el antecedente de piaget y bruner, y los aportes de vigotsky: web viewen el presente trabajo, se...
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INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del análisis de
las investigaciones de Piaget, la influencia de la psicología genética
en la pedagogía del siglo XX. En el mismo, lo primordial e
innovador reside en el hecho de que este profesional no propone
sus conclusiones apuntando desde un primer momento a renovar la
educación contemporánea; sino que a través de sucesivas
reflexiones y observaciones, y luego de que sus descubrimientos
producen grandes cambios en la pedagogía educativa, reconoce la
relación entre sus postulados y la misma.
En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos
enfocamos básicamente en la gran labor del psicólogo suizo Jean
Piaget. Este inspirado en el estudio de sus propios hijos formulo la
principal teoría del Desarrollo Cognoscitivo. El estudio del niño en la
psicología hasta ese momento había sido dejado a un lado al
considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versión menor,
sin tomar en cuenta que lo que es el adulto hoy en día es lo que se
formó en el niño durante su infancia, niñez y adolescencia.
1
Aunque la teoría de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de
Piaget ha encontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de
la base que esta forma de todos los estudios y teorías del
Desarrollo Cognoscitivo. Abriendo el paso a la nueva generación de
psicólogos que continúan el estudio de esta.
El entendimiento claro del Desarrollo Cognoscitivo es básico en la
evolución y conservación de la raza humana, tanto para entender al
adulto de hoy como para poder educar mejor al adulto del mañana.
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchâtel y murió el
16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur
Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando tiene 11 años y es alumno de la escuela latina de
Neuchâtel, escribe un comentario corto sobre un gorrión albino que
vio en un parque. Este peque-o artículo ha sido considerado como
el punto de partida de una brillante carrera científica que fue
ilustrada por unos sesenta libros y por muchas centenas de
artículos.
2
Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget será un
malacólogo de renombre. Publicará muchos artículos en este
dominio que continuará a interesarle toda su vida.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Neuchâtel en donde obtiene un
doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos
libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los
describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán
determinantes en la evolución de su pensamiento.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia
al psicoanálisis, va a trabajar durante un a-o en París, en el
laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con
el desarrollo de la inteligencia.
En 1921, Edouard Claparède y Pierre Bovet, le ofrecen en el
Instituto Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el
puesto de jefe de trabajos prácticos. En 1923 se casa con Valentine
Châtenay con quien tendrá tres hijos que le permitirán estudiar el
3
desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición
del lenguaje.
Justificación:
4
La finalidad de este artículo es presentar lo que es el
constructivismo y sus elementos, así como algunas de las
implicaciones que tiene en la educación. Sin embargo, considero
también que faltarán otros elementos y eso le da razón al título: no
se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas
las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros
que al terminarlo una servidora tendrá más dudas al respecto que
el lector.
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el
constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos
que involucra. De entrada podemos decir que es una posición
epistemológica, una manera para explicar cómo el ser humano, a lo
largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos
intelecto y va conformando sus conocimientos.
El constructivismo
5
El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos
premisas principales:
1. El conocimiento es activamente construido por el
sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del
entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que
organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre
un independiente y preexistente mundo fuera de la
mente del conocedor."
Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda está
compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este
último autor en este sentido, pues una cosa es que durante el
proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras
mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y
otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo
existe aún sin el ser cognoscente; sólo que para el interés de este
ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas
no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento
6
epistemológico de saber si lo que creemos conocer es realmente la
realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las
consecuentes negociaciones en los significados nos permiten
ponernos de acuerdo. Pero esto último no lo trataremos más a
fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no
estudia 'la realidad' sino la construcción de la realidad",aunque sí
aclara qué se está entendiendo por ella.
Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que
parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazón,
proporciona algunas de las características de esta posición:
• Todo conocimiento es construido. El conocimiento
matemático es construido, al menos en parte, a través
de un proceso de abstracción reflexiva.
• Existen estructuras cognitivas que se activan en los
procesos de construcción.
• Las estructuras cognitivas están en desarrollo
continuo. La actividad con propósito induce la
transformación de las estructuras existentes.
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• Reconocer el constructivismo como una posición
cognitiva conduce a adoptar el constructivismo
metodológico."
Retomaré principalmente los tres primeros puntos que expone,
pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los
elementos del constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget
considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser
humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras
cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. Estos dos procesos
que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo
continuamente esté obteniendo información a través de sus
sentidos, gracias a las interacción activa que tiene con el objeto a
conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras
que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados
de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las
estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino
también a las estructuras.
Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en
sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en
8
el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto
al objeto ambos habrán cambiado desde el punto de vista del
sujeto, pues éste modificó su estructuración interna, mientras que el
objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.
Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva
del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el
sujeto el centro del universo al tener la interacción con objetos
ajenos a él. Interacción que al mismo tiempo le llevan a realizar
abstracciones de los objetos.
En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues
para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física
y la reflexiva. Sin embargo existe la dificultad de establecer una
diferenciación si no tajante, sí bien diferenciada entre una y otra.
Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta más convincente: la
abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos
físicos resulta de la acción del sujeto, pues al abstraer los objetos
físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en
cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.
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Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que
plantea el mismo Vergnaud sobre la abstracción:
• La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de
un mismo esquema mental para diversas situaciones
semejantes.
• La dialéctica del objeto-herramienta, que se refiere a
que el uso proporcionado a aquello que abstrae
inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver
algo en particular, pero posteriormente le da un papel
de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso
continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de
una operación descubre nuevas cosas que,
inicialmente, utilizará como herramientas para después
abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y así
sucesivamente. De esta manera el individuo
conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes
niveles.
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• El papel de los símbolos, que simplifican y
conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin
importar el contexto en el que se encuentren.
Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la
parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo
estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget
fija para aclarar la exposición, pero que en realidad el desarrollo es
continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo, resulta que
aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay
regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado
llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando
todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la
supuesta regresión. Como expresan Pinto y Martínez: "el paso de
una estructura a otra es impulsado por una función de
descentramiento (o descentración) y una creciente organización,
conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad."
Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su
intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para
11
dar una orientación a la educación escolarizada. En la siguiente
parte del trabajo abordaremos esta temática.
Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:
"Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo
no es una teoría de la enseñanza o de la instrucción. No existe una
conexión necesaria entre cómo concibe uno que el conocimiento se
adquiere y qué procedimientos instrucciones ve uno como óptimos
para lograr que esa adquisición ocurra. Las epistemologías son
descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la
instrucción debe ,ser teorías de la práctica."
Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un
agujero.
El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista
constructivista, debe precisamente construir los conceptos a través
de la interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos.
Aunque esta interacción se puede presentar mermada con la
tendencia existente que plantea que la enseñanza de las
matemáticas se centre en una formalización de la disciplina dentro
12
de las escuelas, lo cual estaría "dirigida a una reducida fracción de
estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión" ya que,
como señala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa,
propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que
aprendan un modo particular de resolverlos: los métodos
matemáticos." Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas
en clases de matemáticas, continuaremos sobre la misma línea.
Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento
y llevar a cabo la obligatoria interacción activa con los objetos
matemáticos, incluyendo la reflexión que le permite abstraer estos
objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en
un problema y no en un ejercicio. De hecho son estas situaciones
problemáticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras
mentales del alumno, que en su afán de equilibrarlas (un
acomodamiento) se produce la construcción del conocimiento.
Este camino también implica errores, y es por medio de éstos como
el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio
que, con toda intención, el problema propuesto por el docente le
13
hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el
alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un
significado más profundo del conocimiento..."
Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en
equipo, la interacción social del sujeto que aprehende el mundo
junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que
individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante
algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le
proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para
comunicar los hallazgos propios, sino también para estructurar el
pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto. Pero
también Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ahí,
enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de él
que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El
conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido discutido y
confirmado por otros."
Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación
personalizada?
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Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es
por lo general ecléctica. Aunque buscamos una teoría de la
enseñanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos
guiándonos por el sentido común, especulando a la luz de nuestra
propia experiencia y dejándonos llevar incluso por nuestros
sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema
que se establece dentro del salón de clases.
El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a
poner en duda tal aseveración, pues esta postura es la que se
utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en
todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en
el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación
coherente de la teoría, y es en este momento en el que el docente
tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante
aquí no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar
la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado
estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura:
"Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni
buenos maestros".
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A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la
forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento
acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre
la finalidad de un investigador de la educación matemática que
tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura epistemológica es
coherente con lo observable en el desarrollo mental de los
individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta
teoría directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se
mencionó en la sección anterior, tenemos un salto mortal. En
consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la
enseñanza, el docente debe ser cauteloso.
Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la
misma estructura axiomática del conocimiento matemático hace
que parezca que está adaptada a la enseñanza,entonces ¿por qué
"sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y
otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta
presentación [la axiomática] obscurece completamente la historia
de estos saberes, es decir, la sucesión de dificultades y de
interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos
16
fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas.
Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia ; para poner
en su lugar una génesis ficticia . Las transpone al contexto escolar."
En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los
conceptos matemáticos, al menos en algunos niveles, en
situaciones problemáticas que permitan su manejo por parte de los
alumnos y su posterior incorporación a su mundo cognoscente. Sin
embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver
ejercicios que tienen apariencia de "problemas".
Constructivismo y Educación
Existen propuestas didácticas, basadas en posturas
constructivistas, de abordar el álgebra básica casi exclusivamente a
través de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base
teórica puede llevar a una aplicación de éstas en la cual se
resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una
17
sistematización en el trabajo del alumno, utilizando procesos de
tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los
conceptos matemáticos.
El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como
docentes, aplicarlas como se debiera, eliminándose la posibilidad
de un estudio sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose
una adaptación ineficiente por las características cambiantes de los
grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que
permite su uso, aplicación, implementación, estudio, análisis y
evaluación lo más eficiente y real posible.
Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por
parte del maestro al que normalmente está acostumbrado, pues
debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y
convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del
proceso de adquisición del conocimiento, proceso que le pertenece
primordialmente al alumno.
De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar
toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno,
18
sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor
posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo.
Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera
es retomar el tercer axioma de la didáctica que el investigador
italiano Bruno D'Amore.
Axioma de la profesionalidad:Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se
necesita saber.
La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal
termina su conferencia ante el ICME en 1980: "Sí: investigación
en la educación",con lo que hace responsable al docente no sólo
de impartir clases de matemáticas, sino de investigar y explicar
19
razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su
salón de clases.
Los diccionarios y las enciclopedias no reseñan filosofías
reivindicando el título de constructivismo (a diferencia del
positivismo, el realismo, el empirismo, el materialismo o el
racionalismo). Todavía es común que el estudiante aplicado vuelva
perplejo de su búsqueda en los ficheros bibliográficos : la mayoría
ignoran las epistemologías constructivistas y no conocen el
constructivismo sino como una escuela estética (el constructivismo
ruso de los años 20 en particular) o matemática e incluso lógica
(L.J. Brouwe, quien retoma el tema del constructivismo para
caracterizar su posición sobre el problema de los fundamentos de
las (o en las) matemáticas, escuela nacida en Holanda y que habría
que tener por el intuicionismo)...
El constructivismo, en efecto, es más que una corriente de
pensamiento, es, tomando el título de una conocida obra de Gaston
Bachelard "un nuevo espíritu científico". De manera esquemática o
simplificadora, el constructivismo parte de la intuición del carácter
20
"construido" o artificial del conocimiento científico producido por el
hombre.
Sin dejar de indicar que todo rótulo o clasificación puede suscitar
problemas, en la colección didáctica que se edita en Francia bajo el
nombre de "Que sais-je?" Le Moigne aborda el tema desde la
perspectiva de las "epistemologías constructivistas" y propone el
siguiente recorrido de contribuciones contemporáneas al paradigma
constructivista :
1- La génesis de su organización activa estaría en el paradigma de
la "epistemología genética" o génesis del conocimiento, formulado
por Jean PIAGET (1970) (quien retoma el término del matemático
holandés
2. La concepción pragmática de sus formas simbólicas, con el
paradigma de la "epistemología de la concepción" o de las ciencias
de lo artificial, formulado por H.A. SIMON (1969-1981) que también
utilizará la expresión "epistemología empírica".
3. Las concepciones auto-referenciales del conocimiento (que se
construye él mismo) con el "paradigma de la cibernética de
21
segundo orden" formulado por H. von FOERSTER y más
generalmente con los paradigmas de la autonomía y de la
autopoesis, formulados desde 1975 por H. MATURANA y F.
VARELA.
4. La concepción dialéctica del conocimiento con los principales
paradigmas de la estrategia sistémica y de la pragmática, en las
formulaciones propuestas por G. BATESON, P. WALZLAWICK, La
escuela de Palo Alto en Norteamérica o Y. BAREL en Francia.
5. La interpretación intencionalista de la morfogénesis de los
conocimientos, que se podría designar como "constructivismo
proyectivo".
6. El paradigma de la complejidad, formulado por Edgar Morin, o la
inteligibilidad del conocimiento entendido en su "hipercomplejidad"
(1977-1991)
No hay que dejar ausentes, trabajos como el de Paul Valéry o de N.
Wiener -matemático- (que trabaja en asocio con A. Rosenbleth,
neurólogo y J. Bigelow, ingeniero eléctrico) considerado el fundador
de la cibernética.
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Muchos de los integrantes de la Lista R-Caldas reconocerán
algunas, muchas o todas estas referencias y tendrán mucha mayor
competencia para hablar de ellas.
En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos
comentarios : el tipo de problemas y de rupturas que plantean las
"epistemologías constructivistas", que otros llaman la "nueva
ciencia" o que se organizan para otros en términos de ciencias
cognitivas (ver los trabajos de Francisco Varela) en este momento
afectan, "tocan" todos los terrenos y espacios disciplinarios, sea de
las ciencias duras o de las ciencias sociales o humanas.
Se trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan
a los fundamentos mismos de la ciencia moderna, hasta ahora
dominantes. De igual manera, su expresión en el campo de las
ciencias sociales lleva al cuestionamiento que muchos científicos
sociales hacen de los presupuestos epistemológicos de la
modernidad. Por eso es que el problema como usted señala no es
de arcaismo o inoperancia de los términos en sí (no conozco un
solo autor que no continúe trabajando con la noción de sociedad)
23
sino en la forma en que son trabajados desde las representaciones
de la modernidad, por ejemplo, el pensamiento binario, dualista o
las concepciones mecanicistas o la idea de la objetividad concebida
como neutralidad, entre otras.
Cuestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica
cuestionar "lo que el proyecto de la modernidad consideró como la
solución privilegiada para la progresiva y global racionalización de
la vida social e individual" en palabras de Boaventura de Sousa
Santos. Un proyecto basado en la razón, el orden, el progreso y la
simplicidad.
El trabajo de Margarita Niño, que tanto interés ha suscitado en
muchos de nosotros, se basa, según Margarita en la aplicación de
una metodología fundamentalmente constructivista, que busca
hacer realidad la construcción de los conceptos y esquemas lógicos
básicos..... No conozco esta metodología, pero me imagino que
tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso, estimo que
coincide con uno de los argumentos iniciales de los epistemólogos
constructivistas, cual es la primacía absoluta del sujeto que
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conoce : el conocimiento implica un sujeto que conoce (en un
sentido activo) y no tiene sentido ni valor fuera de él.
Con respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de Adela
Molina que hace poco retransmitió Ligia Parra, observe usted si
utilizar constructivismo en el sentido del movimiento plástico ruso
de los años veinte es una metáfora de lo que en el lenguaje común
denominamos una actitud constructiva.
¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?
Constructivismo y reforma educativa
La noción de esquema.
El desarrollo de la inteligencia y su construcción social
La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva
.Tres tipos de Constructivismo y un solo dios verdadero
II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE
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La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo
Los estadios en el desarrollo cognitivo
- Estadio sensorio motor
- E. de las operaciones concretas
- E. de las operaciones formales
. Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información
- La relación entre la memoria a corto y a largo plazo
- Constructivismo y aprendizaje
. COMPRENSION Y MOTIVACION
. Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo
. Aprendizaje intencional e incidental
. Procesos cognitivos y comprensión de textos
. La comprensión de textos expositivos
. Tipos de motivación y estilos motivacionales
. Motivación y aprendizaje escolar
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. DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO
. La enseñanza de la ciencia
- Pensamiento formal y la enseñanza de la ciencia
- La importancia de las ideas previas
- El difícil problema del cambio conceptual
- Enseñanza de la ciencia y método científico
. La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales
- Preguntas pioneras y problemas actuales
- Caracterización del conocimiento histórico y social
EPILOGO
EL PROFESOR EN LA REFORMA
Debe tener una base constructivista:
- aprendizaje significativo
- tener en cuenta los conocimientos previos del alumno
- aprendizaje flexible
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- conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno
- mas importancia de los procesos que los resultados
- tener en cuenta las estructuras intelectuales
Herramientas para aprender: El profesor debe saber adecuar los
distintos conocimientos a los distintos procesos de estructuras
cognitivas.
ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices
ciclo de Ed. Infantil: lenguaje
PIAGET
Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas
(puede haber esquemas manipulativos y representativos).
Los niños aprenden nuevos esquemas
Afianzar los esquemas que los niños ya tienen
Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de
ASIMILACION y ACOMODACION, mecanismos básicos del
funcionamiento de la inteligencia.
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ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situación
nueva, donde me tengo que desenvolver con éxito.
ASIMILACION: incorporación de conocimientos o información a
partir de la utilización de los esquemas que poseemos.
CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento
asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto
obliga a los niños a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio
entre asimilación y acomodación.
. AUSUBEL
Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por
recepción.
Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno.
Aprendizaje significativo es aquél que se relaciona de manera
significativa y no arbitraria con otros conocimientos.
Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales
usados por el profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos.
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Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los
nuevos.
VIGOTSKY
El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje
se desarrolla en contacto con otros.
Procesos psicológicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y
pensamiento (que luego se internalizan).
DESARROLLO REAL: recorrido máximo de conocimientos por
nosotros mismos
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia
entre des. real y des. potencial.
DESARROLLO POTENCIAL: recorrido máximo de conocimientos
gracias a la ayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos
cognitivos).
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El constructivismo mantiene que la activitad (física y mental), que
por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le
permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si
mismo y a la realitad externa. Ahora bien, este proceso de
constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la
actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que
envuelve a la persona.
La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de
las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la
exigencia de características intrínsecas a la propia persona
(determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer
así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -
familia, profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes
situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias
individuales son el fruto de la interacción entre las características
internas y las características del medio externo, por ello la
diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente
si se consideran ambos factores en interacción.
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El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:
El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular
ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban
la definición de los contenidos como el punto importante y la
pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de la
pedagogía pragmática de William James, que denominamos,
mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo
a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades –
Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado
como antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la
naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para
tener una visión más práctica de los criterios constructivistas.
El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede
ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión
del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado
por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la
elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto
alejado del pensamiento de los infantes.
32
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa
construcción de la realidad a partir de su experiencia como
funcionario y burócrata, por lo que su observación partió de la
definición de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como
construcción (de dónde proviene el término "construccionismo" para
denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún
momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas
complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento
es un proceso de construcción por parte del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su
época enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto,
ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a
conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre
estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de
las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de
respuestas.
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Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo
cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de
adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de
conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemológica
y psicológica, propone que las personas forman o construyen
mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción
de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar
destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace,
primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza
instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y
éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más
importante que la acción la acción mediada: las estructuras
cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por
la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen
posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura
biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados
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de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y
personal.
El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los
seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biología
del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano-
Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus
planteamientos.
Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social
en la construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar
frases dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por
individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y que la
combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias
permanentes.
Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo
social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del
equilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en
toda cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha
sido reducido por sus defensores posteriores.
35
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la
activa construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y
la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido
considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva
perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter
complementario de la actividad individual y el ambiente activo la
naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de
un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones
precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interacción
de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata
directamente sobre el "constructivismo en el salón de clases. Pero,
aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado"
entre el constructivismo cognitivista –a partir de la obra Piagetana-
y el constructivismo social –tomando como punto de partida a
Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar
su teoría sobre la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser
visto como "paradigmático" para la enseñanza andragógica.
36
TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET
Desde la investigación y profundización del problema complejo de
la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de
inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes
pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es
la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación continua
de las cosas a la propia actividad y la acomodación de esos
esquemas asimiladores a los objetos."
A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo
de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos,
cada uno de los cuales supone un avance en relación con el
anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el
equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la
actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En
este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior
permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán
los logros de sucesivas fases del aprendizaje.
37
Los momentos que marcan la aparición de estructuras
sucesivamente construidas son:
Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que
corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras
emociones.
Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras
percepciones organizadas.
Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior
al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas
elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad.
Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-
individuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al
adulto.
Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición
de la lógica) y de los sentimientos morales y sociales de
cooperación.
38
Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la
formación de la personalidad y de la inserción afectiva e
intelectual en el mundo de los adultos.
Por otra parte, también analiza el problema de la inteligencia (el
problema central de la pedagogía de la enseñanza), ligado al
problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se
interroga si éstos son copias de la realidad o asimilaciones de lo
real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos
métodos educativos de aquel entonces, y quizás actuales también,
la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning
(aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una
construcción de cadenas de asociaciones que proporcionan una
"copia fundamental", a partir de la consolidación de repeticiones
que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo
a estímulos externos. Pero Piaget refuta ésta concepción ya que
establece que los conocimientos derivan de la acción ", como la
asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales
de la acción"2. Además, concluye que, la inteligencia en todos sus
niveles es una asimilación de lo dado a estructuras de
39
transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo
real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.
Entonces, el aporte de la teoría psicogenética a partir de las
concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento,
produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagogía de la
enseñanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la
investigación de éste psicólogo, el niño, comienza a adquirir un
valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se
reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la
enseñanza primaria; teniendo en cuenta también, esta nueva
metodología del aprendizaje del niño según la forma nombrada en
la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si
bien la contribución que Piaget hizo sobre el niño fue
principalmente adoptada por la pedagogía, sus planteos no
estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma,
teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intención
totalmente desinteresada con respecto a la misma.
APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGÍA
DEL SIGLO XX
40
Desde la teoría psicogenética, Piaget hizo aportes tomados desde
la pedagogía que influyeron específicamente en el ámbito
educativo. Las investigaciones que llevó a cabo, se aplicaron en
forma primordial a la educación primaria.
Sostenía sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje
deben basarse en la presencia de cierta idea en el espíritu del
alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice
Piaget: "Habíamos pensado siempre que los materiales que nos ha
sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, así
como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han
conducido, podrían dar lugar a una utilización pedagógica y en
particular didáctica. Pero no corresponde a los psicólogos mismos,
cuando no son otra cosa que psicólogos, deducir tales
consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al niño,
les falta la experiencia de la escuela."
Para la pedagogía esto significó, por una parte, la latente necesidad
de reconocer la existencia de una evolución, " en el sentido que
todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier
edad, esto debe contextuarse a partir de los intereses y
41
necesidades de cada estadio. Significó también que el medio en el
que se encuentra el niño puede desempeñar un papel decisivo en
el desarrollo del espíritu, que el desenvolvimiento de los diversos
períodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a
los contenidos mentales; que métodos apropiados pueden
aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento
espiritual sin perjudicar su consolidación.
A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de
psicólogo era suficiente para intervenir en la enseñanza del niño,
postula que la posición de los educadores se encuentra siempre
frente al gran problema de la "no comprensión" de los modos de
explicación del adulto por parte de los alumnos, mientras que los
mismos no se hacen idea de los modos de explicación del niño.
42
APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI
DESDE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA
Como punto de partida, Aebli toma la teoría psicogenética de
Piaget, aplicándola en la pedagogía. Según Aebli, el objetivo del
didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una
manera consciente y sistemática, los procesos de formación
intelectual que la psicología genética estudia al lado de la actividad
espontánea del niño. Gracias a los descubrimientos desarrollados
por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que
bajo la dirección de un maestro-psicólogo, forma nociones, se inicia
en las representaciones complejas y en las operaciones formando
sistemas de conjunto.
La aplicación a la didáctica de la psicología de Piaget, se origina a
partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula
que: " no es un conjunto de términos estáticos, una colección de
contenidos de conciencia, de imágenes, etc., sino un juego de
operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trátase de
asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esquemas
de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante
43
una reflexión en apariencia abstracta operando interiormente sobre
objetos imaginados."
El constructivismo cognitivista de Piaget:
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el
desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue
postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre
los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico,
que postula que el niño construye el conocimiento a través de
mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y
"exprienciando" su medio ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son
las siguientes:
1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando
el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para explorar y
ganar conocimiento de su medio ambiente.
44
2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los
niños comienzan a usar símbolos. Responden a los objetos y a los
eventos e acuerdo a lo que parecen que "son".
3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años)
cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.
4. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante)
cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el
pensamiento es sistemático y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura
mental existente.
Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una
nueva experiencia.
Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación
y la acomodación.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
45
1. Posiblemente, el rol más importante del profesor es
proveer un ambiente en el cual el niño pueda experimentar la
investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían
estar llenos con auténticas oportunidades que reten a los
estudiantes. Los estudiantes deberían tener la libertad para
comprender y construir los significados a su propio ritmo a través
de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los
procesos de desarrollo individuales.
2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se
cometerán errores y las soluciones serán encontradas. Estos serán
importantes para la asimilación y la acomodación para lograr el
equilibrio.
3. El aprendizaje es un proceso social que debería
suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los
"pares" (peers) en unos escenarios lo más natural posible.
46
El constructivismo social de Vigotsky:
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años
treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría
del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos
sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de
descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran
énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades
mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través
de varias "rutas" de descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky son:
Construyendo significados:
1. La comunidad tiene un rol central.
2. El pueblo alrededor del estudiante
afecta grandemente la forma que él o ella "ve" el mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
1. El tipo y calidad de estos instrumentos
determina el patrón y la tasa de desarrollo.
47
2. Los instrumentos deben incluir: adultos
importantes para el estudiante, la cultura y el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Próximo:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades
de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas
realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que
no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre
estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula son:
1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y
colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie. Depende del
estudiante construir su propia comprensión en su propia mente.
2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para
diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante
podrá ser provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje óptimo.
3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno
debe tomar en consideración que el aprendizaje debería tomar
48
lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el
cual el conocimiento va a ser aplicado.
La Primacía de la Mediación Cultural:
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de
California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington
University de Saint Louis, EE.UU., la principal y más importante
diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la
concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje.
Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social-
no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de
la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.
Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de
muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexión
íntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos
habitan y los procesos cualitativos sicológicas humanas
fundamentales y distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros
de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por
extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en
49
la época de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación
cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea
la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de
artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de
estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como
instrumento de mediación, por encima de todas las demás, ya que
él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los
signos como instrumentos sicológicos, como serían la nemotecnia,
los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la
escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos
de dibujo, todo tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el
entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo humano y la
apropiación de la herencia cultural|ideal|material que existe en el
presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo
físico.
Las funciones superiores de la mente son, por definición,
mediaciones culturales, que no envuelven una "acción directa
50
sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos
materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción. Como
tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana
previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental
que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como
funciones mentales transformadoras de una manera fundamental,
ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos
mentales que de otra manera deberían de formularse de nuevo,
sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos
mentales.
La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas
comienzan y en una vasta extensión permanecen cultural, histórica
e institucionalmente situados en contextos específicos, lo que
conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en estos
mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna
manera eludir la situación socio-histórica cuando se realiza una
acción, aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no
51
existe un instrumento de carácter universal con propiedades de
mediación cultural.
La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de
la mente y del desarrollo mental es que el significado de la acción y
el contexto no son específicamente independientes una de otra. Por
lo que tomar la "acción en el contexto" como la unidad del análisis
psicológico requiere una interpretación relacional de la mente. Los
objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un
proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.
La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará
enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones
sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo
social, los artefactos de medicación cultural y los medios
culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma
parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos
establecer que la relación entre el individuo y lo social es de
carácter relacional, pero que en la posición vigostkiana toma
52
preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano
porque éste último no presente la misma simetría.
Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de
la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el
sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo
de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de
Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna
noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje
situado (situated learning) tiene una evocación de las posiciones
vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un
sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formales fuera
de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.
La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos,
incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos
es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay
duda que la relación Piaget-Vitgosky no se termina como polémica,
por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del
latinoamericano Maturana.
53
La operacionalización de Bruner:
Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que
el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos
construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento
pasado y presente, por la selección y transformación de
información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones,
basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos
mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la información
disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el
instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en
descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos
deben "comprometerse" en un diálogo activo –como la enseñanza
socrática– y la tarea del instructor es "traducir" la información para
que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería
organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando
continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.
54
La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se
deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposición al
aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser
estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el
educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el
material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los
métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben
resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones
y el incremento de la manipulación de información. En obras
posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del
aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:
1. La instrucción debe abarcar a las experiencias y los
contextos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender
(presteza).
2. La instrucción debe ser estructurada de forma tal que
puede ser fácilmente aprehendida por el educando (organización
en espiral).
55
3. La instrucción debe ser diseñada para facilitar la
extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la información
ofrecida).
En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el
nivel de micro-planificación educativa, la del nivel del aula de clases
o ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos
que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la
trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la
colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su
propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una
autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la
calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del
instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos
a partir de la base material que es nuestra biología.
Principios del proceso del conocimiento según Maturana:
Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de
filosofía ni de psicología, porque sigue desde la óptica del biólogo
postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico.
Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente
56
los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano,
están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos
del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el
enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte
bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta dirección es
que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a
presentar en las siguientes páginas.
Los principios de Maturana, son los siguientes:
1. Auto-organización: los seres vivos recogen la
información para auto-organizarse internamente.
2. Este proceso de auto-organización produce el
reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en relación
particular a cada observador. La realidad es un multiverso, en
términos de Maturana.
3. Relación observador-observado: es crítico el
entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre
de un observador.
57
4. Experiencia vital humana: la experiencia es el
mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la
experiencia como punto básico en el proceso del conocimiento del
adulto.
5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está
conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos.
6. Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo
parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo relacional.
7. El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e
integral a la conformación de la conciencia, Maturana le ha dado
características de verbo y no de sustantivos: lenguajear.
La construcción de la identidad personal.
Maturana postula también que todos los cambios que puedan
experimentar los sistemas autopoiéticos son determinados por su
propia organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son
propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminología de
Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no
son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da
58
entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina
las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a
los componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer
al participar en la constitución de una "unidad compuesta". En otros
términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización
durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos
siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez,
está en relación a que nuestra organización ha permanecido
invariante. Pero la estructura es variable: determina qué cambios
son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones
específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso,
por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años
decide dedicarse a la poesía).
Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por
su organización, su operación efectiva es realizada en -y a través
de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio)
de interacciones del sistema como totalidad está especificado por
su organización, las interacciones efectivas ocurren a través de sus
componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son
59
estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos
ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y que cuando,
como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es
ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que desencadena
dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente
determinado en la configuración del mismo.
Conceptualización de Currículo:
El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la
revolución" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a
la "transformación curricular", implicando la existencia de una
nueva concepción del conocimiento —lo que es cierto a partir del
constructivismo— para erradicar los males de la vieja educación —
lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma— y
se ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como
instrumento de la reforma educativa.
El uso del concepto currículo es dual:
o Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de
estudios de una asignatura;
60
o Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto
de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la
dotación de una destreza o conocimiento.
Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la
actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos
en que cada una tiene un rol que cumplir.
En primer lugar, el currículo micro-educativo viene determinado por
los contenidos y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje;
mientras que, el currículo macro-educativo tiene una relación con
las externalidades de la educación. El currículo de la clase tiene
que ver con el discente, el currículo de estudios tiene que ver con el
mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja,
por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y
automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currículo macro-educativo colige frontalmente
con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el
actual enfoque economicista de establecer como criterio de
pertinencia la adecuación del producto final —el profesional— a
unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy
61
eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la
tecnología. La contradicción se basa a que en un enfoque
humanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del
potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de
determinar el grado exacto de destreza que es necesario para
cumplir con las demandas del mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo
científico y tecnológico impone mayores dosis de imaginación que
de destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta
educativa sólo en base a unas demandas del mercado laboral -en
particular- o del mercado económico -en general- resulta en un
atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad
de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a
decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico
al que apetecemos integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista —como base en el
potencial humano inconmensurable— es el único punto de partida
posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores
62
superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y
auto-desarrollo personal.
Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se
reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su vez, debe
transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una definición de currículo
como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos
fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades
de enseñanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.
De este modo se le da dirección y estructura al proceso educativo
que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima
como valiosas".
El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas
para qué estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos
(contenido), cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y
secuencia) y a través de qué medios conducimos o suscitamos la
actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de
enseñanza-aprendizaje y evaluación), y que puede representarse
en un mapa conceptual.
63
Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la
realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una
perspectiva filosófica —la comprensión, o su aproximación, de la
naturaleza humana en el tiempo actual— con énfasis en la ética y
en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial —la
comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento
humano en su dimensión cerebral y conductual— para comprender
las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-política —la
comprensión, o su aproximación, del proceso de una sociedad
organizada alrededor del poder— para lograr un espíritu de justicia
y solidaridad.
Proceso de Diseño Curricular:
El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo
particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un
segundo momento, que es el diseño micro-educativo o diseño del
Plan de Estudios de una asignatura particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por
aquellos que consideran el proceso de formación como uno
64
determinado por el interés y las capacidades de autoaprendizaje,
algo así como la relación personal de la hermenéutica socrática
entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la realidad de
una educación masiva, ritual izada y con supuestos de una
educación bancaria, debemos conceder que la educación
contemporánea se ha basado en las versiones modernas del
"trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica.
La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la
secuenciación de asignaturas las características de coherencia y
consistencia de cada período académico en las dimensiones
longitudinal y transversal del Plan de Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de
asignaturas que mantengan un sentido de progresión de
conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es
decir, que desde los niveles propedéuticos a los profesionales y
desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia
en las asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de
asignaturas que en un período de estudios (sea trimestre,
65
cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese
estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se
aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la
construcción de un edificio, por lo que en cada período de estudios
se diseñaron las asignaturas que correspondían con un aspecto de
la construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto
del conocimiento profesional.
Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque
unitario de la construcción académica: la asignatura que es el
instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones,
investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con
objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los
estudiantes inscritos".
Como unidad de planeamiento docente debe considerar la
coordinación vertical y horizontal dentro de los ciclos académicos.
La coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas
programadas en un mismo período de estudios correspondan a las
diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el
66
perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el
graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se
ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una
profundidad que no desequilibre la dedicación del estudiante. La
coordinación horizontal significa que la asignatura refleje una
evolutiva profundización de los contenidos con relación a las
asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas
posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio
de la definición de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos
deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea
coartada por esquemas rígidos.
Este proceso curricular sólo concluye con la micro-programación, o
en términos de Villarini, en el currículo instruccional, que es la
programación de clases y que se detalle en el Programa de cada
asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso
ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las
características de coherencia y consistencia, ya que en la medida
67
que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre sí es que
logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.
Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini:
progresar desde las unidades temáticas al currículo programático
hasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del
día deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la
unidad temática, iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las
sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el
proceso. Si no se enfatiza este último punto, la "retroalimentación",
se perdería el componente humano y, de paso, la vocación
humanista de la instrucción.
68
EL SENTIDO DE LA FUNCIÓN DOCENTE SEGÚN J.
Piaget
Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la
inteligencia en el niño han generado una nueva concepción del
desarrollo
y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teorías
innatistas
del aprendizaje como las empiristas; pero, además, ha concebido
todo el
69
desarrollo humano en función de un determinado concepto de
persona
(fundamentalmente autónoma y moral). Esta nueva teoría del
aprender ha
llevado, a su vez, a repensar el sentido de la función de la
enseñanza.
Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget
reducen
con frecuencia su teoría a los minuciosos aspectos cognitivos
(etapas de
la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que,
según este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e
ignoran
los supuestos filosóficos de la interpretación piagetiana. Esto
implica
que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y
técnicas
didácticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las
70
usan, convirtiendo esas técnicas en recetas mecánicas, dado que
carecen
de una teoría que esclarezca, potencie y corrija la práctica con
flexibilidad.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Recordemos que todo se basa en:
Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye
mediante la interacción con los objetos circundantes. "
Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que
piensa". Para ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de
desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe.
71
Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para
algo) y significativos(Estar basados en la comprensión). Yo he de
tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.
BASES PSICOPEDAGÓGICAS
El análisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las
cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos
lleva a unas bases psicopedagógicas para la enseñanza de la
lectoescritura.
Los niños de 4y 5 años tienen ya un conjunto de conocimientos
adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintáctica
próxima a la adulta.
En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la
escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace
su aparición independientemente de su escritura.
Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la
utilización social adulta del lenguaje escrito.
72
No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a
escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y
escribir para ellos, para que ellos también quieran hacerlo. El niño
aprenderá a través de la imitación y la participación en actividades
propias del adulto.
Poner al niño en situación de utilización del lenguaje, que vea el
funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura
(Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla).
Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanza-
aprendizaje es interesante distribuir a los niños en pequeños
grupos, para que practiquen el intercambio de información y de
elaboración de escritos y lecturas en común.
La fuente de información es tanto escolar coma extraescolar y los
niños pueden aprender de sus compañeros y todos pueden
contribuir a la mutua alfabetización.
Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de
alfabetización es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro:
73
1. El aprendizaje de ciertas convenciones fijas,
externas al sistema de escritura ( orientación, tipo de letras.).
2. El aprendizaje de la forma de representación del
lenguaje que define el sistema alfabético.
Entre los conocimientos que van adquiriendo los niños, podemos
reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a
condición de:
1. Aceptar corno escritura las escrituras no
convencionales del sistema.
2. Aceptar como lectura la simulación de la actividad
lectora de textos retenidos en la memoria.
La maestra otorgará intención significativa desde el principio a las
producciones del niño, especialmente cuando las producciones no
son aún convencionales.
Los textos que han de leer los niños no tienen porque dar más
importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son
portadores.
74
Por último, es IMPRESCINDIBLE:
Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de
conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de
enseñanza aprendizaje.
Que la metodología utilizada se base en el diálogo, que permita la
continua negociación entre niños y entre niños y maestra, para que
los niños puedan salir de sus teorías infantiles y construir
progresivamente las convenciones sociales implicadas en las
actividades de leer y escribir.
El maestro ha de:
o Averiguar lo que sabe el niño.
o Saber la información que necesita el niño para
aprender.
o Poder dar orientaciones que ayuden al niño en el
momento evolutivo que está.
Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan
para desarrollar una pedagogía del trabajo escolar en escritura, son
las mismas del aprendizaje del lenguaje oral.
75
o INTERACCIÓN:
La maestra, los compañeros, cualquier adulto, serán los
mediadores humanos entre lengua escrita y
aprendizaje.
o SITUACIONES DE USO:
El niño no aprende por el machaque sistemático,
silabeando o aislando fonemas,
Lo aprende utilizándolo como comunicación.
Utilizaremos la escritura para enseñar a escribir y la
utilizaremos en situaciones de uso.
o CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:
El niño no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son,
no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay
una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una
situación que sea necesario, dentro de situaciones donde se
cumpla una función.
o INTENCIONALIDAD:
76
Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de
comunicarse, ha de haber acción por las dos partes. La
madre da intencionalidad a lo que el niño dice.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA
ESCRITA
Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raíz de intentar entender uno de
los problemas educativos más serios de América Latina: El
analfabetismo, la repetición y la deserción escolar; ven que hay una
materia escolar decisiva: La lectura y la escritura .
Entonces comenzaron a estudiar la adquisición y comprensión de la
escritura en niños pequeños, cómo aprenden los niños, con que
métodos.
Después de analizar los dos tipos de métodos, analíticos - fonéticos
y el global, concluyeron que:
a. Se basan en habilidades como la discriminación
de sonidos, de formas gráficas, en
correspondencias de sonido y forma gráfica, en la
discriminación visual.
77
b. Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto
que piensa y que constantemente está en
interacción con el medio, y de esta interacción
aprende, no puede ser que únicamente una serie
de habilidades sean la explicación de la
adquisición.
No siempre la explicación de los métodos de enseñanza-
aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el niño.(Qué pasa
por la cabeza del niño).
Factores que inciden:
a. Factor lingüístico.
b. Factor cognitivo.
a. Factor lingüístico
El niño de párvulos es hablante de su lengua.
Tiene un conocimiento completo del lenguaje:
o Discrimina sonidos.
o Conoce cierto vocabulario.
78
o Conoce ciertas estructuras sintácticas.
o Los psicolingüistas afirman que lo único que le falta son
determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario
que también se adquiere con el uso.
a. FACTOR COGNITIVO :
El niño piensa:
El niño está en el mundo y mantiene una interacción con el medio
(El niño aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o
cultural aunque no le sean enseñadas directamente).
La Lengua escrita está en el medio
El entorno proporciona mucha estimulación: carteles, televisión,
objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para
descubrir la lengua escrita.
La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar, es un
objeto cultural.
El niño sabe que la lengua escrita existe.
El niño ha hecho una interpretación de aquello que ha observado.
Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene
79
alguna idea sobre la función de los escritos, para qué sirven, dónde
está puesto el texto.....
Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas
serán más o menos erróneas, el trabajo de la pedagogía será el de
acercar las ideas erróneas del niño al sistema establecido de
nuestro código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe para
conducirlo a las ideas correctas.
En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los
conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a
concluir que la educación superior dominicana podría ser un
esfuerzo vano, si es su propósito enfrentar los tres movimientos
culturales actuales que inciden en el currículo: la sociedad
económica globalizada, la revolución cognoscitiva y el pensamiento
de la post-modernidad, debe poner alma, corazón y vida en el
proceso del diseño curricular.
Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda
originarse en la práctica o en la experiencia.
Cambio de conducta:
80
Aparición de lo nuevo
Desaparición de lo previo
Sustitución
Transformación
Condiciones del aprendizaje.
Maduración del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades,
características y habilidades del individuo que han alcanzado su
desarrollo óptimo para permitirle intentar o abordar algún
aprendizaje.
La estimulación del ambiente del aprendiz: es el conjunto de
circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician
que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.
Motivación del aprendiz: es el conjunto de capacidades,
disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a
intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.
81
Teorías del aprendizaje.
Condicionamiento reflejo.
Reflejo corporal: es una actividad automática del cuerpo que está
genéticamente programada y que se dispara en presencia de
estímulos específicos.
Estímulo incondicionado: se trata de la presencia de algún
satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y que
dispara o activa algún reflejo del organismo.
Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara
automáticamente en presencia del estímulo incondicionado.
Apareamiento de estímulos: se trata de la presencia simultánea del
estímulo neutro ante el organismo
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Estímulo condicionado: es cualquier estímulo del ambiente
originalmente neutro que luego de ser apareado con el estímulo
incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algún
reflejo del organismo.
Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del
organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del
estímulo condicionado.
Consecuencias:
Aportaciones de los científicos del condicionamiento
reflejo
Primera teoría científica del aprendizaje
Inició las muevas investigaciones del aprendizaje en los
animales
Demostró que la capacidad de aprendizaje en los
animales es mejor de lo que se suponía
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Demostró la facilidad para condicionar las respuestas
reflejas tanto de los animales como del hombre
Inicia el movimiento mundial de investigación conocido
como el asociacionismo.
Condicionamiento operante.
Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es
nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se
adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo
aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición d esas
conductas.
Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el
organismo por que no se encuentra programado en su código
genético.
84
Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del
ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que
aprende (la entrega de un premio).
Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al
organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente
la frecuencia de aparición de alguna conducta.
Tipos de aprendizaje según el condicionamiento operante.
Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la
conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de
aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.
. Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo
aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de
algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de
aparición de esa conducta para que no regrese.
Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna
consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la
frecuencia de aparición de alguna conducta.
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Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo
aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron
seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o
desagradable.
Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir
reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a
desaparecer.
Aportaciones del condicionamiento operante.
Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se
puede observar y cuantificar claramente.
Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del
organismo que aprende.
Estudia el origen de las conductas.
Concedió la mayor importancia al ambiente en el cuál se
encuentra el organismo que aprende.
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Consideró que el proceso de aprendizaje es igual en los
humanos que en los animales.
Propuso las definiciones científicas de lo que son la
conducta y la psicología.
CONCLUSIÓN
De acuerdo a lo presentado desde el marco teórico, y lo obtenido a
partir de las entrevistas, se visualiza que las conclusiones de
Piaget, siguen aún vigentes. Esto significa, que la idea de una
inteligencia como fenómeno de adaptación y de un conocimiento
obtenido a partir de la organización de la realidad según esta
concepción de inteligencia, es uno de los más significativos aportes
adoptados por la pedagogía.
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Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva
perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el niño, se
reconoce a nivel social que esta concepción es la que promueve
que la educación y también el aprendizaje del niño evolucionen y
demuestren que los resultados a obtener serán favorables.
En conclusión, se podría sintetizar tanto sus aportes como su (en
definitiva) participación en la pedagogía, con la siguiente
afirmación: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento
científico del niño, condición previa y necesaria para la eficacia de
toda enseñanza, [Piaget] se inscribe así en la línea de los que a
partir de Claparède estiman que la pedagogía ‘debe reposar en el
conocimiento del niño, del mismo modo que la horticultura se basa
en el conocimiento de las plantas’."
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BIBLIOGRAFÍAAvanzini Guy, La pedagogía del siglo XX, Ediciones Narcea
S.A., Madrid.
Juif Paúl – Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagogía
contemporánea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980.
Planchard Émile, Orientaciones actuales de la pedagogía,
Troquel, Buenos Aires, 1.972.
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