el nou context de l'aprenentatge informal i al lloc de treball a les
Post on 29-Jan-2017
227 Views
Preview:
TRANSCRIPT
EL NOU CONTEXT DE L’APRENENTATGE
INFORMAL I AL LLOC DE TREBALL A LES
ORGANITZACIONS PÚBLIQUES
Edició: Jesús Martínez Marín Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada
Programa Compartim de gestió del coneixement del Departament de Justícia Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada
Avís legal
Aquesta obra està subjecta a una llicència Reconeixement 3.0 de Creative Commons. Se’n permet la reproducció, la distribució, la comunicació pública i la transformació per generar una obra derivada, sense cap restricció sempre que se’n citi el titular dels drets (Generalitat de Catalunya. Departament de Justícia). La llicència completa es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/es/legalcode.ca
© Generalitat de Catalunya Departament de Justícia justicia.gencat.cat
Primera edició: novembre de 2014 La versió electrònica d’aquest document és accessible a: justicia.gencat.cat/publicacions
1
Contingut
1. Introducció ................................................................................................................. 4
2. El nou aprenentatge a les organitzacions i els departaments de formació .................. 6
2.1. Introducció ........................................................................................................................... 6
2.2. Un nou paper per als departaments de formació................................................................ 6
2.3. L'evidència: aprenentatge en el lloc de treball .................................................................... 7
3. Noves estratègies d’aprenentatge en el lloc de treball ............................................... 8
3.1. Introducció ........................................................................................................................... 8
a. Retorn als bàsics: aprenentatges naturals........................................................................ 8
3.2. Aprenentatge informal i aprenentatge en el lloc de treball ................................................ 9
a. Una bona conceptualització del que és i no és aprenentatge informal ........................... 9
b. El control de l'aprenentatge ara està en mans dels usuaris ........................................... 10
3.3. Gestió del coneixement i aprenentatge en el lloc de treball ............................................. 11
3.4. Implicacions per a la formació corporativa........................................................................ 13
a. Reinventar els centres de formació i formadors ............................................................ 13
3.5. Estratègies aplicades d’aprenentatge en el lloc de treball ................................................ 16
a. Aprenentatge en aula o administrat en línia (o blended) ............................................... 17
b. Accions d'aprenentatge en el lloc de treball................................................................... 17
c. Entorns de col∙laboració/cocreació ................................................................................ 17
d. Entorns de continguts curats .......................................................................................... 17
e. Entorns estesos d'aprenentatge i estratègies intencionals d'aprenentatge informal.... 17
3.6. Conclusió: els tres elements essencials en la formació en el lloc de treball...................... 17
a. Potents repositoris documentals en el núvol ................................................................. 17
b. Aprenentatge social ........................................................................................................ 18
c. El directiu com a entrenador .......................................................................................... 18
4. L’aprenentatge informal: la perspectiva individual ................................................... 19
4.1 El knowmad ......................................................................................................................... 19
4.2. Eix individual/organitzacional ............................................................................................ 23
a. Millorar l'autoaprenentatge perquè les persones siguin més eficients ......................... 23
b. No perdre la capacitat d'indignar‐se: mantenir la curiositat i estar oberts a la sorpresa24
c. Sentir‐se bé amb el que es fa.......................................................................................... 24
2
d. Fer‐ho bé i mostrar‐ho.................................................................................................... 24
5. L’aprenentatge informal: la perspectiva social.......................................................... 25
5.1. Introducció ......................................................................................................................... 25
5.2. Nous rols en la formació .................................................................................................... 26
5.3. Elements implicats en el suport organitzatiu a l'aprenentatge informal........................... 26
5.4. Aspectes culturals .............................................................................................................. 28
a. Acreditació i reconeixement del paper dels aprenentatges informals en l'organització28
b. Simbiosi entre treball i aprenentatge: treballar de forma més intel∙ligent.................... 29
c. Treballar de forma intel∙ligent ........................................................................................ 29
5.5. Infraestructura ................................................................................................................... 31
a. Connectivitat física.......................................................................................................... 31
b. Connectivitat virtual........................................................................................................ 31
5.6. Recursos humans ............................................................................................................... 33
a. Autonomia en el lloc de treball....................................................................................... 33
b. Alfabetització digital dels professionals.......................................................................... 33
c. Els directius i comandaments intermedis com a ensenyants: mànagers i entrenadors 33
d. De la formació a la gestió del coneixement.................................................................... 34
5.7. Aspectes organitzatius ....................................................................................................... 34
L'aprenentatge informal incidental........................................................................................... 34
Aprenentatge incidental i serendipitat ..................................................................................... 35
6. Som a l’edat d’or de l’aprenentatge informal?.......................................................... 37
L'acreditació dels aprenentatges informals .............................................................................. 38
7. Bibliografia ............................................................................................................... 40
3
1. Introducció
D'acord amb la investigació més recent (Jennings 2012; Cross 2007; Marsick 2012), si considerem que una part molt escassa de l'aprenentatge corporatiu es produeix en els àmbits formals (cursos en aules, seminaris, auditoris, etc.) i, en canvi, el major percentatge s'obté de forma no reglada i informal, en interacció amb les persones (aprenentatge social) i en el lloc de treball (aprenentatge fent), les preguntes que poden sorgir –davant la paradoxa que en la pràctica trobem tot el contrari– són d'aquesta mena:
• Per què els departaments de formació i recursos humans no programen més accions i incrementen la seva intervenció en aquest àmbit informal?
• Per què no es dedica (més) pressupost i temps dels professionals per fomentar‐ho?
No ho sabem del cert. De fet, creiem que alguna d'aquestes raons, com passa quan hi ha un canvi de paradigma en qualsevol àmbit de coneixement, podria ser‐ne la causa:
• Incapacitat de sortir de la zona de confort
Cal suposar que s’imposa la rutina –s’opta per la solució més còmoda– i no es plantegen models alternatius. Hi ha raons poderoses per a això ja que moltes de les persones que assisteixen als cursos programats (aquest model d'oferta encara predomina) es troben còmodes en aquest format i les valoracions que se’n fan són bones. Doncs per què canviar‐lo? La resposta, la trobem en una altra pregunta: contribueix aquesta formació a la millora real dels objectius de l'organització? Ho hem avaluat? Deixem la resposta oberta per contestar‐la al llarg de la publicació.
• Vertigen
El fet d’abandonar els espais clàssics de formació –aules i despatxos– i introduir‐se en l'ecosistema laboral d’altres professionals provoca vertigen, ja que estem acostumats a treballar en el nostre propi espai i el canvi pot resultar força aclaparador.
• Models mentals
Hi ha una creença molt estesa en l’àmbit de la formació que afirma que allò que és informal no es toca. Seria com si, quan intervenim sobre un aprenentatge informal, el formalitzéssim i, per tant, deixés de ser informal. I això ens fa pensar que incorrem en una contradicció: té efectes paralitzants per a qualsevol intervenció proactiva. Però, tot i que aquesta idea està molt estesa, no hi estem d'acord. És un parany. Si actuem en els marges de l’aprenentatge formal i intervenim en el de caràcter informal, sent conscients que l’aprenentatge informal incideix en la millora de l’aprenentatge, no solament no reduirem la seva vàlua, sinó que serà més valorat pels usuaris i pels responsables de l'organització, ja que esdevindrà una eina més facilitadora per a l’organització i li permetrà assolir amb més eficiència els objectius marcats.
Aquests dos casos, molt comuns en les organitzacions, ho demostren una mica:
1. Les pauses per al cafè
4
Una de les coses més valorades dels cursos formals és, justament, la pausa per al cafè, durant la qual els professionals tenen la possibilitat de fer intercanvi actiu entre ells. Solen fer comentaris d'aquest tipus: “...el curs ha estat interessant, però realment ha estat més útil per a la meva feina l’estona que he parlat i compartit qüestions amb els companys”. Per tant, la pregunta és: podem traslladar al lloc de treball el benefici d’aquestes pauses‐cafè sense haver de programar cursos? La resposta és sí, és clar. I no és gaire complicat. Es tractaria d'articular espais en l'organització on, de manera intencionada, els professionals tinguessin temps per reunir‐se i dialogar sobre aspectes laborals que els preocupessin i que estiguessin vinculats a la millora de l'eficiència. En algunes organitzacions ja es fa, tant de forma presencial com virtual (de forma síncrona i/o asíncrona).
2. El paper del directiu com a entrenador (coach)
Sabem, i està provat ja per la recerca (Jennings, 2012), que el paper dels directius en la seva faceta d'ensenyants (coach) incrementa l'aprenentatge dels professionals en més d'un 20 %. Llavors, la pregunta torna a ser: per què deixar a la possible iniciativa dels directius aquesta important faceta de la seva feina? No seria millor planificar un programa per entrenar‐los de manera generalitzada en l'adopció d'aquest tipus d'interacció amb els seus col∙laboradors?
Doncs bé, la publicació que presentem tot seguit defensa la tesi que no solament és possible intervenir decididament en el camp de l'aprenentatge informal de les organitzacions i en el lloc de treball, sinó que ja no hi ha cap excusa per no fer‐ho. Per això, ara fem una sèrie d'aportacions que entenem que són necessàries en el sector de la formació corporativa (sobretot en el sector públic). Hem partit de l'experiència acumulada en el programa Compartim, que té una trajectòria de més de vuit anys promovent l'aprenentatge social a través del treball col∙laboratiu, i hem reflexionat sobre com arribar a metodologies similars que connectin l'aprenentatge informal amb l'eficiència organitzacional. En la primera fase de la construcció d'aquesta proposta comptem amb la col∙laboració d'un grup d'e‐moderadors del programa Compartim i d'un grup de professionals de la formació, de diverses institucions. Tot això conduït en un taller i un procés de diàleg, al llarg de tres mesos (maig‐setembre), per la mà experta del consultor Manel Muntada, que es va esforçar per compilar les millors idees i propostes de cada un dels participants al llarg de les diverses sessions presencials i treball posterior en línia.
El resultat final és una doble publicació. La primera, més teòrica, s'estructura en sis capítols, en el primer es fa una introducció, en el segon es reflexiona sobre el nou paper dels departaments de formació i recursos humans davant dels nous tipus d'aprenentatge que la societat connectada a Internet i en xarxa ha propiciat. El tercer presenta el que pot ser un escenari d'aprenentatge en el lloc de treball: més enllà del que han aportat l'aula –i aporta als professionals de nova incorporació– i les pedagogies transmissives, se'ns presenta un extens ventall de noves possibilitats d'aprenentatge més significatiu a través d'accions ubicades en el lloc de treball. En els dos capítols següents (quart i cinquè) es desenvolupen noves aportacions sobre aprenentatge informal: el capítol quart està dedicat al que anomenem perspectiva individual en l'aprenentatge informal (que depèn de cada professional); i el capítol cinquè, a la perspectiva social, és a dir, tot allò que es relaciona amb les possibilitats de l'organització per promoure‐ho. Finalment, el capítol sisè és una reflexió final sobre allò que implica la introducció d’aquesta metodologia en relació amb els mètodes tradicionals. La segona publicació està dedicada a desenvolupar el que anomenem dinamitzadors de l’aprenentatge informal (els Regal) i inclou una guia pràctica per a la seva posada en marxa.
5
2. El nou aprenentatge a les organitzacions i els departaments de formació
2.1. Introducció
Des que els departaments de formació de les diferents organitzacions van començar a reconèixer les limitacions del model de formació tradicional, s'inicia un moviment de recerca de noves respostes i solucions que contribueixin a reacreditar la formació corporativa per continuar fent‐la eficient en l'actualització i millora d'habilitats i competències dels professionals.
En la fase en què ens trobem tenim més certeses sobre el que no funciona (cursos en formats presencials allunyats de l'entorn laboral; docents experts, però externs a l'organització; alumnes com a mers receptors de coneixement; poca interacció entre els participants, etc.) que sobre el que pot funcionar realment. No obstant això, es dóna una paradoxa: d'una banda hi ha una abundant reflexió teòrica sobre les necessitats d'abandonar el model tradicional (Cross, 2006; Mas, 2011) i, de l'altra, se solen trobar, fonamentalment en les organitzacions empresarials, pràctiques de formació noves i innovadores (ja perfectament desenvolupades en el lloc de treball), però sense base teòrica que les avali i, per tant, sense possibilitat de reproduir‐les i transferir‐les a altres contextos diferents d’aquells on van néixer. Raons econòmiques i pressupostàries es troben en la base d'aquest moviment ja iniciat.
En l'entorn públic, en canvi, és una mica diferent. Està clar que s'han d'introduir modificacions en la manera d'administrar la formació, però a la pràctica hi ha grans barreres que ho dificulten. No en són aliens els aspectes normatius i legals que regulen el marc de gestió de la formació pública, els quals no evolucionen al mateix ritme que els plantejaments metodològics, pressupostaris i tecnològics.
2.2. Un nou paper per als departaments de formació
És ja una percepció generalitzada entre gestors i professionals que els departaments de formació, sobretot en les organitzacions públiques, necessiten una gran reconversió. Els temps han canviat i les persones tenim necessitats i reptes diferents en relació amb l'era industrial que deixem enrere. Necessitem, per tant, altres habilitats i competències que s'acomodin millor als nous ecosistemes de comunicació, d'informació, de consum, de relacions, d'oci i, evidentment, de treball en què ens movem. Amb la qual cosa, què explica que encara sigui preponderant en aquests entorns organitzatius menys dinàmics, l'administració de la formació per canals tan tradicionals com són encara l'aula o la via e‐learning a través de plataformes de formació en línia (LMS)?
Podria entendre’s com a vàlida aquesta forma tradicional de gestionar la formació si es fa només en els períodes inicials de la carrera professional en els quals s'aprèn l'ofici i cal una aportació més dirigida i tutelada. En canvi, per a professionals sèniors, ja en la formació continuada, es veu com una cosa antiquada i poc eficient. Aquests professionals ja no esperen el catàleg de cursos per actualitzar‐se. S'actualitzen quan ho necessiten. I, si encara es conserven aquests espais de formació en aules, les raons cal buscar‐les en un altre tipus de factors, com poden ser:
• Trobar companys i relacionar‐se.
• Sortir de l'àmbit de treball.
6
• Compartir problemes laborals amb col∙legues.
Però això justifica realment que es mantingui l'actual sistema o convindria apostar per noves metodologies més eficients? Vegem‐ho.
2.3. L'evidència: aprenentatge en el lloc de treball
D’uns anys ençà s'estan popularitzant diferents teories que donen un nou impuls i reactualitzen l'aprenentatge fent, propi dels gremis a l'Edat Mitjana. Algunes de les més conegudes són la que postula Jay Cross, amb la seva teoria del 80‐20 (el 80 % de l'aprenentatge s'adquireix per vies informals i el 20 % restant, per vies formals). En aquesta línia també se situa la teoria del 70‐20‐10, de Charles Jennings (2012), qui la reformula amb una proporció diferent de percentatges: el 70 % és aprenentatge experiencial; el 20 %, aprenentatge social, i el 10 %, aprenentatge formal.
Totes aquestes teories indiquen que quan més aprenem és quan sentim la necessitat de respondre a algun repte o exigència; que, quan estem a prop de la nostra zona de desenvolupament pròxim (Vygotsky, 1988), amb un esforç adequat, podem accedir‐hi. És, per tant, aprenentatge significatiu. I hi accedim per qualsevol via, camí o estratègia que calgui. I tot això succeeix quan rebem demandes provinents, sobretot, del nostre entorn laboral, que ens exigeix noves respostes.
I bé, un cop plantejat això, quines serien les implicacions per als departaments de formació?
Apuntem a continuació una sèrie de pautes que poden ser útils:
• Observar i estudiar els ecosistemes d'aprenentatge dels professionals. Com diu B. Fang (2006), l'ecologia de l'aprenentatge és el conjunt de contextos de l'espai físic i virtual que proporcionen oportunitats per a l'aprenentatge. Els professionals de la formació, si volen ser eficients, han d'observar com són aquests diferents ecosistemes i donar‐los suport.
• Posar en marxa estratègies derivades de la gestió del coneixement organitzacional. És important reorientar i hibridar el paper tradicional dels programadors de formació obrint el ventall d'accions per reconvertir les figures del formador i programador de formació en veritables gestors de coneixement.
• Impulsar espais virtuals de recursos i documentació curats i d'alta consulta per als professionals.
• Desenvolupar estratègies d'identificació i captura del coneixement crític en l'organització.
• Vincular les persones en converses productives. Si sabem que l'aprenentatge social és la principal via d'adquisició de coneixement, s'imposen accions d'articulació de xarxes d’interacció.
• Articular projectes reptadors i convocar participació activa en la seva resolució i en l'aportació d'idees i accions.
• Articular estratègies d'intencionalitat sobre l'aprenentatge informal.
Afortunadament ja existeixen algunes experiències aplicades d'aquesta nova manera d'entendre la formació en les organitzacions. Concretament, i paral∙lelament a la publicació d’aquesta obra, es presenta un nou rol professional que esdevé una novetat en l'activació i l’impuls d'aprenentatges a les organitzacions. És denominat amb l’acrònim Regal i es preveu que comenci a funcionar en una versió beta el 2015.
7
3. Noves estratègies d’aprenentatge en el lloc de treball
3.1. Introducció
Com ja és ben conegut per tota la comunitat educativa (Tracey, 2010), des de la segona meitat del segle XX hem passat per un període en què els departaments de formació s’han caracteritzat per dirigir tots els seus esforços a oferir metodologies basades en catàlegs exhaustius de cursos impartits en aules, normalment fora de l'entorn laboral. Ara aquest model, subsidiari de plantejaments tayloristes de l'època industrial, ja es veu com un element residual, i les organitzacions aposten per metodologies vinculades directament al lloc de treball.
La raó, creiem, és clara: el treball –i la vida– eren molt més simples abans que ara. En la primera època de la societat de la informació i del coneixement (fa tan sols deu anys!), la gestió –i el treball en general– es basava en instruccions i procediments ben definits per a un context habitualment estable. Ara, en canvi, els que havien estat elements predictors que donaven suport a una gestió planificada en terminis amplis (on hi havia temps per formar‐se de manera molt anticipada) cedeixen terreny a elements i problemes que apareixen a una gran velocitat i als quals s'ha de donar resposta ràpida. Com s'ha dit, és l'hora de gestionar i treballar en una època d'incertesa, en la qual l'obsolescència del coneixement és molt ràpida.
a. Retorn als bàsics: aprenentatges naturals
És en aquest context on cobra protagonisme l'aprenentatge en el lloc de treball; ara reforçat pel redescobriment de dues grans tradicions en aquest camp: l'aprenentatge informal i les noves modalitats de gestió del coneixement. La tesi que plantejarem serà, per tant, la següent: si la formació per a un món estable girava entorn al desenvolupament i millora de competències estables, la formació per a un món en canvi permanent ha d'anar lligada a criteris i metodologies més instantànies i flexibles. Les comunitats de pràctica (CoP), per exemple, amb el programa Compartim del Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya, des de fa més de vuit anys, són una bona mostra del que diem, i van tenir la virtut de ser un dels primers productes d'aquesta nova orientació d'aprenentatge fora de l'aula. Les CoP se situen en el centre de la creació i compartició de coneixement organitzacional, ocupant, per mèrits propis, el privilegi de ser espais d'aprenentatge eficients i naturals. Amb tot, en una visió global de l'organització, es troben a faltar altres aspectes lligats al coneixement. Es tracta, per exemple, d'aquells vinculats a la captura, emmagatzematge i difusió del coneixement.
Presentem una aproximació metodològica a allò que podria ser un entorn organitzatiu en el qual els diferents estadis de la gestió del coneixement estiguessin previstos en una intervenció programada per part de la gerència de recursos humans (o departaments de formació). Per això es concep una ampliació de funcions d'una figura que ja és familiar en els entorns organitzatius on es desenvolupen comunitats de pràctica: l'e‐moderador o dinamitzador de comunitat. Es tracta, en definitiva, de dissenyar un entorn d'aprenentatge on la figura de l'e‐moderador s'ampliï (s'enriqueixi) amb noves funcions provinents, sobretot, de la disciplina de la gestió del coneixement i d'entorns de convivència i treball tecnologitzats sota l'influx de la cultura 2.0.
A continuació, en el punt següent, presentem un resum de les eines d'aquestes dues tradicions dins l’aprenentatge organitzatiu, l'aprenentatge informal i la gestió del coneixement. En els dos punts posteriors desenvolupem, d’una banda, un nou enfocament d'aprenentatge en el lloc de treball i, de l'altra, presentem les implicacions per als departaments de formació. Finalment, en els dos punts finals ja situem aquests plantejaments en espais organitzatius al Departament de Justícia.
8
3.2. Aprenentatge informal i aprenentatge en el lloc de treball
La formació i l'aprenentatge en les organitzacions, en aquest nou escenari social de major exigència professional, està provocant canvis de forma molt accelerada en la manera d'aprendre i d'ensenyar. Avui sabem que les persones i les organitzacions, amb l'ajuda, en primera instància, de la tecnologia i després d'una nova forma d'entendre el coneixement (en xarxa, distribuït, relacional i sempre disponible), canvien les regles de joc del que ha estat la formació tradicional. En una època de canvi continu, l'aprenentatge en el lloc de treball està adquirint un paper cada vegada més important com a vehicle i eina, a través del qual les organitzacions (incloent‐hi les públiques) poden assolir no solament els seus objectius a curt termini, sinó també la seva missió estratègica a llarg termini. Sota el terme genèric d'aprenentatge en el lloc de treball, les organitzacions s'adonen que poden impulsar accions d'aprenentatge informal que superen, com dèiem, les fórmules més tradicionals subsidiàries de l'aula i el curs tradicional. Aquestes perden sentit en un món sobrat d'informació i connexions. És, per tant, en aquest context que cobren força les metodologies naturals, que sempre han existit (recordem els gremis a l'Edat Mitjana) i que ara es redescobreixen per la via de l'eficiència: són menys artificioses, més ajustades econòmicament, més ràpides i, en definitiva, funcionen millor.
a. Una bona conceptualització del que és i no és aprenentatge informal
És a través de l'aprenentatge informal que la majoria dels empleats aprenen a fer la seva feina. Normalment no es planeja, no es programa i no és intencional. Abasta tot l'aprenentatge que té lloc fora de les accions formatives formals. Inclou l'aprenentatge experiencial (aprendre fent) i, per tant, té les seves arrels en la pràctica diària. Cada vegada és més valorat i sovint pot ser l'estímul per continuar el procés d'aprenentatge i ser precursor d'un aprenentatge més formal.
Tal com diu Jay Cross en la seva obra Informal Learning (2006), l'aprenentatge informal –fent servir una metàfora que parla del control sobre l’aprenentatge– és com anar amb bicicleta: el conductor tria el destí i la ruta. En canvi, l'aprenentatge formal és com agafar l'autobús: el conductor decideix on va l'autobús i els passatgers passen per l'itinerari dissenyat. L'aprenentatge informal, per tant, representa un grau d'elecció i un nivell de control més elevat per part dels aprenents.
Resumint aquesta idea, podem dir que l'aprenentatge informal és actiu, contextual, social, basat en l'acció i la solució de problemes.
Vegem algunes de les modalitats en les quals es poden reconèixer aprenentatges informals:
‐ Conversar en pauses de treball.
‐ Aprendre de l'experiència adquirida de la pràctica laboral.
‐ Preguntar/demanar ajuda a un company amb més experiència.
‐ Assessorar/orientar un company amb menys experiència.
‐ Treballar en grup (per a la realització d'una tasca).
‐ Aplicar a la pràctica coneixements adquirits formalment (universitat, curs, seminari, etc.).
‐ Trobar un company que serveixi de model per executar alguna cosa de manera semblant.
‐ Experimentar mitjançant el sistema assaig‐error (resoldre de manera individual les dificultats).
‐ Repetir una activitat millorant‐la gradualment.
9
‐ Autoformar‐se.
‐ Aprendre en comunitats de pràctica.
‐ Acollir consells.
‐ Compartir/transferir documents a través del correu electrònic.
‐ Preguntar/respondre dubtes entre companys a través del correu electrònic.
‐ Treballar amb companys que tinguin més experiència (compartint despatx, etc.).
‐ Reflexionar sobre la pròpia pràctica laboral per identificar‐ne errors.
Com s'aprecia en aquesta llista, el denominador comú és la connexió amb el lloc de treball. I és que en aquest nou escenari, treball i formació són àmbits cada vegada més entrellaçats. Charles Jennings (2012) presenta una metàfora molt potent: parla d'una nova època en l'aprenentatge que anomenà Terra Nova. La representa en l'esquema següent:
Tal com diu l'autor, avui parlem d'aprenentatge informal perquè fins ara aquest tipus d'aprenentatge no estava prou protocol∙litzat ni sistematitzat, ja que es tracta d'una terra nova per explorar i gestionar.
També, i utilitzant idees de Victoria Marsick (2012), podem preguntar‐nos com hem de gestionar aquesta terra nova. La resposta que ens apunta Victoria assenyala tres tipus de factors:
• Millorar i proveir de noves competències personals els empleats. Bàsicament, bones metodologies d'accés a recursos i xarxes de persones amb el coneixement adequat que es necessita en el lloc de treball. Tota aquesta informació i contactes, si ja disposem de filtradors o curadors, serà molt més aprofitada.
• Disseny del lloc de treball, que ha de tenir en compte la facilitació d'aprofitament del coneixement de les persones de l'organització.
• Factors organitzacionals: bàsicament apostant per lideratges col∙laboratius i donant protagonisme als usuaris, eliminant barreres de comunicació i potenciant interaccions d'intercanvi de coneixement.
b. El control de l'aprenentatge ara està en mans dels usuaris
Aquesta és una evidència que, amb la proliferació de dispositius mòbils i l'accés ràpid i ubic a Internet, s'ha posat de manifest de manera rotunda els últims anys. Així, la formació que abans era administrada, gairebé
10
exclusivament, pels departaments de formació o recursos humans ara té nous −per dir‐ho d'aquesta manera− competidors. I això ens porta a redefinir el model d'oferta d'activitats o, almenys, a tenir en compte aspectes d'observació empírica sobre l'ús actual del coneixement en les organitzacions:
‐ No es presta atenció als coneixements fins que realment es necessiten.
‐ Es valora més el coneixement que es demana que el coneixement no sol∙licitat.
‐ No s'utilitza el coneixement, tret que es confiï en la seva procedència.
‐ El coneixement, per ser útil, ha de ser acomodat al context de l’usuari.
‐ El coneixement s'ha d'adaptar (filtrar) abans que pugui ser adoptat.
‐ El coneixement és més eficaç com més personal és.
‐ Les connexions són més rendibles que els continguts.
3.3. Gestió del coneixement i aprenentatge en el lloc de treball
La disciplina de la gestió del coneixement va aixecar grans expectatives a finals del segle passat. Prometia fer possible allò que tant s’havia desitjat: que les organitzacions fossin intel∙ligents i aprenguessin. Passats aquests anys, veiem com moltes d'aquelles expectatives no es van complir. La gran aportació que havia de fer la
tecnologia −es basaven en l'aposta per grans plataformes tecnològiques− va defraudar. No va ser fins que la disciplina va redescobrir el valor de les persones i el seu coneixement −ja en la sisena etapa de la seva implantació (Ruiz Gutiérrez, 2013)− que va començar a ser popular i real com a pràctica en les organitzacions.
És, precisament, en aquesta sisena etapa, en què les persones reprenen el protagonisme, on comencen a aparèixer les CoP. Aquestes estan sent de gran utilitat per cobrir una part molt important del cicle de la gestió del coneixement, com és la seva creació i compartició. No obstant això, no ha estat tan ràpida la resposta a la resta d'etapes del cicle del coneixement: captura, emmagatzematge i difusió. En el punt següent plantegem com abordar aquesta mancança oferint un plantejament nou i integrador. Tanmateix, i abans de desenvolupar‐lo, recollim a continuació una selecció d'eines i metodologies de la disciplina que es poden integrar en aquest nou plantejament de formació en el lloc de treball a què hem al∙ludit.
Les presentem en funció de si apareixen abans, durant o després de l'acció laboral. Per acció laboral s'entén allò que el professional ha de fer; el seu treball efectiu.
Taula 1. Tècniques de formació abans de l'acció laboral
Període Tècnica Descripció
11
Cafè del coneixement (Knowledge cafe)
Un cafè del coneixement reuneix la gent amb l'objectiu de desenvolupar una conversa oberta i creativa sobre temes d'interès mutu. Pot ser organitzat en un format de reunió o taller, però l'èmfasi ha d'estar en un diàleg fluid que permeti a la gent compartir idees i aprendre els uns dels altres.
Anima la gent a explorar problemes que hagin de debatre’s per construir consens al voltant d'un tema.
Intercanvi de coneixements
Un intercanvi de coneixements es fa quan algun membre de l'organització es mou o canvia des de la seva posició actual a una altra. L'objectiu és recuperar el coneixement valuós adquirit abans de la sortida.
Abans de l’acció
Mercat del coneixement
(Knowledge marketplace)
Un mercat de coneixement pot ser vist com un servei de trobades per compartir coneixement. Identifica el que sap cadascú i el que es necessita saber sobre un tema en particular, i a continuació es connecten les parts de manera apropiada.
Taula 2. Tècniques de formació durant l'acció laboral
Supervisió contextual
De forma sistemàtica es desenvolupen metodologies de retroalimentació directa sobre la pràctica professional realitzada i s'apunten pautes de millora.
Projectes aplicats / Grups de treball
Davant d'un repte organitzacional o una oportunitat de millora es posa en marxa un dispositiu mixt d'aprenentatge i acció que comporta resolució (o aplicació) efectiva del tractat.
Guia/Orientació Diverses metodologies de base tutorial i de guia individual: entrenament (coaching), mentoria (mentoring), etc.
Durant l’acció
CoP Grups de persones que, unides per una temàtica laboral concreta, interaccionen amb l'objectiu de millorar‐la i aprendre.
12
Action learning És un procés mitjançant el qual les persones treballen i aprenen juntes fent front a problemes reals i reflexionant sobre les seves accions.
Ajuda entre iguals (Peer assist)
Es tracta d'aprendre d'un igual per millorar la capacitació de tots dos. Funciona associant els
que demanen ajuda −receptors− amb un company o un grup de companys que tenen experiència en l'àrea desitjada.
Taula 3. Tècniques de formació després de l'acció laboral
Després de l’acció
Revisió després de l’acció (After‐action review)
Consisteix a fer un examen posterior a l'acció (AAR en anglès). És una eina per avaluar i captar les lliçons apreses. Pren la forma d'una discussió ràpida i informal al final d'un projecte o en un moment clau i crític dins d'un projecte o activitat.
Pràctica reflexiva Són espais personals (o grupals), en els quals, de
manera sistemàtica, es reflexiona sobre la pràctica realitzada. Ajuden a aprofundir en la recerca de noves formes de millora utilitzant la reflexió guiada.
3.4. Implicacions per a la formació corporativa
a. Reinventar els centres de formació i formadors
Arribats fins aquí, atesos els ingredients que s'han anat manejant, tocaria plantejar quina podria ser l'evolució de la formació corporativa en els propers anys.
Com s'ha vist, i com a primer punt, s'haurà de fer un esforç de reinvenció o l'obsolescència deixarà la formació corporativa encara més en els marges de l'aprenentatge real. El paradigma de la transferència tradicional de coneixement a l'aula basat en un esquema comunicatiu bidireccional i eminentment jerarquitzat, en un món on aquest flueix de forma no jeràrquica i multidireccional i on l'aprenentatge ja no és un element privatiu dels centres de formació, obliga a sortir de les rutines establertes i, com dèiem, a reinventar‐se.
En aquest sentit, el debat i les aportacions ja s'han iniciat. Fa un temps ja vam proposar en forma de presentació 20 idees de canvi per als centres formatius (Martínez i Ochoa, 2010), i també sembla molt
13
suggerent l'aportació de Mas i altres (2010), que obren noves possibilitats d'actuació. Els autors, citant Garcia Rueda (2008), afirmen:
"[...] La formació en l'empresa en el món 2.0 no es pot circumscriure a accions formalment planificades, sinó que forma part en si mateixa d'un sistema hipercomplex que engloba tota l'organització, que s'ha d'abordar amb tècniques de gestió de la complexitat que tinguin en compte l'entorn ric que envolta l'aprenent, facilitant els recursos necessaris per aprendre i evolucionar en ell."
Tot seguit oferim tres components possibles que configuren la nova formació corporativa.
Primer component: una sòlida base pedagògica
Més enllà del treball de gestió, que és el que predomina a les unitats de formació, reivindiquem que es torni a dedicar temps a reflexionar sobre la pràctica professional. En aquest sentit, podem avançar de manera més coherent si ens dotem de sòlids models pedagògics on recolzar‐nos. En aquesta època d'interrelació i de retorn a la socialització a través de la tecnologia, es tornen a posar d'actualitat les pedagogies que reivindiquen la interacció i l'espai social com a font d'aprenentatge.
Tal com afirma John Seely Brown en la seva obra Minds on Fire (2008), es reivindica la potència de la participació com a font d'aprenentatge. I, de forma complementària, la teoria de l'aprenentatge social situat (Vygotsky, 1978) també assenyala que l'activitat mental és resultat de l'aprenentatge social, de la interiorització de la cultura i les relacions socials. La interacció social indueix a la construcció de coneixement i al desenvolupament intel∙lectual de l'individu.
Per a Vygotsky, els trets més importants de l'aprenentatge situat són els següents:
• Les persones adquireixen coneixements significatius en un marc social i cultural.
• Els coneixements apresos d'aquesta manera vénen reforçats i tenen la capacitat de traslladar‐se a contextos semblants als originals.
• El valor fonamental del coneixement no rau en si mateix sinó en la seva utilitat per resoldre situacions de manera inductiva.
D'aquests plantejaments, se’n deriva la necessitat de potenciar els espais de relació i intercanvi per generar coneixement, com són les comunitats de pràctica.
També, i més recentment, cobren interès els plantejaments connectivistes de Siemens (2010), del qual en destaquem tot seguit les tesis més conegudes (i seguides):
• L'aprenentatge es defineix com a coneixement aplicable.
• L'aprenentatge pot residir fora de nosaltres i està enfocat a connectar conjunts d'informació especialitzada. Les connexions que ens permeten aprendre més tenen més importància que el nostre estat actual de coneixement.
• Requereix fer gestió del coneixement, dinamitzar fluxos d'informació, participar en xarxes d'aprenentatge, construir sobre el coneixement personal i l’organització.
14
De tota manera, i sent realistes, com molt bé assenyala Tracey (2010), no hem de caure en el parany de pensar que els models pedagògics que han inspirat les accions formatives (instructiu, constructivista i connectivista) es van substituint els uns als altres i que el darrer que s’ha aplicat és el que predomina. Aquest autor matisa que, tot i presentar‐se de forma progressiva en el temps, i tenir clar el que aporta cada un, no hem d'optar per la fórmula simple de la substitució ja que a la pràctica conviuen els tres models. De fet, defensa com a més encertats els postulats instructivistes en les etapes d'incorporació dels novells als llocs de treball. I representa la interacció dels tres models d'aquesta manera:
Figura 1. Interacció entre els models instructivista, constructivista i connectivista.
(Font: Tracey, 2010).
Segon component: redissenyar el model, d'aules a laboratoris
Toca tornar als orígens. Toca tornar a l'espai de treball i de relació dels professionals i, a partir d'aquí, dissenyar accions d'acompanyament dels seus aprenentatges. Els centres de formació tenen un paper ja limitat en la transferència de coneixement (subsidiaris d'accions formatives en aula); però si, en canvi, poden reinventar‐se com a plataformes de dinamització de recursos, de generació de xarxes, de generació d'espais de
col∙laboració, etc., també, com afirma Freire (2010) −aplicant‐ho a les universitats−, poden cobrar protagonisme i reconvertir‐se en nous espais d'aprenentatge (no de formació), on es dotin d'espais d'experimentació (laboratoris versus aules), al voltant de les preocupacions dels aprenents i basant‐se en metodologies de prototipatge (inspirades en la metodologia que s'ha posat de moda recentment a l'escola del pensament de disseny).
Tercer component: capacitació digital i espais on aprendre a aprendre
També sembla raonable la reconversió −aquesta en part ja sí que s'està fent− dels centres (i la formació centrada en continguts) en espais de capacitació en estratègies d'aprenentatge i de creació i impuls d'entorns personals d'aprenentatge (PLE personals i PLE professionals) per a tots els usuaris (Reig i Martínez, 2010). Es tractaria d'especialitzar els centres com a estacions d'ajuda per dotar de competències digitals els empleats i capacitar‐los en metaaprenentatges (aprendre a aprendre).
Finalment, i ja per acabar, recollim sis previsions que llança Tracey (2010) sobre l'aprenentatge corporatiu el 2020, que complementen el que s’ha exposat:
1. La responsabilitat del desenvolupament de l'aprenentatge estarà descentralitzada. 2. S'optarà per opcions lleugeres, ràpides i fàcils d'implementar, dissenyades per equips interns ad hoc. El
pes dels centres específics de formació i de proveïdors externs serà menor.
15
3. Es passarà de l’instructivisme cap al constructivisme i al connectivisme (encara conviuran els tres models).
4. L'impulsor d'aquest canvi serà el poder de la gent (els empleats). Cada vegada estaran més familiaritzats amb les eines 2.0 i la tecnologia (i metodologies) P2P; la qual cosa impulsarà les demandes de suport als itineraris personalitzats d'aprenentatge.
5. L'organització col∙laborarà i compartirà coneixement. Sembla inevitable que entre els empleats amb experiència en l'exercici de la seva feina aquest moviment els portés a ser proactius en la col∙laboració i la compartició (canvi cultural).
6. Aquest canvi serà acompanyat pel reconeixement formal de l'aprenentatge informal.
3.5. Estratègies aplicades d’aprenentatge en el lloc de treball
En aquest apartat oferim un avanç d'un programa que s'està gestant al Departament de Justícia i que se situa en entorns professionals on ara ja hi ha comunitats de pràctica. Tot seguit analitzarem el treball i la intervenció programada en aquests espais professionals.
En el diagrama següent es recullen, representats en cinc capes superposades, els diferents elements (eines i metodologies) que configurarien un escenari ideal d'aprenentatge en el lloc de treball. Els professionals que treballen en aquests entorns podrien cobrir totalment les seves necessitats d'aprenentatge i, com a valor afegit, ens trobaríem molt a prop del que s'ha descrit com a organitzacions intel∙ligents (Senge, 1990).
Figura 2. Els cinc components de l'aprenentatge en el lloc de treball
Les capes que configuren aquest escenari, que representen una progressió de menor a major impacte en l’aprenentatge (Jennings, 2012), són les següents:
16
a. Aprenentatge en aula o administrat en línia (o blended)
És la fórmula tradicional, que, en proporcions adequades, té encara un paper reservat a la formació de professionals. Metodologies com la classe inversa (flipped classroom) o altres derivades de plantejaments actius que atorguin un paper protagonista als participants encara són útils.
b. Accions d'aprenentatge en el lloc de treball
Són totes aquelles accions implementades amb l’objectiu d’oferir aprenentatge en el lloc de treball. Estan molt relacionades amb les eines tradicionals de gestió del coneixement, amb l'anomenat learning by doing (aprendre fent) i amb fórmules d'aprenentatge informal (vegeu les taules 1, 2, i 3 de l’epígraf 4.3).
c. Entorns de col∙laboració/cocreació
L'estratègia més coneguda són les comunitats de pràctica. També, per descomptat, s'hi integren els grups de treball, treball per projectes, action learning, etc. Aquest espai de col∙laboració/cocreació estaria suportat per plataformes tecnològiques en què s'integren espais de comunicació asíncrons i síncrons i eines de cocreació (wikis).
d. Entorns de continguts curats
Seria equivalent als Content Management System (CMS). Per fer viable aquesta estratègia, caldria habilitar en els departaments de formació una nova figura professional, que se situaria a mig camí entre l'e‐moderador de comunitats de pràctica i el formador tradicional. El seu nou perfil es completaria amb atribucions en curació de continguts. Serien veritables gestors/agents de coneixement, estarien entrenats en funcions de curació de continguts específics per a la professió i s’encarregarien de mantenir actualitzats aquests espais digitals.
e. Entorns estesos d'aprenentatge i estratègies intencionals d'aprenentatge informal
Aquests entorns estarien conformats per tots aquells fluxos de coneixement que es deriven de les eines 2.O i que envolten els professionals. Estem parlant de blogs corporatius, butlletins electrònics, llistes de distribució, recursos de biblioteca especialitzada, bases de dades professionals, etc. Finalment, en aquesta capa s'inclouria també el desenvolupament sistemàtic d'entorns personals d'aprenentatge (PLE) per a tots els integrants.
3.6. Conclusió: els tres elements essencials en la formació en el lloc de treball
Així doncs, cada dia es van obrint pas les estratègies d'aprenentatge en el lloc de treball, a un ritme més accelerat del que pensem, sobretot a les organitzacions empresarials. Tot i que no segueixen un patró comú (com hem vist a l'apartat anterior, el Departament de Justícia també n’opta per una de pròpia), apareixen tres elements comuns que seran (o ja ho són en algunes organitzacions) els eixos dels plantejaments de l’aprenentatge dels seus empleats. Al nostre parer, són aquests:
a. Potents repositoris documentals en el núvol
Tot allò que és important i que recull el que s’ha de fer −i com s’ha de fer− ha d'estar disponible sempre. L'empleat, per tant, és responsable de consultar‐ho quan ho necessiti i el departament de formació és responsable d'actualitzar‐ho. Així de simple. Per a l’organització implica, per tant, disposar d'una persona que s'encarregui de la curació de continguts i de la seva actualització permanent (la realitat de les organitzacions públiques dista molt d'aquesta formalització). En molts casos es té la informació dispersa entre el web, la
17
intranet, o espais no formals en el núvol (Slideshare, YouTube, etc.), on es van repositant bones pràctiques o coneixement tàcit capturat. En qualsevol cas, en un període curt de temps, s’imposaran eines de gestió documental que cobriran aquest dèficit i unificaran la informació (i el coneixement codificat) rellevant per al negoci.
b. Aprenentatge social
S'il∙lustra en l'articulació d'espais d'interacció per als empleats. Abasta des de CoP, grups de treball, action learning, xarxes internes, etc. La figura que dinamitza i acompanya aquests espais és la que en el programa Compartim anomenem agents de coneixement. Aquesta figura es trobaria a mig camí entre un dinamitzador de comunitat i el formador clàssic. L'impuls i el sosteniment d'espais d'aprenentatge i de reflexió a la feina s’inclourien també entre les seves comeses. També tindria les funcions següents:
• Detector de necessitats formatives organitzacionals.
• Detector de potencialitats formatives de l'organització.
• Assessor d'aprenentatge.
• Agent d'aprenentatge.
• Curador de continguts.
• Connector entre recursos educatius i persones.
• Reductor d'obstacles per a l'aprenentatge organitzacional.
• Antena de recursos formatius.
• Entrenador digital i d'aprenentatge.
c. El directiu com a entrenador
Tot i que de vegades alguns directius desenvolupen de forma natural aquest paper d'entrenadors (milloradors) dels seus empleats, no és habitual que aquesta competència estigui integrada en les funcions de la seva tasca directiva. En qualsevol cas, a efectes d'aprenentatge en el lloc de treball, és un element tan rellevant com els dos anteriors. Jennings (2012) parla d'un increment de més de 25 punts percentuals en l'aprenentatge organitzatiu si el directiu actua com a entrenador. També afirma que la gent té l'oportunitat d'aprendre i desenvolupar‐se com a part del seu treball si té el suport del seu director; llavors l'aprenentatge serà molt més eficient si es transforma en un canvi de comportament mesurable i una millora del rendiment". Jay Cross (2006), per la seva banda, també afirma que la gent aprèn a treballar fent la seva feina, i els directius poden donar suport o dificultar el creixement dels membres en el seu equip.
Reflexionant sobre aquestes aportacions i tenint en compte bones pràctiques en el nostre context laboral, expliquem algunes pautes:
• Potenciació. Té a veure amb accions d’apoderament cap als empleats. Es parteix de la premissa que tot allò que dóna confiança a les persones i les porta a ampliar el seu espai de treball, les fa millors i contribueix al seu desenvolupament. Per això, el directiu conscient pot, per exemple, oferir (promoure) un major nivell de responsabilitat, autoritat o contribució de l'empleat al seu treball.
18
• Repte. S'aprèn quan hi ha un desequilibri entre el que se'ns demana i el que podem donar. Sàviament manejat pel directiu, es poden crear condicions controlades en què es provoquin (o no s’ocultin) adversitats o dificultats. En aquestes situacions difícils, les contribucions de tots han de ser encoratjades cap a la recerca de les millors solucions. Això té un doble efecte: d'una banda, el directiu demana ajuda, fent més planera l'organització, i, d’una altra, estimula el creixement personal de la gent.
• Docentitzar. Es tracta de convertir els empleats en docents i consultors. Del que s'aprèn més és de l'experiència d'explicar i ensenyar el que un sap als altres. En aquest apartat també s’inclouen els continguts i pràctiques interessants que els empleats poden explicar i difondre a través de blogs, butlletins electrònics, etc.
• Reflexionar. Després de determinades actuacions o projectes, el directiu pot fer‐ne una valoració de resultats, positius i negatius. Des de plantejaments apreciatius (amb l’objectiu de reforçar; no de criticar de forma destructiva) i amb preguntes adequades, es pot aconseguir un excel∙lent aprenentatge dins l'organització. Per exemple, amb preguntes d’aquest tipus:
• Quines són les teves reflexions sobre el que has estat fent des que ens vam reunir per última vegada?
• Què faries d’una altra manera la propera vegada? • Què n’has après?
• Delegar i després desdramatitzar l'error. Encara que no hi ha cap fórmula exacta, com diu el psicòleg organitzacional Tal Ben‐Shahar, un bon consell a seguir és que s’hauria d'exercir tot el control necessari i, alhora, el menor control possible. En situacions en què les conseqüències d'un error són relativament innòcues es recomana relaxar al màxim el control directiu. D'aquesta manera, crearem el marc ideal perquè les persones treballin pel seu compte i puguin assumir riscos reals. Si se’n surten airosos de la situació, maduraran ja que desenvoluparan la confiança en si mateixos; si fracassen, també maduraran ja que n’aprendran sense que l'organització es vegi gaire perjudicada en el procés.
• Premiar. És una de les estratègies més arriscades ja que, si aquest tipus d’actuacions no s’insereixen en una cultura organitzativa d'aprenentatge creïble, es pot caure en l'infantilisme o, el que és pitjor, en pràctiques d'autopremi (el directiu també s’autopremia usant el nom d'un altre). Però, com diem, en dosis adequades i en accions planificades poden servir de motivació per fer un esforç i una feina extra.
4. L’aprenentatge informal: la perspectiva individual
4.1 El knowmad
Malgrat que sempre han existit els aprenentatges informals, observem que en els darrers anys han experimentat un nou impuls, coincidint amb el descrèdit i la impopularitat progressiva de la formació tradicional i amb l'omnipresència i proliferació de les tecnologies socials, que comporten una alta connectivitat entre les persones. Davant la manca d’un nou model formatiu als centres de formació que reafirmi i legitimi el nostre paper d’intermediaris (en una època de crisi de qualsevol mena d'intermediació), tornem la mirada a l'aprenentatge informal amb l’esperança que sigui l’alternativa que ens salvi. I potser sí que ho serà si l’entenem de forma àmplia, integrat per aquests tres elements: autoaprenentatge, aprenentatge social i
19
aprenentatge incidental; i si, a més, l’acreditem i certifiquem, podem parlar d'una nova forma d'administrar la formació per promoure aprenentatges més eficients.
Al Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada ja fa temps que ens ocupem d'això. Fa tres anys vam concloure un estudi dirigit per Sergio Vasquez, en el qual preguntàvem a una mostra de professionals i comandaments del Departament com repercuteix l'aprenentatge informal en la pràctica professional. Més endavant, fa un any, vam tornar sobre el tema organitzant un focus grup entre diferents professionals que van ser consultats sobre barreres, oportunitats i formes d'impulsar l’aprenentatge informal. I actualment estem treballant en la configuració d'un programa que es pugui implantar en espais professionals concrets. Aquest programa preveu la inclusió d'un nou rol (el d'impulsor organitzacional de l'aprenentatge informal organitzacional), les competències i tasques del qual hem definint.
I justament aquesta és la fase més complexa: projectar com s’ha de desenvolupar i actuar aquest agent REGAL (les sigles provenen de rol de l'e‐moderador com a gestor i agent d’aprenentage al lloc de treball) per assolir el seu objectiu.
L’esquema següent il∙lustra la distància entre tenir la competència i aplicar‐la:
I pensem que la raó és ben clara: no és el mateix treballar en una organització (i més si aquesta és pública) que treballar per compte propi, sense limitacions organitzacionals de cap mena.
Parlaríem, per tant, d'un contínuum de dificultat en la seva posada en marxa. El costat més fàcil –i més ràpid– se situaria als espais on els professionals treballen en un entorn plenament autònom, i el més difícil correspondria als professionals que han de desenvolupar la seva tasca en entorns més rígids i burocratitzats. Els primers, els professionals autònoms, al final del seu procés de maximització de l'aprenentatge informal, s'assemblarien molt al que últimament es descriu com a Knowmad (una paraula amb dues denotacions: bojos per saber i nòmades). El professional Knowmad es reconeix per aquests atributs:
‐ No concep el seu ofici com un treball. La motivació i la passió que sent no és econòmica, sinó intrínseca. No necessita ni un lloc ni un entorn determinat per treballar.
20
‐ Consumeix informació per convertir‐la en coneixement. És capaç de transformar part d'aquesta informació en coneixement que després comparteix amb les seves comunitats.
‐ És un generador d'idees. És una persona altament imaginativa. Però, a més d'imaginar, té la capacitat de transformar el que imagina en idees productives.
‐ Està alfabetitzat digitalment. És un gran coneixedor de les noves tecnologies, cosa que li permet aprendre i assimilar ràpidament, sense necessitat expressa d'ajuda.
‐ Té una gran capacitat per a la resolució de problemes. L'ús de la seva creativitat, el coneixement de les eines i dels continguts el converteixen en una persona molt competent per a la resolució de tota mena de crisis i conflictes.
‐ Sempre està connectat. El seu món està format per molts mons; entre ells, el de les xarxes socials (en gestiona diverses). Aquests són alguns dels canals més efectius per absorbir informació, assimilar coneixement i compartir la seva creativitat.
‐ Assumeix que l'aprenentatge és permanent. Sap que sempre estarà aprenent. Com assumeix aquest fet, és capaç d'aprendre i desaprendre amb molta facilitat en funció de les seves inquietuds. La seva alta corba d'aprenentatge li ho permet.
‐ No li fa por l'experimentació ni el fracàs. El seu afany de coneixement, d'informació, el porta a una contínua experimentació que no està exempta de fracassos i errors, però els entén com un pas més en qualsevol procés d'aprenentatge.
‐ Tria el seu camí evolutiu: El knowmad ja no està disposat a delegar únicament la seva formació en una determinada institució. Genera el seu entorn personal: personal learning environment (PLE).
(Extret del blog d’Eva Collado)
Però, en canvi, pel que fa al segon tipus de professionals (els que treballen en entorns més rígids i burocratitzats –i a l'Administració pública, per lògica, n’abunden–), cal buscar noves maneres d'impulsar el que els primers (els que treballen en entorns autònoms) aconsegueixen amb gran facilitat. I som en aquest procés de reflexió. Què hi podem fer? Es poden seguir diversos itineraris que prevegin barreres i obstacles i adeqüin la intervenció programada d'impuls d'aprenentatges informals a les necessitats/possibilitats en cada escenari laboral.
I per a això pot ser útil preguntar primer als professionals implicats. Ho hem fet ara, i també ho vam fer fa un any.
A la pregunta què podem fer? ens van contestar així:
QUÈ FALTA PER FER?
Individualment Organitzacionalment/culturalment
Entendre què és.
Donar‐li el relleu necessari.
Millorar l’autoaprenentatge perquè les persones siguin més eficients.
Aprenentatge informal
Incloure’l en la rutina.
21
Desenvolupar una xarxa de persones.
Estructurar els grups i codificar tota la informació generada i que reverteixi sobre l’organització.
Generar coneixement entre tots els agents (directius, càrrecs intermedis, externs...).
Habilitar espais per conversar informalment.
Dissenyar xarxes permanents.
No perdre la capacitat d’indignar‐se.
Mecanismes d’aprenentatge informal
Crear grups a WhatsApp.
Aconseguir un sentiment de pertinença.
Tenir l’oportunitat de pensar sobre el sentit del que fan.
Aconseguir que hi participi activament tot el col∙lectiu.
Donar més temps a la participació.
Donar un espai de presentació pública del producte creat davant dels directius.
CoP
Aprofitar el que es genera (clima, coneixement, productes...).
Fer‐ne un seguiment.
Veure la seva utilitat i validesa.
Millorar‐los a mesura que passa el temps.
Sentir‐se bé amb el que es fa.
Productes de la CoP
Intercanviar‐los amb altres organismes espanyols.
Millorar el benestar a la feina.
Crear confiança entre els membres.
Motivar els membres perquè ells són els experts.
Assenyalar què és el que no funciona bé i què és el que no t’agrada.
Clima i cultura
Fer un dinar al mes (ex. “Els dimarts amb barra lliure de temes a debatre”).
Dialogar perquè entenguin el valor de l’aprenentatge informal.
Parlar amb els diferents nivells de l’organització.
Atendre les necessitats i motivacions dels membres.
Mostrar‐se a favor de les iniciatives d’aprenentatge informal.
Comandaments
Sensibilitzar‐se i conèixer el Compartim.
Fer‐ho bé i mostrar‐ho.
Formació En noves tecnologies (buscar líder de grups).
22
En temes de supervisió (buscar líder de grups).
En localització dels productes a l’e‐Catalunya.
Com es pot apreciar, es van exposar un munt d'idees i iniciatives. La majoria d'elles poden suggerir programes complets d'intervenció en múltiples aspectes relacionats amb l'aprenentatge informal organitzacional. Però en aquest moment d'inici de la configuració d'un primer programa és rellevant la següent distinció:
4.2. Eix individual/organitzacional
La distinció entre actuacions personals (allò que fan els professionals en el seu àmbit d'autonomia per aprendre més i ser millors professionals) i allò que depèn més de l'estructura organitzativa. En aquest sentit ja ho deia Victoria Marsick (2012) amb aquestes paraules:
"És molt més fàcil enviar la gent als cursos formals de capacitació que treballar en la reorganització dels processos de producció o redisseny de llocs de treball per tal d'ampliar les oportunitats per a l'aprenentatge al lloc de treball i incidental.”
"Quan les persones estan molt motivades, cal deixar que la gent es faci càrrec del seu propi aprenentatge... Però necessiten suport i eliminar barreres i obstacles organitzacionals.”
Però, concretant, què en traiem en clar, de les aportacions del focus grup en el pla individual? El que interpretem d'aquestes quatre aportacions és el següent:
a. Millorar l'autoaprenentatge perquè les persones siguin més eficients
Hi ha una evidència clara. Alguns professionals són molt eficients en el seu autoaprenentatge i d’altres no. En un escenari de multiplicació de canals i continguts necessitem un bon mètode que posi ordre a tota aquesta intensitat d'inputs que ens envolta. En cas contrari, la tan temuda infoxicació està servida. I no és un problema menor en l'eficiència dels professionals: es necessita criteri i metodologia per manejar‐se bé entre tant excés d'informació. Amb la qual cosa, la pregunta és: com hauríem d'intervenir?
Se'ns acuden diferents alternatives:
A. Entrenament en competències digitals. És una matèria clàssica en els centres de formació, que hauria d’intensificar‐se i personalitzar‐se per a cada professional. Activitats tan bàsiques com buscar, emmagatzemar, recuperar, editar, comunicar, etc. a través de les TIC i Internet són elements imprescindibles per a qualsevol professional.
B. Entorns personals d'aprenentatge. Seria com una segona capa que s'afegeix a l'anterior. Després de dominar els elements bàsics, el professional ha de ser capaç d'acomodar‐se el seu propi entorn personal d'aprenentatge. I no es tracta ja de tecnologia sinó de metodologia per aprendre de forma eficient en aquest nou entorn de continguts i xarxes.
C. Sistemes integrats de gestió de l'aprenentatge i productivitat. Seria com una tercera capa. I aquí estem parlant, concretament, de programari de productivitat tipus GTD, que s'integraria amb els anteriors.
23
b. No perdre la capacitat d'indignar‐se: mantenir la curiositat i estar oberts a la sorpresa
Si l'apartat anterior es referia a eines, aquest es relaciona més amb actituds.
Interpretem l'enunciat no perdre la capacitat d’indignar‐se com alguna cosa relacionada amb mantenir viu l'esperit crític. La base d'això, creiem, és la curiositat. Professionals que hagin perdut la curiositat són professionals que s'han rutinitzat i, per tant, estan tancats a qualsevol nou aprenentatge.
Dos autors tan importants com John Seely Brown i Howard Rheingold, en una publicació recent conjunta, ens en parlen. Afirmen textualment: “quan tota la informació està disponible, el repte consisteix a saber identificar‐ne i escollir‐ne. La curiositat és la força que motiva l'aprenentatge... gràcies al moviment que s'allunya del mètode tradicional de transmetre coneixement en conserva, vers un mètode més actiu, estem experimentant el renaixement de la curiositat.”
Però, per a això, necessitem professionals actius i motivats.
c. Sentir‐se bé amb el que es fa
Aquest apartat té a veure amb la motivació i, sobretot, amb la motivació intrínseca. És la que podem gestionar millor en els entorns públics, atesa la impossibilitat pràcticament de comptar amb motivadors externs.
Un bon exemple d’aquest tipus de motivació podria ser aquesta opinió expressada per un professional: “m'encanta la meva feina, gaudeixo amb ella i per a mi és una satisfacció realitzar‐la”.
Aquests professionals, pensant en la tan coneguda piràmide de Maslow, se situarien en els estadis superiors, en els quals la seva autorealització derivaria d’una pràctica excel∙lent de la seva tasca professional.
Per a aquest tipus de professionals, com és evident, els autoaprenentatges són la font principal de la qual es nodreixen. Després, aquest coneixement acumulat s'acaba convertint en un potent element de transferència cap a tota l'organització.
d. Fer‐ho bé i mostrar‐ho
També s'aprèn ensenyant. Ser mestres en alguna cosa i aconseguir que algú aprengui el que saben és per a moltes persones un potent incentiu social. I, per aquesta via, s'acaben convertint en un més que notable element d'aprenentatge organitzatiu.
24
5. L’aprenentatge informal: la perspectiva social
5.1. Introducció
En el capítol anterior hem tractat sobre l’activació en les organitzacions dels aprenentatges informals, entesos com a element imprescindible avui dia en el procés d’aprenentatge. A més, a causa de l'extensió dels mitjans socials i la interconnectivitat permanent entre persones i continguts, actualment s’han convertit en el gran motor de l’aprenentatge. Com a conseqüència d'això, els professionals de la formació se centren ara a desenvolupar‐los i aprofundir en l’aprofitament d’aquest tipus d’aprenentatge. La convicció que d'ara endavant els formats informals seran preponderants en la formació i l'aprenentatge, els obliga a estudiar els seus efectes per fer‐los encara més eficients.
També distingíem dues perspectives en aquest tipus d'aprenentatges. D'una banda, parlàvem d'una primera via o itinerari, i l’associàvem a les persones en la gestió autònoma del seu aprenentatge. Consideràvem que els aprenents, en aquest nou context, guanyen en autonomia i cada vegada són més responsables del seu propi aprenentatge. L'actitud d'aprendre al llarg de la vida, de la qual tant es va parlar en dècades passades, és ara un imperatiu individual i no es vol deixar en mans (o només en mans) de l'organització. I, per contra, l'organització també vol que els seus professionals siguin proactius i no esperin ser servits en allò que necessiten pels departaments de formació, els quals sempre faran, per definició, propostes més generalistes.
Concloíem, per tant, que la formació era un assumpte més personal i que l'organització, com a molt, podia crear contextos que la potenciessin. El veritable motor per a l'aprenentatge residia més en la inspiració i motivació de les persones. Era el que anomenàvem la perspectiva individual i personal de l'aprenentatge i que es concretava en la interacció que desenvolupa cada persona amb els diferents continguts que explora en espais no formals d'aprenentatge.
En aquesta segona part, tal com hem dit anteriorment, ens ocuparem de la perspectiva social i organitzacional, que fa referència a allò que hem anomenat creació de contextos i de suport a l'aprenentatge de les persones.
L’aprenentatge com a responsabilitat personal
L'aprenentatge és responsabilitat de les persones. Habitualment s'ha considerat que la responsabilitat sobre els aprenentatges formals la tenia l'organització, que era qui havia d’oferir formació als seus professionals. Aquesta lògica va comportar importants dotacions pressupostàries en concepte de formació del personal (abans de la crisi del 2008), que es traduïen en un gran catàleg d'accions formatives anuals (cursos). Però, paradoxalment, de forma paral∙lela a aquest ric desplegament, teníem la convicció que l’aprenentatge veritablement important per a la professió no s'adquiria en la majoria de cursos programats, que, tot i ser útils i dissenyats amb la voluntat de ser aplicables al lloc de treball, finalment era l'esforç de les persones en el terreny pràctic de la feina el que suplia allò que els faltava en el moment necessari. Era en aquest terreny on se situaven tradicionalment els aprenentatges informals, considerats un bon complement de la formació. Però en aquesta època de multiplicació de recursos i connexions, la pregunta és: hem de continuar fent el mateix? N’hem après alguna cosa, de tot això, als departaments de formació? Vegem‐ho.
25
5.2. Nous rols en la formació
Fins fa relativament poc, la fórmula que proposava l'aprenentatge formal va funcionar més o menys bé. Els usuaris, en qualsevol cas, en feien bones valoracions. Però, tal com ja hem descrit en publicacions anteriors, alguns factors van acabar per desestabilitzar aquest escenari. Creiem que el factor més important va ser l'eclosió de la connectivitat entre les persones i la hiperabundància de continguts disponibles en tot moment. Aquest assalt a l'exclusivitat del saber dels formadors clàssics va modificar de manera radical la forma d'administrar la formació. Seria equivalent al que passa amb la premsa tradicional escrita: quan disposes de dispositius mòbils i et vas informant de forma continuada, amb la premsa tradicional tens una sensació de dejà vu (obsolescència, repetició i fatiga). Doncs amb la formació tradicional (adreçada als professionals amb experiència) passa exactament el mateix: si t’estàs actualitzant permanentment, quan un professor t’explica alguna cosa relacionada amb el teu lloc de treball, ja tens la sensació de saber‐ho. Els professionals conscients i compromesos amb la seva feina que tenen contacte amb les novetats professionals, de diverses formes i maneres ja s'han impregnat dels nous continguts i, per tant, no admeten de bon grat els formats tradicionals (repetitius) de transmissió de coneixements, però, en canvi, es mostren molt propensos a les aportacions i reflexions des de la pràctica aplicada. Sobretot en formats que permetin l'associació amb els seus col∙legues de professió. Les comunitats de pràctica, en aquest aspecte, en són una bona mostra i expliquen el seu èxit.
Doncs bé, si ens centrem en aquest nou escenari d'aprenentatge i formació, en què el motor i la iniciativa corresponen a les persones, la pregunta és: què hem de fer ara des dels departaments de formació i de recursos humans? Les respostes podrien ser variades; per exemple:
• Insistir a millorar la qualitat dels nostres formadors perquè s’actualitzin?
• Insistir que tots els continguts que s'imparteixin hagin d'estar lligats al lloc de treball?
Tenim dubtes que aquestes siguin les alternatives. Aquesta és una via de millora de la formació tradicional que encara intenta portar, de forma rigorosa, la transferència de la formació en aula al lloc de treball. Sens dubte, aquesta forma de procedir és molt lloable i, segurament, s'haurà de seguir fent durant un temps, però no creiem que sigui la innovació que salvarà la formació tradicional i que respondrà a les necessitats dels nous professionals.
Més aviat creiem que s'ha de continuar explorant i aprofundint en alguna experiència que ja ha començat: l'itinerari dels aprenentatges autònoms de les persones; ara, però, i com vèiem amb anterioritat, amb el suport decidit de l'organització.
En aquesta segona part, per tant, ens referirem a aquells elements que, de forma intencional, poden ser accelerats per fer‐los més eficients. Reflexionarem sobre com hauria de ser la intervenció de l'organització i com seria una organització ideal que ajuda els seus professionals a ser superaprenents permanents i els converteix (per emprar aquests termes tan de moda) en agents d'innovació i eficiència. Tota aquesta reflexió anirà dirigida a presentar i desenvolupar una nova figura facilitadora de l'aprenentatge en l'organització, que anomenem REGAL (vegeu la Guia del gestor d’aprenentatge en el lloc de treball [REGAL]).
5.3. Elements implicats en el suport organitzatiu a l'aprenentatge informal
Les propostes més tradicionals que assenyalaven aspectes implicats en l’aprenentatge informal (AI) provenen d'autors com Espinoza (2000), i ho recullen, entre altres, Gairín i Rodríguez (2014). N’assenyalen habitualment tres aspectes:
26
• Recursos institucionals per alimentar una cultura que assimili i promogui la formació i inversió en capital intel∙lectual (valors, propòsits, objectius, polítiques, plans, projectes).
• Foment d'una estructura organitzacional de tipus biofuncional, on cada unitat de l'organització treballi de forma interconnectada amb altres unitats amb la finalitat d'augmentar la capacitat per enfrontar‐se als diversos i variats factors de l'entorn.
• Sistemes tecnològics per a la interconnexió dels agents de producció i gerència de coneixement. Es tracta d'afavorir la creació d'una xarxa d'espais i equips que permetin la comunicació i la transacció.
Més recentment (VVAA, 2011), i també amb l'objectiu de sistematitzar tots els elements implicats en el suport organitzatiu a l'aprenentatge informal, es recollien les següents categories en què es podia concretar la intervenció sistemàtica en el suport a l'aprenentatge informal:
• Política: compromís i inversió per part de l'alta direcció de l'organització per fomentar els aprenentatges informals.
• Facilitació: posada a disposició de l'organització d'eines (físiques i electròniques) d'informació i difusió, així com posada a disposició de l'organització d'espais de compartició (físics i virtuals) i de temps a aquests efectes.
• Formació i acompanyament en les eines i metodologies de l'apartat anterior.
• Dinamització d'espais i metodologies per a l'aprenentatge informal.
• Socialització: promoció de la cultura de la compartició i habilitació d'espais i oportunitats per a això.
• Reforç i suport institucional: reconeixement públic i provisió d'incentius de les bones pràctiques realitzades.
Per la seva banda, Jay Cross assenyala alguns aspectes més puntuals:
• Legitimació de l'aprenentatge informal en l’organització.
• Reconeixement de l'aprenentatge com a treball i del treball com a aprenentatge.
• Foment de la confiança, la col∙laboració i la connexió amb els altres.
• Aclariment d’obstacles a la conversa, incloent‐hi el temps i l'espai.
• Tolerància als experiments fallits.
• Respecte a allò que és poc ortodox, diferent; a la sorpresa.
• Ajuda als treballadors a aprendre a aprendre.
• Ús intensiu del web.
• Lluita implacable en la recerca de la innovació.
No obstant això, i reconeixent que les anteriors contribucions aporten molts dels elements implicats en els fonaments de l'aprenentatge informal, creiem que la sistematització encara pot ser més precisa i, per tant, més operativa. Per això fem la nostra pròpia proposta. La recollim a la taula número 1. Agrupem els elements que la conformen en quatre grans categories i, dins de cadascuna d'elles, situem les diverses actuacions que es poden dur a terme. Les desenvoluparem totes a excepció de l'última, corresponent a l'apartat organitzatiu (la creació de noves figures i rols en el foment de l'aprenentatge), que desenvoluparem en un capítol separat.
27
Àrees d'intervenció. Actuacions concretes
Cultural Acreditació i reconeixement del paper dels aprenentatges informals en l'organització. Simbiosi entre treball i aprenentatge: treballar de forma més intel∙ligent.
Infraestructura Connectivitat física. Connectivitat virtual. L'estació de treball col∙laborativa.
Recursos humans Enriquiment i autonomia dels llocs de treball. Els directius i comandaments intermedis com a ensenyants: mànagers ientrenadors. Departaments de formació: de la formació a la gestió del coneixement.
Organitzatives Creació de noves figures i rols per al foment i dinamització dels aprenentatges informals organitzatius (vegeu el capítol 7). Foment de les connexions probables i improbables (serendipitat) d'aprenentatge.
Taula 1. Elements implicats en el suport a l’aprenentatge informal.
5.4. Aspectes culturals
a. Acreditació i reconeixement del paper dels aprenentatges informals en l'organització
Es tracta d'una intervenció fonamental. Seria l'equivalent a la creació del context necessari on poden passar les coses. Aquest context requereix que la Direcció tingui la convicció de la bondat d'aquestes propostes, que, fins ara, no eren considerades pels departaments de formació com a elements prioritaris d'intervenció. A més, per fer‐les creïbles, han d'anar acompanyades d'una narrativa activa (comunicació a l'organització) sobre els avantatges que aporten. És a dir, ja des d'aquest moment inicial, la intervenció se situaria en un àmbit programat i planificat. Com es concretaria? Se'ns ocorren diverses possibilitats. Vegem‐ho.
D'acord amb Marsick (2012), partim de la idea que és molt més fàcil enviar la gent a cursos de formació que apostar per fórmules més arriscades. Per tant, des de la Direcció s'ha d'assumir un lideratge decidit. Implica donar exemple d'ús en les diferents propostes que es concretin. A més, com a element coadjuvant, pot estar indicat afegir capes de sensibilització i divulgació. A aquests efectes, jornades, congressos i seminaris, en formats tradicionals, ajuden a promoure el llançament i ús de les noves metodologies. Posteriorment, el reconeixement institucional de les millors pràctiques i la seva extensió i transferència a totes les unitats implicades poden ser factors que assegurin l’èxit i continuïtat de les propostes.
En aquest sentit, el paper dels comandaments intermedis, com a colíders i facilitadors del procés és també un factor decisiu. Més concretament, i segons recullen Cross (2007), de Marcia L. Conner i James G. Clawson, els elements següents es consideren importants en el clima cultural de l'organització:
• Els empleats tenen temps per reflexionar sobre el que ha passat i el que pot succeir.
• Les avaluacions d'acompliment (quan n'hi ha) inclouen i presten atenció al que les persones han après.
• Els gerents i directius compten que la motivació dels empleats prové, en gran part, d'aprendre i desenvolupar‐se com a professionals.
• Els professionals, des de tots els nivells, fan preguntes i comparteixen històries sobre èxits, fracassos i el que han après.
28
b. Simbiosi entre treball i aprenentatge: treballar de forma més intel∙ligent
Jay Cross, en la seva intervenció al Congrés EDO de 2012, ens alertava de les trampes del llenguatge en aquest camp de l'aprenentatge. Deia que, en el seu paper de consultor, quan parlava amb un directiu d'una organització per proposar l'adopció de noves metodologies de formació, mai emprava els termes formació i aprenentatge. Els parlava, directament, d'increment de la productivitat i de millora de l'eficiència. I, en definitiva, del que ell anomenava treballar de forma més intel∙ligent. De vegades, afirma: “les paraules, quan s'usen com a etiquetes, però sense un contingut precís, tendeixen a emmascarar la realitat i donar a entendre que es poden arribar a fer intervencions del mateix nivell només usant el nom.” (Un exemple d'això va ser, al seu dia, l'ús de l'etiqueta e‐learning, que, sota el que evocava el nom/etiqueta, se seguien fent les mateixes pràctiques pedagògiques). Cross l'ofereix com a exemple de males pràctiques “d'aquells comercials sense escrúpols que volen valer‐se d'aquest nou vocabulari per continuar introduint els mateixos tipus de productes que ja s’estan usant.”
Per tot això, continua explicant Cross, quan té davant interlocutors d'empresa, que en general solen ser alts directius, prefereix parlar més d'eficiència i de treball intel∙ligent, que no pas de formació i aprenentatge, ja que, en general, ho associen gairebé sempre a escolarització. Per això Cross sempre opta per parlar de treball intel∙ligent.
Jennings (2012) ho descriu, al seu torn, d'aquesta manera: “treballar de manera més intel∙ligent és molt diferent del procés tradicional en què aprenentatge i treball són dues activitats separades dutes a terme en llocs diferents, amb objectius diferents i en contextos diferents. Treballar de manera més intel∙ligent implica un cicle continu en el qual aprenem i compartim aprenentatge contínuament amb els companys de les nostres organitzacions i els companys externs.”
c. Treballar de forma intel∙ligent
Recentment vam rebre l'encàrrec de posar en marxa un nou programa de formació directiva per al Departament de Justícia. Com és habitual, seguim el procés de detecció de necessitats, en el qual també, com és habitual, incloem un bon nombre d'entrevistes en profunditat. Contràriament al que s'esperava en un principi, els majors problemes d'acompliment en el treball no es derivaven d’un dèficit de coneixement (tots ells eren professionals amb una llarga experiència), sinó de la percepció personal que els faltava alguna cosa per ser plenament productius. Aquesta alguna cosa, en molt comptades ocasions la situaven en el camp del dèficit de coneixement. Què era el que més els preocupava i trobaven a faltar?
S'estaven referint, sens dubte, al fet que no treballaven de forma intel∙ligent. Hi tornarem més endavant, però ara comencem per citar aquelles històries reals en organitzacions, en les quals Cross ens explica en què consisteix el treball intel∙ligent:
Història número 1
Problema organitzacional: Molts empleats passen molt de temps buscant la informació que necessiten i, en alguns casos, la repeteixen quan no la troben.
Solució: És millor tenir la informació que es necessita ordenada i actualitzada (curada) en repositoris comuns a l'abast de tots i de forma molt accessible.
29
Història número 2
Problema organitzacional: Molta de la informació aportada als empleats es fa en moments en què no la necessiten de forma real i no està vinculada a la necessitat immediata (mitjançant cursos fora de la feina i planificada amb una antelació excessiva).
Solució: És millor oferir la informació i el coneixement necessaris en el moment just que es necessiten, la qual cosa n’incrementa la retenció i l’ús efectiu.
Història número 3
Problema organitzacional: Els empleats no tenen clars els referents de coneixement en temes clau de la seva empresa (i els costa accedir‐hi).
Solució: És millor crear directoris d'experts interns i vincles entre professionals (més forts per a professionals similars).
Història número 4
Problema organitzacional: El coneixement està dispers entre els empleats i no és eficient per resoldre problemes organitzacionals.
Solució: És millor aprofitar la intel∙ligència col∙lectiva. Per exemple, fonamentant‐se en els suggeriments i preguntes que han sorgit sobre temes concrets en àrees operatives, es crea una base de dades en la qual es presenten les millors respostes.
Què tenen en comú aquestes històries? Quins són els seus nexes d'unió?
Creiem que són el que Cross anomena treballar de forma intel∙ligent. És a dir, no fer una dualitat entre el treball i l'aprenentatge: l'aprenentatge i el treball, ara, són el mateix. Estem compromesos amb l'eficiència en el negoci. La formació, al seu dia, era bàsicament un mitjà per provocar eficiència. Ara ens centrem directament en l'eficiència i, per això, elements com els següents han d'estar presents en la intervenció dels departaments de recursos humans i de formació:
• Identificació permanent dels problemes d'eficiència dels professionals.
• Suport a l'aprenentatge continu i permanent.
• Suport social i foment de pràctiques col∙laboratives.
• Entrenament en habilitats d'aprenentatge autònom i gestió de la informació.
• Implicació directiva en l'aprenentatge dels empleats.
Doncs bé, i tornant als directius del Departament de Justícia, una mica d'això van dir en el moment de l'entrevista. Vegem‐ho, en les seves pròpies paraules:
• L'excés de documentació i informació dispersa de vegades no és l'adequada.
• Cal una actualització dels elements d'informació essencials en què em baso per fer noves propostes.
• Perdo molt de temps buscant el que necessito.
• Agrairia molt poder disposar de coneixement expert i actualitzat quan ho necessito. De vegades trobo persones adequades que em poden ajudar en la resolució dels problemes.
30
• La informació de què disposo no està organitzada; és molt extensa i perdo molt de temps resumint el que m'interessa i és substancial.
Quines conclusions en podem treure, de tot això? Tal com diu Cross, a les nostres organitzacions tenim un dèficit de treball intel∙ligent. Per tant, s'imposa que els departaments de formació dotin els professionals de noves eines i metodologies.
Avui, treballar de forma intel∙ligent no vol dir incrementar la dosi d'informació i de continguts, sinó dotar els espais laborals de nous actors i metodologies que permetin treballar de manera més fàcil i còmoda. Per tant, tornant a l'argument central d'aquest capítol, l'adopció d'aquestes estratègies ha de comportar la incorporació de millors models mentals que associïn eficiència amb treball intel∙ligent. I aquest, amb productivitat individual. I tot això implica col∙laboració‐aprenentatge social i aprenentatge informal.
5.5. Infraestructura
En punts anteriors hem vist la importància de la conversa com a element potenciador de la compartició i creació de coneixement. Doncs bé, les organitzacions que vulguin aconseguir aquests efectes positius que aporta la comunicació oberta entre els treballadors han d'intervenir, de forma sistemàtica i planificada, en aquest aspecte.
Les dues àrees d'intervenció possibles són aquestes:
a. Connectivitat física
Té a veure amb la possibilitat que les persones que treballen en l'organització puguin comunicar‐se fàcilment entre elles. El disseny arquitectònic dels espais –en el qual es busca deliberadament la trobada i la comunicació– és fonamental. L'habilitació d'espais comuns on es puguin reunir els membres de la plantilla també està indicada. Si, a més, aquests espais es doten d'elements enriquits com plafons informatius, premsa general i especialitzada, etc. i es poden equipar amb mobiliari acollidor que convidi al diàleg, es millorarà substancialment aquest factor. En aquest context és interessant citar l'experiència que va impulsar Beamish (2001), en la qual descriu la millora de l'eficiència a la indústria de l'automòbil intervenint exclusivament sobre aquests factors.
b. Connectivitat virtual
Actualment la comunicació entre les persones es fonamenta en la connectivitat virtual, que és una extensió de la realitat física i no admet separacions. Sovint l'ecosistema virtual que ens envolta té més pes que el físic i, si desconeixem això quan definim la política de l'empresa, ens situem fora del context actual de l'aprenentatge. Per això és tan important disposar d’una bona connectivitat (amplada de banda) que ens permeti pujar i baixar continguts d'Internet amb facilitat i establir xarxes de contacte entre els professionals. La hiperabundància de dispositius tecnològics, de vegades propietat del treballador, ho possibilita i impulsa. Aquesta connexió permanent és una realitat que ja forma part de la nostra vida privada. Per tant, l'organització ho té més fàcil per aplicar a l’entorn laboral les xarxes existents, que, ben enfocades, poden incrementar i millorar la producció. Així doncs, com a conclusió, valorem la importància d’adaptar a les necessitats de la nostra feina els processos i les estratègies corporatives que fomenten i faciliten la connectivitat. La desconfiança i la restricció envers aquestes eines que solia haver‐hi anys enrere ja s’ha demostrat que eren equivocades i ineficaces i, per tant, contraproduents, ja que és evident que l'ús d’aquests mitjans a l'empresa n’incrementa la productivitat (Jane Hart, 2014).
31
Estació de treball compartida
Ja fa anys que el Departament de Justícia desenvolupa el programa de treball col∙laboratiu Compartim (VVAA, 2007, 2009, 2011), i hem pogut observar la seva màxima eficàcia en aquelles àrees professionals en què s'assegura tant la connectivitat física com la virtual. Jordi Graells (2012), reflexionant sobre els aspectes lligats a la connectivitat virtual, proposa el que ell anomena estació de treball col∙laborativa (ETC), que configuraria el disseny ideal de com hauria de ser un lloc de treball actual connectat. Ho diu amb aquestes paraules:
“Els professionals de l'Administració en xarxa o col∙laborativa requereixen uns processos, funcions i eines diferents dels que imperen fins al moment actual”. I els divideix en dos tipus:
− Gestió de la informació: eines i estratègies
Per organitzar la gestió de la informació i fer eficients les tasques individuals, proposa el següent:
A. Monitoratge compartit (sindicació o redifusió web):
‐ Lectors RSS. Donar‐se d'alta mútuament i compartir fitxers i carpetes.
‐ Agregadors (feeds) de continguts, però també de recerques.
‐ Sindicar recerques especialitzades.
B. Estratificació d’un etiquetatge comú i creació d’una xarxa en repositoris on compartir la informació destacada.
‐ Compartició de favorits. Arbre de categories (bundle) i etiquetes (tags) en un Delicious/Diigo corporatiu ben ordenat.
‐ Arbre de categories i etiquetes coherents per a diferents xarxes i webs.
C. Compartició/transferència d'arxius (Drive, Adrive, Box, etc.).
D. Entorn personal d'aprenentatge corporatiu (Netvibes o altres).
E. Elaboració de documents (cocreació). Drive, p.e., o possibilitat d'obrir wikis per a informació no resident a la xarxa.
− Gestió de la comunicació: recursos i estratègies
Proposa les següents:
1. Fer ús de canals de difusió que generin notícies, buscant menys intermediació. La situació ideal seria disposar de xarxa social pròpia. Podem:
‐ Centrar estratègia en blog corporatiu.
‐ Facilitar la descàrrega de continguts.
‐ Altres aspectes (sindicació, alertes, enquestes, pàgina Netvibes, ginys...).
32
2. Comunicació proactiva en xarxes socials i entorns 2.0 i comunicació a través de canals síncrons (Yammer, p.e.).
5.6. Recursos humans
Els departaments de recursos humans, en els quals situem també el departament de formació, poden fer les següents accions:
a. Autonomia en el lloc de treball
Seria l'eixamplament o el creixement horitzontal de les possibilitats que té el treballador per tenir més autonomia. Victoria Marsick (2012) apunta el següent:
“El disseny del lloc de treball és un suport essencial, encara que sovint poc utilitzat, per facilitar l'aprenentatge informal en el treball. Quan s'atorga poder als treballadors per actuar a discreció, han de prendre riscos i ser responsables de les conseqüències, de manera que requereixen i recompensen l'aprenentatge.”
L'autora fa un recull exhaustiu de les experiències aplicades que s’han mostrat eficaces. Són aquestes:
• Estructures i incentius per compartir el coneixement, la mobilitat laboral i el treball autònom.
• Tasques prou variades que estimulin l'aprenentatge.
• Diverses activitats i autonomia per realitzar les tasques estipulades quan es donen alts nivells de pressió laboral.
Finalment, assenyala set condicions d'aprenentatge relacionats amb el treball que afecten considerablement la intensitat de l'aprenentatge. Són aquestes:
• Alt grau d'exposició a canvis.
• Alt grau d'exposició a demandes.
• Responsabilitats de gestió.
• Extensos contactes professionals.
• Comentaris de qualitat.
• Suport en l'aprenentatge.
• Recompenses i incentius per expertesa laboral.
b. Alfabetització digital dels professionals
És un element indispensable que els diferents professionals en l'organització sàpiguen manejar‐se amb tot tipus d'eines ofimàtiques i Internet. Per tant, el departament de formació té l’obligació d’impartir aquest aprenentatge als empleats.
c. Els directius i comandaments intermedis com a ensenyants: mànagers i entrenadors
Tal com hem explicat, el paper dels directius i dels comandaments intermedis és un dels principals elements implicats. En aquest apartat volem posar en relleu la investigació duta a terme per Jennings (2012), en la qual l’autor posa de manifest, basant‐se en els estudis de la unitat de Learning and Development Roundtable (LDR) de Corporate Executive Board, que la productivitat dels treballadors pot augmentar fins a gairebé un 20 % en aquells contextos en què els directius i comandaments intermedis incentiven els seus supervisats a participar
33
en projectes d’aprenentatge informal. En aquest mateix sentit, Jennings afegeix que els anomenats directius efectius –aquells que compten amb habilitats de desenvolupament de les persones de l’equip– aconsegueixen una permanència en el treball dels seus supervisats un 40 % més alta que en el cas dels directius no efectius. Entre les tasques que fan els directius efectius, prenen especial rellevància les converses informals amb els companys, així com la investigació i la prova i error (Casebow i Ferguson, 2010).
d. De la formació a la gestió del coneixement
A part de les actuacions que ja hem analitzat als capítols precedents (sobretot al capítol 2), ara introduïm diferents aspectes complementaris que Cobo i Moravec (2011) aporten des de la seva publicació Aprenentatge invisible. Els autors entenen l’aprenentatge invisible com una metateoria capaç d’integrar diferents idees i perspectives en la manera d’entendre la formació i l’aprenentatge. Els seus trets definitoris són els següents:
• Aprenentatge com a contínuum que es perllonga durant tota la vida i que té per objecte escurçar la bretxa entre allò que s’ensenya i allò que es necessita.
• Aprenentatge com a eina d’adaptació als nous contextos, amb una aproximació des de baix cap a dalt.
• Aprenentatge suportat per les noves tecnologies de la informació i la comunicació.
Algunes propostes des dels postulats de l'aprenentatge invisible són aquestes:
• Situar l'aprenentatge invisible com a model ecològic d'adquisició de coneixement.
• Crear dinàmiques flexibles de generació de coneixements.
• Pensar en les organitzacions i departaments de formació com a laboratoris i no com a hotels.
• Necessitat de visualitzar el que és tàcit i impulsar els aprenentatges incidentals.
• Necessitat de diversificar les instàncies de formació i aplicació del coneixement en contextos diferents de l'escola/universitat.
• Incentivar aquelles experiències formatives que estimulin la hibridació i aplicació de continguts, disciplines i competències.
• La reivindicació de la figura del knowledge broker (Meyer, 2010) com a persones o organitzacions que transfereixen el coneixement i creen connexions entre diferents públics.
5.7. Aspectes organitzatius
En aquest apartat es poden situar dos tipus d'intervenció. D'una banda, la creació de noves figures i rols activadors d'aprenentatges informals intencionals (ho desenvoluparem més endavant i està relacionat amb el knowledge broker de què parlàvem en el punt anterior); i de l'altra, el que anomenem foment de les connexions improbables d'aprenentatge, conegut també com a aprenentatge informal incidental. Tot seguit explicarem aquesta segona opció.
L'aprenentatge informal incidental
Eraut (1994) recull tres formes d’aprenentatge informal:
Forma Intencionalitat Consciència (en el moment de l’experiència d’aprenentatge)
Autodirigit Sí Sí
Per socialització No No
Incidental No Sí
34
L’autor les defineix de la manera següent:
Aprenentatge autodirigit. Es refereix als projectes d’aprenentatge realitzat pels individus (sols o com a part d’un grup) sense l’ajuda de cap educador (mestre, instructor, facilitador), però pot incloure la presència d’altres persones, que no sigui un mateix ni un educador. És a la vegada intencional i conscient.
Aprenentatge per socialització (aprenentatge tàcit). Es refereix a la internalització dels valors, actituds, comportaments i habilitats, etc. que es produeixen durant la vida quotidiana. No responen a cap intenció formativa ni impliquen la consciència d’haver après alguna cosa.
Aprenentatge incidental. Es refereix a les experiències d’aprenentatge en què l’aprenent no té cap intenció prèvia d’aprendre res en concret, però, a posteriori, sap que ha adquirit algun tipus de coneixement. Per tant, no és intencional, però és conscient.
Van ser Marsick i Watkins (1990) les autores que més van treballar sobre el concepte d’aprenentatge incidental. Per a elles, l’aprenentatge incidental és una categoria de l’aprenentatge informal; “un subproducte d’una altra activitat, com la realització d’una tasca, interaccions interpersonals, inserció en la cultura organitzativa, experimentació assaig‐error, o, fins i tot, aprenentatge formal”. Fer preguntes, escoltar, observar, llegir i reflexionar sobre l’entorn de treball són algunes de les estratègies personals dels treballadors que aquestes autores apunten com a més utilitzades.
El següent esquema mostra el procés d’aprenentatge informal i, dins d’aquest (incrustat), és on s’ubica l’aprenentatge informal incidental.
Percepcions personals del context laboral
Interpretar l’experiència
Estímul
Context Examinar solucions alternatives
Lliçons apreses
Valorar les conseqüències desitjades i no
Aplicar les solucions proposades
Estratègies d’aprenentatge
Model d’aprenentatge informal i incidental basat en els treballs de Dewey, Argyris i Schön i Mezirow (Marsick i Watkins, 2001)
Aprenentatge incidental i serendipitat
L'aprenentatge incidental pot ser similar al procés que es descriu com a serendipitat? Segons la Vikipèdia, serendipitat és un descobriment o una troballa afortunada i inesperada que es produeix quan s'està buscant una altra cosa diferent. També pot referir‐se a l'habilitat d'un subjecte per reconèixer que
35
ha fet un descobriment important encara que no tingui relació amb el que busca. En termes més generals, es pot denominar així també la casualitat, coincidència o accident, i consisteix a trobar alguna cosa inesperada i útil durant la recerca d’una altra de diferent. S'associa amb la capacitat de treure conclusions a partir de coincidències aparents. En altres paraules: els professionals motivats i actius són més capaços de fer descobriments sobre la base de circumstàncies coincidents. El descobriment de la penicil∙lina i les notes post‐it són alguns dels nombrosos exemples de descobriments per casualitat. En definitiva, i contestant la pregunta inicial, creiem que tots dos conceptes apunten a la mateixa cosa: descobriment i aprenentatge per atzar. Així, la pregunta torna a ser la mateixa que ens plantejàvem per a l'aprenentatge informal intencional: podem incidir de manera deliberada en l'organització per augmentar la probabilitat que ocorrin aprenentatges informals de manera incidental? O, per dir‐ho amb aquesta paraula, poden les organitzacions millorar en serendipitat? Ens atrevim a suggerir algunes pautes. • Recomanacions per impulsar l'aprenentatge incidental en les organitzacions La proposta se situa en un contínuum de més general a més específic.
o Estructures organitzatives flexibles Hary Hamel (2012), en la seva obra El que ara importa, que versa sobre la nova direcció postcrisi econòmica mundial, ens avisa del fre que suposa per a la innovació (i per a la recuperació econòmica) continuar comptant amb les estructures de gestió tradicionals. Els dissenys gerencials jeràrquics i verticals ara estan suposant un veritable fre a l'aportació de valor dels empleats. Aquestes són les seves paraules:
“Per què les nostres organitzacions semblen menys adaptables, innovadores, animades i nobles que la gent que hi treballa? Què és el que dilapida tot aquest potencial humà? La resposta és una ideologia de gestió que tendeix al control. Qualsevol que sigui la retòrica que s'esgrimeixi en sentit contrari, el control és la preocupació principal de la majoria de gestors i sistemes de gestió. Si bé la conformitat (amb pressupostos, objectius de rendiment, polítiques aplicatives de rendes del treball) crea un valor econòmic, ho fa en menor mesura que abans. Avui el que crea valor és el producte inesperadament brillant, la campanya mediàtica meravellosament insòlita i l'experiència absolutament nova del client. El problema és que, en un règim on regna el control suprem, allò que destaca queda aixafat.”
I aquest control (que acaba convertint‐se més en fi que en mitjà) mata qualsevol possibilitat de connexió improbable (productiva). I a l'inrevés, si dónes confiança i apoderes els professionals, estàs invertint en la possibilitat de connexions productives.
− Ambients laborals enriquits Per ambients laborals enriquits entenem aquells escenaris laborals que, de forma intencional, es doten d'elements de connexió entre les persones. Poden ser artefactes tecnològics (xarxes de connexió corporatives), serveis (biblioteca, menjador corporatiu, etc.), o la disposició dels mateixos espais físics. Tot això, emmarcat en una estructura organitzativa flexible, pot ser l'element potenciador d'aquesta
36
química necessària per activar la connexió improbable productiva o serendipitat. A tall d'exemple, oferim una sèrie d’idees que poden funcionar com a activadores del procés.
1. Club de lectura i debat professional. Tots els professionals respecten la recomanació de nodrir‐se de lectures professionals i compartir‐les amb els seus col∙legues. 2. Trobades per posar en comú les novetats professionals. Els professionals que assisteixen a seminaris, congressos o cursos de formació tenen l’obligació de resumir les novetats i debatre‐les amb els seus companys. 3. Persona convidada. La gerència de recursos humans o el departament de formació conviden regularment una persona de referència en el sector amb el qual s’interacciona. 4. Subscripció a canals RSS, alertes, serveis de novetats de biblioteques, centres de documentació, etc. 5. Canals asíncrons de reposició de la informació rellevant (curada i ordenada) amb una capa social de comentaris, suggeriments i debat. 6. Canal síncron de comunicació interna. Yammer, per exemple.
− Professionals curiosos Ens referíem a aquesta qüestió en un capítol precedent, quan parlàvem del vessant individual de l'aprenentatge informal. És lògic. A la base de l'aprenentatge sempre hi haurà les persones motivades, curioses, intuïtives, creatives, amb ganes d'aprendre. Però tot això ha de ser supervisat pels responsables de recursos humans, que han d'intervenir de manera decidida per incentivar‐ho.
6. Som a l’edat d’or de l’aprenentatge informal?
Hi ha raons per pensar que sí. Tot i que l’aprenentatge informal sempre ha tingut una presència important –es parla d’una quota del 80 %‐ en el conjunt dels aprenentatges, hi ha un conjunt de factors nous que han contribuït encara més a aquest èxit. Són a la ment de tots alguns dels més representatius:
‐ L'omnipresència d'Internet, que ha comportat l’accés a continguts oberts sempre a l'abast d’un clic del ratolí o d'una recerca ràpida a través d'un dispositiu mòbil.
‐ La progressiva autonomia i capacitat de les persones que es formen i que gaudeixen de noves i innombrables possibilitats d’aprenentatge. Ara els professionals no depenen gaire de les ofertes servides pels centres de formació especialitzats. Són més actius i autodidactes que mai.
‐ La presència cada cop més generalitzada d'organitzacions més flexibles i menys burocràtiques que creuen en l’autoformació a través de l’aprenentatge informal, ja que permet als professionals compartir i consolidar coneixements de manera autònoma, en línia amb els interessos corporatius i, a més, a un cost menor.
37
Si a aquests punts anteriors, hi afegim factors com el descrèdit de la formació clàssica transmissiva, basada en l’aula i l’expert, i el desig de molts professionals d'aportar coneixement de forma activa i implicar‐se en els projectes i plans estratègics de l'organització, ens trobem davant d'un cercle virtuós: persones que es mantenen actualitzades per múltiples vies, aprenen de l'experiència dels altres i, a més, reclamen tenir una participació activa en la millora de l'organització. Aquest és el fonament de la participació en les comunitats de pràctica.
L'acreditació dels aprenentatges informals
Doncs bé, si a totes aquestes raons anteriors hi afegim que la Unió Europea, a través de la Recomanació del Consell de 20 de desembre de 2012 sobre la validació de l'aprenentatge no formal i informal, exigeix que abans del 2018 se certifiquin els aprenentatges informals, ja tenim l’equació perfecta. Com es pot apreciar a l’articulat, els departaments de formació hem de pensar que tot pot ser útil i que tot és un recurs per a l’aprenentatge. El seu progrés vertical o horitzontal a les organitzacions dependrà de la capacitat i la iniciativa dels aprenents.
La Recomanació, doncs, confirma el títol d'aquest article: efectivament, som a l'edat daurada dels aprenentatges informals.
I, si això és així, la pregunta és obligatòria: per què millorar el que ja funciona bé? Reconeixem que no tenim totes les respostes i que el que avancem a partir d'ara s’haurà de fer amb cautela.
L'evolució de l'aprenentatge informal
Partim de la base, i ja ho vam avançar en el butlletí anterior, que en l'aprenentatge informal, el que s'ha consolidat en la literatura i en les experiències aplicades respon a un esquema estàtic que descriu tots els seus components. Aquest n’és l'esquema.
El que pretenem amb aquest treball que hem iniciat de forma interdisciplinària un grup de formadors i un grup d'e‐moderadors del programa Compartim és avançar cap a un altre esquema lleugerament diferent.
38
Com es pot observar, hi apareixen dos nous components que suposen tot un gir en la consideració de l'aprenentatge informal. D'una banda, hi apareix de forma molt pronunciada una nova capa estimuladora i, de l'altra, la figura del que anomenem agent dinamitzador d'aprenentatge (REGAL).
39
7. Bibliografia
BARRON, B. “Interest and Self‐Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning
Ecology Perspective”. Human Development, núm. 49 (2006), p. 193‐224.
BROWN, J. S. & ADLER, R. P. “Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0”.
Educause Review, núm. 43 (1) (gener, febrer 2008), p. 16‐32. Boulder: Educause.
Recuperat el 20 de gener de 2012 d’http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0811.pdf.
BEN‐SHAHAR, Tal. The Pursuit of Perfect: How to Stop Chasing Perfection and Start Living
a Richer, Happier Life. McGraw Hill Professional, 2009.
CROSS, J. Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation
and Performance. 1a edició. Ed. Pfeiffer, novembre 2006.
EAPC . “Com aprenem les persones adultes en el segle XXI?” (Blog EAPC). Recuperat el 24 de
setembre de 2011 d’http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/eapc/2011/06/09/com‐aprenem‐les‐persones‐adultes‐al‐segle‐xxi/
EAPC. “El paper de les unitats de formació en l’aprenentatge informal” (Blog EAPC).
Recuperat el 24 de setembre de 2011 d’http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/eapc/2011/06/20/el‐paper‐de‐les‐unitats‐de‐formacio/
FREIRE, J. “Presentación Ecosistemas de aprendizaje y tecnologías sociales”.
Recuperat el 6 d’octubre de 2011 d’http://nomada.blogs.com/jfreire/page/2/
Congreso Internacional EDO 2012. Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo: formación y formación corporativa. Gairín, Joaquín editor. Madrid: Wolters Kluwer España, 2012.
GARCÍA RUEDA, J. J. E‐Learning en la empresa: ¿hay sitio para el aprendizaje informal?
Quaderns Digitals Journal, núm. 51, febrer 2008.
JENNINGS, C. “Trabajar de manera más inteligente utilizando el aprendizaje informal y el marco
70:20:10”. A Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo. Wolters Kluwer, 2012.
LÓPEZ CAMPS, J. i LEAL, I. Cómo aprender en la sociedad del conocimiento. Gestión 2000. Barcelona, 2002.
40
MARSICK, V. “¿Cómo pueden las organizaciones apoyar y facilitar el aprendizaje informal en
el puesto de trabajo?”. A Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo. Wolters Kluwer, 2012.
MARTÍN, L. La formación virtual en la Escuela de Administración Pública de Cataluña.
A Gairín, J. Ed. Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Wolters Kluwer Educación. Barcelona, 2010.
MARTÍNEZ, J. ; SOTERAS, J. i VIVES, N. “El treball col∙laboratiu a l’Administració”. Aportacions del programa
Compartim. Generalitat de Catalunya. Barcelona, 2009.
MARTÍNEZ, J. Nuevas estrategias formativas para las administraciones públicas. A Gairín, J.
Ed. Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Wolters Kluwer Educación. Barcelona, 2010.
MARTÍNEZ MARÍN, Jesús (coordinador editorial). Compartim eines i processos per al treball col∙laboratiu. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2013.
MARTÍNEZ MARÍN, Jesús. Aprendizaje en el puesto de trabajo: revalorizando los aprendizajes informales, Dossier Formación 2.0. Observatorio de recursos humanos y relaciones laborales, 51‐55, 2012.
MARTÍNEZ, J. i OCHOA, M. “20 acciones para hacer relevante la formación corporativa”. Recuperat el 7 d’octubre de 2011 d’http://es.slideshare.net/marti/20‐acciones‐para‐hacer‐relevante‐la‐formacin‐corporativa
MAS, X.; MARTÍNEZ J.A. i Guinard, M. La web 2.0 como entorno de aprendizaje informal en
las organizaciones: Posibilidades y modelos de aplicación. A Gairín, J. editor. Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Wolters Kluwer Educación. Barcelona, 2010.
MAS, X. i LARA P. “Orientació i tendències de futur en la formació en línia”. A Gros, B. editor. Evolució i reptes de l’educació virtual. Editorial UOC. Barcelona, 2011.
OCHOA, M. “V Jornades e‐learning en la formació per a l’ocupació a les administracions”
Recuperat el 6 d’octubre de 2010 d’http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/
RUIZ GUTIÉRRREZ, M. Gestión del conocimiento e innovación. INAP Innova. Netbiblo. Madrid, 2013.
SCHÖN, D. La Formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseņanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Ediciones Paidós, 1992.
TRACEY R. Instructivism, constructivism or connectivism?
41
Recuperat el 5 d’octubre de 2010 d’http://ryan2point0.wordpress.com/2009/03/17/instructivism‐constructivism‐or‐connectivism/
REIG D. Entornos Personales de Aprendizaje. A Gairín, J. editor. Nuevas estrategias formativas
para las organizaciones. Wolters Kluwer Educación. Barcelona, 2010.
SENGE, P. The Fifth Discipline. New York: Doubleday, 1990.
VYGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Mèxic: Editorial Crítica,
Grupo editorial Grijalbo, 1988.
Han col∙laborat en aquesta publicació
Edició: Jesús Martínez Marín
Mireia Ochoa Mallofré
Ana Saint‐Dizier
Glòria Diaz Canadell
Marta Santiago Llanas
Raul García Pitarch
Mariona Pallarés Gibal
Marta Herranz Maideu
42
top related