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Encuentro con Marta Souto- 6/11/08
Momento inicial: Análisis de situación actual del proyecto en marcha
Marta Souto
Me pareció que era importante recuperar los propósitos y objetivos del proyecto. Ver
qué de eso se pudo hacer y qué no se pudo hacer.
Leemos , entonces los propósitos generales del proyecto:
- Favorecer la articulación entre los institutos, las facultades de la Universidad con
carreras de formación docente inicial y las escuelas para construir un espacio de
formación profesional entre los actores involucrados. Así estarían nombradas las tres
instituciones involucradas en este proyecto. Las dos instituciones formadoras por un
lado y por otro lado las escuelas.
- Reflexionar sobre los problemas prácticos ligados al campo de intervención
profesional en el contexto real de trabajo en lo que refiere a prácticas y residencias. Esto
no está escrito pero vemos que en la realidad se refiere a esto. Con lo cual habría que
agregarlo como propósito porque sino sería excesivamente amplio.
- Favorecer la elaboración colaborativa de estrategias didácticas para el abordaje y
mejoramiento de las prácticas pedagógicas.
Estos son los tres propósitos generales del proyecto: establecer la relación, reflexionar
sobre problemas prácticos ligados a prácticas y residencias y favorecer la elaboración y
colaboración de estrategias didácticas para el abordaje y mejoramiento de prácticas y
residencias.
De aquí salen algunos objetivos específicos:
-1 Identificar las problemáticas emergentes en las residencias y prácticas docentes
desde una perspectiva interinstitucional.
-2 Interpretar las concepciones teórico- metodológicas predominantes en las prácticas
dentro de la formación docente y en las escuelas participantes.
-3 Analizar las imágenes y representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en las
prácticas docentes.
-4 Diseñar propuestas didácticas para el abordaje e implementación de las residencias y
prácticas docentes.
-5 Generar líneas de investigación que incluyan a los actores de las instituciones
intervinientes.
- 6 Desarrollar experiencias colectivas en relación a las prácticas pedagógicas a través
de encuentros entre todos los actores involucrados..
-7 Socializar los resultados de experiencias formativas entre los ISFD, la UNLPam. y
las escuelas.
Del documento a la realidad puede haber distancia, situaciones que estaban escritas y
que no se hicieron como otras que se hicieron y que no estaban escritas.
Pero ustedes están en un proceso, esto quiere decir que no es ahora el momento de leer
los resultados finales, sino de ir viendo en los procesos que han ido haciendo, en qué
punto están, qué pasó hasta ahora y qué dificultades aparecen fundamentalmente en lo
que ustedes recuerdan.
Se presentan cada uno de los participantes.
Marta organiza los grupos y propone un philips 66 para analizar los propósitos y
objetivos que se lograron y la fundamentación.
1º grupo:
Con respecto al 1º propósito, creemos que está abierto el espacio de diálogo entre
Institutos y Universidad aunque todavía no hemos generado acciones concretas. El
contacto con las escuelas ha comenzado. Pero lo que vemos, es que no hemos
construido acciones conjuntas con las escuelas que van a participar.
Con respecto al 2º: reflexionar sobre problemas prácticos, dentro de las cátedras de
práctica y residencia y a partir de algunas reflexiones, se han realizado algunas
modificaciones., de lo que tiene que ver específicamente con el trabajo dentro de la
residencia.
Con respecto al 3º, que dice “favorecer la elaboración colaborativa de estrategias
didácticas para el abordaje y el mejoramiento de prácticas pedagógicas”, nos surgió una
pregunta porque lo entendíamos de dos formas: una, elaborar estrategias entre la
institución formadora y las escuelas; otra, al interior de la cátedra. No supimos qué
responder.
Los objetivos específicos:
Con respecto al 1º, está la problemática emergente, sí.
Hemos comenzado a interpretar las concepciones teórico-metodológicas, creemos que
lo hicimos con el ateneo y cuando participó Celia Salit. Concluimos que las escuelas
participantes todavía no aparecen.
En “analizar las imágenes y representaciones…” se ha comenzado a trabajar
parcialmente en las entrevistas.
A partir de ahí al final no hemos podido avanzar.
2º grupo.
1º. Pensamos que sí el primero se dio, pero que no se ha avanzado en la vinculación las
escuelas pero también acordamos que, hasta no tener nosotros mayor claridad en el
proyecto, no convocar.
En relación a “construir espacios…” todavía no hemos caminado concretamente eso,
pero sí se ha favorecido la articulación de los institutos y las facultades.
En el 2º creemos que hemos avanzado bastante.
En el último creemos que no hemos trabajado prácticamente nada.
En cuanto a los objetivos específicos.
El 1º sí, se ha cumplido en cierta forma o se está cumpliendo.
El 2º coincidimos con este grupo o sea, aunque se ha empezado a interpretar, pero aún
no hemos llegado a consensuar con los Institutos cuestiones teóricas, metodológicas,
creo que no hemos hecho una definición formal.
3º “Analizar las imágenes…” tal vez la palabra “analizar las imágenes” es un poco
grande, pero creo que también han aparecido todas estas imágenes.
4º En cuanto diseñar propuestas didácticas… no, ni en forma virtual ni en forma
presencial hemos diseñados propuestas.
5º En generar líneas de investigación… quizás intentamos con el trabajito este de las
escuelas, de la desgrabación pero tampoco…
6º en el desarrollo de experiencias colectivas no.
3º grupo
1º punto, nos había servido para ver de que manera las problemáticas se repiten y de
que manera las habían abordado cada uno, buscando una solución .
También que necesitamos construir este espacio con las escuelas. Es la pata que todavía
nos falta.
El 2º creímos que si, que estaba hecho.
Nos falta el 3º .
Con respecto a los objetivos:
El 1º sí, se han identificado problemáticas emergentes.
Con respecto a lo teórico metodológico, es como dice Pablo (del grupo anterior) falta
ponerlo concretamente.
Creo que en el ateneo se pusieron sobre la mesa las imágenes y las representaciones.
Bueno de acá para abajo nos faltaba todo.
4º Grupo
También coincidimos. De los dos primeros creemos que se cumplieron pero falta la
parte de la relación con las escuelas. En realidad habíamos tenido el contacto con
escuelas pero con algunos docentes pero en realidad nos imaginamos que íbamos a
estar desde un principio con los directivos y docentes para discutir esta acción.
En relación con el punto de los problemas práctico creemos que si fue visto en los
encuentros.
El último con respecto a las estrategias didácticas, no lo hemos concretado.
El grabador no toma bien lo que se dice sobre los objetivos.
5º grupo
El 1º propósito se ha logrado parcialmente
En el 2º creemos que sí se ha avanzado en un diagnóstico de situación, ya que no se
llegó a la reflexión pero sí. Además se podría pensar que eso de recabar información de
las escuelas y que se ha hecho una pequeña sistematización ha servido para avanzar en
la reflexión.
En el punto 3 creemos que no.
Con respecto a los objetivos:
El 1º creemos que está parcialmente logrado, algunas cuestiones se han discutido
Al 2º “interpretar…” aún no se ha llegado. Hubo una interacción de experiencias.
A partir del objetivo 3 para abajo creemos que es un paso que tenemos que dar y es
importante.
Marta:
Evidentemente hay algunos matices distintos pero también hay acuerdos.
De los propósitos generales lo que aparece más significativo en el triángulo entre
Instituto, Facultad y Escuela es que la escuela está afuera por ahora y ese es un dato
fuerte. Por lo tanto, es importante para el proyecto ver de qué manera incorporan a las
escuelas.
Porque en realidad el proyecto lo que intenta es la integración de la escuela. Si quedara
cerrado entre institutos y universidades no cumpliría su meta.
-En lo que hace a institutos y universidad sí, han comenzado la interrelación.
-En reflexionar en problemas prácticos, dicen que se cumplió parcialmente.
-El tercero es otra ausencia, las acciones colaborativas en estrategias didácticas.
Hay dos grandes cosas que no están logradas: una es la incorporación y la relación con
las escuelas y la segunda el ir pensando en estrategias didácticas para las prácticas y
residencias dentro de estas escuelas.
En cuanto a los objetivos específicos aparece que el mayor logro es en los primeros. En
interpretar problemáticas emergentes, en lo que hay dudas es en cuanto al verbo del
objetivo, como que queda un poco grande para algunos todavía.
-Identificar: bueno es traer más que nada esas problemáticas y ponerlas sobre la mesa y
empezarlas a plantear.
-Lo mismo en interpretar concepciones, algunos dicen que no se hizo y otros dicen que
sí se hizo. En el ateneo y en otros encuentros se han empezado a ver pero tampoco
tenían una interpretación.
-Algo similar pasa con analizar las imágenes, algunos señalan que se realizó algunos
ejercicios, efectivamente se trabajó sobre las imágenes y eso está documentado, otros
consideran que poco. De todas maneras, sí aparecen como que las imágenes y
representaciones fueron como explicitadas en algún nivel pero no fueron analizadas.
-Bueno, de allí para abajo la gran mayoría considera que no se cumplieron aún. O sea
que hay que diseñar propuestas didácticas, que es coincidente con el objetivo 3 y con el
propósito general 3, generar líneas de investigación, desarrollar experiencias colectivas
con relación a las prácticas pedagógicas y socializar los resultados.
Me parece a mí que acá hay dos cosas bien gruesas y que ustedes deben tener en
cuenta, que serían: 1º- la incorporación de las escuelas porque esto es parte y objetivo
del proyecto. Si una vez concluido el proyecto esto no fuera así, bueno, es un fracaso
del proyecto. Efectivamente acá hay que poner el hombro. 2º -El intercambio de
estrategias didácticas para residencia y práctica. Estrategias didácticas en un sentido de
colaboración, lo cual implica no solamente ver esto sino cómo entra en la articulación
de las tres instituciones.
También queda afuera la investigación. No sé cuál era la intención, pero creo que en
este tipo de proyecto, lo que podrán hacer es ver qué se está haciendo en los institutos y
en las facultades de la universidad y en tal caso sí podrá salir algún lineamiento para
poder hacer alguna investigación vinculada a esto.
Docente- se menciona que fue una intencionalidad pero debido a cómo se fueron dando
las cosas no se pudo implementar.
Docente- también ocurrió con la incorporación de la escuela. No lo quisimos hacer
hasta que no estemos afianzados.
Marta: bueno eso tiene que ver con la mirada de proceso. Está bien pero de todas
maneras no hay que olvidarlo. Porque la relación entre institutos y facultades tampoco
es sencilla, tal vez hoy se puede llegar a profundizar un poco más, tal vez en el sentido
de ejecutar esta implementación de articulación.
Hay diferencias históricas entre ambas instituciones. Tienen objetivos distintos aunque
tienen algunos en común en lo que respecta a formación docente, pero no es una
cuestión de plantear trivialmente un objetivo de unión, sin conocer cuáles son las
diferencias que hay entre y al interior de cada institución. Por lo tanto la situación va a
depender de esas características propias.
Vuelvo a insistir en el tema de las escuelas, se comprende que no se las haya incluido
por un tema de proceso pero no hay que perderlas de vista. Las escuelas traen otro tipo
de problemáticas y esa problemática tiene que estar metida en cómo ustedes van a
trabajar la relación entre institutos y universidades en relación a lo que significan las
escuelas en sí mismas y el trabajo con ellas.
Acá hay una cuestión de lo metodológico en un sentido amplio, que en parte está
abordado y se ve los documentos y también en lo que ustedes relataron. Hay distintos
caminos: a algunos les interesa el trabajo con el contexto, a otros el pasaje de la
observación y el análisis a la formulación de propuestas. En eso han ido avanzando en
cómo proceden en cuanto a la formación práctica.
Marta menciona el trabajo que hizo el día anterior con Sonia y Stella, con respecto a lo
que se ha hecho hasta ahora:
- está el trabajo con las escuelas.
- el contacto con la escuela.
- las entrevistas a docentes y directivos.
- el documento para definir seis aspectos: docente orientador, el residente, el formador,
los tres se refieren a sujetos, la institución formadora, la escuela asociada y las
relaciones interinstitucionales. Sobre esto hay un documento al que algunos
respondieron con comentarios y otros no.
- un cuestionario a residentes. Se trabajó sobre algunos aspectos: la relación con la
escuela, la recepción que tiene el residente en la escuela, con relación al docente de la
escuela, los contenidos a trabajar, la presencia del docente en el aula, la percepción con
respecto a la presencia del docente durante las prácticas, vivencias con respecto a eso y
qué les piden los residentes al docente orientador sobre su trabajo y sobre las prácticas.
El otro punto tiene que ver con la relación residente y docente de prácticas y qué le
piden al docente formador.
Digamos que este es el estado de situación: están participando de un proyecto que tiene
una dimensión política que lo atraviesa, viene planteado por el INFOD, instituto que
tiene muchos medios económicos, el proyecto comprende a las universidades y a los
institutos de formación. Yo creo que hay que tener una mirada política y evaluar
ventajas y riesgos. En mi opinión personal es una forma de recentralizar la formación
docente, se cuenta con mucho dinero, que es utilizado para universidades e institutos
con formación docente, y también para financiar viajes a Europa para hacer conocer otra
realidad, hacer cursos, contratar expertos, etc. Este instituto fija la política de formación.
Son medios que el INFOD está aportando a la formación en los institutos y a las
universidades. Pero este proyecto es de ustedes y deben poder apropiarse de él dándole
su propia impronta. Si el proyecto queda como algo externo, que no les pertenece se
desaprovecha, ustedes deben darle forma propia. Es lo que Ardoino llama autorización.
Como colectivo deben autorizarse a hacer de este proyecto su proyecto. Es importante
tomar conciencia de esto y ponerle el cuerpo.
Acá hay una coordinación compartida, también están todos ustedes como parte del
proyecto. Algunos habrán tenido continuidad en las reuniones, otros, no. Cada
institución es importante que lo tome como propio y que participen más allá de la
delegación en ciertas personas que desde cada institución se hace. No es poner un
representante y que quede en él es generar participación en cada institución.
Para que el proyecto funcione es imprescindible la posibilidad de avance. Es necesario
una estabilidad en las personas que están en la reuniones, porque el que no vino antes no
sabe lo que paso y el que vino antes y no vino hoy, no sabe como siguió y todo eso va
en desmedro de lo que es una participación real y una posibilidad de llevar adelante el
proyecto, más allá de que lean los documentos que se están produciendo.
Están las instituciones: universidad, instituto, escuela pero también cómo las
instituciones se hacen cargo de la participación real. Acá se trata de poner en relación,
por un lado a los sujetos y, por otro lado, a las instituciones que son distintas, pero que
tienen en común lo educativo y la formación. Y hay que apuntalar el proyecto en lo
común de la universidad cuando forma docente, de los institutos cuando forman
docentes y de la escuela que necesita de la formación de docentes y participa brindando
sus aulas y la experiencia de sus maestros y profesores.
La escuela aparece como algo separado porque está destinada a los niños o jóvenes que
se forman allí, pero en realidad ¿quiénes son los que forman? son los docentes y son
ellos los que necesitan la formación.
Formación que tiene dos modalidades, por un lado la formación inicial y por otra, la
continua. Las instituciones de formación pueden aportar a las escuelas conocimientos,
actualización, miradas en función de las necesidades que las mismas presentan para la
formación de su propia gente en servicio. Por eso es que la escuela no puede quedar
alejada de este proyecto. Hay una necesidad mutua de las instituciones de formación y
de las escuelas que debe ser trabajada. Ello significa remover viejas representaciones.
Me parece que todas estas son las cosas que en el momento actual, que estamos
terminando el año -para diciembre no sé si estarán programando alguna otra reunión en
medio-, pero me parece que este balance hay que hacerlo con fuerza y hay que hacerse
cargo de aquellos hilos que quedaron medio sueltos y asegurar en el sentido del
proyecto viendo las dificultades y trabajando sobre ellas. No porque aparezca una
diferencia entre una institución y otra, hay que desistir, abandonar la relación y seguir
con otra. Por el contrario hay que tratarla, trabajarla y construir un proyecto en común.
También saben que los institutos se enfrentan a un cambio curricular, tal vez tendría que
haber sido hecho con un poco mas de tiempo y lentitud para asegurar una participación
real y no ficticia. El C.I.N. (Consejo Interuniversitario Nacional) no fue llamado sino
que pidieron participar en los cambios curriculares. De todas maneras la participación es
un tanto relativa.
Hay que tener una participación activa, porque si las decisiones vienen de arriba y un
grupo de técnicos y de expertos, -estoy hablando de mis propios pares-, generalmente de
educación, toman decisiones y además perduran de gobierno en gobierno ese nivel
técnico adquiere una fuerza política y muchas veces están alejados de la realidad de las
aulas e instituciones. Son del ámbito de lo académico y las cosas no siempre se
resuelven de esa manera. La educación se resuelve con las prácticas y con lo que las
teorías le aportan a las prácticas. El lugar de las prácticas en educación es central, lo ha
sido siempre y lo sigue siendo ahora. En ese sentido hay grandes riesgos cuando uno
quiere interpretar la educación con los grandes teóricos, hay que ver y analizar la
realidad concreta y es ahí donde tienen que aportar los institutos, las universidades que
están formando y que son el terreno mismo de la formación.
Con esto digo que toda acción social no es neutra, ni inocente. Lo que estoy diciendo es
una invitación a este proyecto, para hacer algo propio, donde se expresen las
experiencias de ustedes.
Cuando hablo de autorización, la tomo de un gran teórico, que se llama Jacques
Ardoino. No tomo la autorización como delegación, hay una institución, un poder
central y ese poder delegado, se asume o no se asume. Hay instituciones que se han
presentado a este proyecto como hay otras que no se presentaron. Pero si se presenta,
ahí entra el problema de la autorización. La autorización tiene que ver con de qué
manera nos hacemos cargo del proyecto. Pero la autorización ya no es un proceso de
delegación social del poder. Es un proceso interno que tiene que ver a nivel individual
con lo psíquico, a nivel grupal con el psiquismo compartido, y por supuesto con lo
social. Es un proceso de elaboración en el colectivo para sentirse uno con el poder. Lo
que otro teórico Gérard Mendel llama el “acto poder” y el movimiento sobre el propio
acto, tener el poder sobre el propio acto. En este caso, llevar adelante este proyecto es
un acto social global, es el proyecto en su conjunto. En este momento, es tratar de
hacer un análisis para saber donde estamos parados. Este acto social conjunto uno puede
vivirlo como acto de delegación: un acto de otro que le pertenece a otro, cumpliremos
más o menos para que las cosas puedan funcionar o uno hace un movimiento de
apropiación, que tiene que ver con el poder pero sobre el propio acto.
Yo en mi propia clase tengo que tener el poder de autorizarme a ser un buen docente.
Este es un problema de la formación docente y del momento de la formación docente
inicial. Una de las cosas que los formadores tenemos que pensar es: de qué manera
brindamos ayuda para que los docentes que están en formación y que van a ser docentes
noveles puedan hacer ese proceso interno de autorización para poder estar bien parados,
sostener y decir “soy el maestro, soy el profesor y tengo que poder vérmelas con la
enseñanza y el aprendizaje de mis alumnos”. Este es un proceso interno, que no es
sencillo, es una toma de conciencia permanente sobre uno mismo, sobre el acto social,
sobre nosotros y los otros.
Ser profesor de matemática en la universidad o en un instituto es una parte de un acto
social global. La formación docente tienen algo que es de su competencia propia que es
el acto global de formar a los docentes.
Las instituciones, por lo general a ese acto global lo van parcializando, doy yo la
matemática I, el otro la matemática II, el otro la metodología de la matemática.
Entonces, y el sujeto en formación? Toma lo que le brinda la formación disciplinar y
luego la pedagógica pero la integración queda para sí mismo. La formación debe
trabajas esa integración desde el vamos.
Realizamos una investigación en el Joaquín V. Gonzalez, que fue el primer instituto en
la formación de profesores (1902). Cuando cumplió 100 años nos encargan una
investigación sobre “La identidad institucional a través de la historia”. El Joaquín
constituyó un modelo para otros institutos de formación en el país.
En el momento de la creación era Fernández el Ministro de Educación. La educación
secundaria ya estaba organizada pero la formación de docentes secundarios aún no. Es
así que crean esta institución. Para esto concursan profesores en Prusia (de matemática,
física, química, pedagogía). Hablaban inicialmente alemán y los libros estaban escritos
en alemán. Había dos modelos de formación en ese momento y ahí estamos en el tema
de las concepciones: el modelo francés y el modelo alemán. El alemán planteaba que
había que tomar a los docentes formados en las disciplinas y se les daba una formación
pedagógica. Tenía modalidad de Seminario Pedagógico, con él se comienza, duraba un
año. Luego estos profesores deciden quien va a ser rector y eligen al pedagogo Keiper.
En la investigación trabajamos con análisis institucional, con grupos heterogéneos:
directivos, docentes, alumnos y preguntamos como veían ellos la institución, y cuáles
les parecían que eran los rasgos de identidad del J. V. Gonzalez. El análisis permitió
establecer rasgos institucionales y con ello fuimos a investigar la historia a través de
documentos y de las Actas del Consejo Directivo, durante los 100 años de vida
institucional.
Se crea el Seminario Pedagógico, el rector al año se da cuenta que había cosas que no
marchaban y entonces se pasa al modelo francés, es decir, que el instituto iba a brindar
la formación disciplinar y la formación didáctica. Advertían, que esta formación
disciplinar universitaria no era la más adecuada para pasar a la enseñanza, porque sabían
mucho de sus temas pero no los contenidos requerían otro tratamiento más didáctico. En
las clases se daba un tema nuevo, se trataba y después se pensaba cómo se debería hacer
para llevarlo al aula, entonces los mismos profesores iban y aún hoy van haciendo
permanentemente el pasaje de los contenidos a la situación didáctica. Este es un rasgo
institucional y ha diferenciado a quienes tienen la formación universitaria y quienes
tienen la formación de los institutos. Por lo tanto, hay aquí algo que distingue a las
universidades de los institutos, las primeras no tienen la misión solamente de la
formación docente sino que tienen la misión de formar profesionales especialistas en
disciplinas, dedicados a la investigación, a la producción y a la extensión, es decir
poder poner a disposición de la sociedad aquello que la universidad como institución
produce que es el conocimiento, la tecnología.
El instituto a los 4 años de creado se anexa a la Facultad de Filosofía y letras de la
UBA. Hay tensiones fuertes dentro de la universidad, algunos se niegan a esta función
de formación de docentes, porque la consideran de menor importancia frente al valor de
la investigación y la producción de conocimientos.
Siguiendo con el Instituto del Profesorado, del Seminario Pedagógico se pasa a la
incorporación de las disciplinas y se crea el Instituto Superior de Formación de los
docentes de secundario. En 1906-07 había una puja muy fuerte entre la Universidad y el
Instituto de Formación de Profesores. La Universidad y específicamente la Facultad de
Filosofía y Letras fue creada entre otras cosas para formar docentes, entonces lo que se
hace es que al Instituto se lo anexa a la Universidad. No es ya dependiente del Ministro,
como lo era hasta ese momento, sino que pasa a formar parte de la Facultad de Filosofía
y Letras. Esto trajo fuertes conflictos porque ni los del Instituto querían formar parte de
la Facultad por prestigiosa que fuera, ni los de la Facultad querían dedicar esfuerzos a la
formación docente. A los 2 años se desanexa finalmente.
Estas son las tensiones interinstitucionales que se van dando y que se las comento para
ver cómo a partir de este caso -porque es paradigmático- sigue estando presentes en las
instituciones educativas esa puja entre institutos y universidad. Cada uno tiene sus
propias virtudes, ha podido hacer su propia trayectoria institucional y por eso tienen su
propia identidad. Cada institución genera su identidad en función de su historia, de los
modelos, de las concepciones.
El Instituto Joaquin V. Gonzalez, que además de las carreras de profesorado hoy brinda
postítulos, es una institución de excelencia que es distinta a la Universidad, pero de
excelente nivel.
Por eso acá, que están representadas instituciones diferentes, ni la escuela es inferior, ni
los institutos, ni la universidad son superiores. Son distintos, todos tienen su propio
valor y cualidades. Nosotros somos portadores de valorizaciones que es necesario poner
en cuestionamiento fuertemente para poder establecer una relación interinstitucional
auténtica.
Estas son algunas de las reflexiones que me surgen a partir del proyecto que ustedes
están llevando adelante. No pierdan de vista todo el tema de la inclusión de las escuelas
y todo lo que tiene que ver con el trabajo pedagógico. Ya lo hicieron en el ateneo pero
sobre la base de esto no quedarse sólo en lo formal, intercambiar las experiencias e ir
viendo otras formas de pensar.
Segundo momento: Charla de Marta Souto acerca de la formación y la formación en
las prácticas
Lo que voy a hacer ahora en lo que queda de la mañana, es una charla que preparé de
algunas cuestiones a partir del análisis de materiales. Voy a hacer una referencia y un
desarrollo a algunas cuestiones que tienen que ver con la formación, en especial con las
prácticas y la formación profesional.
Hay algunas premisas que voy a citar primero:
1 - Es posible pensar acerca de la formación desde la interrogación. Lo pensado, lo
actuado puede ser cuestionado.
El lenguaje y el pensamiento dan la posibilidad de cuestionar y ello es posible aún
dentro de los límites de clausura de las instituciones en momentos cruciales que las
políticas sociales puedan estar planteando.
Frente al cuestionamiento, frente a la pregunta, aparece entonces la búsqueda de
sentido: para qué la formación, qué sentido tiene la formación docente en particular, en
un país, en un momento determinado, en el desarrollo de un país.
Estos cuestionamientos nos permiten pensar algunos destinos dados tradicionalmente,
que ya damos como dados y no nos damos cuenta que en realidad no lo son.
2- Es posible la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y prácticas de formación.
Reflexión, re-flexión, hago una vuelta sobre la flexión: es una vuelta sobre sí mismo.
La reflexión sobre las prácticas es una vuelta sobre la práctica.
Yo di una clase, esa clase tuvo una forma, la reflexión es volver a pensar sobre esa
clase.
El alumno da la práctica y la reflexión es pensar, en el sentido de pensar sobre lo que
se hizo, sintió; la reflexión es la vuelta sobre algo, dar cuenta de eso que se hizo. La
reflexión sobre la forma de pensar y los fundamentos del orden social mismo, es sobre
las prácticas profesionales, como es en nuestro caso. Es la vuelta sobre la práctica para
que sean objeto de análisis. Y para reflexionar sobre las propias acciones que hicimos
como docentes o como alumnos, sobre las decisiones que se fueron tomando, sobre los
roles que se desempeñaron, sobre los vínculos que se establecieron con el conocimiento,
con los alumnos y sobre las relaciones que se fueron dando con las personas y con el
grupo clase.
3- Es posible el análisis sobre la realidad de la enseñanza y de la formación. Es posible
el análisis de las prácticas como una vía de formación en las prácticas.
Estamos pensando en la reflexión como una vía, como una posibilidad que se abre para
la formación.
4- Es posible la invención de caminos metodológicos y por lo tanto de dispositivos para
la formación en las prácticas y para el análisis de las prácticas. Es aquí, en la
invención de los dispositivos donde se juegan los potenciales mayores para los
formadores y para los alumnos.
Los dispositivos se inventan, no están dados. Yo trabajo muchísimo sobre el concepto
de dispositivo, he vuelto sobre el concepto tomándolo de los dispositivos sobre todo en
lo que se trabajaba en el campo institucional y grupal y lo he traído a la didáctica.
Es el dispositivo de la formación, está dada la posibilidad de intención, da la posibilidad
de que el propio formador, el que inventa algo que es del orden de lo metodológico, en
el orden de lo genérico para poder generar situaciones favorecedoras de aprendizaje,
favorecedoras de formación pero el método es una invención y el hecho de serlo apela a
los otros , a la creatividad y apela a ese proceso de autorización que hablábamos hoy.
5- Es posible la transformación del sujeto adulto, que es el sujeto de la formación
desde la conjunción y no la separación del pensar, el actuar y el sentir.
Cuando pensamos en la formación del sujeto, no estamos pensando en algo que solo
tiene que ver con el pensamiento o con la acción o con los afectos, etc. sino que es el
entrecruzamiento o trama que se va dando entre todos esos aspectos y que en la
formación se hace posible.
Haré referencia ahora a algunas nociones clave, como marco de referencia y que pueden
compartir o no pero que yo pongo a reflexión.
La formación la voy a plantear desde tres miradas distintas.
Por un lado la formación es un conjunto de acciones organizadas, más o menos amplias
para poder ofrecer a sujetos adultos la posibilidad de relacionarse con saberes, con
conocimientos, de desarrollar capacidades de esos sujetos y disposiciones básicas o
aptitudes que puedan en el ejercicio profesional, transformarse en competencias. Acá
me refiero a J.M. Barbier, que junto con otra autora Olga Galatanu se dedicaron a
esclarecer el campo semiótico de la pedagogía. La polisemia hace menos inteligible
nuestro campo (en términos como formación, competencias, etc.). Para aclarar los
significados plantearon tres mundos o culturas dentro del campo de la formación y la
educación: de la enseñanza, de la formación y de la profesionalización. Son tres mundos
que comparten cada uno una lógica propia y se basan en cierta hipótesis central.
El mundo de la enseñanza se basa en la hipótesis de la transmisión o comunicación de
los conocimientos. La escuela como institución social es la que se ocupa
fundamentalmente del mundo de la enseñanza, (la escuela primaria, secundaria y
también en buena medida la universidad y los institutos terciarios). Tiene que ver con
cuestiones que se centran en transmitir el conocimiento y los saberes.
Los saberes han sido planteados en el campo de la formación no hace demasiado tiempo
pero la palabra “saber” es anterior a la palabra “conocimiento” en su surgimiento
etimológico.
Acá se trata de la transmisión, hay ciertos saberes elaborados culturalmente en las
prácticas, en la experiencia y también conocimientos más vinculados a la ciencia. La
enseñanza, el mundo de la enseñanza se dedica a transmitir esto permitiendo el pasaje
generacional, la posibilidad de incorporar a los nuevos, niños y jóvenes, a un mundo
que tiene un bagaje cultural de conocimientos y saberes ya elaborados; es la forma de
incorporarlos y socializarlos haciéndolos partícipes de ellos.
La lógica es la lógica de la transmisión - adquisición, la hipótesis es la de la transmisión
del conocimiento de unos a otros. Ahora, en esa transmisión del conocimiento y los
saberes, el centro está puesto en el conocimiento y en los saberes y no en el sujeto. Es
importante advertir esto.
En el mundo de la formación se da otra lógica. A mediados del siglo pasado, en
Francia, surge la formación de adultos entendida en el sentido profesional y también
socio-cultural. Si la formación está vinculada a la formación de los adultos para el
desempeño de las profesiones; desde un operario, un carpintero hasta un especialista en
sistemas, entonces la formación tiene que ver con el sujeto adulto mientras que la
enseñanza está más vinculada a los niños y jóvenes.
La hipótesis sobre la que trabaja la formación es la de desarrollo de capacidades en el
sujeto y ya no la de transmisión de conocimientos.
Cuando formamos estamos intentando que el sujeto desarrolle capacidades y en la
formación el centro está puesto en el sujeto. Cada una de las personas que formamos en
los institutos o en la universidad, son sujetos y lo que se forma es el sujeto no el
conocimiento.
Cuando hablo de sujeto hablo de una conjunción que incorpora componentes de diverso
tipo. El sujeto se construye a lo largo de la historia, desde lo biológico, lo familiar, lo
social, la escuela, los amigos, los lugares de trabajo, de participación política, etc. Se
forma en relación con lo social. El sujeto se construye como sujeto social y además es
un sujeto psíquico. No es sólo algo que lo podamos ver desde la psicología, porque lo
reduciríamos a un aspecto, hay que verlo en la historia, en su momento histórico, en su
propia historicidad, en la generación desde lo social de formas peculiares que hacen a su
ser sujeto; también desde lo consciente e inconsciente, en el deseo de saber, de conocer,
enseñar, etc. Ambos aspectos son importantes en la formación y son fundantes de
alguna manera de cómo ese sujeto se posiciona como sujeto docente.
Ese sujeto se va construyendo, se va dando en la temporalidad (duración en el tiempo).
Hoy hicimos un balance, que no es un corte temporal, sino que es mirar el proceso y ese
proceso tiene una temporalidad.
Yo no puedo decir que este proyecto es un malo porque no cumplió los cuatro objetivos
últimos, porque no estaría dando cuenta de que yo como sujeto estoy ubicado en la
temporalidad. La temporalidad no es el tiempo cronológico, no es el tiempo
administrativo de las instituciones, es el tiempo que marca que en algún momento se
nace y en otro se muere. En lo social, en lo humano y aún en lo natural las cosas nacen y
mueren. Es importante esta noción para pensar la duración en la formación y alo largo
de la vida. Un proyecto se inicia un día y concluye otro, una materia que damos en
nuestra institución se inicia un determinado día y concluye otro día. En el medio ha
habido una duración temporal que da la posibilidad de proceso Todo en la vida tiene
duración, es lo que se llama temporalidad. El tema de la temporalidad es la aceptación
de que las cosas comienzan y terminan.
Sabemos todos que morir es lo natural y en la formación también es así. La educación y
la formación niegan la muerte, niegan la temporalidad. Cuántas veces hemos visto en
las escuelas que muere un papá de un chico o muere un chico o la mamá o quien sea, y
qué se hace con eso? Por lo general se evita el tema, y se niega lo natural propio del
sujeto, de la vida, se deja de lado, queda ausente como si hubiera temor a hablar de ello.
La formación es un proceso humano y necesariamente tiene que trabajar desde esta
noción de temporalidad. En este sentido nosotros debemos formar a nuestros alumnos
como docentes en este proceso de temporalidad. Proceso en cada uno de ellos, que han
iniciado y que continúan durante el pasaje por una institución formadora y que luego
seguirán desarrollando en el trabajo profesional. Es su propio proceso, los formadores
no somos los dueños de la formación, somos colaboradores de parte de este proceso, y
tenemos que tratar de hacerlo de la mejor manera posible pero sabiendo que las cosas no
se terminan con nosotros, continúan. Esto permite salir del sentimiento de omnipotencia
que los docentes solemos tener.
Entonces, el mundo de la formación, pone en el centro al sujeto, su formación en cuanto
las capacidades que desarrolla.
Y en el mundo de la profesionalización, cuál es la lógica?, cuál es la hipótesis? Es la del
juego de la competencia en el medio laboral. La competencia no es propia del campo de
la enseñanza, ni de la formación. Más allá de la inclusión de competencias en los
diseños curriculares de la escuela, la competencia viene y es propia del campo laboral.
La competencia tiene que ver con “ser competente en”, poder hacer con eficiencia y
eficacia y esto viene del campo del trabajo y de la producción.
En la competencia coagulan los conocimientos, los saberes, las actitudes y
disposiciones, las capacidades, es decir todo eso aparece en la competencia, por lo tanto
en la competencia hay elementos de conocimiento que provienen de la enseñanza, de
capacidades que provienen de al formación, pero además aparece el sujeto situado en la
situación laboral con sus propias reglas de juego.
Nosotros, -y traigo esto para pensar la formación en las prácticas y en las residencias-,
intentamos formar a los alumnos en las prácticas, por lo general, en un sentido
recortado. Que sepa dar una clase, que sepa cómo dar un tema, hacer algo para motivar
a los alumnos pero parcialmente pensamos la práctica en todas sus dimensiones
relacionales, políticas, administrativas, gremiales, etc. En la Escuela Normal nos
enseñaban a enseñar en un sentido técnico: el inicio como primer momento de la clase,
el desarrollo luego y como síntesis la ejercitación, la conclusión en un enunciado y la
apertura para seguir trabajando. Esa impronta del método, del método tal como ya
estaba en Comenio, el método que aseguraba el camino de la razón para llegar a un
buen fin. El normalismo establecía normas bastante claras y precisas pero ello tenía su
virtud: todos los maestros sabían cómo enseñar; el nivel del manejo instrumental estaba
asegurado. El normalismo dentro de una posición filosófica positivista daba pautas bien
concretas.
Cuando las instituciones formadoras pasan al terciario en el `69, ahí empieza un
tembladeral, porque no se sabe muy bien hacia donde vamos. Se valoriza la teoría y la
práctica se ve afectada.
Esta conceptualización de los tres mundos con sus lógicas propias, creo que es
interesante como herramienta. En las instituciones que forman docentes (tanto institutos
como universidades), lo que más se hace es enseñanza, transmisión de conocimientos. Y
le dejamos justamente a las prácticas y a las residencias supuestamente el espacio
específico para la formación y en el resto de la carrera que pasó? Se enseñaron
conocimientos disciplinares y pedagógicos Y esto es muy serio y el currículo último del
INFOD y en el anterior, la práctica aparece desde el inicio, pero cuál concepción de ella
y cómo se la integra. Hasta donde vi se conserva la práctica linealmente, de manera
paralela a la formación en las materias pedagógicas y disciplinares. Entonces, aparece
linealmente y se dice algo así como que la práctica en el 1º año es observación
institucional, en 2º observación de clases y en 3º es ir al aula y hacerse cargo en una
situación supervisada. Hay un mejoramiento porque por lo menos los alumnos están en
contacto con la institución al comienzo, pero no está aún demasiado resuelta la cuestión
porque son líneas sin integración.
Este desarrollo conceptual venía para aclarar qué es la formación. Entonces, desde una
mirada social de administración del sistema, la formación es un conjunto de acciones
organizadas, estas acciones pueden ser más o menos amplias, más o menos coherentes.
En su conjunto, implican el cumplimiento de la responsabilidad del Estado con respecto
a las instituciones para poder formar a los docentes.
Veamos la formación desde otra mirada que es la del sujeto, que es la mirada que
nosotros trabajamos en Formación de Formadores, la formación es un conjunto
inacabado, siempre en movimiento, siempre en curso de transformaciones. La
formación es transformación que en el sujeto se va dando en la temporalidad. Es un
cambio con duración que se va dando de manera activa en el sujeto. En este sentido la
formación y esto lo decía Gylles Ferry la formación es una dinámica de cambio
personal, que se da en cada sujeto a lo largo de toda su vida y de ahí el sentido de
educación permanente. Sólo podemos dejar de formarnos cuando morimos; entonces es
una dinámica de cambio, siempre en movimiento para ir transformándonos, para ir
modificándonos.
Eso revierte sobre el sí mismo del sujeto, hace a la identidad del sujeto, formar es ir
colaborando a esa construcción de identidad del sujeto.
Toda formación acarrea componentes identitarios, pero, al mismo tiempo, esa
formación se extiende al medio. Es decir, esa transformación del sujeto en su formación,
va significando acciones concretas sociales de diverso tipo, que se dan precisamente por
esos procesos que el sujeto va incorporando y que significan acciones profesionales
situadas.
En ese sentido hay transformaciones en el sujeto pero también transformaciones en las
acciones sociales como efecto de la formación. La formación revierte sobre el sujeto en
componentes identitarios, y revierte sobre lo social en acciones sociales nuevas y
distintas que el sujeto va a realizar en su actividad profesional.
Entonces la formación transforma al sujeto y al medio (en especial la formación
continua).
El formador no es el que da formación al sujeto, la formación es el proceso que el otro
hace internamente. El formador no es más, ni tampoco menos, que un mediador, es
alguien que pone a disposición situaciones, bibliografía, ayuda, entrenamiento,
seguimiento (con observación y devolución). Y éstas son mediaciones porque eso que
nosotros trabajamos, revierte sobre el proceso de transformación de cada sujeto.
Y lo que me parece muy importante es este sentido de movimiento, dialéctica y no en el
sentido de linealidad. Porque el currículum puede ser linealidad, como decíamos antes,
pero la formación no lo es.
Entonces, desde este punto de vista, la formación, el lugar del formador es el de crear
situaciones de formación para que este sujeto pueda avanzar en el proceso de formación.
Ahora bien, la formación del docente abarca dimensiones diversas, que aquí solamente
enuncio:
formación cultural, de la cual las instituciones de formación se ocupan poco;
formación social, que queda librada a los intercambios espontáneos;
formación política, como sujeto político, como sujeto económico, como sujeto que
asume responsabilidades, como sujeto en el juego de las relaciones de poder,
formación ética, que apunta a que ese futuro profesional ponga en juego ciertos
principios éticos, que se pueden enunciar y de los cuales el sujeto participa con sus
acciones y en especial formar en el ejercicio de la reflexión ética es lo que interesa;
formación disciplinar, por supuesto, lo más actualizada posible;
formación técnico-instrumental, didáctica;
formación personal, es decir esa formación constructora de identidad del sujeto, del sí
mismo profesional del sujeto.
Entonces, ¿desde qué mirada damos este concepto de formación? desde la del sujeto en
formación.
Nos quedaría especificar la tercera mirada que es la de las instituciones. En este sentido
la formación es la búsqueda de medios, el arreglo, el artificio que creamos, que
inventamos y que ponemos en acción para que el otro pueda realizar esos procesos de
transformación.
La formación es la disposición hacia el otro, que son los sujetos que se quieren formar,
es la transmisión de mi experiencia, de los saberes propios, de los saberes de
experiencias y los conocimientos al otro, pero también es la transmisión de las
preguntas, la orientación, el acompañamiento. La construcción de espacios
intersubjetivos entre la institución en su organización y los sujetos en formación y
formadores es central para que esa formación pueda circular y pueda hacerse a partir
de la relación con los otros. Esa relación con los otros hay que trabajarla y potenciarla
en el grupo de formación.
Un sujeto en formación aprende tanto de lo que le pueda ayudarlo el formador como de
las experiencias, inclusive de los temores y fantasías de los otros, que son sus pares. En
este sentido de acompañamiento, de espacio o trama intersubjetiva, es donde aparece la
invención -de nosotros como formadores- de dispositivos para que la formación pueda
tener lugar. La institución tiene su historia, su modelo, su identidad y es desde ellos que
la formación se produce.
¿Desde donde estamos mirando la formación? desde la institución formadora y los
grupos y sujetos que forman parte de ella.
Pasemos a reflexionar sobre la formación profesional, qué es formar para una profesión.
La profesión es un fenómeno socio-cultural que se construye históricamente, que se
sitúa en un tiempo y en un espacio. Es un constructo socio-histórico y que por lo tanto
está vinculado a la vida profesional, social, política, cultural, económica y es a partir de
esos entrelazamientos en la historia y en grupos, que se forma una profesión.
Para hablar de profesión, hay que hablar de varias cuestiones: por un lado, un tipo de
ocupación en un área de la actividad humana, en nuestro caso lo que tiene que ver con la
docencia. La segunda característica, es que tenga un conocimiento especializado, un
conjunto de conocimiento, de saberes, de técnicas, de capacidades, etc. La tercera
cuestión, es que requiere de una formación específica. La cuarta hace referencia a que
una profesión construye registros propios que son elaborados en la comunidad
profesional: tienen lenguajes, léxicos, formas de pensar la realidad que le son propias.
Por último, toda profesión genera asociaciones de profesionales. Es decir, genera
instituciones y grupos para la defensa del trabajo profesional, que no es lo mismo que
los gremios. Y éste es un punto donde la docencia y los formadores hacen agua.
Es importante darle a la formación docente un sentido de profesión, porque muchos
consideran que la docencia no es profesión, otros que sí lo es.
Por eso creo que una de las colaboraciones para esto, es tener claro qué es una
profesión, cómo la definimos.
El otro concepto interesante en esto es el de profesionalidad. La formación docente
tiene que ver con una formación en la profesionalidad, es decir la construcción de la
profesionalidad a partir de múltiples situaciones que se viven en la experiencia
profesional y también por la realización de nuevas experiencias.
La profesionalidad sería este conjunto de saberes, conocimientos, capacidades y
actitudes, modos de pensar que son característicos de una profesión y la profesionalidad
se va desarrollando en estos sujetos en la profesión.
La formación profesional es el escalón inicial y va a continuar en el mundo de la
profesionalización.
Barbier dice que la profesionalidad es un proceso de transformación de capacidades y
de competencias en relación con un proceso de transformación de actividades.
Nosotros hacemos uso de la profesionalidad permanentemente, por ejemplo al saber
pararse en situaciones muy diversas y saber sostener el lugar, el rol; ese lugar tiene
incorporado una cantidad de componentes que se van dando en un proceso social, en
parte por la formación y en parte por la profesión y por los aportes de los pares. Son
ellos los que aportan muchísimo en la profesionalidad.
En la profesión y en la profesionalidad nos interesan los procesos de interacción entre
los pares, los procesos biográficos de cada uno de los sujetos en su vida profesional y
que van definiendo las identidades de los sujetos; son procesos en relación con los
procesos institucionales. Cómo se vive la profesión internamente en una institución con
sus características propias y en la vida de producción vinculadas social y laboralmente.
La formación en las prácticas está vinculada a la profesionalidad y a la formación
profesional.
Hay un concepto que sería el de formación pre-profesional: es todo aquello que se
orienta a anticipar los desempeños profesionales, las situaciones que se darán en el
mundo laboral, está referida a las prácticas. Es toda la formación previa al desempeño
profesional que está directamente vinculada a poner en situación más o menos simulada
de acción a la persona en formación, anticipando lo que va a hacer su actividad.
¿Cuál es el objeto en la formación en las prácticas?
La formación en las prácticas tiene por objeto a las prácticas mismas. El sujeto de la
formación es este sujeto adulto o adulto joven que está formándose.
Hagamos, entonces, un rápido recorrido por lo que entendemos por prácticas. Práctica
es por un lado el uso continuado de alguna cosa. Práctica es el ejercicio de algún arte o
una facultad conforme a ciertas reglas: es el ejercicio hecho por algunos bajo la
dirección de algún maestro para aprender una profesión, para poder ejercer una función
u oficio. Esto nos lleva a los artesanos, a su formación, que hoy conservan las escuelas
técnicas en la modalidad de talleres. Práctica es también la aplicación de una doctrina:
ejercer la práctica bajo la dirección de un maestro determinado. Se refiere también a
ciertos saberes y destrezas necesarios para la acción; es la destreza que se adquiere en
algún ejercicio determinado. Lo práctico está referido a las cosas prácticas, es decir a los
asuntos que en el sentido de la etimología de la palabra tenía que ver con el comercio,
con el intercambio en el comercio.
En la filosofía, la actividad práctica se la diferencia de la actividad teórica y esto ya está
muy claro en Grecia y en Aristóteles que señalaba distintos saberes: el saber teórico que
era la máxima virtud, el saber de la contemplación. También estaba el saber práctico y
la sabiduría tiene que ver con la acción deliberada, pensada siempre en relación a
valores y fines, este saber práctico era orientado a valores y a fines. Era la deliberación
en la acción pero siempre teniendo en cuenta esos valores.
El tercer saber dedicado a la producción, la poiesis, al hacer por el hacer sin tener en
cuenta los valores. Nos lleva al concepto de técnica; la técnica tiene que ver con el
hacer. La técnica es una derivación de la teoría pero que una vez generada como
técnica, puede ser aplicada en enorme cantidad de situaciones diversas, siempre de la
misma forma. La técnica se desprende de la teoría pero constituye un medio en sí
mismo; en este sentido no recupera el sentido de deliberación del saber práctico. En
términos pedagógicos, prefiero hablar de lo instrumental ya que recupera en el nivel del
hacer el sentido de los valores. Lo instrumental -a diferencia de lo técnico- es la
herramienta para…, el instrumento para ..., en el “para” está la intencionalidad que no
está presente en la técnica.
Lo que importa en la formación y en la enseñanza es lo instrumental, es poder hacer que
este estudiante vaya teniendo instrumentos para…, que siempre tendrá que poner en
juego según metas, propósitos, finalidades y no por que sí y en sí mismo, como una
aplicación aislada y fija. Por esta pérdida del sentido finalizante es que la didáctica
tecnicista o tecnocrática , que tuvo mucho auge en la época positivista, ha sido criticada.
Es importante recuperar que la práctica está en relación con los fines y los valores. La
práctica tiene que ver con la búsqueda del bien común por eso es praxis en el sentido
aristotélico.
En la historia de nuestra cultura se ha venido elaborando socialmente una diferencia
entre teórico y práctico. Pero además se ha ido dando, en esta construcción histórico-
social, una valorización diferencial entre ambas, que de alguna manera estaba presente
ya en la Grecia clásica.
En la raíz etimológica de la palabra teoría está la observación. En los juegos olímpicos,
quienes eran espectadores y observaban los juegos olímpicos, las luchas, hacían teoría.
La teoría es común con la observación y es a partir de esa actitud de observar que luego
se va transformando en contemplación y en especulación y en ese sentido abarca el
sentido de pensar y de producir los pensamientos. El que jugaba era el actor, la acción
estaba ahí.
A estos conceptos se les fueron adicionando valoraciones y así se fueron separando, los
que hace algo teórico y los que hacen algo práctico. Ahí aparecieron los valores
diferenciales, la desvalorización para lo práctico y la valorización positiva para lo
teórico. La diferencia social acompaña a esto tipos de actividad diferente. Una
construcción teórica es considerada superior a una práctica. Es decir hay una clara
diferencia en la apreciación de valor.
En el momento actual, por suerte, esto está cambiando. Se esta tratando de valorizar la
práctica en todos los campos y por supuesto la tecnología. Es en parte una consecuencia
de los cambios de paradigma de pensamiento en las ciencias. La critica al positivismo,
al racionalismo, al pensamiento deductivo según el cual la ley “se baja” al campo
concreto de aplicación. Ahora aparecen otras formas de pensar y otras valorizaciones;
de este modo se considera no solo lo universal sino también lo particular y singular y se
construye conocimiento desde otras lógicas.
Ahí aparece el gran cambio, durante muchísimo tiempo como paradigma de las ciencias
imperaba el modelo de las ciencias naturales y exactas y se dejaba a las humanas
relegadas a un segundo lugar o se las obligaba a ajustarse a aquel paradigma, con los
problemas que esto traía porque las ciencias humanas tienen otras características.
Dilthey, en el siglo XIX, es el filósofo que con mayor claridad va a decir que, hay
ciencias de la naturaleza en las cuales se conoce y piensa de cierta manera y ciencias
del espíritu en las cuales se piensa de otra manera. Hay una diferencia clara desde el
punto de vista de la lógica. Las ciencias naturales recurren a la explicación. Una
explicación significa una distancia con el objeto de conocimiento, una exterioridad del
sujeto que conoce con el objeto a conocer, un control de la objetividad para poder dar
cuenta del fenómeno en sí, (y en ese sentido que el sujeto genera interferencias al
proceso de conocer). De allí los controles en las ciencias humanas con las grillas de
observación, con las cámaras Gessel, el control de las variables, la medición desde las
ciencias experimentales en general. ¿Por qué todo este control?, porque el sujeto podía
poner su subjetividad en juego con respecto al objeto de conocimiento y esto no era
deseable. La explicación busca las relaciones causales entre causa y efecto, la linealidad
causal. La comprensión es el modo de hacer ciencia propio de las ciencias humanas. La
comprensión, a diferencia de la explicación, requiere ver el fenómeno desde adentro; no
puedo comprender un movimiento histórico observándolo desde la exterioridad.
Supónganse Sartre, cuando escribe la “Crítica de la Razón Dialéctica”, está interesado
en comprender la historia, los movimientos del hombre en los procesos históricos, y
para hacer esa comprensión desarrolla una teoría de los grupos humanos. Cómo dar
cuenta de un proceso histórico, cómo comprenderlo, desde las luchas políticas mismas,
desde los estamentos sociales.
Ahí está la diferencia, la explicación es desde afuera, externa, con un lógica causal,
lineal sea uni o multicausal. La comprensión en cambio, busca ver desde adentro un
fenómeno, una situación, un conjunto de sentimientos, de modos de pensar, etc, en una
institución, en un grupo, en el otro.
Yo puedo tener al alumno paralizado, que no quiere entrar al aula para hacer sus
prácticas y desde una lógica explicativa puedo decirle: “vos no te preparaste, vos no
estudiaste lo suficiente”, ahí estoy en la explicación. Si yo estoy trabajando con un
sujeto humano, lo que tengo que hacer es tratar de comprender qué le pasa; entonces ahí
aparece el acompañamiento. Yo como docente le tengo que preguntar: ¿qué te pasa?,
¿qué significa para vos la práctica? ¿cuáles son los temores, las representaciones que
tenés? ¿se te ocurre alguna imagen o alguna cosa que apareció en estos días? etc. Se
debe tratar de buscar elementos para ponernos en situación de comprender, tratar de
esclarecer, elucidar lo que le está pasando a esa persona frente a lo nuevo.
Históricamente existía La Práctica, con mayúscula. En el Joaquín V. Gonzalez desde el
origen y hasta no hace muchos años, la culminación de la formación era la Práctica
Modelo; era una ceremonia, una institución interna creada en los Institutos de
formación. Se pensaba desde el inicio en ese momento final. El futuro profesor se
pasaba los cuatro años de estudios esperando esa práctica, imaginen el conglomerado de
cosas que había ahí!. Y esa Práctica, que fue una construcción histórica, hoy de alguna
manera se conserva como representación. La práctica es en este sentido buena práctica y
si no es tan buena… ¿qué pasa?
La práctica es una transformación de la realidad en otra realidad que implica la
actividad de un sujeto humano. ¿Qué se transformó? Cabe preguntarse. Responder a
esta pregunta es entrar en el análisis de la misma.
Analizar la práctica es referirse a esa práctica, es hacerse la pregunta sobre el resultado
específico de esa práctica; esa producción en qué cambió la realidad; qué cosas
sucedieron. Eso ya es del orden del análisis de la práctica.
La noción de práctica designa el lazo entre un ser humano y una transformación de su
entorno físico, social y mental y puede ser definida como un proceso de transformación
que implica a uno o más sujetos humanos.
La acción sola, en cambio, es un conjunto de fenómenos que constituyen una unidad
significativa de las actividades del sujeto. Esto lo trabaja también Barbier.
Acá quiero poner el acento en lo siguiente: la realización de la práctica en sí misma no
es formación, para que la realización de una práctica se transforme en formación
tiene que haber un proceso reflexivo. Esto es fundamental, no alcanza con que el
alumno practique, son las reflexiones que se van a hacer en torno a esta práctica lo que
le va a dar un sentido formativo a la práctica.
Otro elemento con respecto a la reflexión, es que implica una mediación, no un espejo.
Volver a ver, a pensar lo que se hizo, es un proceso que no es un simple reflejo, es
transformación en algo distinto, el hacer reflexionado, pensado, analizado, es eso lo que
la reflexión aporta. Para que eso acontezca, tiene que aparecer la teoría como
mediación. En los institutos, en la universidad, en el acompañamiento de las prácticas,
está el sujeto que realiza sus prácticas, esta la observación de esa práctica pero para que
la reflexión se dé, tiene que tener presencia la teoría. Cada uno recurrirá a alguna o
algunas teorías.
Ls prácticas, a mi manera de ver y de acuerdo con mi posición epistemológica desde las
teorías de la complejidad, las prácticas son realidades complejas. No hay un único tipo
de componente, hay multidimensionalidad, hay atravesamientos de lo social, político,
personal, lo conciente y lo inconsiente, lo curricular, etc.
Las prácticas no pueden ser analizadas desde una sola lectura, debe ser miradas
multirreferencialmente. Podemos poner un enfoque didáctico disciplinar por ejemplo de
la didáctica de la matemática, podemos hacer una lectura desde Chevallard , Brousseau,
etc., o podemos poner una mirada de didáctica general: el proceso de enseñamza; de
aprendizaje; la relación docente-alumno; el grupo clase; la configuración de este grupo,
etc., podemos hacer una lectura psicoanalítica: qué pasó con ese sujeto, con son sus
miedos, sus temores, con las defensas que pone en juego, con sus deseos, que pasó en
esa clase como espacio transferencial, qué se transfirió en las relaciones docente-
alumnos.
La relación con el saber es algo que cada uno de nosotros construye, totalmente
singular, única; cada uno de nosotros ha ido construyendo a lo largo de su vida su
relación con el saber. Esa relación con el saber es un vínculo que tiene un componente
que es el saber construido socialmente pero que tiene mucho de lo emocional, y eso se
transfiere.
La práctica no es una única cosa, no es algo que debe ser tratado sólo desde la didáctica,
sino que tiene que ver con lo social, lo grupal, la relación interpersonal docente-alumno,
las actitudes, lo didáctico, la institución, las normas institucionales.
En las instituciones de formación inicial y continua se debieran organizar grupos de
reflexión con una coordinación que permita que ese espacio se construya con distintos
profesores para que puedan trabajar conjuntamente para ir haciendo el análisis de las
prácticas, desde esas distintas lecturas de una práctica.
Con esto quería plantearles que cuando hablamos de práctica nos enfrentamos a una
realidad compleja. También pensar cuando hablamos de práctica en los Institutos de
formación y en la Universidad qué reducciones hacemos de ella.
La práctica es práctica en un mundo social que le da sentido y en un mundo profesional.
Cuando facilitamos a los sujetos en formación entrar en contacto con la realidad, es
ponerlos en contacto con una práctica construida históricamente, que conserva sus
tradiciones y formas propias.
El docente es el que “sabe a” (la raiz etimológica de saber es común con sabor), el
docente de la escuela es quien puede transmitir el “sabor” de su experiencia y el sabor
de lo que es estar en la docencia. Es un saber importantísimo el del docente de la
escuela para el futuro docente. La formación en las prácticas tiene el desafío de no
reducir esa complejidad y esa riqueza. No es meter todo en caja para que el alumno pase
las prácticas en una situación artificial y controlada. Es hacerlo pasar por la experiencia
del docente para hacer su propia experiencia inicial. Es también construir dispositivos
para la reflexión sobre esas prácticas, dispositivos que necesariamente serán grupales.
Por último, voy a citar a Gilles Ferry para presentarles los niveles de teorización sobre
las prácticas. Planteaba que podemos señalar distintos niveles, cada uno con un modo de
acercamiento propio.
El primer nivel que es el de la práctica, lo empírico, la experiencia en sí misma. Es la
realización, el hacer de la enseñanza sin distancia con ese hacer que permita la
reflexión.
El segundo es el de lo técnico. Responde a la pregunta ¿cómo hago? La práctica de
enseñanza implica un cómo, un interés operativo, cómo proceder, cómo hacer, mediante
qué procedimientos y técnicas.
Quisiera advertir sobre la necesidad de este nivel en la formación inicial en especial. El
pasaje de la Pedagogía a las Ciencias de la Educación significó en cierta forma dar la
espalda a la práctica y al nivel técnico, al que yo considero instrumental más que
técnico, como ya dije antes. El alumno que va a observar y a practicar debe saber cómo
enseñar. Es lo básico para iniciarse en el métier y la formación debe atender a esto. El
conocimiento de las teorías no reemplaza el nivel instrumental. Sin él ningún docente
puede salir a practicar.
El tercer nivel es el praxiológico. Es el que plantea la práctica como praxis, es el nivel
de la reflexión. Para qué, porque, para quiénes, con qué fundamento, etc. Es el nivel de
la reflexión y a él apunta la formación docente. Pero no es posible saltear el anterior. Se
reflexiona sobre las prácticas, ellas son el objeto de reflexión y para reflexionar es
necesario poner como tercero a la teoría, a las conceptualizaciones que permiten la
elucidación, la comprensión y el análisis de las prácticas.
El último nivel señalado por Ferry, es el teórico, es el nivel propio de las Ciencias de la
educación. Ferry decía que las ciencias de la educación le dan la espalda a la práctica
porque su interés ya no está en la práctica, en la acción, en su mejoramiento sino en la
producción de teoría, el interés es científico, de investigación, de producción de
cocimiento y ya no es el interés de mejoramiento de la práctica.
Los tres primeros niveles están dentro de lo pedagógico, el cuarto es el nivel teórico
propio de las ciencias de la educación.
A mi me parece una categorización muy fuerte e importante como herramienta para
pensar la formación.
Hoy debemos plantear otorgarle un lugar a la práctica en sí misma y pensar en teorizar
acerca de ella y entonces desde qué aproximaciones nos ponemos a teorizar, cómo. Allí
entramos en el campo de la investigación. La formación tiene que responder a esto
equilibradamente. Antes, el normalismo establecía normas y prescripciones para el
desarrollo de la clase. Salíamos y dábamos bien las clases dentro de ese modelo,
teníamos mejor formación en el nivel técnico, de cómo hacer las cosas. Hoy hay mucha
teorización y los alumnos se preguntan: cómo trabajo con este grupo, qué hago con
estos alumnos, cómo trabajo con las situaciones de violencia que son tan habituales,
qué ejercicios planteo, hago un trabajo grupal o individual, etc.
En la formación hay grandes ausencias para poder enseñar en situaciones complejas y
diversas. No hay psicología social en la formación docente, no se trabaja lo grupal ni lo
relacional, no se atiende al tratamiento de conflictos, entonces los docentes están
totalmente desprovistos.
Bueno, para cerrar esta charla solamente planteo la noción de dispositivo para que
puedan tenerla como herramienta para el trabajo en la formación docente. El dispositivo
es una modalidad metodológica si planteamos un concepto amplio de método. Es la
forma que hemos elaborado para dar cuenta de la complejidad desde el trabajo de
formación. Un dispositivo a la vez dispone ciertas cosas y pone a disposición otras.
Ejerce un cierto poder que debe ser analizado y abre al juego, al red de poder en las
relaciones con los otros. Es un artificio, una invención del formador para crear
condiciones adecuadas para que quienes participan de él puedan formarse. Se da en la
temporalidad, en la duración y trabaja sobre los procesos. Es un arreglo de tiempos,
espacio, personas, componentes teóricos y técnicos que se orienta a metas de formación.
El dispositivo incluye la reflexión sobre si mismo y sobre los formadores y sujetos en
formación. Es grupal en tanto la formación no es posible sino con otros, pero trabaja
sobre el sujeto en sus procesos de formación. Tiene ciertas características que solo
quedan enunciadas aquí: es un revelador de significados, representaciones, fantasías, etc
de los sujetos que lo integran; es un analizador de esos contenidos que revela y esa
posibilidad de poner en análisis es su mayor potencial formativo; es un provocador de
aprendizajes diversos; es un organizador que pone en relación distintos componentes
para que la formación sea posible.
Los grupos de reflexión constituyen un dispositivo; el trabajo pedagógico de formación
en las prácticas debería también pensarse como dispositivo de formación con un
encuadre que cada formador debe elaborar.
Hemos hecho un recorrido por algunas nociones que considero centrales para pensar en
lo que es el objeto de este proyecto: la formación en las prácticas y la residencia. Puede
sernos útil como un marco de referencia para seguir pensando.
Tercer momento: hacia una integración de instituciones y sujetos de la formación
El trabajo se inicia a la tarde conformando 5 grupos. Tres de ellos son heterogéneos en
su composición y otros dos están conformados por docentes de Institutos y por docentes
de Universidad para que analicen la formación docente desde su institución de
pertenencia. Los otros tres grupos trabajan a partir de la lectura de materiales elaborados
en el proyecto.
1- los rasgos que la institución universitaria o instituto dan a la formación
2- la mirada de docentes y directivos de escuelas asociadas, a partir de un informe
realizado del análisis de encuestas.
2- el docente formador a partir de un documento elaborado por el grupo en la reunión
previa,
3- los residentes desde un informe de encuestas realizadas.
La consigna es que luego de la lectura y análisis, presenten al grupo grande la voz de
cada actor e institución. Se transcriben a continuación las voces expresadas por cada
grupo
Grupo 1:Residentes
“En esta escuela me recibieron muy bien, no si era el portero o la directora o la
secretaria, me siento muy cómodo. En otras escuelas que fui ya me dijeron con quien
tenía que hablar, así que fui directamente al aula, así que tuve suerte, me han tratado
bien, en una escuela tuve la oportunidad de estar en la sala de profesores, realmente son
bastante amargos, en realidad fui a pocas salas de profesores pero por lo que contaron
mis compañeros, en general, uno solo vino contento, a algunos ni los saludaron.
Yo me siento bien en la escuela, en algunas me sentí un poco ajeno, entiendo que soy un
pedacito chiquito de un rompecabezas.
Bueno, después en relación con el docente con el que fue a hacer la práctica, ahí hay de
todo. Nosotros…, un poco…, en el grupo lo que sacábamos era que el encuentro de
estos docentes, perdón de estos residentes en las escuelas y con los docentes es diversa,
porque son diversas las instituciones, o sea todo depende de la suerte.
También los docentes que están en la sala de profesores compartiendo mate o los
directivos también son sujetos que a veces no tienen ganas de recibir a los residentes,
algunos sí, como algún portero o celador que mostraban la institución y explicaban cual
era el funcionamiento. (Hay parte que no es posible desgrabar)
Otra cosa que salía de los residentes es querer tener más consejos, más herramientas,
más ayuda para pararse delante de los alumnos en cuanto a los grupos, a la violencia, de
herramientas para hacer frente a todo eso y otros que esperaban las correcciones hasta el
más mínimo detalle de sus profesores y también de los docentes frente al aula. Pero,
como yo decía, no tienen nada o no está explícito o está pero está en alguna carpeta allá
en un armario de la escuela y se olvidan y, por ejemplo, esto del tema, de qué
contenidos va a dar en todos los casos eran situaciones distintas.
Otros docentes se sentían interrumpidos, observados. A los residentes quizás se los
dirigía por parte del docente de aula y otros se sentían abandonados.
En general si todos hacen la lectura, la primer lectura que hago es que parecen
experiencias positivas o los residentes la toman como una experiencia positiva o no
dramática, no hay ninguno que tuvo una situación de no poder entrar al aula o de no
hacer su práctica, pero sí sucede mucho esto de que queda librado a la buena voluntad
de un montón de partes y bueno que la entrada a la institución no sería la ideal, no
estaría bajo normas controladas.
La no permanencia permanente del profesor de las prácticas porque no podía ir a todas
las aulas que estaban todos los residentes y eran muchos, no me gusta.
También por parte de la observación de la práctica misma, todos comentaban en su
mayoría que los profesores los observaban. Y hay otros que se excusan que tienen
muchos practicantes y no han podido observar las clases.
A la observación la ven como una evaluación pero a su vez, claro, les gustan las
sugerencias o apreciaciones que hacen los docentes. Después algunos hacen una mirada
crítica a la tarea del docente de aula, y, otros, que los docentes de aula les preguntan
cómo seguir con la temática o con la actividad.
La evaluación final que hacen es que realicen una evaluación de todo su período de
formación no solamente de las prácticas.
Opinan que hay mucha teoría en la formación como que la práctica está faltando un
poco más”.
Marta- Bueno creo que nos queda bastante claro cuál es la mirada o las miradas de los
residentes que han sido entrevistados.
Entonces pasaríamos a las escuelas y como en este grupo no tenemos datos directos de
la escuela yo les pedí que a partir del material que tenían, trataran de dividir la voz de
los docentes orientadores y aún de los directivos y las expresiones de la institución
escolar.
Grupo 2: Institución asociada
-“Bueno lo que pasa que en nuestra escuela son muchos docentes, tenemos 140
docentes, mucho personal y hay de todo. Muchos suplentes, y por eso nos cuesta
encontrar el tiempo como para discutir cuestiones nuestras, no tenemos tiempo ni para
hacer reuniones de áreas, entonces imagínense que para tener reuniones y encuentros
con los residentes y con los institutos es complicado. Y este año se nos agrega el gran
problema: que tenemos polimodal! desaprueban la mayoría de 4 para abajo… entonces
bueno hablamos con los profesores, estamos tratando de que vean las causas que
suponemos, que es concentración, falta de compromiso, también puede ser la adaptación
al nuevo nivel, pero bueno, les dijimos que pararan un poco con el programa y que
vieran a ver de qué manera se puede arreglar esto, pero si vamos, se va mejorando un
poquito el rendimiento. Eso es la característica de la escuela Polimodal.
-En el Tercer Ciclo lo que preocupa acá son las condiciones laborales de los docentes
porque no hay tiempo para nada, el ministerio paga solamente las horas cátedra que el
docente transfiere a los alumnos entonces no hay tiempo en la clase para nada, tendrían
que pagarse, tendrían que pagarse horarios para reuniones, como para que uno pueda
hacer la reflexión sobre las prácticas! como para que puedan armarse proyectos!, es
más… para capacitarse, porque tampoco paga capacitación. Ahora la capacitación el
que se capacita es porque lo paga, pero no hay capacitación.
-Como directora de la escuela especial es sumamente importante recibir a los residentes,
porque como nosotros no tenemos esos cargos en la escuela, entonces, que vengan a
trabajar residentes también nos ayuda a desmitificar lo que es la discapacidad. Nos
ayuda a que la sociedad tenga otra idea del tema.
Con respecto a los residentes sirve para trabajar, traen aire fresco, sirve para hacer
proyectos en común, para trabajar con las dificultades, para tener otras miradas…
-Bueno yo soy una docente, siempre acepto practicantes, mejor si lo conozco al alumno
que viene, es más fácil. Si no lo conozco mucho, es como que van a mirar… cuando los
conozco no, la cosa es como que cambia, no hay problemas, en general me gusta que
me ayuden, que traigan una propuesta nueva también, de cambiar, de renovarnos, de
aire fresco, es importante, pero en sí no hay problemas en ayudar pero todo dentro de la
hora de clases. Ahora, si vos me pedís tiempo extra, colaboración se re complica,
trabajo en más de un colegio, voy y vengo es terrible…!dentro de mi horario en la
institución, puede llegar a hacer media horita, bueno, pero en sí el tiempo no lo tengo,
no puedo, se complica. Pero en realidad me ayudan, me ayuda a mejorar mis prácticas
también, todo bárbaro en colaborar pero no pidan más tiempo.
-Tener residentes en el aula nos ayuda a compartir dificultades de aprendizaje, de poder
trabajar con colegas, apoyar lo que necesitan mis alumnos en el aula, adquirir
instrumentos nuevos, incorporar la tecnología, fundamentalmente poder terminar un
período de formación los residentes aportan todas las novedades para seguir en la
formación.
Veíamos una tensión fuerte de expectativas de residentes en tareas del aula y
colaboración y de formación, pero al momento de la propuesta, la propuesta queda
contra la tarea al límite de la actividad extra clase, a la propuesta de hacer prácticas un
mes, los estudiantes reclaman estar mucho más tiempo en la escuela.
Y otro frente que vemos fuerte es que la gestión se ofrece a colaborar con los residentes
aportándoles horarios, mostrarles la escuela, decirle donde está la biblioteca, una mirada
de la gestión un poco administrativa respecto al acompañamiento desde la gestión a las
tareas del docente en el aula.
-Y en realidad no me gusta mucho, genera mucho miedo de que vengan desde el
magisterio, me miren, nos critiquen y no haya una devolución sobre esto, la verdad que
esto me incomoda bastante, sería mucho mejor hablar de esto con más sinceridad.
Porque equivocarnos, nos equivocamos todos. Esto que vengan a observar y escriban,
no, no, mejor que vengan y trabajen conmigo.
-Lo que pareciera estar fuerte es eso de venir a mirarme y que yo no me entere qué esta
diciendo, qué está anotando, de qué cosas estás haciendo registro, yo quiero ver los
apuntes a ver qué escribe y qué errores he cometido, y dice espero colaboración, que me
ayude con los alumnos a callarlos, pero que antes de irse me lea lo que apuntó, quiero
saber si me sacan el cuero, ja ja, para aprender de los errores”.
Grupo 3: Formadores
-“Yo como formadora en el primer encuentro con los residentes antes de las prácticas,
hicimos toda una indagación sobre las prácticas, con qué se iban a encontrar, cómo se
sentían ellos, si se sentían limitados para ir a dar clases. (Problemas en la desgrabación)
Después de eso yo me fui a recorrer escuelas para ver cuáles nos abrían las puertas y me
pasó lo mismo que me pasó como residente: había escuelas que conocía algunos
directivos, otras que no y en una de las escuelas me dijeron “dejame la nota hoy y volvé
la semana que viene que le pregunto a los docentes quien está de acuerdo y quien no”…
(problemas de grabación)
Hay docentes que son amables y otros que no lo son.
Hay una situación laboral que no me permite ir a todas las prácticas”.
(Lo expresado por los grupos 4 y 5 fue reconstruido de notas porque hubo problemas en la
desgrabación)
Grupo 4: Institutos de formación
El alumno hace la carrera porque no tiene otra opción formativa. Se llega a una
secundarización del nivel terciario porque son más contenedores, tienen más contacto,
tienen más conocimiento de las demandas de los alumnos.
Vos ingresas y egresas a diferencia de la Universidad que no se sabe si egresas.
Hay mayor relación entre la teoría y la práctica.
El egresado no va a estar en el mismo nivel que la universidad porque la formación es
diferente, no dan el mismo respaldo teórico en formación disciplinar.
La relación con las escuelas depende de la relación del Instituto con la comunidad.
Son más permeables a cambios del contexto y permite flexibilidad en la estructura
curricular como también favorecer proyectos en tiempos y espacios, quizás por la
matrícula y el pequeño plantel docente.
Mejoran constantemente los vínculos con otras instituciones para que acepten los
residentes.
No están obligados los docentes a formarse en maestrías y doctorados.
Grupo 5: Universidad
Conocimiento de la disciplina, transmisión del conocimiento y desvalorización de las
materia pedagógicas, con falta de articulación entre pedagógico y disciplinar, incluso en
las didácticas general y específicas.
Escasa importancia del interés del alumno.
Énfasis en la investigación de los docentes formadores y necesidad de estudios de
posgrados.
No se ve como modelo el “ser docente”.
Si salen malos docentes “la culpa es de nosotros: didácticas especiales”.
Marta: ¿Qué vemos en esta relación de cómo se viven las prácticas y residencias por
parte de cada actor, sujeto e institución? (El punteado que continúa se transcribe del registro porque no se desgrabó esta parte).
*Necesidad de formar grupos de coordinación para dar cierta homogeneidad a la
residencia por el voluntarismo presente. Es necesario normalizar la residencia.
*No se practica mucho en las escuelas, hay mucha especialización, cuesta abordar un
objeto de estudio desde distintas disciplinas. Falta trabajo de articulación interna por
proyectos con distintas áreas disciplinares.
*Incorporar la práctica transversal como ejes formadores.
*Falta de tiempo de los formadores y las escuelas, que enmascara cuestiones políticas y
salariales.
El tiempo para los residentes también es un problema por su condición económica que
lo obliga a estudiar y trabajar.
*Falta de articulación entre materias pedagógicas y disciplinares: talleres/gabinetes que
puedan abordar problemáticas para los docentes ( y quizás para los alumnos) a partir de
lo que traen los residentes sobre la violencia, sobre investigación, sobre fracaso,
motivación.
*Es necesario priorizar la residencia y tener equipos para los talleres/gabinetes que
atiendan las necesidades de los formadores y quizás también para los directivos y
docentes de escuelas.
Marta: Esto lleva a la creación de dispositivos: inventar algo para tratar una
problemática.
Es un problema múltiple, cómo hacemos intervenir la práctica, ¿qué hacemos?
¿Hacemos tratamiento de casos, los casos de dónde salen? Las escuelas ¿nos pueden
aportar los casos de violencia para tratar en ese dispositivo? ¿Lo sacamos de alguna
bibliografía? ¿De qué manera nos puede aparecer el recurso teórico como un elemento
que nos puede permitir hacer uso de esa problemática que debemos analizar? ¿Qué se va
a hacer: un curso teórico, se va a hacer un grupo de reflexión sobre la temática? ¿Cómo
dividimos los aportes de los que vamos a tomar parte, digamos, alguien se ocupa de leer
tal texto de fulano, sobre la violencia, el otro aporta un caso, es decir de qué manera nos
organizamos para eso? y eso es ir armando un dispositivo.
Lo utilizo en este sentido para avanzar un poquito en la idea de dispositivo. Pero un
dispositivo en el sentido cómo yo lo trabajo, no es algo que se queda solamente en un
conocimiento que circula, sino que un dispositivo tiene que ser un espacio que tiene
ciertas cualidades, donde una de las características para mi es fundamental es que el
dispositivo tienen que permitir volcar en él los significados, las representaciones
imaginarias que podemos tener sobre una determinada cuestión, por un lado. Y ahí
aparece un tipo de dispositivo que yo llamo revelador, como las fotografías, es decir que
aparezcan estas cosas.
Hay otra característica de dispositivo: que se transforme en analizador. No es solo el
efecto de ir y contar: me pasó, me dolió: no, que sea analizador. Este concepto es de
Lapassade. En el análisis institucional para que sea analizador quiere decir que hay una
situación, un material pero tiene que haber un analista, no hay posibilidad de hacer
análisis si no hay un analista.
Esto no quiere decir un analista en el sentido de la terapia, sino alguien con capacidad
de poner en análisis eso que se ha revelado.
Este análisis puede ser garantizado por alguien que sea coordinador del dispositivo o co-
coordinador de un dispositivo como también puede ser asumido por el conjunto de los
miembros, siempre con el garante que la coordinación va a decir cuándo estamos en
análisis y cuando no.
Y ahí nos aparece un punto importante que yo les quiero señalar y que ustedes están
señalando, en la formación deben tener muy claro la diferencia entre algunas cosas que
son muy básicas pero que tienen que ver con qué es definir un fenómeno, qué es
analizar un fenómeno o una situación, qué es comprenderlo, qué es evaluar una
situación y qué es la interpretación de una situación. Y hay algunas diferencias que
distintos autores lo toman de distinta manera.
La descripción es poder dar cuenta de la situación en sí, de sus componentes en sus
relaciones, su sucesión, etc. Eso es la descripción, es decir yo soy un docente que viví
tal situación de violencia, entonces traigo al grupo esa situación y la describo, es decir,
la pongo en palabras pero tratando de ser lo más fiel posible a la situación. Esto es la
descripción.
El análisis significa que, sobre la base del material que esa situación descripta da, yo
voy a poder decir otras cosas, lo voy a someter a análisis, lo voy a descomponer de
alguna manera en partes significativas para avanzar en su comprensión.
Por supuesto hay distintas formas de pensar el análisis y si lo pensamos desde el análisis
cartesiano y desde el racionalismo, el análisis es la descomposición de un todo en sus
partes hasta llegar a la quinta esencia, justamente porque va a estar en esa
particularización y en llegar a esa cosa indivisible y única que se supone explica el
fenómeno o la realidad; ahí va a estar la esencia que nos va a permitir explicar la cosa.
No es lo mismo esto pensado desde otro tipo de paradigma de pensamiento.
El análisis desde la complejidad, es ver siempre la totalidad, ver siempre el conjunto,
pero siempre dentro de ese conjunto ir focalizando desde lecturas que nos pueden
particularizar en algunas relaciones, en algunos componentes, siempre como
componentes de ese conjunto. El todo no se pierde de vista nunca. Y el análisis en este
sentido es un establecimiento permanente de enlaces y de relaciones entre los
componentes. Pero lo que yo puedo ir haciendo en el análisis desde la
multirreferencialidad es ir poniendo focos, luces, que me dará el psicoanálisis, la física,
la química, la didáctica de tal cosa o la general o lo que sea y me va a permitir mirar esa
situación desde esas distintas perspectivas.
Entonces, el análisis implica desmenuzar de alguna manera pero sin perder de vista, en
este sentido que yo estoy diciendo, que eso forma parte de algo global, esa situación que
se relata se está dando en un conjunto.
La comprensión sería básicamente frente a una situación, lo que yo les decía hoy
cuando hablábamos de Dilthey, tratar de meterse adentro de la situación, es decir
ponerse dentro de la cabeza, de la camiseta del otro; un poco lo que hicieron ahora
cuando les pedí que hablaran en primera persona, expresando las voces. Es decir, no
hablar desde una tercera persona que está más alejada sino ponerse uno en el lugar de
los que son actores de esa situación y pensar entonces cómo se vive esa situación y por
lo tanto hacer un ejercicio de esa comprensión para poder entender qué les pasó y qué se
movilizó, qué se fue dando.
Un practicante resuelve de determinada manera la cuestión y por qué la resolvió así, qué
es lo que vio, qué significó, qué le pasó. Tratar de ponerse en ese lugar.
La comprensión es desplegar eso que queda como comprimido en una situación
determinada que se vive para tratar de sacar el sentido, para tratar de sacar los
significados que en esa situación puedan estar encerrados, y que pueden ser diversos
para los distintos actores que forman parte de la situación.
Entonces la comprensión es ese ejercicio de ubicarse en el interior, adentro de algo o
alguien para desde allí entender los sucesos.
En las etnografías, yendo a la investigación, los estudios que los antropólogos
especialmente hicieron como estudios etnográficos para conocer las culturas primitivas,
por ejemplo, culturas aborígenes, culturas muy distintas digamos a la del mundo
occidental, los etnógrafos justamente generaron metodologías específicas pero que
básicamente lo que tienen como punto central es la comprensión. Yo soy un extraño,
por ejemplo, de la cultura gitana, bueno me voy a meter en una comunidad gitana como
un observador participante de esa comunidad, voy a permanecer en ese terreno un
tiempo prolongado para poder empaparme y entender todo esto y voy a dar cuenta de
esa cultura desde ahí. Por qué? Porque tengo que llegar a esa comprensión y a lo que
metodológicamente se llama la descripción densa: es la captación de la densidad, de los
significados, de los climas, la densidad de esos sentidos que son una construcción
permanente que se da en todo grupo y en toda relación humana. Es otra posición
distinta, desde la investigación, para hacer la comprensión en ese sentido de poder
captar esa densidad de los significados y sentidos que tienen las situaciones sociales.
Entonces dijimos descripción, análisis, comprensión.
La interpretación, es la atribución de un sentido a los sentidos que los actores dan a al
situación. Si lo pienso desde la investigación: estoy tratando de conocer esa realidad,
hago una comprensión de esa realidad, es decir, trato de captar desde los actores de esa
situación qué fue pasando, cómo la fueron viviendo, qué significados atribuyen y
comparten, cómo fueron las relaciones entre unos y otros, etc. Una vez hecho eso- que
yo estoy trabajando desde una lógica cualitativa, desde una lógica comprensiva-, la
interpretación implica poder dar cuenta de esa situación tal como puede ser
resignificada por estos actores pero con el uso de una herramienta que es la teoría.
Entonces de pronto eso que fue para el alumno residente, quedarse como paralizado o
con un temor muy grande frente a la situación que se le presenta, si yo utilizo como
herramienta ciertas conceptualizaciones del psicoanálisis, podré esclarecer esa situación
en función de una “relación de objeto” (M Klein) en la cual ese sujeto está
estableciendo una relación de objeto con ese grupo, por ejemplo, en términos de si esa
relación está parcializando al sujeto o no, si está tomado solo lo positivo o lo negativo…
Cuando yo a aquel grupo le dije que la imagen del formador parecería un ideal (hace
referencia a un señalamiento hecho anteriormente) es porque me pareció que le faltaban
otros componentes que no eran solamente buenos sino que debían mostrar otra cualidad
del objeto que no quedaba expresada. Entonces ahí puedo utilizar la conceptualización
de relaciones objetales, de objeto parcial y de objeto total. El objeto parcial es cuando
yo me relaciono desde un solo tipo de cualidad del objeto, lo que me gratifica, lo
positivo o lo frustrante, lo negativo. Entonces la práctica es una porquería, no pido
nunca más pasar por la práctica o la práctica es una maravilla, fue el escenario donde
mejor me lucí en toda mi vida y no veo nada de las otras cosas. Hay una parcialización
de la realidad y me quedo con una cualidad del objeto sin integrar otras.
En la relación de objeto madura, el sujeto va logrando esa evolución hacia el objeto
total. Esto qué quiere decir? Que respecto a un mismo objeto hay aspectos positivos y
aspectos negativos que se van dando. El bebé logra esta relación de objeto total en la
segunda mitad del primer año, cuando puede constituir a la mamá como un objeto total.
Entonces no es ya solo el pecho bueno que me alimentó y gratificó, no es sólo aquel
pecho que cuando tenía hambre me dejó morir de hambre y gritar y que nunca llegaba,
ni aquel pecho que me inundaba de tanta leche que me daba, sino que se reunen en el
mismo objeto ambos tipos de relación. Esto lo estudió Melanie Klein en el primer año
de vida. La madre y no ya el pecho empieza a aparecer como objeto total, que al mismo
tiempo gratifica y frustra, y ese objeto tiene los dos componentes. La relación de objeto
total integra ambos tipos de componentes en un mismo objeto.
Entonces supónganse, yo puedo analizar esa relación que el estudiante hace con esa
práctica que realiza, con una clase que dio, etc. utilizando esta herramienta teórica.
Entonces si yo utilizo esta herramienta como un tercero, como una mediación entre eso
que él me relata, lo que yo observé en la clase, lo que él vivió en ese momento etc., ese
tercero, esa teoría nos puede permitir iluminar la situación. Iluminarla en el sentido que
nos trae otra mirada, otro sentido, visión y la interpretación ya no es solo el significado
que los actores le pueden haber dado a la situación que se vivió, sino que es aquella
que el analista, el investigador, el formador que tiene esta herramienta para hacer la
interpretación utiliza justamente para darle otro sentido, a los sentidos ya dados por los
propios actores.
La interpretación en este sentido, requiere de la conceptualización teórica para ponerla
en mediación y para poder esclarecer la situación, avanzando sobre la comprensión
misma.
Yo les decía hoy, en los grupos de reflexión o en la reflexión la teoría tiene que estar
presente. ¿Por qué? Porque tiene que estar presente esta función de dar otro significado
a las mismas situaciones utilizando la teoría como herramienta, como tercero.
Y por último la evaluación, que es de otro orden porque todo esto que nosotros dijimos
hasta el momento -con formas distintas, modos de acceder a la situación distintos- tiene
que ver con hacer enunciados que dan cuenta de la realidad. Pero la evaluación implica
un enunciado de otro tipo; ya no son proposiciones del tipo de enunciados de
conocimiento. Son proposiciones que son juicios de valor.
Entonces la evaluación siempre implica expresar un juicio de valor, enunciar un juicio
de valor, es decir si es bueno o es malo, está mejor o peor, es más o menos. Atrás de
todo eso aparece justamente el juicio de valor que uno emite y la comparación con un
referente que se toma como parámetro. Es decir hay un sujeto que evalúa. Un sujeto que
hace una estimación sobre una realidad. Y en esa estimación es cuando aparece la
evaluación.
Este punto es sumamente importante y les digo por qué. En la profesión docente y en
estas cosas propias de la comunidad profesional docente, el juicio de valor es algo que
atraviesa totalmente el modo de pensar. Entonces nosotros vamos a ver una clase y no
vamos a ver qué es lo que pasa, no vamos a analizar qué pasó. Por lo general lo que nos
aparece primero es el juicio de valor. Es decir: no se podría haber hecho de otra
manera?; yo en su lugar hubiera hecho otra cosa; estuvo muy buena esta parte, y con la
otra qué pasó? Y todo eso que encierra valoraciones se va reflejando en la observación o
el análisis sin advertir que hemos dejado de observar o de analizar en sentido estricto.
Ahora ese juicio de valor los trasmitimos a los alumnos. Y ese juicio de valor tiene que
ver con otro componente muy importante de la docencia y de la didáctica que es la
cuestión del deber ser.
La didáctica es una disciplina que en su consecución histórica básicamente es normativa
y prescriptiva. Lo de prescriptivo está bastante cuestionado y podemos pensar que se ha
ido avanzando un poco, pero normativa es y además es importante que lo sea porque es
un deber ser para la acción. Por ejemplo, como el médico tiene que saber cómo proceder
para diagnosticar y curar y el docente tiene que saber también cómo proceder y en ese
cómo proceder hay un deber ser. Bueno, tenés que lograr tal cosa, tenés que lograr tal
otra, tenés que hacer así… y es un componente propio de esta disciplina. Entonces, lo
evaluativo tiene que ver con el deber ser. Porque la evaluación es un juicio de valor que
nosotros emitimos sobre una realidad pero en relación con un referente, con algo que
suponemos que tendría que haber sido. Y entonces en esa distancia entre lo que es y lo
que tendría que haber sido es donde uno mete justamente el juicio de valor, acerca de lo
que esta diciendo como enunciado.
Lo que está presente siempre es una comparación en el juicio de valor. Y una
comparación entre qué? entre lo que vimos y un deber ser, entre un referido y un
referente. Y la forma de pensar de los docentes está muy imbuida de este carácter
evaluativo. Entonces, en las prácticas para poder ayudar a los alumnos a un análisis de
las situaciones de práctica, hay que poner en suspenso los juicios de valor y hay que
reservar los juicios de valor para un determinado momento de la cuestión.
Si nosotros desde nuestro lugar de profesores de la residencia o de la práctica estamos
con el juicio de valor desde el primer momento, estamos generando una situación que
está imbuida desde el punto de vista psicoanalítico de la creación o fomentación de un
tipo de ansiedad que es la ansiedad persecutoria. Es decir, estamos generando que el
otro permanentemente esté perseguido porque si lo que va a decir estará bien o mal, le
va a gustar o no le va a gustar, se siente amenazado y a prueba. Lo que ustedes decían,
de cómo el maestro se sentía porque los estudiantes vienen y escriben, escriben todo,
pero qué escribieron, a mi me gustaría mirar el papel y ver lo que escribió, ahí está la
ansiedad persecutoria. Y nos tenemos que dar cuenta que los roles de observador, están
vinculados, son provocadores de esa ansiedad persecutoria. Uno está mirando, ahora el
que es mirado qué siente: ¿para qué me está mirando- me? ¿Que le parecerá? ¿Estará
bien o, estará mal?
La no devolución de las observaciones incrementa las ansiedades persecutorias; por lo
tanto, no genera buenas condiciones para la continuidad de la relación con la institución
escolar que es observada. Es así de sencillo.
Si los que vienen del Instituto o de la Universidad vienen, escriben, se llevan, me dejan
esta incógnita: qué se hizo, está bien, no está bien, fue útil, no fue útil que pasó, no se
qué vieron. Se incrementa esa amenaza que el otro significa. Entonces en un estado
psíquico en el cual esa amenaza está presente y se va incrementando, lo más probable es
que yo no tenga muchas ganas de volver a someterme a una situación de ese tipo.
Por eso les digo, la devolución es otro punto central de las prácticas, la devolución a la
institución y por supuesto al maestro y al residente. Tal vez solo con que trabajáramos
bien las formas de devolución a las instituciones ya ganaríamos muchísimo en esa
relación con las instituciones.
¿Cómo devolver las cosas que recibimos y cómo favorecer que la institución nos abra la
puerta, para que vayamos nosotros y nuestros residentes? ¿Cómo darles una devolución
que los pueda ayudar en sus propios procesos de mejoramiento de ver las cosas, etc.? Y
nuevamente no desde el deber ser, no como el que sabe, sino para ir planteando: “bueno
en esta escuela hay tales problemáticas, hay heterogeneidad muy grande de los niveles
sociales de los chicos, se está recibiendo chicos que vienen de tal y tal lugar, esto está
trayendo en este momento tal y tal problema”; donde uno se acerca al otro devolviendo
datos de lo que recibió de ellos al permitirles entrar a la escuela. “Bueno, frente a esto,
lo que nosotros vimos en las prácticas, por ejemplo en la de fulano pasó tal cosa, lo
manejó de esta manera, el otro lo manejó de esta otra, acá podemos tener un campo para
pensar juntos que es lo que se debe hacer en esas situaciones que se presentan en la
escuela con estas características”. Y la herramienta es la devolución, que es poner en
palabras dándole una forma adecuada a todo eso que silenciosamente escribimos.
Yo voy escribiendo ahora, en esta reunión, lo que se dice y mis intervenciones tienen
que ver con lo que voy observando. Es el juego permanente de lo que uno observa y lo
que uno interviene, es un juego permanente, no es necesario que yo diga es una
devolución y que todos se pongan así porque les va a venir la devolución, tiene que ser
fluida, dada en la relación misma que se establece.
Entonces yo digo: acá hay una herramienta importante para trabajar en la relación
interinstitucional que es la devolución misma. Porque ustedes piensen en la simetría,
uno desde la institución formadora necesita de la escuela, porque si no adónde van a ir a
practicar los alumnos, necesitamos las escuelas para ir a observar. Por eso es
importante, ustedes son estos directores de escuela, y bueno nosotros qué hacemos con
eso? como formadores, como los que colaboramos en la organización de la residencia,
¿cómo establecemos las relaciones con las instituciones?, ¿qué les vamos a decir?, ¿qué
podemos aportarles que les resulte útil y significativo? Sino resulta, tal como decía el
informe (referencia a las entrevistas a residentes) con la nota, si está la nota ya estoy
presentado. Ahora ustedes fíjense la despersonalización de la nota, punto primero. Hay
otras formas de pensar eso y que pueden permitir un acceso de otro tipo a la escuela.
Y, por supuesto, que está esto de las modalidades de devolución que le pueden dar a la
cuestión otro matiz y donde hay además un aspecto muy importante a considerar en la
formación. A través de esa devolución, uno como formador puede volcarle a la escuela
ideas, líneas para pensar, formulación de problemas, uno que viene de afuera puede ver
algunas situaciones y ayudar a formularlas para ser útil a la escuela .
Por eso les digo que esta cuestión de la devolución es importante.
Qué otras cosas vieron entre la institución formadora y el instituto?
Yo creo que en todas las instituciones, las personas que formamos parte de las
instituciones proyectamos cosas en la institución, proyectamos nuestras propias
imágenes, nuestras propias fantasías, etc. Hay un autor que falleció hace muy pocos
meses, que es Fernando Ulloa, y que entre otras cosas elaboró el concepto de “fractura
institucional”. Y la fractura institucional tiene que ver con este proyecto, en tanto
expresa lo opuesto a la articulación, que es lo que este proyecto busca articulas
instituciones de formación distintas con las escuelas.
La articulación, ¿qué es? Articular etimológicamente es juntare, del latín, poner junto.
Ahora la articulación si la pensamos corporalmente puede ser de muy diverso tipo. Una
cosa es esta articulación de la mano, otra cosa es la que tengo entre los huesos de la
cabeza occipital, parietal que también es una articulación.
Es decir, que hay articulaciones más flexibles y más móviles, o más fijas como las de la
cabeza, pero que siguen siendo articulaciones. ¿Por qué en el cerebro, en la cobertura
del cerebro las articulaciones son más fijas? Porque hay que proteger a un órgano que
justamente es el cerebro que es muy frágil, vital, central y donde cualquier afección
podría traer consecuencias para la totalidad de la persona.
Entonces, estas articulaciones, como les digo, pueden ser de muy diverso tipo, más
móviles o menos móviles. Las más móviles son las que están en relación con el
movimiento.
Una institución progresiva, es decir una institución que le apuesta a la progresión social,
que le apuesta al crecimiento, al mejoramiento y la relación con la sociedad en la que
vive, es una institución con movilidad, no es una institución que queda fija o que queda
estable o fijada en la historia. Sino que es una institución que toma la realidad para ir
haciendo permanentemente movimientos y adecuaciones.
La flexibilidad dentro de una institución es algo importante justamente para esas
necesidades que tienen las instituciones de estar en un medio, de estar en un mundo, de
recibir sujetos cambiantes, porque cambió el barrio y viene gente de otro sector, porque
cambió la vida social y los adolescentes de hoy son muy distintos a los de antes, porque
la escuela cambió de lugar, porque inventaron el EGB y había que meterlo en algún lado
y donde lo metieron cambió lo que había. Digamos las mil cosas que nos están
planteando permanentemente los cambios. La flexibilidad es un indicador de salud de la
institución. La inmovilidad, por el contrario no lo es.
Volviendo a la idea de la apertura y la articulación. Si la institución funciona hay
articulación en los distintos aspectos que se ponen en conjugación.
Si la organización de las residencias pensadas inter-institucionalmente funciona, hay
articulaciones entre la institución formadora instituto, entre la institución formadora
universidad y la escuela, etc etc. Hay articulación, hay movilidad.
La fractura es cuando esa relación se rompe como cuando nos rompemos un brazo. La
fractura corta la posibilidad de esa relación, de esa articulación. La dinámica
institucional se ve perturbada por la fractura. Y la fractura es, y esto lo dice Ulloa, el
lugar de depositación de las proyecciones de los sujetos. Y qué se proyecta? Se proyecta
lo negativo, lo que es rechazado por el psiquismo, lo no elaborado psíquicamente. Eso
es lo que proyectamos.
Entonces hay un problema con una determinada institución, como ustedes relataban, por
ejemplo, va un formador y lleva las cosas y dice bueno yo quiero traer acá a mis
residentes, quiero hablar con ustedes, y les presenta una nota, y va a la semana
siguiente, tuvo un problema la directora y le responde vos que te crees que yo tengo
tiempo para estar ocupándome de esto?
Evidentemente si uno se queda con esto, digamos, piensa que esta institución no lo
quiere recibir y obtura la posibilidad de seguir con la relación o la establece teniendo en
cuenta esa dificultad y sin trabajarla. Y esa dificultad, a lo mejor fue por el estado de
ánimo de un momento que estaba sobrepasada de cosas.
Entonces la posibilidad de trabajar sobre eso, para buscar la articulación es muy
importante.
Las diferencias que ustedes plantearon: el valor de la disciplina y como representó la
primera persona del grupo que presentó la formación en la Universidad: “yo soy la
Universidad, estoy hecha para buscar el conocimiento, para transmitir el conocimiento
con mayúscula y este es mi lugar”. Y el instituto lo coloca en un lugar con respecto a
eso claramente más abajo y ahí aparecen las evaluaciones, los juicios de valor,
instalados socialmente ya como representaciones sociales y prejuicios que por eso son
tan difíciles de modificar, porque en el otro grupo (referido a la formación en los
Institutos), justamente algunos de los miembros cuando yo estuve pasando me decían:
en nuestro Instituto lo que se ha podido constatar es que en realidad el conocimiento que
tienen los estudiantes nuestros es totalmente equiparable al conocimiento disciplinar
que tienen los de la Universidad. Pero más allá de eso, sí es cierto que las otras
representaciones están presentes. Entonces aparece más lo pedagógico o más lo
disciplinar, como caracterizando a las instituciones desde las representaciones y no
desde los datos de la realidad.
Pero al mismo tiempo en el Instituto lo que aparecía era una posibilidad de mayor
movilidad, de mayor ajuste a la realidad y por lo tanto como son menos en alumnos y en
docentes pueden escuchar esas necesidades y generar algunos cambios. Eso depende de
los Institutos también, porque hay algunos que no se modifican, hay de todo.
Y por otro lado en la Universidad, justamente lo que aparece es la dicotomización o sea,
es una institución -esto lo diría Bernstein, un sociólogo- que responde a una
clasificación fuerte, es decir cada materia es cada materia, separada del resto. Cada
cátedra es un mundo propio y distinto de otros, entonces hay poca comunicación, hay
aislamiento aún entre las disciplinares. Y, por otro lado, están las pedagógicas,
nuevamente clasificación fuerte, separación fuerte entre unas y otras y aún dentro de las
pedagógicas, señalaba este grupo, clasificación fuerte entre la práctica y la residencia y
el resto de las materias pedagógicas. Es decir, el mundo de la Universidad es un mundo
de mucho aislamiento, es un mundo donde cada uno está en su propio espacio, está
haciendo lo mejor que puede desde ese lugar, pero por lo general los espacios de
intercomunicación son bastante relativos. Y en cambio parece que en los Institutos es un
poco distinto.
(Comentarios inaudibles que dan lugar al siguiente análisis)
Marta- Ya cuando decimos “bajada” estamos nuevamente transmitiendo un juicio de
valor. Desde dónde se baja? de algo más alto, superior a algo inferior.
Yo digo lo primero que hay que atender es la formación de uno mismo y por lo tanto
poner en revisión ciertas cosas de las cuales se es portador porque se es parte de una
cultura. Por eso el concepto de profesión es importante, y en esa comunidad profesional
hay ciertas cosas que se transmiten y que se tienen en común y de las cuales uno es
transmisor y portador sin pensarlo.
Yo creo que la bajada es uno de los puntos donde tenemos que poner varios
interrogantes. La bajada de la teoría a la práctica es la bajada de las disciplinas
generales básicas a las especiales, es la bajada al aula. Creo que esto es importante
porque creo que hay una representación detrás de eso, que realmente es necesario
trabajar en nosotros y aún con los mismos alumnos.
Es complejo y difícil interrumpir ese pensamiento consolidado hegemónicamente, me
parece que si algo nos reunía hoy es que cada uno estaba mirando su propio espacio,
problematizando parcialmente y podría ayudarnos el preguntarnos como interrogante
sobre las representaciones mutuas.
Tenemos la preocupación por la tarea, pero parece que el problema está en el sentido
más complejo de cómo nos vinculamos. Uno se va problematizando, o sea no es que un
día estamos problematizados. Uno se va problematizando en la medida que va tomando
una actitud de cuestionamiento frente a la realidad, frente a la vida y a nosotros
mismos. Entonces en la medida que se pueda ir dando lugar a la pregunta, la
interrogación, bueno uno empieza a transitar ese camino de no aceptar las cosas como
dadas, como naturales, cuestionarse de pronto y esto lo hacen los lingüistas sobre una
palabra que se está utilizando, bueno, por qué esa palabra, qué sentido condensa, acá
condensa cosas, no me cabe la menor duda. La escuché en muchos de los grupos,
entonces “la bajada”… bueno qué es la bajada, la bajada de dónde hacia adonde, y cuál
es el punto de abajo. Hay un abajo del todo? Hay un arriba? Dónde nos ubicamos?
Bueno, por qué no comenzamos a pensar transversalmente, por qué no comenzamos a
pensar desde las relaciones más horizontales y vemos que en realidad somos válidos
todos, los que hacemos la teoría, los que hacemos las prácticas, a los que les toca estar
en el aula, a los que les toca supervisar la práctica… Entonces me parece que ahí hay
cuestiones que importan, porque la escuela en sí misma con relación a la Universidad y
al Instituto, también vive esas representaciones y se desvaloriza a sí misma, porque se
coloca en el lugar otorgado. Pero la escuela somos nosotros mismos.
Además qué formación les estamos dando a los futuros docentes si nosotros no
podemos transmitir la valorización de la escuela.
Porque formamos docentes ¿para qué? Para la escuela. Bueno ¿qué transmitimos
respecto a la escuela? ¿Cuáles son los valores que nosotros podemos transmitirles
respecto a la escuela? Y esto también es importante.
Lo que pasa, lo que yo quisiera que ustedes vean es que en realidad eso es producto de
nuestro modo de pensar, yo trabajo mucho sobre el modo de pensar.
Trabajo sobre la epistemología, como modos de pensar y he llegado por mis
investigaciones y la producción a trabajar desde la complejidad; estoy preocupada por
los modos de pensar y por los modos de conocer.
Todos nosotros estamos atados a ciertos modos de conocer. Estos modos de conocer
derivan de lo que es el paradigma de la ciencia clásica. Cuando autores como Schön
empiezan a trabajar en la formación de docentes sobre lo que ellos llaman la práctica, la
formación del práctico reflexivo, el practicum que son todas nociones importantes que
se han ido elaborando en esta línea, lo que se plantea claramente es que en relación con
las prácticas hay dos modos de conocer. Básicamente uno que deriva de la modalidad
hipotético deductiva de la ciencia más clásica y al cual se sigue respondiendo, primero
es la teoría luego la práctica, primero lo general luego lo particular, primero las grandes
elaboraciones teóricas después el nivel de la realidad. Esto se apoya en la causalidad
lineal. Es decir, por ejemplo, es de la teoría que va a derivar la buena práctica, esto está
implícito en eso y es la teoría nuevamente lo que es primero, lo que es fundante y a lo
que se le da mayor importancia, por eso el sentido de bajada, que está dado ahí.
Hay otra forma de pensar que plantea el poner el centro en la práctica. Esa práctica que
es de alguna manera irreductible, algo en sí misma y a la cual no podemos exigirle una
racionalidad más allá de ella misma. Hay que entender que la práctica tiene
características propias, pero eso no significa que lo que se da en el terreno de las
prácticas no pueda ser analizado, no pueda ser objeto de reflexión, no pueda ser
modificado y no pueda haber racionalidad en esa práctica.
Pero entonces, lo que la línea de Schön plantea es el camino inverso, es la práctica, es lo
que se hace, es el dar cuenta de lo que se hace, en la descripción, en el análisis, en la
reflexión, en “la reflexión en la acción y sobre la acción” lo que interesa. La reflexión
en la acción es la más difícil de lograr, en el mismo momento que uno está actuando
está reflexionando. Y la reflexión sobre la acción, es una reflexión a posteriori, es decir
lleve a cabo la acción, la práctica, fui al aula, hice la observación, a posteriori hago el
análisis de esto, es decir, genero una reflexión sobre esto.
Y es ahí donde hay que crear los dispositivos para la reflexión, dispositivos que no
tienen que ser individuales, que tienen que ser grupales porque la reflexión se hace con
los otros, que también han observado, que también han estado en la institución, que
también están teniendo sus experiencias y que a partir del intercambio van a poder
aportar mucho más a esa reflexión.
Por eso yo creo que los dispositivos de reflexión tienen que ser necesariamente
grupales. La formación en sí misma es grupal. No es posible pensar la formación en un
individuo aislado, siempre es con otros, la formación es con otros. Y ese con otro hay
que explotarlo pedagógicamente. No solo circunstancialmente porque me tocó la misma
clase o en el mismo horario que el otro. No, es pensarlo desde el dispositivo mismo y
sacarle todo el jugo a eso para que se transforme en algo formador.
Obviamente que esta posición del conocimiento tanto si la planteamos desde la
epistemología de la complejidad como si la planteamos como en este caso, desde la
epistemología de la práctica, incluye necesariamente al sujeto. Es decir justamente ya no
es el sujeto externo, ajeno, como decíamos hoy a la mañana sino que es el sujeto que
está en relación con el fenómeno que estudia, con la situación que estudia. Y ese sujeto
es parte en ese conocimiento que se produce. La cuestión que ahí se plantea es qué se
hace con ese sujeto. Y por eso hay que ver cómo se pone en análisis esa implicación del
sujeto en la situación. Sujeto que puede ser el propio practicante que está dando cuenta
de su práctica, que puede ser el profesor formador que vino a observar, que puede ser el
profesor del curso que siente que le están sacando el curso porque le tomaron las horas
o porque le están desarrollando el tema de una manera totalmente distinta a la que el
suponía o creía necesitar o lo que fuere.
El sujeto está presente pero bueno esto es otro tema, nosotros por supuesto, lo
trabajamos en nuestras investigaciones que son clínicas desde lo que
metodológicamente se llama Análisis de la implicación. Es decir el sujeto siempre está
implicado en los sucesos, en términos de investigación y de análisis; lo que hay que
hacer es poner en análisis esa implicación, esa vinculación peculiar que el sujeto
establece con las situaciones.
Y con respecto a la evaluación, que es otra pregunta que han hecho, hay que tener claro
cuándo se está evaluando. Lo que si sería erróneo, es transformar las situaciones de
análisis en situaciones de evaluación.
Por eso cuando se trabaja en la formación en dispositivos, por ejemplo, en dispositivos
tipo Balint -que son los dispositivos de orientación psicoanalítica para trabajar la
relación docente-alumno o el espacio transferencial de la clase, - hay una regla puesta
en el dispositivo mismo que es que los juicios de valor se dejan en suspenso. Y si el
coordinador frente a alguno de los miembros, sobre algo que dice ve que es una
evaluación se lo señala directamente: “bueno acá paramos en esto, estás evaluando
directamente, rectificá esto frente a fulano que es el que trajo el caso”.
A mi me pasó en Paris, en un grupo que estaba coordinando Claudine Blanchard
Laville, una de las participantes había presentado un caso y otra evalúa lo que había
hecho mal, inmediatamente, desde la coordinación, se señaló “esto es evaluativo, en el
grupo tenemos la regla de que la evaluación se deja en suspenso, rectificá esta
evaluación” y pide que frente a la persona que había traído el caso cambiara, modificara
su enunciado para sacar el sentido evaluativo.
Esto también es cuestión de los dispositivos. Los dispositivos implican reglas que uno
tiene que decidir, que tiene que disponer y desde la coordinación, el coordinador es el
garante de mantener ese encuadre.
Además en cualquier cosa que tenga que ver con una institución educativa que va a dar
un título, que va a dar una certificación hay un momento de calificación que ya es del
orden de control, de lo cuantitativo y administrativo. Pero bueno, esto tiene que ver con
lo social y con la aceptación de las reglas sociales de las instituciones educativas, pero
lo que es importante es no meternos con la evaluación cuando lo que estamos
intentando es analizar o interpretar, porque ahí coartamos la libertad, generamos otra
cosa y por eso hay que evitar la evaluación cuando se quiere hacer análisis, facilitar la
toma de conciencia, etc.
Momento de cierre
Bueno estamos sobre el cierre, para cerrar este encuentro habíamos pensado en común
ayer una pregunta que en realidad se desdobla que sería:
¿cómo favorecer las relaciones interinstitucionales?
Es decir, hoy hemos logrado en ese triángulo institucional meter a la escuela. No está la
escuela presente personificada pero está la incorporación de la gente de las escuelas.
Sería ¿cómo favorecer las relaciones interinstitucionales?, esto es una pregunta para ser
elaborada, y en concreto ¿cómo operar, o sea en el campo de la práctica, cómo operar
para que esas relaciones interinstitucionales se puedan hacer por el lado de ambas
instituciones? ¿cómo operar para que de esas relaciones interinstitucionales resulte un
espacio formativo para los residentes?.
O sea que el tema de la vinculación interinstitucional no sea solo una cuestión
administrativa. ¿Cómo transformar en pedagógica la instancia que tiene un componente
administrativo pero que además tiene un potencial formativo importante? Entonces la
propuesta es cómo podríamos inventarlo, pensar cosas, para transformar en formativo
ese espacio del contacto interinstitucional que nos es imprescindible para sentar las
bases para que los residentes puedan ir y para que las prácticas se puedan hacer.
Dado la hora y sé que algunos de ustedes viajan no lo vamos a contestar ahora, hubo
algunas respuestas sobre esto que sería bueno que las retomen, pero esto podría quedar
como una pregunta a ser contestada.
Entonces, lo que digo es, pensar un poco en términos de dispositivo.
Porque desde la institución formadora uno puede pensar en términos de dispositivo; en
cómo animar esa relación interinstitucional y puede también pensar ya desde otra
mirada cómo utilizar esa situación para favorecer la formación de los propios residentes.
Nosotros hemos hecho una investigación sobre dispositivo donde buscamos la palabra
dispositivo en diversas ciencias. Resulta que la palabra dispositivo es una palabra
utilizada en la electrónica, en la medicina, en el derecho, en lo institucional, en el
trabajo grupal, en la electricidad, hay montones de posibilidades y aperturas respecto al
término dispositivo. En lo que hace al dispositivo pedagógico o pedagógico
instrumental, también los sociólogos hablan de dispositivos pedagógicos, quiere decir
que especialistas de muy distintas disciplinas se han puesto a definir o conceptualizar o
lo utilizan concretamente.
Entonces toma significados distintos. En el derecho el dispositivo tiene que ver con uno
de los sentidos que es “disponer”. Hay una determinada elaboración en la jurisprudencia
y el dispositivo es aquella parte que “dispone lo que se debe hacer”, es un ejercicio del
poder.
Pero también dispositivo tiene que ver con otro sentido, que está en la etimología de la
palabra que es “el poner en disponibilidad”. Entonces cuando en mi equipo empezamos
a trabajar, empecé representándomelo en imágenes. Para mi el método tal como es
considerado en Descartes como está en Comenio, como lo toma la didáctica durante
muchísimo tiempo: “es el conjunto ordenado de pasos a seguir”, es una anticipación.
Una predeterminación lineal.
Desde la complejidad, el trabajo en la acción nunca es un único camino. Yo no podía
saber lo que íbamos a hacer hoy, cómo puedo saber lo que íbamos a hacer hoy, no lo
puedo saber, porque depende de ustedes, de lo que ustedes trabajen, de los intereses que
tienen, yo qué puedo hacer? Analizar lo más que pude lo que había de antes, reunirme
ayer como 4 horas con las referentes para trabajar en conjunto cosas que tenían que ver
con lo ya hecho en el proyecto: puedo hacer un análisis de situación lo más completo
que se pueda, pero más allá de conocer esto, que no son más que antecedentes y que en
realidad me muestran posibilidades de lo que podría darse, lo demás está en el campo de
la incertidumbre, y trabajar justamente de esta manera es verse permanentemente con la
incertidumbre, no con la certitudes, no como el yo se qué va a pasar.
El método es: comienzo por acá, sigo por acá y hago paso a paso el recorrido a la meta.
Y la cosa va por ahí, pero cuando me desvió no sé para donde ir porque se interrumpió
lo predeterminado.
Edgar Morin plantea para la acción, y eso está en el capítulo IV, de la “Introducción al
pensamiento complejo”, plantea para la acción dos modalidades: el programa como
propio del paradigma de la simplicidad, que está anticipado en el detalle previamente.
Es el pensamiento programático, con caminos lineales para poder llegar a determinadas
metas.
Y plantea para el pensamiento de la complejidad, la estrategia. Pero la estrategia en
términos distintos a lo que en pedagogía y didáctica se usa como estrategias docentes
que son otra modalidad de lo técnico.
Entonces la estrategia es un pensamiento abierto. Yo puedo anticipar escenarios
posibles, no uno único predeterminado. Un juego de posibilidades a partir de conocer la
situación pero incluyendo el azar, lo impredecible. Es pensar desde posibilidades,
escenarios posibles que se puedan presentar. Para qué? Para dar lugar a que los procesos
fluctúen, para que la dinámica aparezca. Entonces, el profesor no es quien marca una
dinámica, sino que ésta se va dando en el devenir de las situaciones. Por eso les digo
cuando uno trabaja de esta manera, trabaja con el azar, desde la continuidad, desde
alternativas diversas de acción que se pondrán o no en juego según las características
que en la situación misma se presenten. En el campo de acción mismo, en la situación
es donde de la estrategia se pasa a la táctica -en realidad pensamos en Pichon Rivière- y
se va definiendo un camino. El coordinador de un grupo de formación es el garante del
grupo, de la formación que se recibe.
Entonces en este sentido la operación se hace desde la estrategia, la táctica que es cómo
esto se va definiendo en la situación, la técnica que se utiliza (por ejemplo el trabajo de
grupos de la mañana: se dividen en grupos de 6, etc, etc) Todo eso se anticipa como
posibilidad y se define en la acción misma.
Entonces tenemos la estrategia, la táctica, la técnica y la logística que se encarga de
proveer los recursos, los elementos que apoyan la acción. Estos momentos de la
operación en los grupos Pichon Rivière los toma de las acciones militares.
El programa y la estrategia son formas de trabajo muy distintas, pero que vuelvo a decir,
responden a modos de pensar.
Entonces pienso la educación de una determinada manera, pienso la realidad de una
determinada manera y la acción no puede estar disociada de esas formas de pensar. Yo
no puedo pensar desde la complejidad y actuar desde el método preestablecido.
Obviamente si trabajo desde la complejidad, tengo que dar lugar a que esa complejidad
aparezca y vérmelas con eso, dando participación a todos.
Consigna para trabajar: cómo favorecer las relaciones interinstitucionales y cómo
operar para que estas relaciones surjan, tratando de pensar algún dispositivo que además
facilite la formación de los residentes. Este trabajo ustedes lo enviarían.
Con respecto a bibliografía que fue la pregunta que hicieron:
Hay un trabajo mío que es uno de los libros de la Colección de Formación de
Formadores “Grupos y dispositivos de formación”. Saben que la carrera de formación
de formadores sacó una colección en la cual hay 13 volúmenes que considero son muy
interesantes. Eso se hizo como una co-edición de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA y Novedades Educativas.
La idea sería hacer otro encuentro en marzo, trabajar si algunos de ustedes pueden en
este tiempo, acercarse a algunas de las escuelas con las cuales establecen las relaciones
interinstitucionales, para poder ya incluirlos en lo que sería el próximo encuentro.
En Francia existe el concepto de partenaire. En castellano sería la asociación, el
partenariado, es decir uno es partenaire, socio, del otro; el Instituto y la Universidad son
un partenaire de las escuelas. En tanto el otro es partenaire, es otro par con el cual hay
que contratar, con el cual hay que establecer relaciones.
Yo lo que creo que ustedes tienen que pensar es de qué manera repensar esto para que
más allá de la formalidad de la nota, que es imprescindible y hay que cumplirla, se
piense en cómo generar de esa relación entre instituto, universidad y escuela.. Y un
espacio que aporte a todos.
Entonces sería muy interesante que superemos esta ausencia presencial de la escuela y
que alguno de ustedes pueda efectivamente acercarse a alguna de las escuelas, a charlar
con los directivos sobre esto y a pensar juntos algo en función de cómo establecer estas
relaciones.
Y me parece que hay que volver a revisar los propósitos pero probablemente en la
reunión de marzo habría que poner el acento sobre dispositivos concretos de residencia.
Dispositivos de formación de residentes y no se, lo pensaremos en el tiempo intermedio
y vayan pensándolo también ustedes, tal vez se puede invitar a gente de algunas
escuelas a formar parte de este dispositivo, porque por qué tiene que ser espacio de
privilegio sólo de los formadores y de estas instituciones, a lo mejor se puede hacer
participar a algunos directivos para que también escuchen sobre dispositivos y puedan
empezar a tener otro protagonismo.
Se los dejo abierto como posibilidad.
Yo creo que el momento de ir pensando dispositivos es un momento muy interesante
para que ellos puedan participar, porque tienen qué decir, se puede incorporar sus
modos de pensar en los mismos dispositivos y además se pueden formar en esta idea de
trabajar en lo pedagógico desde el dispositivo.
Bueno,les agradezco mucho la presencia, han trabajado mucho hoy, y bueno nos
veremos en marzo.
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