia remotamente
venga desde mi nintildeez cuando por las tardes despueacutes de hacer mis tareas de la
escuela lo uacutenico que me emocionaba era jugar a la maestrardquo (TR01) y ldquorecuerdo
los juegos de infancia donde yo era la maestra mis hermanas y primos mis
alumnosrdquo (TM03)
Institucionalmente y de acuerdo con la intencioacuten de los programas educativos
de la UPN la escritura juega un papel relevante para la formacioacuten de los docentes
en tanto se asume que a traveacutes de ella se propicia la reflexioacuten y esta constituye el
primer paso para la transformacioacuten y mejora de la praacutectica docente Este supuesto
podemos constatarlo a partir del anaacutelisis realizado de las producciones escritas de
las docentes-estudiantes que a decir de ellas mismas
una de las estrategias para una mejor labor educativa es la constante
reflexioacuten que permite analizar y comprender situaciones referentes al
proceso de docencia se requiere ser profesional en la docencia tener
vocacioacuten y aplicar lo aprendido en las nintildeas y los nintildeos (hellip) cambiando
paradigmas en bien de la nintildeez (TC01)
Hoy estoy segura que a pesar de llevar varios antildeos trabajando con nintildeos
preescolares no he logrado vencer del todo algunas de mis
inseguridades miedos limitaciones y obstaacuteculos personales (TM04)
Con mi primera clase donde todos los sentimientos se encontraron y al
finalizar mi jornada de trabajo me hice estas preguntas iquestaquiacute es donde
quiero estar iquesta esto me quiero dedicar toda mi vida mi respuesta fue
siacute acompantildeada de una grande sonrisa en mi cara (TR01)
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Se identificaron tres vertientes sobre las cuales las estudiantes se reconocen
como agentes educativos que han experimentado transformaciones en el
aacutembito conceptual del ser docente la intervencioacuten educativa y revalorizar a sus
alumnos dentro de los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje
La primera involucra un reconocimiento de problemas y cambios relativos a la
praacutectica docente Las participantes manifiestan que su praacutectica no es un proceso
estaacutetico ya que existen factores que las obligan a mantenerse en constante
actualizacioacuten El proceso de escritura permitioacute jerarquizar y hacer expliacutecita la
necesidad de realizar ajustes a planteamientos profesionales es decir identifican
los albores de un cambio conceptual en ser docente ldquohe tenido que adaptarme
a los cambios los nuevos meacutetodos a las nuevas obligaciones a las
transformaciones sociales y al uso creciente de la tecnologiacutea ya que mucho
tiempo fui una maestra tradicionalistardquo (TM04) ldquopor eso he tratado de explicar a
lo largo de este escrito el proceso que he llevado en mi praacutectica docente misma
que incluso considero ha evolucionadordquo (TR04) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre
aquello que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05)
La segunda se refiere a cambios en su intervencioacuten educativa lo que
corresponde a lo que buscan poner en praacutectica De esta forma admiten que los
cambios en su quehacer educativo estaacuten profundamente relacionados con la
interaccioacuten cotidiana misma que han logrado analizar a partir del proceso de
escritura desde la teoriacutea ldquomis estrategias son maacutes didaacutecticas de acuerdo a los
aprendizajes esperados siguiendo mi rutina de trabajo diario estoy en el proceso
de ser maacutes analiacutetica y observadorardquo (TM07) ldquolos resultados me motivaron a
seguir preparaacutendome y a pensar en nuevas formas de abordar los temasrdquo (TR02)
ldquomi desempentildeo con el paso de los antildeos fue mejorando ya que todas las vivencias
me han dejado saberes nuevos que se ven reflejados en mi praacutectica docenterdquo
(TC01)
Por uacuteltimo manifestaron los cambios en la intervencioacuten educativa que les
permitieron reconocer un papel activo de sus alumnos De esta forma identifican
la importancia de comprender la interaccioacuten docente-alumnos como una
retroalimentacioacuten bilateral continua que permite mejorar la praacutectica ldquohe
aprendido a observar a mis alumnos y notar alguna problemaacutetica para
brindarles la atencioacuten que requiere trabajando de manera inclusiva y aplicando
estrategias adecuadas para que tengan un aprendizaje significativordquo (TC01)
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ldquologreacute percibir que el aprendizaje logrado por la mayoriacutea de los integrantes del
grupo era funcional puesto que no olvidaban faacutecilmente lo transferiacutean a otros
contextos ndashcomo el familiar y social- y les permitiacutea seguir aprendiendordquo (TR02)
En siacutentesis lo que se puede observar es que la escritura de un texto acadeacutemico
de caraacutecter reflexivo posibilita la resignificacioacuten del ser docente asiacute como el
reconocimiento de diversas circunstancias que afectan o que deben considerar
en su praacutectica como elementos de valoracioacuten del compromiso social que tiene su
labor y de lo que significa la docencia con los rasgos y caracteriacutesticas que ello
implica y la apreciacioacuten o percepcioacuten que cada profesor tiene sobre siacute mismo
Respecto de esto uacuteltimo en los anaacutelisis realizados se observa con frecuencia la
recuperacioacuten de su historia profesional para arribar a la comprensioacuten de por queacute
eligieron la docencia y coacutemo se han ido transformando
Mirarse a siacute mismos posibilitoacute el reconocimiento de transformaciones dando
cuenta del desarrollo de nuevas habilidades e incluso creatividad En este sentido
se ha identificado que el cambio en la praacutectica docente se encuentra
estrechamente vinculado con la innovacioacuten hay un reconocimiento del rol
docente que va maacutes allaacute de simplemente adaptar la praacutectica a determinadas
exigencias del contexto educativo
Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
La escritura del texto permitioacute a los docentes-estudiantes hacer catarsis personal
y percatarse de las emociones que han vivenciado en su praacutectica docente ya que
destacan respuestas asociadas con la sensacioacuten de frustracioacuten ldquome siento
frustrada ya que a veces tengo la idea pero no la puedo plasmar no confiacuteo
mucho en miacute ya que tengo muchas inseguridadesrdquo (IC04) ldquosentiacute enojo al notar
que reproduzco situaciones frustracioacuten al identificar la falta de apoyo
institucionalrdquo (IR02) ldquola elaboracioacuten del texto me contagio de muchos
sentimientos y emociones como alegriacutea enojo frustracioacuten confusioacuten y miedo
porque en eacutel se retoman vivenciasrdquo (IR03) y ldquoen alguacuten momento me sentiacute
frustrada al pensar que me equivoque de carrera al pensar que no cumpliacutea con
las expectativas de los padres de familiardquo (IM06)
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El proceso de escritura tambieacuten generoacute estreacutes pues mencionan ldquoestreacutes
emocional ya que el tiempo que tengo para realizarlo es pocordquo (IM01) y ldquoestreacutes
por la falta de tiempo para escribirrdquo (IR02)
Asimismo escribir permitioacute a las docentes-estudiantes superar miedos que
enfrentan al momento de la escritura ldquoen otro momento me sentiacute angustiada ya
que al citar olvido poner antildeo y paacutegina y luego no recuerdo de donde lo tomeacuterdquo
(IM04)
Un elemento crucial fue el reconocimiento de sentimientos durante el
desempentildeo de su labor docente miedo felicidad enojo frustraciones ldquola
conformidad de mi parte al no querer avanzar maacutes por el miedo a estar malrdquo
(IM03-LG) ldquocreo que me asustoacute mucho la clase de docente que erardquo (IM05)
Por otro lado se identificaron testimonios que manifestaron sentir frustracioacuten
vinculada con el proceso de escritura por no saber coacutemo escribir ldquoal principio me
sentiacute emocionalmente enojada porque no sabiacutea coacutemo iniciar el texto y como
teniacutea que ir relacionando las ideasrdquo (IC05) ldquocuando tengo que realizar escritos
me siento impotente de no poder realizarlos al no tener las palabras correctas
no saber coacutemo empezarrdquo (IM03) ldquosigo teniendo frustracioacuten para realizar un
ensayordquo (IM06) y ldquoangustia por saber queacute teniacutea y coacutemo teniacutea que iniciar pero
despueacutes ya no sabiacutea coacutemo ser maacutes concreta o redactar lo que en realidad queriacutea
expresarrdquo (IR07)
La escritura tambieacuten posibilitoacute sentir satisfaccioacuten al expresar ldquome ha ayudado
a superar muchos miedos personales entre los cuaacuteles estaacute el compartir y
expresar mis ideashelliptambieacuten me ha fortalecido la elaboracioacuten del textordquo (IR03)
ldquosaber que hay mucho por aprender todaviacutea y que esto nos ayuda a ser mejores
docentes me llena de satisfaccioacuten y de necesidad por conocer cada diacutea maacutesrdquo
(IR01) y ldquonostalgia recuerdos y sobre todo satisfaccioacuten que a lo mejor cuando
entreacute a trabajar no teniacutea experiencia pero siacute gusto por lo que haciacuteardquo (IC03)
No obstante escribir generoacute motivacioacuten como lo revela la siguiente expresioacuten
ldquoya que cada que concluiacutea la clase saliacutea muy motivada para realizarlordquo (IR02)
tambieacuten se encontroacute que escribir provoca temores e inseguridad como lo
expresan ldquoesto me llevoacute a sentir inseguridad sobre mis tareas y miedo a los
ensayosrdquo (IC06) ldquoinseguridad de escribir lo que piensordquo (IM03)
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Indudablemente se pudo apreciar que la escritura del texto movilizoacute
emociones en los autores lo cual se hace evidente en testimonios como ldquoescribir
este texto me llena de nostalgia emocioacuten y satisfaccioacutenrdquo (IR01) ldquoestoy muy
segura que en el escrito externeacute mis enojos molestias tristezas miedos y alegriacuteas
que vivo en mi praacutectica docenterdquo (IR05) ldquocausoacute nostalgia tambieacuten asombro al
identificarme con otras maestras de mi historiardquo (IR02) ldquome sentiacute muy bien
puesto que amo mi trabajo y el compartir mi tiempo y experiencias con mis
alumnosrdquo (IC01) y ldquola emocioacuten que me despierta en miacute son las ganas de
continuar actualizaacutendomerdquo (IR06)
Se puede decir que al escribir se desata una serie de sentimientos y
emociones tanto positivas (alegriacutea satisfaccioacuten reconocimiento) como negativas
(frustracioacuten enojo estreacutes tristeza miedo) La movilizacioacuten de eacutestas aparece en dos
sentidos
1 Escribir permitioacute percatarse de las emociones implicadas en la
realizacioacuten de su praacutectica docente mismas que se presentan en la
interaccioacuten con los alumnos sienten agobio por la multiplicidad de
actividades y las limitaciones de tiempo El hecho de que la poblacioacuten
estudiantil sea mayoritariamente femenina implica que disponen de
tiempo limitado para atender sus estudios en tanto son madres jefas de
familia trabajadoras y esposas
2 Las emociones que se generan en torno al acto de escribir asociado
principalmente a las deficiencias que arrastran desde la formacioacuten
baacutesica al respecto se percataron que el proceso de escritura provoca
frustracioacuten y estreacutes en tanto se sienten incapaces de realizar dicha tarea
se hacen evidentes las carencias de la formacioacuten previa
Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
El estudio llevoacute a configurar seis agrupaciones de expresiones al respecto Un
primer conjunto amplio refiere no tener un manejo adecuado del sistema de
escritura manifiestan desconocimiento de coacutemo plasmar ideas por escrito
expresar su experiencia acomodar y enlazar ideas de forma que sean
comprensibles Algunas expresiones son las siguientes ldquoprimero me topeacute con que
no seacute coacutemo redactar tener claros los conectores entre las oracionesrdquo (IC03)
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ldquoacomodar mis ideasrdquo (IM02) ldquoel no saber redactarrdquo (IC06) ldquolas principales
problemaacuteticas fue enlazar ideashellip la idea central no se perdierardquo (IR03) ldquono
conocer las reglas ortograacuteficasrdquo (IC05) problemas con el significado de palabrasrdquo
(IM01) y ldquousar las palabras correctasrdquo (IM03)
Otro conjunto de estudiantes alude a la intencioacuten comunicativa ya que
encuentran difiacutecil hablar sobre lo que realizan en el aula identificar lo que puede
ser importante de comunicar como parte de su anaacutelisis y si en su escrito
recuperan su praacutectica de forma objetiva y completa Se encuentran expresiones
como ldquono sabiacutea si mis aneacutecdotas seriacutean significativas para el lectorrdquo (IR01) ldquono es
sencillo y maacutes cuando se tiene una mente con prejuiciosrdquo (IM05) ldquoy si estaba
analizando o no mi praacutectica docenterdquo (IR05) Asimismo hay un reconocimiento
de una funcionalidad de la escritura que es fundamental en este tipo de textos
que se expresa en la frase ldquomi problema es no escribir para darme cuenta de lo
que me estaacute faltando por mejorarrdquo (IR06)
Algunas de las docentes-estudiantes identifican falta de estrategias de
escritura para organizar y expresar ideas asiacute como dificultad para argumentar
bajo un sustento teoacuterico Unas de las expresiones son ldquodesconocer algunos temas
en la docenciardquo (IC01) y ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el
escritordquo (IM03) Una expresioacuten maacutes ldquopareciera que mis escritos no teniacutean una
base soacutelida y pareciacutean incompletos incluso poco entendiblesrdquo (IC03)
Se evidencian creencias sobre la escritura cuando las estudiantes conciben
que un documento escolar sobre el anaacutelisis de su praacutectica docente debe ser
extenso de manera que enfrentan el obstaacuteculo de que sus ldquoideas son muy cortas
al momento de escribirlasrdquo (IM04) o que al escribir ldquosoy muy concreta y no hago
muchos eacutenfasis en los textosrdquo (IM06)
Algunas participantes refirieron obstaacuteculos maacutes de orden personal tales como
no contar con tiempo para elaborar escritos puesto que tienen otras actividades
escolares ademaacutes del trabajo como docentes e incluso los deberes familiares Lo
expresan de la siguiente manera ldquola problemaacutetica relevante que he enfrentado
es el tiempo para poderlo hacerrdquo (IR07) ldquopero debido a la elaboracioacuten de las
tareas de los otros moacutedulos el trabajo en la escuela y la familia me restaban
horas para ellordquo (IR02)
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En esta categoriacutea las estudiantes sentildealan la importancia del acompantildeamiento
por parte de los docentes de la UPN ya que consideran que contribuye a enfrentar
el reto de escribir ldquocuando nos presentoacute el maestro un ejemplo observeacute que era
parecido y me impulsoacute a integrar maacutes informacioacuten sin embargo en este
momento estoy con la inquietud de revisarlo para ver que maacutes le puedo agregarrdquo
(IR07) ldquoel apoyo que nos brindan los profesores sobre la informacioacuten
proporcionada y las aclaraciones que nos dan sobre alguna dudardquo (IM01) ldquoyo
penseacute que en la universidad los profesores me iban a guiar o a explicar paso por
paso en las actividades de ensayos o escritosrdquo (IC06) y ella misma concluye ldquopero
no entendiacute que es soacutelo leer varias veces mis propios escritos para poder
realizarlosrdquo (IM05) ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el escritordquo
(IM03) Hay quienes expresan como obstaacuteculo no saber ldquorealizar las citasrdquo (IM07)
y ldquocitar en estilo APArdquo (IM06)
Finalmente un docente mencionoacute la utilidad que reporta poder contar con
material de apoyo para emprender la tarea de la escritura al expresar ldquosin
embargo me agrada la idea de contar con material de apoyo para tener un
mejor conocimientordquo (IM01)
Los obstaacuteculos que enfrentan las estudiantes en la elaboracioacuten de textos
refieren a la literacidad acadeacutemica puesto que reconocen que este tipo de textos
tiene especificidades en su construccioacuten Por lo tanto requieren contar con
apoyos para su elaboracioacuten una guiacutea de coacutemo realizarlos Esto indica que admiten
que se requiere aprender a elaborarlos lo que remite a la necesidad de contar con
un acompantildeamiento en el proceso de escritura
Se configura que en la produccioacuten de un texto con caracteriacutesticas reflexivas
sobre la propia praacutectica docente sigue prevaleciendo la idea de que escribir es un
proceso que se sustenta en el conocimiento del sistema de escritura que implica
saber ortografiacutea y gramaacutetica tener suficiente vocabulario y sintaxis para construir
enunciados correctamente Inclusive predomina la creencia de que la cantidad
de hojas escritas es una manera de mostrar destreza en la elaboracioacuten de un
trabajo escolar de esta naturaleza
Los datos revelan que existe el reconocimiento de que la escritura acadeacutemica
requiere primero un soporte conceptual de lo que se estaacute expresando por escrito
desde el aacutembito disciplinar en el que se encuentran las estudiantes desarrollando
estudios universitarios Segundo un acompantildeamiento que permita diferenciar lo
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que es pertinente incluir en las producciones escritas la manera de construir
escritos acordes con lo esperado e inclusive que la institucioacuten habriacutea de ser
partiacutecipe de este proceso como parte de sus funciones educativas
Esto se reconoce como alfabetizacioacuten acadeacutemica que la UPN debiera
incorporar en sus programas curriculares La escritura implica dedicacioacuten de
tiempo que la mayoriacutea de las docentes-estudiantes tiene limitado debido al perfil
de esta poblacioacuten en su mayoriacutea mujeres que trabajan en el sistema educativo
jornadas completas yo ampliadas atienden los menesteres de su familia son
sosteacuten principal del hogar y asisten por las tardes a tomar sus cursos de
licenciatura o maestriacutea
CONCLUSIONES
Esta investigacioacuten destaca la importancia del acto de escritura como un hecho
comunicativo y reflexivo para mejorar la praacutectica docente Asimismo se evidencia
que dentro de los procesos de formacioacuten de profesores en la escritura acadeacutemica
estaacuten presentes tensiones y coyunturas que tienen un impacto emocional
Se constata que las condiciones especiacuteficas de las docentes-estudiantes
restringen los avances en materia de escritura debido no solo a sus limitaciones
de tiempo ya que son estudiantes y trabajadoras sino principalmente por las
carencias que tienen sobre el sistema de escritura
Se observa que prevalece una creencia generalizada de que la escritura es algo
simple que basta con practicar de manera continua para perfeccionarla No
obstante una vez que se pide a las docentes-estudiantes reflexionar sobre su
praacutectica educativa a partir de escritos generados por ellas mismas toman
conciencia de las dificultades que enfrentan en su labor cotidiana Esto indica que
sus textos no fueron meramente descriptivos sino que les permitieron establecer
anaacutelisis sobre distintos momentos de su labor docente
Las participantes concientizaron que las praacutecticas de escritura continua es un
elemento fundamental para registrar acciones de su quehacer docente y sirve
para reflexionar reconocieron que la interaccioacuten con sus alumnos es fundamental
para generar otras perspectivas de retroalimentacioacuten y planificar nuevas
estrategias Asiacute la investigacioacuten revela que las docentes-estudiantes logran
trascender lo descriptivo en favor de lo analiacutetico-reflexivo
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Las docentes-estudiantes reconocieron que escribir es un proceso complejo
que implica una gran dificultad para elaborar documentos y en consecuencia
obtener el tiacutetulo de licenciatura o el grado de maestriacutea En este sentido se
identificoacute que esta situacioacuten debe atenderse en la educacioacuten superior y por tanto
queda pendiente el cumplimiento de la obligacioacuten institucional de otorgar
acompantildeamiento a los universitarios en la produccioacuten de textos escritos que el
propio programa educativo les exige
Asiacute la alfabetizacioacuten acadeacutemica durante el proceso de escritura y la
produccioacuten escrita de nuestros estudiantes resulta fundamental para fortalecer
dicho proceso moldear y modelar las habilidades asiacute como proporcionar material
o recursos Por tanto no es posible negar la responsabilidad institucional que los
docentes universitarios tienen sobre la formacioacuten de los profesores de educacioacuten
baacutesica
De acuerdo a lo encontrado no olvidar que escribir es un reto emocional e
intelectual asiacute como una oportunidad de crecimiento personal y profesional
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Psicoacuteloga Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-1234-2257 rsvpsicologagmailcom
Dr en Psicologiacutea Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-2716-2558 cossaubiobiocl
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EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE CHILEAN SCHOOL PEDAGOGICAL EXPERIENCES IN THE COMMUNE OF SANTA BARBARA
RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA CARLOS OSSA CORNEJO
Rec 20-09-2020 Acept 07-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59103
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta una caracterizacioacuten de la percepcioacuten sobre educacioacuten
ambiental en las escuelas de la comuna de Santa Baacuterbara regioacuten del Biobiacuteo que
poseen un Proyecto Educativo Institucional (PEI) con sello ambiental Esta
investigacioacuten se realizoacute a traveacutes de la etnometodologiacutea para identificar y describir las
praacutecticas pedagoacutegicas orientadas a la educacioacuten ambiental y describir el enfoque
pedagoacutegico frente a los problemas medioambientales que poseen docentes de las
escuelas participantes Participaron nueve docentes de cuatro establecimientos de
educacioacuten rural y urbana Dentro de los principales hallazgos se puede apreciar que la
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental se realiza bajo una loacutegica instrumental
donde se abordan escasamente procesos criacuteticos y reflexivos que originan problemas
medioambientales propuestos desde los lineamientos de la educacioacuten con miras
hacia la sustentabilidad por otra parte destaca la presencia de caracteriacutesticas docentes
que podriacutean asegurar su efectividad tales como sensibilidad frente a la crisis ecoloacutegica
y conciencia criacutetica frente a los problemas medioambientales Se concluye que faltan
herramientas pedagoacutegicas que puedan fortalecer el eacutexito de su implementacioacuten
vincularse con redes que apoyen la implementacioacuten de las propuestas y clarificar el
enfoque pedagoacutegico de los y las docentes frente los problemas medioambientales
Palabras clave Educacioacuten ambiental Enfoque Pedagoacutegico Sustentabilidad
ES
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S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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ABSTRACT
This article presents a characterization of the perception of environmental education
in the schools of the commune of Santa Baacuterbara Biobiacuteo region which have an
Institutional Educational Project (PEI) with an environmental seal This research was
carried out through ethnomethodology to identify and describe pedagogical practices
aimed at environmental education and describe the pedagogical approach to
environmental problems that teachers from participating schools have Nine teachers
from four rural and urban education establishments participated Among the main
findings it can be seen that the implementation of environmental education is carried
out under an instrumental logic where critical and reflective processes that cause
environmental problems are scarcely addressed proposed from the guidelines of
education with a view to sustainability On the other hand it highlights the presence of
teaching characteristics that could ensure its effectiveness such as sensitivity to the
ecological crisis and critical awareness of environmental problems It is concluded that
pedagogical tools are lacking that can strengthen the success of their implementation
link with networks that support the implementation of the proposals and clarify the
pedagogical approach of teachers to environmental problems
Key words Environmental education Pedagogical Approach Sustainability
INTRODUCCIOacuteN
La crisis ecoloacutegica mundial es una problemaacutetica que afecta a todas las personas
independiente de su lugar de origen Desde hace aproximadamente cuarenta
antildeos se han gestado instancias internacionales y nacionales con la finalidad de
sentar las bases para afrontar esta realidad Es por esto que un camino
indispensable junto con la implementacioacuten de poliacuteticas puacuteblicas y de desarrollo
es instaurar acciones desde la educacioacuten formal consideraacutendolo como el camino
idoacuteneo por excelencia La escuela con su rol formador de ciudadanos y
ciudadanas reflexivos conscientes y sensibles a las problemaacuteticas de la sociedad
presenta una oportunidad uacutenica para abordar de manera trasversal la educacioacuten
ambiental
La educacioacuten ambiental se define como una corriente de pensamiento y
accioacuten guiada por variados enfoques teoacutericos y metodoloacutegicos los que pretenden
la comprensioacuten de las realidades ambientales y el proceso histoacuterico que ha
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conducido a la actual crisis ecoloacutegica mundial (Alea amp Jaula 2005) Su objetivo
fundamental es lograr que las personas a nivel individual y colectivo comprendan
la interdependencia y complementariedad con el medioambiente adquiriendo
valores habilidades y praacutecticas para prevenir y solucionar los problemas
medioambientales (Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la
Ciencia y la Cultura sf)
En relacioacuten a lo anterior se puede agregar que respecto al estado de
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental en las escuelas de la comuna de
Santa Baacuterbara que poseen un sello ambiental este se caracteriza principalmente
por acciones en relacioacuten a la creacioacuten de espacios ambientales escolares tales
como estaciones de reciclaje huertos escolares y espacios promocionales e
informativos en pro del medioambiente entre otros iniciativas que logran
escasamente ser traspasadas a estrategias pedagoacutegicas para incluir la educacioacuten
ambiental dentro del aula
Por lo anterior es que el presente artiacuteculo pretende aportar una
caracterizacioacuten sobre coacutemo se perciben las experiencias pedagoacutegicas en
educacioacuten ambiental dando cuenta en queacute medida las escuelas de esta localidad
han incorporado en sus praacutecticas educativas la dimensioacuten ambiental orientada
hacia la educacioacuten sustentable declarada en sus Proyectos Educativos
Institucionales
MARCO TEOacuteRICO
El teacutermino educacioacuten ambiental se define como el ldquoproceso permanente de
caraacutecter interdisciplinario destinado a la formacioacuten de una ciudadaniacutea que
reconozca valores aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes
necesarias para una convivencia armoacutenica entre seres humanos su cultura y su
medio biofiacutesico circundanterdquo (Ley 19300 Bases Generales del Medio Ambiente
1994 p2)
Por otro lado el concepto sustentable es un derivado del constructo de
desarrollo sustentable que se entiende como el proceso por el cual se pretende
preservar los recursos naturales para las futuras generaciones Sin embargo no
considera las necesidades sociales yo culturales que esto conlleva (Iniciativa Carta
de la Tierra 2018)
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A modo de siacutentesis al referimos a educacioacuten ambiental con miras hacia la
sustentabilidad aludimos a que esta tiene como objetivo el desarrollo sustentable
de la sociedad educando a las futuras generaciones partiendo de la premisa de
una relacioacuten interdependiente entre las personas y la naturaleza
Educacioacuten ambiental en el mundo
A partir de las discusiones mundiales sobre los problemas medioambientales es
que los planes educativos de diversos paiacuteses ven como tarea indispensable
comenzar a incorporar dentro de sus labores elementos curriculares y de gestioacuten
respecto a la educacioacuten ambiental
Dentro de sus objetivos fundamentales se encuentra superar el
antropocentrismo de las pedagogiacuteas tradicionales privilegiando un enfoque y
visioacuten ecopedagoacutegica ldquobasada en el entendimiento planetario de geacutenero
especies reinos () que evoluciona de una visioacuten antropoceacutentrica a un
entendimiento planetario a ejercer una ciudadaniacutea planetaria y a una nueva
referencia eacutetica y social la civilizacioacuten planetariardquo (Antunes amp Gadotti 2006 p 142)
lo que claramente requiere de un cambio radical en los procesos formativos
Uno de los paiacuteses que ha logrado una excelente incorporacioacuten del enfoque
ambiental con miras hacia la sustentabilidad dentro de sus procesos educativos
es Suecia reconocido a nivel mundial como cuna de la educacioacuten ambiental
debido a ser sede en el antildeo 1972 de la conferencia de Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente encuentro que marcoacute el punto de partida de la poliacutetica
internacional en relacioacuten al medioambiente Junto con este hito Suecia se
posiciona como el paiacutes maacutes sustentable del mundo con una serie de poliacuteticas de
sustentabilidad en las diversas aacutereas de desarrollo incluyendo al curriacuteculum
educativo (Ministerio del Medio Ambiente (MMA) 2018) doacutende el contenido se
aborda de manera eficiente y trasversal en todas las disciplinas pedagoacutegicas
Por otra parte estaacute Canadaacute paiacutes que se ha convertido en el anfitrioacuten de las
caacutetedras de la Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia
y la Cultura en cuanto a la integracioacuten exitosa de la educacioacuten ambiental en la
educacioacuten superior Ademaacutes cuenta con una red nacional que reuacutene a sus
provincias en relacioacuten a la Educacioacuten del Desarrollo Sostenible compuesta por
grupos de trabajo y educadores (Montero 2012)
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Finalmente en el caso de Latinoameacuterica y el Caribe se encuentra Costa Rica
donde entre los antildeos 1987 y 1988 generaron dos proyectos en pos del desarrollo
sustentable los cuales auacuten a la fecha siguen siendo relevantes considerados
pioneros en establecer este tipo de poliacuteticas El primero conocido como ldquoLa
Estrategia Nacional para la Conservacioacuten y Desarrollo Sosteniblerdquo (ECODES) y el
segundo ldquoEl Plan Maestro de Educacioacuten Ambientalrdquo iniciativas que guiacutean una
serie de acciones ambientalistas para ser incorporadas dentro de la educacioacuten
(Serrano Morales amp Chaves 2016) incluyendo la dimensioacuten ambiental en los
distintos niveles de la ensentildeanza
Educacioacuten ambiental en Chile
En octubre del antildeo 1968 surge en Chile la primera organizacioacuten ambiental
denominada ldquoComiteacute de Pro Defensa de la Fauna y Florardquo la cual dedicoacute su trabajo
en actividades investigativas y educacionales con el objetivo sensibilizar a la
ciudadaniacutea frente a la contaminacioacuten y la crisis ambiental Luego en la deacutecada de
los 80estas organizaciones proliferaron constituyeacutendose la Red Nacional de
Accioacuten Ecoloacutegica (MMA 2018) agrupando a un sinfiacuten de organizaciones en pro del
cuidado medioambiental que establecieron las bases de la educacioacuten ambiental
en Chile
Posteriormente en el antildeo 1990 se promulga el Decreto 240 y se crea la
Comisioacuten Nacional Del Medio Ambiente En 1994 se crea la ley 19300 donde el
Estado asume como deber la promocioacuten de la educacioacuten ambiental En el mismo
antildeo se crea el departamento de educacioacuten y capacitacioacuten ambiental lo que
marcariacutea un hito en el paiacutes debido a que vinculoacute la educacioacuten ambiental y la
educacioacuten ciudadana (MMA 2018) uniendo en esta iniciativa a la Corporacioacuten
Nacional Forestal y al Ministerio de Educacioacuten
En relacioacuten al aacutembito curricular en el antildeo 1996 el Ministerio de Educacioacuten
dentro de la reforma curricular incorpora en el curriacuteculum nacional la dimensioacuten
de la educacioacuten ambiental de manera transversal en todas las aacutereas de
conocimiento especiacuteficamente en los Objetivos Transversales de la Educacioacuten
(OFT) Estos se encuentran agrupados en 4 dimensiones donde la Dimensioacuten de
convivencia escolar que apunta a formar personas como ciudadanos
democraacuteticos comprometidos con su entorno evidencia la importancia de
educar a los estudiantes en relacioacuten a los problemas medioambientales La
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relevancia de esto ldquoradica en el propoacutesito de alcanzar un equilibrio entre una
educacioacuten instrumental que prepare a los nintildeos nintildeas y joacutevenes para su insercioacuten
laboral acadeacutemica y una educacioacuten que contribuya a formar personas
responsables consigo mismos y los otrosrdquo (Departamento de Educacioacuten
Ambiental y Participacioacuten Ciudadana (CONAMA) 2006 p10) lo cual refleja la
iniciativa de incluir la temaacutetica dentro del campo educativo con proyecciones
hacia una educacioacuten para la sustentabilidad
En el antildeo 2004 y siguiendo el objetivo de incorporar en los planes
educacionales vigentes la dimensioacuten medioambiental se crea el Sistema
Nacional de Certificacioacuten Ambiental de Establecimientos Educacionales que
pretende generar aprendizajes situados que respondan a una visioacuten planetaria
de los fenoacutemenos naturales y sociales y que promueva la construccioacuten de
proyectos educativos integrales (Departamento de Educacioacuten Ambiental y
Participacioacuten Ciudadana-CONAMA 2006) El proceso de Certificacioacuten Ambiental
de Establecimientos Educacionales tiene como objetivo fundamental
aportar un modelo para las escuelas que implica determinar los aacutembitos
centrales de la accioacuten pedagoacutegica y escolar en que es posible incorporar
contenidos y praacutecticas de la educacioacuten ambiental que contribuyan al
mejoramiento de la formacioacuten de los nintildeos nintildeas y joacutevenes (Departamento de Educacioacuten Ambiental y Participacioacuten Ciudadana-
CONAMA 2006 p18)
Por uacuteltimo en materia internacional se destaca que en 2015 Chile se une junto
a otros 193 paiacuteses a la agenda 2030 la cual establece los objetivos para el
desarrollo sostenible iniciativa que responde a un plan de acciones asociado a
metas desde la educacioacuten formal que apuntan a la calidad produccioacuten consumo
y responsabilidad de los ecosistemas terrestres (MMA 2018) Finalmente cabe
destacar que el 2017 de generoacute un diagnoacutestico por parte del Ministerio de
Desarrollo Social de Chile en relacioacuten a los objetivos de la agenda 2030 teniendo
como resultado un estado de avance significativo en la mayoriacutea de las metas
propuestas (MMA 2018)
Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
La educacioacuten ambiental se basa mayormente en poliacuteticas establecidas maacutes que
en tendencias impulsadas por la innovacioacuten La reinterpretacioacuten que realizan los
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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paiacuteses adheridos a los tratados internacionales en relacioacuten al concepto de
educacioacuten ambiental es la que guiacutea sus poliacuteticas educativas (Nguyen 2019)
Lo anterior genera diferentes perspectivas e interpretaciones al respecto
conllevando a diferentes formas de implementar los acuerdos internacionales en
el contexto educativo local Sin embargo existe un punto en comuacuten dentro de
esta mirada multifaceacutetica el cual radica en la importancia del rol del docente en
la implementacioacuten de los principios de la educacioacuten ambiental con miras a la
sustentabilidad debido a que ellos son quienes transmiten directamente el
discurso de la sustentabilidad desde la poliacutetica nacional hacia la poliacutetica en
praacutectica (Nguyen 2019)
La educacioacuten ambiental es reconocida por su calidad poliseacutemica construida
en base a una serie de conocimientos valores y praacutecticas que la complejizan lo
que se traduce en variados elementos que caracterizan su plan de estudios los
cuales abarcan el uso de conceptos cientiacuteficos y conceptos sociales tales como
consenso social praacutecticas sociales etc (Ndiaye Khushik Diemer amp Pellaud 2019)
Esto complejiza auacuten maacutes su incorporacioacuten en la educacioacuten formal y en el
curriacuteculum refiriendo los y las docentes que la educacioacuten sustentable es difiacutecil de
conceptualizar debido a ser muy abstracta (Ates amp Guumll 2018) lo que
implementarla se convierte en un desafiacuteo profesional
Dada esta complejidad asiacute como la existencia de diversos enfoques
pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales es que algunos autores
plantean la relevancia de incorporar la formacioacuten en educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad desde la formacioacuten inicial docente De esta forma los
futuros docentes podraacuten acceder a la informacioacuten conocer los paradigmas a la
base y contar con las herramientas teoacuterico-metodoloacutegicas para poder impartir la
educacioacuten ambiental a sus futuros estudiantes (Torres-Porras amp Arrebola 2018)
basaacutendose en una loacutegica que vaya en congruencia con las poliacuteticas puacuteblicas
creadas para abordar el tema dentro del contexto nacional
La formacioacuten inicial docente en cuanto a la incorporacioacuten de la educacioacuten
ambiental con miras a la sustentabilidad tiene una tarea pendiente Esta carece
de manuales metodoloacutegicos sobre las formas de implementacioacuten en la educacioacuten
escolar (Wojciech 2018) lo que sin duda lo vuelve un elemento crucial de ser
abordado en la formacioacuten universitaria
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Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
Existen tres enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
(Aacutevila Molina amp Pagola 2018) El primero corresponde a un enfoque ecoloacutegico
basado en una tradicioacuten educativa teacutecnica regida por un paradigma
antropoceacutentrico doacutende los problemas medioambientales son vistos como de
iacutendole productivo-econoacutemico Las actividades de aprendizaje son de tipo
hipoteacutetico deductivas utilizando generalmente definiciones y conceptos con
escaso o nulo componente reflexivo En segundo lugar se encuentra el enfoque
pedagoacutegico sustentable frente a los problemas medioambientales responde a
una tradicioacuten constructivista donde los problemas medioambientales se
perciben como limitados incorporando ademaacutes una mirada global de dicha
problemaacutetica Este enfoque se encontrariacutea en un proceso intermedio entre un
enfoque ecoloacutegico y un enfoque para la sustentabilidad y posee una visioacuten social
progresiva donde se potencia la educacioacuten ambiental del ciudadano pero no se
acompantildea de medidas maacutes profundas de transformacioacuten social (Aacutevila et al 2018)
es decir se analizan los problemas medioambientales pero no se llevan a cabo
acciones concretas para su afrontamiento
Finalmente el enfoque para la sustentabilidad se basa en la tradicioacuten socio-
criacutetica de la educacioacuten enmarcado dentro de un paradigma bioceacutentrico (Garciacutea
1999) el cual establece que la relacioacuten entre el medioambiente y la humanidad
se genera en base a una interdependencia y complementariedad donde la
didaacutectica propuesta supone el uso de estrategias de aprendizaje basadas en
procesos analiacuteticos de autoconciencia y comunicacioacuten que propicien el debate
entre los argumentos propios y ajenos posibilitando la reflexioacuten y favoreciendo el
desarrollo de una actitud criacutetica transformadora (Garciacutea 2004) es decir se transita
desde la reflexioacuten criacutetica hacia la praacutectica en accioacuten
METODOLOGIacuteA
La investigacioacuten se centroacute en un paradigma comprensivointerpretativo
utilizando un meacutetodo cualitativo Como metodologiacutea se utilizoacute la
etnometodologiacutea la maacutes idoacutenea para dar respuesta a la pregunta de
investigacioacuten desde el sentido y las acciones cotidianas que realizan las personas
en un contexto determinado en este caso docentes de una institucioacuten educativa
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El contexto de la investigacioacuten corresponde a un grupo de 4 escuelas
municipales correspondientes a la comuna de Santa Baacuterbara provincia del
Biobiacuteo Chile En primera instancia se solicitoacute autorizacioacuten al jefe del
Departamento Municipal de Educacioacuten para luego invitar a todos los
establecimientos de la comuna a formar parte del trabajo investigativo para
finalmente llegar a un nuacutemero en total de 4 establecimientos que manifestaron
de forma voluntaria su intereacutes en participar
Los y las participantes fueron 9 docentes de diversas asignaturas que se
imparten dentro de las escuelas participantes los y las cuales forman parte del
establecimiento con una data miacutenima dos antildeos Estos colaboraron de forma
voluntaria en la investigacioacuten a traveacutes de un muestreo por acceso
Con respecto a las teacutecnicas de recoleccioacuten de informacioacuten se trabajoacute con
entrevistas semiestructuradas con un total de 10 preguntas abiertas centradas en
indagar informacioacuten sobre la temaacutetica investigada Junto con esta se realizoacute
revisioacuten documental de los instrumentos de gestioacuten educativa registro
fotograacutefico de las instalaciones escolares y observacioacuten no participante Esta
informacioacuten se analizoacute mediante el anaacutelisis de contenidos expliacutecitos e impliacutecitos
con el fin de generar la reduccioacuten de datos a traveacutes de la categorizacioacuten y
codificacioacuten dando paso a la disposicioacuten y transformacioacuten de la informacioacuten
(Rodriacuteguez Lorenzo amp Herrera 2005) Para esto se realizoacute un trabajo de anaacutelisis de
contenido temaacutetico para la generacioacuten de categoriacuteas emergentes Finalmente
luego de la saturacioacuten de contenido se confeccionoacute la presentacioacuten de resultados
y la posterior triangulacioacuten de la informacioacuten y conclusiones
RESULTADOS
A partir del anaacutelisis de contenido se obtuvieron 5 categoriacuteas de estudio
1 Orientaciones ambientales en los PEI
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el marco teoacuterico donde se asientan los
objetivos pedagoacutegicos propios de la escuela En este se plasma su visioacuten misioacuten
sello y se definen sus principios y valores morales y acadeacutemicos Concretamente
el PEI es la carta de presentacioacuten de una escuela el cual refleja las particularidades
de las actividades pedagoacutegicas que guiaraacuten sus principios educativos
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Las intenciones de los PEI reflejan la pretensioacuten de formar estudiantes
sensibles frente a las problemaacuteticas medioambientales y promotores del cuidado
del medioambiente En apartados de sus misiones visiones y perfiles de
estudiantes se puede encontrar la presencia de la educacioacuten ambiental como
guiacutea para alcanzar algunos sus objetivos pedagoacutegicos
ldquoLa Escuela aspira a posicionarse en la comuna como una institucioacuten de
Educacioacuten General Baacutesica reconocida por su calidad educativa y su alto
compromiso en la formacioacuten integral de los alumnos y alumnas basada
en principios humanistas y cristianos que los convierte en personas
tolerantes respetuosas de la diversidad protectores y promotores del
cuidado del medio ambiente solidarios reflexivos criacuteticos autoacutenomos y
con espiacuteritu emprendedorrdquo (PEI ESCUELA C)
ldquoSostenemos que es responsabilidad de todos los miembros de la
comunidad educativa el cuidado del medio ambiente natural y ademaacutes
ser propulsor de actitudes positivas en el entorno social en que se
desenvuelven ya sea su familia sus amigos su barrio su curso su
escuela etcrdquo (PEI ESCUELA J)
ldquoEntregar un servicio educativo de vanguardia pedagoacutegica a todos los
estudiantes valorando su contexto y comprometidos con los principios
de la educacioacuten Ambientalrdquo (PEI ESCUELA H)
ldquoCon un fuerte eacutenfasis en el emprendimiento e innovacioacuten utilizando
como base fundamental el desarrollo del lenguaje y la comunicacioacuten en
toda su extensioacuten la muacutesica y la actividad fiacutesica como complemento y la
actividad hortofrutiacutecola como herramienta para la vidardquo donde agregan
en el perfil de sus estudiantes la pretensioacuten de que estos y estas sean
ldquoResponsables y comprometidos en todo su quehacer diario y su
entornordquo (PEI ESCUELA N)
2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
Esta categoriacutea se define como las acciones ambientales llevadas a cabo en los
establecimientos educativos Se puede sentildealar que las orientaciones propuestas
en los PEI se reflejan en las actividades de aprendizaje impartidas por el cuerpo
docente las que dan cuenta de los lineamientos que definen tareas escolares
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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realizadas fuera y dentro del aula que hacen alusioacuten a la educacioacuten ambiental asiacute
como los recursos pedagoacutegicos utilizados para llevar a cabo las actividades
En relacioacuten a lo anterior se observa que los contenidos medioambientales se
implementan preferentemente de forma teoacuterica a traveacutes del uso del texto escolar
en actividades que consideran el reconocimiento de conductas sociales o
praacutecticas afines al cuidado medioambiental
ldquoMe refiero por ejemplo que si usted lee un texto que dice que los zorros
se estaacuten acabando en el cerro el xx pero aparece aquiacute no maacutes iquesty lo leyoacute
nada maacutes que hizo con eso el alumno Nadahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoEstaacute presente el tema medioambiental pero de forma utilitaria o seahellip
como decirlo lo podemos usar pero como un tema para explicar otros
contenidosrdquo (Prof R R Escuela C)
Junto con lo anterior se observa que el material de apoyo pedagoacutegico se
corresponde con lecturas basadas en ejemplos que presentan contenido del
tema abordado de manera instrumental medianamente insuficiente en
comparacioacuten a los lineamientos propuestos desde la educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad
3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Otro aspecto que da cuenta de la implementacioacuten de los lineamientos de los PEI
se refiere a los espacios fiacutesicos que reflejan la presencia de la dimensioacuten ambiental
en las actividades escolares las que hacen referencia a huertos escolares y
espacios de promocioacuten del cuidado del medioambiente
Los establecimientos educacionales han implementado espacios para el
desarrollo de la educacioacuten ambiental los cuales son principalmente afiches
promocionales para la creacioacuten o adecuacioacuten de la conducta en funcioacuten del
cuidado de la naturaleza y la construccioacuten de huertos escolares Respecto a los
huertos escolares se observa que en su mayoriacutea han quedado relegados a
espacios que cumplen funciones de acopio de material o mobiliarios Se puede
agregar que la mantencioacuten de estos espacios generalmente depende del intereacutes
de la escuela por llevar a cabo actividades en relacioacuten a la dimensioacuten
medioambiental
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Por otro lado respecto a las estructuras y funcionamiento de huertos
escolares los y las docentes entrevistados refieren que
ldquoNo tenemos los espacios para hacerlo En nuestra escuela se estuvo
haciendo por ejemplo huertos escolares plantacioacuten de arbolitos pero se
queda en eso el docente que estaba a cargo se fuehelliprdquo (Prof L M Escuela
C)
ldquoTenemos los espacios para el huerto es maacutes yo tengo horas para eso
pero se me pidioacute que las utilizara en talleres destinados a otros finesrdquo
(Prof R R Escuela C)
Junto a lo anterior si el intereacutes de la escuela es positivo en relacioacuten a la
incorporacioacuten de la dimensioacuten medioambiental en sus procesos educativos la
responsabilidad de la implementacioacuten de los espacios fiacutesicos su cuidado y
mantencioacuten recae generalmente en un nuacutemero reducido de docentes con horas
asignadas para aquello de preferencia docente de ciencias no en la comunidad
educativa en general por lo que si el docente encargado de realizar esa labor cesa
sus funciones en la escuela los espacios terminan abandonados
ldquoEsa bueno hehellip hay muchos profesores que no le gusta esto de la tierra
del huerto de las plantas todos debemos estar participando de esta
accioacuten acaacute como la escuela teniacutea certificacioacuten medioambiental por
todas esas cosas que habiacuteamos hecho antes con otras colegas que se
fueron y se fueron por esa misma mala conducta de la directivahellip por
ejemplo la sentildeora xx eacuteramos tres los encargados ella manejaba los
composthellip era profesora haciacutea ramos teacutecnicoshelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoSi retomandohellip lo que hubo antildeos atraacuteshellip y tambieacuten se requiere que los
profesores se comprometan en general a hacer cosas y debido a eso
mismo acaacute en la escuela se fueron todos los profesores que eran
antiguoshellip se empezoacute a ir la gentehelliprdquo (Prof D M Escuela H)
4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea corresponde a la descripcioacuten maacutes detalladas de las praacutecticas
pedagoacutegicas presentes en la escuela desde la visioacuten del docente referidas a su rol
y su opinioacuten sobre instancias de formacioacuten pedagoacutegica en la temaacutetica
medioambiental su percepcioacuten en cuanto a las habilidades y conductas por parte
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de los educandos ademaacutes de una evaluacioacuten temporal de la implementacioacuten de
la educacioacuten ambiental en el curriacuteculum oficial
A partir de los datos generados se relevan las siguientes subcategoriacuteas
41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea se define como las instancias de capacitacioacuten en educacioacuten
ambiental para los y las docentes correspondiente a actividades de capacitacioacuten
profesional tanto durante su formacioacuten inicial o en su ejercicio profesional
Seguacuten refieren los y las entrevistadas estas han decaiacutedo producto de la
implementacioacuten de la Jornada Escolar Completa (JEC) hecho relevante debido a
que el objetivo de la JEC precisamente busca la formacioacuten de los y las estudiantes
desde una perspectiva integral
ldquoCuando se instaloacute la JEC jornada completa habiacutea que hacer talleres
porque las horas de la tarde son talleres entonces esas dos horitas de
taller que cada profesor teniacutea la ocupaacutebamos en el huerto y se llevan a
los nintildeos se fueron acabando se haciacutean esas cosas en ese tiempo
entonces la escuela fue bien nombrada en ese aspecto porque nosotros
fuimos bien activos en esta parte de ensentildearle a los nintildeos todo esto que
fuera sanohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Las nuevas orientaciones en el plan educativo se aplicaron correctamente
pero al transcurrir el tiempo nuestro paiacutes asentoacute esta innovacioacuten bajo la loacutegica de
los resultados las habilidades y las pruebas estandarizadas lo que conllevoacute al
decaimiento de praacutecticas enfocadas anteriormente a talleres medioambientales
Por ende capacitarse en temaacuteticas medioambientales queda relegado a una
necesidad que depende del intereacutes del o la docente y de las oportunidades que
brinde el establecimiento hecho que ha evolucionado negativamente de
acuerdo a lo relatado
ldquoDecayoacute porque hubo como un cambio por que le dieron maacutes
importancia al lenguaje a las matemaacuteticas y ya los talleres no pasaron a
ser talleres de arte o huerto de muacutesica sino que todo estaba enfocado
a taller enfocado en lenguaje matemaacuteticahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoCreo que hubo un descenso como que se dejoacute de lado no solo lo
referente al medio ambiente y las actividades propias de la vida rural
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sino que en las artes y otras cosas ahora el foco estaacute en los resultados
en rendimientohelliprdquo (Prof R R Escuela C)
Por otro lado en relacioacuten a la formacioacuten inicial docente de los y las
entrevistados declaran haber recibido escasamente la formacioacuten pedagoacutegica y
didaacutectica que permita implementar la dimensioacuten medioambiental
ldquoMmhellip nohellip que podriacuteamos relacionarlo a esohellip una visita a un
invernadero que podriacuteamos relacionarlo maacutes con esto pero fue una
visita maacutes de cienciashellip teniacuteamos un ramo de ciencias que ni recuerdo
coacutemo se llamaba pero fuimos a un invernaderohelliprdquo (Prof B M Escuela J)
Se observa que los y las docentes con mayores antildeos de servicio poseiacutean
antantildeo mayor libertad de acceder a actividades de capacitacioacuten enfocadas a la
educacioacuten ambiental junto con contar con facilidades para destinar tiempo para
su implementacioacuten en las designadas horas de ldquotallerrdquo las que en la actualidad se
enfocan principalmente a fortalecer habilidades evaluadas por Sistema Nacional
de Medicioacuten de Calidad de Educacioacuten (SIMCE)
ldquoBueno si yo antes antes nosotros iacutebamos a muchos cursos yo hice
cursos de huertos escolares yo hice maacutes de 1000 horas de huertos
escolares (hellip) lo hice en la universidad de concepcioacuten tambieacuten estuve
participando en el instituto IEP de Santa Fe instituto de educacioacuten rural
ahiacute hicimos el curso de fruticultura y capacitacioacuten de las abejashellip Y
estuvimos maacutes o menos dos antildeos en esohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Por uacuteltimo dentro de las actividades de aprendizaje enfocadas a la educacioacuten
ambiental se reconoce el liderazgo de la disciplina de ciencias la cual releva a los
y las docentes de estas aacutereas en la implementacioacuten de este material y de las
actividades de aprendizaje medioambiental posicionaacutendolos como
protagonistas Se observa que eacutel o la docente de ciencias del establecimiento
exceptuando a los y las docentes poseen el liderazgo y responsabilidad de llevar
a cabo las actividades en relacioacuten a la materia
ldquoEn realidad todas las actividades como fuertes en el tema las vemos
con el comiteacute de ciencias que estaacute compuesto por la docente de
ciencias tecnologiacutea y tallerrdquo (Prof RR Escuela C)
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42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el
estudiantado
A pesar del trabajo propuesto por el Ministerio de Educacioacuten y el Ministerio del
Medio Ambiente las iniciativas curriculares junto con las iniciativas institucionales
escolares de incorporar la educacioacuten ambiental en sus estudiantes los y las
docentes refieren que la mayoriacutea del estudiantado no poseen habilidades de
accioacuten y conciencia criacutetica en cuanto a la problemaacutetica
ldquoCreo que les falta estamos incentivando integrando comunicando
ensentildeando que esto grave estamos como en un primer piso ellos lo
entienden participan pero no seacute si para la accioacutenhelliprdquo (Prof B M Escuela
J)
Por otro lado como informacioacuten emergente se observa que los y las docentes
evidencian un comportamiento y habilidades diferentes en los nintildeos y nintildeas que
estaacuten egresando actualmente de educacioacuten parvularia Aluden que estos y estas
tendriacutean mayores capacidades de accioacuten y conciencia frente a los problemas
medioambientales
ldquoSe nota de verdad que se nota hay nintildeos que estuvieron en el jardiacuten
de al lado y hay nintildeos que llegaron sin jardiacuten y entre ellos se ve la
diferencia en el tema medioambiental porque en las casas no se trabaja
puhelliprdquo (Prof B M Escuela J)
ldquoYo creo que se ve la diferencia en los pequentildeitos sobre todo los que
vienen del jardiacuten xx ese jardiacuten tiene sello sustentable y ha sido premiado
por el Ministeriordquo (Prof N F Escuela C)
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43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
Por reflexiones docentes se hace alusioacuten a observaciones profundas que realizan
estos y estas en torno a la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental dentro de
sus escuelas Los y las docentes entrevistados concuerdan que la escuela deberiacutea
ser protagonista en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental y donde toda
la comunidad educativa debiese ser parte del proceso
ldquoYo creo que deberiacutea ser promotora promotora del cuidado del medio
ambiente (hellip) educarlos en base al reciclaje educarlos en que tenemos
que crear conciencia en ellos porque ellos van a ser el futuro de la
sociedad entonces hay que crear buenas semillas con elloshelliprdquo (Prof BM
Escuela J)
Ademaacutes los y las docentes coinciden que la escuela debe ser responsable en
gran medida de instaurar la conciencia medioambiental en los nintildeos y nintildeas
doacutende el docente y toda la comunidad educativa deben ser guiacuteas en este proceso
a traveacutes de actividades escolares y de aprendizajes y por sobre todo dando el
ejemplo a los y las estudiantes
Junto a lo anterior los participantes refieren que existe una relacioacuten entre las
actitudes a favor del medioambiente que emanan desde el docente y la eficacia
de impartir la educacioacuten ambiental a los y las estudiantes Es decir si un docente
despliega en su diario vivir actitudes a favor del cuidado del medioambiente
estariacutea ensentildeando con el ejemplo lo que ellos refieren ser la base para que los
estudiantes puedan aprender sobre el tema Lo anterior lo denominan como una
actitud de vida otorgaacutendole un estilo de vida cercano con el medioambiente lo
que se percibe como un valor agregado por sobre otros docentes a la hora de
impartir la educacioacuten ambiental
La incorporacioacuten de las praacutecticas escolares a favor del medioambiente se basa
en fortalecer conductas destinadas a que los y las estudiantes logren ser
promotores del cuidado del medioambiente por lo que el intereacutes o desintereacutes del
docente en el tema marcariacutea una diferencia crucial para lograr con eacutexito este
objetivo propuesto en los PEI
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44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
Este aparato da cuenta de coacutemo se evaluacutea por parte del docente las acciones
pedagoacutegicas medioambientales dentro del sistema escolar
Los y las docentes comentan que antiguamente la temaacutetica medioambiental
no era recurrente en las praacutecticas escolares refiriendo que la crisis ecoloacutegica no
era tan evidente o tan grave como lo es hoy en diacutea Concuerdan ademaacutes que
existe un avance temporal positivo de la incorporacioacuten de la educacioacuten ambiental
en la escuela donde los intentos por incluirla en el curriacuteculum se han convertido
en un esfuerzo constante
ldquoAntes no saliacutea ni en las materias yo soy docente de ciencias y soacutelo lo
veiacuteamos en una pequentildea unidad ahora nohellip ahora es casi transversal
que se trabaja con la temaacutetica medioambientalhelliprdquo (Prof R R Escuela C)
ldquoYo creo que los medios tecnoloacutegicos de comunicacioacuten y la
contaminacioacuten que ha aumentado gravemente nos ha hecho integrar
el tema en la escuela como algo urgente de ser abordadordquo (Prof N F
Escuela C)
5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas
medioambientales
Esta categoriacutea da cuenta del enfoque pedagoacutegico frente a los problemas
medioambientales presente en los y las docentes entrevistadas Existen tres
enfoques y cada uno responde a la conciencia ambiental que posea cada persona
El primero refiere a un enfoque ecoloacutegico que responde a la tradicioacuten educativa
teacutecnica que se rige por un paradigma antropoceacutentrico y por actividades de
aprendizaje de tipo hipoteacutetico deductivo enfocado en conceptos o definiciones
El segundo refiere a un enfoque sustentable se caracteriza por una tradicioacuten
educativa constructivista basada en un paradigma intermedio entre lo
antropoceacutentrico y bioceacutentrico Utiliza actividades de aprendizaje orientadas a la
reflexioacuten pero no a la accioacuten Por uacuteltimo se encuentra el enfoque para la
sustentabilidad el cual hace alusioacuten a una tradicioacuten educativa sociocriacutetica basada
en un paradigma bioceacutentrico conformado por actividades enfocadas en la
reflexioacuten y la accioacuten superando con creces el estadio de aprendizaje teacutecnico
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51 Opcioacuten de enfoque
En relacioacuten a las actividades de aprendizaje llevadas a cabo por los y las docentes
se observa un enfoque pedagoacutegico de tipo ecoloacutegico frente a los problemas
medioambientales en cuanto al tratamiento del contenido
ldquoEste antildeo se celebroacute el diacutea del aacuterbol el diacutea del medioambiente se hacen
actos dibujos se presentan videos y tambieacuten la fiesta pehuenche
tambieacuten se realiza eso porque tambieacuten tiene que verrdquo (Prof L M
Escuela C)
ldquoSi en las tres instancias hellip organiza por cursos em (hellip) el diacutea del aacuterbol o
agua no seacute si me equivoco (hellip) los nintildeos siacute participaron hicieron unas
cartulinas las pegaron afuera se armoacute un cuento en relacioacuten a esohelliprdquo
(Prof B M Escuela J)
Estas caracteriacutesticas son reforzadas por el material de aprendizaje que aborda
la temaacutetica de forma instrumental (textos escolares correspondiente a la
categoriacutea anterior) lo que otorga un tratamiento del contenido con caracteriacutesticas
teoacutericas basadas en definiciones celebraciones conmemorativas
medioambientales etc Lo anterior corresponde a una educacioacuten maacutes bien
teacutecnica la cual se condice directamente con los trabajos y actividades que se
llevan a cabo Se observa que estas actividades apuntan escasamente al proceso
reflexivo que conlleva a dar nuevo uso a los elementos reciclados sino maacutes bien
al parecer son utilizados como materiales alternativos de manualidad para
confeccionar trabajos escolares
Por otro lado en relacioacuten con sus praacutecticas en el cuidado medioambiental y su
visioacuten de estos en su vida personal dan cuenta de acciones que responden a un
enfoque sustentable y en ocasiones a un enfoque para la sustentabilidad
ldquoSi en cosas baacutesicas yo por ejemplo tengo un recolector de aguas lluvias
en mi casa tambieacuten a ver no seacute si es reciclar pero por ejemplo las
verduras todo lo que queda de las comidas se las entregamos a un
vecino que animalesrdquo (Prof P J Escuela N)
ldquoSihellip creo que uacuteltimamente sihellip (hellip) he tomado maacutes conciencia y he
valorado las acciones que se realizan en pos del cuidado del medio
ambiente (hellip) tratamos de tener como estos contenedores donde
echamos las botellasrdquo (Prof L M Escuela C)
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Los y las docentes manifiestan una soacutelida conciencia sobre los problemas
medioambientales reflejadas en acciones en su vida personal siendo para ellos y
ellas una problemaacutetica urgente de ser solucionada respondiendo con un enfoque
sustentable frente a los problemas medioambientales y en ocasiones con un
enfoque para la sustentabilidad ambos implementados en su vida diaria alejados
de su rol docente
ldquoA nivel general yo la evaluacuteo grave una situacioacuten muy compleja porque
nosotros las personas los seres humanos no tomamos conciencia de
cuidar el medio ambienterdquo (Prof L M Escuela C)
Sin embargo en relacioacuten a su rol docente ocurre un cambio significativo a la
hora de impartir los aprendizajes medioambientales En este rol evidencian un
enfoque ecoloacutegico que se caracteriza por propiciar escasamente procesos
reflexivos en el estudiantado
Los y las docentes refieren que falta crear conciencia ambiental y superar el
aprendizaje instrumental de los problemas medioambientales Sin embargo sus
praacutecticas pedagoacutegicas en relacioacuten a lo medioambiental las cuales deberiacutean ser
guiadas por las propuestas de sus PEI junto con las directrices del equipo de
gestioacuten del establecimiento no logran total coherencia para que los objetivos ahiacute
propuestos se reflejen en las actividades de aprendizaje implementadas y por
consiguiente cumplir con el perfil de estudiantes a los cuales aspiran
En resumen se puede observar que los enfoques docentes frentes a las
problemaacuteticas medioambientales no responden a un solo tipo sino maacutes bien se
ven traslapados unos con otros en este caso de tipo ecoloacutegico en la
implementacioacuten de las actividades de aprendizaje medioambiental y por otro en
su visioacuten y tratamiento maacutes allaacute del aula correspondiente a un enfoque de tipo
sustentable y en ocasiones para la sustentabilidad
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CONCLUSIONES
En relacioacuten con el anaacutelisis de los PEI de las escuelas participantes se puede
mencionar que sus glosas concuerdan en la pretensioacuten de formar estudiantes
promotores del cuidado del medioambiente sensibles frente a las problemaacuteticas
de su entorno Lo anterior conllevariacutea a una conciencia ecoloacutegica reflejada en
acciones por parte del estudiantado lo que se refleja escasamente en evaluacioacuten
de los y las docentes en relacioacuten a la conciencia ambiental que poseen sus
estudiantes realizando un balance negativo al respecto Esta conciencia
ambiental deberiacutea ser fruto de las actividades de aprendizaje sin embargo estas
se caracterizan por contenidos que hacen referencia a la educacioacuten ambiental a
traveacutes de contenidos instrumentales logrando escasamente los objetivos
propuestos desde sus PEI de crear y fortalecer una conciencia ambiental en los
estudiantes propiciando una actitud criacutetica frente a la problemaacutetica
Es por lo anterior que para cumplir con las orientaciones medioambientales
propuestas en el PEI es imperativo generar un trabajo en red no soacutelo con
respecto a la relacioacuten escuela y comunidad sino ademaacutes en concordancia entre
el Ministerio de Educacioacuten Ministerio del Medio Ambiente y la Escuela donde se
dictaminen y resguarden desde esas entidades los espacios de aprendizaje y
accioacuten en pro de lo medioambiental dentro de las actividades escolares
orientando la mirada hacia la capacitacioacuten docente debido a la importancia
crucial que tiene el rol docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Con respecto a la necesidad de cumplir dichas orientaciones cobra relevancia
el proceso de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental Se puede observar
que estas actividades de capacitacioacuten docente tienen un auge entre los antildeos 1990
y 2000 donde existiacutea una amplia oferta de capacitacioacuten docente al respecto y
facilidades para acceder a ellas Luego en el antildeo 1997 se instaura la Jornada
Escolar Completa (JEC) hito que produjo un cambio significativo Aunque sus
propoacutesitos apuntaban a una educacioacuten integral entre otros y su implementacioacuten
se realizoacute correctamente se observa un fenoacutemeno de monopolio educativo
privilegiando las asignaturas tradicionales como matemaacuteticas y lenguaje esto
producto de la aplicacioacuten de pruebas estandarizadas a las escuelas que las
estratifican seguacuten su eacutexito en la evaluacioacuten como es el caso de la prueba SIMCE
Las horas de talleres destinadas que propuso la JEC desplazaron a las antiguas
actividades de talleres medioambientales o artiacutesticos sustituidas por actividades
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de reforzamiento que apuntaron a fortalecer habilidades propias de las aacutereas
disciplinares Lo anterior es reforzado en gran medida por las decisiones de los
equipos directivos de las escuelas las cuales destinan los recursos humanos y
planifican las instancias de aprendizaje en su mayoriacutea a las aacutereas que mide el
SIMCE Esto da cuenta que los lineamientos medioambientales propuestos en sus
PEI se implementan y cumplen escasamente
Lo anterior deja de manifiesto otra caracteriacutestica de la implementacioacuten de la
educacioacuten ambiental la cual seriacutea la importancia que tiene las motivaciones de
los equipos directivos en el eacutexito o no del cumplimiento de las tareas que se
proponen desde sus PEI Esto a su vez crea un sesgo en cuanto a las temaacuteticas
que son abordadas en las capacitaciones que se ofrecen a los y las docentes las
cuales generalmente estaacuten orientadas al manejo conductual de los estudiantes o
a temas informativos sobre las nuevas actualizaciones de las leyes del Ministerio
de Educacioacuten entre otras pero no a temaacuteticas medioambientales y su
tratamiento pedagoacutegico
Los y las docentes refieren que la escuela deberiacutea tener un rol protagoacutenico en
la implementacioacuten de la conciencia medioambiental en estudiantes a traveacutes de
actividades pedagoacutegicas orientadas a fortalecer habilidades y actitudes en pos de
lo medioambiental En este rol protagoacutenico de la escuela que lidera
principalmente el docente el logro de estos objetivos se ven fortalecidos por una
caracteriacutestica especial que tendriacutea el educador con mayor eacutexito en este propoacutesito
la cual seriacutea la relacioacuten cercana con el entorno rural en su vida personal Esto al
parecer le otorgariacutea un estilo de vida cercano con el medioambiente dotaacutendolo
de habilidades particulares para impartir el contenido ambiental
Seguacuten los relatos de los y las docentes en sus vidas como ciudadanos estos
refieren la urgencia de generar acciones que se antepongan a la crisis ecoloacutegica
del paiacutes y del mundo por lo que inevitablemente sus praacutecticas docentes han sido
tentildeidas con esta necesidad lo que tiene concordancia con una de las cualidades
que debe tener el docente con orientacioacuten medioambiental propuesto por el
Ministerio del Medio Ambiente de Chile que es poseer una actitud coherente a
los valores que propone la educacioacuten ambiental para de esa formar poder
transmitirlos al estudiantado (Muntildeoz-Pedreros 2014) Sin embargo el puente de
esta conciencia ecoloacutegica personal con la actividad docente como tal se
encuentra escasamente fortalecido dejando en evidencia la falta de herramientas
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pedagoacutegicas y sobre todo poliacutetico educativas que fortalezcan el abordaje
transversal del contenido en la escuela
Lo anterior genera la necesidad de conocer cuaacutel es el enfoque pedagoacutegico del
docente frente a los problemas medioambientales debido a que seguacuten sus
caracteriacutesticas marca la diferencia en el tratamiento del contenido y por
consiguiente trastoca los resultados de aprendizaje
En relacioacuten con los enfoques se puede apreciar en la informacioacuten aportada
por los y las entrevistadas un enfoque sustentable y en ocasiones para la
sustentabilidad el cual hace referencia a la instauracioacuten de una conciencia
ecoloacutegica guiada por la reflexioacuten criacutetica y la accioacuten Estas praacutecticas son recurrentes
en los y las docentes dentro de su vida personal pero no logran traspasarla al aula
lo que conlleva a observar un doble enfoque del docente frente a los problemas
medioambientales
Este fenoacutemeno da cuenta de un camino entrecortado Los y las docentes
tienen nociones de un enfoque sustentable pero a la hora de su implementacioacuten
pedagoacutegica utilizan un enfoque ecoloacutegico posiblemente ocasionado por la
escasa formacioacuten en herramientas pedagoacutegicas para implementar la educacioacuten
medioambiental Sin embargo es importante mencionar que a pesar de esta
debilidad los y las docentes participantes presentan una cualidad fundamental
que podriacutean asegurar el eacutexito de la implementacioacuten medioambiental que es una
actitud valoacuterica hacia el cuidado del medioambiente Por ende es esencial que se
logre romper con el estereotipo del docente tradicional para de esta forma
convertirse en un facilitador de cambios con el fin de lograr formar ciudadanos y
ciudadanas que logren aportar y transformar a la sociedad y que se le otorgue
mayor relevancia a la formacioacuten en educacioacuten ambiental como eje transversal en
la docencia a partir de la formacioacuten inicial y posteriormente facilidades de acceso
y oferta de formacioacuten continua en esta aacuterea
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PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
PRECEPTORS IN CHILE HISTORICAL CONFIGURATION OF THE TEACHING STAFF
CHRISTIAN LOYOLA B
Rec 02-04-2020 Acept 20-08-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59129
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad presentar un anaacutelisis histoacuterico sobre los inicios
de la profesioacuten docente en Chile desde una mirada criacutetica a partir la creacioacuten de la
Escuela Normal de Preceptores de Santiago en 1842 y su quehacer durante mediados
del Siglo XIX Lo que pretende este artiacuteculo es proporcionar informacioacuten y enriquecer
el estudio histoacuterico-social de la educacioacuten chilena a partir de un actor que sin lugar a
dudas llegaraacute para quedarse nos referimos al profesorado El objetivo de este artiacuteculo
tiene como eje principal el conocer e identificar las caracteriacutesticas principales de los
preceptores a mediados del siglo XIX Desde esta premisa surgen algunas preguntas
que pretenden ser contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestCuaacutel es
el contexto en que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de
ella iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores durante
esta eacutepoca
Palabras clave preceptores historia de la educacioacuten condiciones laborales profesioacuten
docente en Chile
EN
SA
YO
S
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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ABSTRACT
The purpose of this paper is to provide a historical analysis of the beginnings of the
teaching profession in Chile from a critical perspective starting with the creation of the
Normal School of Preceptors of Santiago in 1842 and its work during the middle of the
19th century What is intended with this article is to provide information and enrich
more and more the social-historical study of Chilean education from an actor that
without a doubt will come to stay we refer to the teaching staff The main objective of
this work is to know and identify the main characteristics of preceptors in the mid-
nineteenth century From this premise arise some questions that seek to be answered
with the future of research such as What is the context in which the Normal School of
Preceptors emerges Who is part of it What is the formation of preceptors and
preceptors What are the working conditions and problems that educators face during
this time
Key words Preceptors history of education working conditions teaching profession
in Chile
INTRODUCCIOacuteN
Para algunos historiadores el siglo XIX da paso a un enfrentamiento entre la
oralidad y la escritura en donde la alfabetizacioacuten seraacute una de las tareas
fundamentales por los Estados modernos Al respecto tal como lo sentildealan
algunas investigadoras ldquola poliacutetica en que el Estado puso sus mayores esperanzas
y sus principales recursos para fundar la escuela moderna fue la formacioacuten de
preceptores hombres y mujeresrdquo (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255)
De acuerdo con Mario Monsalve ldquoel cuerpo docente constituye dentro del
Sistema de Instruccioacuten Primaria la fuerza operativa que coopera en hacer posible
el logro de las poliacuteticas educativas que se desean alcanzarrdquo ademaacutes antildeade
ldquoescuela y preceptor como funciones normadas surgen histoacutericamente al
uniacutesono de la sociedad chilena constituyendo las bases iniciales del ulterior
sistema de instruccioacuten primariardquo (Monsalve 1998 p 73) A partir de lo anterior se
entiende la importancia vital que tiene la fundacioacuten de la Escuela Normal de
Preceptores para el fomento de un sistema educativo basado en la civilizacioacuten del
pueblo (Rengifo 2012 p 124 Rojas 2010 p 167) en donde la figura del profesor
cobra gran relevancia De este modo los antildeos sentildealados marcan una empresa
histoacuterica relevante en la que bajo impulso del Estado de la eacutepoca se edificaba
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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lenta y medrosa pero tambieacuten sostenidamente un tipo de institucioacuten que ha
cimentado el aporte de la educacioacuten a la evolucioacuten republicana de los siglos XIX y
XX (Nuacutentildeez 2009 p 5)
Es por esto que el objetivo de este ensayo tiene como eje principal el conocer
e identificar las caracteriacutesticas principales de los preceptores durante los antildeos
1842-1860 Desde esta premisa surgen algunas preguntas que pretenden ser
contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestcuaacutel es el contexto en
que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de ella
iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores
durante esta eacutepoca
La revisioacuten busca explicar algunos lineamientos de tipo general sobre las
caracteriacutesticas y composicioacuten de los primeros preceptores a partir del
surgimiento de la Escuela Normal Se privilegiaraacute el anaacutelisis histoacuterico descriptivo
y criacutetico que se fundamenta a partir de la revisioacuten de distintas fuentes entre ellas
las fuentes secundarias (entre las que se destacan Nuacutentildeez 1883 Nuacutentildeez 2009
Burgos 1950 Campos 1960 Cox amp Gysling 1990 Egantildea 2000 Labarca 1939
Monsalve 1998 Rojas 2010 Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012) y primarias
(Escuela Normal de Preceptores (Chillaacuten) 1897 Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890 Ponce 1890 y el perioacutedico El Monitor de las Escuelas Primarias entre otras)
A partir de la revisioacuten se pone en evidencia un actor histoacuterico que es el preceptor
en la que resulta fundamental analizar la significancia de eacuteste para la sociedad
Desde una mirada criacutetica se pondraacuten en contexto las principales demandas y
problemas que este grupo tuvo que enfrentar y sobreponer a partir de ahiacute se
estableceraacuten algunas consideraciones interesantes con respecto a algunas
demandas histoacutericas del profesorado en Chile
Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
Chile tuvo un proceso similar en muchos aspectos al que tuvieron otros paiacuteses
latinoamericanos en la institucionalizacioacuten de la educacioacuten para el pueblo esta
preocupacioacuten a mediados del siglo XIX comenzoacute a tomar forma y a manifestarse
en acciones concretas (Egantildea 2000) La misma autora antildeadiraacute que ldquola educacioacuten
en general teniacutea un desarrollo muy limitado educaacutendose en las pocas escuelas y
colegios existentes los hijos de los criollos maacutes acomodadosrdquo (Egantildea 2000 p 25)
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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por lo tanto la educacioacuten para el pueblo estaba en permanente abandono desde
el periodo colonial No obstante en las deacutecadas segunda y tercera del siglo XIX se
inician una serie de ensayos pedagoacutegicos que iraacuten creciendo poco hasta adquirir
vida cierta robusta y duradera despueacutes de 1840 (Labarca 1939) De acuerdo con
Burgos las principales instituciones creadas durante mediados de siglo XIX
fueron la Escuela Normal de Preceptores en 1842 (la primera en Ameacuterica hispana)
la Universidad de Chile en 1842 la Escuela de Artes y Oficios en 1849 el
Observatorio Astronoacutemico en 1849 la Escuela de Muacutesica y Canto en 1849 la
Academia Chilena de Pintura 1849 la Caacutetedra de Arquitectura en 1850 y la Quinta
Normal de Agricultura y la Escuela de Agricultura de 1851 (Burgos 1950 p 178 Cox
amp Gysling 1990 p 32)
En los antildeos 40 aparece una fuerte preocupacioacuten por las eacutelites sobre la
educacioacuten del pueblo Surge la llamada Generacioacuten del 42 quienes instauraron
las bases de la adopcioacuten del modelo normalista en Chile Entre los educacionistas
que destacaron fueron Domingo Faustino Sarmiento y Gregorio y Miguel Luiacutes
Amunaacutetegui Algunos de los elementos en los cuales coinciden estos
investigadores dice relacioacuten con la obligatoriedad y gratuidad de la ensentildeanza el
establecimiento de escuelas normales y de adultos y la conveniencia de escuelas
permanentes y de temporada (Diacuteaz 2006 p 62) La escuela normal propiamente
tal ya existiacutea en paiacuteses como Alemania y Francia (y muy recientemente en Estados
Unidos) como el dispositivo dedicado a preparar a joacutevenes para ejercer
profesionalmente como institutores maestros o preceptores En otros teacuterminos
la escuela normal era la bisagra entre el oficio improvisado y la profesioacuten (Nuacutentildeez
2009 p 12)
Sarmiento establecioacute una fuerte cercaniacutea con el ministro de instruccioacuten y
posterior presidente Manuel Montt El pensamiento de Domingo F Sarmiento se
forja luego de realizar su viaje a Europa (especialmente Francia) y Estados Unidos
donde habiacutea estudiado la ensentildeanza de las escuelas normales y primarias
Sarmiento a partir de lo anterior concluye en sus obras que ldquola lucha por la
civilizacioacuten constituye una preocupacioacuten prioritariardquo (Sarmiento 1896 p 3
Sarmiento 2009) para el Estado
De acuerdo con Luis Burgos el Estado asume la direccioacuten de la ensentildeanza
puacuteblica es el principio del Estado docente En 1837 se organiza un Ministerio de
Instruccioacuten Puacuteblica presidido por Egantildea Lo sucedioacute don Manuel Montt en 1841
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que habiacutea sido alumno y luego inspector profesor y rector del Instituto Nacional
y a quieacuten designoacute para el cargo don Manuel Bulnes presidente de la Repuacuteblica
de 1841 a 1851 ldquoMontt organizoacute la Educacioacuten Puacuteblica Nacional como negocio de
Estado confirmoacute decididamente el principio del Estado que educardquo (Burgos 1950
p 177) Asiacute mismo en 1841 Montt expresaba
Mientras el reacutegimen de las Escuelas sea un desorden sistemaacutetico
mientras no haya filosofiacutea en los meacutetodos ni los maestros sean otra cosa
que hombres desengantildeados de la fortuna que buscan en esta
ocupacioacuten un medio de subsistencia cuando se sienten sin aptitudes
para ganarla en otra cualquiera es imposible conseguir resultados
satisfactorios (Labarca 1939 p 113)
Asiacute Montt anunciaba en 1841 el propoacutesito gubernamental de crear
una escuela normal para joacutevenes adultos y para todos aquellos que
quieran dedicarse a la ensentildeanza en donde aprendan los meacutetodos y los
varios ramos que deberaacute haber en las escuelas que se confiacuteen a su
direccioacuten y en donde su conducta y principios sean escrupulosamente
examinadas (Memorial Ministerial 1841 p 13)
De esta manera el 18 de enero de 1842 firma el decreto que crearaacute la escuela
normal abriendo sus puertas el 14 de junio de ese mismo antildeo bajo la direccioacuten de
Domingo F Sarmiento De acuerdo con Campos Harriet ldquola ensentildeanza que alliacute se
iba a dar era leer y escribir con perfeccioacuten y un conocimiento completo de los
meacutetodos de ensentildeanza mutua simultaneardquo (Campos 1960 p 20) Diacuteaz Marchant
reconoce que una de las mayores carencias de ese tiempo era poder contar con
maestros que tuvieran una soacutelida formacioacuten pedagoacutegica para ensentildear las
primeras letras
El mismo Montt tal cual se ha sentildealado encarga dirigir esta primera
Escuela Normal de Preceptores al experimentado maestro argentino
Domingo F Sarmiento a poco que fuera publicado el decreto de su
fundacioacuten el 18 de enero de 1842 es destacado educador inicio la
formacioacuten de 28 alumnos los cuales en tres antildeos se convertiraacuten en
pedagogos contratados por el Fisco (Diacuteaz 2006 p 56)
Asiacute la Escuela Normal de Preceptores como lo sentildeala en su artiacuteculo 1deg de su
reglamento estaraacute encargada ldquode formar preceptores idoacuteneos para dirigir las
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escuelas del Estadordquo (Escuela Normal de Santiago 1963 3) De acuerdo a Nuacutentildeez
(2009) la creacioacuten fue fundamentada en una primera consideracioacuten que
enmarcaba el acto juriacutedico en una poliacutetica de educacioacuten popular o instruccioacuten
primaria ambiciosa en la que se basaba nada menos que la mejora de las
costumbres y el progreso intelectual de la sociedad La segunda consideracioacuten se
referiacutea al magisterio y su formacioacuten sin el cual no habiacutea instruccioacuten primaria
posible (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255) La tercera consideracioacuten
fue maacutes especiacutefica respecto al instrumento institucional que se creaba un
ldquoestablecimiento centralrdquo de formacioacuten en el que por una parte se desarrollaran
se ensentildeara y aprendieran los meacutetodos requeridos en la consideracioacuten anterior y
por otra se generaran las reformas necesarias para la mejora de la educacioacuten
popular (Nuacutentildeez 2009) La organizacioacuten de esta escuela normal marcoacute en adelante
una serie de caracteriacutesticas peculiares de la ensentildeanza normal su dependencia
ministerial (desde 1860) su reacutegimen de internado la obligacioacuten laboral que se
exigiacutea al teacutermino de los estudios las distinciones de geacutenero entre otras (Cox amp
Gysling 1990) En definitiva era una institucioacuten dirigida a los educadores del
pueblo pero maacutes auacuten estos mismos educadores eran de la clase popular
iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
De acuerdo con Monsalve (1998) ldquocuando Sarmiento abre la primera Escuela
Normal se inicia un largo y ancho camino para el preceptorado a objeto de
convertirse en agente estatal para la civilizacioacuten del pueblordquo (p 74) Era una tarea
compleja ya que la mayoriacutea de los educadores eran de origen popular Esto traiacutea
consigo algunas complejidades para Labarca (1938) ldquodel primer contingente de
28 joacutevenes hubo que expulsar a 17 a uno por exceso de picardiacutea y a otros porque
les faltaban los conocimientos o la inteligencia maacutes elementalrdquo (p 122) Los
primeros catorce joacutevenes que ingresaron a la Escuela Normal de 1842 teniacutean entre
diecisiete y veintitreacutes antildeos proveniacutean de la capital de las villas del Valle Central y
sus conocimientos eran disiacutemiles Fue el propio Sarmiento quien los entrevistoacute
concluyendo que unos escribiacutean y leiacutean mal otros regular unos sabiacutean aritmeacutetica
y otros no algunos conociacutean la gramaacutetica espantildeola y dos hasta conociacutean la latina
Lo maacutes homogeacuteneo entre ellos era su origen popular (Serrano Ponce de Leoacuten amp
Rengifo 2012) De acuerdo con Barros Arana uno de los alumnos distinguidos fue
Joseacute Dolores Bustos quieacuten por decreto de 13 de enero de 1846 de visitar las
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escuelas primarias y de introducir en ellas los nuevos meacutetodos de ensentildeanza
(Barros 1905)
De acuerdo a las caracteriacutesticas que teniacutean los alumnos de la escuela Celis
sentildeala lo siguiente
Debe tenerse presente la circunstancia especial de que los alumnos que
vienen al establecimiento pertenecen en su mayor parte a cierta clase
de sociedad poco educada o educada viciosamente Hai maacutes no
pudiendo Incorporarse los alumnos sino despueacutes de tener quince antildeos
i por lo general diez i ocho o veinte es faacutecil presumir los resabios las
malas maneras i hasta los haacutebitos perniciosos que tienen i los cuales es
menester combatir sin descanso i con una asiduidad de todos los
momentos (Sic) (Celis 1985 p 11)4
Para lograr lo esperado Sarmiento informaraacute el 1 de agosto de 1842 al ministro
la importancia de imponer la conducta y disciplina en los joacutevenes
Uno de sus primeros cuidados durante este tiempo ha sido introducir la
disciplina i la moralidad entre estos joacutevenes i puede asegurar a1 Sr
Ministro que ha conseguido mucho a este respecto no obtante que 1os
medios de infuencia con que cuenta son tan vagos que teme que el
ejercicio i el habito les haga perder su eficacia (sic) (Monsalve 1998 p 75)
De acuerdo con Nuacutentildeez los resultados se empezaraacuten a dilucidar al tercer antildeo y
uacuteltimo de los estudios de la primera cohorte de alumnos de la Escuela Normal el
ministro Montt daba una cuenta que expresaba pequentildeos logros esperanzas
pero tambieacuten presiones de la realidad la ldquodesmoralizacioacutenrdquo o no-moralidad de los
educandos debioacute enfrentarse mediante un dispositivo que no estuvo en el disentildeo
original del establecimiento el internado o reacutegimen de pupilaje5 De este modo
la organizacioacuten de la ensentildeanza normal estuvo condicionada tanto por el origen
social de sus estudiantes como por la definicioacuten tambieacuten de clase de su
funcionalidad social y cultural La seleccioacuten y formacioacuten de los alumnos no fue
tarea faacutecil ni para Sarmiento ni para los sucesivos directores6
4 Informe del Director de la Escuela Normal de Preceptores al Ministro de instruccioacuten Puacuteblica Citado en Celis Luis
ldquoEvolucioacuten de la Carrera de pedagogiacutea en el paiacutes Visioacuten histoacuterico-social En Cuadernos del Consejo de Rectores
de las Universidades Chilenas Ndeg 25 jul-dic 1985 p 11 5 El plan presuponiacutea 3 antildeos de estudio y dos maestros Sarmiento y su ayudante Ignacio Acuntildea 6 En este sentido se empiezan a implementar medidas tales como la utilizacioacuten de informes de los directores
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Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
El plan de estudio que se implementoacute en la fundacioacuten de la Escuela Normal
conteniacutea las siguientes asignaturas a) meacutetodos de ensentildeanza mutua y
simultaacutenea b) lectura y escritura c) dogma y moral religioso d) aritmeacutetica
comercial e) gramaacutetica y ortografiacutea castellana f) geografiacutea descriptiva g) dibujo
lineal y h) nociones de historia general y particular de Chile7 La labor de los
profesores era ldquodirigir inmediatamente la ensentildeanza de los ramos que les fueron
encomendadosrdquo (sic) (Escuela Normal de Santiago 1964 p 9) Se exigiacutea ldquotener por
lo menos dieciocho antildeos de edad instruccioacuten regular en leer y escribir y acreditar
por medio de una informacioacuten sumaria buena conducta decidida aplicacioacuten y
pertenecer a una familia honrada y juiciosardquo (Cox amp Gysling 1990 p 36) Estos
requisitos asignan tanta importancia a los rasgos morales del candidato como a
sus conocimientos los cuales podiacutean ser no maacutes que elementales De esta
manera se puede visualizar los requisitos que deben tener los joacutevenes aspirantes
en la Escuela Normal de Preceptores de Chillaacuten en donde para ser alumno se
necesita
1deg tener por lo menos quince antildeos cumplido o a lo maacutes diecinueve
justificando la edad con la fe del bautismo certificado de nacimiento o
informacioacuten judicial de testigos 2deg acreditar buena conducta moral i
presentar los certificados de los establecimientos de educacioacuten que
haya frecuentado (Sic) entre otros (Escuela Normal de Preceptores
Chillaacuten 1897 p 3)
Lo anterior refleja la preocupacioacuten constante de la composicioacuten social de los
futuros preceptores Esto se debe a dos elementos a tener en cuenta Estas
exigencias se vinculan en primer lugar con una amplia poblacioacuten pobre no
tambieacuten llamadas ldquoejercicios de maestrosrdquo Estos eran espacios institucionales que congregaban en vacaciones a
preceptores de una determinada jurisdiccioacuten escolar a fin de elevar su preparacioacuten bajo la tutoriacutea de un preceptor
calificado Maacutes adelante habraacute un anaacutelisis de los ejercicios de maestros como poliacutetica supletoria en la
profesionalizacioacuten de los docentes Revisar al respecto (Informe sobre el primer Ejercicio de Maestros abierto el 8
de enero de 1855 presentado por DF Sarmiento al Ministro de Instruccioacuten Puacuteblica1855) 7 En 1890 se puacuteblica por el Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica los programas de estudio de la Escuela Normal de
Santiago en donde se destacan las siguientes asignaturas ldquoPedagojiacutea Relijioacuten Castellano Alemaacuten Aritmeacutetica
Jeometriacutea Historia Natural Hijiene Fiacutesica i Quiacutemica Historia Universal Historia Nacional i de Ameacuterica Jeografiacutea i
Cosmografiacutea Dibujo Caligrafiacutea Jimnaacutestica Muacutesica y Trabajos Manualesrdquo (Sic) (Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890)
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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integrada al sistema socio-poliacutetico dominante Exigirles a los candidatos
pertenecer a un cierto tipo de familia y acreditar buena conducta significaba
exigirle su adscripcioacuten al orden moral de la clase dirigente Esto por dos motivos
primero porque los profesores como vimos antes eran de extraccioacuten popular por
lo tanto habiacutea una sospecha de base respecto a su moralidad En segundo lugar
estos requisitos eran importantes porque la ensentildeanza primaria teniacutea una
funcioacuten eminentemente moralizadora o en otros teacuterminos disciplinaria Un
segundo elemento con el cual se vinculan estas exigencias se refiere a la no
existencia de un sistema educacional tal cual lo conocemos hoy (Cox amp Gysling
1990)
Respecto al componente pedagoacutegico del plan inicial que el decreto reduciacutea al
conocimiento de los sistemas mutuo y simultaacuteneo Cox y Gysling explican que
ellos
constituiacutean las grandes modernizaciones pedagoacutegicas de la eacutepoca que
en general transitaban del preceptor individual a la modalidad
educativa colectiva implicada por la escuela Ademaacutes se manifiesta en
estos meacutetodos la preparacioacuten del profesor para escuelas uni docentes
donde el preceptor debe tratar en forma paralela nintildeos de distintos
niveles (Cox amp Gysling 1990 p 43)
El plan de 1860 bastante maacutes complejo y diversificado fue ordenado en parte
en el artiacuteculo 3deg de la Ley de Instruccioacuten Primaria de 24 de noviembre de 1860 y
principalmente en el artiacuteculo 9deg de la misma Art 3deg
En las (escuelas) superiores a maacutes de los ramos designados se daraacute
mayor ensanche a la instruccioacuten relijiosa i se ensentildearaacute gramaacutetica
castellana aritmeacutetica dibujo lineal jeografia el compendio de la historia
de Chile i de la Constitucioacuten Poliacutetica del Estado i si las circunstancias lo
permitieren los demaacutes ramos sentildealadas para las escuelas normales (sic)
(Ponce 1980 p2)
El artiacuteculo 9deg por otra parte sentildeala
En las escuelas normales para hombres se ensentildearaacute a maacutes de los ramos
sentildealados para las superiores lectura i escritura del idioma patrio
doctrina i moral cristiana elementos de aritmeacutetica praacutectica i elementos
de geometriacutea de cosmografiacutea de fiacutesica i quiacutemica historia sagrada de
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Ameacuterica i en especial de Chile dogma fundamentos de la fe muacutesica
vocal elementos agricultura vacunacioacuten i pedagogiacutea teoacuterica i praacutectica
(Sic) (Ponce 1890 pp 2-4)
Finalmente el plan de 1860 lograraacute imponer la visioacuten que valoriza la actividad
docente Esta ldquoconquistardquo es parte de la reforma general del sistema de ensentildeanza
primaria a fines del decenio de Montt y como tal representa el avance de los
grupos liberales que apoyaban la ensentildeanza primaria y normal
Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
El ejercicio del preceptor estaba fuertemente determinado por la disponibilidad
de los recursos materiales y financieros que se poniacutean a disposicioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria Para Monsalve ldquoestos resultaban ser tan bajos que
incidiacutean negativamente en el rendimiento intelectual y moral del preceptorrdquo
(1998 p 76) A continuacioacuten se presentan dos principales problemas que fueron
transversales en el desarrollo y el que hacer pedagoacutegico de los preceptores nos
referimos a las remuneraciones y las condiciones de trabajo Hay que mencionar
que las peticiones realizadas por los maestros fueron evidenciadas en distintos
documentos tales como informe de visitadores perioacutedicos revistas y otros
Remuneraciones
Al iniciarse la accioacuten sistemaacutetica del Estado en la educacioacuten primaria en la deacutecada
del cincuenta las remuneraciones que recibiacutea el profesor dependiacutean del tipo de
escuela en las escuelas particulares dependiacutea de lo que los padres en cada lugar
podiacutean pagar en las escuelas municipales en general eran mejores las
remuneraciones dependiendo del nivel de ingreso de la municipalidad Las pocas
escuelas fiscales existentes no representaban mejores niveles de remuneracioacuten
En 1949 en un informe realizado por el visitador Juan Godoy en Santiago afirmaba
que ldquono es necesario SR mucha perspicacia para conocer que con veinte pesos
mensuales que son el sueldo que generalmente ganan los maestros de las
escuelas municipales no puede vivir un hombre con alguna decencia como debe
hacerlo un preceptorrdquo (Egantildea 2000 p 205)
Desde las esferas del gobierno se esperaba la aprobacioacuten de la ley orgaacutenica
sobre educacioacuten primaria para contar con fondos suficientes que mejoraraacuten las
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situaciones econoacutemicas de los preceptores sin embargo con la Ley de Instruccioacuten
Primaria los sueldos seguiacutean bajos La mejora salarial de los preceptores era
tambieacuten constantemente solicitada por los visitadores quienes vieron de cerca
los efectos inmediatos de esta situacioacuten Es el caso del visitador Honorario Rojas
quien pide un aumento de sueldo a una preceptora en relacioacuten a discriminacioacuten
por geacutenero que se le hace sentildealando
Considero como un deber de estricta justicia que el SG o Ilustre
Municipalidad aumente hasta 800 pesos anuales el mezquino sueldo de
350 pesos [hellip] Ahora debe aumentarse el honorario de las preceptoras
porque estas no solo ensentildean a leer escribir i rezar sino los demaacutes ramos
que forzosamente debe aprender una joven que tendraacute maacutes tarde
buena madre de familia amante esposa (sic) (El Monitor de las
Escuelas Primarias 1863 p3 01)
Un aspecto que tambieacuten queda en evidencia en las diversas peticiones es la
necesidad que teniacutean los preceptores de costear el local de la escuela con su
propio sueldo y que en la mayoriacutea de las veces el local serviacutea tambieacuten de
habitacioacuten para el preceptor y su familia Al respecto el Visitador de informaba en
relacioacuten a la escuela fiscal de Cachapoal ldquosu local es bueno atendiendo el punto
en que sirve El piso i muralla estaacuten malos i se alquilan en 27 ps anuales que paga
el preceptor de su honorariordquo (sic) (El Monitor de las Escuelas Primarias 1854 p
165) El arriendo de locales constituyoacute una carga apreciable en los escuaacutelidos
sueldos de los maestros la que se aligeraba por apoyo de municipios de los
vecinos estatales u otras donaciones pero que en el uacuteltimo teacutermino era tarea de
los propios maestros conseguirlos (El Monitor de las Escuelas Primarias 1855)
Condiciones de vida y trabajo
Uno de los aspectos que manifiesta con mayor nitidez las precarias condiciones
de vida ademaacutes de los bajos sueldos es la vivienda En la mayoriacutea de los casos
estaba ligada al local de la escuela los que eran arrendados por los preceptores
Ademaacutes de la precariedad de la vivienda el preceptor debiacutea desarrollar su labor
en locales completamente inadecuados la mayoriacutea de las veces La insuficiencia
de las condiciones de infraestructura acordes con 1os modelos pedagoacutegicos que
se deseaban implantar inducen a afirmar que hubo un alto nivel de desfase o
incongruencia entre el discurso y 1os recursos financieros que se pusieron a
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disposicioacuten de la instruccioacuten popular De ahiacute que su desarrollo fuera lento confuso
y en gran medida que tuvo que ser sostenido mediante una administracioacuten
burocraacutetica y centralista que respondiendo a las directrices de las oligarquiacuteas
gobernantes usoacute y abusoacute de las capacidades humanas y laborales del
preceptorado (Monsalve 1998 p 78) A la dificultad con la vivienda se sumaban las
malas condiciones de los locales y el mobiliario escolar que entorpeciacutean y en
algunos casos no permitiacutean el desarrollo de la ensentildeanza Un ejemplo ilustrativo
es la que hace el Visitador de los locales de escuela en la provincia de Aconcagua
en 1854 sentildealando
De propiedad particular es un rancho pajizo bajo oscuro sin enladrillar
de piso duro que de E a O tiene de largo como 10 varas i de ancho tres
con una puerta angosta al extremo N No hai uacutetiles los nintildeos se sientan
en trozos de madera en forma de bancos y en silletas muchos pobres
quedan replegados en el suelo Escriben 40 i lo hacen de rodilla boca
abajo (sic) (El Monitor de Escuelas Primarias 1854 p 179)
El trabajo de los preceptores en condiciones de infraestructura tan
deterioradas influiacutea en el rendimiento de eacutestos y sus alumnos a juicio de los
mismos preceptores y de las autoridades y haciacutea especialmente gravosa la labor
docente Las peticiones de licencia por enfermedad se multiplicaron
especialmente en el segundo periodo fundamentaacutendose generalmente en las
malas condiciones de trabajo (El Monitor de las Escuelas Primarias 1860)
Consideraciones finales
A lo largo de este periacuteodo la eacutelite dirigente comenzoacute a discutir el marco legal que
regiriacutea la educacioacuten primaria Tras largas negociaciones finalmente se promulgoacute
la ley de 1860 que aseguroacute la gratuidad de la educacioacuten y el principio de la libertad
de ensentildeanza La nueva ley trajo consigo una serie de transformaciones Por un
lado disminuyeron las funciones que habiacutean asumido las municipalidades en la
educacioacuten y el estado se comenzoacute a perfilar como el principal sostenedor de la
educacioacuten Un efecto de esto fue que a partir de 1860 el Ministerio de instruccioacuten
puacuteblica tomoacute a su cargo la direccioacuten de la ensentildeanza primaria (Rojas 2010 p 170)
Macarena Ponce de Leoacuten por otro lado sentildeala que a pesar de esta voraacutegine
modernizadora por parte del Estado con el afaacuten de expandir la educacioacuten
primaria la ley y por consiguiente el Estado se veraacute enfrentado a un problema
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difiacutecil de resolver el de la escolarizacioacuten Ponce de Leoacuten va a sentildealar que la
implementacioacuten de un extenso sistema de instruccioacuten primaria en el territorio
multiplicando e instalando una serie de escuela no condujo a un alza
proporcional en el nuacutemero asistentes de alumnos es decir esta llegada ldquode la
escuelardquo (infraestructura recursos textos materiales entre otros) y la llegada ldquoa la
escuelardquo (escolarizacioacuten asistencia etc) no fueron procesos lineales ni ideacutenticos
pero si estrechamente relacionados
El objetivo es comprender coacutemo se estructuroacute la extensioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria aventurando que fue la forma en que la escuela
se multiplicoacute y se instaloacute sobre el territorio lo que hizo de la
escolarizacioacuten un proceso extensivo pero socialmente desigual (Ponce
de Leoacuten 2010 p 451)
La educacioacuten primaria cobraraacute un rol importante en la sociedad
Francisca Rengifo quien estudia la relacioacuten entre la familia y escuela sentildeala
que
la escuela primaria cumpliacutea la funcioacuten civilizatoria de formar a los nuevos
ciudadanos que sustentariacutean la soberaniacutea popular y el imperativo de
alfabetizar a la poblacioacuten para integrarla a la nueva comunidad poliacutetica
se tradujo en construir un sistema educativo de alcance nacional
(Rengifo 2012 p 15)
Ponce de Leoacuten al respecto sentildeala que ldquoseguacuten la estadiacutestica oficial entre 1853
y 1906 se pasoacute de 571 a 2627 escuelas creciendo 36 veces mientras el nuacutemero de
nintildeos matriculados lo hizo en 53 llegando a sumar 144901 alumnos al iniciarse el
siglo XXrdquo (Ponce de Leoacuten 2010 p 453) Sin embargo este sistema educativo ldquode
alcance nacionalrdquo tendraacute falencias complejas en el sector rural Para Sol Serrano
ldquola extensioacuten hacia el mundo rural propiamente tal estaba descartada Es en este
sentido que sentildealamos que hubo educacioacuten ruralrdquo (Serrano 2001 p 13) Fue
fundamental la labor que hicieron los visitadores de escuelas quienes vieron una
preocupacioacuten por aquella poblacioacuten diseminada sin acceso a la educacioacuten Las
escuelas de los campos sin duda tuvieron mucha dificultad a la hora del
funcionamiento y se da por diversos factores En primer lugar emergiacutea el
problema de la irregularidad a clase en donde en muchos casos los mismos
padres no enviaban a sus hijos a las escuelas ya que los requeriacutean para vida
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domeacutestica Otro elemento a considerar fue la ignorancia principalmente de los
padres por no enviarlos a la escuela promoviendo la inasistencia
Desde una mirada maacutes positiva esta ley representa un progreso de la
ensentildeanza primaria en un sentido institucional especialmente porque fomenta
la creacioacuten de escuelas Representa ademaacutes un progreso en lo curricular ya que
se incluyen nuevos contenidos a los estudios primarios y normales Sin embargo
esta ley es la manifestacioacuten de la bifurcacioacuten del sistema educacional en dos
circuitos que antes habiacuteamos mencionado y no soacutelo la manifestacioacuten sino que
su sancioacuten institucional ya que a partir de esta ley el desarrollo de la ensentildeanza
primaria y normal se vincularaacute maacutes a los administradores del sistema educacional
es decir al Ministerio de Educacioacuten
iquestCoacutemo afecto esto a los preceptores Los normalistas constituyeron un
segmento nuevo en la sociedad chilena habiacutean vivido una experiencia particular
de aprendizaje durante tres o cuatro antildeos sometidos a una severa
reglamentacioacuten El paso por la normal era duro y muchos renunciaron al intento
Algunos se graduaron y optaron por mejores empleos mientras otros se
convirtieron en el primer grupo de profesionales certificados provenientes de los
sectores populares Ya no eran los artesanos aprendices de talleres cuya forma de
aprendizaje residiacutea en la experiencia Eran profesionales que certificaban un saber
intelectual (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 257)
Al respecto los hermanos M I y GV Amunaacutetegui afirmaran que al profesor se
le asignaraacute un rol
El maestro de escuela que estaacute destinado si sabe i quiere cumplir su
deber a preparar la felicidad del hombre en la tierra [hellip] es un funcionario
cuya incumbencia consiste en propagar la civilizacioacuten sin aparto ni
vocingleriacutea por todas las clases sociales (Sic) (Egantildea 2000 p 31)
A lo largo del siglo XIX se produce de forma lenta y modesta un sentimiento
de virtud por parte de los preceptores normalistas Esta etapa la primera gran
transformacioacuten que conlleva la formacioacuten del profesorado se inicia con un
proceso gradual que comienza en 1840 y culmina en los antildeos 60rsquo Durante el
proceso analizado se puede visualizar un proceso de formacioacuten cultural donde se
sientan las bases de la pedagogiacutea chilena y por queacute no decirlo la pasioacuten y
vocacioacuten que tuvieron muchos preceptores y preceptoras Esta vocacioacuten por parte
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de los preceptores se fundamenta a partir de las condiciones en las cuales ejerciacutean
su trabajo En muchos casos con condiciones paupeacuterrimas de infraestructura
salarios y condiciones miacutenimas escaso apoyo estatal y tambieacuten por parte de las
familias teniendo altos iacutendices de ausentismo Otro elemento a considerar es que
muchos preceptores teniacutean situaciones econoacutemicas vulnerables y populares para
la eacutepoca no obstante auacuten frente a ese escenario de adversidad y emergencia
lograron con iacutempetu terminar sus estudios y dedicarse por completo a la
formacioacuten educativa involucrando incluso a toda la familia en labores docentes
Al ser un proceso embrionario nos damos cuenta del estado de emergencia en
que muchos profesores viviacutean elementos tales como el salario y las condiciones
labores terminaron perjudicando el que hacer educativo Todas estas
problemaacuteticas no seraacuten resueltas hasta mediados del siglo XX Sin embargo lo
anterior dariacutea paso a un nuevo proceso en la historia de la formacioacuten docente la
del preceptor como un nuevo actor social colectivo
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SOBRE LAS PUBLICACIONES
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 147
SOBRE LA REVISTA
COLABORADORES
UCMAULE cuenta con un comiteacute editorial compuesto por
Consejo editorial compuesto por un destacado grupo de acadeacutemicos e
investigadores nacionales encargados de velar por el cumplimiento de los
objetivos de la revista sus poliacuteticas (Poliacutetica editorial Poliacutetica de transparencia
Normas de publicacioacuten etc) y la revisioacuten de los artiacuteculos que se incluiraacuten para cada
nuacutemero
Asesores internacionales integrados por un destacado grupo de acadeacutemicos
internacionales de larga trayectoria y productividad cientiacutefica con la funcioacuten de
asesorar al consejo editorial en las aacutereas de su experticia
Comiteacute cientiacutefico evaluador integrado por un grupo de destacados expertos en
las distintas temaacuteticas que publica la revista cuya funcioacuten es evaluar los artiacuteculos
para determinar si pueden o no iniciar los procesos editoriales para su publicacioacuten
CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
UCMAULE organiza los artiacuteculos por categoriacuteas
La categoriacutea ldquoestudiosrdquo Considera los artiacuteculos productos de una investigacioacuten
de campo o revisiones sistemaacuteticas que involucren una temaacutetica en el aacutembito de
las humanidades ya sea cualitativa o cuantitativa Deben contar con una
metodologiacutea de acuerdo a su problema de investigacioacuten y no debe superar las
8000 palabras en su texto completo (sin incluir tablas figuras y anexos)
La categoriacutea ldquoensayordquo Corresponde al desarrollo de artiacuteculos de una visioacuten criacutetica
de una temaacutetica de las humanidades de prioridad de la regioacuten del Maule que
contemple no maacutes de 5000 palabras
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La categoriacutea ldquoresentildeasrdquo Corresponde a un anaacutelisis criacutetico de una fuente primaria
sea esta una obra literaria o cientiacutefica del aacuterea de las humanidades Su extensioacuten
no debe superar las 3000 palabras
PERIODICIDAD
UCMAULE tiene una periodicidad semestral siendo la primera publicacioacuten en el
mes de junio y la segunda en diciembre
La revista publicaraacute en los meses respectivos de cada semestre los artiacuteculos
recibidos que hayan concluido todos los procesos editoriales
UCMAULE recibe artiacuteculos durante todo el antildeo
ARBITRAJE
UCMAULE utiliza el sistema de arbitraje doble ciego
Los autores no conoceraacuten quieacuten evaluacutea su trabajo y los aacuterbitros no conoceraacuten el
nombre del autor del artiacuteculo Cada artiacuteculo es evaluado por dos aacuterbitros ajenos a
la institucioacuten Cuando el artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma positiva
se le notifica al autor y se daraacute inicio o los procesos para su publicacioacuten Cuando el
artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma negativa se le notificaraacute al autor
y el artiacuteculo no seraacute publicado Si es evaluado positivamente por un aacuterbitro y
negativamente por otro entonces se enviaraacute a un tercer aacuterbitro para que dirima
Si auacuten persisten dudas respecto a la publicacioacuten de un artiacuteculo el Consejo de
redaccioacuten de la revista emitiraacute una resolucioacuten al respecto notificando
oportunamente al autor
TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
Tiempos estimados para la evaluacioacuten y publicacioacuten de los artiacuteculos
a) El tiempo aproximado para los procesos de evaluacioacuten es de 15 diacuteas haacutebiles
siempre y cuando el autor haya completado todos los requisitos solicitados
en los pasos obligatorios del proceso de enviacuteo Si un autor no ha cumplido con
alguacuten requerimiento se le notificaraacute que su artiacuteculo no puede iniciar los
procesos editoriales hasta cumplir con el 100 de las exigencias previas
b) Los artiacuteculos evaluados positivamente por los aacuterbitros seraacuten publicados en el
nuacutemero en curso sin embargo es el director de la revista quien confirmaraacute a
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cada autor la fecha en que su obra seraacute incluida en un nuacutemero especiacutefico de
la revista
PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
La publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista UCMAULE dependeraacute
fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste expresen los aacuterbitros
consultados En caso de ser aceptado el trabajo se comunicaraacute al remitente el
nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posteriormente se enviaraacute a los autores
como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la revista y diez separatas de su
artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el autor conserva sus derechos de
propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio del uso acadeacutemico que la
revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda dar a la informacioacuten que eacutesta
contenga
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Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es
un artiacuteculo original con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que
cumple con sus normas editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido
enviado a revisioacuten y no se encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna
otra revista cientiacutefica nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni
obligaciones financieras con organismos estatales ni privados que puedan afectar
el contenido resultados o conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio
con seres humanos posee acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico
Esta declaracioacuten se indica en la guiacutea de exigencia para los manuscritos
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NORMAS EDITORIALES
La Revista UCMAULE estaacute abierta a recibir colaboraciones en lengua castellana
de todos los miembros de la comunidad acadeacutemica nacional e internacional
Los artiacuteculos que enviacutee para su publicacioacuten deben centildeirse a las siguientes
normativas
Art 1 Temaacutetica todo trabajo que se enviacutea para ser publicado en UCMAULE debe
ser original e ineacutedito y enmarcarse en temaacuteticas propias de la revista es decir de
investigacioacuten teoacutericos o de reflexioacuten Su contenido debe concordar con el caraacutecter
de una revista acadeacutemica estar actualizados y exentos de cualquier prohibicioacuten
para ser publicados En caso de faltarse a esta norma la responsabilidad recaeraacute
directamente sobre los autores de los manuscritos
Existiraacuten dos tipos generales de manuscritos los artiacuteculos de investigacioacuten y otras
contribuciones
Art 2 Tiacutetulo todo trabajo debe contar con un tiacutetulo que sintetice la idea central del
artiacuteculo el cual debe ser presentado en espantildeol e ingleacutes No deberaacute contener maacutes
de 15 palabras debe ser informativo claro y sin abreviaturas
Art 3 Resumen todo trabajo que se presente en UCMAULE deberaacute contar con
un breve resumen tanto en espantildeol como ingleacutes que no supere las 200 palabras
En este se debe exponer sintetizadamente los aspectos que considere de mayor
significacioacuten para la orientacioacuten del lector Tambieacuten debe incorporar las palabras
clave en espantildeol e ingleacutes en nuacutemero no mayor a 6 que en opinioacuten del autores le
confieren identidad temaacutetica a la exposicioacuten y que pueden ayudar a los
referencistas en la indizacioacuten cruzada del artiacuteculo
Art 4 Formato la elaboracioacuten de los artiacuteculos para cada seccioacuten debe ajustarse a
la normativa APA sexta edicioacuten es decir la categoriacutea ldquoestudiosrdquo debe incluir
planteamiento del problema objetivo(s) disentildeo metodoloacutegico resultados
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discusioacuten conclusioacuten y referencias Por su parte la elaboracioacuten de los artiacuteculos de
la seccioacuten ldquoensayordquo debe cumplir con introduccioacuten exposicioacuten o desarrollo
conclusioacuten y referencias Para el caso de las ldquoresentildeasrdquo deberaacute incluir definicioacuten y
aclaracioacuten del problema siacutentesis de la obra literaria o artiacuteculo cientiacutefico identificar
cuaacuteles son las contradicciones y diferencias que ha encontrado con respecto a la
literatura que ha sido revisada anteriormente y sugerencias o cierre Todo trabajo
deberaacute ser enviado a traveacutes de la plataforma (OJS)
Art 5 Nuacutemero de paacuteginas Los artiacuteculos originales (estudios) contemplaraacuten un
maacuteximo de 8000 palabras (sin contar tablas figuras y anexos) en cuerpo 12
tipografiacutea Times New Roman se presentaraacuten en papel tamantildeo carta por una cara
y a doble espacio con numeracioacuten correlativa en el aacutengulo superior derecho a
partir de la segunda paacutegina
Para el caso de los ensayos contempla las mismas normativas pero no debe
superar las 6000 palabras mientras que las resentildeas no deben sobrepasar las
palabras
Art 6 Datos de identificacioacuten todo trabajo enviado deberaacute indicar con claridad
el tiacutetulo de la publicacioacuten y el (los) nombre (s) del (de los) autor (es) informacioacuten
acerca de sus tiacutetulos y grados acadeacutemicos y la (s) institucioacuten (es) a las que
pertenece (n) El nombre del autor principal siempre debe estar en primer lugar
junto a su email En el proceso de enviacuteo de un artiacuteculo se le solicitaraacute completar el
documento ldquodatos clavesrdquo con toda la informacioacuten que la revista necesita para los
procesos administrativos y de indexacioacuten en los que estaacute participando o
participaraacute en el futuro
Datos claves
- Nombre
- Apellido
- Institucioacuten principal (a la que dedica maacutes horas de trabajo)
- Grado acadeacutemico (en el caso de maacutes de uno debe informar el maacutes alto
solamente)
- Paiacutes
- Ciudad
- Direccioacuten postal
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- Nuacutemero de registro en ORCID yo Reserach ID (en el caso de no poseer
ninguno de los dos enviar una breve descripcioacuten de su trayectoria cien-
tiacuteficaacadeacutemica en PDF)
- Especialidades o materias de su experticia
Los datos marcados con un asterisco son obligatorios
Art 7 Citas y referencias bibliograacuteficas Para todo lo referente a citas y estilos se
debe seguir el sistema de la American Psychological Association (APA) sexta
edicioacuten
APA seraacute la fuente de referencia final para resolver cualquier otra situacioacuten no
mencionada o precisada en esta normativa
El artiacuteculo debe incluir solo las referencias bibliograacuteficas utilizadas en el artiacuteculo
(exclusivamente las que han sido citadas) ordenadas alfabeacuteticamente por
apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados seguacuten APA sexta edicioacuten
Ejemplo de Bibliografiacuteas
a) PARA LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del libro Ciudad
de publicacioacuten Editorial
b) PARA ARTIacuteCULOS DE REVISTAS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo
del artiacuteculo Tiacutetulo de la Revista volumen (nuacutemero) paacuteginas
c) PARA CAPIacuteTULOS DE LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del
capiacutetulo En inicial nombre Apellido (ed eds) Tiacutetulo del libro (paacuteginas)
Ciudad de publicacioacuten Editorial
El Consejo de Redaccioacuten se reserva la facultad de introducir las modificaciones
formales que considere oportunas en la aplicacioacuten de las normas anteriores sin
que ello altere en ninguacuten caso el contenido de los trabajos
Art 8 Tablas graacuteficos cuadros y figuras se presentaraacuten en formato editable con
numeracioacuten araacutebiga en tamantildeo que permita la maacutexima claridad en la lectura con
tiacutetulos y encabezados estandarizados en cuanto a formato y estilos utilizados en
el texto La indicacioacuten de la fuente es similar a las referencias bibliograacuteficas -autor
y antildeo- en pareacutentesis Adjunte las tablas graacuteficos y figuras en formato digital
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adecuado para la impresioacuten (Ejemplo JPG a 200 oacute 300 dpi) en archivos separados
con tiacutetulos e indicaciones seguacuten corresponda
Art 9 Publicacioacuten de los trabajos la publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista
UCMAULE dependeraacute fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste
expresen los aacuterbitros consultados En caso de ser aceptado el trabajo se
comunicaraacute al remitente el nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posterior-
mente se enviaraacute a los autores como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la
revista y diez separatas de su artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el
autor conserva sus derechos de propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio
del uso acadeacutemico que la revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda
dar a la informacioacuten que eacutesta contenga
Art 10 Declaracioacuten de originalidad y conflicto de intereses todos autores que
suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es un artiacuteculo original
con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que cumple con sus normas
editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido enviado a revisioacuten y no se
encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna otra revista cientiacutefica
nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni obligaciones financieras con
organismos estatales ni privados que puedan afectar el contenido resultados o
conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio con seres humanos posee
acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico Esta declaracioacuten se indica en
la guiacutea de exigencia para los manuscritos
Art 11 Cesioacuten de derechos de difusioacuten todos autores que suban sus trabajos a la
plataforma de la revista UCMAULE se les solicitaraacute como requisito obligatorio estar
de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de
exigencias para los manuscritos) en la que se especifica que los autoresas
conservan los derechos de autor y ceden a la revista el derecho de la primera
publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con la licencia de atribucioacuten de Creative
Commons que permite a terceros utilizar lo publicado siempre que mencionen la
autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE como primera publicacioacuten
Art 12 Verificacioacuten de formato Se verificaraacute que los trabajos recibidos cum- plan
con el formato sentildealado en ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cum- ple se
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solicitaraacute a los autores realizar las modificaciones antes de ser enviado a
evaluacioacuten
Art 13 Otros Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten
y adjudicacioacuten de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista
en esta convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad
Catoacutelica del Maule en base a su reglamento vigente
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar - VAacuteSQUEZ Jaime - SOUZA Ricardo - CASTILLO Marcelo - CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
- EQUIPO EDITORIAL
- Revisioacuten de estilo
- Disentildeo y diagramacioacuten
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
- Sobre la revista
- Normas editoriales
- Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
- PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Revisioacuten de Literatura
- Marco Teoacuterico
- Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
- Espacios de Trabajo Matemaacutetico
- Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
- Conclusiones
- Financiamiento
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CLAUDIO OPAZO ARELLANO
- SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ
- FRANCISCO CORDERO
- INTRODUCCIOacuteN
- La ensentildeanza del Caacutelculo
- El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (soltsa)
- La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
- La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
- Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
- Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
- Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA
- JAIME VAacuteSQUEZ
- RICARDO SOUZA
- MARCELO CASTILLO
- FRANKLIN CASTILLO
- JOSEacute PEacuteREZ
- JAVIERA GUZMAacuteN
- INTRODUCCIOacuteN
- METODOLOGIacuteA
- Procedimientos
- Anaacutelisis estadiacutestico
- RESULTADOS
- DISCUSIONES
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- ANEXO 1
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
- LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA
- ROXANA LILIAN ARREOLA RICO
- CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Problemaacutetica
- Objetivo
- Metodologiacutea
- Resultados
- El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
- La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
- Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
- Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA
- CARLOS OSSA CORNEJO
- INTRODUCCIOacuteN
- MARCO TEOacuteRICO
- Educacioacuten ambiental en el mundo
- Educacioacuten ambiental en Chile
- Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
- METODOLOGIacuteA
- RESULTADOS
- 1 Orientaciones ambientales en los PEI
- 2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
- 3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- 4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
- 41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
- 42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el estudiantado
- 43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
- 44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
- 5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas medioambientales
- 51 Opcioacuten de enfoque
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CHRISTIAN LOYOLA B
- INTRODUCCIOacuteN
- Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
- iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
- Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
- Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
- Remuneraciones
- Condiciones de vida y trabajo
- Consideraciones finales
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
-
- SOBRE LAS PUBLICACIONES
- SOBRE LA REVISTA
-
- COLABORADORES
- CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
- PERIODICIDAD
- ARBITRAJE
- TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
- PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
- DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
- CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
- VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
- ANTIPLAGIO
- OTROS
-
- NORMAS EDITORIALES
-
- Ejemplo de Bibliografiacuteas
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
-
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EDITORIAL
La Revista UCMaule es una publicacioacuten cientiacutefica semestral de la Universidad
Catoacutelica del Maule Conforme a la misioacuten de la casa de estudios su objetivo es
ofrecer un espacio de reflexioacuten criacutetica e interdisciplinaria acerca de las
humanidades en el maacutes amplio sentido que recoge la buacutesqueda incesante de la
verdad en todas las dimensiones del conocimiento La revista da cuenta de
investigaciones relevantes y actuales en torno a la dignidad humana de las
ciencias la eacutetica la cultura y las artes asiacute como del patrimonio histoacuterico literario y
cultural de la Regioacuten del Maule y el paiacutes Finalmente estaacute abierta a las
contribuciones que fecunden el pensamiento sobre la revelacioacuten y mensaje
cristiano y que aporten al diaacutelogo y viacutenculo entre la razoacuten y la fe contemporaacuteneas
Dirigida a investigadores acadeacutemicos estudiantes y lectores en general la
Revista UCMaule publica artiacuteculos originales e ineacuteditos ensayos y resentildeas de las
humanidades que hagan presente las grandes interrogantes indagaciones y
propuestas de los hombres de nuestro tiempo por medio del saber sistemaacutetico y
fundado
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PRESENTACIOacuteN
Este segundo y uacuteltimo nuacutemero del antildeo 2020 aparece vinculado a una eacutepoca
compleja asociada a la crisis social crisis climaacutetica y la pandemia del COVID-19 que
ha gestado diversos cambios reinvenciones migraciones y adaptaciones que van
desde lo individual a lo cultural Esto ya lo habiacuteamos comentado y vislumbrado en
el nuacutemero anterior sin embargo no habiacuteamos sopesado el impacto que tendriacutea
la pandemia en la cotidianidad de nuestras vidas y no habiacuteamos imaginado que
en un corto plazo tendriacuteamos que reestructurar la forma en que nos relacionamos
con los otros o que esto se mantuviera por casi un antildeo y que tal vez sea una nueva
forma de interactuar que deberemos proyectar por muchos meses maacutes En el
aacutembito escolar y acadeacutemico este nuevo escenario de comunicacioacuten ha impactado
fuertemente y muchas propuestas de intervencioacuten frente a diversos escenarios
han emergido basadas en la evidencia para la reinvencioacuten asiacute como tambieacuten
cobran relevancia la revisioacuten de elementos maacutes cualitativos y subjetivos de los
procesos de la ensentildeanza que permiten comprender los diversos fenoacutemenos
epistemoloacutegicos y experiencias personales de los procesos de ensentildeanza siempre
analizado desde la esfera de las humanidades en contextos interdisciplinarios
En este nuacutemero 59 de nuestra revista UCMaule publicamos 6 artiacuteculos en los
cuales los autores desde el anaacutelisis de las ciencias humanas se centran
justamente en tres temaacuteticas claves para entender el quehacer docente desde su
formacioacuten (incluso histoacuterica) hasta la praacutectica La primera abarca la idea de
comprender los espacios del trabajo matemaacutetico desde la epistemologiacutea y teoriacutea
hacia la ensentildeanza de la disciplina en la formacioacuten inicial docente La segunda
estaacute asociada a la validacioacuten de instrumentos que permiten al docente de
educacioacuten fiacutesica evaluar los niveles de actividad fiacutesica de los escolares Finalmente
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se abarca desde una perspectiva cualitativa la praacutectica pedagoacutegica y el contexto
histoacuterico de la carrera docente
Dentro de la primera temaacutetica reconocemos dos artiacuteculos uno denominado
ldquoUn posible enfoque de complementariedad entre espacios de trabajo
matemaacutetico y modelizacioacutenrdquo y el otro titulado ldquoAdherencia al discurso
matemaacutetico escolar el caso de la integral definida en la formacioacuten inicial docenterdquo
El primer manuscrito aborda desde una revisioacuten teoacuterica la
complementariedad entre los espacios de trabajo matemaacutetico y el enfoque de
modelizacioacuten de Blomhoslashj mostrando coacutemo ambos se integran hasta en el
aspecto epistemoloacutegico que se vinculan con los procesos cognitivos de coacutemo se
construyen los conceptos matemaacuteticos y que influyen en los procesos de
modelizacioacuten matemaacutetica en los contextos de ensentildeanza
El segundo artiacuteculo aborda la ensentildeanza del caacutelculo integral desde la teoriacutea
socio-epistemoloacutegica de la matemaacutetica educativa En el marco de una
investigacioacuten cualitativa se entrevistoacute a un grupo de estudiantes en formacioacuten
como docentes de matemaacuteticas y se logroacute comprender que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos escolares asociado a resolver ejercicios rutinarios se
vincula con este discurso matemaacutetico escolar lo que limita la posibilidad de
planificar y desarrollar la ensentildeanza desde argumentos autoacutenomos de parte de
los estudiantes en formacioacuten como futuros profesores de matemaacuteticas
La siguiente temaacutetica es abarcada en el tercer estudio a traveacutes de una
validacioacuten psicomeacutetrica denominada ldquoFiabilidad y reproductividad de los
cuestionarios de actividad fiacutesica PAQ-C y PAQ-A en estudiantes de ensentildeanza
baacutesica y media de la ciudad de Talcardquo Esta investigacioacuten evaluoacute la fiabilidad y
reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol en 195 escolares
probando que ambos instrumentos tienen una consistencia interna adecuada
Esto permitiraacute a los docentes de educacioacuten fiacutesica contar con un instrumento para
evaluar los niveles de actividad fiacutesica en estudiantes y asiacute programar las
actividades curriculares en la escuela considerando las caracteriacutesticas de los
estudiantes
El uacuteltimo toacutepico vinculado a las experiencias de los profesores cuenta con tres
investigaciones que exploran las narrativas de docentes mujeres en su proceso de
formacioacuten en la universidad y de sus primeras praacutecticas docentes la percepcioacuten
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de docentes de escuelas urbanas y rurales frente a la problemaacutetica ambiental y
sus praacutecticas pedagoacutegicas asociadas a la educacioacuten ambiental en el aula y la
comprensioacuten desde un anaacutelisis histoacuterico de las caracteriacutesticas de los primeros
docentes de educacioacuten primaria
En este punto el trabajo ldquoEscritura acadeacutemica vehiacuteculo de reflexioacuten crisol de
voces docentesrdquo expone las reflexiones que emergen desde la praacutectica docente
de estudiantes mexicanas de licenciatura y maestriacutea que trabajan como
profesoras de educacioacuten baacutesica a partir de sus textos acadeacutemicos Los resultados
muestran coacutemo las teacutecnicas narrativas son un buen instrumento para
comprender la ocupacioacuten docente los procesos de identidad y autorrealizacioacuten
personal y profesional permitiendo dar una autovaloracioacuten de la labor profesional
que resignifica e impacta positivamente en la praacutectica docente
En el estudio ldquoEducacioacuten ambiental en la escuela chilena experiencias
pedagoacutegicas en la comuna de Santa Baacuterbarardquo se exploraron las praacutecticas
pedagoacutegicas enfocadas hacia la educacioacuten ambiental y describioacute el enfoque
pedagoacutegico acerca de las problemaacuteticas medioambientales que presentan
docentes de esta escuela de la comuna de la regioacuten del Biobiacuteo Se encontroacute que
es relevante implementar instancias reflexivas y criacuteticas de las problemaacuteticas
ambientales en la escuela desde una mirada que considere el desarrollo
sustentable influyendo en lo anterior las caracteriacutesticas y sensibilidad de los
profesores frente a la crisis climaacutetica y medioambiental En esto es esencial la
implementacioacuten de herramientas pedagoacutegicas y redes asociadas a las temaacuteticas
ambientales que permitan generar una reflexioacuten y accioacuten criacutetica al respecto
Finalmente y cerrando esta materia y el uacuteltimo nuacutemero 2020 de la revista el
ensayo ldquoPreceptores en Chile Configuracioacuten histoacuterica del profesoradordquo a traveacutes de
un anaacutelisis histoacuterico revisa los comienzos de la formacioacuten docente a partir de la
Escuela Normal de Preceptores en 1842 Entrega informacioacuten relevante desde
una perspectiva social acerca del contexto en el que surge y se forma la escuela
normal quienes la conformaron las condiciones laborales y dificultades que
enfrentaron los educadores durante el siglo XIX en el desarrollo de la docencia en
las escuelas primarias en el Chile de ayer
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Esperamos que este nuevo nuacutemero sea un aporte significativo en el ejercicio
de las estrategias pedagoacutegicas en las disciplinas que se abordan desde las
humanidades y por otro lado sean un referente para futuras investigaciones que
permitan transformar y potenciar la formacioacuten docente
Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
Directora Revista UCMaule
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 12-30 ISSN 0719-9872
Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile httpsorcidorg0000-0001-6162-654X
paulasinttiagmailcom
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UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
A POSSIBLE COMPLEMENTARITY APPROACH BETWEEN MATHEMATICAL WORKING SPACES AND MODELING
PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
Rec 05-11-2019 Acept 23-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5912
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta un estudio sobre una posible complementariedad entre los
Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) y el enfoque de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Desde una perspectiva teoacuterica que provee fundamentos con el fin de conectar teoriacuteas
en educacioacuten matemaacutetica se pretende extender la discusioacuten sobre los alcances de la
complementariedad y se ilustra mediante un conocido ejemplo propuesto por
Blomhoslashj El resultado principal muestra que ambos marcos teoacutericos se
complementariacutean incluso en la dimensioacuten epistemoloacutegica caracteriacutestica que
distinguiriacutea el ciclo de Blomhoslashj de otros que enfatizan principalmente la dimensioacuten
cognitiva de la modelizacioacuten aspecto que enriqueceriacutea el anaacutelisis de este tipo de tareas
ampliando la articulacioacuten entre ambos marcos teoacutericos cuestioacuten que hasta donde se
sabe no ha sido realizada hasta ahora
Palabras clave complementariedad modelizacioacuten espacios de trabajo matemaacutetico
ciclo de Blomhoslashj
ES
TU
DIO
S
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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ABSTRACT
This article presents a study on a possible complementarity between Mathematical
Working Spaces (MWS) and Blomhoslashjs modeling approach From a theoretical
perspective that provides foundations to connect theories in mathematics education
it intends to extend the discussion on the scope of complementarity and illustrates it
by a well-known example proposed by Blomhoslashj The main result shows that both
theoretical frameworks would complement each other even in the epistemological
dimension characteristic that would distinguish the Blomhoslashj cycle from others that
mainly emphasize the cognitive dimension of modeling This aspect would enrich the
analysis of this type of tasks expanding the articulation between both theoretical
frameworks a question that as far as it knows has not been done so far
Key words Complementarity Modeling Mathematical Working Spaces Blomhoslashj
cycle
INTRODUCCIOacuteN
La teoriacutea de los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) es un marco analiacutetico
general concebido para estudiar el trabajo matemaacutetico a partir de la resolucioacuten
de problemas en un contexto educativo que ha sido construido y aplicado en
diversas investigaciones dentro de la didaacutectica de la matemaacutetica en diversos
paiacuteses tales como Francia Canadaacute y Espantildea (Kuzniak 2011 Goacutemez-Chacoacuten et al
2016 Kuzniak Nechache amp Drouhard 2016 Verdugo-Hernaacutendez 2020) Por otra
parte la modelizacioacuten matemaacutetica es una teoriacutea que emergioacute del estudio de los
procesos de ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica y la cual hasta el presente
no tiene una uacutenica perspectiva pero que sin embargo puede ser delimitada
mediante puntos de vista consensuados (Blomhoslashj 2004) Dicha teoriacutea aborda
especiacuteficamente el proceso de modelizacioacuten que deberiacutea ser conducido para la
resolucioacuten de determinados problemas que requieren este enfoque A saber
problemas de modelizacioacuten los cuales constituyen una categoriacutea dentro de los
problemas matemaacuteticos y el cual ha sido ampliamente estudiado por
comunidades e investigaciones cientiacuteficas que lo han posicionado en los
curriacuteculos del mundo (Kaiser 1995) destacando los trabajos de Blum y
colaboradores (eg Blum amp Leiszlig 2007) considerados referentes reconocidos
dentro de los enfoques de modelizacioacuten tradicionales Es posible encontrar varios
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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trabajos que analizan la modelizacioacuten mediante el ETM encontrando diversos
puntos de vista algunos abordan tareas de modelizacioacuten como un entorno
contextualizado para activar el ETM (Rauscher amp Adjiage 2014) otros analizan los
efectos de reconocer la realidad como un entorno singular para la activacioacuten del
ETM (Parzycs 2014) Los dos primeros grupos de trabajos aplican exclusivamente
el ciclo de Blum y Leiszlig (Blum amp Leiszlig 2007) para analizar el trabajo matemaacutetico
derivado de la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten en teacuterminos del ETM sin
cuestionarse los aspectos teoacutericos del proceso y sin intentar complementar
ambos constructos teoacutericos De particular intereacutes en el presente artiacuteculo es el
grupo de trabajos que reflexionan sobre diversas concepciones de modelizacioacuten
con el fin de adaptar el anaacutelisis al campo de las probabilidades mediante el ETM
(Nechache 2016 Derouet 2016) En este escrito se invita a extender los puntos de
vista anteriormente descritos enfocaacutendose en otra corriente de modelizacioacuten
matemaacutetica y no necesariamente pensando en un campo especiacutefico de la
matemaacutetica con el objetivo de establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de
tareas de modelizacioacuten aportando a una posible articulacioacuten entre el ETM y la
modelizacioacuten Para ello se toman en cuenta ciertos aspectos teoacutericos que
permitiriacutean esta complementacioacuten (eg Radford 2008) iniciando asiacute un estudio
sistemaacutetico de este tema (articulacioacuten ETM-modelizacioacuten) cuestioacuten que hasta
donde se sabe no ha sido conducida Especiacuteficamente en este artiacuteculo se
pretende complementar el ETM con el ciclo de Blomhoslashj debido a que eacuteste
permite ampliar el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten mediante el ETM dado que
el ciclo considera una dimensioacuten epistemoloacutegica de la modelizacioacuten aspecto que
no es tomado en cuenta por el ciclo de Blum y Leiszlig y el cual es importante desde
el punto de vista del ETM Cabe sentildealar que no se espera reconocer la
modelizacioacuten adecuada para el ETM sino incentivar estudios sobre
complementacioacuten entre ambas teoriacuteas despojaacutendose de la unicidad conceptual
en el sentido de considerar solamente el ciclo de Blum y Leiszlig en el ETM y
reconocer fortalezas en diferentes enfoques teoacutericos de modelizacioacuten en el
sentido de su complementacioacuten con variados aspectos del ETM y no solamente
con la dimensioacuten cognitiva
Revisioacuten de Literatura
A continuacioacuten haremos una breve revisioacuten de trabajos de modelizacioacuten en ETM
cuya discusioacuten estaacute actualmente latente y en desarrollo De hecho en el Sexto
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Simposio sobre el Trabajo Matemaacutetico (ETM6) llevado a cabo en diciembre de
2018 en Valparaiacuteso Chile se han reportado enfoques teoacutericos con una clara
tendencia hacia la aproximacioacuten individualizada de la modelizacioacuten destacando
estudios descriptivos e interpretativos respecto a la puesta en praacutectica de tareas
de modelizacioacuten en el aula la activacioacuten de planos y circulaciones existentes en el
ETM y la posibilidad de disentildear tareas de modelizacioacuten basadas en problemas
genuinamente reales En general las investigaciones de modelizacioacuten en ETM se
basan en metodologiacuteas cualitativas y empiacutericas centradas en la interaccioacuten del
mundo real u otras ciencias con los modelos matemaacuteticos A continuacioacuten
discutimos brevemente algunos de estos trabajos que son de intereacutes para la
presente investigacioacuten
Derouet (2016) analiza varios ciclos de modelizacioacuten Kaiser (1995) Blum (1996)
Blum amp Leiszlig (2007) resaltando aquellos de Coulange (1998) y Henry (2001) ya que
utilizan el dominio pseudo-concreto como parte de un dominio matemaacutetico
considerando las elecciones hechas sobre el modelo en la realidad La autora se
inclina por el ciclo de modelizacioacuten de Blum y Leiszlig dado que seguacuten su
argumentacioacuten las etapas propuestas por Henry (2001) quien propone un ciclo
adaptado al campo de las probabilidades son representadas como acciones o
estados cuyos estatus dependen del objetivo de la tarea que se desea resolver
dando lugar a cierta ambiguumledad
Por otra parte Nechache (2018) estudia distintos enfoques de modelizacioacuten
dado que es necesario construir modelos para la resolucioacuten de tareas en el campo
de las probabilidades lo cual demanda incorporar diferentes etapas del proceso
de modelizacioacuten induciendo usos o cambios de paradigmas probabilistas
(Parzysz 2011) y de dominios (Montoya amp Vivier 2016) en el marco del ETM
Adicionalmente la autora propone un enfoque de modelizacioacuten adaptado al
campo de las probabilidades (Nechache 2016) sobre la base de los ciclos
establecidos por Kaiser (1995) Blum amp Leiszlig (2007) Borromeo-Ferri (2006) y Henry
(1997) adaptando tres etapas fundamentales del ciclo del uacuteltimo autor
descripcioacuten de la realidad matematizacioacuten y validacioacuten externa De acuerdo a la
autora en la primera etapa es necesario plantear hipoacutetesis siendo pertinente
desarrollar el ETM de referencia del campo en estudio previamente a la
construccioacuten del modelo matemaacutetico De lo anterior se desprende que el ETM
puede estar presente en las diversas etapas de la modelizacioacuten y no solamente
despueacutes de la construccioacuten del modelo
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De la revisioacuten anterior se desprende que existe la necesidad de realizar
trabajos que aporten sistemaacuteticamente a la discusioacuten sobre la
complementariedad entre ETM y modelizacioacuten Para ello habriacutea que tomar en
cuenta aspectos teoacutericos requeridos para tal efecto (eg ver Radford 2008) por
otro lado praacutecticamente todos se limitan al anaacutelisis de tareas en base al ETM
usando el ciclo de Blum y Leiszlig para estudiar las diversas etapas del proceso de
modelizacioacuten y excepcionalmente a partir de otros ciclos (Nechache 2016 2018
adapta el ciclo de Henry el cual pareciera maacutes adaptado para la ensentildeanza de las
probabilidades a nivel secundario)
De acuerdo con la argumentacioacuten desarrollada hasta ahora en este artiacuteculo se
desea abordar sistemaacuteticamente la complementariedad entre ETM y
modelizacioacuten tomando en cuenta los aspectos teoacutericos sugeridos por Radford
(2008) Para lo anterior se considera el enfoque de Blomhoslashj ya que como se veraacute
a continuacioacuten eacuteste posee aspectos interesantes que lo distinguen del enfoque
de Blum y Leiszlig y que son compatibles con el ETM en teacuterminos de aquello que es
considerado esencial por Radford (2008) para conectar teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica particularmente el hecho que el enfoque de Blomhoslashj considera una
dimensioacuten epistemoloacutegica en el proceso de modelizacioacuten aspecto esencial para
el ETM como se veraacute en el desarrollo de esta seccioacuten De este modo el presente
trabajo podriacutea ser el punto de partida para estudiar la complementariedad entre
ambos marcos teoacutericos lo que permitiriacutea ampliar el anaacutelisis de tareas de
modelizacioacuten mediante el ETM eventualmente propiciando mejores disentildeos que
promuevan un proceso adecuado de ensentildeanza y aprendizaje en torno a este tipo
de tareas sobre lo cual no existe consenso
Marco Teoacuterico
En las subsecciones Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj y Espacios de
Trabajo Matemaacutetico se describen el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj y el ETM
respectivamente En la subseccioacuten Complementariedad entre el ETM y el ciclo de
modelizacioacuten de Blomhoslashj se pretende construir el anunciado enfoque de
complementariedad entre ambas teoriacuteas teniendo en cuenta dos factores
importantes Primero aquellos aspectos teoacutericos que a juicio de Radford (2008)
permitiriacutean establecer adecuadamente una conexioacuten entre teoriacuteas de educacioacuten
matemaacutetica Segundo se contrasta el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig con
el fin de resaltar las fortalezas del primero relativo a su complementacioacuten con el
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ETM y para destrabar la unicidad teoacuterica evidenciada hasta ahora en el sentido
de usar casi exclusivamente el enfoque de Blum y Leiszlig en el contexto del ETM
Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
Desde un enfoque tradicional del pensamiento se plantea la modelizacioacuten
desde un caraacutecter principalmente multidisciplinario prevaleciendo un
proceso de investigacioacuten dinaacutemico considerando como base las relaciones
entre los conceptos matemaacuteticos ideas y experiencias de la vida real (Artigue
amp Blomhoslashj 2013) Blomhoslashj (2004) reconoce la modelizacioacuten matemaacutetica como
un proceso esquematizado a partir de un enfoque ciacuteclico para una aproximacioacuten
individualizada De esta manera el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj parece
similar al de Blum y Leiszlig (Doerr Aumlrlebaumlck amp Misfeldt 2017) sin embargo el primero
supone una visioacuten distintiva para la articulacioacuten entre el saber matemaacutetico y la
conexioacuten con la realidad o dominio de investigacioacuten del problema que se desea
resolver ya que el modelo matemaacutetico es visto como un conector entre el sistema
matemaacutetico y la situacioacuten contextualizada de investigacioacuten con distincioacuten de
propoacutesitos En efecto los objetivos del dominio de investigacioacuten implicariacutean un
modelo descriptivo explicativo o predictivo (Doerr et al 2017) o viceversa
dependiendo del alcance de un modelo se pueden clarificar los objetivos Tales
alcances seguacuten Blomhoslashj (2004) caracterizan las dificultades epistemoloacutegicas que
surgen ya que en un alcance predictivo se requieren mayores supuestos e
hipoacutetesis de lo cual la praacutectica educativa ha evidenciado una mayor complejidad
(Blomhoslashj 2004 Blum amp Borromeo-Ferri 2009) Esta caracteriacutestica condujo a
visualizar el ciclo de Blomhoslashj como una descripcioacuten de competencias en
matemaacutetica reconociendo la modelizacioacuten matemaacutetica como una competencia
diferenciada (Blomhoslashj amp Jensen 2007)
Para Blomhoslashj (2004) el proceso de modelizacioacuten inicia desde un objeto del
mundo real en un contexto conocido por el estudiante lo que lleva a la
formulacioacuten que realmente solicita el problema Por ejemplo considerando el
proyecto de ensentildeanza ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (ver referencia citada) cuyo
problema es el ahorro de agua en las mantildeanas quizaacutes la pregunta seriacutea coacutemo
optimizar ciertas variables en la ducha tales como el flujo de agua y duracioacuten
de la misma lo cual no necesariamente tiene por queacute ser enunciado
expliacutecitamente Esto guiaraacute el abordaje de la pregunta hacia el dominio de
investigacioacuten en donde se posiciona el desarrollo propuesto (el que no es
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uacutenico) A continuacioacuten existe una necesidad por la seleccioacuten de variables
relevantes (eg flujo de agua y duracioacuten de la ducha vistos como variables
matemaacuteticas) relaciones (eg entre la cantidad de agua consumida y el
tiempo usado en la ducha) objetos (eg la variables fiacutesicas flujo de agua y
duracioacuten de la ducha antes de traducirlas en variables mediante lenguaje
matemaacutetico) apuntando hacia una idealizacioacuten del problema la cual
entregaraacute indicios adecuados para la traduccioacuten de variables objetos o
relaciones en un lenguaje formal delimitando el trabajo matemaacutetico Esto
permitiraacute que el proceso avance hacia un sistema matemaacutetico conduciendo
al modelo en donde tanto los meacutetodos matemaacuteticos como su loacutegica hipoteacutetica
deductiva actuacutean en el anaacutelisis logrando establecer los resultados del modelo
Tales deducciones son interpretadas a partir del dominio de investigacioacuten
utilizado logrando proyectar la capacidad de ganar un adecuado
entendimiento y profundidad para finalmente validarlos a partir de los datos
observados el conocimiento teoacuterico o la experiencia personal o compartida El
dinamismo del ciclo de modelizacioacuten es diagramado en la Figura 1
Figura 1 Traducido del ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj (Blomhoslashj amp Kjeldsen
2006)
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En el ciclo de Blomhoslashj (Figura 1) la experiencia los datos y la teoriacutea son
planteados como la base para todos sus subprocesos (a)-(e) La teoriacutea proviene
del conocimiento sobre el dominio de investigacioacuten usado en el proceso de
modelizacioacuten la cual podriacutea tener un estatus epistemoloacutegico bastante diferente
auacuten dentro del ciclo incluyendo teoriacuteas debidamente fundamentadas como la
fiacutesica Cuando este estatus no es tan claro (o al menos no lo es para el resolutor
del problema) el conocimiento provendriacutea de la experiencia personal o
compartida e incluso de suposiciones ad hoc Este conocimiento teoacuterico es
fundamental para determinar coacutemo el modelo y sus eventuales aplicaciones
pueden ser validados En este sentido los datos previos al proceso podriacutean ser
usados en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten y eventualmente para validar el
modelo El uso de los datos en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten implica una
construccioacuten inductiva del modelo aunque los modelos matemaacuteticos que ya
existen en la teoriacutea invitan a su uso en la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten
propiciando una actividad deductiva
Despueacutes de recorrer un proceso de modelizacioacuten cualquiera que sea el
producto obtenido es un modelo matemaacutetico el cual abarca seguacuten Blomhoslashj
(2004) un conjunto de relaciones entre ciertos objetos matemaacuteticos y sus
conexiones y una situacioacuten o fenoacutemeno de naturaleza no matemaacutetica definicioacuten
que tiene implicancias didaacutecticas fundamentales Por un lado todo modelo
matemaacutetico estaacute asociado expliacutecita o impliacutecitamente con una situacioacuten
extramatemaacutetica y por otro lado para que un sujeto resolutor (eg el estudiante)
pueda trabajar apropiadamente con un modelo matemaacutetico el prerrequisito es
que eacuteste descubra la situacioacuten o fenoacutemeno que se desea modelizar y la
matemaacutetica que estaacute detraacutes como dos objetos separados pero a la vez
interconectados
En siacutentesis los ciclos de Blum amp Leiszlig (2007) y Blomhoslashj (2004) coinciden en que
ambos consideran al proceso de modelizacioacuten matemaacutetica como un puente
entre la realidad del que resuelve la tarea y la matemaacutetica visualizando el proceso
de modelizacioacuten como una tendencia de relevancia para la educacioacuten
matemaacutetica (Kaiser Blum Borromeo-Ferri amp Stillman 2011) Sin embargo en el
ciclo de Blomhoslashj es posible precisar tanto el dominio de investigacioacuten como el
sistema que define el estudiante siendo una caracteriacutestica que permite predecir
mdashdesde el punto de vista de la investigacioacutenmdash variadas formas de sistematizacioacuten
proveyendo diversas posibilidades de construccioacuten de modelos matemaacuteticos
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Esta etapa junto con el propoacutesito de la tarea de modelizacioacuten permitiraacute
establecer formas de circular por el ciclo cuando se active el trabajo matemaacutetico
del estudiante Maacutes aun de la discusioacuten anterior el ciclo de Blomhoslashj permitiriacutea
incorporar aspectos epistemoloacutegicos del conocimiento teoacuterico del dominio de
investigacioacuten que se retroalimenta con la formulacioacuten del problema
sistematizacioacuten y matematizacioacuten De este modo hay un impacto en el proceso
completo de modelizacioacuten posibilitando abarcar no solamente la perspectiva
cognitiva subyacente al ciclo de Blum y Leiszlig sino que ademaacutes una perspectiva
epistemoloacutegica (que eacuteste uacuteltimo ciclo no enfatiza) cuestioacuten muy importante para
la complementariedad del ciclo de Blomhoslashj con el ETM el cual abarca ambas
dimensiones epistemoloacutegica y cognitiva tal como se discutiraacute a continuacioacuten
Espacios de Trabajo Matemaacutetico
Los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) (Kuzniak 2011) es un marco teoacuterico
que tiene por objetivo principal estudiar el trabajo matemaacutetico en un contexto
educativo con el fin de favorecer y mejorar las condiciones en las cuales se
produce el proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la matemaacutetica Para definir
el ETM se introducen dos planos horizontales uno epistemoloacutegico y otro
cognitivo los cuales poseen tres componentes cada uno El plano
epistemoloacutegico estaacute constituido del referencial (formado por las propiedades
teoremas y definiciones) el representamen (conjunto de signos) y los
artefactos (materiales o simboacutelicos) El plano cognitivo estaacute constituido por los
polos de visualizacioacuten (representacioacuten del espacio y al soporte material)
construccioacuten (instrumentos y teacutecnicas asociadas) y prueba (proceso relativo a la
validacioacuten) Los planos estaacuten conectados mediante distintas geacutenesis la geacutenesis
instrumental que permite hacer operatorios a los artefactos en el proceso
constructivo la geacutenesis semioacutetica basada en los registros de representacioacuten
semioacuteticos que asegura a los objetos tangibles su estatus de objetos
matemaacuteticos operatorios y la geacutenesis discursiva de la prueba que da sentido a
las propiedades para ponerlas al servicio del razonamiento matemaacutetico
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Figura 2 ETM y sus geacutenesis (Kuzniak 2011)
Seguacuten Kuzniak amp Richard (2014) el marco ETM considera tres planos verticales
los cuales se activan por medio de la resolucioacuten de una determinada tarea cada
uno definido por la articulacioacuten de dos geacutenesis Semioacutetico- Instrumental [Sem-Ins]
Semioacutetico-Discursiva [Sem-Dis] e Instrumental-Discursivo [Ins-Dis] (ver Figura2)
Todo lo anterior permite al ETM apoyar la comprensioacuten del modelo del
trabajo matemaacutetico que se genera Ademaacutes se identifican tres tipos de ETM el
ETM de referencia del cual depende la organizacioacuten esperada del trabajo y que
se define solo sobre la base de criterios matemaacuteticos el ETM idoacuteneo que
consiste en el acondicionamiento y organizacioacuten del ETM de referencia con el
fin de presentarlo en una institucioacuten educativa dada con una funcioacuten definida
y el ETM personal que reside en la manera en que el ETM idoacuteneo es utilizado
por los estudiantes y tambieacuten por sus profesores Cada individuo se apropia y
ocupa su propio ETM personal con sus conocimientos matemaacuteticos y sus
capacidades cognitivas (Kuzniak 2011)
El ETM depende del dominio matemaacutetico bajo estudio el cual guiacutea el
trabajo matemaacutetico de acuerdo con los paradigmas propios de eacuteste Por la
naturaleza del objeto matemaacutetico considerado y por el nivel en el cual los
docentes ensentildean es esperable que se pueda observar la presencia de varios
paradigmas en la resolucioacuten de una tarea
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Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Con el fin de fundamentar una posible complementariedad entre el ETM y el ciclo
de modelizacioacuten de Blomhoslashj nos hemos basado en el trabajo de Radford (2008)
el cual trata sobre los desafiacuteos y posibilidades que ofrece la conexioacuten de teoriacuteas en
educacioacuten matemaacutetica Al respecto Radford sentildeala que una conexioacuten depende
de al menos la estructura de las teoriacuteas y del propoacutesito de tal conexioacuten El autor
parte de la base que una teoriacutea en educacioacuten matemaacutetica debe tener un objetivo
descriptivo con el fin de mejorar la comprensioacuten de los fenoacutemenos estudiados y
un objetivo normativo para desarrollar un disentildeo instruccional A partir de lo
anterior Radford conceptualiza una teoriacutea como una forma de producir
comprensiones y modos de accioacuten basadas en un sistema de principios baacutesicos
en una metodologiacutea y en un conjunto de preguntas de investigacioacuten
paradigmaacuteticas Esquemaacuteticamente una teoriacutea estaacute compuesta por principios
una metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas El sistema de
principios baacutesicos corresponde a un conjunto de proposiciones que delinean la
frontera de lo que seriacutea objeto de discusioacuten y del enfoque de investigacioacuten de la
teoriacutea La metodologiacutea consiste en las teacutecnicas de recoleccioacuten de datos (en un
sentido amplio) y su anaacutelisis basado en el sistema de principios El conjunto de
preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se refiere a esquemas para generar
preguntas especiacuteficas en la medida que surgen nuevas interpretaciones o los
principios se profundizan ampliacutean o modifican
Para Radford el objetivo de conceptualizar las teoriacuteas como el triplete
principios metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se deberiacutea
a que la conexioacuten de teoriacuteas se produciriacutea en varios niveles del triplete pudiendo
relacionar principios meacutetodos o preguntas de investigacioacuten o una combinacioacuten
de eacutestos Asimismo serviriacutea para delimitar la conexioacuten de teoriacuteas llegando al
punto de que algunas teoriacuteas parecieran incompatibles a primera vista
Por otro lado Radford asegura que dependiendo del objetivo las conexiones
de teoriacuteas pueden tomar variadas formas por ejemplo comparar y contrastar
coordinar y combinar integrar localmente y sintetizar Con el fin de aportar una
mayor comprensioacuten de las etapas de modelizacioacuten enriqueciendo el anaacutelisis del
trabajo matemaacutetico que se deriva durante el desarrollo de estas de manera de
promover a futuro un mejor disentildeo instruccional El principal objetivo de la
presente investigacioacuten es establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de tareas
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de modelizacioacuten mediante el ETM a la luz del ciclo de Blomhoslashj En este sentido
no soacutelo se estariacutea destrabando la unicidad evidenciada hasta ahora toda vez que
en casi todas las investigaciones conducidas mediante el ETM se emplea el ciclo
de Blum y Leiszlig para analizar tareas de modelizacioacuten (salvo quizaacutes en
probabilidades como ya discutimos anteriormente) sino que tambieacuten se estariacutea
enriqueciendo el ETM incorporando aspectos importantes desde el punto de
vista de eacuteste uacuteltimo y que podriacutean aportar al estudio del trabajo matemaacutetico en
este contexto
En cuanto a la complementariedad del ETM con el ciclo de Blomhoslashj y en
concordancia con la argumentacioacuten de Radford se considera el ETM como
metodologiacutea general de anaacutelisis de resolucioacuten de problemas identificando para
ese propoacutesito las componentes epistemoloacutegicas y cognitivas movilizadas junto a
las circulaciones de conocimientos (planos verticales) que se activan en el trabajo
matemaacutetico (ver subseccioacuten Espacios de Trabajo Matemaacutetico) Por su parte el
ciclo de Blomhoslashj es considerado como el sistema de principios que fundamentan
las etapas de modelizacioacuten matemaacutetica eacutesta uacuteltima vista como un tipo de
resolucioacuten de una clase particular de problemas (los de modelizacioacuten) (ver
subseccioacuten Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj) Adicionalmente se
ha contrastado el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig enfatizando aquello que
consideramos deseable del primero lo cual seraacute retomado en el estudio teoacuterico
especiacutefico que se realizaraacute sobre la complementariedad entre este y el ETM Dicha
conexioacuten parece posible debido a la generalidad de los principios del ciclo de
Blomhoslashj y dado que la pregunta de investigacioacuten del ciclo se relacionariacutea con los
procesos de modelizacioacuten o maacutes generalmente de resolucioacuten de tareas
estudiados bajo el ETM a la luz del ciclo Por supuesto el ciclo de Blum y Leiszlig
tambieacuten se podriacutea complementar con el ETM sin embargo se piensa abrir al
menos el debate para conectar otros ciclos con el ETM como el considerado aquiacute
y dada la riqueza que posee como se discutioacute anteriormente
Complementando lo anterior el hecho que el fenoacutemeno modelizado y la
matemaacutetica en juego estaacuten indisolublemente unidos en el ciclo de Blomhoslashj tiene
consecuencias para el anaacutelisis mediante el ETM dado que esto permitiriacutea
establecer el trabajo matemaacutetico incluso antes de la etapa de matematizacioacuten
donde eacuteste ya estaacute claramente definido pudiendo ser identificado y concebido
desde las etapas anteriores formulacioacuten del problema y sistematizacioacuten De esta
manera dado que el dominio de investigacioacuten y la matemaacutetica estaacuten unidos a
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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traveacutes del fenoacutemeno modelizado el ETM puede ser establecido desde el inicio del
proceso de modelizacioacuten aunque en un nivel de trabajo diferente que aquel que
podriacutea evidenciarse a partir de la etapa de matematizacioacuten En ese sentido la
teoriacutea como base para el ciclo de Blomhoslashj (ver Figura 1) tendriacutea relacioacuten con el
ETM del hecho que la primera proviene del conocimiento del dominio de
investigacioacuten el cual estaacute unido a la matemaacutetica como se mencionoacute antes
Asimismo los datos tambieacuten a la base del ciclo (ver Figura 1) que podriacutean
extraerse del mundo real pueden ser considerados como signos los cuales
pueden ser percibidos mediante la activacioacuten de la geacutenesis semioacutetica en el ETM
Dado que este artiacuteculo trata de complementar dos teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica a continuacioacuten se ilustraraacute mediante un ejemplo coacutemo se podriacutea
conducir dicha conexioacuten Concretamente se estudiaraacute lo anterior a partir del
ejemplo las ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (Blomhoslashj 2004) Previo a la comprensioacuten
del fenoacutemeno que se desea modelizar en el proceso de formulacioacuten del
problema (Fig 1) el resolutor estariacutea impliacutecitamente activando el ETM toda vez
que tendriacutea que pensar en coacutemo optimizar el flujo de agua y la duracioacuten de la
ducha si la pregunta fuera iquestcoacutemo ahorrar agua en las mantildeanas guiando el
posicionamiento del problema en un referencial teoacuterico En la etapa de
sistematizacioacuten del ciclo habriacutea que seleccionar las variables relaciones y
objetos relevantes que en este caso corresponderiacutean a objetos fiacutesicos y sus
relaciones lo cual proporcionariacutea los elementos adecuados para su
representacioacuten en un lenguaje matemaacutetico delimitando el ETM Dichas
variables que representan objetos fiacutesicos (flujo y tiempo) seriacutean internalizadas
activando la geacutenesis semioacutetica construyendo una instanciacioacuten de ellas
mediando la geacutenesis instrumental con posible exploracioacuten experimental para
establecer los supuestos generando una circulacioacuten de conocimientos en el
plano vertical [Sem-Ins] del ETM En concordancia con lo anterior en la etapa
de matematizacioacuten del ciclo se llevariacutea a cabo la construccioacuten de un modelo
matemaacutetico mediante el cual se relacionan las variables identificadas
concretando el proceso de sistematizacioacuten interviniendo directamente el
ETM Para ello se movilizan las relaciones variables y supuestos del proceso
anterior activaacutendose varias componentes geacutenesis y planos verticales del ETM
el plano vertical [Sem-Ins] para el proceso de construccioacuten y formalismo
matemaacutetico (por ejemplo la introduccioacuten simboacutelica de las variables) junto a
componentes del plano epistemoloacutegico tales como propiedades teoacutericas del
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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dominio matemaacutetico (por ejemplo la cantidad de agua usada en la ducha es
igual al flujo de agua por el tiempo) u otras pertinentes a la construccioacuten del
modelo
En el proceso de anaacutelisis del sistema matemaacutetico se activa expliacutecitamente
el ETM mediante la geacutenesis instrumental para construir resultados
matemaacuteticos del modelo usando herramientas matemaacuteticas tales como
meacutetodos algoriacutetmicos de resolucioacuten (por ejemplo de una ecuacioacuten algebraica
o diferencial) simulacioacuten en software en caso de que el sistema matemaacutetico
no tenga solucioacuten analiacutetica o ellas sean demasiado complicadas de evaluar
tabulacioacuten de valores (por ejemplo dar diferentes valores del tiempo o del
flujo de agua para calcular la cantidad de agua usada en la ducha) por
mencionar algunas Cabe sentildealar que cuando el modelo es complejo habriacutea
activacioacuten de la geacutenesis discursiva del ETM con el fin de demostrar la
existencia unicidad entre otras propiedades de las soluciones del modelo
generando conocimientos en el plano vertical [Ins-Dis] del ETM En el caso del
ejemplo que se analiza aquiacute hemos considerado el modelo no complejo y una
construccioacuten de valores tabulados podriacutea bastar para su resolucioacuten no siendo
necesario movilizar la geacutenesis discursiva El proceso de interpretacioacuten y
evaluacioacuten considera un cuestionamiento del trabajo realizado pudiendo
retomar la teoriacutea del dominio de investigacioacuten volviendo a complementarse
con la componente del referencial del ETM incluso dependiendo de los
resultados se podriacutea volver a cuestionar la sistematizacioacuten realizada La
interpretacioacuten de los resultados se hace en relacioacuten con el dominio de investigacioacuten
observando si hay compatibilidad con eacuteste (por ejemplo valores negativos de la
cantidad de agua no tiene sentido) lo cual podriacutea estar relacionado con la prueba
o razonamiento matemaacutetico activando la geacutenesis discursiva o con procesos
algoriacutetmicos activando la geacutenesis instrumental Asimismo varias
componentes del plano epistemoloacutegico y cognitivo podriacutean activarse
(referencial representamen y artefactos como software y visualizacioacuten y
prueba respectivamente) Por uacuteltimo el proceso de validacioacuten se realizariacutea
por comparacioacuten con datos observados u obtenidos por medio de la
experiencia personal o compartida lo cual activariacutea procesos en el ETM
similares a aquellos de la etapa anterior Por supuesto la complementacioacuten
del ciclo de Blomhoslashj y el ETM depende de la complejidad del problema
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planteado del conocimiento o experiencia previa del resolutor y de si el
modelo es descriptivo o predictivo
Conclusiones
El presente trabajo pretende contribuir a la discusioacuten teoacuterica sobre la
complementariedad entre el ETM y la modelizacioacuten a partir del ciclo de Blomhoslashj
el cual tendriacutea ventajas y similitudes comparado a otros ciclos como el de Blum y
Leiszlig
Teniendo en cuenta que el ciclo de Blum y Leiszlig se ha construido
principalmente para la educacioacuten escolar secundaria partiendo de un enfoque
cognitivo el ciclo de Blomhoslashj podriacutea considerarse mayormente para el trabajo
con modelos en el nivel de ensentildeanza universitaria pues como se mencionoacute este
considera una componente epistemoloacutegica que permitiriacutea complementarlo con
el ETM enriqueciendo el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten En efecto para
Blomhoslashj el dominio de investigacioacuten en el cual se formula el problema tiene vital
importancia para el ciclo lo cual se relacionariacutea directamente con la dimensioacuten
epistemoloacutegica del ETM maacutes auacuten si se involucra en el estudio de la resolucioacuten
problemas genuinamente reales aspecto considerado deseable en este marco
teoacuterico
Si bien este trabajo se ha realizado de forma teoacuterica una aplicacioacuten interesante
seriacutea conducir un anaacutelisis experimental sobre tareas de modelizacioacuten enfatizando
el proceso de resolucioacuten de los estudiantes (su ETM personal) a la luz del ciclo de
Blomhoslashj lo cual se abordaraacute en una investigacioacuten futura
Finalmente otro aspecto importante del ETM corresponde a los paradigmas
del campo matemaacutetico al cual pertenece el problema que se desea resolver
Definidos a partir de aspectos epistemoloacutegicos y educativos los paradigmas
guiacutean el trabajo matemaacutetico y su estudio podriacutea enriquecer el anaacutelisis de tareas
de modelizacioacuten en base al ETM profundizando la conexioacuten de eacuteste con el ciclo
de Blomhoslashj
Financiamiento
Proyectos de Investigacioacuten Regular (2019-113) Universidad Adventista de Chile
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fcorderocinvestavmx
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ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
ADHERENCE TO THE MATHEMATICAL SCHOOL DISCOURSE THE CASE OF THE DEFINITE INTEGRAL IN THE INITIAL TEACHER TRAINING
CLAUDIO OPAZO ARELLANO SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ FRANCISCO CORDERO
Rec 01-10-2020 Acept 30-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
RESUMEN
En lo habitual de la formacioacuten inicial docente la ensentildeanza del Caacutelculo Integral centra
la atencioacuten en emular la matemaacutetica escolar como resultado de resolver ejercicios
rutinarios dejando en segundo plano el conocimiento matemaacutetico que emerge en el
estudiante Por lo anterior se problematiza la ensentildeanza de la integral definida para
confrontar los procedimientos permanentes en el cotidiano de la gente con los objetos
terminales que no estaacuten en su cotidiano Con la Teoriacutea Socioepistemoloacutegica de la
Matemaacutetica Educativa se realizoacute la puesta en escena de un disentildeo de actividad escolar
y entrevistas semiestructuradas a una comunidad de estudiantes de docencia de la
matemaacutetica de tercer antildeo de Colombia Se identificoacute que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos favorece la adherencia al discurso matemaacutetico escolar
lo que impide planificar y realizar la ensentildeanza desde las argumentaciones autoacutenomas
de quien aprende En contraparte se propone a la categoriacutea de acumulacioacuten
constituida en el cotidiano de la gente como componente de una fuente de sentido
que genera una identidad disciplinar al estudiante de docencia
Palabras clave Formacioacuten inicial del docente Ensentildeanza superior Caacutelculo
ES
TU
DIO
S
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
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ABSTRACT
In the usual initial teacher training the teaching of Integral Calculus focuses on
emulating school mathematics as a result of solving routine exercises leaving in the
second place the mathematical knowledge that emerges in the student Therefore we
problematize the teaching of the integral defined to confront the permanent
procedures in the daily life of people with the terminal objects that are not in their daily
lives With the Socioepistemological Theory of Educational Mathematics a design of
school activity and semi-structured interviews were staged with a community of third-
year mathematics teaching students from Colombia It was identified that the
emulation of mathematical procedures favors adherence to school mathematical
discourse which prevents planning and carrying out teaching from the autonomous
arguments of the learner In contrast the category of accumulation constituted in
peoples daily lives is proposed as a component of a source of meaning that generates
a disciplinary identity for the teaching student
Key words Higher Education Preservice Teachers Calculus
INTRODUCCIOacuteN
La formacioacuten inicial docente es un proceso que coadyuva al estudiante de
docencia a construir una visioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje misma que seraacute
puesta en uso al ejercer la accioacuten educativa En este proceso de acuerdo a
Mercado (2002) se desarrollan saberes docentes Sirvan de ejemplo el marco
educativo de un paiacutes el contenido de un saber especiacutefico y la dimensioacuten
disciplinar del contenido Estos saberes mdashteoacutericos y praacutecticosmdash son instrumentos
que se utilizan en el desarrollo y reflexioacuten de las praacutecticas de campo que se
disentildean en lo habitual de la formacioacuten inicial docente asiacute como para lo que
demanda su futuro quehacer profesional
Cabe sentildealar que una siacutentesis de los saberes docentes estaacute en planificar
realizar y evaluar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje En el caso de la
formacioacuten inicial docente la siacutentesis destaca un principio aprender para ensentildear
(Blanco amp Mercedes 2005 Contreras Rittershaussen Montecinos Soliacutes Nuacutentildeez amp
Walker 2010 Cornejo 2014) Una pregunta que surge en este contexto es iquestQueacute
aprende el estudiante de docencia de la matemaacutetica
En este artiacuteculo a partir de un ejemplo se muestra el saber escolar que deriva
de una formacioacuten inicial docente centrada en los objetos terminales (conceptos y
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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definiciones) por sobre los procesos permanentes (usos y significados) (Cordero
2017) Dos categoriacuteas que expresan una relacioacuten diferente con el saber
matemaacutetico la primera es hegemoacutenica y soslaya el saber del que aprende la
segunda considera mantener una relacioacuten horizontal y reciacuteproca entre los
saberes por lo tanto valoriza el saber del que aprende (Cordero 2016)
Por lo anterior se problematiza la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
en la formacioacuten del estudiante de docencia de la matemaacutetica Cabe sentildealar que
el constructo de adherencia emergioacute en la reflexioacuten y desarrollo del programa
socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (Cordero
2017) destacando que adoptar una cultura una problemaacutetica o un saber sin
cuestionar ni trastocar su naturaleza conlleva un fenoacutemeno de adherencia
(Cordero amp Silva-Crocci 2012) En este sentido Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci (2018) explican los alcances de este fenoacutemeno en el proceso de formacioacuten
del estudiante de docencia de la matemaacutetica Afirmando que si los que participan
en esta comunidad adoptan el saber escolar hegemoacutenicamente su quehacer
profesional estaacute en desventaja porque la centracioacuten al objeto matemaacutetico no
valoriza las argumentaciones que resultan de los cotidianos de la gente De ahiacute
que estos autores sentildealan que para evitar el fenoacutemeno de adherencia en la
formacioacuten inicial docente es condicioacuten sine qua non construir una identidad
disciplinar En otras palabras una resistencia al discurso Matemaacutetico Escolar
(Opazo-Arellano 2020)
Con respecto a la adherencia fenoacutemeno que provoca una fidelidad absoluta a
los argumentos que provee el saber escolar es importante sentildealar que excluye al
estudiante de docencia de la matemaacutetica de la construccioacuten social del
conocimiento matemaacutetico Esta epistemologiacutea dominante no considera las
argumentaciones autoacutenomas que emergen en el escenario escolar-acadeacutemico1
del que aprende para ensentildear matemaacutetica (Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci 2018)
Es asiacute que por ejemplo en el Caacutelculo Integral la adherencia al discurso
Matemaacutetico Escolar conlleva emular los objetos matemaacuteticos sin construir los
1 El escenario escolar-acadeacutemico se expresa en los entornos de la formacioacuten inicial docente que coadyuvan a la
construccioacuten de los saberes docentes para el futuro quehacer profesional Algunos ejemplos son las aulas
virtuales las praacutecticas de campo iniciales y terminales y eventos institucionales que promueven la reflexioacuten sobre
aprender para ensentildear
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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entornos que les dan significado Esta accioacuten se sistematiza a partir de resolver
problemas rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los cotidianos
escolares profesionales y de la vida mundana de la gente (Cordero Goacutemez Silva-
Crocci amp Soto 2015)
Sin embargo hay una esperanza la identidad disciplinar en la formacioacuten
inicial docente de matemaacuteticas Este factor conlleva confrontar lo habitual de la
ensentildeanza de la matemaacutetica escolar (objetos terminales que no usa la gente)
desde las argumentaciones autoacutenomas (procedimientos permanentes que usa la
gente) que emergen en los diferentes cotidianos del que aprende (Opazo-
Arellano Cordero y Silva-Crocci 2018 Opazo-Arellano y Cordero 2019)
En el caso del Caacutelculo Integral esas argumentaciones autoacutenomas expresan el
saber matemaacutetico que emerge en las situaciones especiacuteficas que son propias de
la gente (Cordero 2016) Se compone asiacute una categoriacutea de conocimiento
matemaacutetico llamada acumulacioacuten que expresa una confrontacioacuten a la integral
definida que provee el discurso Matemaacutetico Escolar (Cordero 2005)
En cuanto a repensar la formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas desde un
saber funcional mdashpor ejemplo la acumulacioacutenmdash es relevante construir una
identidad disciplinar expresioacuten de valorizar los usos y significados del que
aprende De donde resulta que el estudiante de docencia planifica realiza y evaluacutea
la ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica desde un Marco de Referencia que
confronta la fidelidad absoluta que conlleva el saber escolar (Opazo-Arellano
2020) Una siacutentesis al respecto estaacute en la Figura 1
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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Figura 1 Siacutentesis de la problemaacutetica y del rol de la identidad disciplinar en la
formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas Elaboracioacuten propia
En siacutentesis este artiacuteculo tiene el objetivo de mostrar un ejemplo de adherencia
al discurso Matemaacutetico Escolar en lo habitual de la ensentildeanza del Caacutelculo Integral
Lo que coadyuvaraacute en el futuro a conformar Disentildeos de Situacioacuten Escolar de
Socializacioacuten (DSES)2 ya que se exhibiraacuten los argumentos que los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica adoptan cuando aprenden para ensentildear En este
sentido se realizoacute una investigacioacuten cualitativa con el objetivo de responder la
siguiente pregunta de investigacioacuten iquestCoacutemo es el saber escolar de la integral
definida que adopta el estudiante de docencia de la matemaacutetica en el escenario
escolar-acadeacutemico de la formacioacuten inicial docente La pregunta en siacute misma
demandoacute conocer las voces de los participantes por lo cual se disentildeoacute una
actividad escolar y una entrevista semiestructurada donde participaron
2 El DSES define dos funciones esenciales en primer lugar valorar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus
resignificaciones en la comunidad de conocimiento de profesores de matemaacutetica en formacioacuten y en segundo
lugar mantener la reciprocidad y la horizontalidad entre la escuela y el cotidiano de la gente (Cordero 2017)
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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estudiantes de docencia de la matemaacutetica que cursaban el tercer antildeo de
formacioacuten inicial docente en Colombia
La ensentildeanza del Caacutelculo
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar el Caacutelculo cada vez es
maacutes protagonista Por esto los programas de estudios consideran a este saber
matemaacutetico como un nuacutecleo en la formacioacuten de estudiantes de secundaria
bachillerato y universidad En el caso de la educacioacuten superior el Caacutelculo estaacute
presente en la formacioacuten de estudiantes de medicina economiacutea educacioacuten
ciencia matemaacuteticas entre otras Razoacuten por la cual no es extrantildeo el intereacutes que
existe en los investigadores sobre cuaacuteles son los fenoacutemenos que emergen en su
ensentildeanza y aprendizaje Al respecto por ejemplo se desarrollan investigaciones
que destacan el aspecto cognitivo Esto implica clasificar las dificultades que se
presentan en los estudiantes pero tambieacuten llamar la atencioacuten sobre coacutemo
mejorar la comprensioacuten de los conceptos que implican el Caacutelculo (Carlson
Persson amp Smith 2003 Sealey amp Oehrtman 2007 Haddad 2013) Hay que
mencionar ademaacutes el papel de los docentes en la ensentildeanza del Caacutelculo Al
respecto por ejemplo Eichler amp Erens (2014) identificaron que los docentes de
media superior consideran los mismos objetivos perifeacutericos relacionados con la
construccioacuten de una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo Es decir un conjunto de
reglas y procedimientos que se deben memorizar y aplicar en tareas rutinarias En
este sentido Valencia amp Valenzuela (2017) concluyeron que los problemas que se
exponen en los libros de Caacutelculo son convencionales y soslayan a la modelacioacuten
Lo que conlleva en el que aprende solo ejercitar los procedimientos habituales
de la ensentildeanza del Caacutelculo Cabe sentildealar que estos autores analizaron cinco
textos de Caacutelculo utilizados en la educacioacuten media y superior
En cuanto a la ensentildeanza del Caacutelculo Integral en los niveles educativos que
anteceden a la universidad autores como Kouropatov amp Dreyfus (2013) sentildealan
que los estudiantes de secundaria no desarrollan una comprensioacuten de los
conceptos que componen este saber matemaacutetico Esto derivoacute en proponer un
plan de estudio que considerara la aproximacioacuten mediante la acumulacioacuten hasta
el Teorema Fundamental del Caacutelculo
A su vez destacan las investigaciones que favorecen el uso de la tecnologiacutea en
la ensentildeanza de la matemaacutetica por ejemplo para promover los conceptos del
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
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Caacutelculo Integral a partir del uso de las nuevas herramientas digitales (Swidan amp
Yerushalmy 2016 Moreno-Armella 2014) Particularmente Jaacutecome Fiallo amp
Parada (2018) proponen el disentildeo implementacioacuten y evaluacioacuten de una secuencia
de tareas mediante el uso de la tecnologiacutea El objetivo de la investigacioacuten es
caracterizar los niveles de matematizacioacuten que logran los estudiantes de un curso
de Caacutelculo Integral sobre el Teorema Fundamental del Caacutelculo La siacutentesis del
anaacutelisis estaacute en el nivel situacional donde destacan aspectos de realidad
esquematizacioacuten formulacioacuten y visualizacioacuten de problemas
Pero iquestcoacutemo es la ensentildeanza del caacutelculo en la formacioacuten inicial docente de
matemaacuteticas Corica amp Otero (2014) mediante un estudio de casos exploran las
ideas de la ensentildeanza por Recorridos de Estudio e Investigacioacuten (REI) (Chevallard
2007) Estas ideas se ensayaron al implementar un disentildeo sobre liacutemite y
continuidad de las funciones en las praacutecticas de los estudiantes de docente de la
matemaacutetica En sus conclusiones los autores sentildealan la ausencia de los
elementos del REI en la implementacioacuten del disentildeo Por tanto cuestionan el
impacto que alcanzoacute la propuesta en los que aprenden para ensentildear matemaacutetica
Razoacuten por la cual llaman la atencioacuten sobre la relevancia de experimentar una clase
dirigida por el enfoque REI y no solo adquirir la teoriacutea En este sentido los autores
de la investigacioacuten proponen que para mejorar la apropiacioacuten de este enfoque se
requiere de acciones desde el REI
A su vez Fothergill (2011) concluye que en el disentildeo de un curso de Caacutelculo para
estudiantes de docencia de la matemaacutetica es importante destacar la resolucioacuten
de problemas la visualizacioacuten de funciones y las aplicaciones fuera de las
matemaacuteticas
Estas investigaciones por una parte destacan en siacute mismas la preocupacioacuten
que existe sobre los fenoacutemenos asociados a la ensentildeanza y aprendizaje del
Caacutelculo en los diferentes niveles educativos Por otra llaman la atencioacuten sobre el
ldquoeacutenfasis significativo en los aspectos formales de los conceptos [hellip] en los
programas curricularesrdquo (Cordero 2005 p5) De ahiacute que una tendencia es
promover un saber escolar a partir de conceptos y definiciones por sobre usos y
significados de la gente En el primer caso los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica no cuestionan ni trastocan su naturaleza algo contrario a lo que
ocurre en el segundo caso donde se problematiza el saber escolar a partir de
categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico propias del saber del que aprende
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Entonces el saber escolar se adopta como la uacutenica referencia para planificar
realizar y evaluar la ensentildeanza de las matemaacuteticas Provocando la emulacioacuten de
un saber matemaacutetico que a posteriori se le busca una aplicacioacuten en lo que se
llama realidad (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA)
Esta investigacioacuten se sustentoacute en el programa socioepistemoloacutegico Sujeto
Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA) (Cordero 2016 y 2017) cuyo
objetivo es revelar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus resignificaciones
en las comunidades de conocimiento matemaacutetico de la gente Este programa se
desarrolla a partir de dos liacuteneas de trabajo simultaacuteneas 1) La Resignificacioacuten del
Conocimiento Matemaacutetico y 2) El Impacto Educativo En la primera liacutenea se
problematizan las categoriacuteas de conocimiento matemaacutetico que suceden en
comunidades o entre diferentes dominios de conocimiento que obligadamente
entran en juego el discurso Matemaacutetico Escolar el campo disciplinar y el
cotidiano de la comunidad En la segunda liacutenea se ponen en escena los Disentildeos
de Situacioacuten Escolar de Socializacioacuten (DSES) con el propoacutesito de lograr la
transversalidad de las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico3 en comunidades
de profesores y estudiantes El objetivo de esto uacuteltimo es alcanzar una
horizontalidad de saberes Cabe sentildealar que en esta segunda liacutenea ademaacutes se
conforman los multifactores y estadios que coadyuvan a la alianza de calidad de
la docencia de matemaacuteticas (Cordero 2017) Ver figura 2
3 Las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico en el programa SOLTSA sistematizan los saberes matemaacuteticos de
comunidades de conocimiento especiacuteficas que resultan de escenarios escolar-acadeacutemico trabajo-profesioacuten y
ciudad-cotidiano (Cordero 2016)
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Figura 2 Programa Socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y Transversalidad de
Saberes (Cordero 2017)
Como resultado de estas dos liacuteneas de accioacuten por maacutes de veinte antildeos de
produccioacuten acadeacutemica el programa socioepistemoloacutegico SOLTSA ha
conformado categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico que expresan el saber de
la gente en sus diferentes cotidianos Las categoriacuteas en siacute mismas componen una
base de conocimiento que a priori no estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la
matemaacutetica escolar
Estas categoriacuteas derivan de investigaciones en socioepistemologiacutea lo que
significa que son una sistematizacioacuten de las inmersiones de caraacutecter etnograacutefico
realizadas en diferentes comunidades de conocimiento Lo que demandoacute revelar
los usos y significados del conocimiento matemaacutetico de la gente coadyuvando a
descentrar los objetos terminales (definiciones y conceptos) y valorizar los
procesos permanentes (usos y significados) (Cordero 2017) Una siacutentesis de lo
anterior estaacute en la Tabla 1 la que muestra la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y
Anaacutelisis a partir de las siguientes argumentaciones la prediccioacuten el
comportamiento tendencial de las funciones y la analiticidad de las funciones
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(Cordero 2008) ademaacutes la optimizacioacuten (Cordero Del Valle amp Morales 2019) y la
compensacioacuten (Medina Ruiz amp Cordero 2019) pero tambieacuten la anticipacioacuten
(Peacuterez-Oxteacute amp Cordero 2019) y la acumulacioacuten (Marcia-Rodriacuteguez 2020)
Tabla 1
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis (Cordero 2017)
Antes de exhibir el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
conviene destacar la construccioacuten de la situacioacuten de Cambio Esta es un resultado
de la investigacioacuten que realizoacute Cordero (2003 y 2005) donde se enfocoacute la atencioacuten
en los aspectos histoacutericos-epistemoloacutegicos del dominio de la matemaacutetica
Posterior a esta investigacioacuten Mota (2019) y Gaete (2020) exhibieron ejemplos de
la transversalidad de la situacioacuten de Cambio en dos comunidades especiacuteficas Es
por esto que se analizoacute el dominio de la Biomatemaacutetica y la Economiacutea
respectivamente
La situacioacuten de Cambio valoriza las significaciones que se construyen sobre el
aacuterea bajo la curva la posicioacuten de un moacutevil y el movimiento de un fluido En este
contexto destaca la comparacioacuten de dos estados El instrumento estaacute en las
cantidades de variacioacuten continua de donde resulta la emergencia de la
acumulacioacuten Un saber funcional de la gente que confronta la definicioacuten de la
integral definida en lo habitual de su ensentildeanza
Para ilustrar la relevancia de los elementos de construccioacuten de la situacioacuten de
Cambio Muntildeoz (2000) propuso establecer una relacioacuten entre lo algoriacutetmico y lo
conceptual El autor reportoacute coacutemo para enlazar los elementos conceptuales y
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procedimentales son importantes los problemas especiacuteficos de fenoacutemenos de
variacioacuten continua Lo que deriva en problematizar cuaacutento variacutea una vez que se
reconoce coacutemo variacutea en este contexto estaacute el ejemplo del significado que tiene
el aacuterea bajo la curva 119865119865(119909119909) Porque al conocer cuaacutento cambia esa aacuterea partiendo de
un estado inicial 119865119865(119886119886) primero se necesita identificar coacutemo cambia 119865119865prime(119909119909) Asiacute pues
al conocer el estado final 119865119865(119887119887) para conocer el cambio total es importante la
comparacioacuten ya que se determina la acumulacioacuten a partir de comprar dos
estados especiacuteficos Por lo cual la acumulacioacuten como una diferencia de estados
puede ser representada graacuteficamente (ver Figura 3) donde 119865119865prime(119909119909) representa coacutemo
cambia Y 119865119865(119886119886) junto a 119865119865(119887119887) representan estados de 119865119865(119909119909) (cuaacutento cambia)
119917119917(119938119938) 119865119865(119887119887) 119865119865(119887119887) minus 119865119865(119886119886)
Estado inicial Estado final Acumulacioacuten
Figura 3 Representacioacuten de F(b)-F(a) tomada de Cordero Muntildeoz amp Soliacutes (2002)
La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
La puesta en escena del disentildeo de actividad escolar se llevoacute a cabo con
estudiantes de docencia de la matemaacutetica de la carrera de Licenciatura en
Matemaacuteticas de la Universidad Industrial de Santander Colombia
Particularmente se aplicoacute el disentildeo a 10 estudiantes (5 hombres y 5 mujeres) que
cursaban el sexto semestre de un total de nueve que contempla su formacioacuten
inicial docente Este plan de estudio considera un total de 44 asignaturas
distribuidas en los siguientes campos disciplinares matemaacutetica educacioacuten
didaacutectica de la matemaacutetica y lengua extranjera
Es importante sentildealar que la contingencia de la COVID-19 obligoacute a realizar las
interacciones con los estudiantes de docencia de la matemaacutetica por medio de
plataformas digitales De ahiacute que la puesta en escena del disentildeo de actividad
119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909)
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escolar y la entrevista semiestructurada se desarrolloacute de manera virtual mediante
Zoom Esta plataforma dentro de sus caracteriacutesticas favorece la comunicacioacuten a
partir de un entorno virtual sencillo (Moore 2018) Mismo que contribuyoacute en
conocer las voces de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica desde los
argumentos que propuso cada uno de ellos En el caso de la puesta en escena
este proceso tuvo una duracioacuten de tres horas siempre en el marco de la
asignatura de Seminario de Praacutectica La extensioacuten de la puesta en escena se debe
a que los estudiantes desarrollaron las tres fases que componen el disentildeo de
actividad escolar Sin embargo dado los objetivos de este artiacuteculo solo se
muestran los resultados de la primera fase Ademaacutes estaacute en estrecha relacioacuten por
una parte con la cantidad de los participantes Y por otra la dinaacutemica de trabajo
ya que cada participante expuso sus resultados Ahora bien posterior a esta etapa
se realizoacute la entrevista semiestructurada Para tal fin se analizoacute preliminarmente
las repuestas de los participantes seleccionando a 4 estudiantes (2 hombres y 2
mujeres) La seleccioacuten se fundamentoacute en que sus respuestas exhibieron
elementos relevantes con relacioacuten a la base epistemoloacutegica que se conformoacute para
el disentildeo de actividad escolar Cabe sentildealar que a pesar de que se redujo la
cantidad de participantes por la reflexioacuten que se desarrolloacute con cada uno de los 4
seleccionado y por la exigencia misma de cada fase del disentildeo la entrevista se
extendioacute entre 3 y 4 horas
A continuacioacuten se muestran las respuestas de un estudiante de docencia de
la matemaacutetica El objetivo es exhibir coacutemo es el saber escolar de este participante
cuando se problematiza la integral definida en el disentildeo de actividad escolar Lo
que es una expresioacuten de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
Para analizar los argumentos de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica se
recurrioacute a dos categoriacuteas las cuales se retomaron de las investigaciones de Soto
(2010) y Cordero et al (2015) Ambas categoriacuteas se enmarcan en la descripcioacuten de
las caracteriacutesticas del discurso Matemaacutetico Escolar que estos autores realizaron
con el objetivo de distinguir la naturaleza del saber escolar y el saber funcional
Estas categoriacuteas son
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Caraacutecter hegemoacutenico Se manifiesta en la imposicioacuten de un solo tipo de
argumentaciones significaciones y procedimientos asociados al saber
matemaacutetico escolar
Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Esto ha generado que la ensentildeanza de la matemaacutetica sea reducida a la
mecanizacioacuten de procesos o memorizacioacuten de los conceptos
En relacioacuten con el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar en lo
habitual de la formacioacuten inicial docente se muestra la primera situacioacuten de un
total de tres que conformaron el disentildeo de actividad escolar
La situacioacuten considera dos aspectos relevantes 1) Se desconocen los valores del
intervalo de integracioacuten y 2) El resultado de la operacioacuten debe ser igual a 30 En
cuanto a presentar los resultados se exponen los ejemplos y reflexiones a partir
de cada una de las categoriacuteas antes sentildealadas
Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar encontrar el valor de la
integral definida conlleva primero encontrar la funcioacuten primitiva (por medio de
alguacuten meacutetodo de integracioacuten seguacuten sea el caso) y segundo aplicar el Teorema
Fundamental del Caacutelculo (TFC) para evaluar el valor del paraacutemetro a y b en la
A partir del siguiente planteamiento responda las siguientes preguntas
(2119909119909 + 1) 119889119889119909119909 = 30119887119887
119886119886
a) iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
b) iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
c) A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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funcioacuten primitiva Este procedimiento propio de la matemaacutetica escolar estaacute en
los argumentos que manifestoacute el estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver
Figura 4)
Figura 4 Respuesta del estudiante en el inciso a
En este contexto la entrevista semiestructurada ayudoacute a inferir los
argumentos del estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver Figura 5)
Figura 5 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En efecto ldquoresolver esa integral definidardquo estaacute en teacuterminos de aplicar el
procedimiento que norma lo habitual de la matemaacutetica escolar donde muchos
de estos procedimientos se adquieren y reproducen en los problemas rutinarios
que proponen los textos de Caacutelculo (Valencia amp Valenzuela 2017) Una
consecuencia de lo anterior es que el estudiante de docencia de la matemaacutetica
no participa de la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico cuando
aprende para ensentildear matemaacuteticas (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
Yo resolviacute la integral sin haber leiacutedo las preguntashellip simplemente vi eso y lo
primero que se me ocurrioacute hacer fue resolver esa integral definida
Loacutegicamente dejando como variables ldquoardquo y ldquobrdquo que son valores que no conozco
Entonces en la primera pregunta pues nos deciacutean cuaacutel seriacutea un valor para ldquoardquo
y para ldquobrdquo entonces simplemente puse la expresioacuten en la calculadorahellip me
arrojoacute 3 y 6 entonces eso fue lo que coloqueacute y ya no seguiacute intentando con maacutes
Inciso a iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
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Con respecto al significado de la integral definida que adopta el estudiante de
docencia de la matemaacutetica destaca la concepcioacuten de aacuterea bajo la curva (ver
Figura 6)
Figura 6 Respuesta del estudiante en el inciso b
Al respecto el participante justificoacute su respuesta a partir de los elementos que
le ha provisto la formacioacuten inicial docente (ver Figura 7)
Figura 7 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Los dos incisos de la primera parte del disentildeo de actividad escolar manifiestan la
centracioacuten a los objetos terminales por sobre los procesos permanentes (Cordero
2017) de ahiacute que el estudiante de docencia de la matemaacutetica expresa en sus
argumentos el estatus hegemoacutenico del discurso Matemaacutetico Escolar Es decir un
saber matemaacutetico que norma lo que se aprende Por tanto aprender se reduce a
emular conceptos y definiciones sin considerar los usos y significados de la gente
En este contexto llama la atencioacuten que es en estas condiciones que el estudiante
de docencia de la matemaacutetica conforma una visioacuten de la ensentildeanza y del
conocimiento matemaacutetico para su futuro quehacer profesional
Inciso b iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
Es como lo que siempre se da en los cursos de Caacutelculo Integral o sea para miacute
esa es la idea de la integral calcular el aacuterea bajo la curva dado el intervalo
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Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Para ahondar en esta caracteriacutestica que posee el discurso Matemaacutetico Escolar es
importante analizar el inciso (c) del disentildeo de actividad escolar El cual es una
articulacioacuten entre los argumentos que proveen el inciso (a) y los significados
asociados a la integral definida que estaacuten en el inciso (b) Cabe sentildealar que para el
anaacutelisis del inciso (c) se consideraron las respuestas que otorgoacute el mismo
estudiante de docencia de la matemaacutetica en la puesta en escena del disentildeo de
actividad escolar y la entrevista semiestructurada en los incisos anteriores A saber
(ver Figura 8 y 9)
Figura 8 Respuesta del estudiante en el inciso c
Figura 9 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Encontrar el aacuterea bajo la curva se reduce a adquirir y reproducir un procedimiento
habitual en la ensentildeanza del Caacutelculo Integral Primero encontrar la funcioacuten
primitiva Segundo aplicar el Teorema Fundamental del Caacutelculo Procedimientos
que estaacuten en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar a pesar de
modificar el disentildeo de los cursos de Caacutelculo donde se promueven la visualizacioacuten
de funciones y las aplicaciones fuera de la matemaacutetica (Muntildeoz 2000)
Me pediacuteanhellipexplicar el proceso que hice pueshellipprimero resolviacute la integral y
despueacutes con ayuda de la calculadora iba variando esos valores para ver cuaacuteles
me daban 30
Inciso c A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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Hay que mencionar ademaacutes coacutemo una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo
conlleva en el estudiante de docencia de la matemaacutetica a mecanizar procesos o
memorizar conceptos que no permiten desarrollar el pensamiento matemaacutetico
(ver Figura 10)
Figura 10 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En esta transcripcioacuten se manifiesta la adherencia al discurso Matemaacutetico
Escolar que estaacute presente en los estudiantes de docencia de la matemaacutetica ya
que adquieren y reproducen un conjunto de procedimientos que emulan el saber
escolar El cual conlleva medir la distancia que existe entre lo que el formador de
estudiantes de docencia ensentildea y lo que ellos reproducen en problemas
rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los entornos de usos y significados
que la gente construye en su cotidiano Por ejemplo la acumulacioacuten (Cordero
2005) En este sentido llama la atencioacuten que los formadores de los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica no conformen escenarios que deriven en trastocar y
transformar la matemaacutetica escolar
Un ejemplo de lo anterior estaacute en el anaacutelisis que realiza el estudiante de
docencia de la matemaacutetica sobre la resta en el Teorema Fundamental del Caacutelculo
donde reconoce que ldquosiempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un [signo]
menosrdquo Lo que deriva en la exclusioacuten de la construccioacuten social del conocimiento
matemaacutetico ya que ldquoese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos al
evaluar la integralrdquo Entonces el disentildeo de los cursos de Caacutelculo no puede
Yo lo tomo maacutes como si fuera un rectaacutengulo grande que estaacute cubriendo toda
esa parte yo siempre lo que hago es como mirar cuaacutel seriacutea la base y cuaacutel seriacutea
la altura asiacute como la ensentildean con las sumas de Riemann para hallar ese tipo
de integrales Entonces eso es lo que maacutes o menos trato de asociarle aunque
siempre me ha confundido ese [signo] menos cuando uno estudia el Teorema
Fundamental del Caacutelculo siempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un
[signo] menoshellip ese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos
al evaluar la integral
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depender de una lista de conceptos y definiciones que centran la atencioacuten en los
objetos matemaacuteticos Porque dejar en segundo plano los entornos que le dan
significado a estos objetos matemaacuteticos conlleva no comprender los alcances del
Caacutelculo en la Educacioacuten Superior ya que la atencioacuten estaacute en el concepto de
funcioacuten liacutemite derivada integral y series (Cordero 2001) Lo que muestra el
caraacutecter nocivo que tiene el discurso Matemaacutetico Escolar de ahiacute la adherencia que
provoca en los diferentes niveles educativos Respecto a esto uacuteltimo se sentildeala
que
El fenoacutemeno de adherencia no permite tanto al estudiante como al
docente cuestionar ni trastocar la matemaacutetica escolar se produce una
especie de fidelidad absoluta la cual resulta nociva para reconocer otras
epistemologiacuteas que permitan generar praacutecticas y usos del conocimiento
matemaacutetico (Goacutemez et al 2014 p1457)
Por lo cual una tarea pendiente es construir un Marco de Referencia que
incorpore los saberes de la gente Lo que coadyuvaraacute a transformar los saberes
docentes que construye el estudiante de docencia de la matemaacutetica para su
futuro quehacer profesional
Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
La discusioacuten de este artiacuteculo se enfoca en sintetizar los alcances del saber
matemaacutetico que norma la formacioacuten inicial docente del estudiante de docencia
de la matemaacutetica ademaacutes destaca la construccioacuten de la Socioepistemologiacutea del
Caacutelculo y el Anaacutelisis
La formacioacuten inicial docente coadyuva al estudiante de docencia de la
matemaacutetica a construir una visioacuten sobre lo que significa ensentildear y aprender este
dominio de conocimiento En este proceso aprender para ensentildear es un
principio que no se puede soslayar Razoacuten por la cual este artiacuteculo se pregunta por
la naturaleza del saber que estaacute en lo habitual de la formacioacuten inicial docente
Porque ese conocimiento seraacute puesto en uso en la planificacioacuten realizacioacuten y
evaluacioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje de la matemaacutetica En este sentido el
discurso Matemaacutetico Escolar provoca desventaja sobre el futuro quehacer
profesional del estudiante de docencia de la matemaacutetica El motivo radica en que
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
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lo que aprende esta comunidad de conocimiento matemaacutetico son conceptos y
definiciones a los que en el futuro se les busca una aplicacioacuten
Por el contrario la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis expresa el saber
de la gente Asiacute como promueve la horizontalidad y reciprocidad entre los
diferentes saberes (Cordero 2016) Es decir se ha sistematizado un saber que no
estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar Pero que siacute estaacute en
la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico del que aprende En este
sentido desarrollar el saber funcional como por ejemplo la acumulacioacuten deriva
en evitar adoptar el saber escolar hegemoacutenicamente (Marcia-Rodriacuteguez 2020) Es
decir evita la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Aquiacute estaacute la relevancia
de la situacioacuten de Cambio ya que provee argumentaciones autoacutenomas que
revelan el saber del que aprende por sobre emular definiciones y conceptos
La tarea estaacute en promover esta epistemologiacutea por lo tanto es relevante la
accioacuten educativa de los formadores de los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica Donde una consecuencia es que el que aprende para ensentildear
proyecta en su futuro quehacer profesional la construccioacuten permanente de
disentildeos de actividades escolares que problematicen el saber escolar para asiacute
cuestionar y trastocar la naturaleza de esta epistemologiacutea dominante
Entonces la situacioacuten de Cambio y las otras que componen la
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis permiten repensar la formacioacuten inicial
docente y lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar En este sentido
un estudiante de docencia de la matemaacutetica que construye un saber funcional va
a resistir la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Dicho con otras palabras
va a construir una identidad disciplinar
CONCLUSIONES
La identidad disciplinar demanda una fuente de sentido misma que puede ser
interpretada en la problematizacioacuten de la matemaacutetica escolar y la valorizacioacuten de
usos y significados del conocimiento matemaacutetico Esto uacuteltimo abriraacute brecha a un
cambio epistemoloacutegico por sobre un cambio de instruccioacuten en la ensentildeanza Por
esta razoacuten repensar la formacioacuten inicial docente supone no adoptar el saber
escolar como la uacutenica referencia para planificar realizar y evaluar la ensentildeanza y
el aprendizaje de la matemaacutetica Por el contrario supone una relacioacuten horizontal
y reciacuteproca de los saberes de la matemaacutetica Sirva de ejemplo la acumulacioacuten
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
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argumentacioacuten autoacutenoma que tensa la hegemoniacutea del discurso Matemaacutetico
Escolar ya que recupera el conocimiento matemaacutetico que emerge en el cotidiano
del que aprende
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FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
RELIABILITY AND REPRODUCTIVITY OF THE PAQ-C AND PAQ-A PHYSICAL ACTIVITY QUESTIONNAIRES IN STUDENTS IN BASIC AND SECONDARY EDUCATION OF THE CITY OF TALCA
CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA JAIME VAacuteSQUEZ RICARDO SOUZA MARCELO CASTILLO FRANKLIN CASTILLO JOSEacute PEacuteREZ JAVIERA GUZMAacuteN
Rec 02-01-2020 Acept 10-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
RESUMEN
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen como objetivo medir los niveles de actividad fiacutesica uacuteltimos
7 diacuteas que presentan los estudiantes A traveacutes de esta investigacioacuten se pretende determinar la
fiabilidad y reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol Se estudioacute a 192 sujetos de
los cuales 95 eran hombres correspondientes al y 97 eran mujeres Se consideroacute en el estudio a
nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos Para valorar la Actividad
fiacutesica (AF) se utilizoacute los cuestionarios PAQ-A (Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-
C (Physical Activity Questionnaire for Children) los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma
auto administrada en el que los adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder El
instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un intervalo de 7 diacuteas entre las dos
mediciones (test y re-test) De acuerdo a la investigacioacuten es importante sentildealar que los
cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen una consistencia interna maacutes que aceptable transformaacutendose
en un cuestionario que contribuye de forma segura y confiada al evaluar los niveles de actividad
fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo escolar anual
Palabras clave Actividad fiacutesica salud PAQ-C PAQ-A Niveles de Actividad Fiacutesica
ES
TU
DIO
S
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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ABSTRACT
The purpose of the PAQ-C and PAQ-A questionnaires is to measure the levels of
physical activity The last 7 days presented by students Through this research we try to
determine the reliability and reproducibility of the questionnaire in its Spanish version
A total of 192 subjects were studied of which 95 were men and 97 were women
Children and adolescents whose ages ranged from 9 years to 18 years were considered
in the study To assess physical activity (PA) the questionnaires PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) and PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) were used The questionnaires were applied to the subjects in a self-
administered way in which the adolescents had 30 minutes to respond The
instrument was applied in two instances having an interval of 7 days between the two
measurements (test and re-test) According to the research it is important to point out
that the questionnaires PAQ-C and PAQ-A have a more than acceptable transforming
into a questionnaire that contributes in a safe and confident way when evaluating the
physical activity levels of children and adolescents during the annual school period
Key words Physical activity health PAQ-C PAQ-A levels of physical activity
INTRODUCCIOacuteN
ldquoEl ser humano desde sus oriacutegenes estaacute preparado para moverse maacutes aun tiene
la necesidad de hacerlordquo (Escalante 2011 p 325) La praacutectica de actividad fiacutesica hoy
en diacutea es cada vez menos frecuente en la poblacioacuten mundial muy notoriamente
en nintildeos y adolescentes Esto permite concluir que buena parte de esta poblacioacuten
tenga riesgos de ser clasificados como sedentarios lo que unido a malos haacutebitos
alimenticios pueda provocar el aumento en diversas patologiacuteas (obesidad
enfermedades cardiovasculares siacutendrome metaboacutelico etc) que en algunos casos
se han convertido en un auteacutentico problema de salud a nivel paiacutes (Lobstein Baur
amp Uauy 2004)
La actividad fiacutesica se define como cualquier movimiento del cuerpo
producido por el sistema musculoesqueleacutetico del que resulta un gasto
energeacutetico (Caspersen Powell amp Chisterson 1985) ademaacutes de ser un agente
relevante en la prevencioacuten de enfermedades croacutenicas no transmisibles como la
diabetes la obesidad el siacutendrome metaboacutelico etceacutetera (Fauacutendez Vaacutesquez
Castillo Souza amp Castillo 2019) Es asiacute como en diferentes paiacuteses se ha creado la
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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necesidad de crear poliacuteticas de salud para generar instancias de promocioacuten de
actividad fiacutesica entre la poblacioacuten (OMS 2010)
Es fundamental practicar actividad fiacutesica diacutea a diacutea fomentar una rutina de
movimiento y de actividades que ayuden a llevar una vida activa relacionaacutendola
directamente con una alimentacioacuten saludable (Gobierno de Chile 2017) Hoy en
diacutea existen programas de promocioacuten de la actividad fiacutesica y la salud en donde se
evidencia la importancia de la actividad fiacutesica como promocioacuten de salud (Vidarte
Veacutelez Sandoval amp Alfonso 2011 Gobierno de Chile 2017) sobre todo en edades
tempranas ndashinfancia y adolescenciandash Lo que se busca es promover la actividad
fiacutesica para lograr un desarrollo integral de nintildeos y adolescentes y se ha utilizado
con eacutexito para la prevencioacuten y tratamiento de la obesidad la hipertensioacuten y otras
enfermedades croacutenicas (Saacutenchez et al 2019) Las practicas saludables en relacioacuten
a este tema de forma guiada y segura puede entregar a los participantes efectos
beneficiosos en el desarrollo motor cognitivo afectivo social y praacutecticamente en
todos los sistemas (Armstrong amp Welsman 2007)
Es en edades tempranas en donde el generar buenas praacutecticas tiene
influencias directas sobre la salud en la vida adulta (National Center for Chronic
Disease Prevention and Health Promotion Centres for Disease Control and
Prevention 1997 Perula de Torres Lluch Ruiz Espejo Tapi amp Mengual 1998 Janz
Dawson amp Mahoney 2000)
Algunos estudios realizados en gran parte de Europa y principalmente en
Espantildea en nintildeos y adolescentes de 9 a 16 antildeos han detectado que los mayores
niveles de actividad fiacutesica se pueden presenciar en varones (Riddoch Bo
Andersen Wedderkopp Harro Klasson-Heggeboslash Sardinha amp Ekelund 2004
Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009)
Para determinar los niveles de actividad fiacutesica en la poblacioacuten existen variados
instrumentos para precisar la ocupacioacuten de los sujetos en el contexto de una vida
activa (Seroacuten Muntildeoz amp Lanas 2010) Como en todo aspecto algunos de estos
instrumentos son maacutes precisos que otros pero a la vez involucran un mayor
tiempo en su trabajo y anaacutelisis Ademaacutes poseen un alto costo y se tornan inviables
para valorar a grandes grupos de personas
Existen otras alternativas que se suelen utilizar maacutes en laboratorios o centros
de salud Aunque estas teacutecnicas son maacutes precisas son maacutes difiacuteciles utilizar al
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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evaluar a grandes poblaciones como es el caso de calorimetriacutea directa teacutecnica de
doble agua marcada los aceleroacutemetros podoacutemetros y monitores de ritmo
cardiaco Ahora bien se pueden encontrar los cuestionarios que son la
herramienta maacutes accesible y viable para valorar la actividad fiacutesica que realizan
nintildeos y adolescentes cuando se desea la obtencioacuten de datos en grandes muestras
(Welk 2002)
Dentro de los cuestionarios maacutes utilizados a nivel internacional se encuentran
los formularios de la familia PAQ y para este grupo de edad (8 a 18 antildeos) es el
cuestionario de actividad para adolescentes PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) (Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009) El PAQ-
A y PAQ-C se incluyen dentro de la denominada ldquofamilia PAQrdquo que comprende
cuestionarios muy similares para valorar la actividad fiacutesica en tres grupos de edad
en nintildeos de entre 8-12 antildeos mediante el PAQ-C (Physical Activity Questionnaire
for Children) en adolescentes entre 13-18 antildeos con el PAQ-A y en adultos usando
el PAQ-AD (Physical Activity Questionnaire for Adults) (Martinez et al 2009)
El objetivo de esta investigacioacuten es valorar la fiabilidad y reproductividad del
PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol en estudiantes de ensentildeanza baacutesica y
media en escuelas municipalizadas de Talca
METODOLOGIacuteA
El estudio es descriptivo de corte transversal Se estudioacute a 192 sujetos de los cuales
95 eran hombres ndashcorrespondientes al 495 de la poblacioacuten total estudiadandash y 97
eran mujeres ndashcorrespondientes al 505 del total de la poblacioacuten estudiadandash de 2
colegios municipales de la regioacuten del Maule (Chile) La muestra fue calculada
mediante las elecciones no probabiliacutesticas por cuotas Se consideroacute en el estudio
a nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos
Todos los nintildeos y adolescentes hasta la fecha de la evaluacioacuten realizaban
actividad fiacutesica una vez por semana fruto de las clases de educacioacuten fiacutesica
reglamentada por el Ministerio de Educacioacuten que oscilaba entre 80-90 minutos
por sesioacuten
En todos los casos se obtuvo el consentimiento de los padres yo de los
apoderados de los nintildeos y adolescentes como el asentimiento por parte de los
participantes asiacute como el permiso respectivo de la direccioacuten de las instituciones
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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educativas Todo esto siguiendo los lineamientos eacuteticos establecidos por el
tratado de Helsinki
Procedimientos
Para definir la edad cronoloacutegica se utilizoacute el registro de nacimiento de cada
alumno (diacutea mes y antildeo) y la fecha de la evaluacioacuten (diacutea mes y antildeo) para calcular
la edad decimal Las fechas de nacimiento fueron verificadas a traveacutes de la ficha
de matriacutecula de cada adolescente
Para valorar la Actividad fiacutesica (AF) se utilizaron los cuestionarios PAQ-A
(Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity
Questionnaire for Children) Estos fueron traducidos de los originales planteados
por Kowalski Crocker amp Donen (2004) y contrastado con la versioacuten en espantildeol de
Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp Girabent-Farreacutes (2017) y de Martiacutenez et al
(2009) Luego se les se les realizoacute una adaptacioacuten semaacutentica siguiendo los
lineamientos dados por Parasuraman Zeithaml amp Berry (1988)
Los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma autoadministrada Los
adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder al inicio de la clase de
educacioacuten fiacutesica El instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un
intervalo de 7 diacuteas entre las dos mediciones (test y retest) El retest se aplicoacute a
todos los sujetos y en las mismas condiciones que el test manteniendo al mismo
encuestador
Anaacutelisis estadiacutestico
La distribucioacuten normal de la muestra en cada una de las variables de anaacutelisis fue
verificada a traveacutes de la prueba de normalidad Kolmogoacuterov-Smirnov Los datos
recolectados se almacenaraacuten en una base de datos en el programa Excel 2010 la
cual seraacute analizada mediante el programa estadiacutestico SPSS versioacuten 24 Para
describir las variables se emplearaacute medidas de tendencia central (promedios) y
de dispersioacuten (desviacioacuten estaacutendar [DS]) minino y maacuteximo (MIN y MAX) Para
verificar la fiabilidad y confiabilidad (consistencia interna) se aplicoacute el coeficiente
de Alpha de Cronbach considerando aceptable los rangos descritos por Campo amp
Oviedo (2008) Para verificar las diferencias entre el test y retest se utilizoacute el
coeficiente de correlacioacuten intraclase (ICC) y el intervalo de confianza de este al 95
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(IC 95) tomando como referencia los criterios descritos por Fless en 2004 En
todos los casos se asumioacute la significacioacuten estadiacutestica con un p-valor lt 005
RESULTADOS
Los cuestionarios aplicados a los estudiantes desde 4 baacutesico hasta 4 medio
tuvieron una aceptacioacuten positiva por parte de los encuestados
De una poblacioacuten total de 282 posibles encuestados 192 completaron test y el
retest cumpliendo con los criterios de selectividad 95 de los participantes eran
varones ndashcorrespondientes al 495 de la muestra totalndash y 97 eran damas ndash
correspondientes al 505 de la muestra total de estudiantesndash Como muestra la
Tabla 1 se puede observar la seleccioacuten de la muestra la estadiacutestica en la edad y el
nuacutemero de participantes por nivel escolar
La mayor cantidad de participantes se concentra en los niveles de 5to antildeo
baacutesico en el cual la muestra total fue de 28 estudiantes alcanzando un 146 del
total de la muestra Tambieacuten se puede observar que en el nivel escolar de 1er antildeo
medio la muestra total alcanzoacute el nuacutemero de 26 estudiantes equivalentes al 135
del total de la muestra encuestada
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Tabla 1 Seleccioacuten de la muestra
Curso
Masculino Femenino Total
Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra
4deg Baacutesico Recuento 20 10 20 14 40 24
del total 1369 52 1470 73 1418 125
5deg Baacutesico Recuento 12 12 16 16 28 28
del total 821 63 1176 83 992 146
6deg Baacutesico Recuento 19 8 12 10 31 18
del total 13 42 882 52 1099 94
7deg Baacutesico Recuento 14 12 13 12 27 24
del total 958 63 950 63 957 125
8deg Baacutesico Recuento 19 17 7 7 26 24
del total 13 89 514 36 921 125
1deg Medio Recuento 17 12 18 14 35 26
del total 1164 63 1320 73 1241 135
2deg Medio Recuento 12 8 18 9 30 17
del total 821 42 1320 47 1063 89
3deg Medio Recuento 18 11 19 10 37 21
del total 1232 57 1390 52 1312 109
4deg Medio Recuento 15 5 13 5 28 10
del total 1027 26 95 26 992 52
Total Recuento 146 95 136 97 282 192
del total 5170 495 4830 505 100 1000
En la Tabla 2 se logra observar las caracteriacutesticas de la muestra en donde se
encuentra que el nuacutemero total de la muestra fue de 192 estudiantes 95 de ellos
son de sexo masculino y 97 de sexo femenino Tambieacuten se puede encontrar que
el promedio de edad en hombres es de 1377 antildeos y en mujeres es de 1343 antildeos
La edad miacutenima encontrada entre todos los participantes es de 90 antildeos
correspondientes a una dama y la edad mayor es de 188 antildeos correspondiente a
un varoacuten
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Tabla 2 Caracterizacioacuten de la muestra
Edad N X DE Miacutenimo Maacuteximo
Masculino 95 1377 249 94 188
Femenino 97 1343 261 90 177
Total 192 1360 255 90 188
La Tabla 3 muestra los coeficientes de Cronbach (alfa) para la primera y
segunda medicioacuten con el fin de fiabilidad de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A Se
observa que el cuestionario PAQ-C logro una consistencia interna de 0844 en la
primera medicioacuten y 0843 en la segunda medicioacuten mientras que el cuestionario
PAQ-A logro una consistencia interna de 0853 en la primera medicioacuten y 0852 en
la segunda medicioacuten En ambos casos se interpreta como un coeficiente de
Cronbach aceptable
Tabla 3 Valores del coeficiente de Cronbach (alfa) para fiabilidad del cuestionario de actividad fiacutesica
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
test re-test test re-test
1 Actividad fiacutesica en tiempo libre Relacioacuten de actividades 0841 0839 0848 0846
2 Esfuerzo fiacutesico maacutes intenso en las clases de educacioacuten fiacutesica 0855 0854 0857 0854
3 Actividades realizadas en el marco recreo escolar 0832 0831
4 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la mantildeana 0845 0844 0845 0842
5 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la tarde 0811 0810 0846 0844
6 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en el periacuteodo de la noche 0807 0805 0824 0823
7 Ocio activo deporte ejercicio el fin de semana 0822 0821 0812 0810
8 Intensidad del esfuerzo fiacutesico semanal 0820 0819 0828 0826
9 Frecuencia diaria de actividad fiacutesica maacutes intensa 0813 0814 0820 0820
Puntuacioacuten total PAQ 0844 0843 0853 0852
En la Tabla 4 se observa la fiabilidad y reproductividad de los cuestionarios
PAQ-C y PAQ-A en donde se tuvieron en cuenta las dos mediciones test y re-test
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por lo tanto se calculoacute el ICC en los cuales los valores de fiabilidad fueron
superiores a 08 con intervalos de confianza entre 08 ndash 09 lo cual sigue indicando
un ICC considerablemente bueno tanto en hombres como en mujeres y el total
de la muestra lo que indica una buena reproductibilidad y una excelente
fiabilidad de los cuestionarios
Tabla 4 Fiabilidad y reproducibilidad del cuestionario de actividad fiacutesica correlacioacuten intraclase
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
ICC IC 95 ICC IC 95
Puntuacioacuten total PAQ Varones 0918 0880-0947 0940 0905-0966
Puntuacioacuten total PAQ Damas 0899 0850-0935 0869 0794-0923
Puntuacioacuten total PAQ Total 0913 0881-0937 0923 0888-0948
DISCUSIONES
Los resultados encontrados en esta investigacioacuten han sido favorables a las
pretensiones de los investigadores ya que este estudio ha mostrado una
aceptable consistencia interna de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A los cuales
variacutean entre 084 y 085 Estos datos son comparables con los publicados por
algunos autores como Crocker (1997) valores de consistencia interna entre 079 y
089 aunque son superiores a los encontrados por Goacutemez et al (2016) en escolares
en altitud de 077 pero inferior al arrojados por Garciacutea et al (2019) de 097
Muchas veces la consistencia de respuesta de un cuestionario la termina por
determinar el nivel de respuestas de los participantes no la encuesta por siacute sola A
pesar de que la encuesta presentada anteriormente tiene un valor por sobre lo
que se considera aceptable la posibilidad de ejecucioacuten de actividad fiacutesica de
quienes contestan la encuesta puede terminar generando diferencias
individuales en las respuestas de los diferentes paraacutemetros que esta posee como
los diacuteas de la semana Ademaacutes las percepciones de los nintildeos y adolescentes
muchas veces pudieran ser exageradas en relacioacuten con tiempo y esfuerzo durante
el desarrollo de actividades fiacutesicas y el nuacutemero de diacuteas que suelen practicarla
puede generar dificultades en la reconstruccioacuten precisa del tiempo total que el
nintildeo o adolescente se mantiene activo (Miller 2004) Ademaacutes se pueden generar
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instancias poco fiables al momento de responder a las encuestas ya que un nintildeo
o adolescente puede pasar por procesos de imprecisioacuten en el procesamiento
cognitivo y recordatorio de las actividades que estaba realizando ayer o hace
cinco diacuteas atraacutes (Treuth Hou Young amp Maynard 2005)
En cuanto a la fiabilidad test retest del coeficiente de correlacioacuten intraclase fue
ligeramente superior a los encontrados por Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp
Girabent-Farreacutes (2017) (ICC=084) y por Martinez et al (2009) (ICC=071) en su
validacioacuten al castellano para el PAQ-A Esto podriacutea deberse a la rigurosidad en el
protocolo utilizado en el que tanto el test como el retest se realizaron
exactamente en las mismas circunstancias tanto de horario como de diacutea de
aplicacioacuten con una semana de diferencia
En esta investigacioacuten la fiabilidad test-retest se consideroacute aceptable no
existiendo grandes variaciones de porcentajes en aacutembitos generales por lo que
este cuestionario puede ser respondido por nintildeos que cursan desde un nivel
escolar de 4to baacutesico hasta adolescentes que cursan un nivel escolar de 4to
medio hablando del desarrollo cognitivo esto refleja fielmente que poseen un
desarrollo cognitivo oacuteptimo para responder este tipo de cuestionarios
CONCLUSIONES
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol tienen una
consistencia interna maacutes que aceptable presentan una buena fiabilidad y
reproductividad de test-retest y contribuyen de forma segura y confiable a
evaluar los niveles de actividad fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo
escolar anual de Chile
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ANEXO 1
CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar la cuerda correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes sincera posible Esto es muy
importante
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1 Actividad fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades en
los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestCuaacutentas veces las has
hecho (Marca un solo circulo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla (Pillada)
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Natacioacuten
Bailar danza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
FuacutetbolFutsalBaby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
MusculacioacutenPesas
Artes marciales (judo karate etc)
Otros
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2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestCuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hicehago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste en el tiempo de recreo (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste hasta la comida (ademaacutes de comer) (Sentildeala
soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentos diacuteas despueacutes del colegio hiciste deporte baile
o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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6 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentas tardes hiciste deporte bailar o jugar a juegos
en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4-5 veces en la uacuteltima semana
6-7 veces en la uacuteltima semana
7 El uacuteltimo fin de semana iquestCuaacutentas veces hiciste deporte baile o jugar a juegos
en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez
2-3 veces
4-5 veces
6 o maacutes veces
8 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las cinco
antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces la uacuteltima semana) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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9 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la
uacuteltima semana (como hacer deportes jugar bailar o cualquier otra
actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
10 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas (Sentildeala soacutelo una)
Si
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar a la comba correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes honesta y sincera posible Esto
es muy importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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1 Actividad Fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades
en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestcuaacutentas veces las
has hecho (Marca un solo ciacuterculo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar a la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla o pillada
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Aeroacutebicspinning
Bailardanza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
Fuacutetbol Futsal Baby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
Musculacioacuten pesas
Artes marciales (judo kaacuterate etc)
Otros
2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestcuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hice hago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestqueacute hiciste normalmente a la hora de la comida (antes
y despueacutes de comer) (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clase)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas inmediatamente despueacutes de la escuela hasta las 6
iquestcuaacutentos diacuteas jugaste a alguacuten juego hiciste deporte o bailes en los que
estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestcuaacutentos diacuteas a partir de media tarde (entre las 6 y las
10) hiciste deportes baile o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo
(Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
6 El uacuteltimo fin de semana iquestcuaacutentas veces hiciste deportes baile o jugar a
juegos en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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7 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las
cinco antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces a la semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
8 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la semana
(como hacer deporte jugar bailar o cualquier otra actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
9 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas
Siacute
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 79-102 ISSN 0719-9872
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico lmacrinayahoocom
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico roxarreolayahoocommx
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
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ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
ACADEMIC WRITING VEHICLE OF REFLEXION CRUCIBLE OF TEACHING VOICES
LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA ROXANA LILIAN ARREOLA RICO CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
Rec 09-08-2020 Acept 01-12-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5979
RESUMEN
Se presentan resultados de una investigacioacuten realizada en la Universidad Pedagoacutegica
Nacional (Meacutexico) con estudiantes de licenciatura y maestriacutea que ejercen como
profesores de educacioacuten baacutesica en servicio (docentes-estudiantes) El estudio de corte
cualitativo en tanto se basa en un anaacutelisis interpretativo de la subjetividad expresada
en narrativas tiene el propoacutesito de analizar sus reflexiones derivadas de la propia
praacutectica docente expresada en sus textos acadeacutemicos y desentrantildear los procesos de
escritura implicados Los resultados llevan a evidenciar el valor que adquiere la
escritura en la comunicacioacuten y comprensioacuten del quehacer docente abonando a
procesos de identidad y transformacioacuten personal y profesional tambieacuten confirman la
preocupacioacuten por una escritura correcta Por otra parte se advierte que textos de
caraacutecter reflexivo contribuyen a procesos de movilizacioacuten de emociones y toma de
conciencia de la labor profesional que repercuten en transformar la mirada de siacute y de
la praacutectica docente
Palabras clave Escritura Acadeacutemica Praacutectica Docente Formacioacuten de profesores
ES
TU
DIO
S
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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ABSTRACT
Results of an investigation carried out at the National Pedagogical University (Mexico)
are presented with undergraduate and masters degree students who are teachers of
basic education in service (teacher-students) The qualitative study has the purpose of
analyzing their reflections based on an interpretive perspective of narratives derived
from their own teaching practice expressed in their academic texts and unravelling
the writing processes involved The results lead to evidence the value that writing
acquires in communication and understanding of the teaching task contributing to
processes of identity and personal and professional transformation they also confirm
the concern for correct writing On the other hand it is noted that texts of a reflective
nature contribute to processes of mobilization of emotions and awareness of
professional work which have an impact on transforming the view of oneself and of
teaching practice
Key words Academic writing teaching practice teacher training
INTRODUCCIOacuteN
La cultura escrita se entiende como las praacutecticas sociales mediadas por el
lenguaje escrito (Hernaacutendez 2008 2016 Kalman 2008) y constituye una red de
significados compartidos que se construye con praacutecticas letradas que incluyen
leer escribir hablar pensar y actuar alrededor de la escritura y los textos
La escritura como manifestacioacuten del lenguaje es una actividad habitual en los
entornos universitarios Una gran parte del conocimiento que se elabora se
expresa a traveacutes de textos que se leen y producen en una inextricable red de
relaciones entre unos y otros tanto en formatos monoloacutegicos como dialoacutegicos
Escritura acadeacutemica refiere a un constructo que se constituye en una aplicacioacuten
y objeto de ensentildeanza en la universidad los estudiantes estaacuten aprendiendo este
tipo de escritura y al mismo tiempo deben practicarla (Camps amp Castelloacute 2013
Cassany amp Morales 2008)
Este tipo de escritura tambieacuten remite a producciones orales y escritas que se
realizan en el aacutembito acadeacutemico tanto por los alumnos (trabajos exposiciones
tesis exaacutemenes) como por los profesionales de la educacioacuten (manuales ensayos
artiacuteculos monografiacuteas) Es una praacutectica del lenguaje vinculada con las
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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caracteriacutesticas del aacuterea de la disciplina profesional mdashen la cual se desarrollamdash y
con las formas de escritura propias de dicha aacuterea (Carlino 2013) La escritura
acadeacutemica cumple diversas funciones siendo la maacutes evidente la comunicativa al
escribir transmitimos a alguien alguacuten tipo de informacioacuten
Los humanos desarrollan actividad discursiva en diferentes aacutembitos o esferas
de comunicacioacuten que dan lugar a formas de uso del lenguaje que se denominan
geacuteneros discursivos En el aacutembito acadeacutemico se trata de tesis informes resentildeas
de libros proyectos apuntes entre otros Las situaciones y los geacuteneros son
construcciones sociales que poseen cierta estabilidad pero al mismo tiempo son
dinaacutemicas y cambiantes (Camps amp Castelloacute 2013)
De acuerdo con Camps y Castelloacute (2013) el sentido de las actividades y
praacutecticas discursivas viene dado por la situacioacuten que las genera y por la forma en
que los participantes las conciben Asiacute algunos geacuteneros se institucionalizan y
adquieren una gran estabilidad como el caso de los proyectos de intervencioacuten
que exigen los programas de estudio de la Universidad Pedagoacutegica Nacional
(UPN) que propicia la participacioacuten de los individuos en las comunidades
discursivas Cualquier aproximacioacuten al estudio de dichas praacutecticas en la
universidad deberiacutea situar el eacutenfasis en la necesidad de que las actividades de
lectura y escritura tengan sentido para los estudiantes
Los proyectos de intervencioacuten en la UPN asumen una funcioacuten formativa En
ella se implica la autorreflexioacuten y el anaacutelisis de contextos que habraacuten de desatar
una accioacuten propositiva orientada a la mejora de la praacutectica y la identidad docente
En particular interesa la funcioacuten comunicativa que asume la escritura para la
expresioacuten de formas de pensar y actuar otorgando desde lo institucional un
sentido y significado a la escritura como un instrumento para la transformacioacuten
de praacutecticas
De acuerdo con lo anterior resulta fundamental indagar sobre el sentido y
significado que los docentes-estudiantes otorgan a la escritura a partir de la
experiencia y vivencia que tienen a lo largo del proceso formativo Camps amp
Castelloacute (2013) recuperan a Lea (2012) quien sugiere que el foco de atencioacuten se
traslada a la construccioacuten del sentido y de una identidad como autor en este caso
tambieacuten en una identidad docente Esto exige situarse en un nivel epistemoloacutegico
en el que lo que cuenta es queacute tipo de conocimiento se genera y para queacute sirve o
en queacute esfera de actividad se situacutea
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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Los proyectos de intervencioacuten incluyen un apartado de anaacutelisis de la praacutectica
docente y permiten articular los diversos sistemas de actividad (profesional de
ensentildeanza y aprendizaje acadeacutemica y social acadeacutemica) propuestos por Camps
amp Castelloacute (2013) lo cual representa una serie de tensiones y dificultades para el
autor ya que debe producir un texto propio de la comunidad profesional y
requiere aprehender las caracteriacutesticas baacutesicas de este sistema de actividad que
le exige cambios en sus acciones y en su identidad Para Castelloacute Intildeesta amp
Corcelles (2013) la resolucioacuten de estas tensiones pasa por repensar la forma en que
se concibe el texto su rol como escritor las convenciones o recursos que son
necesarios las reglas de comunicacioacuten preestablecidas y su posicioacuten en la
comunidad aspectos que inciden de forma directa en el texto final que el
estudiante produce
Cuando se habla de produccioacuten de textos se entra al terreno de la
alfabetizacioacuten entendida como un proceso centrado en el desarrollo continuo de
destrezas discursivas escritas Para designar la alfabetizacioacuten que se lleva a cabo
en los estudios de educacioacuten superior se ha acuntildeado la expresioacuten ldquoalfabetizacioacuten
acadeacutemicardquo (Carlino 2003 2005 Nuntildeez 2015) la cual implica el desarrollo de la
competencia comunicativa desde la universidad
Agregando a lo anterior Carlino (2013) sentildeala que la alfabetizacioacuten acadeacutemica
se refiere al proceso de ensentildeanza para favorecer el acceso de los estudiantes a
las diferentes culturas escritas de las disciplinas y conlleva dos objetivos ensentildear
a participar en los campos propios del saber y ensentildear praacutecticas de estudio
adecuadas para aprender en eacutel En el caso de los docentes-estudiantes de la UPN
en cuanto al segundo objetivo sobre la apropiacioacuten del conocimiento producido
por ellos se pretende que sean alfabetizados para que posean autonomiacutea para la
produccioacuten de textos escritos y la posibilidad de construir el sentido de un texto
con capacidad de decir lo que piensan y lo que interpretan posicionaacutendose frente
a la realidad asumiendo una forma de percibirla y de actuar en ella
Construir un texto es un proceso complejo que implica asumir una serie de
etapas recursivas que ponen en juego factores que incluyen la naturaleza de la
tarea del contexto y del escritor que incorpora elementos relevantes como la
memoria de trabajo la motivacioacuten o las emociones y los procesos cognitivos de
interpretacioacuten y de reflexioacuten (Aacutelvarez amp Ramiacuterez 2006 Diacuteaz 2014) De ahiacute que sea
importante indagar sobre el proceso de escritura de los docentes-estudiantes ya
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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que se asume que modifica no solo lo que intenta escribir sino incluso el
posicionamiento respecto a la escritura y su praacutectica docente
Montes amp Loacutepez (2017) realizan una revisioacuten muy completa en la que
diferencian que literacidad y alfabetizacioacuten acadeacutemica se refieren a praacutecticas
maacutes generalizables como las que se ensentildean en asignaturas que suelen formar
parte de los programas de estudio del nivel superior en tanto literacidad y
alfabetizacioacuten disciplinar son praacutecticas altamente especializadas que ocurren en
el marco de un dominio especiacutefico y restringido Esta investigacioacuten se alinea con
los primeros teacuterminos que exponen estos autores
El concepto de alfabetizacioacuten acadeacutemica va de la mano del de literacidad
acadeacutemica Seguacuten Carlino (2005 Cartolari amp Carlino 2009 Carlino 2017) se
entiende como una praacutectica situada en contextos sociales e institucionales
especiacuteficos (la educacioacuten superior y la investigacioacuten cientiacutefica sus comunidades y
praacutecticas) por lo que no es algo que los alumnos deban poseer al ingresar a la
universidad sino que es tarea de la universidad socializarlos en dichas praacutecticas
Por lo tanto la literacidad acadeacutemica favorece el aprendizaje y la participacioacuten
de los alumnos en las culturas escritas de las disciplinas a traveacutes de una
ensentildeanza que las preserve como tales
Problemaacutetica
Uno de los aspectos poco atendidos en la investigacioacuten educativa en el nivel
superior es aquel que tiene que ver con procesos lectores y de escritura que
sostienen la permanencia de los estudiantes en la universidad Carlino (2005)
sentildeala que cuando dichos procesos no son favorables en relacioacuten con los
propoacutesitos educativos suele pensarse que el problema es producto de los
primeros antildeos de la escolaridad Se cree que la falta de comprensioacuten lectora y de
habilidades para escribir son cuestiones que se gestaron en el pasado como
consecuencia de una formacioacuten precaria y que al nivel de educacioacuten superior soacutelo
le queda centrarse en los problemas propios de la disciplina particular de la que
se trate sin considerar que la escritura y concretamente la alfabetizacioacuten
acadeacutemica posibilitan la comprensioacuten abordaje y aprendizaje de las disciplinas
Frecuentemente los acadeacutemicos de la UPN renuncian a responsabilizarse de la
tarea de proveer a los estudiantes de elementos fundamentales para pensar y
aprender bajo el supuesto de que los estudiantes arriban con esas herramientas
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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De acuerdo con Cardona Castillo amp Calle (2009) esto afecta en la calidad
acadeacutemica de los programas educativos
En esta investigacioacuten se analiza el caso de los docentes-estudiantes de la
Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y de la Maestriacutea en Educacioacuten Baacutesica de la
Unidad UPN Sur de la Ciudad de Meacutexico Consideramos que la experiencia vivida
en estos programas a lo largo de diez antildeos permitioacute observar que uno de los
factores definitorios del desarrollo y de los resultados alcanzados se relaciona con
las dificultades que presentan para acceder a la comprensioacuten y utilizacioacuten de la
teoriacutea asiacute como para expresar de manera escrita las ideas propias y las de los
autores revisados en sus clases
Lo anterior se manifiesta en las aulas donde predomina la entrega de trabajos
acadeacutemicos en los que abundan errores de ortografiacutea y vicios en la redaccioacuten
ademaacutes de un manejo inadecuado de ideas y escaso anaacutelisis criacutetico Esta
condicioacuten puede considerarse como factor importante en las dificultades que
experimentan los docentes-estudiantes en su trayecto formativo
Un concepto central es la formacioacuten entendida como un proceso que no
acaba nunca mientras el sujeto existe y que se enfoca en la construccioacuten del ser
no fragmentado sino como totalidad en la que se articulan muacuteltiples
dimensiones y posibilidades
Seguacuten Garciacutea (2006) al definir la formacioacuten como el conjunto de posibilidades
de ser nos acompantildea en la travesiacutea por el mundo nos impulsa a pensar en el
devenir en las maneras como podemos trascender como sujetos sociales y nos
diferencia de los seres puramente bioloacutegicos
El enfoque que rige la investigacioacuten contempla la escritura como un proceso
que va maacutes allaacute de meras funciones utilitarias en la vida de las personas Lo
concebimos como un proceso que al desarrollarse nos construye como sujetos
sociales es un reflejo del contexto especiacutefico en que se produce involucra
procesos de formacioacuten que se han construido a largo plazo y evidencia aspectos
sociales uacutenicos en cada uno de los sujetos Como resultado la escritura construye
subjetividad forma sujetos capaces de asumir formas de accioacuten y pensamiento
propios en funcioacuten de la situacioacuten en que se desenvuelvan Asiacute el proceso de
escritura se entiende como experiencia vital cuyos liacutemites estaacuten definidos por los
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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sujetos y no totalmente en las exigencias externas dictadas por una racionalidad
institucional
Sin embargo desde la perspectiva de esta investigacioacuten lo que preocupa es el
sujeto y el proceso por el cual se formoacute en esa dimensioacuten el lenguaje la capacidad
de enunciacioacuten la aprehensioacuten y creacioacuten del mundo por medio de eacutel
Especiacuteficamente la problemaacutetica que se aborda en esta investigacioacuten se refiere a
los procesos de escritura y sus implicaciones en la formacioacuten docente atendiendo
a las siguientes preguntas
iquestCuaacutel es el papel que cumple la escritura en el proceso de conocimiento de
las alumnas de la Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y Maestriacutea en
Educacioacuten Baacutesica asiacute como en la constitucioacuten y formacioacuten del sujeto
iquestCuaacuteles son las caracteriacutesticas de tipo personal social e institucional que
confluyen en el proceso de escritura
iquestCoacutemo perciben las docentes-estudiantes la problemaacutetica en torno al
proceso de escritura acadeacutemica en su proceso de formacioacuten
Objetivo
La investigacioacuten se fundamenta en el estudio de la praacutectica docente de
estudiantes a nivel de licenciatura y maestriacutea quienes de manera paralela se
desempentildean como profesores de educacioacuten baacutesica El objetivo principal de la
investigacioacuten es develar los procesos de escritura implicados en la praacutectica
docente a partir de la reflexioacuten en torno a la produccioacuten personal de las docentes-
estudiantes Es decir desentrantildear los procesos de escritura implicados respecto
al valor de eacutesta en el acto comunicativo y la interpretacioacuten del quehacer docente
la identidad docente las emociones que se hacen presentes y coacutemo repercuten
para transformar la mirada que las docentes-estudiantes tienen de siacute mismas
Los hallazgos de esta investigacioacuten aportan informacioacuten para la mejora de las
estrategias de ensentildeanza de los acadeacutemicos de la UPN a fin de impactar en la
formacioacuten docente de los docentes-estudiantes considerando las implicaciones
manifestadas por las participantes en el aacutembito personal social laboral y
emocional
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Metodologiacutea
En el aspecto metodoloacutegico la investigacioacuten se fundamenta en propuestas de
corte cualitativo que dan importancia al aspecto subjetivo en la manera coacutemo se
construye e interpreta la realidad social la cual se recupera mediante la narrativa
Se busca la interpretacioacuten del significado de la accioacuten social e individual a traveacutes
del anaacutelisis del discurso apelando a la importancia del lenguaje como constructor
de realidad y como medio en el que se fusionan la dimensioacuten subjetiva y objetiva
Entre las perspectivas teoacutericas que buscan la comprensioacuten del significado de
los fenoacutemenos sociales se encuentra la fenomenologiacutea que es vista como una
corriente que aporta la experiencia subjetiva de los hechos tal como se perciben
Por tanto la investigacioacuten fenomenoloacutegica le asigna un papel principal a la
experiencia subjetiva ya que seguacuten Barbera e Inciarte (2012) constituye la fuente
y base para alcanzar el conocimiento de la realidad social
A partir de las ideas anteriores se entiende por subjetividad el conjunto de
procesos internos y externos que constituyen al sujeto en la dimensioacuten de lo
simboacutelico y que permiten una forma especiacutefica de insercioacuten y desempentildeo al
interior de una cultura
La razoacuten principal para el uso de la narrativa en la investigacioacuten educativa es
que los seres humanos son contadores de historias La narrativa es el estudio de
la forma en que los seres humanos perciben el mundo Existen diversas formas de
ver la realidad educativa y una de ellas es desde la narrativa mediante la escritura
de relatos sobre la experiencia que permiten a los docentes en el contexto de la
formacioacuten descubrirse reconocerse y transformarse (Chona 2019)
La construccioacuten narrativa ayuda a comprender aspectos del coacutemo se identifica
el sujeto estudiante y docente sobre situaciones familiares significativas en su
vida sus percepciones acerca de la ensentildeanza y de aprendizaje asiacute como factores
emocionales dentro o fuera de la escuela que identifican como relevantes en su
proceso de constitucioacuten como sujetos sociales
Se parte de la idea de que la narracioacuten es un aspecto intriacutenseco al ser humano
que expresa por medio del lenguaje nuestra historia y da cuenta de experiencias
significativas a traveacutes de las que se llega a ser quien uno es
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Esta investigacioacuten retoma el proceso de escritura a partir de reflexiones
propias de nuestras docentes-estudiantes Para ello se utilizaron como teacutecnicas
de recoleccioacuten de informacioacuten
a) Narrativas sobre el Anaacutelisis de la praacutectica docente propia elaborados
con base en las dimensiones propuestas por Fierro Fortoul amp Rosas
(2008)
b) Narrativas por escrito en donde relataron aspectos sobre el proceso de
elaboracioacuten del escrito anterior tales como problemaacuteticas y obstaacuteculos
enfrentados percepcioacuten de transformacioacuten personal y de la praacutectica
educativa sentimientos y emociones provocados al realizar el texto y
reconocimiento de la identidad profesional
Para realizar el anaacutelisis se elaboroacute una matriz en donde se clasificaron las
respuestas por indicadores y descriptores que dieron origen a las siguientes
categoriacuteas analiacuteticas
bull El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia
praacutectica
bull La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a
partir de la elaboracioacuten de su texto
bull Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron
durante la produccioacuten de su escrito
bull Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan
durante la escritura
La seleccioacuten de los participantes recuperoacute los casos que se consideraron maacutes
representativos y que conformaban los grupos escolares naturales lo cual
responde a un muestreo no probabiliacutestico intencional en el que se contoacute con 21
docentes-estudiante del sexo femenino lo cual es un rasgo caracteriacutestico de la
poblacioacuten que se atiende cuyas edades fluctuacutean entre 25 y 50 antildeos profesoras de
educacioacuten baacutesica en servicio (preescolar primaria y secundaria)
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Resultados
El anaacutelisis incorpora voces de los docentes-estudiantes con la aclaracioacuten de que
uacutenicamente han sido corregidos errores de tipeo y ortografiacutea para facilitar la
comprensioacuten de la lectura y respetar el sentido de la expresioacuten de las
participantes
El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
El acto de escritura significoacute fundamentalmente un espacio de reflexioacuten para el
grupo de docentes-estudiantes Algunas participantes admitieron debilidades
preconcebidas para enfrentarse a la conduccioacuten de un grupo escolar Entre las
expresiones que dan cuenta de ello se encuentran las siguientes ldquohe venido
replanteando mi inseguridad ante mis alumnosrdquo (IM04-MR) ldquomis clases eran
aburridas y no estaban adecuadas para las necesidades de cada nintildeordquo (IM05)
ldquosoy maacutes segura de mis accionesrdquo (IC06) Tambieacuten hubo a quienes el ejercicio les
permitioacute entender hasta queacute punto han tenido mejoriacutea en sus propias estrategias
educativas ldquola percepcioacuten actual de miacute misma ha cambiado analizar mi
proceso como docente me ayudoacute a detectar las cosas que debo mejorarrdquo (IR01)
Las participantes refieren que el acto de escribir permitioacute identificar
momentos en los que sus debilidades se manifiestan y asiacute generan estrategias
para combatirlas e implementar nuevos planteamientos Algunas de las
expresiones son ldquologreacute identificar aspectos que influyen en mi trato con los
alumnos que vienen desde mi historia personalrdquo (IR02) ldquotrato de ser maacutes objetiva
en el aula dejar a los alumnos ser libres y experimenten a traveacutes de sus propios
recursosrdquo (IM06) y ldquome permitioacute valorar mi esfuerzo y dedicacioacutenrdquo (IR03)
Se destaca que el hecho de escribir sobre su propia praacutectica les ha permitido
entender cuaacuteles han sido sus fallas aciertos e incluso planificar nuevas estrategias
en funcioacuten de lo aprendido Las docentes-estudiantes han reconocido ldquopuedo
argumentar sobre mis planeaciones y contestar respuestas a los padres de
familia con bases teoacutericasrdquo (IC06) ldquoa partir de lo aprendido en la universidad y
con el apoyo de la asistente que teniacutea comenceacute a cambiar mi forma de trabajordquo
(TM01)
La escritura del texto tambieacuten permitioacute reflexionar y tomar conciencia de
diversos aspectos en los que deben mejorar Por ejemplo mencionan ldquomaacutes bien
me hace falta leer y prepararmerdquo (IM03) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre aquello
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que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05) ldquoes un
escrito que me ha permitido recordar cosas que he realizado y permite que
busque mejores estrategiasrdquo (IR07) y ldquome di cuenta de que era la ocasioacuten de
renovarme salirme del aacutembito de la certeza de la llamada zona de confort
crecer revalorizar mi propio desempentildeo mirar de otra manerardquo (TR04)
Las docentes-estudiantes sentildealan tambieacuten aspectos relacionados con la
responsabilidad social que implica su labor docente lo cual se hace evidente en
testimonios como ldquolos sentimientos que me provoca en mi anaacutelisis primero
coraje de ver que hay personas que tienen los recursos para cambiar las cosas y
no lo hacenrdquo (IM07) ldquopero lo que maacutes me dio pauta a trabajar fue el miedo la
frustracioacuten de saber que teniendo un trabajo de impacto social no aportaraacute
nadardquo (IM05) y ldquosentiacute consuelo al darme cuenta que los culpables de la situacioacuten
educativa no es totalmente de los maestrosrdquo (IR02)
Se detectoacute que mediante la escritura del texto se hace un reconocimiento del
impacto emocional de las malas praacutecticas que ellos realizan con sus alumnos
cuando dicen
la problemaacutetica que adopteacute fue a raiacutez de poder observar las
implicaciones negativas que habiacutea hacia los nintildeos de parte de
compantildeeras e incluso de las propias maestras perjudicando la
autoestima de los menores con comentarios burlas apodos etc Es por
ello que decidiacute atender esta problemaacutetica y detener esta situacioacuten que
a veces nadie pone intereacutes en esto (IC02)
A traveacutes de la escritura las docentes-estudiantes logran analizarse y
revalorizarse personal y profesionalmente cuando mencionan ldquoanalizarme fue un
gran reto auto evaluarme de una manera como yo me percibo sin tener
prejuicios es algo difiacutecilrdquo (IM06) ldquosentiacute tristeza al ver que por alguacuten tiempo teniacutea
una visioacuten de lo que era ser docente (buena maestra) y cumpliacutea con los
estereotipos que los papaacutes esperaban de miacuterdquo (IM06) ldquoconforme he ido
avanzando me da gusto saber en queacute concepto me tienen mis alumnos y
descubrir coacutemo cambio cuando estoy con ellosrdquo (IM04)
Por uacuteltimo un testimonio que refleja un impacto no soacutelo en el aacutembito
profesional sino incluso en el personal ldquoaunque meses atraacutes yo ya no le veiacutea
sentido a la vida me di cuenta que soy un ejemplo tanto para mi hija como
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tambieacuten para esos nintildeos que dejan a nuestro cuidado y ellos aprenderaacuten mucho
de miacuterdquo (IC04)
El anaacutelisis reveloacute que la elaboracioacuten del texto permitioacute al estudiante revalorarse
personal y profesionalmente Algunas expresiones elocuentes son ldquoa pesar de
todas estas situaciones y del trayecto que tuve que seguir para llegar hasta
donde estoy hoy en diacutea puedo decir felizmente iexclAMO SER MAESTRArdquo (TR01) ldquoseacute
que no soy la mejor maestra pero siempre estoy dispuesta a aprender y
prepararme para darles un mejor aprendizaje a mis nintildeos trato de planear mis
situaciones didaacutecticas seguacuten las actitudes de los nintildeos para un mejor trabajo en
el aulardquo (TM03) y ldquoSiento que me hace falta maacutes experiencia para lograr mis
expectativas y sobre todo creerme que soy una docenterdquo (TC05)
El hecho de poder reflexionar y autobservar sus acciones en el aula para
plasmarlo por escrito abre la oportunidad de construir y reconstruir su identidad
Les permite autoanalizarse y tomar conciencia de sus praacutecticas docentes
Posibilitoacute un cambio conceptual respecto de ser docente se hace evidente en
expresiones como ldquoconsidero que el ser docente es una accioacuten social humana y
trascendental porque en nuestra praacutectica existe un intercambio de
conocimientos ideas valores y actitudes que se han construido socialmente y
culturalmenterdquo (TR03) y
propicia una gama de estados socio ndash afectivos y emocionales que
podriacutean ser una herramienta para generar un cambio positivo en
nuestra sociedad sin embargo desde mi perspectiva existen factores
ideoloacutegicos y poliacuteticos que merman la trascendencia humana de la
docencia pero que tampoco la inhiben por completo porque podemos
informarnos concientizarnos y organizarnos para rescatar este enfoque
(TR03)
Asimismo logran identificar condiciones que afectan su praacutectica docente
como se expone en el siguiente testimonio
las exigencias de la escuela privada donde laboraba fueron maacutes riacutegidas
no importaba el coacutemo lo imprescindible era completar los libros los de
texto gratuitos ademaacutes de los adquiridos por los padres de familia
comunicaacutebamos los conocimientos sin tomar en cuenta a nuestros
alumnos sin conocer sus imperfecciones o sus habilidades incapaces
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de aplicar lo aprendido en su contexto ni a su realidad lo importante
eran las indicaciones de las autoridades que respondiacutean a intereses
mercantiles (TR04)
Por otro lado reconocen situaciones que deben considerar en sus praacutecticas y
con ello modificar su manera de ser docente por ejemplo cuando mencionan
los tiempos han cambiado las alumnas y los alumnos presentan
experiencias muy diversas las conductas actitudes y valores de igual
forma no son los mismos Que no tendriacutean por queacute ser iguales ya que
las estructuras globales (mundo) cambian de forma aceleradardquo (TR04)
consideraba tener una mirada diferente que la de mis primeros antildeos de
docente Ahora reflexiono quizaacute menos sontildeadora algo desilusionada siacute
maacutes consciente de la realidad educativa en Meacutexico pero siempre con la
necesidad de vivir este mi vicio de la docencia como un ideal de
transformacioacuten de la sociedad (TR04)
En siacutentesis la escritura toma un significado para las docentes-estudiantes en
tanto les posibilita una serie de reflexiones y toma de conciencia en cuanto a la
funcioacuten social de su quehacer docente fortalezas y debilidades lo que las lleva a
revalorarse como profesoras y personas Simultaacuteneamente reconocen el
compromiso y responsabilidad social que implica aspectos que se pueden
mejorar y el impacto que pueden tener sus praacutecticas sobre los aprendices de
educacioacuten baacutesica a fin de transformar su forma de comunicacioacuten y su praacutectica
educativa
La narrativa analiacutetica de las estudiantes propicia autoanaacutelisis y resignificacioacuten
de su identidad docente y pone al descubierto una serie de transformaciones en
sus praacutecticas educativas reconociendo contextos diversos en los que se
desempentildean y el papel social activo que juegan como educadores Un aspecto
fundamental fue que las participantes identificaron dificultades de su propia
praacutectica lo que les permitioacute reflexionar en torno a su proceder cotidiano y
encontrar la manera de superarlas Reconocen el valor de procurar una mejoriacutea
constante en sus intervenciones educativas
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La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
Se devela que la reflexioacuten sobre la praacutectica docente las llevoacute a hacer una
retrospectiva de su vida un reconocimiento de su historia para comprender su
presente Evidencia de ello se muestra cuando se menciona ldquodesde que era nintildea
sontildeaba con ensentildear aunque no me veiacutea como maestra sin embargo en la
escuela primaria apoyaba a mis compantildeeros cuando se les dificultaba alguacuten
temardquo (TR05) ldquoel haber tomado la decisioacuten de ser maestra es un suentildeo que surgioacute
desde que era nintildea convirtieacutendose en una realidad cuando a los 18 antildeos termineacute
la carrera teacutecnica de asistente educativordquo (TM04) ldquonunca me imagineacute que hasta
mis 27 antildeos me dariacutea el tiempo para poder analizar queacute fue lo que me impulsoacute
para llegar a lo que soy ahora y que mi gusto por la docencia remotamente
venga desde mi nintildeez cuando por las tardes despueacutes de hacer mis tareas de la
escuela lo uacutenico que me emocionaba era jugar a la maestrardquo (TR01) y ldquorecuerdo
los juegos de infancia donde yo era la maestra mis hermanas y primos mis
alumnosrdquo (TM03)
Institucionalmente y de acuerdo con la intencioacuten de los programas educativos
de la UPN la escritura juega un papel relevante para la formacioacuten de los docentes
en tanto se asume que a traveacutes de ella se propicia la reflexioacuten y esta constituye el
primer paso para la transformacioacuten y mejora de la praacutectica docente Este supuesto
podemos constatarlo a partir del anaacutelisis realizado de las producciones escritas de
las docentes-estudiantes que a decir de ellas mismas
una de las estrategias para una mejor labor educativa es la constante
reflexioacuten que permite analizar y comprender situaciones referentes al
proceso de docencia se requiere ser profesional en la docencia tener
vocacioacuten y aplicar lo aprendido en las nintildeas y los nintildeos (hellip) cambiando
paradigmas en bien de la nintildeez (TC01)
Hoy estoy segura que a pesar de llevar varios antildeos trabajando con nintildeos
preescolares no he logrado vencer del todo algunas de mis
inseguridades miedos limitaciones y obstaacuteculos personales (TM04)
Con mi primera clase donde todos los sentimientos se encontraron y al
finalizar mi jornada de trabajo me hice estas preguntas iquestaquiacute es donde
quiero estar iquesta esto me quiero dedicar toda mi vida mi respuesta fue
siacute acompantildeada de una grande sonrisa en mi cara (TR01)
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Se identificaron tres vertientes sobre las cuales las estudiantes se reconocen
como agentes educativos que han experimentado transformaciones en el
aacutembito conceptual del ser docente la intervencioacuten educativa y revalorizar a sus
alumnos dentro de los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje
La primera involucra un reconocimiento de problemas y cambios relativos a la
praacutectica docente Las participantes manifiestan que su praacutectica no es un proceso
estaacutetico ya que existen factores que las obligan a mantenerse en constante
actualizacioacuten El proceso de escritura permitioacute jerarquizar y hacer expliacutecita la
necesidad de realizar ajustes a planteamientos profesionales es decir identifican
los albores de un cambio conceptual en ser docente ldquohe tenido que adaptarme
a los cambios los nuevos meacutetodos a las nuevas obligaciones a las
transformaciones sociales y al uso creciente de la tecnologiacutea ya que mucho
tiempo fui una maestra tradicionalistardquo (TM04) ldquopor eso he tratado de explicar a
lo largo de este escrito el proceso que he llevado en mi praacutectica docente misma
que incluso considero ha evolucionadordquo (TR04) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre
aquello que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05)
La segunda se refiere a cambios en su intervencioacuten educativa lo que
corresponde a lo que buscan poner en praacutectica De esta forma admiten que los
cambios en su quehacer educativo estaacuten profundamente relacionados con la
interaccioacuten cotidiana misma que han logrado analizar a partir del proceso de
escritura desde la teoriacutea ldquomis estrategias son maacutes didaacutecticas de acuerdo a los
aprendizajes esperados siguiendo mi rutina de trabajo diario estoy en el proceso
de ser maacutes analiacutetica y observadorardquo (TM07) ldquolos resultados me motivaron a
seguir preparaacutendome y a pensar en nuevas formas de abordar los temasrdquo (TR02)
ldquomi desempentildeo con el paso de los antildeos fue mejorando ya que todas las vivencias
me han dejado saberes nuevos que se ven reflejados en mi praacutectica docenterdquo
(TC01)
Por uacuteltimo manifestaron los cambios en la intervencioacuten educativa que les
permitieron reconocer un papel activo de sus alumnos De esta forma identifican
la importancia de comprender la interaccioacuten docente-alumnos como una
retroalimentacioacuten bilateral continua que permite mejorar la praacutectica ldquohe
aprendido a observar a mis alumnos y notar alguna problemaacutetica para
brindarles la atencioacuten que requiere trabajando de manera inclusiva y aplicando
estrategias adecuadas para que tengan un aprendizaje significativordquo (TC01)
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ldquologreacute percibir que el aprendizaje logrado por la mayoriacutea de los integrantes del
grupo era funcional puesto que no olvidaban faacutecilmente lo transferiacutean a otros
contextos ndashcomo el familiar y social- y les permitiacutea seguir aprendiendordquo (TR02)
En siacutentesis lo que se puede observar es que la escritura de un texto acadeacutemico
de caraacutecter reflexivo posibilita la resignificacioacuten del ser docente asiacute como el
reconocimiento de diversas circunstancias que afectan o que deben considerar
en su praacutectica como elementos de valoracioacuten del compromiso social que tiene su
labor y de lo que significa la docencia con los rasgos y caracteriacutesticas que ello
implica y la apreciacioacuten o percepcioacuten que cada profesor tiene sobre siacute mismo
Respecto de esto uacuteltimo en los anaacutelisis realizados se observa con frecuencia la
recuperacioacuten de su historia profesional para arribar a la comprensioacuten de por queacute
eligieron la docencia y coacutemo se han ido transformando
Mirarse a siacute mismos posibilitoacute el reconocimiento de transformaciones dando
cuenta del desarrollo de nuevas habilidades e incluso creatividad En este sentido
se ha identificado que el cambio en la praacutectica docente se encuentra
estrechamente vinculado con la innovacioacuten hay un reconocimiento del rol
docente que va maacutes allaacute de simplemente adaptar la praacutectica a determinadas
exigencias del contexto educativo
Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
La escritura del texto permitioacute a los docentes-estudiantes hacer catarsis personal
y percatarse de las emociones que han vivenciado en su praacutectica docente ya que
destacan respuestas asociadas con la sensacioacuten de frustracioacuten ldquome siento
frustrada ya que a veces tengo la idea pero no la puedo plasmar no confiacuteo
mucho en miacute ya que tengo muchas inseguridadesrdquo (IC04) ldquosentiacute enojo al notar
que reproduzco situaciones frustracioacuten al identificar la falta de apoyo
institucionalrdquo (IR02) ldquola elaboracioacuten del texto me contagio de muchos
sentimientos y emociones como alegriacutea enojo frustracioacuten confusioacuten y miedo
porque en eacutel se retoman vivenciasrdquo (IR03) y ldquoen alguacuten momento me sentiacute
frustrada al pensar que me equivoque de carrera al pensar que no cumpliacutea con
las expectativas de los padres de familiardquo (IM06)
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El proceso de escritura tambieacuten generoacute estreacutes pues mencionan ldquoestreacutes
emocional ya que el tiempo que tengo para realizarlo es pocordquo (IM01) y ldquoestreacutes
por la falta de tiempo para escribirrdquo (IR02)
Asimismo escribir permitioacute a las docentes-estudiantes superar miedos que
enfrentan al momento de la escritura ldquoen otro momento me sentiacute angustiada ya
que al citar olvido poner antildeo y paacutegina y luego no recuerdo de donde lo tomeacuterdquo
(IM04)
Un elemento crucial fue el reconocimiento de sentimientos durante el
desempentildeo de su labor docente miedo felicidad enojo frustraciones ldquola
conformidad de mi parte al no querer avanzar maacutes por el miedo a estar malrdquo
(IM03-LG) ldquocreo que me asustoacute mucho la clase de docente que erardquo (IM05)
Por otro lado se identificaron testimonios que manifestaron sentir frustracioacuten
vinculada con el proceso de escritura por no saber coacutemo escribir ldquoal principio me
sentiacute emocionalmente enojada porque no sabiacutea coacutemo iniciar el texto y como
teniacutea que ir relacionando las ideasrdquo (IC05) ldquocuando tengo que realizar escritos
me siento impotente de no poder realizarlos al no tener las palabras correctas
no saber coacutemo empezarrdquo (IM03) ldquosigo teniendo frustracioacuten para realizar un
ensayordquo (IM06) y ldquoangustia por saber queacute teniacutea y coacutemo teniacutea que iniciar pero
despueacutes ya no sabiacutea coacutemo ser maacutes concreta o redactar lo que en realidad queriacutea
expresarrdquo (IR07)
La escritura tambieacuten posibilitoacute sentir satisfaccioacuten al expresar ldquome ha ayudado
a superar muchos miedos personales entre los cuaacuteles estaacute el compartir y
expresar mis ideashelliptambieacuten me ha fortalecido la elaboracioacuten del textordquo (IR03)
ldquosaber que hay mucho por aprender todaviacutea y que esto nos ayuda a ser mejores
docentes me llena de satisfaccioacuten y de necesidad por conocer cada diacutea maacutesrdquo
(IR01) y ldquonostalgia recuerdos y sobre todo satisfaccioacuten que a lo mejor cuando
entreacute a trabajar no teniacutea experiencia pero siacute gusto por lo que haciacuteardquo (IC03)
No obstante escribir generoacute motivacioacuten como lo revela la siguiente expresioacuten
ldquoya que cada que concluiacutea la clase saliacutea muy motivada para realizarlordquo (IR02)
tambieacuten se encontroacute que escribir provoca temores e inseguridad como lo
expresan ldquoesto me llevoacute a sentir inseguridad sobre mis tareas y miedo a los
ensayosrdquo (IC06) ldquoinseguridad de escribir lo que piensordquo (IM03)
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Indudablemente se pudo apreciar que la escritura del texto movilizoacute
emociones en los autores lo cual se hace evidente en testimonios como ldquoescribir
este texto me llena de nostalgia emocioacuten y satisfaccioacutenrdquo (IR01) ldquoestoy muy
segura que en el escrito externeacute mis enojos molestias tristezas miedos y alegriacuteas
que vivo en mi praacutectica docenterdquo (IR05) ldquocausoacute nostalgia tambieacuten asombro al
identificarme con otras maestras de mi historiardquo (IR02) ldquome sentiacute muy bien
puesto que amo mi trabajo y el compartir mi tiempo y experiencias con mis
alumnosrdquo (IC01) y ldquola emocioacuten que me despierta en miacute son las ganas de
continuar actualizaacutendomerdquo (IR06)
Se puede decir que al escribir se desata una serie de sentimientos y
emociones tanto positivas (alegriacutea satisfaccioacuten reconocimiento) como negativas
(frustracioacuten enojo estreacutes tristeza miedo) La movilizacioacuten de eacutestas aparece en dos
sentidos
1 Escribir permitioacute percatarse de las emociones implicadas en la
realizacioacuten de su praacutectica docente mismas que se presentan en la
interaccioacuten con los alumnos sienten agobio por la multiplicidad de
actividades y las limitaciones de tiempo El hecho de que la poblacioacuten
estudiantil sea mayoritariamente femenina implica que disponen de
tiempo limitado para atender sus estudios en tanto son madres jefas de
familia trabajadoras y esposas
2 Las emociones que se generan en torno al acto de escribir asociado
principalmente a las deficiencias que arrastran desde la formacioacuten
baacutesica al respecto se percataron que el proceso de escritura provoca
frustracioacuten y estreacutes en tanto se sienten incapaces de realizar dicha tarea
se hacen evidentes las carencias de la formacioacuten previa
Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
El estudio llevoacute a configurar seis agrupaciones de expresiones al respecto Un
primer conjunto amplio refiere no tener un manejo adecuado del sistema de
escritura manifiestan desconocimiento de coacutemo plasmar ideas por escrito
expresar su experiencia acomodar y enlazar ideas de forma que sean
comprensibles Algunas expresiones son las siguientes ldquoprimero me topeacute con que
no seacute coacutemo redactar tener claros los conectores entre las oracionesrdquo (IC03)
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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ldquoacomodar mis ideasrdquo (IM02) ldquoel no saber redactarrdquo (IC06) ldquolas principales
problemaacuteticas fue enlazar ideashellip la idea central no se perdierardquo (IR03) ldquono
conocer las reglas ortograacuteficasrdquo (IC05) problemas con el significado de palabrasrdquo
(IM01) y ldquousar las palabras correctasrdquo (IM03)
Otro conjunto de estudiantes alude a la intencioacuten comunicativa ya que
encuentran difiacutecil hablar sobre lo que realizan en el aula identificar lo que puede
ser importante de comunicar como parte de su anaacutelisis y si en su escrito
recuperan su praacutectica de forma objetiva y completa Se encuentran expresiones
como ldquono sabiacutea si mis aneacutecdotas seriacutean significativas para el lectorrdquo (IR01) ldquono es
sencillo y maacutes cuando se tiene una mente con prejuiciosrdquo (IM05) ldquoy si estaba
analizando o no mi praacutectica docenterdquo (IR05) Asimismo hay un reconocimiento
de una funcionalidad de la escritura que es fundamental en este tipo de textos
que se expresa en la frase ldquomi problema es no escribir para darme cuenta de lo
que me estaacute faltando por mejorarrdquo (IR06)
Algunas de las docentes-estudiantes identifican falta de estrategias de
escritura para organizar y expresar ideas asiacute como dificultad para argumentar
bajo un sustento teoacuterico Unas de las expresiones son ldquodesconocer algunos temas
en la docenciardquo (IC01) y ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el
escritordquo (IM03) Una expresioacuten maacutes ldquopareciera que mis escritos no teniacutean una
base soacutelida y pareciacutean incompletos incluso poco entendiblesrdquo (IC03)
Se evidencian creencias sobre la escritura cuando las estudiantes conciben
que un documento escolar sobre el anaacutelisis de su praacutectica docente debe ser
extenso de manera que enfrentan el obstaacuteculo de que sus ldquoideas son muy cortas
al momento de escribirlasrdquo (IM04) o que al escribir ldquosoy muy concreta y no hago
muchos eacutenfasis en los textosrdquo (IM06)
Algunas participantes refirieron obstaacuteculos maacutes de orden personal tales como
no contar con tiempo para elaborar escritos puesto que tienen otras actividades
escolares ademaacutes del trabajo como docentes e incluso los deberes familiares Lo
expresan de la siguiente manera ldquola problemaacutetica relevante que he enfrentado
es el tiempo para poderlo hacerrdquo (IR07) ldquopero debido a la elaboracioacuten de las
tareas de los otros moacutedulos el trabajo en la escuela y la familia me restaban
horas para ellordquo (IR02)
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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En esta categoriacutea las estudiantes sentildealan la importancia del acompantildeamiento
por parte de los docentes de la UPN ya que consideran que contribuye a enfrentar
el reto de escribir ldquocuando nos presentoacute el maestro un ejemplo observeacute que era
parecido y me impulsoacute a integrar maacutes informacioacuten sin embargo en este
momento estoy con la inquietud de revisarlo para ver que maacutes le puedo agregarrdquo
(IR07) ldquoel apoyo que nos brindan los profesores sobre la informacioacuten
proporcionada y las aclaraciones que nos dan sobre alguna dudardquo (IM01) ldquoyo
penseacute que en la universidad los profesores me iban a guiar o a explicar paso por
paso en las actividades de ensayos o escritosrdquo (IC06) y ella misma concluye ldquopero
no entendiacute que es soacutelo leer varias veces mis propios escritos para poder
realizarlosrdquo (IM05) ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el escritordquo
(IM03) Hay quienes expresan como obstaacuteculo no saber ldquorealizar las citasrdquo (IM07)
y ldquocitar en estilo APArdquo (IM06)
Finalmente un docente mencionoacute la utilidad que reporta poder contar con
material de apoyo para emprender la tarea de la escritura al expresar ldquosin
embargo me agrada la idea de contar con material de apoyo para tener un
mejor conocimientordquo (IM01)
Los obstaacuteculos que enfrentan las estudiantes en la elaboracioacuten de textos
refieren a la literacidad acadeacutemica puesto que reconocen que este tipo de textos
tiene especificidades en su construccioacuten Por lo tanto requieren contar con
apoyos para su elaboracioacuten una guiacutea de coacutemo realizarlos Esto indica que admiten
que se requiere aprender a elaborarlos lo que remite a la necesidad de contar con
un acompantildeamiento en el proceso de escritura
Se configura que en la produccioacuten de un texto con caracteriacutesticas reflexivas
sobre la propia praacutectica docente sigue prevaleciendo la idea de que escribir es un
proceso que se sustenta en el conocimiento del sistema de escritura que implica
saber ortografiacutea y gramaacutetica tener suficiente vocabulario y sintaxis para construir
enunciados correctamente Inclusive predomina la creencia de que la cantidad
de hojas escritas es una manera de mostrar destreza en la elaboracioacuten de un
trabajo escolar de esta naturaleza
Los datos revelan que existe el reconocimiento de que la escritura acadeacutemica
requiere primero un soporte conceptual de lo que se estaacute expresando por escrito
desde el aacutembito disciplinar en el que se encuentran las estudiantes desarrollando
estudios universitarios Segundo un acompantildeamiento que permita diferenciar lo
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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que es pertinente incluir en las producciones escritas la manera de construir
escritos acordes con lo esperado e inclusive que la institucioacuten habriacutea de ser
partiacutecipe de este proceso como parte de sus funciones educativas
Esto se reconoce como alfabetizacioacuten acadeacutemica que la UPN debiera
incorporar en sus programas curriculares La escritura implica dedicacioacuten de
tiempo que la mayoriacutea de las docentes-estudiantes tiene limitado debido al perfil
de esta poblacioacuten en su mayoriacutea mujeres que trabajan en el sistema educativo
jornadas completas yo ampliadas atienden los menesteres de su familia son
sosteacuten principal del hogar y asisten por las tardes a tomar sus cursos de
licenciatura o maestriacutea
CONCLUSIONES
Esta investigacioacuten destaca la importancia del acto de escritura como un hecho
comunicativo y reflexivo para mejorar la praacutectica docente Asimismo se evidencia
que dentro de los procesos de formacioacuten de profesores en la escritura acadeacutemica
estaacuten presentes tensiones y coyunturas que tienen un impacto emocional
Se constata que las condiciones especiacuteficas de las docentes-estudiantes
restringen los avances en materia de escritura debido no solo a sus limitaciones
de tiempo ya que son estudiantes y trabajadoras sino principalmente por las
carencias que tienen sobre el sistema de escritura
Se observa que prevalece una creencia generalizada de que la escritura es algo
simple que basta con practicar de manera continua para perfeccionarla No
obstante una vez que se pide a las docentes-estudiantes reflexionar sobre su
praacutectica educativa a partir de escritos generados por ellas mismas toman
conciencia de las dificultades que enfrentan en su labor cotidiana Esto indica que
sus textos no fueron meramente descriptivos sino que les permitieron establecer
anaacutelisis sobre distintos momentos de su labor docente
Las participantes concientizaron que las praacutecticas de escritura continua es un
elemento fundamental para registrar acciones de su quehacer docente y sirve
para reflexionar reconocieron que la interaccioacuten con sus alumnos es fundamental
para generar otras perspectivas de retroalimentacioacuten y planificar nuevas
estrategias Asiacute la investigacioacuten revela que las docentes-estudiantes logran
trascender lo descriptivo en favor de lo analiacutetico-reflexivo
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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Las docentes-estudiantes reconocieron que escribir es un proceso complejo
que implica una gran dificultad para elaborar documentos y en consecuencia
obtener el tiacutetulo de licenciatura o el grado de maestriacutea En este sentido se
identificoacute que esta situacioacuten debe atenderse en la educacioacuten superior y por tanto
queda pendiente el cumplimiento de la obligacioacuten institucional de otorgar
acompantildeamiento a los universitarios en la produccioacuten de textos escritos que el
propio programa educativo les exige
Asiacute la alfabetizacioacuten acadeacutemica durante el proceso de escritura y la
produccioacuten escrita de nuestros estudiantes resulta fundamental para fortalecer
dicho proceso moldear y modelar las habilidades asiacute como proporcionar material
o recursos Por tanto no es posible negar la responsabilidad institucional que los
docentes universitarios tienen sobre la formacioacuten de los profesores de educacioacuten
baacutesica
De acuerdo a lo encontrado no olvidar que escribir es un reto emocional e
intelectual asiacute como una oportunidad de crecimiento personal y profesional
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Psicoacuteloga Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-1234-2257 rsvpsicologagmailcom
Dr en Psicologiacutea Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-2716-2558 cossaubiobiocl
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EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE CHILEAN SCHOOL PEDAGOGICAL EXPERIENCES IN THE COMMUNE OF SANTA BARBARA
RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA CARLOS OSSA CORNEJO
Rec 20-09-2020 Acept 07-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59103
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta una caracterizacioacuten de la percepcioacuten sobre educacioacuten
ambiental en las escuelas de la comuna de Santa Baacuterbara regioacuten del Biobiacuteo que
poseen un Proyecto Educativo Institucional (PEI) con sello ambiental Esta
investigacioacuten se realizoacute a traveacutes de la etnometodologiacutea para identificar y describir las
praacutecticas pedagoacutegicas orientadas a la educacioacuten ambiental y describir el enfoque
pedagoacutegico frente a los problemas medioambientales que poseen docentes de las
escuelas participantes Participaron nueve docentes de cuatro establecimientos de
educacioacuten rural y urbana Dentro de los principales hallazgos se puede apreciar que la
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental se realiza bajo una loacutegica instrumental
donde se abordan escasamente procesos criacuteticos y reflexivos que originan problemas
medioambientales propuestos desde los lineamientos de la educacioacuten con miras
hacia la sustentabilidad por otra parte destaca la presencia de caracteriacutesticas docentes
que podriacutean asegurar su efectividad tales como sensibilidad frente a la crisis ecoloacutegica
y conciencia criacutetica frente a los problemas medioambientales Se concluye que faltan
herramientas pedagoacutegicas que puedan fortalecer el eacutexito de su implementacioacuten
vincularse con redes que apoyen la implementacioacuten de las propuestas y clarificar el
enfoque pedagoacutegico de los y las docentes frente los problemas medioambientales
Palabras clave Educacioacuten ambiental Enfoque Pedagoacutegico Sustentabilidad
ES
TU
DIO
S
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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ABSTRACT
This article presents a characterization of the perception of environmental education
in the schools of the commune of Santa Baacuterbara Biobiacuteo region which have an
Institutional Educational Project (PEI) with an environmental seal This research was
carried out through ethnomethodology to identify and describe pedagogical practices
aimed at environmental education and describe the pedagogical approach to
environmental problems that teachers from participating schools have Nine teachers
from four rural and urban education establishments participated Among the main
findings it can be seen that the implementation of environmental education is carried
out under an instrumental logic where critical and reflective processes that cause
environmental problems are scarcely addressed proposed from the guidelines of
education with a view to sustainability On the other hand it highlights the presence of
teaching characteristics that could ensure its effectiveness such as sensitivity to the
ecological crisis and critical awareness of environmental problems It is concluded that
pedagogical tools are lacking that can strengthen the success of their implementation
link with networks that support the implementation of the proposals and clarify the
pedagogical approach of teachers to environmental problems
Key words Environmental education Pedagogical Approach Sustainability
INTRODUCCIOacuteN
La crisis ecoloacutegica mundial es una problemaacutetica que afecta a todas las personas
independiente de su lugar de origen Desde hace aproximadamente cuarenta
antildeos se han gestado instancias internacionales y nacionales con la finalidad de
sentar las bases para afrontar esta realidad Es por esto que un camino
indispensable junto con la implementacioacuten de poliacuteticas puacuteblicas y de desarrollo
es instaurar acciones desde la educacioacuten formal consideraacutendolo como el camino
idoacuteneo por excelencia La escuela con su rol formador de ciudadanos y
ciudadanas reflexivos conscientes y sensibles a las problemaacuteticas de la sociedad
presenta una oportunidad uacutenica para abordar de manera trasversal la educacioacuten
ambiental
La educacioacuten ambiental se define como una corriente de pensamiento y
accioacuten guiada por variados enfoques teoacutericos y metodoloacutegicos los que pretenden
la comprensioacuten de las realidades ambientales y el proceso histoacuterico que ha
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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conducido a la actual crisis ecoloacutegica mundial (Alea amp Jaula 2005) Su objetivo
fundamental es lograr que las personas a nivel individual y colectivo comprendan
la interdependencia y complementariedad con el medioambiente adquiriendo
valores habilidades y praacutecticas para prevenir y solucionar los problemas
medioambientales (Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la
Ciencia y la Cultura sf)
En relacioacuten a lo anterior se puede agregar que respecto al estado de
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental en las escuelas de la comuna de
Santa Baacuterbara que poseen un sello ambiental este se caracteriza principalmente
por acciones en relacioacuten a la creacioacuten de espacios ambientales escolares tales
como estaciones de reciclaje huertos escolares y espacios promocionales e
informativos en pro del medioambiente entre otros iniciativas que logran
escasamente ser traspasadas a estrategias pedagoacutegicas para incluir la educacioacuten
ambiental dentro del aula
Por lo anterior es que el presente artiacuteculo pretende aportar una
caracterizacioacuten sobre coacutemo se perciben las experiencias pedagoacutegicas en
educacioacuten ambiental dando cuenta en queacute medida las escuelas de esta localidad
han incorporado en sus praacutecticas educativas la dimensioacuten ambiental orientada
hacia la educacioacuten sustentable declarada en sus Proyectos Educativos
Institucionales
MARCO TEOacuteRICO
El teacutermino educacioacuten ambiental se define como el ldquoproceso permanente de
caraacutecter interdisciplinario destinado a la formacioacuten de una ciudadaniacutea que
reconozca valores aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes
necesarias para una convivencia armoacutenica entre seres humanos su cultura y su
medio biofiacutesico circundanterdquo (Ley 19300 Bases Generales del Medio Ambiente
1994 p2)
Por otro lado el concepto sustentable es un derivado del constructo de
desarrollo sustentable que se entiende como el proceso por el cual se pretende
preservar los recursos naturales para las futuras generaciones Sin embargo no
considera las necesidades sociales yo culturales que esto conlleva (Iniciativa Carta
de la Tierra 2018)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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A modo de siacutentesis al referimos a educacioacuten ambiental con miras hacia la
sustentabilidad aludimos a que esta tiene como objetivo el desarrollo sustentable
de la sociedad educando a las futuras generaciones partiendo de la premisa de
una relacioacuten interdependiente entre las personas y la naturaleza
Educacioacuten ambiental en el mundo
A partir de las discusiones mundiales sobre los problemas medioambientales es
que los planes educativos de diversos paiacuteses ven como tarea indispensable
comenzar a incorporar dentro de sus labores elementos curriculares y de gestioacuten
respecto a la educacioacuten ambiental
Dentro de sus objetivos fundamentales se encuentra superar el
antropocentrismo de las pedagogiacuteas tradicionales privilegiando un enfoque y
visioacuten ecopedagoacutegica ldquobasada en el entendimiento planetario de geacutenero
especies reinos () que evoluciona de una visioacuten antropoceacutentrica a un
entendimiento planetario a ejercer una ciudadaniacutea planetaria y a una nueva
referencia eacutetica y social la civilizacioacuten planetariardquo (Antunes amp Gadotti 2006 p 142)
lo que claramente requiere de un cambio radical en los procesos formativos
Uno de los paiacuteses que ha logrado una excelente incorporacioacuten del enfoque
ambiental con miras hacia la sustentabilidad dentro de sus procesos educativos
es Suecia reconocido a nivel mundial como cuna de la educacioacuten ambiental
debido a ser sede en el antildeo 1972 de la conferencia de Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente encuentro que marcoacute el punto de partida de la poliacutetica
internacional en relacioacuten al medioambiente Junto con este hito Suecia se
posiciona como el paiacutes maacutes sustentable del mundo con una serie de poliacuteticas de
sustentabilidad en las diversas aacutereas de desarrollo incluyendo al curriacuteculum
educativo (Ministerio del Medio Ambiente (MMA) 2018) doacutende el contenido se
aborda de manera eficiente y trasversal en todas las disciplinas pedagoacutegicas
Por otra parte estaacute Canadaacute paiacutes que se ha convertido en el anfitrioacuten de las
caacutetedras de la Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia
y la Cultura en cuanto a la integracioacuten exitosa de la educacioacuten ambiental en la
educacioacuten superior Ademaacutes cuenta con una red nacional que reuacutene a sus
provincias en relacioacuten a la Educacioacuten del Desarrollo Sostenible compuesta por
grupos de trabajo y educadores (Montero 2012)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Finalmente en el caso de Latinoameacuterica y el Caribe se encuentra Costa Rica
donde entre los antildeos 1987 y 1988 generaron dos proyectos en pos del desarrollo
sustentable los cuales auacuten a la fecha siguen siendo relevantes considerados
pioneros en establecer este tipo de poliacuteticas El primero conocido como ldquoLa
Estrategia Nacional para la Conservacioacuten y Desarrollo Sosteniblerdquo (ECODES) y el
segundo ldquoEl Plan Maestro de Educacioacuten Ambientalrdquo iniciativas que guiacutean una
serie de acciones ambientalistas para ser incorporadas dentro de la educacioacuten
(Serrano Morales amp Chaves 2016) incluyendo la dimensioacuten ambiental en los
distintos niveles de la ensentildeanza
Educacioacuten ambiental en Chile
En octubre del antildeo 1968 surge en Chile la primera organizacioacuten ambiental
denominada ldquoComiteacute de Pro Defensa de la Fauna y Florardquo la cual dedicoacute su trabajo
en actividades investigativas y educacionales con el objetivo sensibilizar a la
ciudadaniacutea frente a la contaminacioacuten y la crisis ambiental Luego en la deacutecada de
los 80estas organizaciones proliferaron constituyeacutendose la Red Nacional de
Accioacuten Ecoloacutegica (MMA 2018) agrupando a un sinfiacuten de organizaciones en pro del
cuidado medioambiental que establecieron las bases de la educacioacuten ambiental
en Chile
Posteriormente en el antildeo 1990 se promulga el Decreto 240 y se crea la
Comisioacuten Nacional Del Medio Ambiente En 1994 se crea la ley 19300 donde el
Estado asume como deber la promocioacuten de la educacioacuten ambiental En el mismo
antildeo se crea el departamento de educacioacuten y capacitacioacuten ambiental lo que
marcariacutea un hito en el paiacutes debido a que vinculoacute la educacioacuten ambiental y la
educacioacuten ciudadana (MMA 2018) uniendo en esta iniciativa a la Corporacioacuten
Nacional Forestal y al Ministerio de Educacioacuten
En relacioacuten al aacutembito curricular en el antildeo 1996 el Ministerio de Educacioacuten
dentro de la reforma curricular incorpora en el curriacuteculum nacional la dimensioacuten
de la educacioacuten ambiental de manera transversal en todas las aacutereas de
conocimiento especiacuteficamente en los Objetivos Transversales de la Educacioacuten
(OFT) Estos se encuentran agrupados en 4 dimensiones donde la Dimensioacuten de
convivencia escolar que apunta a formar personas como ciudadanos
democraacuteticos comprometidos con su entorno evidencia la importancia de
educar a los estudiantes en relacioacuten a los problemas medioambientales La
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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relevancia de esto ldquoradica en el propoacutesito de alcanzar un equilibrio entre una
educacioacuten instrumental que prepare a los nintildeos nintildeas y joacutevenes para su insercioacuten
laboral acadeacutemica y una educacioacuten que contribuya a formar personas
responsables consigo mismos y los otrosrdquo (Departamento de Educacioacuten
Ambiental y Participacioacuten Ciudadana (CONAMA) 2006 p10) lo cual refleja la
iniciativa de incluir la temaacutetica dentro del campo educativo con proyecciones
hacia una educacioacuten para la sustentabilidad
En el antildeo 2004 y siguiendo el objetivo de incorporar en los planes
educacionales vigentes la dimensioacuten medioambiental se crea el Sistema
Nacional de Certificacioacuten Ambiental de Establecimientos Educacionales que
pretende generar aprendizajes situados que respondan a una visioacuten planetaria
de los fenoacutemenos naturales y sociales y que promueva la construccioacuten de
proyectos educativos integrales (Departamento de Educacioacuten Ambiental y
Participacioacuten Ciudadana-CONAMA 2006) El proceso de Certificacioacuten Ambiental
de Establecimientos Educacionales tiene como objetivo fundamental
aportar un modelo para las escuelas que implica determinar los aacutembitos
centrales de la accioacuten pedagoacutegica y escolar en que es posible incorporar
contenidos y praacutecticas de la educacioacuten ambiental que contribuyan al
mejoramiento de la formacioacuten de los nintildeos nintildeas y joacutevenes (Departamento de Educacioacuten Ambiental y Participacioacuten Ciudadana-
CONAMA 2006 p18)
Por uacuteltimo en materia internacional se destaca que en 2015 Chile se une junto
a otros 193 paiacuteses a la agenda 2030 la cual establece los objetivos para el
desarrollo sostenible iniciativa que responde a un plan de acciones asociado a
metas desde la educacioacuten formal que apuntan a la calidad produccioacuten consumo
y responsabilidad de los ecosistemas terrestres (MMA 2018) Finalmente cabe
destacar que el 2017 de generoacute un diagnoacutestico por parte del Ministerio de
Desarrollo Social de Chile en relacioacuten a los objetivos de la agenda 2030 teniendo
como resultado un estado de avance significativo en la mayoriacutea de las metas
propuestas (MMA 2018)
Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
La educacioacuten ambiental se basa mayormente en poliacuteticas establecidas maacutes que
en tendencias impulsadas por la innovacioacuten La reinterpretacioacuten que realizan los
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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paiacuteses adheridos a los tratados internacionales en relacioacuten al concepto de
educacioacuten ambiental es la que guiacutea sus poliacuteticas educativas (Nguyen 2019)
Lo anterior genera diferentes perspectivas e interpretaciones al respecto
conllevando a diferentes formas de implementar los acuerdos internacionales en
el contexto educativo local Sin embargo existe un punto en comuacuten dentro de
esta mirada multifaceacutetica el cual radica en la importancia del rol del docente en
la implementacioacuten de los principios de la educacioacuten ambiental con miras a la
sustentabilidad debido a que ellos son quienes transmiten directamente el
discurso de la sustentabilidad desde la poliacutetica nacional hacia la poliacutetica en
praacutectica (Nguyen 2019)
La educacioacuten ambiental es reconocida por su calidad poliseacutemica construida
en base a una serie de conocimientos valores y praacutecticas que la complejizan lo
que se traduce en variados elementos que caracterizan su plan de estudios los
cuales abarcan el uso de conceptos cientiacuteficos y conceptos sociales tales como
consenso social praacutecticas sociales etc (Ndiaye Khushik Diemer amp Pellaud 2019)
Esto complejiza auacuten maacutes su incorporacioacuten en la educacioacuten formal y en el
curriacuteculum refiriendo los y las docentes que la educacioacuten sustentable es difiacutecil de
conceptualizar debido a ser muy abstracta (Ates amp Guumll 2018) lo que
implementarla se convierte en un desafiacuteo profesional
Dada esta complejidad asiacute como la existencia de diversos enfoques
pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales es que algunos autores
plantean la relevancia de incorporar la formacioacuten en educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad desde la formacioacuten inicial docente De esta forma los
futuros docentes podraacuten acceder a la informacioacuten conocer los paradigmas a la
base y contar con las herramientas teoacuterico-metodoloacutegicas para poder impartir la
educacioacuten ambiental a sus futuros estudiantes (Torres-Porras amp Arrebola 2018)
basaacutendose en una loacutegica que vaya en congruencia con las poliacuteticas puacuteblicas
creadas para abordar el tema dentro del contexto nacional
La formacioacuten inicial docente en cuanto a la incorporacioacuten de la educacioacuten
ambiental con miras a la sustentabilidad tiene una tarea pendiente Esta carece
de manuales metodoloacutegicos sobre las formas de implementacioacuten en la educacioacuten
escolar (Wojciech 2018) lo que sin duda lo vuelve un elemento crucial de ser
abordado en la formacioacuten universitaria
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
Existen tres enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
(Aacutevila Molina amp Pagola 2018) El primero corresponde a un enfoque ecoloacutegico
basado en una tradicioacuten educativa teacutecnica regida por un paradigma
antropoceacutentrico doacutende los problemas medioambientales son vistos como de
iacutendole productivo-econoacutemico Las actividades de aprendizaje son de tipo
hipoteacutetico deductivas utilizando generalmente definiciones y conceptos con
escaso o nulo componente reflexivo En segundo lugar se encuentra el enfoque
pedagoacutegico sustentable frente a los problemas medioambientales responde a
una tradicioacuten constructivista donde los problemas medioambientales se
perciben como limitados incorporando ademaacutes una mirada global de dicha
problemaacutetica Este enfoque se encontrariacutea en un proceso intermedio entre un
enfoque ecoloacutegico y un enfoque para la sustentabilidad y posee una visioacuten social
progresiva donde se potencia la educacioacuten ambiental del ciudadano pero no se
acompantildea de medidas maacutes profundas de transformacioacuten social (Aacutevila et al 2018)
es decir se analizan los problemas medioambientales pero no se llevan a cabo
acciones concretas para su afrontamiento
Finalmente el enfoque para la sustentabilidad se basa en la tradicioacuten socio-
criacutetica de la educacioacuten enmarcado dentro de un paradigma bioceacutentrico (Garciacutea
1999) el cual establece que la relacioacuten entre el medioambiente y la humanidad
se genera en base a una interdependencia y complementariedad donde la
didaacutectica propuesta supone el uso de estrategias de aprendizaje basadas en
procesos analiacuteticos de autoconciencia y comunicacioacuten que propicien el debate
entre los argumentos propios y ajenos posibilitando la reflexioacuten y favoreciendo el
desarrollo de una actitud criacutetica transformadora (Garciacutea 2004) es decir se transita
desde la reflexioacuten criacutetica hacia la praacutectica en accioacuten
METODOLOGIacuteA
La investigacioacuten se centroacute en un paradigma comprensivointerpretativo
utilizando un meacutetodo cualitativo Como metodologiacutea se utilizoacute la
etnometodologiacutea la maacutes idoacutenea para dar respuesta a la pregunta de
investigacioacuten desde el sentido y las acciones cotidianas que realizan las personas
en un contexto determinado en este caso docentes de una institucioacuten educativa
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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El contexto de la investigacioacuten corresponde a un grupo de 4 escuelas
municipales correspondientes a la comuna de Santa Baacuterbara provincia del
Biobiacuteo Chile En primera instancia se solicitoacute autorizacioacuten al jefe del
Departamento Municipal de Educacioacuten para luego invitar a todos los
establecimientos de la comuna a formar parte del trabajo investigativo para
finalmente llegar a un nuacutemero en total de 4 establecimientos que manifestaron
de forma voluntaria su intereacutes en participar
Los y las participantes fueron 9 docentes de diversas asignaturas que se
imparten dentro de las escuelas participantes los y las cuales forman parte del
establecimiento con una data miacutenima dos antildeos Estos colaboraron de forma
voluntaria en la investigacioacuten a traveacutes de un muestreo por acceso
Con respecto a las teacutecnicas de recoleccioacuten de informacioacuten se trabajoacute con
entrevistas semiestructuradas con un total de 10 preguntas abiertas centradas en
indagar informacioacuten sobre la temaacutetica investigada Junto con esta se realizoacute
revisioacuten documental de los instrumentos de gestioacuten educativa registro
fotograacutefico de las instalaciones escolares y observacioacuten no participante Esta
informacioacuten se analizoacute mediante el anaacutelisis de contenidos expliacutecitos e impliacutecitos
con el fin de generar la reduccioacuten de datos a traveacutes de la categorizacioacuten y
codificacioacuten dando paso a la disposicioacuten y transformacioacuten de la informacioacuten
(Rodriacuteguez Lorenzo amp Herrera 2005) Para esto se realizoacute un trabajo de anaacutelisis de
contenido temaacutetico para la generacioacuten de categoriacuteas emergentes Finalmente
luego de la saturacioacuten de contenido se confeccionoacute la presentacioacuten de resultados
y la posterior triangulacioacuten de la informacioacuten y conclusiones
RESULTADOS
A partir del anaacutelisis de contenido se obtuvieron 5 categoriacuteas de estudio
1 Orientaciones ambientales en los PEI
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el marco teoacuterico donde se asientan los
objetivos pedagoacutegicos propios de la escuela En este se plasma su visioacuten misioacuten
sello y se definen sus principios y valores morales y acadeacutemicos Concretamente
el PEI es la carta de presentacioacuten de una escuela el cual refleja las particularidades
de las actividades pedagoacutegicas que guiaraacuten sus principios educativos
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Las intenciones de los PEI reflejan la pretensioacuten de formar estudiantes
sensibles frente a las problemaacuteticas medioambientales y promotores del cuidado
del medioambiente En apartados de sus misiones visiones y perfiles de
estudiantes se puede encontrar la presencia de la educacioacuten ambiental como
guiacutea para alcanzar algunos sus objetivos pedagoacutegicos
ldquoLa Escuela aspira a posicionarse en la comuna como una institucioacuten de
Educacioacuten General Baacutesica reconocida por su calidad educativa y su alto
compromiso en la formacioacuten integral de los alumnos y alumnas basada
en principios humanistas y cristianos que los convierte en personas
tolerantes respetuosas de la diversidad protectores y promotores del
cuidado del medio ambiente solidarios reflexivos criacuteticos autoacutenomos y
con espiacuteritu emprendedorrdquo (PEI ESCUELA C)
ldquoSostenemos que es responsabilidad de todos los miembros de la
comunidad educativa el cuidado del medio ambiente natural y ademaacutes
ser propulsor de actitudes positivas en el entorno social en que se
desenvuelven ya sea su familia sus amigos su barrio su curso su
escuela etcrdquo (PEI ESCUELA J)
ldquoEntregar un servicio educativo de vanguardia pedagoacutegica a todos los
estudiantes valorando su contexto y comprometidos con los principios
de la educacioacuten Ambientalrdquo (PEI ESCUELA H)
ldquoCon un fuerte eacutenfasis en el emprendimiento e innovacioacuten utilizando
como base fundamental el desarrollo del lenguaje y la comunicacioacuten en
toda su extensioacuten la muacutesica y la actividad fiacutesica como complemento y la
actividad hortofrutiacutecola como herramienta para la vidardquo donde agregan
en el perfil de sus estudiantes la pretensioacuten de que estos y estas sean
ldquoResponsables y comprometidos en todo su quehacer diario y su
entornordquo (PEI ESCUELA N)
2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
Esta categoriacutea se define como las acciones ambientales llevadas a cabo en los
establecimientos educativos Se puede sentildealar que las orientaciones propuestas
en los PEI se reflejan en las actividades de aprendizaje impartidas por el cuerpo
docente las que dan cuenta de los lineamientos que definen tareas escolares
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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realizadas fuera y dentro del aula que hacen alusioacuten a la educacioacuten ambiental asiacute
como los recursos pedagoacutegicos utilizados para llevar a cabo las actividades
En relacioacuten a lo anterior se observa que los contenidos medioambientales se
implementan preferentemente de forma teoacuterica a traveacutes del uso del texto escolar
en actividades que consideran el reconocimiento de conductas sociales o
praacutecticas afines al cuidado medioambiental
ldquoMe refiero por ejemplo que si usted lee un texto que dice que los zorros
se estaacuten acabando en el cerro el xx pero aparece aquiacute no maacutes iquesty lo leyoacute
nada maacutes que hizo con eso el alumno Nadahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoEstaacute presente el tema medioambiental pero de forma utilitaria o seahellip
como decirlo lo podemos usar pero como un tema para explicar otros
contenidosrdquo (Prof R R Escuela C)
Junto con lo anterior se observa que el material de apoyo pedagoacutegico se
corresponde con lecturas basadas en ejemplos que presentan contenido del
tema abordado de manera instrumental medianamente insuficiente en
comparacioacuten a los lineamientos propuestos desde la educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad
3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Otro aspecto que da cuenta de la implementacioacuten de los lineamientos de los PEI
se refiere a los espacios fiacutesicos que reflejan la presencia de la dimensioacuten ambiental
en las actividades escolares las que hacen referencia a huertos escolares y
espacios de promocioacuten del cuidado del medioambiente
Los establecimientos educacionales han implementado espacios para el
desarrollo de la educacioacuten ambiental los cuales son principalmente afiches
promocionales para la creacioacuten o adecuacioacuten de la conducta en funcioacuten del
cuidado de la naturaleza y la construccioacuten de huertos escolares Respecto a los
huertos escolares se observa que en su mayoriacutea han quedado relegados a
espacios que cumplen funciones de acopio de material o mobiliarios Se puede
agregar que la mantencioacuten de estos espacios generalmente depende del intereacutes
de la escuela por llevar a cabo actividades en relacioacuten a la dimensioacuten
medioambiental
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Por otro lado respecto a las estructuras y funcionamiento de huertos
escolares los y las docentes entrevistados refieren que
ldquoNo tenemos los espacios para hacerlo En nuestra escuela se estuvo
haciendo por ejemplo huertos escolares plantacioacuten de arbolitos pero se
queda en eso el docente que estaba a cargo se fuehelliprdquo (Prof L M Escuela
C)
ldquoTenemos los espacios para el huerto es maacutes yo tengo horas para eso
pero se me pidioacute que las utilizara en talleres destinados a otros finesrdquo
(Prof R R Escuela C)
Junto a lo anterior si el intereacutes de la escuela es positivo en relacioacuten a la
incorporacioacuten de la dimensioacuten medioambiental en sus procesos educativos la
responsabilidad de la implementacioacuten de los espacios fiacutesicos su cuidado y
mantencioacuten recae generalmente en un nuacutemero reducido de docentes con horas
asignadas para aquello de preferencia docente de ciencias no en la comunidad
educativa en general por lo que si el docente encargado de realizar esa labor cesa
sus funciones en la escuela los espacios terminan abandonados
ldquoEsa bueno hehellip hay muchos profesores que no le gusta esto de la tierra
del huerto de las plantas todos debemos estar participando de esta
accioacuten acaacute como la escuela teniacutea certificacioacuten medioambiental por
todas esas cosas que habiacuteamos hecho antes con otras colegas que se
fueron y se fueron por esa misma mala conducta de la directivahellip por
ejemplo la sentildeora xx eacuteramos tres los encargados ella manejaba los
composthellip era profesora haciacutea ramos teacutecnicoshelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoSi retomandohellip lo que hubo antildeos atraacuteshellip y tambieacuten se requiere que los
profesores se comprometan en general a hacer cosas y debido a eso
mismo acaacute en la escuela se fueron todos los profesores que eran
antiguoshellip se empezoacute a ir la gentehelliprdquo (Prof D M Escuela H)
4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea corresponde a la descripcioacuten maacutes detalladas de las praacutecticas
pedagoacutegicas presentes en la escuela desde la visioacuten del docente referidas a su rol
y su opinioacuten sobre instancias de formacioacuten pedagoacutegica en la temaacutetica
medioambiental su percepcioacuten en cuanto a las habilidades y conductas por parte
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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de los educandos ademaacutes de una evaluacioacuten temporal de la implementacioacuten de
la educacioacuten ambiental en el curriacuteculum oficial
A partir de los datos generados se relevan las siguientes subcategoriacuteas
41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea se define como las instancias de capacitacioacuten en educacioacuten
ambiental para los y las docentes correspondiente a actividades de capacitacioacuten
profesional tanto durante su formacioacuten inicial o en su ejercicio profesional
Seguacuten refieren los y las entrevistadas estas han decaiacutedo producto de la
implementacioacuten de la Jornada Escolar Completa (JEC) hecho relevante debido a
que el objetivo de la JEC precisamente busca la formacioacuten de los y las estudiantes
desde una perspectiva integral
ldquoCuando se instaloacute la JEC jornada completa habiacutea que hacer talleres
porque las horas de la tarde son talleres entonces esas dos horitas de
taller que cada profesor teniacutea la ocupaacutebamos en el huerto y se llevan a
los nintildeos se fueron acabando se haciacutean esas cosas en ese tiempo
entonces la escuela fue bien nombrada en ese aspecto porque nosotros
fuimos bien activos en esta parte de ensentildearle a los nintildeos todo esto que
fuera sanohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Las nuevas orientaciones en el plan educativo se aplicaron correctamente
pero al transcurrir el tiempo nuestro paiacutes asentoacute esta innovacioacuten bajo la loacutegica de
los resultados las habilidades y las pruebas estandarizadas lo que conllevoacute al
decaimiento de praacutecticas enfocadas anteriormente a talleres medioambientales
Por ende capacitarse en temaacuteticas medioambientales queda relegado a una
necesidad que depende del intereacutes del o la docente y de las oportunidades que
brinde el establecimiento hecho que ha evolucionado negativamente de
acuerdo a lo relatado
ldquoDecayoacute porque hubo como un cambio por que le dieron maacutes
importancia al lenguaje a las matemaacuteticas y ya los talleres no pasaron a
ser talleres de arte o huerto de muacutesica sino que todo estaba enfocado
a taller enfocado en lenguaje matemaacuteticahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoCreo que hubo un descenso como que se dejoacute de lado no solo lo
referente al medio ambiente y las actividades propias de la vida rural
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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sino que en las artes y otras cosas ahora el foco estaacute en los resultados
en rendimientohelliprdquo (Prof R R Escuela C)
Por otro lado en relacioacuten a la formacioacuten inicial docente de los y las
entrevistados declaran haber recibido escasamente la formacioacuten pedagoacutegica y
didaacutectica que permita implementar la dimensioacuten medioambiental
ldquoMmhellip nohellip que podriacuteamos relacionarlo a esohellip una visita a un
invernadero que podriacuteamos relacionarlo maacutes con esto pero fue una
visita maacutes de cienciashellip teniacuteamos un ramo de ciencias que ni recuerdo
coacutemo se llamaba pero fuimos a un invernaderohelliprdquo (Prof B M Escuela J)
Se observa que los y las docentes con mayores antildeos de servicio poseiacutean
antantildeo mayor libertad de acceder a actividades de capacitacioacuten enfocadas a la
educacioacuten ambiental junto con contar con facilidades para destinar tiempo para
su implementacioacuten en las designadas horas de ldquotallerrdquo las que en la actualidad se
enfocan principalmente a fortalecer habilidades evaluadas por Sistema Nacional
de Medicioacuten de Calidad de Educacioacuten (SIMCE)
ldquoBueno si yo antes antes nosotros iacutebamos a muchos cursos yo hice
cursos de huertos escolares yo hice maacutes de 1000 horas de huertos
escolares (hellip) lo hice en la universidad de concepcioacuten tambieacuten estuve
participando en el instituto IEP de Santa Fe instituto de educacioacuten rural
ahiacute hicimos el curso de fruticultura y capacitacioacuten de las abejashellip Y
estuvimos maacutes o menos dos antildeos en esohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Por uacuteltimo dentro de las actividades de aprendizaje enfocadas a la educacioacuten
ambiental se reconoce el liderazgo de la disciplina de ciencias la cual releva a los
y las docentes de estas aacutereas en la implementacioacuten de este material y de las
actividades de aprendizaje medioambiental posicionaacutendolos como
protagonistas Se observa que eacutel o la docente de ciencias del establecimiento
exceptuando a los y las docentes poseen el liderazgo y responsabilidad de llevar
a cabo las actividades en relacioacuten a la materia
ldquoEn realidad todas las actividades como fuertes en el tema las vemos
con el comiteacute de ciencias que estaacute compuesto por la docente de
ciencias tecnologiacutea y tallerrdquo (Prof RR Escuela C)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el
estudiantado
A pesar del trabajo propuesto por el Ministerio de Educacioacuten y el Ministerio del
Medio Ambiente las iniciativas curriculares junto con las iniciativas institucionales
escolares de incorporar la educacioacuten ambiental en sus estudiantes los y las
docentes refieren que la mayoriacutea del estudiantado no poseen habilidades de
accioacuten y conciencia criacutetica en cuanto a la problemaacutetica
ldquoCreo que les falta estamos incentivando integrando comunicando
ensentildeando que esto grave estamos como en un primer piso ellos lo
entienden participan pero no seacute si para la accioacutenhelliprdquo (Prof B M Escuela
J)
Por otro lado como informacioacuten emergente se observa que los y las docentes
evidencian un comportamiento y habilidades diferentes en los nintildeos y nintildeas que
estaacuten egresando actualmente de educacioacuten parvularia Aluden que estos y estas
tendriacutean mayores capacidades de accioacuten y conciencia frente a los problemas
medioambientales
ldquoSe nota de verdad que se nota hay nintildeos que estuvieron en el jardiacuten
de al lado y hay nintildeos que llegaron sin jardiacuten y entre ellos se ve la
diferencia en el tema medioambiental porque en las casas no se trabaja
puhelliprdquo (Prof B M Escuela J)
ldquoYo creo que se ve la diferencia en los pequentildeitos sobre todo los que
vienen del jardiacuten xx ese jardiacuten tiene sello sustentable y ha sido premiado
por el Ministeriordquo (Prof N F Escuela C)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
Por reflexiones docentes se hace alusioacuten a observaciones profundas que realizan
estos y estas en torno a la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental dentro de
sus escuelas Los y las docentes entrevistados concuerdan que la escuela deberiacutea
ser protagonista en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental y donde toda
la comunidad educativa debiese ser parte del proceso
ldquoYo creo que deberiacutea ser promotora promotora del cuidado del medio
ambiente (hellip) educarlos en base al reciclaje educarlos en que tenemos
que crear conciencia en ellos porque ellos van a ser el futuro de la
sociedad entonces hay que crear buenas semillas con elloshelliprdquo (Prof BM
Escuela J)
Ademaacutes los y las docentes coinciden que la escuela debe ser responsable en
gran medida de instaurar la conciencia medioambiental en los nintildeos y nintildeas
doacutende el docente y toda la comunidad educativa deben ser guiacuteas en este proceso
a traveacutes de actividades escolares y de aprendizajes y por sobre todo dando el
ejemplo a los y las estudiantes
Junto a lo anterior los participantes refieren que existe una relacioacuten entre las
actitudes a favor del medioambiente que emanan desde el docente y la eficacia
de impartir la educacioacuten ambiental a los y las estudiantes Es decir si un docente
despliega en su diario vivir actitudes a favor del cuidado del medioambiente
estariacutea ensentildeando con el ejemplo lo que ellos refieren ser la base para que los
estudiantes puedan aprender sobre el tema Lo anterior lo denominan como una
actitud de vida otorgaacutendole un estilo de vida cercano con el medioambiente lo
que se percibe como un valor agregado por sobre otros docentes a la hora de
impartir la educacioacuten ambiental
La incorporacioacuten de las praacutecticas escolares a favor del medioambiente se basa
en fortalecer conductas destinadas a que los y las estudiantes logren ser
promotores del cuidado del medioambiente por lo que el intereacutes o desintereacutes del
docente en el tema marcariacutea una diferencia crucial para lograr con eacutexito este
objetivo propuesto en los PEI
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
c om u n a d e S a n ta B aacute rb ara U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 10 3-128 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 5910 3
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44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
Este aparato da cuenta de coacutemo se evaluacutea por parte del docente las acciones
pedagoacutegicas medioambientales dentro del sistema escolar
Los y las docentes comentan que antiguamente la temaacutetica medioambiental
no era recurrente en las praacutecticas escolares refiriendo que la crisis ecoloacutegica no
era tan evidente o tan grave como lo es hoy en diacutea Concuerdan ademaacutes que
existe un avance temporal positivo de la incorporacioacuten de la educacioacuten ambiental
en la escuela donde los intentos por incluirla en el curriacuteculum se han convertido
en un esfuerzo constante
ldquoAntes no saliacutea ni en las materias yo soy docente de ciencias y soacutelo lo
veiacuteamos en una pequentildea unidad ahora nohellip ahora es casi transversal
que se trabaja con la temaacutetica medioambientalhelliprdquo (Prof R R Escuela C)
ldquoYo creo que los medios tecnoloacutegicos de comunicacioacuten y la
contaminacioacuten que ha aumentado gravemente nos ha hecho integrar
el tema en la escuela como algo urgente de ser abordadordquo (Prof N F
Escuela C)
5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas
medioambientales
Esta categoriacutea da cuenta del enfoque pedagoacutegico frente a los problemas
medioambientales presente en los y las docentes entrevistadas Existen tres
enfoques y cada uno responde a la conciencia ambiental que posea cada persona
El primero refiere a un enfoque ecoloacutegico que responde a la tradicioacuten educativa
teacutecnica que se rige por un paradigma antropoceacutentrico y por actividades de
aprendizaje de tipo hipoteacutetico deductivo enfocado en conceptos o definiciones
El segundo refiere a un enfoque sustentable se caracteriza por una tradicioacuten
educativa constructivista basada en un paradigma intermedio entre lo
antropoceacutentrico y bioceacutentrico Utiliza actividades de aprendizaje orientadas a la
reflexioacuten pero no a la accioacuten Por uacuteltimo se encuentra el enfoque para la
sustentabilidad el cual hace alusioacuten a una tradicioacuten educativa sociocriacutetica basada
en un paradigma bioceacutentrico conformado por actividades enfocadas en la
reflexioacuten y la accioacuten superando con creces el estadio de aprendizaje teacutecnico
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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51 Opcioacuten de enfoque
En relacioacuten a las actividades de aprendizaje llevadas a cabo por los y las docentes
se observa un enfoque pedagoacutegico de tipo ecoloacutegico frente a los problemas
medioambientales en cuanto al tratamiento del contenido
ldquoEste antildeo se celebroacute el diacutea del aacuterbol el diacutea del medioambiente se hacen
actos dibujos se presentan videos y tambieacuten la fiesta pehuenche
tambieacuten se realiza eso porque tambieacuten tiene que verrdquo (Prof L M
Escuela C)
ldquoSi en las tres instancias hellip organiza por cursos em (hellip) el diacutea del aacuterbol o
agua no seacute si me equivoco (hellip) los nintildeos siacute participaron hicieron unas
cartulinas las pegaron afuera se armoacute un cuento en relacioacuten a esohelliprdquo
(Prof B M Escuela J)
Estas caracteriacutesticas son reforzadas por el material de aprendizaje que aborda
la temaacutetica de forma instrumental (textos escolares correspondiente a la
categoriacutea anterior) lo que otorga un tratamiento del contenido con caracteriacutesticas
teoacutericas basadas en definiciones celebraciones conmemorativas
medioambientales etc Lo anterior corresponde a una educacioacuten maacutes bien
teacutecnica la cual se condice directamente con los trabajos y actividades que se
llevan a cabo Se observa que estas actividades apuntan escasamente al proceso
reflexivo que conlleva a dar nuevo uso a los elementos reciclados sino maacutes bien
al parecer son utilizados como materiales alternativos de manualidad para
confeccionar trabajos escolares
Por otro lado en relacioacuten con sus praacutecticas en el cuidado medioambiental y su
visioacuten de estos en su vida personal dan cuenta de acciones que responden a un
enfoque sustentable y en ocasiones a un enfoque para la sustentabilidad
ldquoSi en cosas baacutesicas yo por ejemplo tengo un recolector de aguas lluvias
en mi casa tambieacuten a ver no seacute si es reciclar pero por ejemplo las
verduras todo lo que queda de las comidas se las entregamos a un
vecino que animalesrdquo (Prof P J Escuela N)
ldquoSihellip creo que uacuteltimamente sihellip (hellip) he tomado maacutes conciencia y he
valorado las acciones que se realizan en pos del cuidado del medio
ambiente (hellip) tratamos de tener como estos contenedores donde
echamos las botellasrdquo (Prof L M Escuela C)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Los y las docentes manifiestan una soacutelida conciencia sobre los problemas
medioambientales reflejadas en acciones en su vida personal siendo para ellos y
ellas una problemaacutetica urgente de ser solucionada respondiendo con un enfoque
sustentable frente a los problemas medioambientales y en ocasiones con un
enfoque para la sustentabilidad ambos implementados en su vida diaria alejados
de su rol docente
ldquoA nivel general yo la evaluacuteo grave una situacioacuten muy compleja porque
nosotros las personas los seres humanos no tomamos conciencia de
cuidar el medio ambienterdquo (Prof L M Escuela C)
Sin embargo en relacioacuten a su rol docente ocurre un cambio significativo a la
hora de impartir los aprendizajes medioambientales En este rol evidencian un
enfoque ecoloacutegico que se caracteriza por propiciar escasamente procesos
reflexivos en el estudiantado
Los y las docentes refieren que falta crear conciencia ambiental y superar el
aprendizaje instrumental de los problemas medioambientales Sin embargo sus
praacutecticas pedagoacutegicas en relacioacuten a lo medioambiental las cuales deberiacutean ser
guiadas por las propuestas de sus PEI junto con las directrices del equipo de
gestioacuten del establecimiento no logran total coherencia para que los objetivos ahiacute
propuestos se reflejen en las actividades de aprendizaje implementadas y por
consiguiente cumplir con el perfil de estudiantes a los cuales aspiran
En resumen se puede observar que los enfoques docentes frentes a las
problemaacuteticas medioambientales no responden a un solo tipo sino maacutes bien se
ven traslapados unos con otros en este caso de tipo ecoloacutegico en la
implementacioacuten de las actividades de aprendizaje medioambiental y por otro en
su visioacuten y tratamiento maacutes allaacute del aula correspondiente a un enfoque de tipo
sustentable y en ocasiones para la sustentabilidad
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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CONCLUSIONES
En relacioacuten con el anaacutelisis de los PEI de las escuelas participantes se puede
mencionar que sus glosas concuerdan en la pretensioacuten de formar estudiantes
promotores del cuidado del medioambiente sensibles frente a las problemaacuteticas
de su entorno Lo anterior conllevariacutea a una conciencia ecoloacutegica reflejada en
acciones por parte del estudiantado lo que se refleja escasamente en evaluacioacuten
de los y las docentes en relacioacuten a la conciencia ambiental que poseen sus
estudiantes realizando un balance negativo al respecto Esta conciencia
ambiental deberiacutea ser fruto de las actividades de aprendizaje sin embargo estas
se caracterizan por contenidos que hacen referencia a la educacioacuten ambiental a
traveacutes de contenidos instrumentales logrando escasamente los objetivos
propuestos desde sus PEI de crear y fortalecer una conciencia ambiental en los
estudiantes propiciando una actitud criacutetica frente a la problemaacutetica
Es por lo anterior que para cumplir con las orientaciones medioambientales
propuestas en el PEI es imperativo generar un trabajo en red no soacutelo con
respecto a la relacioacuten escuela y comunidad sino ademaacutes en concordancia entre
el Ministerio de Educacioacuten Ministerio del Medio Ambiente y la Escuela donde se
dictaminen y resguarden desde esas entidades los espacios de aprendizaje y
accioacuten en pro de lo medioambiental dentro de las actividades escolares
orientando la mirada hacia la capacitacioacuten docente debido a la importancia
crucial que tiene el rol docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Con respecto a la necesidad de cumplir dichas orientaciones cobra relevancia
el proceso de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental Se puede observar
que estas actividades de capacitacioacuten docente tienen un auge entre los antildeos 1990
y 2000 donde existiacutea una amplia oferta de capacitacioacuten docente al respecto y
facilidades para acceder a ellas Luego en el antildeo 1997 se instaura la Jornada
Escolar Completa (JEC) hito que produjo un cambio significativo Aunque sus
propoacutesitos apuntaban a una educacioacuten integral entre otros y su implementacioacuten
se realizoacute correctamente se observa un fenoacutemeno de monopolio educativo
privilegiando las asignaturas tradicionales como matemaacuteticas y lenguaje esto
producto de la aplicacioacuten de pruebas estandarizadas a las escuelas que las
estratifican seguacuten su eacutexito en la evaluacioacuten como es el caso de la prueba SIMCE
Las horas de talleres destinadas que propuso la JEC desplazaron a las antiguas
actividades de talleres medioambientales o artiacutesticos sustituidas por actividades
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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de reforzamiento que apuntaron a fortalecer habilidades propias de las aacutereas
disciplinares Lo anterior es reforzado en gran medida por las decisiones de los
equipos directivos de las escuelas las cuales destinan los recursos humanos y
planifican las instancias de aprendizaje en su mayoriacutea a las aacutereas que mide el
SIMCE Esto da cuenta que los lineamientos medioambientales propuestos en sus
PEI se implementan y cumplen escasamente
Lo anterior deja de manifiesto otra caracteriacutestica de la implementacioacuten de la
educacioacuten ambiental la cual seriacutea la importancia que tiene las motivaciones de
los equipos directivos en el eacutexito o no del cumplimiento de las tareas que se
proponen desde sus PEI Esto a su vez crea un sesgo en cuanto a las temaacuteticas
que son abordadas en las capacitaciones que se ofrecen a los y las docentes las
cuales generalmente estaacuten orientadas al manejo conductual de los estudiantes o
a temas informativos sobre las nuevas actualizaciones de las leyes del Ministerio
de Educacioacuten entre otras pero no a temaacuteticas medioambientales y su
tratamiento pedagoacutegico
Los y las docentes refieren que la escuela deberiacutea tener un rol protagoacutenico en
la implementacioacuten de la conciencia medioambiental en estudiantes a traveacutes de
actividades pedagoacutegicas orientadas a fortalecer habilidades y actitudes en pos de
lo medioambiental En este rol protagoacutenico de la escuela que lidera
principalmente el docente el logro de estos objetivos se ven fortalecidos por una
caracteriacutestica especial que tendriacutea el educador con mayor eacutexito en este propoacutesito
la cual seriacutea la relacioacuten cercana con el entorno rural en su vida personal Esto al
parecer le otorgariacutea un estilo de vida cercano con el medioambiente dotaacutendolo
de habilidades particulares para impartir el contenido ambiental
Seguacuten los relatos de los y las docentes en sus vidas como ciudadanos estos
refieren la urgencia de generar acciones que se antepongan a la crisis ecoloacutegica
del paiacutes y del mundo por lo que inevitablemente sus praacutecticas docentes han sido
tentildeidas con esta necesidad lo que tiene concordancia con una de las cualidades
que debe tener el docente con orientacioacuten medioambiental propuesto por el
Ministerio del Medio Ambiente de Chile que es poseer una actitud coherente a
los valores que propone la educacioacuten ambiental para de esa formar poder
transmitirlos al estudiantado (Muntildeoz-Pedreros 2014) Sin embargo el puente de
esta conciencia ecoloacutegica personal con la actividad docente como tal se
encuentra escasamente fortalecido dejando en evidencia la falta de herramientas
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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pedagoacutegicas y sobre todo poliacutetico educativas que fortalezcan el abordaje
transversal del contenido en la escuela
Lo anterior genera la necesidad de conocer cuaacutel es el enfoque pedagoacutegico del
docente frente a los problemas medioambientales debido a que seguacuten sus
caracteriacutesticas marca la diferencia en el tratamiento del contenido y por
consiguiente trastoca los resultados de aprendizaje
En relacioacuten con los enfoques se puede apreciar en la informacioacuten aportada
por los y las entrevistadas un enfoque sustentable y en ocasiones para la
sustentabilidad el cual hace referencia a la instauracioacuten de una conciencia
ecoloacutegica guiada por la reflexioacuten criacutetica y la accioacuten Estas praacutecticas son recurrentes
en los y las docentes dentro de su vida personal pero no logran traspasarla al aula
lo que conlleva a observar un doble enfoque del docente frente a los problemas
medioambientales
Este fenoacutemeno da cuenta de un camino entrecortado Los y las docentes
tienen nociones de un enfoque sustentable pero a la hora de su implementacioacuten
pedagoacutegica utilizan un enfoque ecoloacutegico posiblemente ocasionado por la
escasa formacioacuten en herramientas pedagoacutegicas para implementar la educacioacuten
medioambiental Sin embargo es importante mencionar que a pesar de esta
debilidad los y las docentes participantes presentan una cualidad fundamental
que podriacutean asegurar el eacutexito de la implementacioacuten medioambiental que es una
actitud valoacuterica hacia el cuidado del medioambiente Por ende es esencial que se
logre romper con el estereotipo del docente tradicional para de esta forma
convertirse en un facilitador de cambios con el fin de lograr formar ciudadanos y
ciudadanas que logren aportar y transformar a la sociedad y que se le otorgue
mayor relevancia a la formacioacuten en educacioacuten ambiental como eje transversal en
la docencia a partir de la formacioacuten inicial y posteriormente facilidades de acceso
y oferta de formacioacuten continua en esta aacuterea
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PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
PRECEPTORS IN CHILE HISTORICAL CONFIGURATION OF THE TEACHING STAFF
CHRISTIAN LOYOLA B
Rec 02-04-2020 Acept 20-08-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59129
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad presentar un anaacutelisis histoacuterico sobre los inicios
de la profesioacuten docente en Chile desde una mirada criacutetica a partir la creacioacuten de la
Escuela Normal de Preceptores de Santiago en 1842 y su quehacer durante mediados
del Siglo XIX Lo que pretende este artiacuteculo es proporcionar informacioacuten y enriquecer
el estudio histoacuterico-social de la educacioacuten chilena a partir de un actor que sin lugar a
dudas llegaraacute para quedarse nos referimos al profesorado El objetivo de este artiacuteculo
tiene como eje principal el conocer e identificar las caracteriacutesticas principales de los
preceptores a mediados del siglo XIX Desde esta premisa surgen algunas preguntas
que pretenden ser contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestCuaacutel es
el contexto en que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de
ella iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores durante
esta eacutepoca
Palabras clave preceptores historia de la educacioacuten condiciones laborales profesioacuten
docente en Chile
EN
SA
YO
S
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
U C M a u le 59 ju lio-d ic iem b re 129 -14 5 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 59 129
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ABSTRACT
The purpose of this paper is to provide a historical analysis of the beginnings of the
teaching profession in Chile from a critical perspective starting with the creation of the
Normal School of Preceptors of Santiago in 1842 and its work during the middle of the
19th century What is intended with this article is to provide information and enrich
more and more the social-historical study of Chilean education from an actor that
without a doubt will come to stay we refer to the teaching staff The main objective of
this work is to know and identify the main characteristics of preceptors in the mid-
nineteenth century From this premise arise some questions that seek to be answered
with the future of research such as What is the context in which the Normal School of
Preceptors emerges Who is part of it What is the formation of preceptors and
preceptors What are the working conditions and problems that educators face during
this time
Key words Preceptors history of education working conditions teaching profession
in Chile
INTRODUCCIOacuteN
Para algunos historiadores el siglo XIX da paso a un enfrentamiento entre la
oralidad y la escritura en donde la alfabetizacioacuten seraacute una de las tareas
fundamentales por los Estados modernos Al respecto tal como lo sentildealan
algunas investigadoras ldquola poliacutetica en que el Estado puso sus mayores esperanzas
y sus principales recursos para fundar la escuela moderna fue la formacioacuten de
preceptores hombres y mujeresrdquo (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255)
De acuerdo con Mario Monsalve ldquoel cuerpo docente constituye dentro del
Sistema de Instruccioacuten Primaria la fuerza operativa que coopera en hacer posible
el logro de las poliacuteticas educativas que se desean alcanzarrdquo ademaacutes antildeade
ldquoescuela y preceptor como funciones normadas surgen histoacutericamente al
uniacutesono de la sociedad chilena constituyendo las bases iniciales del ulterior
sistema de instruccioacuten primariardquo (Monsalve 1998 p 73) A partir de lo anterior se
entiende la importancia vital que tiene la fundacioacuten de la Escuela Normal de
Preceptores para el fomento de un sistema educativo basado en la civilizacioacuten del
pueblo (Rengifo 2012 p 124 Rojas 2010 p 167) en donde la figura del profesor
cobra gran relevancia De este modo los antildeos sentildealados marcan una empresa
histoacuterica relevante en la que bajo impulso del Estado de la eacutepoca se edificaba
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
U C M a u le 59 ju lio-d ic iem b re 129 -14 5 D O I h ttp d oiorg 10 29 0 35u c m au le 59 129
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lenta y medrosa pero tambieacuten sostenidamente un tipo de institucioacuten que ha
cimentado el aporte de la educacioacuten a la evolucioacuten republicana de los siglos XIX y
XX (Nuacutentildeez 2009 p 5)
Es por esto que el objetivo de este ensayo tiene como eje principal el conocer
e identificar las caracteriacutesticas principales de los preceptores durante los antildeos
1842-1860 Desde esta premisa surgen algunas preguntas que pretenden ser
contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestcuaacutel es el contexto en
que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de ella
iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores
durante esta eacutepoca
La revisioacuten busca explicar algunos lineamientos de tipo general sobre las
caracteriacutesticas y composicioacuten de los primeros preceptores a partir del
surgimiento de la Escuela Normal Se privilegiaraacute el anaacutelisis histoacuterico descriptivo
y criacutetico que se fundamenta a partir de la revisioacuten de distintas fuentes entre ellas
las fuentes secundarias (entre las que se destacan Nuacutentildeez 1883 Nuacutentildeez 2009
Burgos 1950 Campos 1960 Cox amp Gysling 1990 Egantildea 2000 Labarca 1939
Monsalve 1998 Rojas 2010 Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012) y primarias
(Escuela Normal de Preceptores (Chillaacuten) 1897 Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890 Ponce 1890 y el perioacutedico El Monitor de las Escuelas Primarias entre otras)
A partir de la revisioacuten se pone en evidencia un actor histoacuterico que es el preceptor
en la que resulta fundamental analizar la significancia de eacuteste para la sociedad
Desde una mirada criacutetica se pondraacuten en contexto las principales demandas y
problemas que este grupo tuvo que enfrentar y sobreponer a partir de ahiacute se
estableceraacuten algunas consideraciones interesantes con respecto a algunas
demandas histoacutericas del profesorado en Chile
Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
Chile tuvo un proceso similar en muchos aspectos al que tuvieron otros paiacuteses
latinoamericanos en la institucionalizacioacuten de la educacioacuten para el pueblo esta
preocupacioacuten a mediados del siglo XIX comenzoacute a tomar forma y a manifestarse
en acciones concretas (Egantildea 2000) La misma autora antildeadiraacute que ldquola educacioacuten
en general teniacutea un desarrollo muy limitado educaacutendose en las pocas escuelas y
colegios existentes los hijos de los criollos maacutes acomodadosrdquo (Egantildea 2000 p 25)
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por lo tanto la educacioacuten para el pueblo estaba en permanente abandono desde
el periodo colonial No obstante en las deacutecadas segunda y tercera del siglo XIX se
inician una serie de ensayos pedagoacutegicos que iraacuten creciendo poco hasta adquirir
vida cierta robusta y duradera despueacutes de 1840 (Labarca 1939) De acuerdo con
Burgos las principales instituciones creadas durante mediados de siglo XIX
fueron la Escuela Normal de Preceptores en 1842 (la primera en Ameacuterica hispana)
la Universidad de Chile en 1842 la Escuela de Artes y Oficios en 1849 el
Observatorio Astronoacutemico en 1849 la Escuela de Muacutesica y Canto en 1849 la
Academia Chilena de Pintura 1849 la Caacutetedra de Arquitectura en 1850 y la Quinta
Normal de Agricultura y la Escuela de Agricultura de 1851 (Burgos 1950 p 178 Cox
amp Gysling 1990 p 32)
En los antildeos 40 aparece una fuerte preocupacioacuten por las eacutelites sobre la
educacioacuten del pueblo Surge la llamada Generacioacuten del 42 quienes instauraron
las bases de la adopcioacuten del modelo normalista en Chile Entre los educacionistas
que destacaron fueron Domingo Faustino Sarmiento y Gregorio y Miguel Luiacutes
Amunaacutetegui Algunos de los elementos en los cuales coinciden estos
investigadores dice relacioacuten con la obligatoriedad y gratuidad de la ensentildeanza el
establecimiento de escuelas normales y de adultos y la conveniencia de escuelas
permanentes y de temporada (Diacuteaz 2006 p 62) La escuela normal propiamente
tal ya existiacutea en paiacuteses como Alemania y Francia (y muy recientemente en Estados
Unidos) como el dispositivo dedicado a preparar a joacutevenes para ejercer
profesionalmente como institutores maestros o preceptores En otros teacuterminos
la escuela normal era la bisagra entre el oficio improvisado y la profesioacuten (Nuacutentildeez
2009 p 12)
Sarmiento establecioacute una fuerte cercaniacutea con el ministro de instruccioacuten y
posterior presidente Manuel Montt El pensamiento de Domingo F Sarmiento se
forja luego de realizar su viaje a Europa (especialmente Francia) y Estados Unidos
donde habiacutea estudiado la ensentildeanza de las escuelas normales y primarias
Sarmiento a partir de lo anterior concluye en sus obras que ldquola lucha por la
civilizacioacuten constituye una preocupacioacuten prioritariardquo (Sarmiento 1896 p 3
Sarmiento 2009) para el Estado
De acuerdo con Luis Burgos el Estado asume la direccioacuten de la ensentildeanza
puacuteblica es el principio del Estado docente En 1837 se organiza un Ministerio de
Instruccioacuten Puacuteblica presidido por Egantildea Lo sucedioacute don Manuel Montt en 1841
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que habiacutea sido alumno y luego inspector profesor y rector del Instituto Nacional
y a quieacuten designoacute para el cargo don Manuel Bulnes presidente de la Repuacuteblica
de 1841 a 1851 ldquoMontt organizoacute la Educacioacuten Puacuteblica Nacional como negocio de
Estado confirmoacute decididamente el principio del Estado que educardquo (Burgos 1950
p 177) Asiacute mismo en 1841 Montt expresaba
Mientras el reacutegimen de las Escuelas sea un desorden sistemaacutetico
mientras no haya filosofiacutea en los meacutetodos ni los maestros sean otra cosa
que hombres desengantildeados de la fortuna que buscan en esta
ocupacioacuten un medio de subsistencia cuando se sienten sin aptitudes
para ganarla en otra cualquiera es imposible conseguir resultados
satisfactorios (Labarca 1939 p 113)
Asiacute Montt anunciaba en 1841 el propoacutesito gubernamental de crear
una escuela normal para joacutevenes adultos y para todos aquellos que
quieran dedicarse a la ensentildeanza en donde aprendan los meacutetodos y los
varios ramos que deberaacute haber en las escuelas que se confiacuteen a su
direccioacuten y en donde su conducta y principios sean escrupulosamente
examinadas (Memorial Ministerial 1841 p 13)
De esta manera el 18 de enero de 1842 firma el decreto que crearaacute la escuela
normal abriendo sus puertas el 14 de junio de ese mismo antildeo bajo la direccioacuten de
Domingo F Sarmiento De acuerdo con Campos Harriet ldquola ensentildeanza que alliacute se
iba a dar era leer y escribir con perfeccioacuten y un conocimiento completo de los
meacutetodos de ensentildeanza mutua simultaneardquo (Campos 1960 p 20) Diacuteaz Marchant
reconoce que una de las mayores carencias de ese tiempo era poder contar con
maestros que tuvieran una soacutelida formacioacuten pedagoacutegica para ensentildear las
primeras letras
El mismo Montt tal cual se ha sentildealado encarga dirigir esta primera
Escuela Normal de Preceptores al experimentado maestro argentino
Domingo F Sarmiento a poco que fuera publicado el decreto de su
fundacioacuten el 18 de enero de 1842 es destacado educador inicio la
formacioacuten de 28 alumnos los cuales en tres antildeos se convertiraacuten en
pedagogos contratados por el Fisco (Diacuteaz 2006 p 56)
Asiacute la Escuela Normal de Preceptores como lo sentildeala en su artiacuteculo 1deg de su
reglamento estaraacute encargada ldquode formar preceptores idoacuteneos para dirigir las
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escuelas del Estadordquo (Escuela Normal de Santiago 1963 3) De acuerdo a Nuacutentildeez
(2009) la creacioacuten fue fundamentada en una primera consideracioacuten que
enmarcaba el acto juriacutedico en una poliacutetica de educacioacuten popular o instruccioacuten
primaria ambiciosa en la que se basaba nada menos que la mejora de las
costumbres y el progreso intelectual de la sociedad La segunda consideracioacuten se
referiacutea al magisterio y su formacioacuten sin el cual no habiacutea instruccioacuten primaria
posible (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255) La tercera consideracioacuten
fue maacutes especiacutefica respecto al instrumento institucional que se creaba un
ldquoestablecimiento centralrdquo de formacioacuten en el que por una parte se desarrollaran
se ensentildeara y aprendieran los meacutetodos requeridos en la consideracioacuten anterior y
por otra se generaran las reformas necesarias para la mejora de la educacioacuten
popular (Nuacutentildeez 2009) La organizacioacuten de esta escuela normal marcoacute en adelante
una serie de caracteriacutesticas peculiares de la ensentildeanza normal su dependencia
ministerial (desde 1860) su reacutegimen de internado la obligacioacuten laboral que se
exigiacutea al teacutermino de los estudios las distinciones de geacutenero entre otras (Cox amp
Gysling 1990) En definitiva era una institucioacuten dirigida a los educadores del
pueblo pero maacutes auacuten estos mismos educadores eran de la clase popular
iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
De acuerdo con Monsalve (1998) ldquocuando Sarmiento abre la primera Escuela
Normal se inicia un largo y ancho camino para el preceptorado a objeto de
convertirse en agente estatal para la civilizacioacuten del pueblordquo (p 74) Era una tarea
compleja ya que la mayoriacutea de los educadores eran de origen popular Esto traiacutea
consigo algunas complejidades para Labarca (1938) ldquodel primer contingente de
28 joacutevenes hubo que expulsar a 17 a uno por exceso de picardiacutea y a otros porque
les faltaban los conocimientos o la inteligencia maacutes elementalrdquo (p 122) Los
primeros catorce joacutevenes que ingresaron a la Escuela Normal de 1842 teniacutean entre
diecisiete y veintitreacutes antildeos proveniacutean de la capital de las villas del Valle Central y
sus conocimientos eran disiacutemiles Fue el propio Sarmiento quien los entrevistoacute
concluyendo que unos escribiacutean y leiacutean mal otros regular unos sabiacutean aritmeacutetica
y otros no algunos conociacutean la gramaacutetica espantildeola y dos hasta conociacutean la latina
Lo maacutes homogeacuteneo entre ellos era su origen popular (Serrano Ponce de Leoacuten amp
Rengifo 2012) De acuerdo con Barros Arana uno de los alumnos distinguidos fue
Joseacute Dolores Bustos quieacuten por decreto de 13 de enero de 1846 de visitar las
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escuelas primarias y de introducir en ellas los nuevos meacutetodos de ensentildeanza
(Barros 1905)
De acuerdo a las caracteriacutesticas que teniacutean los alumnos de la escuela Celis
sentildeala lo siguiente
Debe tenerse presente la circunstancia especial de que los alumnos que
vienen al establecimiento pertenecen en su mayor parte a cierta clase
de sociedad poco educada o educada viciosamente Hai maacutes no
pudiendo Incorporarse los alumnos sino despueacutes de tener quince antildeos
i por lo general diez i ocho o veinte es faacutecil presumir los resabios las
malas maneras i hasta los haacutebitos perniciosos que tienen i los cuales es
menester combatir sin descanso i con una asiduidad de todos los
momentos (Sic) (Celis 1985 p 11)4
Para lograr lo esperado Sarmiento informaraacute el 1 de agosto de 1842 al ministro
la importancia de imponer la conducta y disciplina en los joacutevenes
Uno de sus primeros cuidados durante este tiempo ha sido introducir la
disciplina i la moralidad entre estos joacutevenes i puede asegurar a1 Sr
Ministro que ha conseguido mucho a este respecto no obtante que 1os
medios de infuencia con que cuenta son tan vagos que teme que el
ejercicio i el habito les haga perder su eficacia (sic) (Monsalve 1998 p 75)
De acuerdo con Nuacutentildeez los resultados se empezaraacuten a dilucidar al tercer antildeo y
uacuteltimo de los estudios de la primera cohorte de alumnos de la Escuela Normal el
ministro Montt daba una cuenta que expresaba pequentildeos logros esperanzas
pero tambieacuten presiones de la realidad la ldquodesmoralizacioacutenrdquo o no-moralidad de los
educandos debioacute enfrentarse mediante un dispositivo que no estuvo en el disentildeo
original del establecimiento el internado o reacutegimen de pupilaje5 De este modo
la organizacioacuten de la ensentildeanza normal estuvo condicionada tanto por el origen
social de sus estudiantes como por la definicioacuten tambieacuten de clase de su
funcionalidad social y cultural La seleccioacuten y formacioacuten de los alumnos no fue
tarea faacutecil ni para Sarmiento ni para los sucesivos directores6
4 Informe del Director de la Escuela Normal de Preceptores al Ministro de instruccioacuten Puacuteblica Citado en Celis Luis
ldquoEvolucioacuten de la Carrera de pedagogiacutea en el paiacutes Visioacuten histoacuterico-social En Cuadernos del Consejo de Rectores
de las Universidades Chilenas Ndeg 25 jul-dic 1985 p 11 5 El plan presuponiacutea 3 antildeos de estudio y dos maestros Sarmiento y su ayudante Ignacio Acuntildea 6 En este sentido se empiezan a implementar medidas tales como la utilizacioacuten de informes de los directores
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Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
El plan de estudio que se implementoacute en la fundacioacuten de la Escuela Normal
conteniacutea las siguientes asignaturas a) meacutetodos de ensentildeanza mutua y
simultaacutenea b) lectura y escritura c) dogma y moral religioso d) aritmeacutetica
comercial e) gramaacutetica y ortografiacutea castellana f) geografiacutea descriptiva g) dibujo
lineal y h) nociones de historia general y particular de Chile7 La labor de los
profesores era ldquodirigir inmediatamente la ensentildeanza de los ramos que les fueron
encomendadosrdquo (sic) (Escuela Normal de Santiago 1964 p 9) Se exigiacutea ldquotener por
lo menos dieciocho antildeos de edad instruccioacuten regular en leer y escribir y acreditar
por medio de una informacioacuten sumaria buena conducta decidida aplicacioacuten y
pertenecer a una familia honrada y juiciosardquo (Cox amp Gysling 1990 p 36) Estos
requisitos asignan tanta importancia a los rasgos morales del candidato como a
sus conocimientos los cuales podiacutean ser no maacutes que elementales De esta
manera se puede visualizar los requisitos que deben tener los joacutevenes aspirantes
en la Escuela Normal de Preceptores de Chillaacuten en donde para ser alumno se
necesita
1deg tener por lo menos quince antildeos cumplido o a lo maacutes diecinueve
justificando la edad con la fe del bautismo certificado de nacimiento o
informacioacuten judicial de testigos 2deg acreditar buena conducta moral i
presentar los certificados de los establecimientos de educacioacuten que
haya frecuentado (Sic) entre otros (Escuela Normal de Preceptores
Chillaacuten 1897 p 3)
Lo anterior refleja la preocupacioacuten constante de la composicioacuten social de los
futuros preceptores Esto se debe a dos elementos a tener en cuenta Estas
exigencias se vinculan en primer lugar con una amplia poblacioacuten pobre no
tambieacuten llamadas ldquoejercicios de maestrosrdquo Estos eran espacios institucionales que congregaban en vacaciones a
preceptores de una determinada jurisdiccioacuten escolar a fin de elevar su preparacioacuten bajo la tutoriacutea de un preceptor
calificado Maacutes adelante habraacute un anaacutelisis de los ejercicios de maestros como poliacutetica supletoria en la
profesionalizacioacuten de los docentes Revisar al respecto (Informe sobre el primer Ejercicio de Maestros abierto el 8
de enero de 1855 presentado por DF Sarmiento al Ministro de Instruccioacuten Puacuteblica1855) 7 En 1890 se puacuteblica por el Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica los programas de estudio de la Escuela Normal de
Santiago en donde se destacan las siguientes asignaturas ldquoPedagojiacutea Relijioacuten Castellano Alemaacuten Aritmeacutetica
Jeometriacutea Historia Natural Hijiene Fiacutesica i Quiacutemica Historia Universal Historia Nacional i de Ameacuterica Jeografiacutea i
Cosmografiacutea Dibujo Caligrafiacutea Jimnaacutestica Muacutesica y Trabajos Manualesrdquo (Sic) (Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890)
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integrada al sistema socio-poliacutetico dominante Exigirles a los candidatos
pertenecer a un cierto tipo de familia y acreditar buena conducta significaba
exigirle su adscripcioacuten al orden moral de la clase dirigente Esto por dos motivos
primero porque los profesores como vimos antes eran de extraccioacuten popular por
lo tanto habiacutea una sospecha de base respecto a su moralidad En segundo lugar
estos requisitos eran importantes porque la ensentildeanza primaria teniacutea una
funcioacuten eminentemente moralizadora o en otros teacuterminos disciplinaria Un
segundo elemento con el cual se vinculan estas exigencias se refiere a la no
existencia de un sistema educacional tal cual lo conocemos hoy (Cox amp Gysling
1990)
Respecto al componente pedagoacutegico del plan inicial que el decreto reduciacutea al
conocimiento de los sistemas mutuo y simultaacuteneo Cox y Gysling explican que
ellos
constituiacutean las grandes modernizaciones pedagoacutegicas de la eacutepoca que
en general transitaban del preceptor individual a la modalidad
educativa colectiva implicada por la escuela Ademaacutes se manifiesta en
estos meacutetodos la preparacioacuten del profesor para escuelas uni docentes
donde el preceptor debe tratar en forma paralela nintildeos de distintos
niveles (Cox amp Gysling 1990 p 43)
El plan de 1860 bastante maacutes complejo y diversificado fue ordenado en parte
en el artiacuteculo 3deg de la Ley de Instruccioacuten Primaria de 24 de noviembre de 1860 y
principalmente en el artiacuteculo 9deg de la misma Art 3deg
En las (escuelas) superiores a maacutes de los ramos designados se daraacute
mayor ensanche a la instruccioacuten relijiosa i se ensentildearaacute gramaacutetica
castellana aritmeacutetica dibujo lineal jeografia el compendio de la historia
de Chile i de la Constitucioacuten Poliacutetica del Estado i si las circunstancias lo
permitieren los demaacutes ramos sentildealadas para las escuelas normales (sic)
(Ponce 1980 p2)
El artiacuteculo 9deg por otra parte sentildeala
En las escuelas normales para hombres se ensentildearaacute a maacutes de los ramos
sentildealados para las superiores lectura i escritura del idioma patrio
doctrina i moral cristiana elementos de aritmeacutetica praacutectica i elementos
de geometriacutea de cosmografiacutea de fiacutesica i quiacutemica historia sagrada de
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Ameacuterica i en especial de Chile dogma fundamentos de la fe muacutesica
vocal elementos agricultura vacunacioacuten i pedagogiacutea teoacuterica i praacutectica
(Sic) (Ponce 1890 pp 2-4)
Finalmente el plan de 1860 lograraacute imponer la visioacuten que valoriza la actividad
docente Esta ldquoconquistardquo es parte de la reforma general del sistema de ensentildeanza
primaria a fines del decenio de Montt y como tal representa el avance de los
grupos liberales que apoyaban la ensentildeanza primaria y normal
Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
El ejercicio del preceptor estaba fuertemente determinado por la disponibilidad
de los recursos materiales y financieros que se poniacutean a disposicioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria Para Monsalve ldquoestos resultaban ser tan bajos que
incidiacutean negativamente en el rendimiento intelectual y moral del preceptorrdquo
(1998 p 76) A continuacioacuten se presentan dos principales problemas que fueron
transversales en el desarrollo y el que hacer pedagoacutegico de los preceptores nos
referimos a las remuneraciones y las condiciones de trabajo Hay que mencionar
que las peticiones realizadas por los maestros fueron evidenciadas en distintos
documentos tales como informe de visitadores perioacutedicos revistas y otros
Remuneraciones
Al iniciarse la accioacuten sistemaacutetica del Estado en la educacioacuten primaria en la deacutecada
del cincuenta las remuneraciones que recibiacutea el profesor dependiacutean del tipo de
escuela en las escuelas particulares dependiacutea de lo que los padres en cada lugar
podiacutean pagar en las escuelas municipales en general eran mejores las
remuneraciones dependiendo del nivel de ingreso de la municipalidad Las pocas
escuelas fiscales existentes no representaban mejores niveles de remuneracioacuten
En 1949 en un informe realizado por el visitador Juan Godoy en Santiago afirmaba
que ldquono es necesario SR mucha perspicacia para conocer que con veinte pesos
mensuales que son el sueldo que generalmente ganan los maestros de las
escuelas municipales no puede vivir un hombre con alguna decencia como debe
hacerlo un preceptorrdquo (Egantildea 2000 p 205)
Desde las esferas del gobierno se esperaba la aprobacioacuten de la ley orgaacutenica
sobre educacioacuten primaria para contar con fondos suficientes que mejoraraacuten las
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situaciones econoacutemicas de los preceptores sin embargo con la Ley de Instruccioacuten
Primaria los sueldos seguiacutean bajos La mejora salarial de los preceptores era
tambieacuten constantemente solicitada por los visitadores quienes vieron de cerca
los efectos inmediatos de esta situacioacuten Es el caso del visitador Honorario Rojas
quien pide un aumento de sueldo a una preceptora en relacioacuten a discriminacioacuten
por geacutenero que se le hace sentildealando
Considero como un deber de estricta justicia que el SG o Ilustre
Municipalidad aumente hasta 800 pesos anuales el mezquino sueldo de
350 pesos [hellip] Ahora debe aumentarse el honorario de las preceptoras
porque estas no solo ensentildean a leer escribir i rezar sino los demaacutes ramos
que forzosamente debe aprender una joven que tendraacute maacutes tarde
buena madre de familia amante esposa (sic) (El Monitor de las
Escuelas Primarias 1863 p3 01)
Un aspecto que tambieacuten queda en evidencia en las diversas peticiones es la
necesidad que teniacutean los preceptores de costear el local de la escuela con su
propio sueldo y que en la mayoriacutea de las veces el local serviacutea tambieacuten de
habitacioacuten para el preceptor y su familia Al respecto el Visitador de informaba en
relacioacuten a la escuela fiscal de Cachapoal ldquosu local es bueno atendiendo el punto
en que sirve El piso i muralla estaacuten malos i se alquilan en 27 ps anuales que paga
el preceptor de su honorariordquo (sic) (El Monitor de las Escuelas Primarias 1854 p
165) El arriendo de locales constituyoacute una carga apreciable en los escuaacutelidos
sueldos de los maestros la que se aligeraba por apoyo de municipios de los
vecinos estatales u otras donaciones pero que en el uacuteltimo teacutermino era tarea de
los propios maestros conseguirlos (El Monitor de las Escuelas Primarias 1855)
Condiciones de vida y trabajo
Uno de los aspectos que manifiesta con mayor nitidez las precarias condiciones
de vida ademaacutes de los bajos sueldos es la vivienda En la mayoriacutea de los casos
estaba ligada al local de la escuela los que eran arrendados por los preceptores
Ademaacutes de la precariedad de la vivienda el preceptor debiacutea desarrollar su labor
en locales completamente inadecuados la mayoriacutea de las veces La insuficiencia
de las condiciones de infraestructura acordes con 1os modelos pedagoacutegicos que
se deseaban implantar inducen a afirmar que hubo un alto nivel de desfase o
incongruencia entre el discurso y 1os recursos financieros que se pusieron a
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disposicioacuten de la instruccioacuten popular De ahiacute que su desarrollo fuera lento confuso
y en gran medida que tuvo que ser sostenido mediante una administracioacuten
burocraacutetica y centralista que respondiendo a las directrices de las oligarquiacuteas
gobernantes usoacute y abusoacute de las capacidades humanas y laborales del
preceptorado (Monsalve 1998 p 78) A la dificultad con la vivienda se sumaban las
malas condiciones de los locales y el mobiliario escolar que entorpeciacutean y en
algunos casos no permitiacutean el desarrollo de la ensentildeanza Un ejemplo ilustrativo
es la que hace el Visitador de los locales de escuela en la provincia de Aconcagua
en 1854 sentildealando
De propiedad particular es un rancho pajizo bajo oscuro sin enladrillar
de piso duro que de E a O tiene de largo como 10 varas i de ancho tres
con una puerta angosta al extremo N No hai uacutetiles los nintildeos se sientan
en trozos de madera en forma de bancos y en silletas muchos pobres
quedan replegados en el suelo Escriben 40 i lo hacen de rodilla boca
abajo (sic) (El Monitor de Escuelas Primarias 1854 p 179)
El trabajo de los preceptores en condiciones de infraestructura tan
deterioradas influiacutea en el rendimiento de eacutestos y sus alumnos a juicio de los
mismos preceptores y de las autoridades y haciacutea especialmente gravosa la labor
docente Las peticiones de licencia por enfermedad se multiplicaron
especialmente en el segundo periodo fundamentaacutendose generalmente en las
malas condiciones de trabajo (El Monitor de las Escuelas Primarias 1860)
Consideraciones finales
A lo largo de este periacuteodo la eacutelite dirigente comenzoacute a discutir el marco legal que
regiriacutea la educacioacuten primaria Tras largas negociaciones finalmente se promulgoacute
la ley de 1860 que aseguroacute la gratuidad de la educacioacuten y el principio de la libertad
de ensentildeanza La nueva ley trajo consigo una serie de transformaciones Por un
lado disminuyeron las funciones que habiacutean asumido las municipalidades en la
educacioacuten y el estado se comenzoacute a perfilar como el principal sostenedor de la
educacioacuten Un efecto de esto fue que a partir de 1860 el Ministerio de instruccioacuten
puacuteblica tomoacute a su cargo la direccioacuten de la ensentildeanza primaria (Rojas 2010 p 170)
Macarena Ponce de Leoacuten por otro lado sentildeala que a pesar de esta voraacutegine
modernizadora por parte del Estado con el afaacuten de expandir la educacioacuten
primaria la ley y por consiguiente el Estado se veraacute enfrentado a un problema
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difiacutecil de resolver el de la escolarizacioacuten Ponce de Leoacuten va a sentildealar que la
implementacioacuten de un extenso sistema de instruccioacuten primaria en el territorio
multiplicando e instalando una serie de escuela no condujo a un alza
proporcional en el nuacutemero asistentes de alumnos es decir esta llegada ldquode la
escuelardquo (infraestructura recursos textos materiales entre otros) y la llegada ldquoa la
escuelardquo (escolarizacioacuten asistencia etc) no fueron procesos lineales ni ideacutenticos
pero si estrechamente relacionados
El objetivo es comprender coacutemo se estructuroacute la extensioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria aventurando que fue la forma en que la escuela
se multiplicoacute y se instaloacute sobre el territorio lo que hizo de la
escolarizacioacuten un proceso extensivo pero socialmente desigual (Ponce
de Leoacuten 2010 p 451)
La educacioacuten primaria cobraraacute un rol importante en la sociedad
Francisca Rengifo quien estudia la relacioacuten entre la familia y escuela sentildeala
que
la escuela primaria cumpliacutea la funcioacuten civilizatoria de formar a los nuevos
ciudadanos que sustentariacutean la soberaniacutea popular y el imperativo de
alfabetizar a la poblacioacuten para integrarla a la nueva comunidad poliacutetica
se tradujo en construir un sistema educativo de alcance nacional
(Rengifo 2012 p 15)
Ponce de Leoacuten al respecto sentildeala que ldquoseguacuten la estadiacutestica oficial entre 1853
y 1906 se pasoacute de 571 a 2627 escuelas creciendo 36 veces mientras el nuacutemero de
nintildeos matriculados lo hizo en 53 llegando a sumar 144901 alumnos al iniciarse el
siglo XXrdquo (Ponce de Leoacuten 2010 p 453) Sin embargo este sistema educativo ldquode
alcance nacionalrdquo tendraacute falencias complejas en el sector rural Para Sol Serrano
ldquola extensioacuten hacia el mundo rural propiamente tal estaba descartada Es en este
sentido que sentildealamos que hubo educacioacuten ruralrdquo (Serrano 2001 p 13) Fue
fundamental la labor que hicieron los visitadores de escuelas quienes vieron una
preocupacioacuten por aquella poblacioacuten diseminada sin acceso a la educacioacuten Las
escuelas de los campos sin duda tuvieron mucha dificultad a la hora del
funcionamiento y se da por diversos factores En primer lugar emergiacutea el
problema de la irregularidad a clase en donde en muchos casos los mismos
padres no enviaban a sus hijos a las escuelas ya que los requeriacutean para vida
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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domeacutestica Otro elemento a considerar fue la ignorancia principalmente de los
padres por no enviarlos a la escuela promoviendo la inasistencia
Desde una mirada maacutes positiva esta ley representa un progreso de la
ensentildeanza primaria en un sentido institucional especialmente porque fomenta
la creacioacuten de escuelas Representa ademaacutes un progreso en lo curricular ya que
se incluyen nuevos contenidos a los estudios primarios y normales Sin embargo
esta ley es la manifestacioacuten de la bifurcacioacuten del sistema educacional en dos
circuitos que antes habiacuteamos mencionado y no soacutelo la manifestacioacuten sino que
su sancioacuten institucional ya que a partir de esta ley el desarrollo de la ensentildeanza
primaria y normal se vincularaacute maacutes a los administradores del sistema educacional
es decir al Ministerio de Educacioacuten
iquestCoacutemo afecto esto a los preceptores Los normalistas constituyeron un
segmento nuevo en la sociedad chilena habiacutean vivido una experiencia particular
de aprendizaje durante tres o cuatro antildeos sometidos a una severa
reglamentacioacuten El paso por la normal era duro y muchos renunciaron al intento
Algunos se graduaron y optaron por mejores empleos mientras otros se
convirtieron en el primer grupo de profesionales certificados provenientes de los
sectores populares Ya no eran los artesanos aprendices de talleres cuya forma de
aprendizaje residiacutea en la experiencia Eran profesionales que certificaban un saber
intelectual (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 257)
Al respecto los hermanos M I y GV Amunaacutetegui afirmaran que al profesor se
le asignaraacute un rol
El maestro de escuela que estaacute destinado si sabe i quiere cumplir su
deber a preparar la felicidad del hombre en la tierra [hellip] es un funcionario
cuya incumbencia consiste en propagar la civilizacioacuten sin aparto ni
vocingleriacutea por todas las clases sociales (Sic) (Egantildea 2000 p 31)
A lo largo del siglo XIX se produce de forma lenta y modesta un sentimiento
de virtud por parte de los preceptores normalistas Esta etapa la primera gran
transformacioacuten que conlleva la formacioacuten del profesorado se inicia con un
proceso gradual que comienza en 1840 y culmina en los antildeos 60rsquo Durante el
proceso analizado se puede visualizar un proceso de formacioacuten cultural donde se
sientan las bases de la pedagogiacutea chilena y por queacute no decirlo la pasioacuten y
vocacioacuten que tuvieron muchos preceptores y preceptoras Esta vocacioacuten por parte
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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de los preceptores se fundamenta a partir de las condiciones en las cuales ejerciacutean
su trabajo En muchos casos con condiciones paupeacuterrimas de infraestructura
salarios y condiciones miacutenimas escaso apoyo estatal y tambieacuten por parte de las
familias teniendo altos iacutendices de ausentismo Otro elemento a considerar es que
muchos preceptores teniacutean situaciones econoacutemicas vulnerables y populares para
la eacutepoca no obstante auacuten frente a ese escenario de adversidad y emergencia
lograron con iacutempetu terminar sus estudios y dedicarse por completo a la
formacioacuten educativa involucrando incluso a toda la familia en labores docentes
Al ser un proceso embrionario nos damos cuenta del estado de emergencia en
que muchos profesores viviacutean elementos tales como el salario y las condiciones
labores terminaron perjudicando el que hacer educativo Todas estas
problemaacuteticas no seraacuten resueltas hasta mediados del siglo XX Sin embargo lo
anterior dariacutea paso a un nuevo proceso en la historia de la formacioacuten docente la
del preceptor como un nuevo actor social colectivo
REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
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El Monitor de las Escuelas Primarias (1854) (Imprenta Julio Belin) tomo 3
Santiago
El Monitor de las Escuelas Primarias (1855) (Imprenta Julio Belin) tomo 9 ndeg 6
Santiago
El Monitor de las Escuelas Primarias (1860) (Imprenta Julio Belin) tomo 8 ndeg 7
Santiago
El Monitor de las Escuelas Primarias (1863) (Imprenta Julio Belin) tomo 10 ndeg 14
SantiagoEscuela Normal de Preceptores (Chillaacuten) (1897) Prospecto para
los joacutevenes aspirantes a alumnos de la Escuela Normal de Preceptores de
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escolarizacioacuten nacional Chile 1860-1930rdquo Historia 45(1) 123-141 DOI
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Chile (1810-2010) Santiago Taurus
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 146
SOBRE LAS PUBLICACIONES
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 147
SOBRE LA REVISTA
COLABORADORES
UCMAULE cuenta con un comiteacute editorial compuesto por
Consejo editorial compuesto por un destacado grupo de acadeacutemicos e
investigadores nacionales encargados de velar por el cumplimiento de los
objetivos de la revista sus poliacuteticas (Poliacutetica editorial Poliacutetica de transparencia
Normas de publicacioacuten etc) y la revisioacuten de los artiacuteculos que se incluiraacuten para cada
nuacutemero
Asesores internacionales integrados por un destacado grupo de acadeacutemicos
internacionales de larga trayectoria y productividad cientiacutefica con la funcioacuten de
asesorar al consejo editorial en las aacutereas de su experticia
Comiteacute cientiacutefico evaluador integrado por un grupo de destacados expertos en
las distintas temaacuteticas que publica la revista cuya funcioacuten es evaluar los artiacuteculos
para determinar si pueden o no iniciar los procesos editoriales para su publicacioacuten
CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
UCMAULE organiza los artiacuteculos por categoriacuteas
La categoriacutea ldquoestudiosrdquo Considera los artiacuteculos productos de una investigacioacuten
de campo o revisiones sistemaacuteticas que involucren una temaacutetica en el aacutembito de
las humanidades ya sea cualitativa o cuantitativa Deben contar con una
metodologiacutea de acuerdo a su problema de investigacioacuten y no debe superar las
8000 palabras en su texto completo (sin incluir tablas figuras y anexos)
La categoriacutea ldquoensayordquo Corresponde al desarrollo de artiacuteculos de una visioacuten criacutetica
de una temaacutetica de las humanidades de prioridad de la regioacuten del Maule que
contemple no maacutes de 5000 palabras
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La categoriacutea ldquoresentildeasrdquo Corresponde a un anaacutelisis criacutetico de una fuente primaria
sea esta una obra literaria o cientiacutefica del aacuterea de las humanidades Su extensioacuten
no debe superar las 3000 palabras
PERIODICIDAD
UCMAULE tiene una periodicidad semestral siendo la primera publicacioacuten en el
mes de junio y la segunda en diciembre
La revista publicaraacute en los meses respectivos de cada semestre los artiacuteculos
recibidos que hayan concluido todos los procesos editoriales
UCMAULE recibe artiacuteculos durante todo el antildeo
ARBITRAJE
UCMAULE utiliza el sistema de arbitraje doble ciego
Los autores no conoceraacuten quieacuten evaluacutea su trabajo y los aacuterbitros no conoceraacuten el
nombre del autor del artiacuteculo Cada artiacuteculo es evaluado por dos aacuterbitros ajenos a
la institucioacuten Cuando el artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma positiva
se le notifica al autor y se daraacute inicio o los procesos para su publicacioacuten Cuando el
artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma negativa se le notificaraacute al autor
y el artiacuteculo no seraacute publicado Si es evaluado positivamente por un aacuterbitro y
negativamente por otro entonces se enviaraacute a un tercer aacuterbitro para que dirima
Si auacuten persisten dudas respecto a la publicacioacuten de un artiacuteculo el Consejo de
redaccioacuten de la revista emitiraacute una resolucioacuten al respecto notificando
oportunamente al autor
TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
Tiempos estimados para la evaluacioacuten y publicacioacuten de los artiacuteculos
a) El tiempo aproximado para los procesos de evaluacioacuten es de 15 diacuteas haacutebiles
siempre y cuando el autor haya completado todos los requisitos solicitados
en los pasos obligatorios del proceso de enviacuteo Si un autor no ha cumplido con
alguacuten requerimiento se le notificaraacute que su artiacuteculo no puede iniciar los
procesos editoriales hasta cumplir con el 100 de las exigencias previas
b) Los artiacuteculos evaluados positivamente por los aacuterbitros seraacuten publicados en el
nuacutemero en curso sin embargo es el director de la revista quien confirmaraacute a
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 149
cada autor la fecha en que su obra seraacute incluida en un nuacutemero especiacutefico de
la revista
PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
La publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista UCMAULE dependeraacute
fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste expresen los aacuterbitros
consultados En caso de ser aceptado el trabajo se comunicaraacute al remitente el
nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posteriormente se enviaraacute a los autores
como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la revista y diez separatas de su
artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el autor conserva sus derechos de
propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio del uso acadeacutemico que la
revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda dar a la informacioacuten que eacutesta
contenga
DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es
un artiacuteculo original con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que
cumple con sus normas editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido
enviado a revisioacuten y no se encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna
otra revista cientiacutefica nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni
obligaciones financieras con organismos estatales ni privados que puedan afectar
el contenido resultados o conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio
con seres humanos posee acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico
Esta declaracioacuten se indica en la guiacutea de exigencia para los manuscritos
CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma de la revista UCMAULE se
les solicitaraacute como requisito obligatorio estar de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de
derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de exigencias para los manuscritos) en
la que se especifica que los autoresas conservan los derechos de autor y ceden a
la revista el derecho de la primera publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con
la licencia de atribucioacuten de Creative Commons que permite a terceros utilizar lo
publicado siempre que mencionen la autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE
como primera publicacioacuten
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 150
VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
Se verificaraacute que los trabajos recibidos cumplan con el formato sentildealado en
ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cumple se solicitaraacute a los autores realizar
las modificaciones antes de ser enviado a evaluacioacuten
ANTIPLAGIO
La Revista UCMaule utiliza el programa antiplagio URKUND para garantizar la
originalidad de los trabajos enviados
OTROS
Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten y adjudicacioacuten
de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista en esta
convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad Catoacutelica del
Maule en base a su reglamento vigente
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NORMAS EDITORIALES
La Revista UCMAULE estaacute abierta a recibir colaboraciones en lengua castellana
de todos los miembros de la comunidad acadeacutemica nacional e internacional
Los artiacuteculos que enviacutee para su publicacioacuten deben centildeirse a las siguientes
normativas
Art 1 Temaacutetica todo trabajo que se enviacutea para ser publicado en UCMAULE debe
ser original e ineacutedito y enmarcarse en temaacuteticas propias de la revista es decir de
investigacioacuten teoacutericos o de reflexioacuten Su contenido debe concordar con el caraacutecter
de una revista acadeacutemica estar actualizados y exentos de cualquier prohibicioacuten
para ser publicados En caso de faltarse a esta norma la responsabilidad recaeraacute
directamente sobre los autores de los manuscritos
Existiraacuten dos tipos generales de manuscritos los artiacuteculos de investigacioacuten y otras
contribuciones
Art 2 Tiacutetulo todo trabajo debe contar con un tiacutetulo que sintetice la idea central del
artiacuteculo el cual debe ser presentado en espantildeol e ingleacutes No deberaacute contener maacutes
de 15 palabras debe ser informativo claro y sin abreviaturas
Art 3 Resumen todo trabajo que se presente en UCMAULE deberaacute contar con
un breve resumen tanto en espantildeol como ingleacutes que no supere las 200 palabras
En este se debe exponer sintetizadamente los aspectos que considere de mayor
significacioacuten para la orientacioacuten del lector Tambieacuten debe incorporar las palabras
clave en espantildeol e ingleacutes en nuacutemero no mayor a 6 que en opinioacuten del autores le
confieren identidad temaacutetica a la exposicioacuten y que pueden ayudar a los
referencistas en la indizacioacuten cruzada del artiacuteculo
Art 4 Formato la elaboracioacuten de los artiacuteculos para cada seccioacuten debe ajustarse a
la normativa APA sexta edicioacuten es decir la categoriacutea ldquoestudiosrdquo debe incluir
planteamiento del problema objetivo(s) disentildeo metodoloacutegico resultados
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discusioacuten conclusioacuten y referencias Por su parte la elaboracioacuten de los artiacuteculos de
la seccioacuten ldquoensayordquo debe cumplir con introduccioacuten exposicioacuten o desarrollo
conclusioacuten y referencias Para el caso de las ldquoresentildeasrdquo deberaacute incluir definicioacuten y
aclaracioacuten del problema siacutentesis de la obra literaria o artiacuteculo cientiacutefico identificar
cuaacuteles son las contradicciones y diferencias que ha encontrado con respecto a la
literatura que ha sido revisada anteriormente y sugerencias o cierre Todo trabajo
deberaacute ser enviado a traveacutes de la plataforma (OJS)
Art 5 Nuacutemero de paacuteginas Los artiacuteculos originales (estudios) contemplaraacuten un
maacuteximo de 8000 palabras (sin contar tablas figuras y anexos) en cuerpo 12
tipografiacutea Times New Roman se presentaraacuten en papel tamantildeo carta por una cara
y a doble espacio con numeracioacuten correlativa en el aacutengulo superior derecho a
partir de la segunda paacutegina
Para el caso de los ensayos contempla las mismas normativas pero no debe
superar las 6000 palabras mientras que las resentildeas no deben sobrepasar las
palabras
Art 6 Datos de identificacioacuten todo trabajo enviado deberaacute indicar con claridad
el tiacutetulo de la publicacioacuten y el (los) nombre (s) del (de los) autor (es) informacioacuten
acerca de sus tiacutetulos y grados acadeacutemicos y la (s) institucioacuten (es) a las que
pertenece (n) El nombre del autor principal siempre debe estar en primer lugar
junto a su email En el proceso de enviacuteo de un artiacuteculo se le solicitaraacute completar el
documento ldquodatos clavesrdquo con toda la informacioacuten que la revista necesita para los
procesos administrativos y de indexacioacuten en los que estaacute participando o
participaraacute en el futuro
Datos claves
- Nombre
- Apellido
- Institucioacuten principal (a la que dedica maacutes horas de trabajo)
- Grado acadeacutemico (en el caso de maacutes de uno debe informar el maacutes alto
solamente)
- Paiacutes
- Ciudad
- Direccioacuten postal
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- Nuacutemero de registro en ORCID yo Reserach ID (en el caso de no poseer
ninguno de los dos enviar una breve descripcioacuten de su trayectoria cien-
tiacuteficaacadeacutemica en PDF)
- Especialidades o materias de su experticia
Los datos marcados con un asterisco son obligatorios
Art 7 Citas y referencias bibliograacuteficas Para todo lo referente a citas y estilos se
debe seguir el sistema de la American Psychological Association (APA) sexta
edicioacuten
APA seraacute la fuente de referencia final para resolver cualquier otra situacioacuten no
mencionada o precisada en esta normativa
El artiacuteculo debe incluir solo las referencias bibliograacuteficas utilizadas en el artiacuteculo
(exclusivamente las que han sido citadas) ordenadas alfabeacuteticamente por
apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados seguacuten APA sexta edicioacuten
Ejemplo de Bibliografiacuteas
a) PARA LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del libro Ciudad
de publicacioacuten Editorial
b) PARA ARTIacuteCULOS DE REVISTAS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo
del artiacuteculo Tiacutetulo de la Revista volumen (nuacutemero) paacuteginas
c) PARA CAPIacuteTULOS DE LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del
capiacutetulo En inicial nombre Apellido (ed eds) Tiacutetulo del libro (paacuteginas)
Ciudad de publicacioacuten Editorial
El Consejo de Redaccioacuten se reserva la facultad de introducir las modificaciones
formales que considere oportunas en la aplicacioacuten de las normas anteriores sin
que ello altere en ninguacuten caso el contenido de los trabajos
Art 8 Tablas graacuteficos cuadros y figuras se presentaraacuten en formato editable con
numeracioacuten araacutebiga en tamantildeo que permita la maacutexima claridad en la lectura con
tiacutetulos y encabezados estandarizados en cuanto a formato y estilos utilizados en
el texto La indicacioacuten de la fuente es similar a las referencias bibliograacuteficas -autor
y antildeo- en pareacutentesis Adjunte las tablas graacuteficos y figuras en formato digital
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adecuado para la impresioacuten (Ejemplo JPG a 200 oacute 300 dpi) en archivos separados
con tiacutetulos e indicaciones seguacuten corresponda
Art 9 Publicacioacuten de los trabajos la publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista
UCMAULE dependeraacute fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste
expresen los aacuterbitros consultados En caso de ser aceptado el trabajo se
comunicaraacute al remitente el nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posterior-
mente se enviaraacute a los autores como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la
revista y diez separatas de su artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el
autor conserva sus derechos de propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio
del uso acadeacutemico que la revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda
dar a la informacioacuten que eacutesta contenga
Art 10 Declaracioacuten de originalidad y conflicto de intereses todos autores que
suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es un artiacuteculo original
con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que cumple con sus normas
editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido enviado a revisioacuten y no se
encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna otra revista cientiacutefica
nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni obligaciones financieras con
organismos estatales ni privados que puedan afectar el contenido resultados o
conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio con seres humanos posee
acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico Esta declaracioacuten se indica en
la guiacutea de exigencia para los manuscritos
Art 11 Cesioacuten de derechos de difusioacuten todos autores que suban sus trabajos a la
plataforma de la revista UCMAULE se les solicitaraacute como requisito obligatorio estar
de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de
exigencias para los manuscritos) en la que se especifica que los autoresas
conservan los derechos de autor y ceden a la revista el derecho de la primera
publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con la licencia de atribucioacuten de Creative
Commons que permite a terceros utilizar lo publicado siempre que mencionen la
autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE como primera publicacioacuten
Art 12 Verificacioacuten de formato Se verificaraacute que los trabajos recibidos cum- plan
con el formato sentildealado en ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cum- ple se
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 155
solicitaraacute a los autores realizar las modificaciones antes de ser enviado a
evaluacioacuten
Art 13 Otros Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten
y adjudicacioacuten de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista
en esta convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad
Catoacutelica del Maule en base a su reglamento vigente
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar - VAacuteSQUEZ Jaime - SOUZA Ricardo - CASTILLO Marcelo - CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
- EQUIPO EDITORIAL
- Revisioacuten de estilo
- Disentildeo y diagramacioacuten
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
- Sobre la revista
- Normas editoriales
- Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
- PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Revisioacuten de Literatura
- Marco Teoacuterico
- Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
- Espacios de Trabajo Matemaacutetico
- Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
- Conclusiones
- Financiamiento
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CLAUDIO OPAZO ARELLANO
- SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ
- FRANCISCO CORDERO
- INTRODUCCIOacuteN
- La ensentildeanza del Caacutelculo
- El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (soltsa)
- La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
- La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
- Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
- Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
- Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA
- JAIME VAacuteSQUEZ
- RICARDO SOUZA
- MARCELO CASTILLO
- FRANKLIN CASTILLO
- JOSEacute PEacuteREZ
- JAVIERA GUZMAacuteN
- INTRODUCCIOacuteN
- METODOLOGIacuteA
- Procedimientos
- Anaacutelisis estadiacutestico
- RESULTADOS
- DISCUSIONES
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- ANEXO 1
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
- LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA
- ROXANA LILIAN ARREOLA RICO
- CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Problemaacutetica
- Objetivo
- Metodologiacutea
- Resultados
- El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
- La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
- Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
- Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA
- CARLOS OSSA CORNEJO
- INTRODUCCIOacuteN
- MARCO TEOacuteRICO
- Educacioacuten ambiental en el mundo
- Educacioacuten ambiental en Chile
- Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
- METODOLOGIacuteA
- RESULTADOS
- 1 Orientaciones ambientales en los PEI
- 2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
- 3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- 4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
- 41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
- 42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el estudiantado
- 43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
- 44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
- 5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas medioambientales
- 51 Opcioacuten de enfoque
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CHRISTIAN LOYOLA B
- INTRODUCCIOacuteN
- Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
- iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
- Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
- Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
- Remuneraciones
- Condiciones de vida y trabajo
- Consideraciones finales
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
-
- SOBRE LAS PUBLICACIONES
- SOBRE LA REVISTA
-
- COLABORADORES
- CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
- PERIODICIDAD
- ARBITRAJE
- TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
- PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
- DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
- CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
- VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
- ANTIPLAGIO
- OTROS
-
- NORMAS EDITORIALES
-
- Ejemplo de Bibliografiacuteas
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
-
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PRESENTACIOacuteN
Este segundo y uacuteltimo nuacutemero del antildeo 2020 aparece vinculado a una eacutepoca
compleja asociada a la crisis social crisis climaacutetica y la pandemia del COVID-19 que
ha gestado diversos cambios reinvenciones migraciones y adaptaciones que van
desde lo individual a lo cultural Esto ya lo habiacuteamos comentado y vislumbrado en
el nuacutemero anterior sin embargo no habiacuteamos sopesado el impacto que tendriacutea
la pandemia en la cotidianidad de nuestras vidas y no habiacuteamos imaginado que
en un corto plazo tendriacuteamos que reestructurar la forma en que nos relacionamos
con los otros o que esto se mantuviera por casi un antildeo y que tal vez sea una nueva
forma de interactuar que deberemos proyectar por muchos meses maacutes En el
aacutembito escolar y acadeacutemico este nuevo escenario de comunicacioacuten ha impactado
fuertemente y muchas propuestas de intervencioacuten frente a diversos escenarios
han emergido basadas en la evidencia para la reinvencioacuten asiacute como tambieacuten
cobran relevancia la revisioacuten de elementos maacutes cualitativos y subjetivos de los
procesos de la ensentildeanza que permiten comprender los diversos fenoacutemenos
epistemoloacutegicos y experiencias personales de los procesos de ensentildeanza siempre
analizado desde la esfera de las humanidades en contextos interdisciplinarios
En este nuacutemero 59 de nuestra revista UCMaule publicamos 6 artiacuteculos en los
cuales los autores desde el anaacutelisis de las ciencias humanas se centran
justamente en tres temaacuteticas claves para entender el quehacer docente desde su
formacioacuten (incluso histoacuterica) hasta la praacutectica La primera abarca la idea de
comprender los espacios del trabajo matemaacutetico desde la epistemologiacutea y teoriacutea
hacia la ensentildeanza de la disciplina en la formacioacuten inicial docente La segunda
estaacute asociada a la validacioacuten de instrumentos que permiten al docente de
educacioacuten fiacutesica evaluar los niveles de actividad fiacutesica de los escolares Finalmente
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se abarca desde una perspectiva cualitativa la praacutectica pedagoacutegica y el contexto
histoacuterico de la carrera docente
Dentro de la primera temaacutetica reconocemos dos artiacuteculos uno denominado
ldquoUn posible enfoque de complementariedad entre espacios de trabajo
matemaacutetico y modelizacioacutenrdquo y el otro titulado ldquoAdherencia al discurso
matemaacutetico escolar el caso de la integral definida en la formacioacuten inicial docenterdquo
El primer manuscrito aborda desde una revisioacuten teoacuterica la
complementariedad entre los espacios de trabajo matemaacutetico y el enfoque de
modelizacioacuten de Blomhoslashj mostrando coacutemo ambos se integran hasta en el
aspecto epistemoloacutegico que se vinculan con los procesos cognitivos de coacutemo se
construyen los conceptos matemaacuteticos y que influyen en los procesos de
modelizacioacuten matemaacutetica en los contextos de ensentildeanza
El segundo artiacuteculo aborda la ensentildeanza del caacutelculo integral desde la teoriacutea
socio-epistemoloacutegica de la matemaacutetica educativa En el marco de una
investigacioacuten cualitativa se entrevistoacute a un grupo de estudiantes en formacioacuten
como docentes de matemaacuteticas y se logroacute comprender que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos escolares asociado a resolver ejercicios rutinarios se
vincula con este discurso matemaacutetico escolar lo que limita la posibilidad de
planificar y desarrollar la ensentildeanza desde argumentos autoacutenomos de parte de
los estudiantes en formacioacuten como futuros profesores de matemaacuteticas
La siguiente temaacutetica es abarcada en el tercer estudio a traveacutes de una
validacioacuten psicomeacutetrica denominada ldquoFiabilidad y reproductividad de los
cuestionarios de actividad fiacutesica PAQ-C y PAQ-A en estudiantes de ensentildeanza
baacutesica y media de la ciudad de Talcardquo Esta investigacioacuten evaluoacute la fiabilidad y
reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol en 195 escolares
probando que ambos instrumentos tienen una consistencia interna adecuada
Esto permitiraacute a los docentes de educacioacuten fiacutesica contar con un instrumento para
evaluar los niveles de actividad fiacutesica en estudiantes y asiacute programar las
actividades curriculares en la escuela considerando las caracteriacutesticas de los
estudiantes
El uacuteltimo toacutepico vinculado a las experiencias de los profesores cuenta con tres
investigaciones que exploran las narrativas de docentes mujeres en su proceso de
formacioacuten en la universidad y de sus primeras praacutecticas docentes la percepcioacuten
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de docentes de escuelas urbanas y rurales frente a la problemaacutetica ambiental y
sus praacutecticas pedagoacutegicas asociadas a la educacioacuten ambiental en el aula y la
comprensioacuten desde un anaacutelisis histoacuterico de las caracteriacutesticas de los primeros
docentes de educacioacuten primaria
En este punto el trabajo ldquoEscritura acadeacutemica vehiacuteculo de reflexioacuten crisol de
voces docentesrdquo expone las reflexiones que emergen desde la praacutectica docente
de estudiantes mexicanas de licenciatura y maestriacutea que trabajan como
profesoras de educacioacuten baacutesica a partir de sus textos acadeacutemicos Los resultados
muestran coacutemo las teacutecnicas narrativas son un buen instrumento para
comprender la ocupacioacuten docente los procesos de identidad y autorrealizacioacuten
personal y profesional permitiendo dar una autovaloracioacuten de la labor profesional
que resignifica e impacta positivamente en la praacutectica docente
En el estudio ldquoEducacioacuten ambiental en la escuela chilena experiencias
pedagoacutegicas en la comuna de Santa Baacuterbarardquo se exploraron las praacutecticas
pedagoacutegicas enfocadas hacia la educacioacuten ambiental y describioacute el enfoque
pedagoacutegico acerca de las problemaacuteticas medioambientales que presentan
docentes de esta escuela de la comuna de la regioacuten del Biobiacuteo Se encontroacute que
es relevante implementar instancias reflexivas y criacuteticas de las problemaacuteticas
ambientales en la escuela desde una mirada que considere el desarrollo
sustentable influyendo en lo anterior las caracteriacutesticas y sensibilidad de los
profesores frente a la crisis climaacutetica y medioambiental En esto es esencial la
implementacioacuten de herramientas pedagoacutegicas y redes asociadas a las temaacuteticas
ambientales que permitan generar una reflexioacuten y accioacuten criacutetica al respecto
Finalmente y cerrando esta materia y el uacuteltimo nuacutemero 2020 de la revista el
ensayo ldquoPreceptores en Chile Configuracioacuten histoacuterica del profesoradordquo a traveacutes de
un anaacutelisis histoacuterico revisa los comienzos de la formacioacuten docente a partir de la
Escuela Normal de Preceptores en 1842 Entrega informacioacuten relevante desde
una perspectiva social acerca del contexto en el que surge y se forma la escuela
normal quienes la conformaron las condiciones laborales y dificultades que
enfrentaron los educadores durante el siglo XIX en el desarrollo de la docencia en
las escuelas primarias en el Chile de ayer
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Esperamos que este nuevo nuacutemero sea un aporte significativo en el ejercicio
de las estrategias pedagoacutegicas en las disciplinas que se abordan desde las
humanidades y por otro lado sean un referente para futuras investigaciones que
permitan transformar y potenciar la formacioacuten docente
Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
Directora Revista UCMaule
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 12-30 ISSN 0719-9872
Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile httpsorcidorg0000-0001-6162-654X
paulasinttiagmailcom
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UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
A POSSIBLE COMPLEMENTARITY APPROACH BETWEEN MATHEMATICAL WORKING SPACES AND MODELING
PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
Rec 05-11-2019 Acept 23-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5912
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta un estudio sobre una posible complementariedad entre los
Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) y el enfoque de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Desde una perspectiva teoacuterica que provee fundamentos con el fin de conectar teoriacuteas
en educacioacuten matemaacutetica se pretende extender la discusioacuten sobre los alcances de la
complementariedad y se ilustra mediante un conocido ejemplo propuesto por
Blomhoslashj El resultado principal muestra que ambos marcos teoacutericos se
complementariacutean incluso en la dimensioacuten epistemoloacutegica caracteriacutestica que
distinguiriacutea el ciclo de Blomhoslashj de otros que enfatizan principalmente la dimensioacuten
cognitiva de la modelizacioacuten aspecto que enriqueceriacutea el anaacutelisis de este tipo de tareas
ampliando la articulacioacuten entre ambos marcos teoacutericos cuestioacuten que hasta donde se
sabe no ha sido realizada hasta ahora
Palabras clave complementariedad modelizacioacuten espacios de trabajo matemaacutetico
ciclo de Blomhoslashj
ES
TU
DIO
S
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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ABSTRACT
This article presents a study on a possible complementarity between Mathematical
Working Spaces (MWS) and Blomhoslashjs modeling approach From a theoretical
perspective that provides foundations to connect theories in mathematics education
it intends to extend the discussion on the scope of complementarity and illustrates it
by a well-known example proposed by Blomhoslashj The main result shows that both
theoretical frameworks would complement each other even in the epistemological
dimension characteristic that would distinguish the Blomhoslashj cycle from others that
mainly emphasize the cognitive dimension of modeling This aspect would enrich the
analysis of this type of tasks expanding the articulation between both theoretical
frameworks a question that as far as it knows has not been done so far
Key words Complementarity Modeling Mathematical Working Spaces Blomhoslashj
cycle
INTRODUCCIOacuteN
La teoriacutea de los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) es un marco analiacutetico
general concebido para estudiar el trabajo matemaacutetico a partir de la resolucioacuten
de problemas en un contexto educativo que ha sido construido y aplicado en
diversas investigaciones dentro de la didaacutectica de la matemaacutetica en diversos
paiacuteses tales como Francia Canadaacute y Espantildea (Kuzniak 2011 Goacutemez-Chacoacuten et al
2016 Kuzniak Nechache amp Drouhard 2016 Verdugo-Hernaacutendez 2020) Por otra
parte la modelizacioacuten matemaacutetica es una teoriacutea que emergioacute del estudio de los
procesos de ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica y la cual hasta el presente
no tiene una uacutenica perspectiva pero que sin embargo puede ser delimitada
mediante puntos de vista consensuados (Blomhoslashj 2004) Dicha teoriacutea aborda
especiacuteficamente el proceso de modelizacioacuten que deberiacutea ser conducido para la
resolucioacuten de determinados problemas que requieren este enfoque A saber
problemas de modelizacioacuten los cuales constituyen una categoriacutea dentro de los
problemas matemaacuteticos y el cual ha sido ampliamente estudiado por
comunidades e investigaciones cientiacuteficas que lo han posicionado en los
curriacuteculos del mundo (Kaiser 1995) destacando los trabajos de Blum y
colaboradores (eg Blum amp Leiszlig 2007) considerados referentes reconocidos
dentro de los enfoques de modelizacioacuten tradicionales Es posible encontrar varios
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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trabajos que analizan la modelizacioacuten mediante el ETM encontrando diversos
puntos de vista algunos abordan tareas de modelizacioacuten como un entorno
contextualizado para activar el ETM (Rauscher amp Adjiage 2014) otros analizan los
efectos de reconocer la realidad como un entorno singular para la activacioacuten del
ETM (Parzycs 2014) Los dos primeros grupos de trabajos aplican exclusivamente
el ciclo de Blum y Leiszlig (Blum amp Leiszlig 2007) para analizar el trabajo matemaacutetico
derivado de la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten en teacuterminos del ETM sin
cuestionarse los aspectos teoacutericos del proceso y sin intentar complementar
ambos constructos teoacutericos De particular intereacutes en el presente artiacuteculo es el
grupo de trabajos que reflexionan sobre diversas concepciones de modelizacioacuten
con el fin de adaptar el anaacutelisis al campo de las probabilidades mediante el ETM
(Nechache 2016 Derouet 2016) En este escrito se invita a extender los puntos de
vista anteriormente descritos enfocaacutendose en otra corriente de modelizacioacuten
matemaacutetica y no necesariamente pensando en un campo especiacutefico de la
matemaacutetica con el objetivo de establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de
tareas de modelizacioacuten aportando a una posible articulacioacuten entre el ETM y la
modelizacioacuten Para ello se toman en cuenta ciertos aspectos teoacutericos que
permitiriacutean esta complementacioacuten (eg Radford 2008) iniciando asiacute un estudio
sistemaacutetico de este tema (articulacioacuten ETM-modelizacioacuten) cuestioacuten que hasta
donde se sabe no ha sido conducida Especiacuteficamente en este artiacuteculo se
pretende complementar el ETM con el ciclo de Blomhoslashj debido a que eacuteste
permite ampliar el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten mediante el ETM dado que
el ciclo considera una dimensioacuten epistemoloacutegica de la modelizacioacuten aspecto que
no es tomado en cuenta por el ciclo de Blum y Leiszlig y el cual es importante desde
el punto de vista del ETM Cabe sentildealar que no se espera reconocer la
modelizacioacuten adecuada para el ETM sino incentivar estudios sobre
complementacioacuten entre ambas teoriacuteas despojaacutendose de la unicidad conceptual
en el sentido de considerar solamente el ciclo de Blum y Leiszlig en el ETM y
reconocer fortalezas en diferentes enfoques teoacutericos de modelizacioacuten en el
sentido de su complementacioacuten con variados aspectos del ETM y no solamente
con la dimensioacuten cognitiva
Revisioacuten de Literatura
A continuacioacuten haremos una breve revisioacuten de trabajos de modelizacioacuten en ETM
cuya discusioacuten estaacute actualmente latente y en desarrollo De hecho en el Sexto
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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Simposio sobre el Trabajo Matemaacutetico (ETM6) llevado a cabo en diciembre de
2018 en Valparaiacuteso Chile se han reportado enfoques teoacutericos con una clara
tendencia hacia la aproximacioacuten individualizada de la modelizacioacuten destacando
estudios descriptivos e interpretativos respecto a la puesta en praacutectica de tareas
de modelizacioacuten en el aula la activacioacuten de planos y circulaciones existentes en el
ETM y la posibilidad de disentildear tareas de modelizacioacuten basadas en problemas
genuinamente reales En general las investigaciones de modelizacioacuten en ETM se
basan en metodologiacuteas cualitativas y empiacutericas centradas en la interaccioacuten del
mundo real u otras ciencias con los modelos matemaacuteticos A continuacioacuten
discutimos brevemente algunos de estos trabajos que son de intereacutes para la
presente investigacioacuten
Derouet (2016) analiza varios ciclos de modelizacioacuten Kaiser (1995) Blum (1996)
Blum amp Leiszlig (2007) resaltando aquellos de Coulange (1998) y Henry (2001) ya que
utilizan el dominio pseudo-concreto como parte de un dominio matemaacutetico
considerando las elecciones hechas sobre el modelo en la realidad La autora se
inclina por el ciclo de modelizacioacuten de Blum y Leiszlig dado que seguacuten su
argumentacioacuten las etapas propuestas por Henry (2001) quien propone un ciclo
adaptado al campo de las probabilidades son representadas como acciones o
estados cuyos estatus dependen del objetivo de la tarea que se desea resolver
dando lugar a cierta ambiguumledad
Por otra parte Nechache (2018) estudia distintos enfoques de modelizacioacuten
dado que es necesario construir modelos para la resolucioacuten de tareas en el campo
de las probabilidades lo cual demanda incorporar diferentes etapas del proceso
de modelizacioacuten induciendo usos o cambios de paradigmas probabilistas
(Parzysz 2011) y de dominios (Montoya amp Vivier 2016) en el marco del ETM
Adicionalmente la autora propone un enfoque de modelizacioacuten adaptado al
campo de las probabilidades (Nechache 2016) sobre la base de los ciclos
establecidos por Kaiser (1995) Blum amp Leiszlig (2007) Borromeo-Ferri (2006) y Henry
(1997) adaptando tres etapas fundamentales del ciclo del uacuteltimo autor
descripcioacuten de la realidad matematizacioacuten y validacioacuten externa De acuerdo a la
autora en la primera etapa es necesario plantear hipoacutetesis siendo pertinente
desarrollar el ETM de referencia del campo en estudio previamente a la
construccioacuten del modelo matemaacutetico De lo anterior se desprende que el ETM
puede estar presente en las diversas etapas de la modelizacioacuten y no solamente
despueacutes de la construccioacuten del modelo
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De la revisioacuten anterior se desprende que existe la necesidad de realizar
trabajos que aporten sistemaacuteticamente a la discusioacuten sobre la
complementariedad entre ETM y modelizacioacuten Para ello habriacutea que tomar en
cuenta aspectos teoacutericos requeridos para tal efecto (eg ver Radford 2008) por
otro lado praacutecticamente todos se limitan al anaacutelisis de tareas en base al ETM
usando el ciclo de Blum y Leiszlig para estudiar las diversas etapas del proceso de
modelizacioacuten y excepcionalmente a partir de otros ciclos (Nechache 2016 2018
adapta el ciclo de Henry el cual pareciera maacutes adaptado para la ensentildeanza de las
probabilidades a nivel secundario)
De acuerdo con la argumentacioacuten desarrollada hasta ahora en este artiacuteculo se
desea abordar sistemaacuteticamente la complementariedad entre ETM y
modelizacioacuten tomando en cuenta los aspectos teoacutericos sugeridos por Radford
(2008) Para lo anterior se considera el enfoque de Blomhoslashj ya que como se veraacute
a continuacioacuten eacuteste posee aspectos interesantes que lo distinguen del enfoque
de Blum y Leiszlig y que son compatibles con el ETM en teacuterminos de aquello que es
considerado esencial por Radford (2008) para conectar teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica particularmente el hecho que el enfoque de Blomhoslashj considera una
dimensioacuten epistemoloacutegica en el proceso de modelizacioacuten aspecto esencial para
el ETM como se veraacute en el desarrollo de esta seccioacuten De este modo el presente
trabajo podriacutea ser el punto de partida para estudiar la complementariedad entre
ambos marcos teoacutericos lo que permitiriacutea ampliar el anaacutelisis de tareas de
modelizacioacuten mediante el ETM eventualmente propiciando mejores disentildeos que
promuevan un proceso adecuado de ensentildeanza y aprendizaje en torno a este tipo
de tareas sobre lo cual no existe consenso
Marco Teoacuterico
En las subsecciones Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj y Espacios de
Trabajo Matemaacutetico se describen el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj y el ETM
respectivamente En la subseccioacuten Complementariedad entre el ETM y el ciclo de
modelizacioacuten de Blomhoslashj se pretende construir el anunciado enfoque de
complementariedad entre ambas teoriacuteas teniendo en cuenta dos factores
importantes Primero aquellos aspectos teoacutericos que a juicio de Radford (2008)
permitiriacutean establecer adecuadamente una conexioacuten entre teoriacuteas de educacioacuten
matemaacutetica Segundo se contrasta el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig con
el fin de resaltar las fortalezas del primero relativo a su complementacioacuten con el
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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ETM y para destrabar la unicidad teoacuterica evidenciada hasta ahora en el sentido
de usar casi exclusivamente el enfoque de Blum y Leiszlig en el contexto del ETM
Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
Desde un enfoque tradicional del pensamiento se plantea la modelizacioacuten
desde un caraacutecter principalmente multidisciplinario prevaleciendo un
proceso de investigacioacuten dinaacutemico considerando como base las relaciones
entre los conceptos matemaacuteticos ideas y experiencias de la vida real (Artigue
amp Blomhoslashj 2013) Blomhoslashj (2004) reconoce la modelizacioacuten matemaacutetica como
un proceso esquematizado a partir de un enfoque ciacuteclico para una aproximacioacuten
individualizada De esta manera el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj parece
similar al de Blum y Leiszlig (Doerr Aumlrlebaumlck amp Misfeldt 2017) sin embargo el primero
supone una visioacuten distintiva para la articulacioacuten entre el saber matemaacutetico y la
conexioacuten con la realidad o dominio de investigacioacuten del problema que se desea
resolver ya que el modelo matemaacutetico es visto como un conector entre el sistema
matemaacutetico y la situacioacuten contextualizada de investigacioacuten con distincioacuten de
propoacutesitos En efecto los objetivos del dominio de investigacioacuten implicariacutean un
modelo descriptivo explicativo o predictivo (Doerr et al 2017) o viceversa
dependiendo del alcance de un modelo se pueden clarificar los objetivos Tales
alcances seguacuten Blomhoslashj (2004) caracterizan las dificultades epistemoloacutegicas que
surgen ya que en un alcance predictivo se requieren mayores supuestos e
hipoacutetesis de lo cual la praacutectica educativa ha evidenciado una mayor complejidad
(Blomhoslashj 2004 Blum amp Borromeo-Ferri 2009) Esta caracteriacutestica condujo a
visualizar el ciclo de Blomhoslashj como una descripcioacuten de competencias en
matemaacutetica reconociendo la modelizacioacuten matemaacutetica como una competencia
diferenciada (Blomhoslashj amp Jensen 2007)
Para Blomhoslashj (2004) el proceso de modelizacioacuten inicia desde un objeto del
mundo real en un contexto conocido por el estudiante lo que lleva a la
formulacioacuten que realmente solicita el problema Por ejemplo considerando el
proyecto de ensentildeanza ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (ver referencia citada) cuyo
problema es el ahorro de agua en las mantildeanas quizaacutes la pregunta seriacutea coacutemo
optimizar ciertas variables en la ducha tales como el flujo de agua y duracioacuten
de la misma lo cual no necesariamente tiene por queacute ser enunciado
expliacutecitamente Esto guiaraacute el abordaje de la pregunta hacia el dominio de
investigacioacuten en donde se posiciona el desarrollo propuesto (el que no es
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m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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uacutenico) A continuacioacuten existe una necesidad por la seleccioacuten de variables
relevantes (eg flujo de agua y duracioacuten de la ducha vistos como variables
matemaacuteticas) relaciones (eg entre la cantidad de agua consumida y el
tiempo usado en la ducha) objetos (eg la variables fiacutesicas flujo de agua y
duracioacuten de la ducha antes de traducirlas en variables mediante lenguaje
matemaacutetico) apuntando hacia una idealizacioacuten del problema la cual
entregaraacute indicios adecuados para la traduccioacuten de variables objetos o
relaciones en un lenguaje formal delimitando el trabajo matemaacutetico Esto
permitiraacute que el proceso avance hacia un sistema matemaacutetico conduciendo
al modelo en donde tanto los meacutetodos matemaacuteticos como su loacutegica hipoteacutetica
deductiva actuacutean en el anaacutelisis logrando establecer los resultados del modelo
Tales deducciones son interpretadas a partir del dominio de investigacioacuten
utilizado logrando proyectar la capacidad de ganar un adecuado
entendimiento y profundidad para finalmente validarlos a partir de los datos
observados el conocimiento teoacuterico o la experiencia personal o compartida El
dinamismo del ciclo de modelizacioacuten es diagramado en la Figura 1
Figura 1 Traducido del ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj (Blomhoslashj amp Kjeldsen
2006)
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m od elizac ioacuten U C M a u le 59 ju lio-d ic iem bre 12-30 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 12
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En el ciclo de Blomhoslashj (Figura 1) la experiencia los datos y la teoriacutea son
planteados como la base para todos sus subprocesos (a)-(e) La teoriacutea proviene
del conocimiento sobre el dominio de investigacioacuten usado en el proceso de
modelizacioacuten la cual podriacutea tener un estatus epistemoloacutegico bastante diferente
auacuten dentro del ciclo incluyendo teoriacuteas debidamente fundamentadas como la
fiacutesica Cuando este estatus no es tan claro (o al menos no lo es para el resolutor
del problema) el conocimiento provendriacutea de la experiencia personal o
compartida e incluso de suposiciones ad hoc Este conocimiento teoacuterico es
fundamental para determinar coacutemo el modelo y sus eventuales aplicaciones
pueden ser validados En este sentido los datos previos al proceso podriacutean ser
usados en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten y eventualmente para validar el
modelo El uso de los datos en la sistematizacioacuten y matematizacioacuten implica una
construccioacuten inductiva del modelo aunque los modelos matemaacuteticos que ya
existen en la teoriacutea invitan a su uso en la resolucioacuten de tareas de modelizacioacuten
propiciando una actividad deductiva
Despueacutes de recorrer un proceso de modelizacioacuten cualquiera que sea el
producto obtenido es un modelo matemaacutetico el cual abarca seguacuten Blomhoslashj
(2004) un conjunto de relaciones entre ciertos objetos matemaacuteticos y sus
conexiones y una situacioacuten o fenoacutemeno de naturaleza no matemaacutetica definicioacuten
que tiene implicancias didaacutecticas fundamentales Por un lado todo modelo
matemaacutetico estaacute asociado expliacutecita o impliacutecitamente con una situacioacuten
extramatemaacutetica y por otro lado para que un sujeto resolutor (eg el estudiante)
pueda trabajar apropiadamente con un modelo matemaacutetico el prerrequisito es
que eacuteste descubra la situacioacuten o fenoacutemeno que se desea modelizar y la
matemaacutetica que estaacute detraacutes como dos objetos separados pero a la vez
interconectados
En siacutentesis los ciclos de Blum amp Leiszlig (2007) y Blomhoslashj (2004) coinciden en que
ambos consideran al proceso de modelizacioacuten matemaacutetica como un puente
entre la realidad del que resuelve la tarea y la matemaacutetica visualizando el proceso
de modelizacioacuten como una tendencia de relevancia para la educacioacuten
matemaacutetica (Kaiser Blum Borromeo-Ferri amp Stillman 2011) Sin embargo en el
ciclo de Blomhoslashj es posible precisar tanto el dominio de investigacioacuten como el
sistema que define el estudiante siendo una caracteriacutestica que permite predecir
mdashdesde el punto de vista de la investigacioacutenmdash variadas formas de sistematizacioacuten
proveyendo diversas posibilidades de construccioacuten de modelos matemaacuteticos
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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Esta etapa junto con el propoacutesito de la tarea de modelizacioacuten permitiraacute
establecer formas de circular por el ciclo cuando se active el trabajo matemaacutetico
del estudiante Maacutes aun de la discusioacuten anterior el ciclo de Blomhoslashj permitiriacutea
incorporar aspectos epistemoloacutegicos del conocimiento teoacuterico del dominio de
investigacioacuten que se retroalimenta con la formulacioacuten del problema
sistematizacioacuten y matematizacioacuten De este modo hay un impacto en el proceso
completo de modelizacioacuten posibilitando abarcar no solamente la perspectiva
cognitiva subyacente al ciclo de Blum y Leiszlig sino que ademaacutes una perspectiva
epistemoloacutegica (que eacuteste uacuteltimo ciclo no enfatiza) cuestioacuten muy importante para
la complementariedad del ciclo de Blomhoslashj con el ETM el cual abarca ambas
dimensiones epistemoloacutegica y cognitiva tal como se discutiraacute a continuacioacuten
Espacios de Trabajo Matemaacutetico
Los Espacios de Trabajo Matemaacutetico (ETM) (Kuzniak 2011) es un marco teoacuterico
que tiene por objetivo principal estudiar el trabajo matemaacutetico en un contexto
educativo con el fin de favorecer y mejorar las condiciones en las cuales se
produce el proceso de ensentildeanza-aprendizaje de la matemaacutetica Para definir
el ETM se introducen dos planos horizontales uno epistemoloacutegico y otro
cognitivo los cuales poseen tres componentes cada uno El plano
epistemoloacutegico estaacute constituido del referencial (formado por las propiedades
teoremas y definiciones) el representamen (conjunto de signos) y los
artefactos (materiales o simboacutelicos) El plano cognitivo estaacute constituido por los
polos de visualizacioacuten (representacioacuten del espacio y al soporte material)
construccioacuten (instrumentos y teacutecnicas asociadas) y prueba (proceso relativo a la
validacioacuten) Los planos estaacuten conectados mediante distintas geacutenesis la geacutenesis
instrumental que permite hacer operatorios a los artefactos en el proceso
constructivo la geacutenesis semioacutetica basada en los registros de representacioacuten
semioacuteticos que asegura a los objetos tangibles su estatus de objetos
matemaacuteticos operatorios y la geacutenesis discursiva de la prueba que da sentido a
las propiedades para ponerlas al servicio del razonamiento matemaacutetico
V erd u g o P (20 20 ) U n p osible en foq u e d e c om plem e n tarie d a d e n tre esp ac ios d e tra bajo m atem aacutetic o y
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Figura 2 ETM y sus geacutenesis (Kuzniak 2011)
Seguacuten Kuzniak amp Richard (2014) el marco ETM considera tres planos verticales
los cuales se activan por medio de la resolucioacuten de una determinada tarea cada
uno definido por la articulacioacuten de dos geacutenesis Semioacutetico- Instrumental [Sem-Ins]
Semioacutetico-Discursiva [Sem-Dis] e Instrumental-Discursivo [Ins-Dis] (ver Figura2)
Todo lo anterior permite al ETM apoyar la comprensioacuten del modelo del
trabajo matemaacutetico que se genera Ademaacutes se identifican tres tipos de ETM el
ETM de referencia del cual depende la organizacioacuten esperada del trabajo y que
se define solo sobre la base de criterios matemaacuteticos el ETM idoacuteneo que
consiste en el acondicionamiento y organizacioacuten del ETM de referencia con el
fin de presentarlo en una institucioacuten educativa dada con una funcioacuten definida
y el ETM personal que reside en la manera en que el ETM idoacuteneo es utilizado
por los estudiantes y tambieacuten por sus profesores Cada individuo se apropia y
ocupa su propio ETM personal con sus conocimientos matemaacuteticos y sus
capacidades cognitivas (Kuzniak 2011)
El ETM depende del dominio matemaacutetico bajo estudio el cual guiacutea el
trabajo matemaacutetico de acuerdo con los paradigmas propios de eacuteste Por la
naturaleza del objeto matemaacutetico considerado y por el nivel en el cual los
docentes ensentildean es esperable que se pueda observar la presencia de varios
paradigmas en la resolucioacuten de una tarea
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Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
Con el fin de fundamentar una posible complementariedad entre el ETM y el ciclo
de modelizacioacuten de Blomhoslashj nos hemos basado en el trabajo de Radford (2008)
el cual trata sobre los desafiacuteos y posibilidades que ofrece la conexioacuten de teoriacuteas en
educacioacuten matemaacutetica Al respecto Radford sentildeala que una conexioacuten depende
de al menos la estructura de las teoriacuteas y del propoacutesito de tal conexioacuten El autor
parte de la base que una teoriacutea en educacioacuten matemaacutetica debe tener un objetivo
descriptivo con el fin de mejorar la comprensioacuten de los fenoacutemenos estudiados y
un objetivo normativo para desarrollar un disentildeo instruccional A partir de lo
anterior Radford conceptualiza una teoriacutea como una forma de producir
comprensiones y modos de accioacuten basadas en un sistema de principios baacutesicos
en una metodologiacutea y en un conjunto de preguntas de investigacioacuten
paradigmaacuteticas Esquemaacuteticamente una teoriacutea estaacute compuesta por principios
una metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas El sistema de
principios baacutesicos corresponde a un conjunto de proposiciones que delinean la
frontera de lo que seriacutea objeto de discusioacuten y del enfoque de investigacioacuten de la
teoriacutea La metodologiacutea consiste en las teacutecnicas de recoleccioacuten de datos (en un
sentido amplio) y su anaacutelisis basado en el sistema de principios El conjunto de
preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se refiere a esquemas para generar
preguntas especiacuteficas en la medida que surgen nuevas interpretaciones o los
principios se profundizan ampliacutean o modifican
Para Radford el objetivo de conceptualizar las teoriacuteas como el triplete
principios metodologiacutea y preguntas de investigacioacuten paradigmaacuteticas se deberiacutea
a que la conexioacuten de teoriacuteas se produciriacutea en varios niveles del triplete pudiendo
relacionar principios meacutetodos o preguntas de investigacioacuten o una combinacioacuten
de eacutestos Asimismo serviriacutea para delimitar la conexioacuten de teoriacuteas llegando al
punto de que algunas teoriacuteas parecieran incompatibles a primera vista
Por otro lado Radford asegura que dependiendo del objetivo las conexiones
de teoriacuteas pueden tomar variadas formas por ejemplo comparar y contrastar
coordinar y combinar integrar localmente y sintetizar Con el fin de aportar una
mayor comprensioacuten de las etapas de modelizacioacuten enriqueciendo el anaacutelisis del
trabajo matemaacutetico que se deriva durante el desarrollo de estas de manera de
promover a futuro un mejor disentildeo instruccional El principal objetivo de la
presente investigacioacuten es establecer otras formas de anaacutelisis descriptivo de tareas
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de modelizacioacuten mediante el ETM a la luz del ciclo de Blomhoslashj En este sentido
no soacutelo se estariacutea destrabando la unicidad evidenciada hasta ahora toda vez que
en casi todas las investigaciones conducidas mediante el ETM se emplea el ciclo
de Blum y Leiszlig para analizar tareas de modelizacioacuten (salvo quizaacutes en
probabilidades como ya discutimos anteriormente) sino que tambieacuten se estariacutea
enriqueciendo el ETM incorporando aspectos importantes desde el punto de
vista de eacuteste uacuteltimo y que podriacutean aportar al estudio del trabajo matemaacutetico en
este contexto
En cuanto a la complementariedad del ETM con el ciclo de Blomhoslashj y en
concordancia con la argumentacioacuten de Radford se considera el ETM como
metodologiacutea general de anaacutelisis de resolucioacuten de problemas identificando para
ese propoacutesito las componentes epistemoloacutegicas y cognitivas movilizadas junto a
las circulaciones de conocimientos (planos verticales) que se activan en el trabajo
matemaacutetico (ver subseccioacuten Espacios de Trabajo Matemaacutetico) Por su parte el
ciclo de Blomhoslashj es considerado como el sistema de principios que fundamentan
las etapas de modelizacioacuten matemaacutetica eacutesta uacuteltima vista como un tipo de
resolucioacuten de una clase particular de problemas (los de modelizacioacuten) (ver
subseccioacuten Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj) Adicionalmente se
ha contrastado el ciclo de Blomhoslashj con el de Blum y Leiszlig enfatizando aquello que
consideramos deseable del primero lo cual seraacute retomado en el estudio teoacuterico
especiacutefico que se realizaraacute sobre la complementariedad entre este y el ETM Dicha
conexioacuten parece posible debido a la generalidad de los principios del ciclo de
Blomhoslashj y dado que la pregunta de investigacioacuten del ciclo se relacionariacutea con los
procesos de modelizacioacuten o maacutes generalmente de resolucioacuten de tareas
estudiados bajo el ETM a la luz del ciclo Por supuesto el ciclo de Blum y Leiszlig
tambieacuten se podriacutea complementar con el ETM sin embargo se piensa abrir al
menos el debate para conectar otros ciclos con el ETM como el considerado aquiacute
y dada la riqueza que posee como se discutioacute anteriormente
Complementando lo anterior el hecho que el fenoacutemeno modelizado y la
matemaacutetica en juego estaacuten indisolublemente unidos en el ciclo de Blomhoslashj tiene
consecuencias para el anaacutelisis mediante el ETM dado que esto permitiriacutea
establecer el trabajo matemaacutetico incluso antes de la etapa de matematizacioacuten
donde eacuteste ya estaacute claramente definido pudiendo ser identificado y concebido
desde las etapas anteriores formulacioacuten del problema y sistematizacioacuten De esta
manera dado que el dominio de investigacioacuten y la matemaacutetica estaacuten unidos a
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traveacutes del fenoacutemeno modelizado el ETM puede ser establecido desde el inicio del
proceso de modelizacioacuten aunque en un nivel de trabajo diferente que aquel que
podriacutea evidenciarse a partir de la etapa de matematizacioacuten En ese sentido la
teoriacutea como base para el ciclo de Blomhoslashj (ver Figura 1) tendriacutea relacioacuten con el
ETM del hecho que la primera proviene del conocimiento del dominio de
investigacioacuten el cual estaacute unido a la matemaacutetica como se mencionoacute antes
Asimismo los datos tambieacuten a la base del ciclo (ver Figura 1) que podriacutean
extraerse del mundo real pueden ser considerados como signos los cuales
pueden ser percibidos mediante la activacioacuten de la geacutenesis semioacutetica en el ETM
Dado que este artiacuteculo trata de complementar dos teoriacuteas en educacioacuten
matemaacutetica a continuacioacuten se ilustraraacute mediante un ejemplo coacutemo se podriacutea
conducir dicha conexioacuten Concretamente se estudiaraacute lo anterior a partir del
ejemplo las ldquoMantildeanas Matemaacuteticasrdquo (Blomhoslashj 2004) Previo a la comprensioacuten
del fenoacutemeno que se desea modelizar en el proceso de formulacioacuten del
problema (Fig 1) el resolutor estariacutea impliacutecitamente activando el ETM toda vez
que tendriacutea que pensar en coacutemo optimizar el flujo de agua y la duracioacuten de la
ducha si la pregunta fuera iquestcoacutemo ahorrar agua en las mantildeanas guiando el
posicionamiento del problema en un referencial teoacuterico En la etapa de
sistematizacioacuten del ciclo habriacutea que seleccionar las variables relaciones y
objetos relevantes que en este caso corresponderiacutean a objetos fiacutesicos y sus
relaciones lo cual proporcionariacutea los elementos adecuados para su
representacioacuten en un lenguaje matemaacutetico delimitando el ETM Dichas
variables que representan objetos fiacutesicos (flujo y tiempo) seriacutean internalizadas
activando la geacutenesis semioacutetica construyendo una instanciacioacuten de ellas
mediando la geacutenesis instrumental con posible exploracioacuten experimental para
establecer los supuestos generando una circulacioacuten de conocimientos en el
plano vertical [Sem-Ins] del ETM En concordancia con lo anterior en la etapa
de matematizacioacuten del ciclo se llevariacutea a cabo la construccioacuten de un modelo
matemaacutetico mediante el cual se relacionan las variables identificadas
concretando el proceso de sistematizacioacuten interviniendo directamente el
ETM Para ello se movilizan las relaciones variables y supuestos del proceso
anterior activaacutendose varias componentes geacutenesis y planos verticales del ETM
el plano vertical [Sem-Ins] para el proceso de construccioacuten y formalismo
matemaacutetico (por ejemplo la introduccioacuten simboacutelica de las variables) junto a
componentes del plano epistemoloacutegico tales como propiedades teoacutericas del
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dominio matemaacutetico (por ejemplo la cantidad de agua usada en la ducha es
igual al flujo de agua por el tiempo) u otras pertinentes a la construccioacuten del
modelo
En el proceso de anaacutelisis del sistema matemaacutetico se activa expliacutecitamente
el ETM mediante la geacutenesis instrumental para construir resultados
matemaacuteticos del modelo usando herramientas matemaacuteticas tales como
meacutetodos algoriacutetmicos de resolucioacuten (por ejemplo de una ecuacioacuten algebraica
o diferencial) simulacioacuten en software en caso de que el sistema matemaacutetico
no tenga solucioacuten analiacutetica o ellas sean demasiado complicadas de evaluar
tabulacioacuten de valores (por ejemplo dar diferentes valores del tiempo o del
flujo de agua para calcular la cantidad de agua usada en la ducha) por
mencionar algunas Cabe sentildealar que cuando el modelo es complejo habriacutea
activacioacuten de la geacutenesis discursiva del ETM con el fin de demostrar la
existencia unicidad entre otras propiedades de las soluciones del modelo
generando conocimientos en el plano vertical [Ins-Dis] del ETM En el caso del
ejemplo que se analiza aquiacute hemos considerado el modelo no complejo y una
construccioacuten de valores tabulados podriacutea bastar para su resolucioacuten no siendo
necesario movilizar la geacutenesis discursiva El proceso de interpretacioacuten y
evaluacioacuten considera un cuestionamiento del trabajo realizado pudiendo
retomar la teoriacutea del dominio de investigacioacuten volviendo a complementarse
con la componente del referencial del ETM incluso dependiendo de los
resultados se podriacutea volver a cuestionar la sistematizacioacuten realizada La
interpretacioacuten de los resultados se hace en relacioacuten con el dominio de investigacioacuten
observando si hay compatibilidad con eacuteste (por ejemplo valores negativos de la
cantidad de agua no tiene sentido) lo cual podriacutea estar relacionado con la prueba
o razonamiento matemaacutetico activando la geacutenesis discursiva o con procesos
algoriacutetmicos activando la geacutenesis instrumental Asimismo varias
componentes del plano epistemoloacutegico y cognitivo podriacutean activarse
(referencial representamen y artefactos como software y visualizacioacuten y
prueba respectivamente) Por uacuteltimo el proceso de validacioacuten se realizariacutea
por comparacioacuten con datos observados u obtenidos por medio de la
experiencia personal o compartida lo cual activariacutea procesos en el ETM
similares a aquellos de la etapa anterior Por supuesto la complementacioacuten
del ciclo de Blomhoslashj y el ETM depende de la complejidad del problema
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planteado del conocimiento o experiencia previa del resolutor y de si el
modelo es descriptivo o predictivo
Conclusiones
El presente trabajo pretende contribuir a la discusioacuten teoacuterica sobre la
complementariedad entre el ETM y la modelizacioacuten a partir del ciclo de Blomhoslashj
el cual tendriacutea ventajas y similitudes comparado a otros ciclos como el de Blum y
Leiszlig
Teniendo en cuenta que el ciclo de Blum y Leiszlig se ha construido
principalmente para la educacioacuten escolar secundaria partiendo de un enfoque
cognitivo el ciclo de Blomhoslashj podriacutea considerarse mayormente para el trabajo
con modelos en el nivel de ensentildeanza universitaria pues como se mencionoacute este
considera una componente epistemoloacutegica que permitiriacutea complementarlo con
el ETM enriqueciendo el anaacutelisis de tareas de modelizacioacuten En efecto para
Blomhoslashj el dominio de investigacioacuten en el cual se formula el problema tiene vital
importancia para el ciclo lo cual se relacionariacutea directamente con la dimensioacuten
epistemoloacutegica del ETM maacutes auacuten si se involucra en el estudio de la resolucioacuten
problemas genuinamente reales aspecto considerado deseable en este marco
teoacuterico
Si bien este trabajo se ha realizado de forma teoacuterica una aplicacioacuten interesante
seriacutea conducir un anaacutelisis experimental sobre tareas de modelizacioacuten enfatizando
el proceso de resolucioacuten de los estudiantes (su ETM personal) a la luz del ciclo de
Blomhoslashj lo cual se abordaraacute en una investigacioacuten futura
Finalmente otro aspecto importante del ETM corresponde a los paradigmas
del campo matemaacutetico al cual pertenece el problema que se desea resolver
Definidos a partir de aspectos epistemoloacutegicos y educativos los paradigmas
guiacutean el trabajo matemaacutetico y su estudio podriacutea enriquecer el anaacutelisis de tareas
de modelizacioacuten en base al ETM profundizando la conexioacuten de eacuteste con el ciclo
de Blomhoslashj
Financiamiento
Proyectos de Investigacioacuten Regular (2019-113) Universidad Adventista de Chile
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Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 31-55 ISSN 0719-9872
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ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
ADHERENCE TO THE MATHEMATICAL SCHOOL DISCOURSE THE CASE OF THE DEFINITE INTEGRAL IN THE INITIAL TEACHER TRAINING
CLAUDIO OPAZO ARELLANO SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ FRANCISCO CORDERO
Rec 01-10-2020 Acept 30-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
RESUMEN
En lo habitual de la formacioacuten inicial docente la ensentildeanza del Caacutelculo Integral centra
la atencioacuten en emular la matemaacutetica escolar como resultado de resolver ejercicios
rutinarios dejando en segundo plano el conocimiento matemaacutetico que emerge en el
estudiante Por lo anterior se problematiza la ensentildeanza de la integral definida para
confrontar los procedimientos permanentes en el cotidiano de la gente con los objetos
terminales que no estaacuten en su cotidiano Con la Teoriacutea Socioepistemoloacutegica de la
Matemaacutetica Educativa se realizoacute la puesta en escena de un disentildeo de actividad escolar
y entrevistas semiestructuradas a una comunidad de estudiantes de docencia de la
matemaacutetica de tercer antildeo de Colombia Se identificoacute que la emulacioacuten de
procedimientos matemaacuteticos favorece la adherencia al discurso matemaacutetico escolar
lo que impide planificar y realizar la ensentildeanza desde las argumentaciones autoacutenomas
de quien aprende En contraparte se propone a la categoriacutea de acumulacioacuten
constituida en el cotidiano de la gente como componente de una fuente de sentido
que genera una identidad disciplinar al estudiante de docencia
Palabras clave Formacioacuten inicial del docente Ensentildeanza superior Caacutelculo
ES
TU
DIO
S
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
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ABSTRACT
In the usual initial teacher training the teaching of Integral Calculus focuses on
emulating school mathematics as a result of solving routine exercises leaving in the
second place the mathematical knowledge that emerges in the student Therefore we
problematize the teaching of the integral defined to confront the permanent
procedures in the daily life of people with the terminal objects that are not in their daily
lives With the Socioepistemological Theory of Educational Mathematics a design of
school activity and semi-structured interviews were staged with a community of third-
year mathematics teaching students from Colombia It was identified that the
emulation of mathematical procedures favors adherence to school mathematical
discourse which prevents planning and carrying out teaching from the autonomous
arguments of the learner In contrast the category of accumulation constituted in
peoples daily lives is proposed as a component of a source of meaning that generates
a disciplinary identity for the teaching student
Key words Higher Education Preservice Teachers Calculus
INTRODUCCIOacuteN
La formacioacuten inicial docente es un proceso que coadyuva al estudiante de
docencia a construir una visioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje misma que seraacute
puesta en uso al ejercer la accioacuten educativa En este proceso de acuerdo a
Mercado (2002) se desarrollan saberes docentes Sirvan de ejemplo el marco
educativo de un paiacutes el contenido de un saber especiacutefico y la dimensioacuten
disciplinar del contenido Estos saberes mdashteoacutericos y praacutecticosmdash son instrumentos
que se utilizan en el desarrollo y reflexioacuten de las praacutecticas de campo que se
disentildean en lo habitual de la formacioacuten inicial docente asiacute como para lo que
demanda su futuro quehacer profesional
Cabe sentildealar que una siacutentesis de los saberes docentes estaacute en planificar
realizar y evaluar los procesos de ensentildeanza y aprendizaje En el caso de la
formacioacuten inicial docente la siacutentesis destaca un principio aprender para ensentildear
(Blanco amp Mercedes 2005 Contreras Rittershaussen Montecinos Soliacutes Nuacutentildeez amp
Walker 2010 Cornejo 2014) Una pregunta que surge en este contexto es iquestQueacute
aprende el estudiante de docencia de la matemaacutetica
En este artiacuteculo a partir de un ejemplo se muestra el saber escolar que deriva
de una formacioacuten inicial docente centrada en los objetos terminales (conceptos y
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definiciones) por sobre los procesos permanentes (usos y significados) (Cordero
2017) Dos categoriacuteas que expresan una relacioacuten diferente con el saber
matemaacutetico la primera es hegemoacutenica y soslaya el saber del que aprende la
segunda considera mantener una relacioacuten horizontal y reciacuteproca entre los
saberes por lo tanto valoriza el saber del que aprende (Cordero 2016)
Por lo anterior se problematiza la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
en la formacioacuten del estudiante de docencia de la matemaacutetica Cabe sentildealar que
el constructo de adherencia emergioacute en la reflexioacuten y desarrollo del programa
socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (Cordero
2017) destacando que adoptar una cultura una problemaacutetica o un saber sin
cuestionar ni trastocar su naturaleza conlleva un fenoacutemeno de adherencia
(Cordero amp Silva-Crocci 2012) En este sentido Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci (2018) explican los alcances de este fenoacutemeno en el proceso de formacioacuten
del estudiante de docencia de la matemaacutetica Afirmando que si los que participan
en esta comunidad adoptan el saber escolar hegemoacutenicamente su quehacer
profesional estaacute en desventaja porque la centracioacuten al objeto matemaacutetico no
valoriza las argumentaciones que resultan de los cotidianos de la gente De ahiacute
que estos autores sentildealan que para evitar el fenoacutemeno de adherencia en la
formacioacuten inicial docente es condicioacuten sine qua non construir una identidad
disciplinar En otras palabras una resistencia al discurso Matemaacutetico Escolar
(Opazo-Arellano 2020)
Con respecto a la adherencia fenoacutemeno que provoca una fidelidad absoluta a
los argumentos que provee el saber escolar es importante sentildealar que excluye al
estudiante de docencia de la matemaacutetica de la construccioacuten social del
conocimiento matemaacutetico Esta epistemologiacutea dominante no considera las
argumentaciones autoacutenomas que emergen en el escenario escolar-acadeacutemico1
del que aprende para ensentildear matemaacutetica (Opazo-Arellano Cordero amp Silva-
Crocci 2018)
Es asiacute que por ejemplo en el Caacutelculo Integral la adherencia al discurso
Matemaacutetico Escolar conlleva emular los objetos matemaacuteticos sin construir los
1 El escenario escolar-acadeacutemico se expresa en los entornos de la formacioacuten inicial docente que coadyuvan a la
construccioacuten de los saberes docentes para el futuro quehacer profesional Algunos ejemplos son las aulas
virtuales las praacutecticas de campo iniciales y terminales y eventos institucionales que promueven la reflexioacuten sobre
aprender para ensentildear
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entornos que les dan significado Esta accioacuten se sistematiza a partir de resolver
problemas rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los cotidianos
escolares profesionales y de la vida mundana de la gente (Cordero Goacutemez Silva-
Crocci amp Soto 2015)
Sin embargo hay una esperanza la identidad disciplinar en la formacioacuten
inicial docente de matemaacuteticas Este factor conlleva confrontar lo habitual de la
ensentildeanza de la matemaacutetica escolar (objetos terminales que no usa la gente)
desde las argumentaciones autoacutenomas (procedimientos permanentes que usa la
gente) que emergen en los diferentes cotidianos del que aprende (Opazo-
Arellano Cordero y Silva-Crocci 2018 Opazo-Arellano y Cordero 2019)
En el caso del Caacutelculo Integral esas argumentaciones autoacutenomas expresan el
saber matemaacutetico que emerge en las situaciones especiacuteficas que son propias de
la gente (Cordero 2016) Se compone asiacute una categoriacutea de conocimiento
matemaacutetico llamada acumulacioacuten que expresa una confrontacioacuten a la integral
definida que provee el discurso Matemaacutetico Escolar (Cordero 2005)
En cuanto a repensar la formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas desde un
saber funcional mdashpor ejemplo la acumulacioacutenmdash es relevante construir una
identidad disciplinar expresioacuten de valorizar los usos y significados del que
aprende De donde resulta que el estudiante de docencia planifica realiza y evaluacutea
la ensentildeanza y aprendizaje de la matemaacutetica desde un Marco de Referencia que
confronta la fidelidad absoluta que conlleva el saber escolar (Opazo-Arellano
2020) Una siacutentesis al respecto estaacute en la Figura 1
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Figura 1 Siacutentesis de la problemaacutetica y del rol de la identidad disciplinar en la
formacioacuten inicial docente de matemaacuteticas Elaboracioacuten propia
En siacutentesis este artiacuteculo tiene el objetivo de mostrar un ejemplo de adherencia
al discurso Matemaacutetico Escolar en lo habitual de la ensentildeanza del Caacutelculo Integral
Lo que coadyuvaraacute en el futuro a conformar Disentildeos de Situacioacuten Escolar de
Socializacioacuten (DSES)2 ya que se exhibiraacuten los argumentos que los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica adoptan cuando aprenden para ensentildear En este
sentido se realizoacute una investigacioacuten cualitativa con el objetivo de responder la
siguiente pregunta de investigacioacuten iquestCoacutemo es el saber escolar de la integral
definida que adopta el estudiante de docencia de la matemaacutetica en el escenario
escolar-acadeacutemico de la formacioacuten inicial docente La pregunta en siacute misma
demandoacute conocer las voces de los participantes por lo cual se disentildeoacute una
actividad escolar y una entrevista semiestructurada donde participaron
2 El DSES define dos funciones esenciales en primer lugar valorar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus
resignificaciones en la comunidad de conocimiento de profesores de matemaacutetica en formacioacuten y en segundo
lugar mantener la reciprocidad y la horizontalidad entre la escuela y el cotidiano de la gente (Cordero 2017)
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estudiantes de docencia de la matemaacutetica que cursaban el tercer antildeo de
formacioacuten inicial docente en Colombia
La ensentildeanza del Caacutelculo
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar el Caacutelculo cada vez es
maacutes protagonista Por esto los programas de estudios consideran a este saber
matemaacutetico como un nuacutecleo en la formacioacuten de estudiantes de secundaria
bachillerato y universidad En el caso de la educacioacuten superior el Caacutelculo estaacute
presente en la formacioacuten de estudiantes de medicina economiacutea educacioacuten
ciencia matemaacuteticas entre otras Razoacuten por la cual no es extrantildeo el intereacutes que
existe en los investigadores sobre cuaacuteles son los fenoacutemenos que emergen en su
ensentildeanza y aprendizaje Al respecto por ejemplo se desarrollan investigaciones
que destacan el aspecto cognitivo Esto implica clasificar las dificultades que se
presentan en los estudiantes pero tambieacuten llamar la atencioacuten sobre coacutemo
mejorar la comprensioacuten de los conceptos que implican el Caacutelculo (Carlson
Persson amp Smith 2003 Sealey amp Oehrtman 2007 Haddad 2013) Hay que
mencionar ademaacutes el papel de los docentes en la ensentildeanza del Caacutelculo Al
respecto por ejemplo Eichler amp Erens (2014) identificaron que los docentes de
media superior consideran los mismos objetivos perifeacutericos relacionados con la
construccioacuten de una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo Es decir un conjunto de
reglas y procedimientos que se deben memorizar y aplicar en tareas rutinarias En
este sentido Valencia amp Valenzuela (2017) concluyeron que los problemas que se
exponen en los libros de Caacutelculo son convencionales y soslayan a la modelacioacuten
Lo que conlleva en el que aprende solo ejercitar los procedimientos habituales
de la ensentildeanza del Caacutelculo Cabe sentildealar que estos autores analizaron cinco
textos de Caacutelculo utilizados en la educacioacuten media y superior
En cuanto a la ensentildeanza del Caacutelculo Integral en los niveles educativos que
anteceden a la universidad autores como Kouropatov amp Dreyfus (2013) sentildealan
que los estudiantes de secundaria no desarrollan una comprensioacuten de los
conceptos que componen este saber matemaacutetico Esto derivoacute en proponer un
plan de estudio que considerara la aproximacioacuten mediante la acumulacioacuten hasta
el Teorema Fundamental del Caacutelculo
A su vez destacan las investigaciones que favorecen el uso de la tecnologiacutea en
la ensentildeanza de la matemaacutetica por ejemplo para promover los conceptos del
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Caacutelculo Integral a partir del uso de las nuevas herramientas digitales (Swidan amp
Yerushalmy 2016 Moreno-Armella 2014) Particularmente Jaacutecome Fiallo amp
Parada (2018) proponen el disentildeo implementacioacuten y evaluacioacuten de una secuencia
de tareas mediante el uso de la tecnologiacutea El objetivo de la investigacioacuten es
caracterizar los niveles de matematizacioacuten que logran los estudiantes de un curso
de Caacutelculo Integral sobre el Teorema Fundamental del Caacutelculo La siacutentesis del
anaacutelisis estaacute en el nivel situacional donde destacan aspectos de realidad
esquematizacioacuten formulacioacuten y visualizacioacuten de problemas
Pero iquestcoacutemo es la ensentildeanza del caacutelculo en la formacioacuten inicial docente de
matemaacuteticas Corica amp Otero (2014) mediante un estudio de casos exploran las
ideas de la ensentildeanza por Recorridos de Estudio e Investigacioacuten (REI) (Chevallard
2007) Estas ideas se ensayaron al implementar un disentildeo sobre liacutemite y
continuidad de las funciones en las praacutecticas de los estudiantes de docente de la
matemaacutetica En sus conclusiones los autores sentildealan la ausencia de los
elementos del REI en la implementacioacuten del disentildeo Por tanto cuestionan el
impacto que alcanzoacute la propuesta en los que aprenden para ensentildear matemaacutetica
Razoacuten por la cual llaman la atencioacuten sobre la relevancia de experimentar una clase
dirigida por el enfoque REI y no solo adquirir la teoriacutea En este sentido los autores
de la investigacioacuten proponen que para mejorar la apropiacioacuten de este enfoque se
requiere de acciones desde el REI
A su vez Fothergill (2011) concluye que en el disentildeo de un curso de Caacutelculo para
estudiantes de docencia de la matemaacutetica es importante destacar la resolucioacuten
de problemas la visualizacioacuten de funciones y las aplicaciones fuera de las
matemaacuteticas
Estas investigaciones por una parte destacan en siacute mismas la preocupacioacuten
que existe sobre los fenoacutemenos asociados a la ensentildeanza y aprendizaje del
Caacutelculo en los diferentes niveles educativos Por otra llaman la atencioacuten sobre el
ldquoeacutenfasis significativo en los aspectos formales de los conceptos [hellip] en los
programas curricularesrdquo (Cordero 2005 p5) De ahiacute que una tendencia es
promover un saber escolar a partir de conceptos y definiciones por sobre usos y
significados de la gente En el primer caso los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica no cuestionan ni trastocan su naturaleza algo contrario a lo que
ocurre en el segundo caso donde se problematiza el saber escolar a partir de
categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico propias del saber del que aprende
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Entonces el saber escolar se adopta como la uacutenica referencia para planificar
realizar y evaluar la ensentildeanza de las matemaacuteticas Provocando la emulacioacuten de
un saber matemaacutetico que a posteriori se le busca una aplicacioacuten en lo que se
llama realidad (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA)
Esta investigacioacuten se sustentoacute en el programa socioepistemoloacutegico Sujeto
Olvidado y la Transversalidad de Saberes (SOLTSA) (Cordero 2016 y 2017) cuyo
objetivo es revelar los usos del conocimiento matemaacutetico y sus resignificaciones
en las comunidades de conocimiento matemaacutetico de la gente Este programa se
desarrolla a partir de dos liacuteneas de trabajo simultaacuteneas 1) La Resignificacioacuten del
Conocimiento Matemaacutetico y 2) El Impacto Educativo En la primera liacutenea se
problematizan las categoriacuteas de conocimiento matemaacutetico que suceden en
comunidades o entre diferentes dominios de conocimiento que obligadamente
entran en juego el discurso Matemaacutetico Escolar el campo disciplinar y el
cotidiano de la comunidad En la segunda liacutenea se ponen en escena los Disentildeos
de Situacioacuten Escolar de Socializacioacuten (DSES) con el propoacutesito de lograr la
transversalidad de las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico3 en comunidades
de profesores y estudiantes El objetivo de esto uacuteltimo es alcanzar una
horizontalidad de saberes Cabe sentildealar que en esta segunda liacutenea ademaacutes se
conforman los multifactores y estadios que coadyuvan a la alianza de calidad de
la docencia de matemaacuteticas (Cordero 2017) Ver figura 2
3 Las categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico en el programa SOLTSA sistematizan los saberes matemaacuteticos de
comunidades de conocimiento especiacuteficas que resultan de escenarios escolar-acadeacutemico trabajo-profesioacuten y
ciudad-cotidiano (Cordero 2016)
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Figura 2 Programa Socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y Transversalidad de
Saberes (Cordero 2017)
Como resultado de estas dos liacuteneas de accioacuten por maacutes de veinte antildeos de
produccioacuten acadeacutemica el programa socioepistemoloacutegico SOLTSA ha
conformado categoriacuteas del conocimiento matemaacutetico que expresan el saber de
la gente en sus diferentes cotidianos Las categoriacuteas en siacute mismas componen una
base de conocimiento que a priori no estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la
matemaacutetica escolar
Estas categoriacuteas derivan de investigaciones en socioepistemologiacutea lo que
significa que son una sistematizacioacuten de las inmersiones de caraacutecter etnograacutefico
realizadas en diferentes comunidades de conocimiento Lo que demandoacute revelar
los usos y significados del conocimiento matemaacutetico de la gente coadyuvando a
descentrar los objetos terminales (definiciones y conceptos) y valorizar los
procesos permanentes (usos y significados) (Cordero 2017) Una siacutentesis de lo
anterior estaacute en la Tabla 1 la que muestra la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y
Anaacutelisis a partir de las siguientes argumentaciones la prediccioacuten el
comportamiento tendencial de las funciones y la analiticidad de las funciones
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(Cordero 2008) ademaacutes la optimizacioacuten (Cordero Del Valle amp Morales 2019) y la
compensacioacuten (Medina Ruiz amp Cordero 2019) pero tambieacuten la anticipacioacuten
(Peacuterez-Oxteacute amp Cordero 2019) y la acumulacioacuten (Marcia-Rodriacuteguez 2020)
Tabla 1
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis (Cordero 2017)
Antes de exhibir el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
conviene destacar la construccioacuten de la situacioacuten de Cambio Esta es un resultado
de la investigacioacuten que realizoacute Cordero (2003 y 2005) donde se enfocoacute la atencioacuten
en los aspectos histoacutericos-epistemoloacutegicos del dominio de la matemaacutetica
Posterior a esta investigacioacuten Mota (2019) y Gaete (2020) exhibieron ejemplos de
la transversalidad de la situacioacuten de Cambio en dos comunidades especiacuteficas Es
por esto que se analizoacute el dominio de la Biomatemaacutetica y la Economiacutea
respectivamente
La situacioacuten de Cambio valoriza las significaciones que se construyen sobre el
aacuterea bajo la curva la posicioacuten de un moacutevil y el movimiento de un fluido En este
contexto destaca la comparacioacuten de dos estados El instrumento estaacute en las
cantidades de variacioacuten continua de donde resulta la emergencia de la
acumulacioacuten Un saber funcional de la gente que confronta la definicioacuten de la
integral definida en lo habitual de su ensentildeanza
Para ilustrar la relevancia de los elementos de construccioacuten de la situacioacuten de
Cambio Muntildeoz (2000) propuso establecer una relacioacuten entre lo algoriacutetmico y lo
conceptual El autor reportoacute coacutemo para enlazar los elementos conceptuales y
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procedimentales son importantes los problemas especiacuteficos de fenoacutemenos de
variacioacuten continua Lo que deriva en problematizar cuaacutento variacutea una vez que se
reconoce coacutemo variacutea en este contexto estaacute el ejemplo del significado que tiene
el aacuterea bajo la curva 119865119865(119909119909) Porque al conocer cuaacutento cambia esa aacuterea partiendo de
un estado inicial 119865119865(119886119886) primero se necesita identificar coacutemo cambia 119865119865prime(119909119909) Asiacute pues
al conocer el estado final 119865119865(119887119887) para conocer el cambio total es importante la
comparacioacuten ya que se determina la acumulacioacuten a partir de comprar dos
estados especiacuteficos Por lo cual la acumulacioacuten como una diferencia de estados
puede ser representada graacuteficamente (ver Figura 3) donde 119865119865prime(119909119909) representa coacutemo
cambia Y 119865119865(119886119886) junto a 119865119865(119887119887) representan estados de 119865119865(119909119909) (cuaacutento cambia)
119917119917(119938119938) 119865119865(119887119887) 119865119865(119887119887) minus 119865119865(119886119886)
Estado inicial Estado final Acumulacioacuten
Figura 3 Representacioacuten de F(b)-F(a) tomada de Cordero Muntildeoz amp Soliacutes (2002)
La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
La puesta en escena del disentildeo de actividad escolar se llevoacute a cabo con
estudiantes de docencia de la matemaacutetica de la carrera de Licenciatura en
Matemaacuteticas de la Universidad Industrial de Santander Colombia
Particularmente se aplicoacute el disentildeo a 10 estudiantes (5 hombres y 5 mujeres) que
cursaban el sexto semestre de un total de nueve que contempla su formacioacuten
inicial docente Este plan de estudio considera un total de 44 asignaturas
distribuidas en los siguientes campos disciplinares matemaacutetica educacioacuten
didaacutectica de la matemaacutetica y lengua extranjera
Es importante sentildealar que la contingencia de la COVID-19 obligoacute a realizar las
interacciones con los estudiantes de docencia de la matemaacutetica por medio de
plataformas digitales De ahiacute que la puesta en escena del disentildeo de actividad
119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909) 119865119865prime(119909119909)
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escolar y la entrevista semiestructurada se desarrolloacute de manera virtual mediante
Zoom Esta plataforma dentro de sus caracteriacutesticas favorece la comunicacioacuten a
partir de un entorno virtual sencillo (Moore 2018) Mismo que contribuyoacute en
conocer las voces de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica desde los
argumentos que propuso cada uno de ellos En el caso de la puesta en escena
este proceso tuvo una duracioacuten de tres horas siempre en el marco de la
asignatura de Seminario de Praacutectica La extensioacuten de la puesta en escena se debe
a que los estudiantes desarrollaron las tres fases que componen el disentildeo de
actividad escolar Sin embargo dado los objetivos de este artiacuteculo solo se
muestran los resultados de la primera fase Ademaacutes estaacute en estrecha relacioacuten por
una parte con la cantidad de los participantes Y por otra la dinaacutemica de trabajo
ya que cada participante expuso sus resultados Ahora bien posterior a esta etapa
se realizoacute la entrevista semiestructurada Para tal fin se analizoacute preliminarmente
las repuestas de los participantes seleccionando a 4 estudiantes (2 hombres y 2
mujeres) La seleccioacuten se fundamentoacute en que sus respuestas exhibieron
elementos relevantes con relacioacuten a la base epistemoloacutegica que se conformoacute para
el disentildeo de actividad escolar Cabe sentildealar que a pesar de que se redujo la
cantidad de participantes por la reflexioacuten que se desarrolloacute con cada uno de los 4
seleccionado y por la exigencia misma de cada fase del disentildeo la entrevista se
extendioacute entre 3 y 4 horas
A continuacioacuten se muestran las respuestas de un estudiante de docencia de
la matemaacutetica El objetivo es exhibir coacutemo es el saber escolar de este participante
cuando se problematiza la integral definida en el disentildeo de actividad escolar Lo
que es una expresioacuten de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar
La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
Para analizar los argumentos de los estudiantes de docencia de la matemaacutetica se
recurrioacute a dos categoriacuteas las cuales se retomaron de las investigaciones de Soto
(2010) y Cordero et al (2015) Ambas categoriacuteas se enmarcan en la descripcioacuten de
las caracteriacutesticas del discurso Matemaacutetico Escolar que estos autores realizaron
con el objetivo de distinguir la naturaleza del saber escolar y el saber funcional
Estas categoriacuteas son
O pazo A M arc iacutea S amp C ord ero F (20 20 ) A d h e re n c ia a l d isc u rso M ate m aacutetic o E sc ola r e l c a so d e la in teg ra l
d efin id a en la form ac ioacuten in ic ia l d oc en te U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 31-55
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5931
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Caraacutecter hegemoacutenico Se manifiesta en la imposicioacuten de un solo tipo de
argumentaciones significaciones y procedimientos asociados al saber
matemaacutetico escolar
Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Esto ha generado que la ensentildeanza de la matemaacutetica sea reducida a la
mecanizacioacuten de procesos o memorizacioacuten de los conceptos
En relacioacuten con el ejemplo de adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar en lo
habitual de la formacioacuten inicial docente se muestra la primera situacioacuten de un
total de tres que conformaron el disentildeo de actividad escolar
La situacioacuten considera dos aspectos relevantes 1) Se desconocen los valores del
intervalo de integracioacuten y 2) El resultado de la operacioacuten debe ser igual a 30 En
cuanto a presentar los resultados se exponen los ejemplos y reflexiones a partir
de cada una de las categoriacuteas antes sentildealadas
Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
En lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar encontrar el valor de la
integral definida conlleva primero encontrar la funcioacuten primitiva (por medio de
alguacuten meacutetodo de integracioacuten seguacuten sea el caso) y segundo aplicar el Teorema
Fundamental del Caacutelculo (TFC) para evaluar el valor del paraacutemetro a y b en la
A partir del siguiente planteamiento responda las siguientes preguntas
(2119909119909 + 1) 119889119889119909119909 = 30119887119887
119886119886
a) iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
b) iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
c) A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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funcioacuten primitiva Este procedimiento propio de la matemaacutetica escolar estaacute en
los argumentos que manifestoacute el estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver
Figura 4)
Figura 4 Respuesta del estudiante en el inciso a
En este contexto la entrevista semiestructurada ayudoacute a inferir los
argumentos del estudiante de docencia de la matemaacutetica (ver Figura 5)
Figura 5 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En efecto ldquoresolver esa integral definidardquo estaacute en teacuterminos de aplicar el
procedimiento que norma lo habitual de la matemaacutetica escolar donde muchos
de estos procedimientos se adquieren y reproducen en los problemas rutinarios
que proponen los textos de Caacutelculo (Valencia amp Valenzuela 2017) Una
consecuencia de lo anterior es que el estudiante de docencia de la matemaacutetica
no participa de la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico cuando
aprende para ensentildear matemaacuteticas (Opazo-Arellano amp Cordero 2019)
Yo resolviacute la integral sin haber leiacutedo las preguntashellip simplemente vi eso y lo
primero que se me ocurrioacute hacer fue resolver esa integral definida
Loacutegicamente dejando como variables ldquoardquo y ldquobrdquo que son valores que no conozco
Entonces en la primera pregunta pues nos deciacutean cuaacutel seriacutea un valor para ldquoardquo
y para ldquobrdquo entonces simplemente puse la expresioacuten en la calculadorahellip me
arrojoacute 3 y 6 entonces eso fue lo que coloqueacute y ya no seguiacute intentando con maacutes
Inciso a iquestCuaacuteles podriacutean ser los valores de 119886119886 y 119887119887
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Con respecto al significado de la integral definida que adopta el estudiante de
docencia de la matemaacutetica destaca la concepcioacuten de aacuterea bajo la curva (ver
Figura 6)
Figura 6 Respuesta del estudiante en el inciso b
Al respecto el participante justificoacute su respuesta a partir de los elementos que
le ha provisto la formacioacuten inicial docente (ver Figura 7)
Figura 7 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Los dos incisos de la primera parte del disentildeo de actividad escolar manifiestan la
centracioacuten a los objetos terminales por sobre los procesos permanentes (Cordero
2017) de ahiacute que el estudiante de docencia de la matemaacutetica expresa en sus
argumentos el estatus hegemoacutenico del discurso Matemaacutetico Escolar Es decir un
saber matemaacutetico que norma lo que se aprende Por tanto aprender se reduce a
emular conceptos y definiciones sin considerar los usos y significados de la gente
En este contexto llama la atencioacuten que es en estas condiciones que el estudiante
de docencia de la matemaacutetica conforma una visioacuten de la ensentildeanza y del
conocimiento matemaacutetico para su futuro quehacer profesional
Inciso b iquestQueacute significado tiene para usted la expresioacuten anterior
Es como lo que siempre se da en los cursos de Caacutelculo Integral o sea para miacute
esa es la idea de la integral calcular el aacuterea bajo la curva dado el intervalo
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Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
Para ahondar en esta caracteriacutestica que posee el discurso Matemaacutetico Escolar es
importante analizar el inciso (c) del disentildeo de actividad escolar El cual es una
articulacioacuten entre los argumentos que proveen el inciso (a) y los significados
asociados a la integral definida que estaacuten en el inciso (b) Cabe sentildealar que para el
anaacutelisis del inciso (c) se consideraron las respuestas que otorgoacute el mismo
estudiante de docencia de la matemaacutetica en la puesta en escena del disentildeo de
actividad escolar y la entrevista semiestructurada en los incisos anteriores A saber
(ver Figura 8 y 9)
Figura 8 Respuesta del estudiante en el inciso c
Figura 9 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
Encontrar el aacuterea bajo la curva se reduce a adquirir y reproducir un procedimiento
habitual en la ensentildeanza del Caacutelculo Integral Primero encontrar la funcioacuten
primitiva Segundo aplicar el Teorema Fundamental del Caacutelculo Procedimientos
que estaacuten en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar a pesar de
modificar el disentildeo de los cursos de Caacutelculo donde se promueven la visualizacioacuten
de funciones y las aplicaciones fuera de la matemaacutetica (Muntildeoz 2000)
Me pediacuteanhellipexplicar el proceso que hice pueshellipprimero resolviacute la integral y
despueacutes con ayuda de la calculadora iba variando esos valores para ver cuaacuteles
me daban 30
Inciso c A partir del significado que usted le otorga a la expresioacuten explique el
procedimiento realizado
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Hay que mencionar ademaacutes coacutemo una visioacuten esquemaacutetica del Caacutelculo
conlleva en el estudiante de docencia de la matemaacutetica a mecanizar procesos o
memorizar conceptos que no permiten desarrollar el pensamiento matemaacutetico
(ver Figura 10)
Figura 10 Fragmento de entrevista no dirigida a estudiante de docencia de la
matemaacutetica
En esta transcripcioacuten se manifiesta la adherencia al discurso Matemaacutetico
Escolar que estaacute presente en los estudiantes de docencia de la matemaacutetica ya
que adquieren y reproducen un conjunto de procedimientos que emulan el saber
escolar El cual conlleva medir la distancia que existe entre lo que el formador de
estudiantes de docencia ensentildea y lo que ellos reproducen en problemas
rutinarios de la matemaacutetica escolar soslayando los entornos de usos y significados
que la gente construye en su cotidiano Por ejemplo la acumulacioacuten (Cordero
2005) En este sentido llama la atencioacuten que los formadores de los estudiantes de
docencia de la matemaacutetica no conformen escenarios que deriven en trastocar y
transformar la matemaacutetica escolar
Un ejemplo de lo anterior estaacute en el anaacutelisis que realiza el estudiante de
docencia de la matemaacutetica sobre la resta en el Teorema Fundamental del Caacutelculo
donde reconoce que ldquosiempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un [signo]
menosrdquo Lo que deriva en la exclusioacuten de la construccioacuten social del conocimiento
matemaacutetico ya que ldquoese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos al
evaluar la integralrdquo Entonces el disentildeo de los cursos de Caacutelculo no puede
Yo lo tomo maacutes como si fuera un rectaacutengulo grande que estaacute cubriendo toda
esa parte yo siempre lo que hago es como mirar cuaacutel seriacutea la base y cuaacutel seriacutea
la altura asiacute como la ensentildean con las sumas de Riemann para hallar ese tipo
de integrales Entonces eso es lo que maacutes o menos trato de asociarle aunque
siempre me ha confundido ese [signo] menos cuando uno estudia el Teorema
Fundamental del Caacutelculo siempre me confundioacute por queacute acaacute apareciacutea un
[signo] menoshellip ese [signo] menos es como algo que hago mecaacutenicamente
pero no alcanzo a comprender muy bien por queacute se utiliza ese [signo] menos
al evaluar la integral
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depender de una lista de conceptos y definiciones que centran la atencioacuten en los
objetos matemaacuteticos Porque dejar en segundo plano los entornos que le dan
significado a estos objetos matemaacuteticos conlleva no comprender los alcances del
Caacutelculo en la Educacioacuten Superior ya que la atencioacuten estaacute en el concepto de
funcioacuten liacutemite derivada integral y series (Cordero 2001) Lo que muestra el
caraacutecter nocivo que tiene el discurso Matemaacutetico Escolar de ahiacute la adherencia que
provoca en los diferentes niveles educativos Respecto a esto uacuteltimo se sentildeala
que
El fenoacutemeno de adherencia no permite tanto al estudiante como al
docente cuestionar ni trastocar la matemaacutetica escolar se produce una
especie de fidelidad absoluta la cual resulta nociva para reconocer otras
epistemologiacuteas que permitan generar praacutecticas y usos del conocimiento
matemaacutetico (Goacutemez et al 2014 p1457)
Por lo cual una tarea pendiente es construir un Marco de Referencia que
incorpore los saberes de la gente Lo que coadyuvaraacute a transformar los saberes
docentes que construye el estudiante de docencia de la matemaacutetica para su
futuro quehacer profesional
Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
La discusioacuten de este artiacuteculo se enfoca en sintetizar los alcances del saber
matemaacutetico que norma la formacioacuten inicial docente del estudiante de docencia
de la matemaacutetica ademaacutes destaca la construccioacuten de la Socioepistemologiacutea del
Caacutelculo y el Anaacutelisis
La formacioacuten inicial docente coadyuva al estudiante de docencia de la
matemaacutetica a construir una visioacuten sobre lo que significa ensentildear y aprender este
dominio de conocimiento En este proceso aprender para ensentildear es un
principio que no se puede soslayar Razoacuten por la cual este artiacuteculo se pregunta por
la naturaleza del saber que estaacute en lo habitual de la formacioacuten inicial docente
Porque ese conocimiento seraacute puesto en uso en la planificacioacuten realizacioacuten y
evaluacioacuten de la ensentildeanza y el aprendizaje de la matemaacutetica En este sentido el
discurso Matemaacutetico Escolar provoca desventaja sobre el futuro quehacer
profesional del estudiante de docencia de la matemaacutetica El motivo radica en que
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lo que aprende esta comunidad de conocimiento matemaacutetico son conceptos y
definiciones a los que en el futuro se les busca una aplicacioacuten
Por el contrario la Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis expresa el saber
de la gente Asiacute como promueve la horizontalidad y reciprocidad entre los
diferentes saberes (Cordero 2016) Es decir se ha sistematizado un saber que no
estaacute en lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar Pero que siacute estaacute en
la construccioacuten social del conocimiento matemaacutetico del que aprende En este
sentido desarrollar el saber funcional como por ejemplo la acumulacioacuten deriva
en evitar adoptar el saber escolar hegemoacutenicamente (Marcia-Rodriacuteguez 2020) Es
decir evita la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Aquiacute estaacute la relevancia
de la situacioacuten de Cambio ya que provee argumentaciones autoacutenomas que
revelan el saber del que aprende por sobre emular definiciones y conceptos
La tarea estaacute en promover esta epistemologiacutea por lo tanto es relevante la
accioacuten educativa de los formadores de los estudiantes de docencia de la
matemaacutetica Donde una consecuencia es que el que aprende para ensentildear
proyecta en su futuro quehacer profesional la construccioacuten permanente de
disentildeos de actividades escolares que problematicen el saber escolar para asiacute
cuestionar y trastocar la naturaleza de esta epistemologiacutea dominante
Entonces la situacioacuten de Cambio y las otras que componen la
Socioepistemologiacutea del Caacutelculo y Anaacutelisis permiten repensar la formacioacuten inicial
docente y lo habitual de la ensentildeanza de la matemaacutetica escolar En este sentido
un estudiante de docencia de la matemaacutetica que construye un saber funcional va
a resistir la adherencia al discurso Matemaacutetico Escolar Dicho con otras palabras
va a construir una identidad disciplinar
CONCLUSIONES
La identidad disciplinar demanda una fuente de sentido misma que puede ser
interpretada en la problematizacioacuten de la matemaacutetica escolar y la valorizacioacuten de
usos y significados del conocimiento matemaacutetico Esto uacuteltimo abriraacute brecha a un
cambio epistemoloacutegico por sobre un cambio de instruccioacuten en la ensentildeanza Por
esta razoacuten repensar la formacioacuten inicial docente supone no adoptar el saber
escolar como la uacutenica referencia para planificar realizar y evaluar la ensentildeanza y
el aprendizaje de la matemaacutetica Por el contrario supone una relacioacuten horizontal
y reciacuteproca de los saberes de la matemaacutetica Sirva de ejemplo la acumulacioacuten
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argumentacioacuten autoacutenoma que tensa la hegemoniacutea del discurso Matemaacutetico
Escolar ya que recupera el conocimiento matemaacutetico que emerge en el cotidiano
del que aprende
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Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0003-4501-4169 cfaundezucmcl Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0003-0597-793X jvasquezucmcl Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0003-1715-9213 rsouzaucmcl Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0002-7482-1165 mcastilloucmcl Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile httpsorcidorg0000-0001-9118-4340 fcastilloucmcl SportLife Talca Chile joseignacioperez0612gmailcom FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile fran18hotmailes
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FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
RELIABILITY AND REPRODUCTIVITY OF THE PAQ-C AND PAQ-A PHYSICAL ACTIVITY QUESTIONNAIRES IN STUDENTS IN BASIC AND SECONDARY EDUCATION OF THE CITY OF TALCA
CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA JAIME VAacuteSQUEZ RICARDO SOUZA MARCELO CASTILLO FRANKLIN CASTILLO JOSEacute PEacuteREZ JAVIERA GUZMAacuteN
Rec 02-01-2020 Acept 10-11-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
RESUMEN
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen como objetivo medir los niveles de actividad fiacutesica uacuteltimos
7 diacuteas que presentan los estudiantes A traveacutes de esta investigacioacuten se pretende determinar la
fiabilidad y reproductividad del cuestionario en su versioacuten en espantildeol Se estudioacute a 192 sujetos de
los cuales 95 eran hombres correspondientes al y 97 eran mujeres Se consideroacute en el estudio a
nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos Para valorar la Actividad
fiacutesica (AF) se utilizoacute los cuestionarios PAQ-A (Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-
C (Physical Activity Questionnaire for Children) los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma
auto administrada en el que los adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder El
instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un intervalo de 7 diacuteas entre las dos
mediciones (test y re-test) De acuerdo a la investigacioacuten es importante sentildealar que los
cuestionarios PAQ-C y PAQ-A tienen una consistencia interna maacutes que aceptable transformaacutendose
en un cuestionario que contribuye de forma segura y confiada al evaluar los niveles de actividad
fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo escolar anual
Palabras clave Actividad fiacutesica salud PAQ-C PAQ-A Niveles de Actividad Fiacutesica
ES
TU
DIO
S
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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ABSTRACT
The purpose of the PAQ-C and PAQ-A questionnaires is to measure the levels of
physical activity The last 7 days presented by students Through this research we try to
determine the reliability and reproducibility of the questionnaire in its Spanish version
A total of 192 subjects were studied of which 95 were men and 97 were women
Children and adolescents whose ages ranged from 9 years to 18 years were considered
in the study To assess physical activity (PA) the questionnaires PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) and PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) were used The questionnaires were applied to the subjects in a self-
administered way in which the adolescents had 30 minutes to respond The
instrument was applied in two instances having an interval of 7 days between the two
measurements (test and re-test) According to the research it is important to point out
that the questionnaires PAQ-C and PAQ-A have a more than acceptable transforming
into a questionnaire that contributes in a safe and confident way when evaluating the
physical activity levels of children and adolescents during the annual school period
Key words Physical activity health PAQ-C PAQ-A levels of physical activity
INTRODUCCIOacuteN
ldquoEl ser humano desde sus oriacutegenes estaacute preparado para moverse maacutes aun tiene
la necesidad de hacerlordquo (Escalante 2011 p 325) La praacutectica de actividad fiacutesica hoy
en diacutea es cada vez menos frecuente en la poblacioacuten mundial muy notoriamente
en nintildeos y adolescentes Esto permite concluir que buena parte de esta poblacioacuten
tenga riesgos de ser clasificados como sedentarios lo que unido a malos haacutebitos
alimenticios pueda provocar el aumento en diversas patologiacuteas (obesidad
enfermedades cardiovasculares siacutendrome metaboacutelico etc) que en algunos casos
se han convertido en un auteacutentico problema de salud a nivel paiacutes (Lobstein Baur
amp Uauy 2004)
La actividad fiacutesica se define como cualquier movimiento del cuerpo
producido por el sistema musculoesqueleacutetico del que resulta un gasto
energeacutetico (Caspersen Powell amp Chisterson 1985) ademaacutes de ser un agente
relevante en la prevencioacuten de enfermedades croacutenicas no transmisibles como la
diabetes la obesidad el siacutendrome metaboacutelico etceacutetera (Fauacutendez Vaacutesquez
Castillo Souza amp Castillo 2019) Es asiacute como en diferentes paiacuteses se ha creado la
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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necesidad de crear poliacuteticas de salud para generar instancias de promocioacuten de
actividad fiacutesica entre la poblacioacuten (OMS 2010)
Es fundamental practicar actividad fiacutesica diacutea a diacutea fomentar una rutina de
movimiento y de actividades que ayuden a llevar una vida activa relacionaacutendola
directamente con una alimentacioacuten saludable (Gobierno de Chile 2017) Hoy en
diacutea existen programas de promocioacuten de la actividad fiacutesica y la salud en donde se
evidencia la importancia de la actividad fiacutesica como promocioacuten de salud (Vidarte
Veacutelez Sandoval amp Alfonso 2011 Gobierno de Chile 2017) sobre todo en edades
tempranas ndashinfancia y adolescenciandash Lo que se busca es promover la actividad
fiacutesica para lograr un desarrollo integral de nintildeos y adolescentes y se ha utilizado
con eacutexito para la prevencioacuten y tratamiento de la obesidad la hipertensioacuten y otras
enfermedades croacutenicas (Saacutenchez et al 2019) Las practicas saludables en relacioacuten
a este tema de forma guiada y segura puede entregar a los participantes efectos
beneficiosos en el desarrollo motor cognitivo afectivo social y praacutecticamente en
todos los sistemas (Armstrong amp Welsman 2007)
Es en edades tempranas en donde el generar buenas praacutecticas tiene
influencias directas sobre la salud en la vida adulta (National Center for Chronic
Disease Prevention and Health Promotion Centres for Disease Control and
Prevention 1997 Perula de Torres Lluch Ruiz Espejo Tapi amp Mengual 1998 Janz
Dawson amp Mahoney 2000)
Algunos estudios realizados en gran parte de Europa y principalmente en
Espantildea en nintildeos y adolescentes de 9 a 16 antildeos han detectado que los mayores
niveles de actividad fiacutesica se pueden presenciar en varones (Riddoch Bo
Andersen Wedderkopp Harro Klasson-Heggeboslash Sardinha amp Ekelund 2004
Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009)
Para determinar los niveles de actividad fiacutesica en la poblacioacuten existen variados
instrumentos para precisar la ocupacioacuten de los sujetos en el contexto de una vida
activa (Seroacuten Muntildeoz amp Lanas 2010) Como en todo aspecto algunos de estos
instrumentos son maacutes precisos que otros pero a la vez involucran un mayor
tiempo en su trabajo y anaacutelisis Ademaacutes poseen un alto costo y se tornan inviables
para valorar a grandes grupos de personas
Existen otras alternativas que se suelen utilizar maacutes en laboratorios o centros
de salud Aunque estas teacutecnicas son maacutes precisas son maacutes difiacuteciles utilizar al
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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evaluar a grandes poblaciones como es el caso de calorimetriacutea directa teacutecnica de
doble agua marcada los aceleroacutemetros podoacutemetros y monitores de ritmo
cardiaco Ahora bien se pueden encontrar los cuestionarios que son la
herramienta maacutes accesible y viable para valorar la actividad fiacutesica que realizan
nintildeos y adolescentes cuando se desea la obtencioacuten de datos en grandes muestras
(Welk 2002)
Dentro de los cuestionarios maacutes utilizados a nivel internacional se encuentran
los formularios de la familia PAQ y para este grupo de edad (8 a 18 antildeos) es el
cuestionario de actividad para adolescentes PAQ-A (Physical Activity
Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity Questionnaire for
Children) (Martiacutenez Martiacutenez Pozo Villagra Calle Marcos amp Veiga 2009) El PAQ-
A y PAQ-C se incluyen dentro de la denominada ldquofamilia PAQrdquo que comprende
cuestionarios muy similares para valorar la actividad fiacutesica en tres grupos de edad
en nintildeos de entre 8-12 antildeos mediante el PAQ-C (Physical Activity Questionnaire
for Children) en adolescentes entre 13-18 antildeos con el PAQ-A y en adultos usando
el PAQ-AD (Physical Activity Questionnaire for Adults) (Martinez et al 2009)
El objetivo de esta investigacioacuten es valorar la fiabilidad y reproductividad del
PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol en estudiantes de ensentildeanza baacutesica y
media en escuelas municipalizadas de Talca
METODOLOGIacuteA
El estudio es descriptivo de corte transversal Se estudioacute a 192 sujetos de los cuales
95 eran hombres ndashcorrespondientes al 495 de la poblacioacuten total estudiadandash y 97
eran mujeres ndashcorrespondientes al 505 del total de la poblacioacuten estudiadandash de 2
colegios municipales de la regioacuten del Maule (Chile) La muestra fue calculada
mediante las elecciones no probabiliacutesticas por cuotas Se consideroacute en el estudio
a nintildeos y adolescentes cuyas edades iban desde los 9 antildeos hasta los 18 antildeos
Todos los nintildeos y adolescentes hasta la fecha de la evaluacioacuten realizaban
actividad fiacutesica una vez por semana fruto de las clases de educacioacuten fiacutesica
reglamentada por el Ministerio de Educacioacuten que oscilaba entre 80-90 minutos
por sesioacuten
En todos los casos se obtuvo el consentimiento de los padres yo de los
apoderados de los nintildeos y adolescentes como el asentimiento por parte de los
participantes asiacute como el permiso respectivo de la direccioacuten de las instituciones
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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educativas Todo esto siguiendo los lineamientos eacuteticos establecidos por el
tratado de Helsinki
Procedimientos
Para definir la edad cronoloacutegica se utilizoacute el registro de nacimiento de cada
alumno (diacutea mes y antildeo) y la fecha de la evaluacioacuten (diacutea mes y antildeo) para calcular
la edad decimal Las fechas de nacimiento fueron verificadas a traveacutes de la ficha
de matriacutecula de cada adolescente
Para valorar la Actividad fiacutesica (AF) se utilizaron los cuestionarios PAQ-A
(Physical Activity Questionnaire for Adolescents) y PAQ-C (Physical Activity
Questionnaire for Children) Estos fueron traducidos de los originales planteados
por Kowalski Crocker amp Donen (2004) y contrastado con la versioacuten en espantildeol de
Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp Girabent-Farreacutes (2017) y de Martiacutenez et al
(2009) Luego se les se les realizoacute una adaptacioacuten semaacutentica siguiendo los
lineamientos dados por Parasuraman Zeithaml amp Berry (1988)
Los cuestionarios se aplicaron a los sujetos de forma autoadministrada Los
adolescentes dispusieron de 30 minutos para responder al inicio de la clase de
educacioacuten fiacutesica El instrumento fue aplicado en dos instancias teniendo un
intervalo de 7 diacuteas entre las dos mediciones (test y retest) El retest se aplicoacute a
todos los sujetos y en las mismas condiciones que el test manteniendo al mismo
encuestador
Anaacutelisis estadiacutestico
La distribucioacuten normal de la muestra en cada una de las variables de anaacutelisis fue
verificada a traveacutes de la prueba de normalidad Kolmogoacuterov-Smirnov Los datos
recolectados se almacenaraacuten en una base de datos en el programa Excel 2010 la
cual seraacute analizada mediante el programa estadiacutestico SPSS versioacuten 24 Para
describir las variables se emplearaacute medidas de tendencia central (promedios) y
de dispersioacuten (desviacioacuten estaacutendar [DS]) minino y maacuteximo (MIN y MAX) Para
verificar la fiabilidad y confiabilidad (consistencia interna) se aplicoacute el coeficiente
de Alpha de Cronbach considerando aceptable los rangos descritos por Campo amp
Oviedo (2008) Para verificar las diferencias entre el test y retest se utilizoacute el
coeficiente de correlacioacuten intraclase (ICC) y el intervalo de confianza de este al 95
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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(IC 95) tomando como referencia los criterios descritos por Fless en 2004 En
todos los casos se asumioacute la significacioacuten estadiacutestica con un p-valor lt 005
RESULTADOS
Los cuestionarios aplicados a los estudiantes desde 4 baacutesico hasta 4 medio
tuvieron una aceptacioacuten positiva por parte de los encuestados
De una poblacioacuten total de 282 posibles encuestados 192 completaron test y el
retest cumpliendo con los criterios de selectividad 95 de los participantes eran
varones ndashcorrespondientes al 495 de la muestra totalndash y 97 eran damas ndash
correspondientes al 505 de la muestra total de estudiantesndash Como muestra la
Tabla 1 se puede observar la seleccioacuten de la muestra la estadiacutestica en la edad y el
nuacutemero de participantes por nivel escolar
La mayor cantidad de participantes se concentra en los niveles de 5to antildeo
baacutesico en el cual la muestra total fue de 28 estudiantes alcanzando un 146 del
total de la muestra Tambieacuten se puede observar que en el nivel escolar de 1er antildeo
medio la muestra total alcanzoacute el nuacutemero de 26 estudiantes equivalentes al 135
del total de la muestra encuestada
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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Tabla 1 Seleccioacuten de la muestra
Curso
Masculino Femenino Total
Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra Poblacioacuten Muestra
4deg Baacutesico Recuento 20 10 20 14 40 24
del total 1369 52 1470 73 1418 125
5deg Baacutesico Recuento 12 12 16 16 28 28
del total 821 63 1176 83 992 146
6deg Baacutesico Recuento 19 8 12 10 31 18
del total 13 42 882 52 1099 94
7deg Baacutesico Recuento 14 12 13 12 27 24
del total 958 63 950 63 957 125
8deg Baacutesico Recuento 19 17 7 7 26 24
del total 13 89 514 36 921 125
1deg Medio Recuento 17 12 18 14 35 26
del total 1164 63 1320 73 1241 135
2deg Medio Recuento 12 8 18 9 30 17
del total 821 42 1320 47 1063 89
3deg Medio Recuento 18 11 19 10 37 21
del total 1232 57 1390 52 1312 109
4deg Medio Recuento 15 5 13 5 28 10
del total 1027 26 95 26 992 52
Total Recuento 146 95 136 97 282 192
del total 5170 495 4830 505 100 1000
En la Tabla 2 se logra observar las caracteriacutesticas de la muestra en donde se
encuentra que el nuacutemero total de la muestra fue de 192 estudiantes 95 de ellos
son de sexo masculino y 97 de sexo femenino Tambieacuten se puede encontrar que
el promedio de edad en hombres es de 1377 antildeos y en mujeres es de 1343 antildeos
La edad miacutenima encontrada entre todos los participantes es de 90 antildeos
correspondientes a una dama y la edad mayor es de 188 antildeos correspondiente a
un varoacuten
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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Tabla 2 Caracterizacioacuten de la muestra
Edad N X DE Miacutenimo Maacuteximo
Masculino 95 1377 249 94 188
Femenino 97 1343 261 90 177
Total 192 1360 255 90 188
La Tabla 3 muestra los coeficientes de Cronbach (alfa) para la primera y
segunda medicioacuten con el fin de fiabilidad de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A Se
observa que el cuestionario PAQ-C logro una consistencia interna de 0844 en la
primera medicioacuten y 0843 en la segunda medicioacuten mientras que el cuestionario
PAQ-A logro una consistencia interna de 0853 en la primera medicioacuten y 0852 en
la segunda medicioacuten En ambos casos se interpreta como un coeficiente de
Cronbach aceptable
Tabla 3 Valores del coeficiente de Cronbach (alfa) para fiabilidad del cuestionario de actividad fiacutesica
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
test re-test test re-test
1 Actividad fiacutesica en tiempo libre Relacioacuten de actividades 0841 0839 0848 0846
2 Esfuerzo fiacutesico maacutes intenso en las clases de educacioacuten fiacutesica 0855 0854 0857 0854
3 Actividades realizadas en el marco recreo escolar 0832 0831
4 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la mantildeana 0845 0844 0845 0842
5 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en la tarde 0811 0810 0846 0844
6 Ocio activo deporte ejercicio fiacutesico en el periacuteodo de la noche 0807 0805 0824 0823
7 Ocio activo deporte ejercicio el fin de semana 0822 0821 0812 0810
8 Intensidad del esfuerzo fiacutesico semanal 0820 0819 0828 0826
9 Frecuencia diaria de actividad fiacutesica maacutes intensa 0813 0814 0820 0820
Puntuacioacuten total PAQ 0844 0843 0853 0852
En la Tabla 4 se observa la fiabilidad y reproductividad de los cuestionarios
PAQ-C y PAQ-A en donde se tuvieron en cuenta las dos mediciones test y re-test
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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por lo tanto se calculoacute el ICC en los cuales los valores de fiabilidad fueron
superiores a 08 con intervalos de confianza entre 08 ndash 09 lo cual sigue indicando
un ICC considerablemente bueno tanto en hombres como en mujeres y el total
de la muestra lo que indica una buena reproductibilidad y una excelente
fiabilidad de los cuestionarios
Tabla 4 Fiabilidad y reproducibilidad del cuestionario de actividad fiacutesica correlacioacuten intraclase
Iacutetems PAQ-C PAQ-A
ICC IC 95 ICC IC 95
Puntuacioacuten total PAQ Varones 0918 0880-0947 0940 0905-0966
Puntuacioacuten total PAQ Damas 0899 0850-0935 0869 0794-0923
Puntuacioacuten total PAQ Total 0913 0881-0937 0923 0888-0948
DISCUSIONES
Los resultados encontrados en esta investigacioacuten han sido favorables a las
pretensiones de los investigadores ya que este estudio ha mostrado una
aceptable consistencia interna de los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A los cuales
variacutean entre 084 y 085 Estos datos son comparables con los publicados por
algunos autores como Crocker (1997) valores de consistencia interna entre 079 y
089 aunque son superiores a los encontrados por Goacutemez et al (2016) en escolares
en altitud de 077 pero inferior al arrojados por Garciacutea et al (2019) de 097
Muchas veces la consistencia de respuesta de un cuestionario la termina por
determinar el nivel de respuestas de los participantes no la encuesta por siacute sola A
pesar de que la encuesta presentada anteriormente tiene un valor por sobre lo
que se considera aceptable la posibilidad de ejecucioacuten de actividad fiacutesica de
quienes contestan la encuesta puede terminar generando diferencias
individuales en las respuestas de los diferentes paraacutemetros que esta posee como
los diacuteas de la semana Ademaacutes las percepciones de los nintildeos y adolescentes
muchas veces pudieran ser exageradas en relacioacuten con tiempo y esfuerzo durante
el desarrollo de actividades fiacutesicas y el nuacutemero de diacuteas que suelen practicarla
puede generar dificultades en la reconstruccioacuten precisa del tiempo total que el
nintildeo o adolescente se mantiene activo (Miller 2004) Ademaacutes se pueden generar
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5956
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instancias poco fiables al momento de responder a las encuestas ya que un nintildeo
o adolescente puede pasar por procesos de imprecisioacuten en el procesamiento
cognitivo y recordatorio de las actividades que estaba realizando ayer o hace
cinco diacuteas atraacutes (Treuth Hou Young amp Maynard 2005)
En cuanto a la fiabilidad test retest del coeficiente de correlacioacuten intraclase fue
ligeramente superior a los encontrados por Manchola-Gonzaacutelez Bagur-Calafat amp
Girabent-Farreacutes (2017) (ICC=084) y por Martinez et al (2009) (ICC=071) en su
validacioacuten al castellano para el PAQ-A Esto podriacutea deberse a la rigurosidad en el
protocolo utilizado en el que tanto el test como el retest se realizaron
exactamente en las mismas circunstancias tanto de horario como de diacutea de
aplicacioacuten con una semana de diferencia
En esta investigacioacuten la fiabilidad test-retest se consideroacute aceptable no
existiendo grandes variaciones de porcentajes en aacutembitos generales por lo que
este cuestionario puede ser respondido por nintildeos que cursan desde un nivel
escolar de 4to baacutesico hasta adolescentes que cursan un nivel escolar de 4to
medio hablando del desarrollo cognitivo esto refleja fielmente que poseen un
desarrollo cognitivo oacuteptimo para responder este tipo de cuestionarios
CONCLUSIONES
Los cuestionarios PAQ-C y PAQ-A en su versioacuten en espantildeol tienen una
consistencia interna maacutes que aceptable presentan una buena fiabilidad y
reproductividad de test-retest y contribuyen de forma segura y confiable a
evaluar los niveles de actividad fiacutesica de nintildeos y adolescentes durante el periodo
escolar anual de Chile
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ANEXO 1
CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar la cuerda correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes sincera posible Esto es muy
importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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1 Actividad fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades en
los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestCuaacutentas veces las has
hecho (Marca un solo circulo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla (Pillada)
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Natacioacuten
Bailar danza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
FuacutetbolFutsalBaby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
MusculacioacutenPesas
Artes marciales (judo karate etc)
Otros
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestCuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hicehago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste en el tiempo de recreo (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestQueacute hiciste hasta la comida (ademaacutes de comer) (Sentildeala
soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clases)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentos diacuteas despueacutes del colegio hiciste deporte baile
o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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6 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestCuaacutentas tardes hiciste deporte bailar o jugar a juegos
en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4-5 veces en la uacuteltima semana
6-7 veces en la uacuteltima semana
7 El uacuteltimo fin de semana iquestCuaacutentas veces hiciste deporte baile o jugar a juegos
en los que estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez
2-3 veces
4-5 veces
6 o maacutes veces
8 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las cinco
antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces la uacuteltima semana) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesicas en mi tiempo libre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
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9 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la
uacuteltima semana (como hacer deportes jugar bailar o cualquier otra
actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
10 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas (Sentildeala soacutelo una)
Si
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
Nombre __________________________ Edad ______________________
Sexo F_____ M______ Curso _____________________
Fecha de Nacimiento ________________________________
Queremos conocer cuaacutel es tu nivel de actividad fiacutesica en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima
semana) Esto incluye todas aquellas actividades como deportes gimnasia o
danza que hacen sudar o sentirte cansado o juegos que hagan que se acelere tu
respiracioacuten como jugar al pilla-pilla saltar a la comba correr trepar y otras
Recuerda
1 No hay preguntas buenas o malas Esto NO es un examen
2 Contesta las preguntas de la forma maacutes honesta y sincera posible Esto
es muy importante
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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1 Actividad Fiacutesica en tu tiempo libre iquestHas hecho alguna de estas actividades
en los uacuteltimos 7 diacuteas (uacuteltima semana) Si tu respuesta es siacute iquestcuaacutentas veces las
has hecho (Marca un solo ciacuterculo por actividad)
NO 1-2 3-4 5-6 7 VECES O MAacuteS
Saltar a la cuerda
Patinar
Jugar a juegos como el pilla-pilla o pillada
Montar en bicicleta
Caminar (como ejercicio)
Correr
Aeroacutebicspinning
Bailardanza
Baacutedminton
Rugby
Montar en monopatiacuten
Fuacutetbol Futsal Baby Futbol
Voleibol
Hockey
Basquetbol
Esquiar
Otros deportes de raqueta
Haacutendbol
Atletismo
Musculacioacuten pesas
Artes marciales (judo kaacuterate etc)
Otros
2 En los uacuteltimos 7 diacuteas durante las clases de educacioacuten fiacutesica iquestcuaacutentas veces
estuviste muy activo durante las clases jugando intensamente corriendo
saltando haciendo lanzamientos (Sentildeala soacutelo una)
No hice hago educacioacuten fiacutesica
Casi nunca
Algunas veces
A menudo
Siempre
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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3 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestqueacute hiciste normalmente a la hora de la comida (antes
y despueacutes de comer) (Sentildeala soacutelo una)
Estar sentado (hablar leer trabajo de clase)
Estar o pasear por los alrededores
Correr o jugar un poco
Correr y jugar bastante
Correr y jugar intensamente todo el tiempo
4 En los uacuteltimos 7 diacuteas inmediatamente despueacutes de la escuela hasta las 6
iquestcuaacutentos diacuteas jugaste a alguacuten juego hiciste deporte o bailes en los que
estuvieras muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
5 En los uacuteltimos 7 diacuteas iquestcuaacutentos diacuteas a partir de media tarde (entre las 6 y las
10) hiciste deportes baile o jugaste a juegos en los que estuvieras muy activo
(Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
6 El uacuteltimo fin de semana iquestcuaacutentas veces hiciste deportes baile o jugar a
juegos en los que estuviste muy activo (Sentildeala soacutelo una)
Ninguno
1 vez en la uacuteltima semana
2-3 veces en la uacuteltima semana
4 veces en la uacuteltima semana
5 veces o maacutes en la uacuteltima semana
F auacute n d ez C (20 20 ) F iabilid a d y re p rod u c tivid a d d e los C u estion arios d e A c tivid a d F iacutesic a P A Q -C Y P A Q -A en
E stu d ia n tes d e E n sentilde an za B aacute sic a y M ed ia d e la C iu d a d d e Ta lc a U C M au le 59 ju lio-d ic iem b re 56-78
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7 iquestCuaacutel de las siguientes frases describen mejor tu uacuteltima semana Lee las
cinco antes de decidir cuaacutel te describe mejor (Sentildeala soacutelo una)
Todo o la mayoriacutea de mi tiempo libre lo dediqueacute a actividades que suponen poco esfuerzo fiacutesico
Algunas veces (1 o 2 veces) hice actividades fiacutesicas en mi tiempo libre (por ejemplo hacer deportes correr nadar montar en bicicleta hacer aeroacutebic)
A menudo (3-4 veces a la semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Bastante a menudo (5-6 veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
Muy a menudo (7 o maacutes veces en la uacuteltima semana) hice actividad fiacutesica en mi tiempo libre
8 Sentildeala con queacute frecuencia hiciste actividad fiacutesica para cada diacutea de la semana
(como hacer deporte jugar bailar o cualquier otra actividad fiacutesica)
Ninguna Poca Normal Bastante Mucha
Lunes
Martes
Mieacutercoles
Jueves
Viernes
Saacutebado
Domingo
9 iquestEstuviste enfermo esta uacuteltima semana o algo impidioacute que hicieras
normalmente actividades fiacutesicas
Siacute
No
Si la respuesta es siacute iquestQueacute impidioacute
Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 79-102 ISSN 0719-9872
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico lmacrinayahoocom
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico roxarreolayahoocommx
Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
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ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
ACADEMIC WRITING VEHICLE OF REFLEXION CRUCIBLE OF TEACHING VOICES
LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA ROXANA LILIAN ARREOLA RICO CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
Rec 09-08-2020 Acept 01-12-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule5979
RESUMEN
Se presentan resultados de una investigacioacuten realizada en la Universidad Pedagoacutegica
Nacional (Meacutexico) con estudiantes de licenciatura y maestriacutea que ejercen como
profesores de educacioacuten baacutesica en servicio (docentes-estudiantes) El estudio de corte
cualitativo en tanto se basa en un anaacutelisis interpretativo de la subjetividad expresada
en narrativas tiene el propoacutesito de analizar sus reflexiones derivadas de la propia
praacutectica docente expresada en sus textos acadeacutemicos y desentrantildear los procesos de
escritura implicados Los resultados llevan a evidenciar el valor que adquiere la
escritura en la comunicacioacuten y comprensioacuten del quehacer docente abonando a
procesos de identidad y transformacioacuten personal y profesional tambieacuten confirman la
preocupacioacuten por una escritura correcta Por otra parte se advierte que textos de
caraacutecter reflexivo contribuyen a procesos de movilizacioacuten de emociones y toma de
conciencia de la labor profesional que repercuten en transformar la mirada de siacute y de
la praacutectica docente
Palabras clave Escritura Acadeacutemica Praacutectica Docente Formacioacuten de profesores
ES
TU
DIO
S
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
voc e s d oc e n tes U C M au le 59 ju lio-d ic iem bre 79-10 2 D O I h ttp d oiorg 10 290 35u c m au le 59 79
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ABSTRACT
Results of an investigation carried out at the National Pedagogical University (Mexico)
are presented with undergraduate and masters degree students who are teachers of
basic education in service (teacher-students) The qualitative study has the purpose of
analyzing their reflections based on an interpretive perspective of narratives derived
from their own teaching practice expressed in their academic texts and unravelling
the writing processes involved The results lead to evidence the value that writing
acquires in communication and understanding of the teaching task contributing to
processes of identity and personal and professional transformation they also confirm
the concern for correct writing On the other hand it is noted that texts of a reflective
nature contribute to processes of mobilization of emotions and awareness of
professional work which have an impact on transforming the view of oneself and of
teaching practice
Key words Academic writing teaching practice teacher training
INTRODUCCIOacuteN
La cultura escrita se entiende como las praacutecticas sociales mediadas por el
lenguaje escrito (Hernaacutendez 2008 2016 Kalman 2008) y constituye una red de
significados compartidos que se construye con praacutecticas letradas que incluyen
leer escribir hablar pensar y actuar alrededor de la escritura y los textos
La escritura como manifestacioacuten del lenguaje es una actividad habitual en los
entornos universitarios Una gran parte del conocimiento que se elabora se
expresa a traveacutes de textos que se leen y producen en una inextricable red de
relaciones entre unos y otros tanto en formatos monoloacutegicos como dialoacutegicos
Escritura acadeacutemica refiere a un constructo que se constituye en una aplicacioacuten
y objeto de ensentildeanza en la universidad los estudiantes estaacuten aprendiendo este
tipo de escritura y al mismo tiempo deben practicarla (Camps amp Castelloacute 2013
Cassany amp Morales 2008)
Este tipo de escritura tambieacuten remite a producciones orales y escritas que se
realizan en el aacutembito acadeacutemico tanto por los alumnos (trabajos exposiciones
tesis exaacutemenes) como por los profesionales de la educacioacuten (manuales ensayos
artiacuteculos monografiacuteas) Es una praacutectica del lenguaje vinculada con las
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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caracteriacutesticas del aacuterea de la disciplina profesional mdashen la cual se desarrollamdash y
con las formas de escritura propias de dicha aacuterea (Carlino 2013) La escritura
acadeacutemica cumple diversas funciones siendo la maacutes evidente la comunicativa al
escribir transmitimos a alguien alguacuten tipo de informacioacuten
Los humanos desarrollan actividad discursiva en diferentes aacutembitos o esferas
de comunicacioacuten que dan lugar a formas de uso del lenguaje que se denominan
geacuteneros discursivos En el aacutembito acadeacutemico se trata de tesis informes resentildeas
de libros proyectos apuntes entre otros Las situaciones y los geacuteneros son
construcciones sociales que poseen cierta estabilidad pero al mismo tiempo son
dinaacutemicas y cambiantes (Camps amp Castelloacute 2013)
De acuerdo con Camps y Castelloacute (2013) el sentido de las actividades y
praacutecticas discursivas viene dado por la situacioacuten que las genera y por la forma en
que los participantes las conciben Asiacute algunos geacuteneros se institucionalizan y
adquieren una gran estabilidad como el caso de los proyectos de intervencioacuten
que exigen los programas de estudio de la Universidad Pedagoacutegica Nacional
(UPN) que propicia la participacioacuten de los individuos en las comunidades
discursivas Cualquier aproximacioacuten al estudio de dichas praacutecticas en la
universidad deberiacutea situar el eacutenfasis en la necesidad de que las actividades de
lectura y escritura tengan sentido para los estudiantes
Los proyectos de intervencioacuten en la UPN asumen una funcioacuten formativa En
ella se implica la autorreflexioacuten y el anaacutelisis de contextos que habraacuten de desatar
una accioacuten propositiva orientada a la mejora de la praacutectica y la identidad docente
En particular interesa la funcioacuten comunicativa que asume la escritura para la
expresioacuten de formas de pensar y actuar otorgando desde lo institucional un
sentido y significado a la escritura como un instrumento para la transformacioacuten
de praacutecticas
De acuerdo con lo anterior resulta fundamental indagar sobre el sentido y
significado que los docentes-estudiantes otorgan a la escritura a partir de la
experiencia y vivencia que tienen a lo largo del proceso formativo Camps amp
Castelloacute (2013) recuperan a Lea (2012) quien sugiere que el foco de atencioacuten se
traslada a la construccioacuten del sentido y de una identidad como autor en este caso
tambieacuten en una identidad docente Esto exige situarse en un nivel epistemoloacutegico
en el que lo que cuenta es queacute tipo de conocimiento se genera y para queacute sirve o
en queacute esfera de actividad se situacutea
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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Los proyectos de intervencioacuten incluyen un apartado de anaacutelisis de la praacutectica
docente y permiten articular los diversos sistemas de actividad (profesional de
ensentildeanza y aprendizaje acadeacutemica y social acadeacutemica) propuestos por Camps
amp Castelloacute (2013) lo cual representa una serie de tensiones y dificultades para el
autor ya que debe producir un texto propio de la comunidad profesional y
requiere aprehender las caracteriacutesticas baacutesicas de este sistema de actividad que
le exige cambios en sus acciones y en su identidad Para Castelloacute Intildeesta amp
Corcelles (2013) la resolucioacuten de estas tensiones pasa por repensar la forma en que
se concibe el texto su rol como escritor las convenciones o recursos que son
necesarios las reglas de comunicacioacuten preestablecidas y su posicioacuten en la
comunidad aspectos que inciden de forma directa en el texto final que el
estudiante produce
Cuando se habla de produccioacuten de textos se entra al terreno de la
alfabetizacioacuten entendida como un proceso centrado en el desarrollo continuo de
destrezas discursivas escritas Para designar la alfabetizacioacuten que se lleva a cabo
en los estudios de educacioacuten superior se ha acuntildeado la expresioacuten ldquoalfabetizacioacuten
acadeacutemicardquo (Carlino 2003 2005 Nuntildeez 2015) la cual implica el desarrollo de la
competencia comunicativa desde la universidad
Agregando a lo anterior Carlino (2013) sentildeala que la alfabetizacioacuten acadeacutemica
se refiere al proceso de ensentildeanza para favorecer el acceso de los estudiantes a
las diferentes culturas escritas de las disciplinas y conlleva dos objetivos ensentildear
a participar en los campos propios del saber y ensentildear praacutecticas de estudio
adecuadas para aprender en eacutel En el caso de los docentes-estudiantes de la UPN
en cuanto al segundo objetivo sobre la apropiacioacuten del conocimiento producido
por ellos se pretende que sean alfabetizados para que posean autonomiacutea para la
produccioacuten de textos escritos y la posibilidad de construir el sentido de un texto
con capacidad de decir lo que piensan y lo que interpretan posicionaacutendose frente
a la realidad asumiendo una forma de percibirla y de actuar en ella
Construir un texto es un proceso complejo que implica asumir una serie de
etapas recursivas que ponen en juego factores que incluyen la naturaleza de la
tarea del contexto y del escritor que incorpora elementos relevantes como la
memoria de trabajo la motivacioacuten o las emociones y los procesos cognitivos de
interpretacioacuten y de reflexioacuten (Aacutelvarez amp Ramiacuterez 2006 Diacuteaz 2014) De ahiacute que sea
importante indagar sobre el proceso de escritura de los docentes-estudiantes ya
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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que se asume que modifica no solo lo que intenta escribir sino incluso el
posicionamiento respecto a la escritura y su praacutectica docente
Montes amp Loacutepez (2017) realizan una revisioacuten muy completa en la que
diferencian que literacidad y alfabetizacioacuten acadeacutemica se refieren a praacutecticas
maacutes generalizables como las que se ensentildean en asignaturas que suelen formar
parte de los programas de estudio del nivel superior en tanto literacidad y
alfabetizacioacuten disciplinar son praacutecticas altamente especializadas que ocurren en
el marco de un dominio especiacutefico y restringido Esta investigacioacuten se alinea con
los primeros teacuterminos que exponen estos autores
El concepto de alfabetizacioacuten acadeacutemica va de la mano del de literacidad
acadeacutemica Seguacuten Carlino (2005 Cartolari amp Carlino 2009 Carlino 2017) se
entiende como una praacutectica situada en contextos sociales e institucionales
especiacuteficos (la educacioacuten superior y la investigacioacuten cientiacutefica sus comunidades y
praacutecticas) por lo que no es algo que los alumnos deban poseer al ingresar a la
universidad sino que es tarea de la universidad socializarlos en dichas praacutecticas
Por lo tanto la literacidad acadeacutemica favorece el aprendizaje y la participacioacuten
de los alumnos en las culturas escritas de las disciplinas a traveacutes de una
ensentildeanza que las preserve como tales
Problemaacutetica
Uno de los aspectos poco atendidos en la investigacioacuten educativa en el nivel
superior es aquel que tiene que ver con procesos lectores y de escritura que
sostienen la permanencia de los estudiantes en la universidad Carlino (2005)
sentildeala que cuando dichos procesos no son favorables en relacioacuten con los
propoacutesitos educativos suele pensarse que el problema es producto de los
primeros antildeos de la escolaridad Se cree que la falta de comprensioacuten lectora y de
habilidades para escribir son cuestiones que se gestaron en el pasado como
consecuencia de una formacioacuten precaria y que al nivel de educacioacuten superior soacutelo
le queda centrarse en los problemas propios de la disciplina particular de la que
se trate sin considerar que la escritura y concretamente la alfabetizacioacuten
acadeacutemica posibilitan la comprensioacuten abordaje y aprendizaje de las disciplinas
Frecuentemente los acadeacutemicos de la UPN renuncian a responsabilizarse de la
tarea de proveer a los estudiantes de elementos fundamentales para pensar y
aprender bajo el supuesto de que los estudiantes arriban con esas herramientas
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De acuerdo con Cardona Castillo amp Calle (2009) esto afecta en la calidad
acadeacutemica de los programas educativos
En esta investigacioacuten se analiza el caso de los docentes-estudiantes de la
Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y de la Maestriacutea en Educacioacuten Baacutesica de la
Unidad UPN Sur de la Ciudad de Meacutexico Consideramos que la experiencia vivida
en estos programas a lo largo de diez antildeos permitioacute observar que uno de los
factores definitorios del desarrollo y de los resultados alcanzados se relaciona con
las dificultades que presentan para acceder a la comprensioacuten y utilizacioacuten de la
teoriacutea asiacute como para expresar de manera escrita las ideas propias y las de los
autores revisados en sus clases
Lo anterior se manifiesta en las aulas donde predomina la entrega de trabajos
acadeacutemicos en los que abundan errores de ortografiacutea y vicios en la redaccioacuten
ademaacutes de un manejo inadecuado de ideas y escaso anaacutelisis criacutetico Esta
condicioacuten puede considerarse como factor importante en las dificultades que
experimentan los docentes-estudiantes en su trayecto formativo
Un concepto central es la formacioacuten entendida como un proceso que no
acaba nunca mientras el sujeto existe y que se enfoca en la construccioacuten del ser
no fragmentado sino como totalidad en la que se articulan muacuteltiples
dimensiones y posibilidades
Seguacuten Garciacutea (2006) al definir la formacioacuten como el conjunto de posibilidades
de ser nos acompantildea en la travesiacutea por el mundo nos impulsa a pensar en el
devenir en las maneras como podemos trascender como sujetos sociales y nos
diferencia de los seres puramente bioloacutegicos
El enfoque que rige la investigacioacuten contempla la escritura como un proceso
que va maacutes allaacute de meras funciones utilitarias en la vida de las personas Lo
concebimos como un proceso que al desarrollarse nos construye como sujetos
sociales es un reflejo del contexto especiacutefico en que se produce involucra
procesos de formacioacuten que se han construido a largo plazo y evidencia aspectos
sociales uacutenicos en cada uno de los sujetos Como resultado la escritura construye
subjetividad forma sujetos capaces de asumir formas de accioacuten y pensamiento
propios en funcioacuten de la situacioacuten en que se desenvuelvan Asiacute el proceso de
escritura se entiende como experiencia vital cuyos liacutemites estaacuten definidos por los
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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sujetos y no totalmente en las exigencias externas dictadas por una racionalidad
institucional
Sin embargo desde la perspectiva de esta investigacioacuten lo que preocupa es el
sujeto y el proceso por el cual se formoacute en esa dimensioacuten el lenguaje la capacidad
de enunciacioacuten la aprehensioacuten y creacioacuten del mundo por medio de eacutel
Especiacuteficamente la problemaacutetica que se aborda en esta investigacioacuten se refiere a
los procesos de escritura y sus implicaciones en la formacioacuten docente atendiendo
a las siguientes preguntas
iquestCuaacutel es el papel que cumple la escritura en el proceso de conocimiento de
las alumnas de la Licenciatura en Educacioacuten Preescolar y Maestriacutea en
Educacioacuten Baacutesica asiacute como en la constitucioacuten y formacioacuten del sujeto
iquestCuaacuteles son las caracteriacutesticas de tipo personal social e institucional que
confluyen en el proceso de escritura
iquestCoacutemo perciben las docentes-estudiantes la problemaacutetica en torno al
proceso de escritura acadeacutemica en su proceso de formacioacuten
Objetivo
La investigacioacuten se fundamenta en el estudio de la praacutectica docente de
estudiantes a nivel de licenciatura y maestriacutea quienes de manera paralela se
desempentildean como profesores de educacioacuten baacutesica El objetivo principal de la
investigacioacuten es develar los procesos de escritura implicados en la praacutectica
docente a partir de la reflexioacuten en torno a la produccioacuten personal de las docentes-
estudiantes Es decir desentrantildear los procesos de escritura implicados respecto
al valor de eacutesta en el acto comunicativo y la interpretacioacuten del quehacer docente
la identidad docente las emociones que se hacen presentes y coacutemo repercuten
para transformar la mirada que las docentes-estudiantes tienen de siacute mismas
Los hallazgos de esta investigacioacuten aportan informacioacuten para la mejora de las
estrategias de ensentildeanza de los acadeacutemicos de la UPN a fin de impactar en la
formacioacuten docente de los docentes-estudiantes considerando las implicaciones
manifestadas por las participantes en el aacutembito personal social laboral y
emocional
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Metodologiacutea
En el aspecto metodoloacutegico la investigacioacuten se fundamenta en propuestas de
corte cualitativo que dan importancia al aspecto subjetivo en la manera coacutemo se
construye e interpreta la realidad social la cual se recupera mediante la narrativa
Se busca la interpretacioacuten del significado de la accioacuten social e individual a traveacutes
del anaacutelisis del discurso apelando a la importancia del lenguaje como constructor
de realidad y como medio en el que se fusionan la dimensioacuten subjetiva y objetiva
Entre las perspectivas teoacutericas que buscan la comprensioacuten del significado de
los fenoacutemenos sociales se encuentra la fenomenologiacutea que es vista como una
corriente que aporta la experiencia subjetiva de los hechos tal como se perciben
Por tanto la investigacioacuten fenomenoloacutegica le asigna un papel principal a la
experiencia subjetiva ya que seguacuten Barbera e Inciarte (2012) constituye la fuente
y base para alcanzar el conocimiento de la realidad social
A partir de las ideas anteriores se entiende por subjetividad el conjunto de
procesos internos y externos que constituyen al sujeto en la dimensioacuten de lo
simboacutelico y que permiten una forma especiacutefica de insercioacuten y desempentildeo al
interior de una cultura
La razoacuten principal para el uso de la narrativa en la investigacioacuten educativa es
que los seres humanos son contadores de historias La narrativa es el estudio de
la forma en que los seres humanos perciben el mundo Existen diversas formas de
ver la realidad educativa y una de ellas es desde la narrativa mediante la escritura
de relatos sobre la experiencia que permiten a los docentes en el contexto de la
formacioacuten descubrirse reconocerse y transformarse (Chona 2019)
La construccioacuten narrativa ayuda a comprender aspectos del coacutemo se identifica
el sujeto estudiante y docente sobre situaciones familiares significativas en su
vida sus percepciones acerca de la ensentildeanza y de aprendizaje asiacute como factores
emocionales dentro o fuera de la escuela que identifican como relevantes en su
proceso de constitucioacuten como sujetos sociales
Se parte de la idea de que la narracioacuten es un aspecto intriacutenseco al ser humano
que expresa por medio del lenguaje nuestra historia y da cuenta de experiencias
significativas a traveacutes de las que se llega a ser quien uno es
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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Esta investigacioacuten retoma el proceso de escritura a partir de reflexiones
propias de nuestras docentes-estudiantes Para ello se utilizaron como teacutecnicas
de recoleccioacuten de informacioacuten
a) Narrativas sobre el Anaacutelisis de la praacutectica docente propia elaborados
con base en las dimensiones propuestas por Fierro Fortoul amp Rosas
(2008)
b) Narrativas por escrito en donde relataron aspectos sobre el proceso de
elaboracioacuten del escrito anterior tales como problemaacuteticas y obstaacuteculos
enfrentados percepcioacuten de transformacioacuten personal y de la praacutectica
educativa sentimientos y emociones provocados al realizar el texto y
reconocimiento de la identidad profesional
Para realizar el anaacutelisis se elaboroacute una matriz en donde se clasificaron las
respuestas por indicadores y descriptores que dieron origen a las siguientes
categoriacuteas analiacuteticas
bull El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia
praacutectica
bull La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a
partir de la elaboracioacuten de su texto
bull Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron
durante la produccioacuten de su escrito
bull Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan
durante la escritura
La seleccioacuten de los participantes recuperoacute los casos que se consideraron maacutes
representativos y que conformaban los grupos escolares naturales lo cual
responde a un muestreo no probabiliacutestico intencional en el que se contoacute con 21
docentes-estudiante del sexo femenino lo cual es un rasgo caracteriacutestico de la
poblacioacuten que se atiende cuyas edades fluctuacutean entre 25 y 50 antildeos profesoras de
educacioacuten baacutesica en servicio (preescolar primaria y secundaria)
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Resultados
El anaacutelisis incorpora voces de los docentes-estudiantes con la aclaracioacuten de que
uacutenicamente han sido corregidos errores de tipeo y ortografiacutea para facilitar la
comprensioacuten de la lectura y respetar el sentido de la expresioacuten de las
participantes
El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
El acto de escritura significoacute fundamentalmente un espacio de reflexioacuten para el
grupo de docentes-estudiantes Algunas participantes admitieron debilidades
preconcebidas para enfrentarse a la conduccioacuten de un grupo escolar Entre las
expresiones que dan cuenta de ello se encuentran las siguientes ldquohe venido
replanteando mi inseguridad ante mis alumnosrdquo (IM04-MR) ldquomis clases eran
aburridas y no estaban adecuadas para las necesidades de cada nintildeordquo (IM05)
ldquosoy maacutes segura de mis accionesrdquo (IC06) Tambieacuten hubo a quienes el ejercicio les
permitioacute entender hasta queacute punto han tenido mejoriacutea en sus propias estrategias
educativas ldquola percepcioacuten actual de miacute misma ha cambiado analizar mi
proceso como docente me ayudoacute a detectar las cosas que debo mejorarrdquo (IR01)
Las participantes refieren que el acto de escribir permitioacute identificar
momentos en los que sus debilidades se manifiestan y asiacute generan estrategias
para combatirlas e implementar nuevos planteamientos Algunas de las
expresiones son ldquologreacute identificar aspectos que influyen en mi trato con los
alumnos que vienen desde mi historia personalrdquo (IR02) ldquotrato de ser maacutes objetiva
en el aula dejar a los alumnos ser libres y experimenten a traveacutes de sus propios
recursosrdquo (IM06) y ldquome permitioacute valorar mi esfuerzo y dedicacioacutenrdquo (IR03)
Se destaca que el hecho de escribir sobre su propia praacutectica les ha permitido
entender cuaacuteles han sido sus fallas aciertos e incluso planificar nuevas estrategias
en funcioacuten de lo aprendido Las docentes-estudiantes han reconocido ldquopuedo
argumentar sobre mis planeaciones y contestar respuestas a los padres de
familia con bases teoacutericasrdquo (IC06) ldquoa partir de lo aprendido en la universidad y
con el apoyo de la asistente que teniacutea comenceacute a cambiar mi forma de trabajordquo
(TM01)
La escritura del texto tambieacuten permitioacute reflexionar y tomar conciencia de
diversos aspectos en los que deben mejorar Por ejemplo mencionan ldquomaacutes bien
me hace falta leer y prepararmerdquo (IM03) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre aquello
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05) ldquoes un
escrito que me ha permitido recordar cosas que he realizado y permite que
busque mejores estrategiasrdquo (IR07) y ldquome di cuenta de que era la ocasioacuten de
renovarme salirme del aacutembito de la certeza de la llamada zona de confort
crecer revalorizar mi propio desempentildeo mirar de otra manerardquo (TR04)
Las docentes-estudiantes sentildealan tambieacuten aspectos relacionados con la
responsabilidad social que implica su labor docente lo cual se hace evidente en
testimonios como ldquolos sentimientos que me provoca en mi anaacutelisis primero
coraje de ver que hay personas que tienen los recursos para cambiar las cosas y
no lo hacenrdquo (IM07) ldquopero lo que maacutes me dio pauta a trabajar fue el miedo la
frustracioacuten de saber que teniendo un trabajo de impacto social no aportaraacute
nadardquo (IM05) y ldquosentiacute consuelo al darme cuenta que los culpables de la situacioacuten
educativa no es totalmente de los maestrosrdquo (IR02)
Se detectoacute que mediante la escritura del texto se hace un reconocimiento del
impacto emocional de las malas praacutecticas que ellos realizan con sus alumnos
cuando dicen
la problemaacutetica que adopteacute fue a raiacutez de poder observar las
implicaciones negativas que habiacutea hacia los nintildeos de parte de
compantildeeras e incluso de las propias maestras perjudicando la
autoestima de los menores con comentarios burlas apodos etc Es por
ello que decidiacute atender esta problemaacutetica y detener esta situacioacuten que
a veces nadie pone intereacutes en esto (IC02)
A traveacutes de la escritura las docentes-estudiantes logran analizarse y
revalorizarse personal y profesionalmente cuando mencionan ldquoanalizarme fue un
gran reto auto evaluarme de una manera como yo me percibo sin tener
prejuicios es algo difiacutecilrdquo (IM06) ldquosentiacute tristeza al ver que por alguacuten tiempo teniacutea
una visioacuten de lo que era ser docente (buena maestra) y cumpliacutea con los
estereotipos que los papaacutes esperaban de miacuterdquo (IM06) ldquoconforme he ido
avanzando me da gusto saber en queacute concepto me tienen mis alumnos y
descubrir coacutemo cambio cuando estoy con ellosrdquo (IM04)
Por uacuteltimo un testimonio que refleja un impacto no soacutelo en el aacutembito
profesional sino incluso en el personal ldquoaunque meses atraacutes yo ya no le veiacutea
sentido a la vida me di cuenta que soy un ejemplo tanto para mi hija como
G oacutem ez L M A rreola R L amp H e rn aacute n d ez C (20 20 ) E sc ritu ra ac a d eacutem ic a veh iacutec u lo d e reflexioacuten c risol d e
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tambieacuten para esos nintildeos que dejan a nuestro cuidado y ellos aprenderaacuten mucho
de miacuterdquo (IC04)
El anaacutelisis reveloacute que la elaboracioacuten del texto permitioacute al estudiante revalorarse
personal y profesionalmente Algunas expresiones elocuentes son ldquoa pesar de
todas estas situaciones y del trayecto que tuve que seguir para llegar hasta
donde estoy hoy en diacutea puedo decir felizmente iexclAMO SER MAESTRArdquo (TR01) ldquoseacute
que no soy la mejor maestra pero siempre estoy dispuesta a aprender y
prepararme para darles un mejor aprendizaje a mis nintildeos trato de planear mis
situaciones didaacutecticas seguacuten las actitudes de los nintildeos para un mejor trabajo en
el aulardquo (TM03) y ldquoSiento que me hace falta maacutes experiencia para lograr mis
expectativas y sobre todo creerme que soy una docenterdquo (TC05)
El hecho de poder reflexionar y autobservar sus acciones en el aula para
plasmarlo por escrito abre la oportunidad de construir y reconstruir su identidad
Les permite autoanalizarse y tomar conciencia de sus praacutecticas docentes
Posibilitoacute un cambio conceptual respecto de ser docente se hace evidente en
expresiones como ldquoconsidero que el ser docente es una accioacuten social humana y
trascendental porque en nuestra praacutectica existe un intercambio de
conocimientos ideas valores y actitudes que se han construido socialmente y
culturalmenterdquo (TR03) y
propicia una gama de estados socio ndash afectivos y emocionales que
podriacutean ser una herramienta para generar un cambio positivo en
nuestra sociedad sin embargo desde mi perspectiva existen factores
ideoloacutegicos y poliacuteticos que merman la trascendencia humana de la
docencia pero que tampoco la inhiben por completo porque podemos
informarnos concientizarnos y organizarnos para rescatar este enfoque
(TR03)
Asimismo logran identificar condiciones que afectan su praacutectica docente
como se expone en el siguiente testimonio
las exigencias de la escuela privada donde laboraba fueron maacutes riacutegidas
no importaba el coacutemo lo imprescindible era completar los libros los de
texto gratuitos ademaacutes de los adquiridos por los padres de familia
comunicaacutebamos los conocimientos sin tomar en cuenta a nuestros
alumnos sin conocer sus imperfecciones o sus habilidades incapaces
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de aplicar lo aprendido en su contexto ni a su realidad lo importante
eran las indicaciones de las autoridades que respondiacutean a intereses
mercantiles (TR04)
Por otro lado reconocen situaciones que deben considerar en sus praacutecticas y
con ello modificar su manera de ser docente por ejemplo cuando mencionan
los tiempos han cambiado las alumnas y los alumnos presentan
experiencias muy diversas las conductas actitudes y valores de igual
forma no son los mismos Que no tendriacutean por queacute ser iguales ya que
las estructuras globales (mundo) cambian de forma aceleradardquo (TR04)
consideraba tener una mirada diferente que la de mis primeros antildeos de
docente Ahora reflexiono quizaacute menos sontildeadora algo desilusionada siacute
maacutes consciente de la realidad educativa en Meacutexico pero siempre con la
necesidad de vivir este mi vicio de la docencia como un ideal de
transformacioacuten de la sociedad (TR04)
En siacutentesis la escritura toma un significado para las docentes-estudiantes en
tanto les posibilita una serie de reflexiones y toma de conciencia en cuanto a la
funcioacuten social de su quehacer docente fortalezas y debilidades lo que las lleva a
revalorarse como profesoras y personas Simultaacuteneamente reconocen el
compromiso y responsabilidad social que implica aspectos que se pueden
mejorar y el impacto que pueden tener sus praacutecticas sobre los aprendices de
educacioacuten baacutesica a fin de transformar su forma de comunicacioacuten y su praacutectica
educativa
La narrativa analiacutetica de las estudiantes propicia autoanaacutelisis y resignificacioacuten
de su identidad docente y pone al descubierto una serie de transformaciones en
sus praacutecticas educativas reconociendo contextos diversos en los que se
desempentildean y el papel social activo que juegan como educadores Un aspecto
fundamental fue que las participantes identificaron dificultades de su propia
praacutectica lo que les permitioacute reflexionar en torno a su proceder cotidiano y
encontrar la manera de superarlas Reconocen el valor de procurar una mejoriacutea
constante en sus intervenciones educativas
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La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
Se devela que la reflexioacuten sobre la praacutectica docente las llevoacute a hacer una
retrospectiva de su vida un reconocimiento de su historia para comprender su
presente Evidencia de ello se muestra cuando se menciona ldquodesde que era nintildea
sontildeaba con ensentildear aunque no me veiacutea como maestra sin embargo en la
escuela primaria apoyaba a mis compantildeeros cuando se les dificultaba alguacuten
temardquo (TR05) ldquoel haber tomado la decisioacuten de ser maestra es un suentildeo que surgioacute
desde que era nintildea convirtieacutendose en una realidad cuando a los 18 antildeos termineacute
la carrera teacutecnica de asistente educativordquo (TM04) ldquonunca me imagineacute que hasta
mis 27 antildeos me dariacutea el tiempo para poder analizar queacute fue lo que me impulsoacute
para llegar a lo que soy ahora y que mi gusto por la docencia remotamente
venga desde mi nintildeez cuando por las tardes despueacutes de hacer mis tareas de la
escuela lo uacutenico que me emocionaba era jugar a la maestrardquo (TR01) y ldquorecuerdo
los juegos de infancia donde yo era la maestra mis hermanas y primos mis
alumnosrdquo (TM03)
Institucionalmente y de acuerdo con la intencioacuten de los programas educativos
de la UPN la escritura juega un papel relevante para la formacioacuten de los docentes
en tanto se asume que a traveacutes de ella se propicia la reflexioacuten y esta constituye el
primer paso para la transformacioacuten y mejora de la praacutectica docente Este supuesto
podemos constatarlo a partir del anaacutelisis realizado de las producciones escritas de
las docentes-estudiantes que a decir de ellas mismas
una de las estrategias para una mejor labor educativa es la constante
reflexioacuten que permite analizar y comprender situaciones referentes al
proceso de docencia se requiere ser profesional en la docencia tener
vocacioacuten y aplicar lo aprendido en las nintildeas y los nintildeos (hellip) cambiando
paradigmas en bien de la nintildeez (TC01)
Hoy estoy segura que a pesar de llevar varios antildeos trabajando con nintildeos
preescolares no he logrado vencer del todo algunas de mis
inseguridades miedos limitaciones y obstaacuteculos personales (TM04)
Con mi primera clase donde todos los sentimientos se encontraron y al
finalizar mi jornada de trabajo me hice estas preguntas iquestaquiacute es donde
quiero estar iquesta esto me quiero dedicar toda mi vida mi respuesta fue
siacute acompantildeada de una grande sonrisa en mi cara (TR01)
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Se identificaron tres vertientes sobre las cuales las estudiantes se reconocen
como agentes educativos que han experimentado transformaciones en el
aacutembito conceptual del ser docente la intervencioacuten educativa y revalorizar a sus
alumnos dentro de los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje
La primera involucra un reconocimiento de problemas y cambios relativos a la
praacutectica docente Las participantes manifiestan que su praacutectica no es un proceso
estaacutetico ya que existen factores que las obligan a mantenerse en constante
actualizacioacuten El proceso de escritura permitioacute jerarquizar y hacer expliacutecita la
necesidad de realizar ajustes a planteamientos profesionales es decir identifican
los albores de un cambio conceptual en ser docente ldquohe tenido que adaptarme
a los cambios los nuevos meacutetodos a las nuevas obligaciones a las
transformaciones sociales y al uso creciente de la tecnologiacutea ya que mucho
tiempo fui una maestra tradicionalistardquo (TM04) ldquopor eso he tratado de explicar a
lo largo de este escrito el proceso que he llevado en mi praacutectica docente misma
que incluso considero ha evolucionadordquo (TR04) ldquome sirvioacute para reflexionar sobre
aquello que debe ser modificado desde lo personal hasta lo profesionalrdquo (IR05)
La segunda se refiere a cambios en su intervencioacuten educativa lo que
corresponde a lo que buscan poner en praacutectica De esta forma admiten que los
cambios en su quehacer educativo estaacuten profundamente relacionados con la
interaccioacuten cotidiana misma que han logrado analizar a partir del proceso de
escritura desde la teoriacutea ldquomis estrategias son maacutes didaacutecticas de acuerdo a los
aprendizajes esperados siguiendo mi rutina de trabajo diario estoy en el proceso
de ser maacutes analiacutetica y observadorardquo (TM07) ldquolos resultados me motivaron a
seguir preparaacutendome y a pensar en nuevas formas de abordar los temasrdquo (TR02)
ldquomi desempentildeo con el paso de los antildeos fue mejorando ya que todas las vivencias
me han dejado saberes nuevos que se ven reflejados en mi praacutectica docenterdquo
(TC01)
Por uacuteltimo manifestaron los cambios en la intervencioacuten educativa que les
permitieron reconocer un papel activo de sus alumnos De esta forma identifican
la importancia de comprender la interaccioacuten docente-alumnos como una
retroalimentacioacuten bilateral continua que permite mejorar la praacutectica ldquohe
aprendido a observar a mis alumnos y notar alguna problemaacutetica para
brindarles la atencioacuten que requiere trabajando de manera inclusiva y aplicando
estrategias adecuadas para que tengan un aprendizaje significativordquo (TC01)
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ldquologreacute percibir que el aprendizaje logrado por la mayoriacutea de los integrantes del
grupo era funcional puesto que no olvidaban faacutecilmente lo transferiacutean a otros
contextos ndashcomo el familiar y social- y les permitiacutea seguir aprendiendordquo (TR02)
En siacutentesis lo que se puede observar es que la escritura de un texto acadeacutemico
de caraacutecter reflexivo posibilita la resignificacioacuten del ser docente asiacute como el
reconocimiento de diversas circunstancias que afectan o que deben considerar
en su praacutectica como elementos de valoracioacuten del compromiso social que tiene su
labor y de lo que significa la docencia con los rasgos y caracteriacutesticas que ello
implica y la apreciacioacuten o percepcioacuten que cada profesor tiene sobre siacute mismo
Respecto de esto uacuteltimo en los anaacutelisis realizados se observa con frecuencia la
recuperacioacuten de su historia profesional para arribar a la comprensioacuten de por queacute
eligieron la docencia y coacutemo se han ido transformando
Mirarse a siacute mismos posibilitoacute el reconocimiento de transformaciones dando
cuenta del desarrollo de nuevas habilidades e incluso creatividad En este sentido
se ha identificado que el cambio en la praacutectica docente se encuentra
estrechamente vinculado con la innovacioacuten hay un reconocimiento del rol
docente que va maacutes allaacute de simplemente adaptar la praacutectica a determinadas
exigencias del contexto educativo
Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
La escritura del texto permitioacute a los docentes-estudiantes hacer catarsis personal
y percatarse de las emociones que han vivenciado en su praacutectica docente ya que
destacan respuestas asociadas con la sensacioacuten de frustracioacuten ldquome siento
frustrada ya que a veces tengo la idea pero no la puedo plasmar no confiacuteo
mucho en miacute ya que tengo muchas inseguridadesrdquo (IC04) ldquosentiacute enojo al notar
que reproduzco situaciones frustracioacuten al identificar la falta de apoyo
institucionalrdquo (IR02) ldquola elaboracioacuten del texto me contagio de muchos
sentimientos y emociones como alegriacutea enojo frustracioacuten confusioacuten y miedo
porque en eacutel se retoman vivenciasrdquo (IR03) y ldquoen alguacuten momento me sentiacute
frustrada al pensar que me equivoque de carrera al pensar que no cumpliacutea con
las expectativas de los padres de familiardquo (IM06)
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El proceso de escritura tambieacuten generoacute estreacutes pues mencionan ldquoestreacutes
emocional ya que el tiempo que tengo para realizarlo es pocordquo (IM01) y ldquoestreacutes
por la falta de tiempo para escribirrdquo (IR02)
Asimismo escribir permitioacute a las docentes-estudiantes superar miedos que
enfrentan al momento de la escritura ldquoen otro momento me sentiacute angustiada ya
que al citar olvido poner antildeo y paacutegina y luego no recuerdo de donde lo tomeacuterdquo
(IM04)
Un elemento crucial fue el reconocimiento de sentimientos durante el
desempentildeo de su labor docente miedo felicidad enojo frustraciones ldquola
conformidad de mi parte al no querer avanzar maacutes por el miedo a estar malrdquo
(IM03-LG) ldquocreo que me asustoacute mucho la clase de docente que erardquo (IM05)
Por otro lado se identificaron testimonios que manifestaron sentir frustracioacuten
vinculada con el proceso de escritura por no saber coacutemo escribir ldquoal principio me
sentiacute emocionalmente enojada porque no sabiacutea coacutemo iniciar el texto y como
teniacutea que ir relacionando las ideasrdquo (IC05) ldquocuando tengo que realizar escritos
me siento impotente de no poder realizarlos al no tener las palabras correctas
no saber coacutemo empezarrdquo (IM03) ldquosigo teniendo frustracioacuten para realizar un
ensayordquo (IM06) y ldquoangustia por saber queacute teniacutea y coacutemo teniacutea que iniciar pero
despueacutes ya no sabiacutea coacutemo ser maacutes concreta o redactar lo que en realidad queriacutea
expresarrdquo (IR07)
La escritura tambieacuten posibilitoacute sentir satisfaccioacuten al expresar ldquome ha ayudado
a superar muchos miedos personales entre los cuaacuteles estaacute el compartir y
expresar mis ideashelliptambieacuten me ha fortalecido la elaboracioacuten del textordquo (IR03)
ldquosaber que hay mucho por aprender todaviacutea y que esto nos ayuda a ser mejores
docentes me llena de satisfaccioacuten y de necesidad por conocer cada diacutea maacutesrdquo
(IR01) y ldquonostalgia recuerdos y sobre todo satisfaccioacuten que a lo mejor cuando
entreacute a trabajar no teniacutea experiencia pero siacute gusto por lo que haciacuteardquo (IC03)
No obstante escribir generoacute motivacioacuten como lo revela la siguiente expresioacuten
ldquoya que cada que concluiacutea la clase saliacutea muy motivada para realizarlordquo (IR02)
tambieacuten se encontroacute que escribir provoca temores e inseguridad como lo
expresan ldquoesto me llevoacute a sentir inseguridad sobre mis tareas y miedo a los
ensayosrdquo (IC06) ldquoinseguridad de escribir lo que piensordquo (IM03)
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Indudablemente se pudo apreciar que la escritura del texto movilizoacute
emociones en los autores lo cual se hace evidente en testimonios como ldquoescribir
este texto me llena de nostalgia emocioacuten y satisfaccioacutenrdquo (IR01) ldquoestoy muy
segura que en el escrito externeacute mis enojos molestias tristezas miedos y alegriacuteas
que vivo en mi praacutectica docenterdquo (IR05) ldquocausoacute nostalgia tambieacuten asombro al
identificarme con otras maestras de mi historiardquo (IR02) ldquome sentiacute muy bien
puesto que amo mi trabajo y el compartir mi tiempo y experiencias con mis
alumnosrdquo (IC01) y ldquola emocioacuten que me despierta en miacute son las ganas de
continuar actualizaacutendomerdquo (IR06)
Se puede decir que al escribir se desata una serie de sentimientos y
emociones tanto positivas (alegriacutea satisfaccioacuten reconocimiento) como negativas
(frustracioacuten enojo estreacutes tristeza miedo) La movilizacioacuten de eacutestas aparece en dos
sentidos
1 Escribir permitioacute percatarse de las emociones implicadas en la
realizacioacuten de su praacutectica docente mismas que se presentan en la
interaccioacuten con los alumnos sienten agobio por la multiplicidad de
actividades y las limitaciones de tiempo El hecho de que la poblacioacuten
estudiantil sea mayoritariamente femenina implica que disponen de
tiempo limitado para atender sus estudios en tanto son madres jefas de
familia trabajadoras y esposas
2 Las emociones que se generan en torno al acto de escribir asociado
principalmente a las deficiencias que arrastran desde la formacioacuten
baacutesica al respecto se percataron que el proceso de escritura provoca
frustracioacuten y estreacutes en tanto se sienten incapaces de realizar dicha tarea
se hacen evidentes las carencias de la formacioacuten previa
Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
El estudio llevoacute a configurar seis agrupaciones de expresiones al respecto Un
primer conjunto amplio refiere no tener un manejo adecuado del sistema de
escritura manifiestan desconocimiento de coacutemo plasmar ideas por escrito
expresar su experiencia acomodar y enlazar ideas de forma que sean
comprensibles Algunas expresiones son las siguientes ldquoprimero me topeacute con que
no seacute coacutemo redactar tener claros los conectores entre las oracionesrdquo (IC03)
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ldquoacomodar mis ideasrdquo (IM02) ldquoel no saber redactarrdquo (IC06) ldquolas principales
problemaacuteticas fue enlazar ideashellip la idea central no se perdierardquo (IR03) ldquono
conocer las reglas ortograacuteficasrdquo (IC05) problemas con el significado de palabrasrdquo
(IM01) y ldquousar las palabras correctasrdquo (IM03)
Otro conjunto de estudiantes alude a la intencioacuten comunicativa ya que
encuentran difiacutecil hablar sobre lo que realizan en el aula identificar lo que puede
ser importante de comunicar como parte de su anaacutelisis y si en su escrito
recuperan su praacutectica de forma objetiva y completa Se encuentran expresiones
como ldquono sabiacutea si mis aneacutecdotas seriacutean significativas para el lectorrdquo (IR01) ldquono es
sencillo y maacutes cuando se tiene una mente con prejuiciosrdquo (IM05) ldquoy si estaba
analizando o no mi praacutectica docenterdquo (IR05) Asimismo hay un reconocimiento
de una funcionalidad de la escritura que es fundamental en este tipo de textos
que se expresa en la frase ldquomi problema es no escribir para darme cuenta de lo
que me estaacute faltando por mejorarrdquo (IR06)
Algunas de las docentes-estudiantes identifican falta de estrategias de
escritura para organizar y expresar ideas asiacute como dificultad para argumentar
bajo un sustento teoacuterico Unas de las expresiones son ldquodesconocer algunos temas
en la docenciardquo (IC01) y ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el
escritordquo (IM03) Una expresioacuten maacutes ldquopareciera que mis escritos no teniacutean una
base soacutelida y pareciacutean incompletos incluso poco entendiblesrdquo (IC03)
Se evidencian creencias sobre la escritura cuando las estudiantes conciben
que un documento escolar sobre el anaacutelisis de su praacutectica docente debe ser
extenso de manera que enfrentan el obstaacuteculo de que sus ldquoideas son muy cortas
al momento de escribirlasrdquo (IM04) o que al escribir ldquosoy muy concreta y no hago
muchos eacutenfasis en los textosrdquo (IM06)
Algunas participantes refirieron obstaacuteculos maacutes de orden personal tales como
no contar con tiempo para elaborar escritos puesto que tienen otras actividades
escolares ademaacutes del trabajo como docentes e incluso los deberes familiares Lo
expresan de la siguiente manera ldquola problemaacutetica relevante que he enfrentado
es el tiempo para poderlo hacerrdquo (IR07) ldquopero debido a la elaboracioacuten de las
tareas de los otros moacutedulos el trabajo en la escuela y la familia me restaban
horas para ellordquo (IR02)
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En esta categoriacutea las estudiantes sentildealan la importancia del acompantildeamiento
por parte de los docentes de la UPN ya que consideran que contribuye a enfrentar
el reto de escribir ldquocuando nos presentoacute el maestro un ejemplo observeacute que era
parecido y me impulsoacute a integrar maacutes informacioacuten sin embargo en este
momento estoy con la inquietud de revisarlo para ver que maacutes le puedo agregarrdquo
(IR07) ldquoel apoyo que nos brindan los profesores sobre la informacioacuten
proporcionada y las aclaraciones que nos dan sobre alguna dudardquo (IM01) ldquoyo
penseacute que en la universidad los profesores me iban a guiar o a explicar paso por
paso en las actividades de ensayos o escritosrdquo (IC06) y ella misma concluye ldquopero
no entendiacute que es soacutelo leer varias veces mis propios escritos para poder
realizarlosrdquo (IM05) ldquono saber en doacutende puedo apoyarme para realizar el escritordquo
(IM03) Hay quienes expresan como obstaacuteculo no saber ldquorealizar las citasrdquo (IM07)
y ldquocitar en estilo APArdquo (IM06)
Finalmente un docente mencionoacute la utilidad que reporta poder contar con
material de apoyo para emprender la tarea de la escritura al expresar ldquosin
embargo me agrada la idea de contar con material de apoyo para tener un
mejor conocimientordquo (IM01)
Los obstaacuteculos que enfrentan las estudiantes en la elaboracioacuten de textos
refieren a la literacidad acadeacutemica puesto que reconocen que este tipo de textos
tiene especificidades en su construccioacuten Por lo tanto requieren contar con
apoyos para su elaboracioacuten una guiacutea de coacutemo realizarlos Esto indica que admiten
que se requiere aprender a elaborarlos lo que remite a la necesidad de contar con
un acompantildeamiento en el proceso de escritura
Se configura que en la produccioacuten de un texto con caracteriacutesticas reflexivas
sobre la propia praacutectica docente sigue prevaleciendo la idea de que escribir es un
proceso que se sustenta en el conocimiento del sistema de escritura que implica
saber ortografiacutea y gramaacutetica tener suficiente vocabulario y sintaxis para construir
enunciados correctamente Inclusive predomina la creencia de que la cantidad
de hojas escritas es una manera de mostrar destreza en la elaboracioacuten de un
trabajo escolar de esta naturaleza
Los datos revelan que existe el reconocimiento de que la escritura acadeacutemica
requiere primero un soporte conceptual de lo que se estaacute expresando por escrito
desde el aacutembito disciplinar en el que se encuentran las estudiantes desarrollando
estudios universitarios Segundo un acompantildeamiento que permita diferenciar lo
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que es pertinente incluir en las producciones escritas la manera de construir
escritos acordes con lo esperado e inclusive que la institucioacuten habriacutea de ser
partiacutecipe de este proceso como parte de sus funciones educativas
Esto se reconoce como alfabetizacioacuten acadeacutemica que la UPN debiera
incorporar en sus programas curriculares La escritura implica dedicacioacuten de
tiempo que la mayoriacutea de las docentes-estudiantes tiene limitado debido al perfil
de esta poblacioacuten en su mayoriacutea mujeres que trabajan en el sistema educativo
jornadas completas yo ampliadas atienden los menesteres de su familia son
sosteacuten principal del hogar y asisten por las tardes a tomar sus cursos de
licenciatura o maestriacutea
CONCLUSIONES
Esta investigacioacuten destaca la importancia del acto de escritura como un hecho
comunicativo y reflexivo para mejorar la praacutectica docente Asimismo se evidencia
que dentro de los procesos de formacioacuten de profesores en la escritura acadeacutemica
estaacuten presentes tensiones y coyunturas que tienen un impacto emocional
Se constata que las condiciones especiacuteficas de las docentes-estudiantes
restringen los avances en materia de escritura debido no solo a sus limitaciones
de tiempo ya que son estudiantes y trabajadoras sino principalmente por las
carencias que tienen sobre el sistema de escritura
Se observa que prevalece una creencia generalizada de que la escritura es algo
simple que basta con practicar de manera continua para perfeccionarla No
obstante una vez que se pide a las docentes-estudiantes reflexionar sobre su
praacutectica educativa a partir de escritos generados por ellas mismas toman
conciencia de las dificultades que enfrentan en su labor cotidiana Esto indica que
sus textos no fueron meramente descriptivos sino que les permitieron establecer
anaacutelisis sobre distintos momentos de su labor docente
Las participantes concientizaron que las praacutecticas de escritura continua es un
elemento fundamental para registrar acciones de su quehacer docente y sirve
para reflexionar reconocieron que la interaccioacuten con sus alumnos es fundamental
para generar otras perspectivas de retroalimentacioacuten y planificar nuevas
estrategias Asiacute la investigacioacuten revela que las docentes-estudiantes logran
trascender lo descriptivo en favor de lo analiacutetico-reflexivo
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Las docentes-estudiantes reconocieron que escribir es un proceso complejo
que implica una gran dificultad para elaborar documentos y en consecuencia
obtener el tiacutetulo de licenciatura o el grado de maestriacutea En este sentido se
identificoacute que esta situacioacuten debe atenderse en la educacioacuten superior y por tanto
queda pendiente el cumplimiento de la obligacioacuten institucional de otorgar
acompantildeamiento a los universitarios en la produccioacuten de textos escritos que el
propio programa educativo les exige
Asiacute la alfabetizacioacuten acadeacutemica durante el proceso de escritura y la
produccioacuten escrita de nuestros estudiantes resulta fundamental para fortalecer
dicho proceso moldear y modelar las habilidades asiacute como proporcionar material
o recursos Por tanto no es posible negar la responsabilidad institucional que los
docentes universitarios tienen sobre la formacioacuten de los profesores de educacioacuten
baacutesica
De acuerdo a lo encontrado no olvidar que escribir es un reto emocional e
intelectual asiacute como una oportunidad de crecimiento personal y profesional
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Talca Chile UCMaule 59 Julio - diciembre 2020 103-128 ISSN 0719-9872
Psicoacuteloga Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-1234-2257 rsvpsicologagmailcom
Dr en Psicologiacutea Universidad del Biacuteo-Biacuteo httpsorcidorg0000-0002-2716-2558 cossaubiobiocl
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EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THE CHILEAN SCHOOL PEDAGOGICAL EXPERIENCES IN THE COMMUNE OF SANTA BARBARA
RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA CARLOS OSSA CORNEJO
Rec 20-09-2020 Acept 07-10-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59103
RESUMEN
Este artiacuteculo presenta una caracterizacioacuten de la percepcioacuten sobre educacioacuten
ambiental en las escuelas de la comuna de Santa Baacuterbara regioacuten del Biobiacuteo que
poseen un Proyecto Educativo Institucional (PEI) con sello ambiental Esta
investigacioacuten se realizoacute a traveacutes de la etnometodologiacutea para identificar y describir las
praacutecticas pedagoacutegicas orientadas a la educacioacuten ambiental y describir el enfoque
pedagoacutegico frente a los problemas medioambientales que poseen docentes de las
escuelas participantes Participaron nueve docentes de cuatro establecimientos de
educacioacuten rural y urbana Dentro de los principales hallazgos se puede apreciar que la
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental se realiza bajo una loacutegica instrumental
donde se abordan escasamente procesos criacuteticos y reflexivos que originan problemas
medioambientales propuestos desde los lineamientos de la educacioacuten con miras
hacia la sustentabilidad por otra parte destaca la presencia de caracteriacutesticas docentes
que podriacutean asegurar su efectividad tales como sensibilidad frente a la crisis ecoloacutegica
y conciencia criacutetica frente a los problemas medioambientales Se concluye que faltan
herramientas pedagoacutegicas que puedan fortalecer el eacutexito de su implementacioacuten
vincularse con redes que apoyen la implementacioacuten de las propuestas y clarificar el
enfoque pedagoacutegico de los y las docentes frente los problemas medioambientales
Palabras clave Educacioacuten ambiental Enfoque Pedagoacutegico Sustentabilidad
ES
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DIO
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ABSTRACT
This article presents a characterization of the perception of environmental education
in the schools of the commune of Santa Baacuterbara Biobiacuteo region which have an
Institutional Educational Project (PEI) with an environmental seal This research was
carried out through ethnomethodology to identify and describe pedagogical practices
aimed at environmental education and describe the pedagogical approach to
environmental problems that teachers from participating schools have Nine teachers
from four rural and urban education establishments participated Among the main
findings it can be seen that the implementation of environmental education is carried
out under an instrumental logic where critical and reflective processes that cause
environmental problems are scarcely addressed proposed from the guidelines of
education with a view to sustainability On the other hand it highlights the presence of
teaching characteristics that could ensure its effectiveness such as sensitivity to the
ecological crisis and critical awareness of environmental problems It is concluded that
pedagogical tools are lacking that can strengthen the success of their implementation
link with networks that support the implementation of the proposals and clarify the
pedagogical approach of teachers to environmental problems
Key words Environmental education Pedagogical Approach Sustainability
INTRODUCCIOacuteN
La crisis ecoloacutegica mundial es una problemaacutetica que afecta a todas las personas
independiente de su lugar de origen Desde hace aproximadamente cuarenta
antildeos se han gestado instancias internacionales y nacionales con la finalidad de
sentar las bases para afrontar esta realidad Es por esto que un camino
indispensable junto con la implementacioacuten de poliacuteticas puacuteblicas y de desarrollo
es instaurar acciones desde la educacioacuten formal consideraacutendolo como el camino
idoacuteneo por excelencia La escuela con su rol formador de ciudadanos y
ciudadanas reflexivos conscientes y sensibles a las problemaacuteticas de la sociedad
presenta una oportunidad uacutenica para abordar de manera trasversal la educacioacuten
ambiental
La educacioacuten ambiental se define como una corriente de pensamiento y
accioacuten guiada por variados enfoques teoacutericos y metodoloacutegicos los que pretenden
la comprensioacuten de las realidades ambientales y el proceso histoacuterico que ha
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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conducido a la actual crisis ecoloacutegica mundial (Alea amp Jaula 2005) Su objetivo
fundamental es lograr que las personas a nivel individual y colectivo comprendan
la interdependencia y complementariedad con el medioambiente adquiriendo
valores habilidades y praacutecticas para prevenir y solucionar los problemas
medioambientales (Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la
Ciencia y la Cultura sf)
En relacioacuten a lo anterior se puede agregar que respecto al estado de
implementacioacuten de la educacioacuten ambiental en las escuelas de la comuna de
Santa Baacuterbara que poseen un sello ambiental este se caracteriza principalmente
por acciones en relacioacuten a la creacioacuten de espacios ambientales escolares tales
como estaciones de reciclaje huertos escolares y espacios promocionales e
informativos en pro del medioambiente entre otros iniciativas que logran
escasamente ser traspasadas a estrategias pedagoacutegicas para incluir la educacioacuten
ambiental dentro del aula
Por lo anterior es que el presente artiacuteculo pretende aportar una
caracterizacioacuten sobre coacutemo se perciben las experiencias pedagoacutegicas en
educacioacuten ambiental dando cuenta en queacute medida las escuelas de esta localidad
han incorporado en sus praacutecticas educativas la dimensioacuten ambiental orientada
hacia la educacioacuten sustentable declarada en sus Proyectos Educativos
Institucionales
MARCO TEOacuteRICO
El teacutermino educacioacuten ambiental se define como el ldquoproceso permanente de
caraacutecter interdisciplinario destinado a la formacioacuten de una ciudadaniacutea que
reconozca valores aclare conceptos y desarrolle las habilidades y las actitudes
necesarias para una convivencia armoacutenica entre seres humanos su cultura y su
medio biofiacutesico circundanterdquo (Ley 19300 Bases Generales del Medio Ambiente
1994 p2)
Por otro lado el concepto sustentable es un derivado del constructo de
desarrollo sustentable que se entiende como el proceso por el cual se pretende
preservar los recursos naturales para las futuras generaciones Sin embargo no
considera las necesidades sociales yo culturales que esto conlleva (Iniciativa Carta
de la Tierra 2018)
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A modo de siacutentesis al referimos a educacioacuten ambiental con miras hacia la
sustentabilidad aludimos a que esta tiene como objetivo el desarrollo sustentable
de la sociedad educando a las futuras generaciones partiendo de la premisa de
una relacioacuten interdependiente entre las personas y la naturaleza
Educacioacuten ambiental en el mundo
A partir de las discusiones mundiales sobre los problemas medioambientales es
que los planes educativos de diversos paiacuteses ven como tarea indispensable
comenzar a incorporar dentro de sus labores elementos curriculares y de gestioacuten
respecto a la educacioacuten ambiental
Dentro de sus objetivos fundamentales se encuentra superar el
antropocentrismo de las pedagogiacuteas tradicionales privilegiando un enfoque y
visioacuten ecopedagoacutegica ldquobasada en el entendimiento planetario de geacutenero
especies reinos () que evoluciona de una visioacuten antropoceacutentrica a un
entendimiento planetario a ejercer una ciudadaniacutea planetaria y a una nueva
referencia eacutetica y social la civilizacioacuten planetariardquo (Antunes amp Gadotti 2006 p 142)
lo que claramente requiere de un cambio radical en los procesos formativos
Uno de los paiacuteses que ha logrado una excelente incorporacioacuten del enfoque
ambiental con miras hacia la sustentabilidad dentro de sus procesos educativos
es Suecia reconocido a nivel mundial como cuna de la educacioacuten ambiental
debido a ser sede en el antildeo 1972 de la conferencia de Naciones Unidas sobre el
Medio Ambiente encuentro que marcoacute el punto de partida de la poliacutetica
internacional en relacioacuten al medioambiente Junto con este hito Suecia se
posiciona como el paiacutes maacutes sustentable del mundo con una serie de poliacuteticas de
sustentabilidad en las diversas aacutereas de desarrollo incluyendo al curriacuteculum
educativo (Ministerio del Medio Ambiente (MMA) 2018) doacutende el contenido se
aborda de manera eficiente y trasversal en todas las disciplinas pedagoacutegicas
Por otra parte estaacute Canadaacute paiacutes que se ha convertido en el anfitrioacuten de las
caacutetedras de la Organizacioacuten de las Naciones Unidas para la Educacioacuten la Ciencia
y la Cultura en cuanto a la integracioacuten exitosa de la educacioacuten ambiental en la
educacioacuten superior Ademaacutes cuenta con una red nacional que reuacutene a sus
provincias en relacioacuten a la Educacioacuten del Desarrollo Sostenible compuesta por
grupos de trabajo y educadores (Montero 2012)
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Finalmente en el caso de Latinoameacuterica y el Caribe se encuentra Costa Rica
donde entre los antildeos 1987 y 1988 generaron dos proyectos en pos del desarrollo
sustentable los cuales auacuten a la fecha siguen siendo relevantes considerados
pioneros en establecer este tipo de poliacuteticas El primero conocido como ldquoLa
Estrategia Nacional para la Conservacioacuten y Desarrollo Sosteniblerdquo (ECODES) y el
segundo ldquoEl Plan Maestro de Educacioacuten Ambientalrdquo iniciativas que guiacutean una
serie de acciones ambientalistas para ser incorporadas dentro de la educacioacuten
(Serrano Morales amp Chaves 2016) incluyendo la dimensioacuten ambiental en los
distintos niveles de la ensentildeanza
Educacioacuten ambiental en Chile
En octubre del antildeo 1968 surge en Chile la primera organizacioacuten ambiental
denominada ldquoComiteacute de Pro Defensa de la Fauna y Florardquo la cual dedicoacute su trabajo
en actividades investigativas y educacionales con el objetivo sensibilizar a la
ciudadaniacutea frente a la contaminacioacuten y la crisis ambiental Luego en la deacutecada de
los 80estas organizaciones proliferaron constituyeacutendose la Red Nacional de
Accioacuten Ecoloacutegica (MMA 2018) agrupando a un sinfiacuten de organizaciones en pro del
cuidado medioambiental que establecieron las bases de la educacioacuten ambiental
en Chile
Posteriormente en el antildeo 1990 se promulga el Decreto 240 y se crea la
Comisioacuten Nacional Del Medio Ambiente En 1994 se crea la ley 19300 donde el
Estado asume como deber la promocioacuten de la educacioacuten ambiental En el mismo
antildeo se crea el departamento de educacioacuten y capacitacioacuten ambiental lo que
marcariacutea un hito en el paiacutes debido a que vinculoacute la educacioacuten ambiental y la
educacioacuten ciudadana (MMA 2018) uniendo en esta iniciativa a la Corporacioacuten
Nacional Forestal y al Ministerio de Educacioacuten
En relacioacuten al aacutembito curricular en el antildeo 1996 el Ministerio de Educacioacuten
dentro de la reforma curricular incorpora en el curriacuteculum nacional la dimensioacuten
de la educacioacuten ambiental de manera transversal en todas las aacutereas de
conocimiento especiacuteficamente en los Objetivos Transversales de la Educacioacuten
(OFT) Estos se encuentran agrupados en 4 dimensiones donde la Dimensioacuten de
convivencia escolar que apunta a formar personas como ciudadanos
democraacuteticos comprometidos con su entorno evidencia la importancia de
educar a los estudiantes en relacioacuten a los problemas medioambientales La
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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relevancia de esto ldquoradica en el propoacutesito de alcanzar un equilibrio entre una
educacioacuten instrumental que prepare a los nintildeos nintildeas y joacutevenes para su insercioacuten
laboral acadeacutemica y una educacioacuten que contribuya a formar personas
responsables consigo mismos y los otrosrdquo (Departamento de Educacioacuten
Ambiental y Participacioacuten Ciudadana (CONAMA) 2006 p10) lo cual refleja la
iniciativa de incluir la temaacutetica dentro del campo educativo con proyecciones
hacia una educacioacuten para la sustentabilidad
En el antildeo 2004 y siguiendo el objetivo de incorporar en los planes
educacionales vigentes la dimensioacuten medioambiental se crea el Sistema
Nacional de Certificacioacuten Ambiental de Establecimientos Educacionales que
pretende generar aprendizajes situados que respondan a una visioacuten planetaria
de los fenoacutemenos naturales y sociales y que promueva la construccioacuten de
proyectos educativos integrales (Departamento de Educacioacuten Ambiental y
Participacioacuten Ciudadana-CONAMA 2006) El proceso de Certificacioacuten Ambiental
de Establecimientos Educacionales tiene como objetivo fundamental
aportar un modelo para las escuelas que implica determinar los aacutembitos
centrales de la accioacuten pedagoacutegica y escolar en que es posible incorporar
contenidos y praacutecticas de la educacioacuten ambiental que contribuyan al
mejoramiento de la formacioacuten de los nintildeos nintildeas y joacutevenes (Departamento de Educacioacuten Ambiental y Participacioacuten Ciudadana-
CONAMA 2006 p18)
Por uacuteltimo en materia internacional se destaca que en 2015 Chile se une junto
a otros 193 paiacuteses a la agenda 2030 la cual establece los objetivos para el
desarrollo sostenible iniciativa que responde a un plan de acciones asociado a
metas desde la educacioacuten formal que apuntan a la calidad produccioacuten consumo
y responsabilidad de los ecosistemas terrestres (MMA 2018) Finalmente cabe
destacar que el 2017 de generoacute un diagnoacutestico por parte del Ministerio de
Desarrollo Social de Chile en relacioacuten a los objetivos de la agenda 2030 teniendo
como resultado un estado de avance significativo en la mayoriacutea de las metas
propuestas (MMA 2018)
Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
La educacioacuten ambiental se basa mayormente en poliacuteticas establecidas maacutes que
en tendencias impulsadas por la innovacioacuten La reinterpretacioacuten que realizan los
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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paiacuteses adheridos a los tratados internacionales en relacioacuten al concepto de
educacioacuten ambiental es la que guiacutea sus poliacuteticas educativas (Nguyen 2019)
Lo anterior genera diferentes perspectivas e interpretaciones al respecto
conllevando a diferentes formas de implementar los acuerdos internacionales en
el contexto educativo local Sin embargo existe un punto en comuacuten dentro de
esta mirada multifaceacutetica el cual radica en la importancia del rol del docente en
la implementacioacuten de los principios de la educacioacuten ambiental con miras a la
sustentabilidad debido a que ellos son quienes transmiten directamente el
discurso de la sustentabilidad desde la poliacutetica nacional hacia la poliacutetica en
praacutectica (Nguyen 2019)
La educacioacuten ambiental es reconocida por su calidad poliseacutemica construida
en base a una serie de conocimientos valores y praacutecticas que la complejizan lo
que se traduce en variados elementos que caracterizan su plan de estudios los
cuales abarcan el uso de conceptos cientiacuteficos y conceptos sociales tales como
consenso social praacutecticas sociales etc (Ndiaye Khushik Diemer amp Pellaud 2019)
Esto complejiza auacuten maacutes su incorporacioacuten en la educacioacuten formal y en el
curriacuteculum refiriendo los y las docentes que la educacioacuten sustentable es difiacutecil de
conceptualizar debido a ser muy abstracta (Ates amp Guumll 2018) lo que
implementarla se convierte en un desafiacuteo profesional
Dada esta complejidad asiacute como la existencia de diversos enfoques
pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales es que algunos autores
plantean la relevancia de incorporar la formacioacuten en educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad desde la formacioacuten inicial docente De esta forma los
futuros docentes podraacuten acceder a la informacioacuten conocer los paradigmas a la
base y contar con las herramientas teoacuterico-metodoloacutegicas para poder impartir la
educacioacuten ambiental a sus futuros estudiantes (Torres-Porras amp Arrebola 2018)
basaacutendose en una loacutegica que vaya en congruencia con las poliacuteticas puacuteblicas
creadas para abordar el tema dentro del contexto nacional
La formacioacuten inicial docente en cuanto a la incorporacioacuten de la educacioacuten
ambiental con miras a la sustentabilidad tiene una tarea pendiente Esta carece
de manuales metodoloacutegicos sobre las formas de implementacioacuten en la educacioacuten
escolar (Wojciech 2018) lo que sin duda lo vuelve un elemento crucial de ser
abordado en la formacioacuten universitaria
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
Existen tres enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
(Aacutevila Molina amp Pagola 2018) El primero corresponde a un enfoque ecoloacutegico
basado en una tradicioacuten educativa teacutecnica regida por un paradigma
antropoceacutentrico doacutende los problemas medioambientales son vistos como de
iacutendole productivo-econoacutemico Las actividades de aprendizaje son de tipo
hipoteacutetico deductivas utilizando generalmente definiciones y conceptos con
escaso o nulo componente reflexivo En segundo lugar se encuentra el enfoque
pedagoacutegico sustentable frente a los problemas medioambientales responde a
una tradicioacuten constructivista donde los problemas medioambientales se
perciben como limitados incorporando ademaacutes una mirada global de dicha
problemaacutetica Este enfoque se encontrariacutea en un proceso intermedio entre un
enfoque ecoloacutegico y un enfoque para la sustentabilidad y posee una visioacuten social
progresiva donde se potencia la educacioacuten ambiental del ciudadano pero no se
acompantildea de medidas maacutes profundas de transformacioacuten social (Aacutevila et al 2018)
es decir se analizan los problemas medioambientales pero no se llevan a cabo
acciones concretas para su afrontamiento
Finalmente el enfoque para la sustentabilidad se basa en la tradicioacuten socio-
criacutetica de la educacioacuten enmarcado dentro de un paradigma bioceacutentrico (Garciacutea
1999) el cual establece que la relacioacuten entre el medioambiente y la humanidad
se genera en base a una interdependencia y complementariedad donde la
didaacutectica propuesta supone el uso de estrategias de aprendizaje basadas en
procesos analiacuteticos de autoconciencia y comunicacioacuten que propicien el debate
entre los argumentos propios y ajenos posibilitando la reflexioacuten y favoreciendo el
desarrollo de una actitud criacutetica transformadora (Garciacutea 2004) es decir se transita
desde la reflexioacuten criacutetica hacia la praacutectica en accioacuten
METODOLOGIacuteA
La investigacioacuten se centroacute en un paradigma comprensivointerpretativo
utilizando un meacutetodo cualitativo Como metodologiacutea se utilizoacute la
etnometodologiacutea la maacutes idoacutenea para dar respuesta a la pregunta de
investigacioacuten desde el sentido y las acciones cotidianas que realizan las personas
en un contexto determinado en este caso docentes de una institucioacuten educativa
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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El contexto de la investigacioacuten corresponde a un grupo de 4 escuelas
municipales correspondientes a la comuna de Santa Baacuterbara provincia del
Biobiacuteo Chile En primera instancia se solicitoacute autorizacioacuten al jefe del
Departamento Municipal de Educacioacuten para luego invitar a todos los
establecimientos de la comuna a formar parte del trabajo investigativo para
finalmente llegar a un nuacutemero en total de 4 establecimientos que manifestaron
de forma voluntaria su intereacutes en participar
Los y las participantes fueron 9 docentes de diversas asignaturas que se
imparten dentro de las escuelas participantes los y las cuales forman parte del
establecimiento con una data miacutenima dos antildeos Estos colaboraron de forma
voluntaria en la investigacioacuten a traveacutes de un muestreo por acceso
Con respecto a las teacutecnicas de recoleccioacuten de informacioacuten se trabajoacute con
entrevistas semiestructuradas con un total de 10 preguntas abiertas centradas en
indagar informacioacuten sobre la temaacutetica investigada Junto con esta se realizoacute
revisioacuten documental de los instrumentos de gestioacuten educativa registro
fotograacutefico de las instalaciones escolares y observacioacuten no participante Esta
informacioacuten se analizoacute mediante el anaacutelisis de contenidos expliacutecitos e impliacutecitos
con el fin de generar la reduccioacuten de datos a traveacutes de la categorizacioacuten y
codificacioacuten dando paso a la disposicioacuten y transformacioacuten de la informacioacuten
(Rodriacuteguez Lorenzo amp Herrera 2005) Para esto se realizoacute un trabajo de anaacutelisis de
contenido temaacutetico para la generacioacuten de categoriacuteas emergentes Finalmente
luego de la saturacioacuten de contenido se confeccionoacute la presentacioacuten de resultados
y la posterior triangulacioacuten de la informacioacuten y conclusiones
RESULTADOS
A partir del anaacutelisis de contenido se obtuvieron 5 categoriacuteas de estudio
1 Orientaciones ambientales en los PEI
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el marco teoacuterico donde se asientan los
objetivos pedagoacutegicos propios de la escuela En este se plasma su visioacuten misioacuten
sello y se definen sus principios y valores morales y acadeacutemicos Concretamente
el PEI es la carta de presentacioacuten de una escuela el cual refleja las particularidades
de las actividades pedagoacutegicas que guiaraacuten sus principios educativos
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Las intenciones de los PEI reflejan la pretensioacuten de formar estudiantes
sensibles frente a las problemaacuteticas medioambientales y promotores del cuidado
del medioambiente En apartados de sus misiones visiones y perfiles de
estudiantes se puede encontrar la presencia de la educacioacuten ambiental como
guiacutea para alcanzar algunos sus objetivos pedagoacutegicos
ldquoLa Escuela aspira a posicionarse en la comuna como una institucioacuten de
Educacioacuten General Baacutesica reconocida por su calidad educativa y su alto
compromiso en la formacioacuten integral de los alumnos y alumnas basada
en principios humanistas y cristianos que los convierte en personas
tolerantes respetuosas de la diversidad protectores y promotores del
cuidado del medio ambiente solidarios reflexivos criacuteticos autoacutenomos y
con espiacuteritu emprendedorrdquo (PEI ESCUELA C)
ldquoSostenemos que es responsabilidad de todos los miembros de la
comunidad educativa el cuidado del medio ambiente natural y ademaacutes
ser propulsor de actitudes positivas en el entorno social en que se
desenvuelven ya sea su familia sus amigos su barrio su curso su
escuela etcrdquo (PEI ESCUELA J)
ldquoEntregar un servicio educativo de vanguardia pedagoacutegica a todos los
estudiantes valorando su contexto y comprometidos con los principios
de la educacioacuten Ambientalrdquo (PEI ESCUELA H)
ldquoCon un fuerte eacutenfasis en el emprendimiento e innovacioacuten utilizando
como base fundamental el desarrollo del lenguaje y la comunicacioacuten en
toda su extensioacuten la muacutesica y la actividad fiacutesica como complemento y la
actividad hortofrutiacutecola como herramienta para la vidardquo donde agregan
en el perfil de sus estudiantes la pretensioacuten de que estos y estas sean
ldquoResponsables y comprometidos en todo su quehacer diario y su
entornordquo (PEI ESCUELA N)
2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
Esta categoriacutea se define como las acciones ambientales llevadas a cabo en los
establecimientos educativos Se puede sentildealar que las orientaciones propuestas
en los PEI se reflejan en las actividades de aprendizaje impartidas por el cuerpo
docente las que dan cuenta de los lineamientos que definen tareas escolares
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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realizadas fuera y dentro del aula que hacen alusioacuten a la educacioacuten ambiental asiacute
como los recursos pedagoacutegicos utilizados para llevar a cabo las actividades
En relacioacuten a lo anterior se observa que los contenidos medioambientales se
implementan preferentemente de forma teoacuterica a traveacutes del uso del texto escolar
en actividades que consideran el reconocimiento de conductas sociales o
praacutecticas afines al cuidado medioambiental
ldquoMe refiero por ejemplo que si usted lee un texto que dice que los zorros
se estaacuten acabando en el cerro el xx pero aparece aquiacute no maacutes iquesty lo leyoacute
nada maacutes que hizo con eso el alumno Nadahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoEstaacute presente el tema medioambiental pero de forma utilitaria o seahellip
como decirlo lo podemos usar pero como un tema para explicar otros
contenidosrdquo (Prof R R Escuela C)
Junto con lo anterior se observa que el material de apoyo pedagoacutegico se
corresponde con lecturas basadas en ejemplos que presentan contenido del
tema abordado de manera instrumental medianamente insuficiente en
comparacioacuten a los lineamientos propuestos desde la educacioacuten ambiental con
miras a la sustentabilidad
3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Otro aspecto que da cuenta de la implementacioacuten de los lineamientos de los PEI
se refiere a los espacios fiacutesicos que reflejan la presencia de la dimensioacuten ambiental
en las actividades escolares las que hacen referencia a huertos escolares y
espacios de promocioacuten del cuidado del medioambiente
Los establecimientos educacionales han implementado espacios para el
desarrollo de la educacioacuten ambiental los cuales son principalmente afiches
promocionales para la creacioacuten o adecuacioacuten de la conducta en funcioacuten del
cuidado de la naturaleza y la construccioacuten de huertos escolares Respecto a los
huertos escolares se observa que en su mayoriacutea han quedado relegados a
espacios que cumplen funciones de acopio de material o mobiliarios Se puede
agregar que la mantencioacuten de estos espacios generalmente depende del intereacutes
de la escuela por llevar a cabo actividades en relacioacuten a la dimensioacuten
medioambiental
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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Por otro lado respecto a las estructuras y funcionamiento de huertos
escolares los y las docentes entrevistados refieren que
ldquoNo tenemos los espacios para hacerlo En nuestra escuela se estuvo
haciendo por ejemplo huertos escolares plantacioacuten de arbolitos pero se
queda en eso el docente que estaba a cargo se fuehelliprdquo (Prof L M Escuela
C)
ldquoTenemos los espacios para el huerto es maacutes yo tengo horas para eso
pero se me pidioacute que las utilizara en talleres destinados a otros finesrdquo
(Prof R R Escuela C)
Junto a lo anterior si el intereacutes de la escuela es positivo en relacioacuten a la
incorporacioacuten de la dimensioacuten medioambiental en sus procesos educativos la
responsabilidad de la implementacioacuten de los espacios fiacutesicos su cuidado y
mantencioacuten recae generalmente en un nuacutemero reducido de docentes con horas
asignadas para aquello de preferencia docente de ciencias no en la comunidad
educativa en general por lo que si el docente encargado de realizar esa labor cesa
sus funciones en la escuela los espacios terminan abandonados
ldquoEsa bueno hehellip hay muchos profesores que no le gusta esto de la tierra
del huerto de las plantas todos debemos estar participando de esta
accioacuten acaacute como la escuela teniacutea certificacioacuten medioambiental por
todas esas cosas que habiacuteamos hecho antes con otras colegas que se
fueron y se fueron por esa misma mala conducta de la directivahellip por
ejemplo la sentildeora xx eacuteramos tres los encargados ella manejaba los
composthellip era profesora haciacutea ramos teacutecnicoshelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoSi retomandohellip lo que hubo antildeos atraacuteshellip y tambieacuten se requiere que los
profesores se comprometan en general a hacer cosas y debido a eso
mismo acaacute en la escuela se fueron todos los profesores que eran
antiguoshellip se empezoacute a ir la gentehelliprdquo (Prof D M Escuela H)
4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea corresponde a la descripcioacuten maacutes detalladas de las praacutecticas
pedagoacutegicas presentes en la escuela desde la visioacuten del docente referidas a su rol
y su opinioacuten sobre instancias de formacioacuten pedagoacutegica en la temaacutetica
medioambiental su percepcioacuten en cuanto a las habilidades y conductas por parte
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de los educandos ademaacutes de una evaluacioacuten temporal de la implementacioacuten de
la educacioacuten ambiental en el curriacuteculum oficial
A partir de los datos generados se relevan las siguientes subcategoriacuteas
41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
Esta categoriacutea se define como las instancias de capacitacioacuten en educacioacuten
ambiental para los y las docentes correspondiente a actividades de capacitacioacuten
profesional tanto durante su formacioacuten inicial o en su ejercicio profesional
Seguacuten refieren los y las entrevistadas estas han decaiacutedo producto de la
implementacioacuten de la Jornada Escolar Completa (JEC) hecho relevante debido a
que el objetivo de la JEC precisamente busca la formacioacuten de los y las estudiantes
desde una perspectiva integral
ldquoCuando se instaloacute la JEC jornada completa habiacutea que hacer talleres
porque las horas de la tarde son talleres entonces esas dos horitas de
taller que cada profesor teniacutea la ocupaacutebamos en el huerto y se llevan a
los nintildeos se fueron acabando se haciacutean esas cosas en ese tiempo
entonces la escuela fue bien nombrada en ese aspecto porque nosotros
fuimos bien activos en esta parte de ensentildearle a los nintildeos todo esto que
fuera sanohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Las nuevas orientaciones en el plan educativo se aplicaron correctamente
pero al transcurrir el tiempo nuestro paiacutes asentoacute esta innovacioacuten bajo la loacutegica de
los resultados las habilidades y las pruebas estandarizadas lo que conllevoacute al
decaimiento de praacutecticas enfocadas anteriormente a talleres medioambientales
Por ende capacitarse en temaacuteticas medioambientales queda relegado a una
necesidad que depende del intereacutes del o la docente y de las oportunidades que
brinde el establecimiento hecho que ha evolucionado negativamente de
acuerdo a lo relatado
ldquoDecayoacute porque hubo como un cambio por que le dieron maacutes
importancia al lenguaje a las matemaacuteticas y ya los talleres no pasaron a
ser talleres de arte o huerto de muacutesica sino que todo estaba enfocado
a taller enfocado en lenguaje matemaacuteticahelliprdquo (Prof D M Escuela H)
ldquoCreo que hubo un descenso como que se dejoacute de lado no solo lo
referente al medio ambiente y las actividades propias de la vida rural
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sino que en las artes y otras cosas ahora el foco estaacute en los resultados
en rendimientohelliprdquo (Prof R R Escuela C)
Por otro lado en relacioacuten a la formacioacuten inicial docente de los y las
entrevistados declaran haber recibido escasamente la formacioacuten pedagoacutegica y
didaacutectica que permita implementar la dimensioacuten medioambiental
ldquoMmhellip nohellip que podriacuteamos relacionarlo a esohellip una visita a un
invernadero que podriacuteamos relacionarlo maacutes con esto pero fue una
visita maacutes de cienciashellip teniacuteamos un ramo de ciencias que ni recuerdo
coacutemo se llamaba pero fuimos a un invernaderohelliprdquo (Prof B M Escuela J)
Se observa que los y las docentes con mayores antildeos de servicio poseiacutean
antantildeo mayor libertad de acceder a actividades de capacitacioacuten enfocadas a la
educacioacuten ambiental junto con contar con facilidades para destinar tiempo para
su implementacioacuten en las designadas horas de ldquotallerrdquo las que en la actualidad se
enfocan principalmente a fortalecer habilidades evaluadas por Sistema Nacional
de Medicioacuten de Calidad de Educacioacuten (SIMCE)
ldquoBueno si yo antes antes nosotros iacutebamos a muchos cursos yo hice
cursos de huertos escolares yo hice maacutes de 1000 horas de huertos
escolares (hellip) lo hice en la universidad de concepcioacuten tambieacuten estuve
participando en el instituto IEP de Santa Fe instituto de educacioacuten rural
ahiacute hicimos el curso de fruticultura y capacitacioacuten de las abejashellip Y
estuvimos maacutes o menos dos antildeos en esohelliprdquo (Prof D M Escuela H)
Por uacuteltimo dentro de las actividades de aprendizaje enfocadas a la educacioacuten
ambiental se reconoce el liderazgo de la disciplina de ciencias la cual releva a los
y las docentes de estas aacutereas en la implementacioacuten de este material y de las
actividades de aprendizaje medioambiental posicionaacutendolos como
protagonistas Se observa que eacutel o la docente de ciencias del establecimiento
exceptuando a los y las docentes poseen el liderazgo y responsabilidad de llevar
a cabo las actividades en relacioacuten a la materia
ldquoEn realidad todas las actividades como fuertes en el tema las vemos
con el comiteacute de ciencias que estaacute compuesto por la docente de
ciencias tecnologiacutea y tallerrdquo (Prof RR Escuela C)
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42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el
estudiantado
A pesar del trabajo propuesto por el Ministerio de Educacioacuten y el Ministerio del
Medio Ambiente las iniciativas curriculares junto con las iniciativas institucionales
escolares de incorporar la educacioacuten ambiental en sus estudiantes los y las
docentes refieren que la mayoriacutea del estudiantado no poseen habilidades de
accioacuten y conciencia criacutetica en cuanto a la problemaacutetica
ldquoCreo que les falta estamos incentivando integrando comunicando
ensentildeando que esto grave estamos como en un primer piso ellos lo
entienden participan pero no seacute si para la accioacutenhelliprdquo (Prof B M Escuela
J)
Por otro lado como informacioacuten emergente se observa que los y las docentes
evidencian un comportamiento y habilidades diferentes en los nintildeos y nintildeas que
estaacuten egresando actualmente de educacioacuten parvularia Aluden que estos y estas
tendriacutean mayores capacidades de accioacuten y conciencia frente a los problemas
medioambientales
ldquoSe nota de verdad que se nota hay nintildeos que estuvieron en el jardiacuten
de al lado y hay nintildeos que llegaron sin jardiacuten y entre ellos se ve la
diferencia en el tema medioambiental porque en las casas no se trabaja
puhelliprdquo (Prof B M Escuela J)
ldquoYo creo que se ve la diferencia en los pequentildeitos sobre todo los que
vienen del jardiacuten xx ese jardiacuten tiene sello sustentable y ha sido premiado
por el Ministeriordquo (Prof N F Escuela C)
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43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
Por reflexiones docentes se hace alusioacuten a observaciones profundas que realizan
estos y estas en torno a la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental dentro de
sus escuelas Los y las docentes entrevistados concuerdan que la escuela deberiacutea
ser protagonista en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental y donde toda
la comunidad educativa debiese ser parte del proceso
ldquoYo creo que deberiacutea ser promotora promotora del cuidado del medio
ambiente (hellip) educarlos en base al reciclaje educarlos en que tenemos
que crear conciencia en ellos porque ellos van a ser el futuro de la
sociedad entonces hay que crear buenas semillas con elloshelliprdquo (Prof BM
Escuela J)
Ademaacutes los y las docentes coinciden que la escuela debe ser responsable en
gran medida de instaurar la conciencia medioambiental en los nintildeos y nintildeas
doacutende el docente y toda la comunidad educativa deben ser guiacuteas en este proceso
a traveacutes de actividades escolares y de aprendizajes y por sobre todo dando el
ejemplo a los y las estudiantes
Junto a lo anterior los participantes refieren que existe una relacioacuten entre las
actitudes a favor del medioambiente que emanan desde el docente y la eficacia
de impartir la educacioacuten ambiental a los y las estudiantes Es decir si un docente
despliega en su diario vivir actitudes a favor del cuidado del medioambiente
estariacutea ensentildeando con el ejemplo lo que ellos refieren ser la base para que los
estudiantes puedan aprender sobre el tema Lo anterior lo denominan como una
actitud de vida otorgaacutendole un estilo de vida cercano con el medioambiente lo
que se percibe como un valor agregado por sobre otros docentes a la hora de
impartir la educacioacuten ambiental
La incorporacioacuten de las praacutecticas escolares a favor del medioambiente se basa
en fortalecer conductas destinadas a que los y las estudiantes logren ser
promotores del cuidado del medioambiente por lo que el intereacutes o desintereacutes del
docente en el tema marcariacutea una diferencia crucial para lograr con eacutexito este
objetivo propuesto en los PEI
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44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
Este aparato da cuenta de coacutemo se evaluacutea por parte del docente las acciones
pedagoacutegicas medioambientales dentro del sistema escolar
Los y las docentes comentan que antiguamente la temaacutetica medioambiental
no era recurrente en las praacutecticas escolares refiriendo que la crisis ecoloacutegica no
era tan evidente o tan grave como lo es hoy en diacutea Concuerdan ademaacutes que
existe un avance temporal positivo de la incorporacioacuten de la educacioacuten ambiental
en la escuela donde los intentos por incluirla en el curriacuteculum se han convertido
en un esfuerzo constante
ldquoAntes no saliacutea ni en las materias yo soy docente de ciencias y soacutelo lo
veiacuteamos en una pequentildea unidad ahora nohellip ahora es casi transversal
que se trabaja con la temaacutetica medioambientalhelliprdquo (Prof R R Escuela C)
ldquoYo creo que los medios tecnoloacutegicos de comunicacioacuten y la
contaminacioacuten que ha aumentado gravemente nos ha hecho integrar
el tema en la escuela como algo urgente de ser abordadordquo (Prof N F
Escuela C)
5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas
medioambientales
Esta categoriacutea da cuenta del enfoque pedagoacutegico frente a los problemas
medioambientales presente en los y las docentes entrevistadas Existen tres
enfoques y cada uno responde a la conciencia ambiental que posea cada persona
El primero refiere a un enfoque ecoloacutegico que responde a la tradicioacuten educativa
teacutecnica que se rige por un paradigma antropoceacutentrico y por actividades de
aprendizaje de tipo hipoteacutetico deductivo enfocado en conceptos o definiciones
El segundo refiere a un enfoque sustentable se caracteriza por una tradicioacuten
educativa constructivista basada en un paradigma intermedio entre lo
antropoceacutentrico y bioceacutentrico Utiliza actividades de aprendizaje orientadas a la
reflexioacuten pero no a la accioacuten Por uacuteltimo se encuentra el enfoque para la
sustentabilidad el cual hace alusioacuten a una tradicioacuten educativa sociocriacutetica basada
en un paradigma bioceacutentrico conformado por actividades enfocadas en la
reflexioacuten y la accioacuten superando con creces el estadio de aprendizaje teacutecnico
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51 Opcioacuten de enfoque
En relacioacuten a las actividades de aprendizaje llevadas a cabo por los y las docentes
se observa un enfoque pedagoacutegico de tipo ecoloacutegico frente a los problemas
medioambientales en cuanto al tratamiento del contenido
ldquoEste antildeo se celebroacute el diacutea del aacuterbol el diacutea del medioambiente se hacen
actos dibujos se presentan videos y tambieacuten la fiesta pehuenche
tambieacuten se realiza eso porque tambieacuten tiene que verrdquo (Prof L M
Escuela C)
ldquoSi en las tres instancias hellip organiza por cursos em (hellip) el diacutea del aacuterbol o
agua no seacute si me equivoco (hellip) los nintildeos siacute participaron hicieron unas
cartulinas las pegaron afuera se armoacute un cuento en relacioacuten a esohelliprdquo
(Prof B M Escuela J)
Estas caracteriacutesticas son reforzadas por el material de aprendizaje que aborda
la temaacutetica de forma instrumental (textos escolares correspondiente a la
categoriacutea anterior) lo que otorga un tratamiento del contenido con caracteriacutesticas
teoacutericas basadas en definiciones celebraciones conmemorativas
medioambientales etc Lo anterior corresponde a una educacioacuten maacutes bien
teacutecnica la cual se condice directamente con los trabajos y actividades que se
llevan a cabo Se observa que estas actividades apuntan escasamente al proceso
reflexivo que conlleva a dar nuevo uso a los elementos reciclados sino maacutes bien
al parecer son utilizados como materiales alternativos de manualidad para
confeccionar trabajos escolares
Por otro lado en relacioacuten con sus praacutecticas en el cuidado medioambiental y su
visioacuten de estos en su vida personal dan cuenta de acciones que responden a un
enfoque sustentable y en ocasiones a un enfoque para la sustentabilidad
ldquoSi en cosas baacutesicas yo por ejemplo tengo un recolector de aguas lluvias
en mi casa tambieacuten a ver no seacute si es reciclar pero por ejemplo las
verduras todo lo que queda de las comidas se las entregamos a un
vecino que animalesrdquo (Prof P J Escuela N)
ldquoSihellip creo que uacuteltimamente sihellip (hellip) he tomado maacutes conciencia y he
valorado las acciones que se realizan en pos del cuidado del medio
ambiente (hellip) tratamos de tener como estos contenedores donde
echamos las botellasrdquo (Prof L M Escuela C)
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Los y las docentes manifiestan una soacutelida conciencia sobre los problemas
medioambientales reflejadas en acciones en su vida personal siendo para ellos y
ellas una problemaacutetica urgente de ser solucionada respondiendo con un enfoque
sustentable frente a los problemas medioambientales y en ocasiones con un
enfoque para la sustentabilidad ambos implementados en su vida diaria alejados
de su rol docente
ldquoA nivel general yo la evaluacuteo grave una situacioacuten muy compleja porque
nosotros las personas los seres humanos no tomamos conciencia de
cuidar el medio ambienterdquo (Prof L M Escuela C)
Sin embargo en relacioacuten a su rol docente ocurre un cambio significativo a la
hora de impartir los aprendizajes medioambientales En este rol evidencian un
enfoque ecoloacutegico que se caracteriza por propiciar escasamente procesos
reflexivos en el estudiantado
Los y las docentes refieren que falta crear conciencia ambiental y superar el
aprendizaje instrumental de los problemas medioambientales Sin embargo sus
praacutecticas pedagoacutegicas en relacioacuten a lo medioambiental las cuales deberiacutean ser
guiadas por las propuestas de sus PEI junto con las directrices del equipo de
gestioacuten del establecimiento no logran total coherencia para que los objetivos ahiacute
propuestos se reflejen en las actividades de aprendizaje implementadas y por
consiguiente cumplir con el perfil de estudiantes a los cuales aspiran
En resumen se puede observar que los enfoques docentes frentes a las
problemaacuteticas medioambientales no responden a un solo tipo sino maacutes bien se
ven traslapados unos con otros en este caso de tipo ecoloacutegico en la
implementacioacuten de las actividades de aprendizaje medioambiental y por otro en
su visioacuten y tratamiento maacutes allaacute del aula correspondiente a un enfoque de tipo
sustentable y en ocasiones para la sustentabilidad
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CONCLUSIONES
En relacioacuten con el anaacutelisis de los PEI de las escuelas participantes se puede
mencionar que sus glosas concuerdan en la pretensioacuten de formar estudiantes
promotores del cuidado del medioambiente sensibles frente a las problemaacuteticas
de su entorno Lo anterior conllevariacutea a una conciencia ecoloacutegica reflejada en
acciones por parte del estudiantado lo que se refleja escasamente en evaluacioacuten
de los y las docentes en relacioacuten a la conciencia ambiental que poseen sus
estudiantes realizando un balance negativo al respecto Esta conciencia
ambiental deberiacutea ser fruto de las actividades de aprendizaje sin embargo estas
se caracterizan por contenidos que hacen referencia a la educacioacuten ambiental a
traveacutes de contenidos instrumentales logrando escasamente los objetivos
propuestos desde sus PEI de crear y fortalecer una conciencia ambiental en los
estudiantes propiciando una actitud criacutetica frente a la problemaacutetica
Es por lo anterior que para cumplir con las orientaciones medioambientales
propuestas en el PEI es imperativo generar un trabajo en red no soacutelo con
respecto a la relacioacuten escuela y comunidad sino ademaacutes en concordancia entre
el Ministerio de Educacioacuten Ministerio del Medio Ambiente y la Escuela donde se
dictaminen y resguarden desde esas entidades los espacios de aprendizaje y
accioacuten en pro de lo medioambiental dentro de las actividades escolares
orientando la mirada hacia la capacitacioacuten docente debido a la importancia
crucial que tiene el rol docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
Con respecto a la necesidad de cumplir dichas orientaciones cobra relevancia
el proceso de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental Se puede observar
que estas actividades de capacitacioacuten docente tienen un auge entre los antildeos 1990
y 2000 donde existiacutea una amplia oferta de capacitacioacuten docente al respecto y
facilidades para acceder a ellas Luego en el antildeo 1997 se instaura la Jornada
Escolar Completa (JEC) hito que produjo un cambio significativo Aunque sus
propoacutesitos apuntaban a una educacioacuten integral entre otros y su implementacioacuten
se realizoacute correctamente se observa un fenoacutemeno de monopolio educativo
privilegiando las asignaturas tradicionales como matemaacuteticas y lenguaje esto
producto de la aplicacioacuten de pruebas estandarizadas a las escuelas que las
estratifican seguacuten su eacutexito en la evaluacioacuten como es el caso de la prueba SIMCE
Las horas de talleres destinadas que propuso la JEC desplazaron a las antiguas
actividades de talleres medioambientales o artiacutesticos sustituidas por actividades
S aacuten c h ez R amp O ssa C (20 20 ) E d u c ac ioacuten am bien ta l en la esc u ela c h ilen a expe rien c ia s pe d ag oacuteg ic a s e n la
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de reforzamiento que apuntaron a fortalecer habilidades propias de las aacutereas
disciplinares Lo anterior es reforzado en gran medida por las decisiones de los
equipos directivos de las escuelas las cuales destinan los recursos humanos y
planifican las instancias de aprendizaje en su mayoriacutea a las aacutereas que mide el
SIMCE Esto da cuenta que los lineamientos medioambientales propuestos en sus
PEI se implementan y cumplen escasamente
Lo anterior deja de manifiesto otra caracteriacutestica de la implementacioacuten de la
educacioacuten ambiental la cual seriacutea la importancia que tiene las motivaciones de
los equipos directivos en el eacutexito o no del cumplimiento de las tareas que se
proponen desde sus PEI Esto a su vez crea un sesgo en cuanto a las temaacuteticas
que son abordadas en las capacitaciones que se ofrecen a los y las docentes las
cuales generalmente estaacuten orientadas al manejo conductual de los estudiantes o
a temas informativos sobre las nuevas actualizaciones de las leyes del Ministerio
de Educacioacuten entre otras pero no a temaacuteticas medioambientales y su
tratamiento pedagoacutegico
Los y las docentes refieren que la escuela deberiacutea tener un rol protagoacutenico en
la implementacioacuten de la conciencia medioambiental en estudiantes a traveacutes de
actividades pedagoacutegicas orientadas a fortalecer habilidades y actitudes en pos de
lo medioambiental En este rol protagoacutenico de la escuela que lidera
principalmente el docente el logro de estos objetivos se ven fortalecidos por una
caracteriacutestica especial que tendriacutea el educador con mayor eacutexito en este propoacutesito
la cual seriacutea la relacioacuten cercana con el entorno rural en su vida personal Esto al
parecer le otorgariacutea un estilo de vida cercano con el medioambiente dotaacutendolo
de habilidades particulares para impartir el contenido ambiental
Seguacuten los relatos de los y las docentes en sus vidas como ciudadanos estos
refieren la urgencia de generar acciones que se antepongan a la crisis ecoloacutegica
del paiacutes y del mundo por lo que inevitablemente sus praacutecticas docentes han sido
tentildeidas con esta necesidad lo que tiene concordancia con una de las cualidades
que debe tener el docente con orientacioacuten medioambiental propuesto por el
Ministerio del Medio Ambiente de Chile que es poseer una actitud coherente a
los valores que propone la educacioacuten ambiental para de esa formar poder
transmitirlos al estudiantado (Muntildeoz-Pedreros 2014) Sin embargo el puente de
esta conciencia ecoloacutegica personal con la actividad docente como tal se
encuentra escasamente fortalecido dejando en evidencia la falta de herramientas
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pedagoacutegicas y sobre todo poliacutetico educativas que fortalezcan el abordaje
transversal del contenido en la escuela
Lo anterior genera la necesidad de conocer cuaacutel es el enfoque pedagoacutegico del
docente frente a los problemas medioambientales debido a que seguacuten sus
caracteriacutesticas marca la diferencia en el tratamiento del contenido y por
consiguiente trastoca los resultados de aprendizaje
En relacioacuten con los enfoques se puede apreciar en la informacioacuten aportada
por los y las entrevistadas un enfoque sustentable y en ocasiones para la
sustentabilidad el cual hace referencia a la instauracioacuten de una conciencia
ecoloacutegica guiada por la reflexioacuten criacutetica y la accioacuten Estas praacutecticas son recurrentes
en los y las docentes dentro de su vida personal pero no logran traspasarla al aula
lo que conlleva a observar un doble enfoque del docente frente a los problemas
medioambientales
Este fenoacutemeno da cuenta de un camino entrecortado Los y las docentes
tienen nociones de un enfoque sustentable pero a la hora de su implementacioacuten
pedagoacutegica utilizan un enfoque ecoloacutegico posiblemente ocasionado por la
escasa formacioacuten en herramientas pedagoacutegicas para implementar la educacioacuten
medioambiental Sin embargo es importante mencionar que a pesar de esta
debilidad los y las docentes participantes presentan una cualidad fundamental
que podriacutean asegurar el eacutexito de la implementacioacuten medioambiental que es una
actitud valoacuterica hacia el cuidado del medioambiente Por ende es esencial que se
logre romper con el estereotipo del docente tradicional para de esta forma
convertirse en un facilitador de cambios con el fin de lograr formar ciudadanos y
ciudadanas que logren aportar y transformar a la sociedad y que se le otorgue
mayor relevancia a la formacioacuten en educacioacuten ambiental como eje transversal en
la docencia a partir de la formacioacuten inicial y posteriormente facilidades de acceso
y oferta de formacioacuten continua en esta aacuterea
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PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
PRECEPTORS IN CHILE HISTORICAL CONFIGURATION OF THE TEACHING STAFF
CHRISTIAN LOYOLA B
Rec 02-04-2020 Acept 20-08-2020 Publ 18-12-2020
DOI httpdoiorg1029035ucmaule59129
RESUMEN
El presente trabajo tiene como finalidad presentar un anaacutelisis histoacuterico sobre los inicios
de la profesioacuten docente en Chile desde una mirada criacutetica a partir la creacioacuten de la
Escuela Normal de Preceptores de Santiago en 1842 y su quehacer durante mediados
del Siglo XIX Lo que pretende este artiacuteculo es proporcionar informacioacuten y enriquecer
el estudio histoacuterico-social de la educacioacuten chilena a partir de un actor que sin lugar a
dudas llegaraacute para quedarse nos referimos al profesorado El objetivo de este artiacuteculo
tiene como eje principal el conocer e identificar las caracteriacutesticas principales de los
preceptores a mediados del siglo XIX Desde esta premisa surgen algunas preguntas
que pretenden ser contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestCuaacutel es
el contexto en que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de
ella iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores durante
esta eacutepoca
Palabras clave preceptores historia de la educacioacuten condiciones laborales profesioacuten
docente en Chile
EN
SA
YO
S
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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ABSTRACT
The purpose of this paper is to provide a historical analysis of the beginnings of the
teaching profession in Chile from a critical perspective starting with the creation of the
Normal School of Preceptors of Santiago in 1842 and its work during the middle of the
19th century What is intended with this article is to provide information and enrich
more and more the social-historical study of Chilean education from an actor that
without a doubt will come to stay we refer to the teaching staff The main objective of
this work is to know and identify the main characteristics of preceptors in the mid-
nineteenth century From this premise arise some questions that seek to be answered
with the future of research such as What is the context in which the Normal School of
Preceptors emerges Who is part of it What is the formation of preceptors and
preceptors What are the working conditions and problems that educators face during
this time
Key words Preceptors history of education working conditions teaching profession
in Chile
INTRODUCCIOacuteN
Para algunos historiadores el siglo XIX da paso a un enfrentamiento entre la
oralidad y la escritura en donde la alfabetizacioacuten seraacute una de las tareas
fundamentales por los Estados modernos Al respecto tal como lo sentildealan
algunas investigadoras ldquola poliacutetica en que el Estado puso sus mayores esperanzas
y sus principales recursos para fundar la escuela moderna fue la formacioacuten de
preceptores hombres y mujeresrdquo (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255)
De acuerdo con Mario Monsalve ldquoel cuerpo docente constituye dentro del
Sistema de Instruccioacuten Primaria la fuerza operativa que coopera en hacer posible
el logro de las poliacuteticas educativas que se desean alcanzarrdquo ademaacutes antildeade
ldquoescuela y preceptor como funciones normadas surgen histoacutericamente al
uniacutesono de la sociedad chilena constituyendo las bases iniciales del ulterior
sistema de instruccioacuten primariardquo (Monsalve 1998 p 73) A partir de lo anterior se
entiende la importancia vital que tiene la fundacioacuten de la Escuela Normal de
Preceptores para el fomento de un sistema educativo basado en la civilizacioacuten del
pueblo (Rengifo 2012 p 124 Rojas 2010 p 167) en donde la figura del profesor
cobra gran relevancia De este modo los antildeos sentildealados marcan una empresa
histoacuterica relevante en la que bajo impulso del Estado de la eacutepoca se edificaba
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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lenta y medrosa pero tambieacuten sostenidamente un tipo de institucioacuten que ha
cimentado el aporte de la educacioacuten a la evolucioacuten republicana de los siglos XIX y
XX (Nuacutentildeez 2009 p 5)
Es por esto que el objetivo de este ensayo tiene como eje principal el conocer
e identificar las caracteriacutesticas principales de los preceptores durante los antildeos
1842-1860 Desde esta premisa surgen algunas preguntas que pretenden ser
contestadas con el devenir de la investigacioacuten tales como iquestcuaacutel es el contexto en
que surge la Escuela Normal de Preceptores iquestQuieacutenes forman parte de ella
iquestCuaacuteles es la formacioacuten de los preceptores y por los preceptores iquestCuaacuteles son las
condiciones laborales y problemaacuteticas a las que se enfrentan los educadores
durante esta eacutepoca
La revisioacuten busca explicar algunos lineamientos de tipo general sobre las
caracteriacutesticas y composicioacuten de los primeros preceptores a partir del
surgimiento de la Escuela Normal Se privilegiaraacute el anaacutelisis histoacuterico descriptivo
y criacutetico que se fundamenta a partir de la revisioacuten de distintas fuentes entre ellas
las fuentes secundarias (entre las que se destacan Nuacutentildeez 1883 Nuacutentildeez 2009
Burgos 1950 Campos 1960 Cox amp Gysling 1990 Egantildea 2000 Labarca 1939
Monsalve 1998 Rojas 2010 Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012) y primarias
(Escuela Normal de Preceptores (Chillaacuten) 1897 Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890 Ponce 1890 y el perioacutedico El Monitor de las Escuelas Primarias entre otras)
A partir de la revisioacuten se pone en evidencia un actor histoacuterico que es el preceptor
en la que resulta fundamental analizar la significancia de eacuteste para la sociedad
Desde una mirada criacutetica se pondraacuten en contexto las principales demandas y
problemas que este grupo tuvo que enfrentar y sobreponer a partir de ahiacute se
estableceraacuten algunas consideraciones interesantes con respecto a algunas
demandas histoacutericas del profesorado en Chile
Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
Chile tuvo un proceso similar en muchos aspectos al que tuvieron otros paiacuteses
latinoamericanos en la institucionalizacioacuten de la educacioacuten para el pueblo esta
preocupacioacuten a mediados del siglo XIX comenzoacute a tomar forma y a manifestarse
en acciones concretas (Egantildea 2000) La misma autora antildeadiraacute que ldquola educacioacuten
en general teniacutea un desarrollo muy limitado educaacutendose en las pocas escuelas y
colegios existentes los hijos de los criollos maacutes acomodadosrdquo (Egantildea 2000 p 25)
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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por lo tanto la educacioacuten para el pueblo estaba en permanente abandono desde
el periodo colonial No obstante en las deacutecadas segunda y tercera del siglo XIX se
inician una serie de ensayos pedagoacutegicos que iraacuten creciendo poco hasta adquirir
vida cierta robusta y duradera despueacutes de 1840 (Labarca 1939) De acuerdo con
Burgos las principales instituciones creadas durante mediados de siglo XIX
fueron la Escuela Normal de Preceptores en 1842 (la primera en Ameacuterica hispana)
la Universidad de Chile en 1842 la Escuela de Artes y Oficios en 1849 el
Observatorio Astronoacutemico en 1849 la Escuela de Muacutesica y Canto en 1849 la
Academia Chilena de Pintura 1849 la Caacutetedra de Arquitectura en 1850 y la Quinta
Normal de Agricultura y la Escuela de Agricultura de 1851 (Burgos 1950 p 178 Cox
amp Gysling 1990 p 32)
En los antildeos 40 aparece una fuerte preocupacioacuten por las eacutelites sobre la
educacioacuten del pueblo Surge la llamada Generacioacuten del 42 quienes instauraron
las bases de la adopcioacuten del modelo normalista en Chile Entre los educacionistas
que destacaron fueron Domingo Faustino Sarmiento y Gregorio y Miguel Luiacutes
Amunaacutetegui Algunos de los elementos en los cuales coinciden estos
investigadores dice relacioacuten con la obligatoriedad y gratuidad de la ensentildeanza el
establecimiento de escuelas normales y de adultos y la conveniencia de escuelas
permanentes y de temporada (Diacuteaz 2006 p 62) La escuela normal propiamente
tal ya existiacutea en paiacuteses como Alemania y Francia (y muy recientemente en Estados
Unidos) como el dispositivo dedicado a preparar a joacutevenes para ejercer
profesionalmente como institutores maestros o preceptores En otros teacuterminos
la escuela normal era la bisagra entre el oficio improvisado y la profesioacuten (Nuacutentildeez
2009 p 12)
Sarmiento establecioacute una fuerte cercaniacutea con el ministro de instruccioacuten y
posterior presidente Manuel Montt El pensamiento de Domingo F Sarmiento se
forja luego de realizar su viaje a Europa (especialmente Francia) y Estados Unidos
donde habiacutea estudiado la ensentildeanza de las escuelas normales y primarias
Sarmiento a partir de lo anterior concluye en sus obras que ldquola lucha por la
civilizacioacuten constituye una preocupacioacuten prioritariardquo (Sarmiento 1896 p 3
Sarmiento 2009) para el Estado
De acuerdo con Luis Burgos el Estado asume la direccioacuten de la ensentildeanza
puacuteblica es el principio del Estado docente En 1837 se organiza un Ministerio de
Instruccioacuten Puacuteblica presidido por Egantildea Lo sucedioacute don Manuel Montt en 1841
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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que habiacutea sido alumno y luego inspector profesor y rector del Instituto Nacional
y a quieacuten designoacute para el cargo don Manuel Bulnes presidente de la Repuacuteblica
de 1841 a 1851 ldquoMontt organizoacute la Educacioacuten Puacuteblica Nacional como negocio de
Estado confirmoacute decididamente el principio del Estado que educardquo (Burgos 1950
p 177) Asiacute mismo en 1841 Montt expresaba
Mientras el reacutegimen de las Escuelas sea un desorden sistemaacutetico
mientras no haya filosofiacutea en los meacutetodos ni los maestros sean otra cosa
que hombres desengantildeados de la fortuna que buscan en esta
ocupacioacuten un medio de subsistencia cuando se sienten sin aptitudes
para ganarla en otra cualquiera es imposible conseguir resultados
satisfactorios (Labarca 1939 p 113)
Asiacute Montt anunciaba en 1841 el propoacutesito gubernamental de crear
una escuela normal para joacutevenes adultos y para todos aquellos que
quieran dedicarse a la ensentildeanza en donde aprendan los meacutetodos y los
varios ramos que deberaacute haber en las escuelas que se confiacuteen a su
direccioacuten y en donde su conducta y principios sean escrupulosamente
examinadas (Memorial Ministerial 1841 p 13)
De esta manera el 18 de enero de 1842 firma el decreto que crearaacute la escuela
normal abriendo sus puertas el 14 de junio de ese mismo antildeo bajo la direccioacuten de
Domingo F Sarmiento De acuerdo con Campos Harriet ldquola ensentildeanza que alliacute se
iba a dar era leer y escribir con perfeccioacuten y un conocimiento completo de los
meacutetodos de ensentildeanza mutua simultaneardquo (Campos 1960 p 20) Diacuteaz Marchant
reconoce que una de las mayores carencias de ese tiempo era poder contar con
maestros que tuvieran una soacutelida formacioacuten pedagoacutegica para ensentildear las
primeras letras
El mismo Montt tal cual se ha sentildealado encarga dirigir esta primera
Escuela Normal de Preceptores al experimentado maestro argentino
Domingo F Sarmiento a poco que fuera publicado el decreto de su
fundacioacuten el 18 de enero de 1842 es destacado educador inicio la
formacioacuten de 28 alumnos los cuales en tres antildeos se convertiraacuten en
pedagogos contratados por el Fisco (Diacuteaz 2006 p 56)
Asiacute la Escuela Normal de Preceptores como lo sentildeala en su artiacuteculo 1deg de su
reglamento estaraacute encargada ldquode formar preceptores idoacuteneos para dirigir las
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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escuelas del Estadordquo (Escuela Normal de Santiago 1963 3) De acuerdo a Nuacutentildeez
(2009) la creacioacuten fue fundamentada en una primera consideracioacuten que
enmarcaba el acto juriacutedico en una poliacutetica de educacioacuten popular o instruccioacuten
primaria ambiciosa en la que se basaba nada menos que la mejora de las
costumbres y el progreso intelectual de la sociedad La segunda consideracioacuten se
referiacutea al magisterio y su formacioacuten sin el cual no habiacutea instruccioacuten primaria
posible (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 255) La tercera consideracioacuten
fue maacutes especiacutefica respecto al instrumento institucional que se creaba un
ldquoestablecimiento centralrdquo de formacioacuten en el que por una parte se desarrollaran
se ensentildeara y aprendieran los meacutetodos requeridos en la consideracioacuten anterior y
por otra se generaran las reformas necesarias para la mejora de la educacioacuten
popular (Nuacutentildeez 2009) La organizacioacuten de esta escuela normal marcoacute en adelante
una serie de caracteriacutesticas peculiares de la ensentildeanza normal su dependencia
ministerial (desde 1860) su reacutegimen de internado la obligacioacuten laboral que se
exigiacutea al teacutermino de los estudios las distinciones de geacutenero entre otras (Cox amp
Gysling 1990) En definitiva era una institucioacuten dirigida a los educadores del
pueblo pero maacutes auacuten estos mismos educadores eran de la clase popular
iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
De acuerdo con Monsalve (1998) ldquocuando Sarmiento abre la primera Escuela
Normal se inicia un largo y ancho camino para el preceptorado a objeto de
convertirse en agente estatal para la civilizacioacuten del pueblordquo (p 74) Era una tarea
compleja ya que la mayoriacutea de los educadores eran de origen popular Esto traiacutea
consigo algunas complejidades para Labarca (1938) ldquodel primer contingente de
28 joacutevenes hubo que expulsar a 17 a uno por exceso de picardiacutea y a otros porque
les faltaban los conocimientos o la inteligencia maacutes elementalrdquo (p 122) Los
primeros catorce joacutevenes que ingresaron a la Escuela Normal de 1842 teniacutean entre
diecisiete y veintitreacutes antildeos proveniacutean de la capital de las villas del Valle Central y
sus conocimientos eran disiacutemiles Fue el propio Sarmiento quien los entrevistoacute
concluyendo que unos escribiacutean y leiacutean mal otros regular unos sabiacutean aritmeacutetica
y otros no algunos conociacutean la gramaacutetica espantildeola y dos hasta conociacutean la latina
Lo maacutes homogeacuteneo entre ellos era su origen popular (Serrano Ponce de Leoacuten amp
Rengifo 2012) De acuerdo con Barros Arana uno de los alumnos distinguidos fue
Joseacute Dolores Bustos quieacuten por decreto de 13 de enero de 1846 de visitar las
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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escuelas primarias y de introducir en ellas los nuevos meacutetodos de ensentildeanza
(Barros 1905)
De acuerdo a las caracteriacutesticas que teniacutean los alumnos de la escuela Celis
sentildeala lo siguiente
Debe tenerse presente la circunstancia especial de que los alumnos que
vienen al establecimiento pertenecen en su mayor parte a cierta clase
de sociedad poco educada o educada viciosamente Hai maacutes no
pudiendo Incorporarse los alumnos sino despueacutes de tener quince antildeos
i por lo general diez i ocho o veinte es faacutecil presumir los resabios las
malas maneras i hasta los haacutebitos perniciosos que tienen i los cuales es
menester combatir sin descanso i con una asiduidad de todos los
momentos (Sic) (Celis 1985 p 11)4
Para lograr lo esperado Sarmiento informaraacute el 1 de agosto de 1842 al ministro
la importancia de imponer la conducta y disciplina en los joacutevenes
Uno de sus primeros cuidados durante este tiempo ha sido introducir la
disciplina i la moralidad entre estos joacutevenes i puede asegurar a1 Sr
Ministro que ha conseguido mucho a este respecto no obtante que 1os
medios de infuencia con que cuenta son tan vagos que teme que el
ejercicio i el habito les haga perder su eficacia (sic) (Monsalve 1998 p 75)
De acuerdo con Nuacutentildeez los resultados se empezaraacuten a dilucidar al tercer antildeo y
uacuteltimo de los estudios de la primera cohorte de alumnos de la Escuela Normal el
ministro Montt daba una cuenta que expresaba pequentildeos logros esperanzas
pero tambieacuten presiones de la realidad la ldquodesmoralizacioacutenrdquo o no-moralidad de los
educandos debioacute enfrentarse mediante un dispositivo que no estuvo en el disentildeo
original del establecimiento el internado o reacutegimen de pupilaje5 De este modo
la organizacioacuten de la ensentildeanza normal estuvo condicionada tanto por el origen
social de sus estudiantes como por la definicioacuten tambieacuten de clase de su
funcionalidad social y cultural La seleccioacuten y formacioacuten de los alumnos no fue
tarea faacutecil ni para Sarmiento ni para los sucesivos directores6
4 Informe del Director de la Escuela Normal de Preceptores al Ministro de instruccioacuten Puacuteblica Citado en Celis Luis
ldquoEvolucioacuten de la Carrera de pedagogiacutea en el paiacutes Visioacuten histoacuterico-social En Cuadernos del Consejo de Rectores
de las Universidades Chilenas Ndeg 25 jul-dic 1985 p 11 5 El plan presuponiacutea 3 antildeos de estudio y dos maestros Sarmiento y su ayudante Ignacio Acuntildea 6 En este sentido se empiezan a implementar medidas tales como la utilizacioacuten de informes de los directores
L oyola C (20 20 ) P rec eptore s e n C h ile C on fig u rac ioacuten h istoacuteric a d el p rofesorad o
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Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
El plan de estudio que se implementoacute en la fundacioacuten de la Escuela Normal
conteniacutea las siguientes asignaturas a) meacutetodos de ensentildeanza mutua y
simultaacutenea b) lectura y escritura c) dogma y moral religioso d) aritmeacutetica
comercial e) gramaacutetica y ortografiacutea castellana f) geografiacutea descriptiva g) dibujo
lineal y h) nociones de historia general y particular de Chile7 La labor de los
profesores era ldquodirigir inmediatamente la ensentildeanza de los ramos que les fueron
encomendadosrdquo (sic) (Escuela Normal de Santiago 1964 p 9) Se exigiacutea ldquotener por
lo menos dieciocho antildeos de edad instruccioacuten regular en leer y escribir y acreditar
por medio de una informacioacuten sumaria buena conducta decidida aplicacioacuten y
pertenecer a una familia honrada y juiciosardquo (Cox amp Gysling 1990 p 36) Estos
requisitos asignan tanta importancia a los rasgos morales del candidato como a
sus conocimientos los cuales podiacutean ser no maacutes que elementales De esta
manera se puede visualizar los requisitos que deben tener los joacutevenes aspirantes
en la Escuela Normal de Preceptores de Chillaacuten en donde para ser alumno se
necesita
1deg tener por lo menos quince antildeos cumplido o a lo maacutes diecinueve
justificando la edad con la fe del bautismo certificado de nacimiento o
informacioacuten judicial de testigos 2deg acreditar buena conducta moral i
presentar los certificados de los establecimientos de educacioacuten que
haya frecuentado (Sic) entre otros (Escuela Normal de Preceptores
Chillaacuten 1897 p 3)
Lo anterior refleja la preocupacioacuten constante de la composicioacuten social de los
futuros preceptores Esto se debe a dos elementos a tener en cuenta Estas
exigencias se vinculan en primer lugar con una amplia poblacioacuten pobre no
tambieacuten llamadas ldquoejercicios de maestrosrdquo Estos eran espacios institucionales que congregaban en vacaciones a
preceptores de una determinada jurisdiccioacuten escolar a fin de elevar su preparacioacuten bajo la tutoriacutea de un preceptor
calificado Maacutes adelante habraacute un anaacutelisis de los ejercicios de maestros como poliacutetica supletoria en la
profesionalizacioacuten de los docentes Revisar al respecto (Informe sobre el primer Ejercicio de Maestros abierto el 8
de enero de 1855 presentado por DF Sarmiento al Ministro de Instruccioacuten Puacuteblica1855) 7 En 1890 se puacuteblica por el Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica los programas de estudio de la Escuela Normal de
Santiago en donde se destacan las siguientes asignaturas ldquoPedagojiacutea Relijioacuten Castellano Alemaacuten Aritmeacutetica
Jeometriacutea Historia Natural Hijiene Fiacutesica i Quiacutemica Historia Universal Historia Nacional i de Ameacuterica Jeografiacutea i
Cosmografiacutea Dibujo Caligrafiacutea Jimnaacutestica Muacutesica y Trabajos Manualesrdquo (Sic) (Ministerio de Instruccioacuten Puacuteblica
1890)
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integrada al sistema socio-poliacutetico dominante Exigirles a los candidatos
pertenecer a un cierto tipo de familia y acreditar buena conducta significaba
exigirle su adscripcioacuten al orden moral de la clase dirigente Esto por dos motivos
primero porque los profesores como vimos antes eran de extraccioacuten popular por
lo tanto habiacutea una sospecha de base respecto a su moralidad En segundo lugar
estos requisitos eran importantes porque la ensentildeanza primaria teniacutea una
funcioacuten eminentemente moralizadora o en otros teacuterminos disciplinaria Un
segundo elemento con el cual se vinculan estas exigencias se refiere a la no
existencia de un sistema educacional tal cual lo conocemos hoy (Cox amp Gysling
1990)
Respecto al componente pedagoacutegico del plan inicial que el decreto reduciacutea al
conocimiento de los sistemas mutuo y simultaacuteneo Cox y Gysling explican que
ellos
constituiacutean las grandes modernizaciones pedagoacutegicas de la eacutepoca que
en general transitaban del preceptor individual a la modalidad
educativa colectiva implicada por la escuela Ademaacutes se manifiesta en
estos meacutetodos la preparacioacuten del profesor para escuelas uni docentes
donde el preceptor debe tratar en forma paralela nintildeos de distintos
niveles (Cox amp Gysling 1990 p 43)
El plan de 1860 bastante maacutes complejo y diversificado fue ordenado en parte
en el artiacuteculo 3deg de la Ley de Instruccioacuten Primaria de 24 de noviembre de 1860 y
principalmente en el artiacuteculo 9deg de la misma Art 3deg
En las (escuelas) superiores a maacutes de los ramos designados se daraacute
mayor ensanche a la instruccioacuten relijiosa i se ensentildearaacute gramaacutetica
castellana aritmeacutetica dibujo lineal jeografia el compendio de la historia
de Chile i de la Constitucioacuten Poliacutetica del Estado i si las circunstancias lo
permitieren los demaacutes ramos sentildealadas para las escuelas normales (sic)
(Ponce 1980 p2)
El artiacuteculo 9deg por otra parte sentildeala
En las escuelas normales para hombres se ensentildearaacute a maacutes de los ramos
sentildealados para las superiores lectura i escritura del idioma patrio
doctrina i moral cristiana elementos de aritmeacutetica praacutectica i elementos
de geometriacutea de cosmografiacutea de fiacutesica i quiacutemica historia sagrada de
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Ameacuterica i en especial de Chile dogma fundamentos de la fe muacutesica
vocal elementos agricultura vacunacioacuten i pedagogiacutea teoacuterica i praacutectica
(Sic) (Ponce 1890 pp 2-4)
Finalmente el plan de 1860 lograraacute imponer la visioacuten que valoriza la actividad
docente Esta ldquoconquistardquo es parte de la reforma general del sistema de ensentildeanza
primaria a fines del decenio de Montt y como tal representa el avance de los
grupos liberales que apoyaban la ensentildeanza primaria y normal
Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
El ejercicio del preceptor estaba fuertemente determinado por la disponibilidad
de los recursos materiales y financieros que se poniacutean a disposicioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria Para Monsalve ldquoestos resultaban ser tan bajos que
incidiacutean negativamente en el rendimiento intelectual y moral del preceptorrdquo
(1998 p 76) A continuacioacuten se presentan dos principales problemas que fueron
transversales en el desarrollo y el que hacer pedagoacutegico de los preceptores nos
referimos a las remuneraciones y las condiciones de trabajo Hay que mencionar
que las peticiones realizadas por los maestros fueron evidenciadas en distintos
documentos tales como informe de visitadores perioacutedicos revistas y otros
Remuneraciones
Al iniciarse la accioacuten sistemaacutetica del Estado en la educacioacuten primaria en la deacutecada
del cincuenta las remuneraciones que recibiacutea el profesor dependiacutean del tipo de
escuela en las escuelas particulares dependiacutea de lo que los padres en cada lugar
podiacutean pagar en las escuelas municipales en general eran mejores las
remuneraciones dependiendo del nivel de ingreso de la municipalidad Las pocas
escuelas fiscales existentes no representaban mejores niveles de remuneracioacuten
En 1949 en un informe realizado por el visitador Juan Godoy en Santiago afirmaba
que ldquono es necesario SR mucha perspicacia para conocer que con veinte pesos
mensuales que son el sueldo que generalmente ganan los maestros de las
escuelas municipales no puede vivir un hombre con alguna decencia como debe
hacerlo un preceptorrdquo (Egantildea 2000 p 205)
Desde las esferas del gobierno se esperaba la aprobacioacuten de la ley orgaacutenica
sobre educacioacuten primaria para contar con fondos suficientes que mejoraraacuten las
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situaciones econoacutemicas de los preceptores sin embargo con la Ley de Instruccioacuten
Primaria los sueldos seguiacutean bajos La mejora salarial de los preceptores era
tambieacuten constantemente solicitada por los visitadores quienes vieron de cerca
los efectos inmediatos de esta situacioacuten Es el caso del visitador Honorario Rojas
quien pide un aumento de sueldo a una preceptora en relacioacuten a discriminacioacuten
por geacutenero que se le hace sentildealando
Considero como un deber de estricta justicia que el SG o Ilustre
Municipalidad aumente hasta 800 pesos anuales el mezquino sueldo de
350 pesos [hellip] Ahora debe aumentarse el honorario de las preceptoras
porque estas no solo ensentildean a leer escribir i rezar sino los demaacutes ramos
que forzosamente debe aprender una joven que tendraacute maacutes tarde
buena madre de familia amante esposa (sic) (El Monitor de las
Escuelas Primarias 1863 p3 01)
Un aspecto que tambieacuten queda en evidencia en las diversas peticiones es la
necesidad que teniacutean los preceptores de costear el local de la escuela con su
propio sueldo y que en la mayoriacutea de las veces el local serviacutea tambieacuten de
habitacioacuten para el preceptor y su familia Al respecto el Visitador de informaba en
relacioacuten a la escuela fiscal de Cachapoal ldquosu local es bueno atendiendo el punto
en que sirve El piso i muralla estaacuten malos i se alquilan en 27 ps anuales que paga
el preceptor de su honorariordquo (sic) (El Monitor de las Escuelas Primarias 1854 p
165) El arriendo de locales constituyoacute una carga apreciable en los escuaacutelidos
sueldos de los maestros la que se aligeraba por apoyo de municipios de los
vecinos estatales u otras donaciones pero que en el uacuteltimo teacutermino era tarea de
los propios maestros conseguirlos (El Monitor de las Escuelas Primarias 1855)
Condiciones de vida y trabajo
Uno de los aspectos que manifiesta con mayor nitidez las precarias condiciones
de vida ademaacutes de los bajos sueldos es la vivienda En la mayoriacutea de los casos
estaba ligada al local de la escuela los que eran arrendados por los preceptores
Ademaacutes de la precariedad de la vivienda el preceptor debiacutea desarrollar su labor
en locales completamente inadecuados la mayoriacutea de las veces La insuficiencia
de las condiciones de infraestructura acordes con 1os modelos pedagoacutegicos que
se deseaban implantar inducen a afirmar que hubo un alto nivel de desfase o
incongruencia entre el discurso y 1os recursos financieros que se pusieron a
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disposicioacuten de la instruccioacuten popular De ahiacute que su desarrollo fuera lento confuso
y en gran medida que tuvo que ser sostenido mediante una administracioacuten
burocraacutetica y centralista que respondiendo a las directrices de las oligarquiacuteas
gobernantes usoacute y abusoacute de las capacidades humanas y laborales del
preceptorado (Monsalve 1998 p 78) A la dificultad con la vivienda se sumaban las
malas condiciones de los locales y el mobiliario escolar que entorpeciacutean y en
algunos casos no permitiacutean el desarrollo de la ensentildeanza Un ejemplo ilustrativo
es la que hace el Visitador de los locales de escuela en la provincia de Aconcagua
en 1854 sentildealando
De propiedad particular es un rancho pajizo bajo oscuro sin enladrillar
de piso duro que de E a O tiene de largo como 10 varas i de ancho tres
con una puerta angosta al extremo N No hai uacutetiles los nintildeos se sientan
en trozos de madera en forma de bancos y en silletas muchos pobres
quedan replegados en el suelo Escriben 40 i lo hacen de rodilla boca
abajo (sic) (El Monitor de Escuelas Primarias 1854 p 179)
El trabajo de los preceptores en condiciones de infraestructura tan
deterioradas influiacutea en el rendimiento de eacutestos y sus alumnos a juicio de los
mismos preceptores y de las autoridades y haciacutea especialmente gravosa la labor
docente Las peticiones de licencia por enfermedad se multiplicaron
especialmente en el segundo periodo fundamentaacutendose generalmente en las
malas condiciones de trabajo (El Monitor de las Escuelas Primarias 1860)
Consideraciones finales
A lo largo de este periacuteodo la eacutelite dirigente comenzoacute a discutir el marco legal que
regiriacutea la educacioacuten primaria Tras largas negociaciones finalmente se promulgoacute
la ley de 1860 que aseguroacute la gratuidad de la educacioacuten y el principio de la libertad
de ensentildeanza La nueva ley trajo consigo una serie de transformaciones Por un
lado disminuyeron las funciones que habiacutean asumido las municipalidades en la
educacioacuten y el estado se comenzoacute a perfilar como el principal sostenedor de la
educacioacuten Un efecto de esto fue que a partir de 1860 el Ministerio de instruccioacuten
puacuteblica tomoacute a su cargo la direccioacuten de la ensentildeanza primaria (Rojas 2010 p 170)
Macarena Ponce de Leoacuten por otro lado sentildeala que a pesar de esta voraacutegine
modernizadora por parte del Estado con el afaacuten de expandir la educacioacuten
primaria la ley y por consiguiente el Estado se veraacute enfrentado a un problema
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difiacutecil de resolver el de la escolarizacioacuten Ponce de Leoacuten va a sentildealar que la
implementacioacuten de un extenso sistema de instruccioacuten primaria en el territorio
multiplicando e instalando una serie de escuela no condujo a un alza
proporcional en el nuacutemero asistentes de alumnos es decir esta llegada ldquode la
escuelardquo (infraestructura recursos textos materiales entre otros) y la llegada ldquoa la
escuelardquo (escolarizacioacuten asistencia etc) no fueron procesos lineales ni ideacutenticos
pero si estrechamente relacionados
El objetivo es comprender coacutemo se estructuroacute la extensioacuten del sistema
de instruccioacuten primaria aventurando que fue la forma en que la escuela
se multiplicoacute y se instaloacute sobre el territorio lo que hizo de la
escolarizacioacuten un proceso extensivo pero socialmente desigual (Ponce
de Leoacuten 2010 p 451)
La educacioacuten primaria cobraraacute un rol importante en la sociedad
Francisca Rengifo quien estudia la relacioacuten entre la familia y escuela sentildeala
que
la escuela primaria cumpliacutea la funcioacuten civilizatoria de formar a los nuevos
ciudadanos que sustentariacutean la soberaniacutea popular y el imperativo de
alfabetizar a la poblacioacuten para integrarla a la nueva comunidad poliacutetica
se tradujo en construir un sistema educativo de alcance nacional
(Rengifo 2012 p 15)
Ponce de Leoacuten al respecto sentildeala que ldquoseguacuten la estadiacutestica oficial entre 1853
y 1906 se pasoacute de 571 a 2627 escuelas creciendo 36 veces mientras el nuacutemero de
nintildeos matriculados lo hizo en 53 llegando a sumar 144901 alumnos al iniciarse el
siglo XXrdquo (Ponce de Leoacuten 2010 p 453) Sin embargo este sistema educativo ldquode
alcance nacionalrdquo tendraacute falencias complejas en el sector rural Para Sol Serrano
ldquola extensioacuten hacia el mundo rural propiamente tal estaba descartada Es en este
sentido que sentildealamos que hubo educacioacuten ruralrdquo (Serrano 2001 p 13) Fue
fundamental la labor que hicieron los visitadores de escuelas quienes vieron una
preocupacioacuten por aquella poblacioacuten diseminada sin acceso a la educacioacuten Las
escuelas de los campos sin duda tuvieron mucha dificultad a la hora del
funcionamiento y se da por diversos factores En primer lugar emergiacutea el
problema de la irregularidad a clase en donde en muchos casos los mismos
padres no enviaban a sus hijos a las escuelas ya que los requeriacutean para vida
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domeacutestica Otro elemento a considerar fue la ignorancia principalmente de los
padres por no enviarlos a la escuela promoviendo la inasistencia
Desde una mirada maacutes positiva esta ley representa un progreso de la
ensentildeanza primaria en un sentido institucional especialmente porque fomenta
la creacioacuten de escuelas Representa ademaacutes un progreso en lo curricular ya que
se incluyen nuevos contenidos a los estudios primarios y normales Sin embargo
esta ley es la manifestacioacuten de la bifurcacioacuten del sistema educacional en dos
circuitos que antes habiacuteamos mencionado y no soacutelo la manifestacioacuten sino que
su sancioacuten institucional ya que a partir de esta ley el desarrollo de la ensentildeanza
primaria y normal se vincularaacute maacutes a los administradores del sistema educacional
es decir al Ministerio de Educacioacuten
iquestCoacutemo afecto esto a los preceptores Los normalistas constituyeron un
segmento nuevo en la sociedad chilena habiacutean vivido una experiencia particular
de aprendizaje durante tres o cuatro antildeos sometidos a una severa
reglamentacioacuten El paso por la normal era duro y muchos renunciaron al intento
Algunos se graduaron y optaron por mejores empleos mientras otros se
convirtieron en el primer grupo de profesionales certificados provenientes de los
sectores populares Ya no eran los artesanos aprendices de talleres cuya forma de
aprendizaje residiacutea en la experiencia Eran profesionales que certificaban un saber
intelectual (Serrano Ponce de Leoacuten amp Rengifo 2012 p 257)
Al respecto los hermanos M I y GV Amunaacutetegui afirmaran que al profesor se
le asignaraacute un rol
El maestro de escuela que estaacute destinado si sabe i quiere cumplir su
deber a preparar la felicidad del hombre en la tierra [hellip] es un funcionario
cuya incumbencia consiste en propagar la civilizacioacuten sin aparto ni
vocingleriacutea por todas las clases sociales (Sic) (Egantildea 2000 p 31)
A lo largo del siglo XIX se produce de forma lenta y modesta un sentimiento
de virtud por parte de los preceptores normalistas Esta etapa la primera gran
transformacioacuten que conlleva la formacioacuten del profesorado se inicia con un
proceso gradual que comienza en 1840 y culmina en los antildeos 60rsquo Durante el
proceso analizado se puede visualizar un proceso de formacioacuten cultural donde se
sientan las bases de la pedagogiacutea chilena y por queacute no decirlo la pasioacuten y
vocacioacuten que tuvieron muchos preceptores y preceptoras Esta vocacioacuten por parte
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de los preceptores se fundamenta a partir de las condiciones en las cuales ejerciacutean
su trabajo En muchos casos con condiciones paupeacuterrimas de infraestructura
salarios y condiciones miacutenimas escaso apoyo estatal y tambieacuten por parte de las
familias teniendo altos iacutendices de ausentismo Otro elemento a considerar es que
muchos preceptores teniacutean situaciones econoacutemicas vulnerables y populares para
la eacutepoca no obstante auacuten frente a ese escenario de adversidad y emergencia
lograron con iacutempetu terminar sus estudios y dedicarse por completo a la
formacioacuten educativa involucrando incluso a toda la familia en labores docentes
Al ser un proceso embrionario nos damos cuenta del estado de emergencia en
que muchos profesores viviacutean elementos tales como el salario y las condiciones
labores terminaron perjudicando el que hacer educativo Todas estas
problemaacuteticas no seraacuten resueltas hasta mediados del siglo XX Sin embargo lo
anterior dariacutea paso a un nuevo proceso en la historia de la formacioacuten docente la
del preceptor como un nuevo actor social colectivo
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ISSN 0719-9872 UCMAULE | 146
SOBRE LAS PUBLICACIONES
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SOBRE LA REVISTA
COLABORADORES
UCMAULE cuenta con un comiteacute editorial compuesto por
Consejo editorial compuesto por un destacado grupo de acadeacutemicos e
investigadores nacionales encargados de velar por el cumplimiento de los
objetivos de la revista sus poliacuteticas (Poliacutetica editorial Poliacutetica de transparencia
Normas de publicacioacuten etc) y la revisioacuten de los artiacuteculos que se incluiraacuten para cada
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Asesores internacionales integrados por un destacado grupo de acadeacutemicos
internacionales de larga trayectoria y productividad cientiacutefica con la funcioacuten de
asesorar al consejo editorial en las aacutereas de su experticia
Comiteacute cientiacutefico evaluador integrado por un grupo de destacados expertos en
las distintas temaacuteticas que publica la revista cuya funcioacuten es evaluar los artiacuteculos
para determinar si pueden o no iniciar los procesos editoriales para su publicacioacuten
CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
UCMAULE organiza los artiacuteculos por categoriacuteas
La categoriacutea ldquoestudiosrdquo Considera los artiacuteculos productos de una investigacioacuten
de campo o revisiones sistemaacuteticas que involucren una temaacutetica en el aacutembito de
las humanidades ya sea cualitativa o cuantitativa Deben contar con una
metodologiacutea de acuerdo a su problema de investigacioacuten y no debe superar las
8000 palabras en su texto completo (sin incluir tablas figuras y anexos)
La categoriacutea ldquoensayordquo Corresponde al desarrollo de artiacuteculos de una visioacuten criacutetica
de una temaacutetica de las humanidades de prioridad de la regioacuten del Maule que
contemple no maacutes de 5000 palabras
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La categoriacutea ldquoresentildeasrdquo Corresponde a un anaacutelisis criacutetico de una fuente primaria
sea esta una obra literaria o cientiacutefica del aacuterea de las humanidades Su extensioacuten
no debe superar las 3000 palabras
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Los autores no conoceraacuten quieacuten evaluacutea su trabajo y los aacuterbitros no conoceraacuten el
nombre del autor del artiacuteculo Cada artiacuteculo es evaluado por dos aacuterbitros ajenos a
la institucioacuten Cuando el artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma positiva
se le notifica al autor y se daraacute inicio o los procesos para su publicacioacuten Cuando el
artiacuteculo es evaluado por los dos aacuterbitros en forma negativa se le notificaraacute al autor
y el artiacuteculo no seraacute publicado Si es evaluado positivamente por un aacuterbitro y
negativamente por otro entonces se enviaraacute a un tercer aacuterbitro para que dirima
Si auacuten persisten dudas respecto a la publicacioacuten de un artiacuteculo el Consejo de
redaccioacuten de la revista emitiraacute una resolucioacuten al respecto notificando
oportunamente al autor
TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
Tiempos estimados para la evaluacioacuten y publicacioacuten de los artiacuteculos
a) El tiempo aproximado para los procesos de evaluacioacuten es de 15 diacuteas haacutebiles
siempre y cuando el autor haya completado todos los requisitos solicitados
en los pasos obligatorios del proceso de enviacuteo Si un autor no ha cumplido con
alguacuten requerimiento se le notificaraacute que su artiacuteculo no puede iniciar los
procesos editoriales hasta cumplir con el 100 de las exigencias previas
b) Los artiacuteculos evaluados positivamente por los aacuterbitros seraacuten publicados en el
nuacutemero en curso sin embargo es el director de la revista quien confirmaraacute a
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 149
cada autor la fecha en que su obra seraacute incluida en un nuacutemero especiacutefico de
la revista
PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
La publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista UCMAULE dependeraacute
fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste expresen los aacuterbitros
consultados En caso de ser aceptado el trabajo se comunicaraacute al remitente el
nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posteriormente se enviaraacute a los autores
como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la revista y diez separatas de su
artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el autor conserva sus derechos de
propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio del uso acadeacutemico que la
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obligaciones financieras con organismos estatales ni privados que puedan afectar
el contenido resultados o conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio
con seres humanos posee acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico
Esta declaracioacuten se indica en la guiacutea de exigencia para los manuscritos
CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
Todos autores que suban sus trabajos a la plataforma de la revista UCMAULE se
les solicitaraacute como requisito obligatorio estar de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de
derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de exigencias para los manuscritos) en
la que se especifica que los autoresas conservan los derechos de autor y ceden a
la revista el derecho de la primera publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con
la licencia de atribucioacuten de Creative Commons que permite a terceros utilizar lo
publicado siempre que mencionen la autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE
como primera publicacioacuten
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 150
VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
Se verificaraacute que los trabajos recibidos cumplan con el formato sentildealado en
ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cumple se solicitaraacute a los autores realizar
las modificaciones antes de ser enviado a evaluacioacuten
ANTIPLAGIO
La Revista UCMaule utiliza el programa antiplagio URKUND para garantizar la
originalidad de los trabajos enviados
OTROS
Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten y adjudicacioacuten
de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista en esta
convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad Catoacutelica del
Maule en base a su reglamento vigente
ISSN 0719-9872 UCMAULE | 151
NORMAS EDITORIALES
La Revista UCMAULE estaacute abierta a recibir colaboraciones en lengua castellana
de todos los miembros de la comunidad acadeacutemica nacional e internacional
Los artiacuteculos que enviacutee para su publicacioacuten deben centildeirse a las siguientes
normativas
Art 1 Temaacutetica todo trabajo que se enviacutea para ser publicado en UCMAULE debe
ser original e ineacutedito y enmarcarse en temaacuteticas propias de la revista es decir de
investigacioacuten teoacutericos o de reflexioacuten Su contenido debe concordar con el caraacutecter
de una revista acadeacutemica estar actualizados y exentos de cualquier prohibicioacuten
para ser publicados En caso de faltarse a esta norma la responsabilidad recaeraacute
directamente sobre los autores de los manuscritos
Existiraacuten dos tipos generales de manuscritos los artiacuteculos de investigacioacuten y otras
contribuciones
Art 2 Tiacutetulo todo trabajo debe contar con un tiacutetulo que sintetice la idea central del
artiacuteculo el cual debe ser presentado en espantildeol e ingleacutes No deberaacute contener maacutes
de 15 palabras debe ser informativo claro y sin abreviaturas
Art 3 Resumen todo trabajo que se presente en UCMAULE deberaacute contar con
un breve resumen tanto en espantildeol como ingleacutes que no supere las 200 palabras
En este se debe exponer sintetizadamente los aspectos que considere de mayor
significacioacuten para la orientacioacuten del lector Tambieacuten debe incorporar las palabras
clave en espantildeol e ingleacutes en nuacutemero no mayor a 6 que en opinioacuten del autores le
confieren identidad temaacutetica a la exposicioacuten y que pueden ayudar a los
referencistas en la indizacioacuten cruzada del artiacuteculo
Art 4 Formato la elaboracioacuten de los artiacuteculos para cada seccioacuten debe ajustarse a
la normativa APA sexta edicioacuten es decir la categoriacutea ldquoestudiosrdquo debe incluir
planteamiento del problema objetivo(s) disentildeo metodoloacutegico resultados
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discusioacuten conclusioacuten y referencias Por su parte la elaboracioacuten de los artiacuteculos de
la seccioacuten ldquoensayordquo debe cumplir con introduccioacuten exposicioacuten o desarrollo
conclusioacuten y referencias Para el caso de las ldquoresentildeasrdquo deberaacute incluir definicioacuten y
aclaracioacuten del problema siacutentesis de la obra literaria o artiacuteculo cientiacutefico identificar
cuaacuteles son las contradicciones y diferencias que ha encontrado con respecto a la
literatura que ha sido revisada anteriormente y sugerencias o cierre Todo trabajo
deberaacute ser enviado a traveacutes de la plataforma (OJS)
Art 5 Nuacutemero de paacuteginas Los artiacuteculos originales (estudios) contemplaraacuten un
maacuteximo de 8000 palabras (sin contar tablas figuras y anexos) en cuerpo 12
tipografiacutea Times New Roman se presentaraacuten en papel tamantildeo carta por una cara
y a doble espacio con numeracioacuten correlativa en el aacutengulo superior derecho a
partir de la segunda paacutegina
Para el caso de los ensayos contempla las mismas normativas pero no debe
superar las 6000 palabras mientras que las resentildeas no deben sobrepasar las
palabras
Art 6 Datos de identificacioacuten todo trabajo enviado deberaacute indicar con claridad
el tiacutetulo de la publicacioacuten y el (los) nombre (s) del (de los) autor (es) informacioacuten
acerca de sus tiacutetulos y grados acadeacutemicos y la (s) institucioacuten (es) a las que
pertenece (n) El nombre del autor principal siempre debe estar en primer lugar
junto a su email En el proceso de enviacuteo de un artiacuteculo se le solicitaraacute completar el
documento ldquodatos clavesrdquo con toda la informacioacuten que la revista necesita para los
procesos administrativos y de indexacioacuten en los que estaacute participando o
participaraacute en el futuro
Datos claves
- Nombre
- Apellido
- Institucioacuten principal (a la que dedica maacutes horas de trabajo)
- Grado acadeacutemico (en el caso de maacutes de uno debe informar el maacutes alto
solamente)
- Paiacutes
- Ciudad
- Direccioacuten postal
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- Nuacutemero de registro en ORCID yo Reserach ID (en el caso de no poseer
ninguno de los dos enviar una breve descripcioacuten de su trayectoria cien-
tiacuteficaacadeacutemica en PDF)
- Especialidades o materias de su experticia
Los datos marcados con un asterisco son obligatorios
Art 7 Citas y referencias bibliograacuteficas Para todo lo referente a citas y estilos se
debe seguir el sistema de la American Psychological Association (APA) sexta
edicioacuten
APA seraacute la fuente de referencia final para resolver cualquier otra situacioacuten no
mencionada o precisada en esta normativa
El artiacuteculo debe incluir solo las referencias bibliograacuteficas utilizadas en el artiacuteculo
(exclusivamente las que han sido citadas) ordenadas alfabeacuteticamente por
apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados seguacuten APA sexta edicioacuten
Ejemplo de Bibliografiacuteas
a) PARA LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del libro Ciudad
de publicacioacuten Editorial
b) PARA ARTIacuteCULOS DE REVISTAS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo
del artiacuteculo Tiacutetulo de la Revista volumen (nuacutemero) paacuteginas
c) PARA CAPIacuteTULOS DE LIBROS Apellidos Iniciales del Nombre (Antildeo) Tiacutetulo del
capiacutetulo En inicial nombre Apellido (ed eds) Tiacutetulo del libro (paacuteginas)
Ciudad de publicacioacuten Editorial
El Consejo de Redaccioacuten se reserva la facultad de introducir las modificaciones
formales que considere oportunas en la aplicacioacuten de las normas anteriores sin
que ello altere en ninguacuten caso el contenido de los trabajos
Art 8 Tablas graacuteficos cuadros y figuras se presentaraacuten en formato editable con
numeracioacuten araacutebiga en tamantildeo que permita la maacutexima claridad en la lectura con
tiacutetulos y encabezados estandarizados en cuanto a formato y estilos utilizados en
el texto La indicacioacuten de la fuente es similar a las referencias bibliograacuteficas -autor
y antildeo- en pareacutentesis Adjunte las tablas graacuteficos y figuras en formato digital
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adecuado para la impresioacuten (Ejemplo JPG a 200 oacute 300 dpi) en archivos separados
con tiacutetulos e indicaciones seguacuten corresponda
Art 9 Publicacioacuten de los trabajos la publicacioacuten de un artiacuteculo en la revista
UCMAULE dependeraacute fundamentalmente de la opinioacuten teacutecnica que sobre eacuteste
expresen los aacuterbitros consultados En caso de ser aceptado el trabajo se
comunicaraacute al remitente el nuacutemero en que eacuteste seraacute publicado y posterior-
mente se enviaraacute a los autores como obsequio un ejemplar de dicho nuacutemero de la
revista y diez separatas de su artiacuteculo La publicacioacuten no es remunerada pero el
autor conserva sus derechos de propiedad intelectual sobre el trabajo sin perjuicio
del uso acadeacutemico que la revista de la Universidad Catoacutelica del Maule le pueda
dar a la informacioacuten que eacutesta contenga
Art 10 Declaracioacuten de originalidad y conflicto de intereses todos autores que
suban sus trabajos a la plataforma UCMAULE) declaran 1) Es un artiacuteculo original
con temaacuteticas acorde a los objetivos de esta revista y que cumple con sus normas
editoriales 2) Es un artiacuteculo ineacutedito que no ha sido enviado a revisioacuten y no se
encuentra publicado parcial ni totalmente en ninguna otra revista cientiacutefica
nacional o extranjera 3) No existen compromisos ni obligaciones financieras con
organismos estatales ni privados que puedan afectar el contenido resultados o
conclusiones del artiacuteculo 4) En el caso de ser un estudio con seres humanos posee
acta de aprobacioacuten de un Comiteacute de Eacutetica Cientiacutefico Esta declaracioacuten se indica en
la guiacutea de exigencia para los manuscritos
Art 11 Cesioacuten de derechos de difusioacuten todos autores que suban sus trabajos a la
plataforma de la revista UCMAULE se les solicitaraacute como requisito obligatorio estar
de acuerdo con la ldquodeclaracioacuten de derechos de difusioacutenrdquo (firmada en la guiacutea de
exigencias para los manuscritos) en la que se especifica que los autoresas
conservan los derechos de autor y ceden a la revista el derecho de la primera
publicacioacuten El trabajo quedaraacute registrado con la licencia de atribucioacuten de Creative
Commons que permite a terceros utilizar lo publicado siempre que mencionen la
autoriacutea del trabajo y a la revista UCMAULE como primera publicacioacuten
Art 12 Verificacioacuten de formato Se verificaraacute que los trabajos recibidos cum- plan
con el formato sentildealado en ldquoDirectrices para autoresrdquo Si este no se cum- ple se
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solicitaraacute a los autores realizar las modificaciones antes de ser enviado a
evaluacioacuten
Art 13 Otros Cualquier situacioacuten especial en el proceso de recepcioacuten evaluacioacuten
y adjudicacioacuten de las publicaciones de la revista ldquoUCMAULErdquo que no esteacute prevista
en esta convocatoria seraacute resuelta por el Consejo Editorial de la Universidad
Catoacutelica del Maule en base a su reglamento vigente
ESTUDIOS
UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN VERDUGO-HERNAacuteNDEZ Paula Universidad Adventista de Chile Chillaacuten Chile
ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE OPAZO ARELLANO Claudio Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ Sindi Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico CORDERO Francisco Centro de Investigacioacuten y de Estudios Avanzados Meacutexico
FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA FAUacuteNDEZ CASANOVA Ceacutesar - VAacuteSQUEZ Jaime - SOUZA Ricardo - CASTILLO Marcelo - CASTILLO Franklin Universidad Catoacutelica del Maule Talca Chile PEacuteREZ Joseacute SportLife Talca Chile GUZMAacuteN Javiera FitnessPro Entrenamiento Funcional Talca Chile
ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES GOacuteMEZ ESPINOZA Laura Macrina Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Azcapotzalco Meacutexico ARREOLA RICO Roxana Lilian Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico HERNAacuteNDEZ Concepcioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Unidad Sur Meacutexico
EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA SAacuteNCHEZ VALENZUELA Renata Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile OSSA CORNEJO Carlos Universidad del Biacuteo-Biacuteo Chile
ENSAYOS
PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO LOYOLA B Christian Pontificia Universidad Catoacutelica de Valparaiacuteso Chile
- EQUIPO EDITORIAL
- Revisioacuten de estilo
- Disentildeo y diagramacioacuten
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
-
- EDITORIAL
- PRESENTACIOacuteN
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
- Sobre la revista
- Normas editoriales
- Dra Mariacutea Teresa Muntildeoz Quezada
- PAULA VERDUGO-HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Revisioacuten de Literatura
- Marco Teoacuterico
- Ciclo de modelizacioacuten matemaacutetica de Blomhoslashj
- Espacios de Trabajo Matemaacutetico
- Complementariedad entre el ETM y el ciclo de modelizacioacuten de Blomhoslashj
- Conclusiones
- Financiamiento
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CLAUDIO OPAZO ARELLANO
- SINDI MARCIacuteA RODRIacuteGUEZ
- FRANCISCO CORDERO
- INTRODUCCIOacuteN
- La ensentildeanza del Caacutelculo
- El programa socioepistemoloacutegico Sujeto Olvidado y la Transversalidad de Saberes (soltsa)
- La comunidad de estudiantes de docencia de la matemaacutetica
- La integral definida en el discurso Matemaacutetico Escolar concepto hegemoacutenico que propone un conocimiento acabado y continuo
- Caraacutecter hegemoacutenico La supremaciacutea de un procedimiento y un significado
- Concepcioacuten de que la matemaacutetica es un conocimiento acabado y continuo
- Acumulacioacuten argumentacioacuten autoacutenoma que confronta al discurso Matemaacutetico Escolar
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CEacuteSAR FAUacuteNDEZ CASANOVA
- JAIME VAacuteSQUEZ
- RICARDO SOUZA
- MARCELO CASTILLO
- FRANKLIN CASTILLO
- JOSEacute PEacuteREZ
- JAVIERA GUZMAacuteN
- INTRODUCCIOacuteN
- METODOLOGIacuteA
- Procedimientos
- Anaacutelisis estadiacutestico
- RESULTADOS
- DISCUSIONES
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- ANEXO 1
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA NINtildeOS (PAQ-C)
- CUESTIONARIO DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PARA ADOLESCENTES (PAQ-A)
- LAURA MACRINA GOacuteMEZ ESPINOZA
- ROXANA LILIAN ARREOLA RICO
- CONCEPCIOacuteN HERNAacuteNDEZ
- INTRODUCCIOacuteN
- Problemaacutetica
- Objetivo
- Metodologiacutea
- Resultados
- El significado de la escritura en el proceso de anaacutelisis de la propia praacutectica
- La percepcioacuten de siacute mismo respecto de los cambios que reconocen a partir de la elaboracioacuten de su texto
- Las emociones y sentimientos que les provocoacute o experimentaron durante la produccioacuten de su escrito
- Las problemaacuteticas u obstaacuteculos que las docentes-estudiantes enfrentan durante la escritura
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- RENATA SAacuteNCHEZ VALENZUELA
- CARLOS OSSA CORNEJO
- INTRODUCCIOacuteN
- MARCO TEOacuteRICO
- Educacioacuten ambiental en el mundo
- Educacioacuten ambiental en Chile
- Participacioacuten docente en la implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- Enfoques pedagoacutegicos frente a los problemas medioambientales
- METODOLOGIacuteA
- RESULTADOS
- 1 Orientaciones ambientales en los PEI
- 2 Implementacioacuten de las actividades de aprendizaje ambiental
- 3 Espacios de implementacioacuten de la educacioacuten ambiental
- 4 Praacutecticas pedagoacutegicas en educacioacuten ambiental
- 41 Instancias de capacitacioacuten docente en educacioacuten ambiental
- 42 Visioacuten del docente sobre integracioacuten de la cultura medioambiental en el estudiantado
- 43 Reflexiones docentes sobre la educacioacuten ambiental
- 44 Valoracioacuten docente de las praacutecticas y poliacuteticas educativas ambientales
- 5 Enfoque pedagoacutegico del docente frente a los problemas medioambientales
- 51 Opcioacuten de enfoque
- CONCLUSIONES
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
- CHRISTIAN LOYOLA B
- INTRODUCCIOacuteN
- Contexto y origen de la Escuela Normal de Preceptores en 1842
- iquestQuieacutenes forman parte de la Escuela Normal de Preceptores
- Formacioacuten de los preceptores y por los preceptores en las Escuelas Normales
- Problemaacuteticas y condiciones laborales de los preceptores durante mediados del XIX
- Remuneraciones
- Condiciones de vida y trabajo
- Consideraciones finales
- REFERENCIAS BIBLIOGRAacuteFICAS
-
- SOBRE LAS PUBLICACIONES
- SOBRE LA REVISTA
-
- COLABORADORES
- CATEGORIacuteAS DE ARTIacuteCULOS
- PERIODICIDAD
- ARBITRAJE
- TIEMPOS ESTIMADOS PARA RESULTADOS
- PUBLICACIOacuteN DE LOS TRABAJOS
- DECLARACIOacuteN DE ORIGINALIDAD Y CONFLICTO DE INTERESES
- CESIOacuteN DE DERECHOS DE DIFUSIOacuteN
- VERIFICACIOacuteN DE FORMATO
- ANTIPLAGIO
- OTROS
-
- NORMAS EDITORIALES
-
- Ejemplo de Bibliografiacuteas
- ESTUDIOS
- UN POSIBLE ENFOQUE DE COMPLEMENTARIEDAD ENTRE ESPACIOS DE TRABAJO MATEMAacuteTICO Y MODELIZACIOacuteN
- ADHERENCIA AL DISCURSO MATEMAacuteTICO ESCOLAR EL CASO DE LA INTEGRAL DEFINIDA EN LA FORMACIOacuteN INICIAL DOCENTE
- FIABILIDAD Y REPRODUCTIVIDAD DE LOS CUESTIONARIOS DE ACTIVIDAD FIacuteSICA PAQ-C Y PAQ-A EN ESTUDIANTES DE ENSENtildeANZA BAacuteSICA Y MEDIA DE LA CIUDAD DE TALCA
- ESCRITURA ACADEacuteMICA VEHIacuteCULO DE REFLEXIOacuteN CRISOL DE VOCES DOCENTES
- EDUCACIOacuteN AMBIENTAL EN LA ESCUELA CHILENA EXPERIENCIAS PEDAGOacuteGICAS EN LA COMUNA DE SANTA BAacuteRBARA
- ENSAYOS
- PRECEPTORES EN CHILE CONFIGURACIOacuteN HISTOacuteRICA DEL PROFESORADO
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