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UNIVERSIDAD DE GRANADA (ESPAÑA)
PROGRAMA DE DOCTORADO
EDUCACIÓN MUSICAL: UNA PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR
(IMPARTIDO EN LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIHUAHUA, MÉXICO)
TESIS DOCTORAL
EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
OPINIÓN DE LOS DOCENTES DE CHIHUAHUA (MÉXICO)
DOCTORANDA: Leticia Margarita Ordaz Monge
DIRECTORA: Dra. Lucía Herrera Torres
Chihuahua (México), 2015
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Editor: Universidad de Granada. Tesis DoctoralesAutora: Leticia Margarita Ordaz MongeISBN: 978-84-9125-507-9URI: http://hdl.handle.net/10481/42412
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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AUTORIZACIÓN
Dra. D.ª Lucía Herrera Torres, directora de la tesis doctoral titulada Educación
Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México), realizada
por D.ª Leticia Margarita Ordaz Monge, informa que el trabajo reúne todos los requisitos de
contenido, teóricos y metodológicos para ser admitido a trámite, a su lectura y defensa
pública, con el fin de obtener el Título de Doctor, y por lo tanto AUTORIZO la presentación
de la referida Tesis para su defensa y mantenimiento.
Melilla, 23 de octubre de 2015.
Fdo. Dra. Lucía Herrera Torres (Universidad de Granada)
Directora de la tesis doctoral
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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DECLARACIÓN DE RESPETO A LOS DERECHOS DE AUTOR
La doctoranda D.ª LETICIA MARGARITA ORDAZ MONGE y la directora de la tesis
DRA. LUCÍA HERRERA TORRES, garantizamos, al firmar esta tesis doctoral, que el trabajo
ha sido realizado por la doctoranda bajo la dirección de la directora de la tesis y, hasta donde
nuestro conocimiento alcanza, en la realización del trabajo se han respetado los derechos de
otros autores a ser citados, cuando se han utilizado sus resultados o publicaciones.
Melilla, 23 de octubre de 2015
Directora de la tesis: Doctoranda:
Fdo. Dra. Lucía Herrera Torres Fdo. D.ª Leticia M. Ordaz Monge
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AGRADECIMIENTOS
Si se concibe al estudiante como un ser humano integral, el cual debe ser conducido a
incorporarse conveniente y eficazmente en un sistema universal a través de la educación, no
podemos desatender la concepción holística de los docentes. De ellos, se analizaron las
herramientas técnicas y profesionales que se les ofrecieron en su trayectoria formativa; se
valoraron los instrumentos versátiles que emanan de las cúpulas reflexivas de quienes
persiguen la mejora social y humana; se examinó su entorno, aunque únicamente el vinculado
al ámbito laboral.
Invirtiendo los papeles, nosotros ahora como educandos, no podemos escatimar
reconocer que, independientemente del nivel educativo que se alcance o las competencias que
se adquieran, la culminación de la presente Tesis Doctoral ha sido Gracias, en gran medida, a
las polifacéticas figuras protagonistas de este estudio de investigación. No hay méritos
individuales. Debajo de la superficie se encuentran muchas personas involucradas. A algunas
de ellas quiero hoy comentar que, tasar en este momento “lo aprendido” me lleva a evocar a
un sinfín de actores, los cuales han sido mis Maestros.
Gracias Dios porque, ante tu inmensidad, aún soy una pequeña que no acierta a
comprender tus misterios.
Gracias Don Rubén (‡) y Doña María Elena (‡), por ese gran amor, la vida y la
oportunidad de conocer muchos de sus valores.
Gracias Alfredo, por haber sido mi amigo y mi compañero. Por tu lealtad, sacrificio,
sinceridad y apoyo en el recorrido.
Gracias Alain, porque aún sin concebirte, has sido y serás mi fuente de inspiración.
Desde tu pequeñez, me has ofrecido múltiples lecciones de amor y vida.
Gracias, Padre Martín, padrino en la Fe y la Oración.
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Gracias Lucía, por llevar tan digna y ampliamente el cargo de Directora y Tutora;
por la prontitud, objetividad, claridad, paciencia, ubicación y disposición que siempre e
incondicionalmente mostraste.
Gracias Oswaldo, por honrar la encomienda de Coordinador del Programa de
Doctorado; por armonizar y arreglar las contrariedades –incluso personales–, de forma tan
diligente, eficaz y eficiente independientemente de tu agenda, ubicación geográfica y, con
ello, de tu jornada.
Gracias Lucía y Oswaldo, por vuestra hospitalidad, generosidad y fraternidad así
como disposición y entrega personales.
Gracias Amigas, porque sé que están allí, prestas y oportunas: Haydeé, Judith, Nora.
Gracias Profesores, que dejaron fruto de su vocación: Chela, Paty, Adela, Conchita,
Carmelita y Carmen.
Gracias alumnos, que de todos los niveles me dejaron y me dejan innumerables
enseñanzas personales, más allá de las educativas.
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ÍNDICE
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 19
MARCO TEÓRICO................................................................................................................. 27
CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
INTERNACIONAL ................................................................................................................. 29
1. Educación artística: concepciones, fundamentación y funciones ........................................ 31
1.1. Concepciones de educación artística ................................................................................ 31
1.2. Fundamentos teóricos de la educación artística ................................................................ 33
1.2.1. Teorías psicológicas de la enseñanza y el aprendizaje .................................................. 33
1.2.2. Bases pedagógicas de la educación musical .................................................................. 33
1.2.3. Bases pedagógicas de la educación plástica .................................................................. 36
1.3. Funciones de la educación artística ................................................................................... 38
2. Desarrollo histórico de la educación artística ...................................................................... 39
2.1. La educación artística en Occidente ................................................................................. 39
2.2. La educación artística en el mundo antiguo ...................................................................... 40
2.2.1. Las artes y la civilización griega .................................................................................... 40
2.2.2. Las artes y la civilización romana .................................................................................. 42
2.3. La educación artística en la Edad Media .......................................................................... 43
2.4. La educación artística en el Renacimiento ........................................................................ 44
2.5. La educación artística en la Modernidad .......................................................................... 45
2.5.1. El Barroco ...................................................................................................................... 46
2.5.2. El Clasicismo ................................................................................................................. 46
2.5.3. El Romanticismo ............................................................................................................ 47
2.5.4. La educación artística en el siglo XX ............................................................................ 48
2.6. La educación artística en la postmodernidad .................................................................... 49
2.7. Retos y perspectivas de la educación artística en el siglo XXI ......................................... 50
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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3. Análisis comparativo en diferentes países ........................................................................... 52
3.1. La educación artística en Europa ...................................................................................... 52
3.1.1. España ............................................................................................................................ 54
3.1.2. Reino Unido ................................................................................................................... 55
3.1.3. Francia............................................................................................................................ 56
3.2. La educación artística en América del Norte .................................................................... 58
3.2.1. Estados Unidos............................................................................................................... 58
3.3. La educación artística en América Latina ......................................................................... 59
3.3.1. Argentina........................................................................................................................ 60
3.3.2. Brasil .............................................................................................................................. 61
3.3.3. Colombia ........................................................................................................................ 62
3.4. La región del Magreb ........................................................................................................ 63
3.4.1. Túnez.............................................................................................................................. 64
3.4.2. Argelia............................................................................................................................ 65
3.4.3. Marruecos ...................................................................................................................... 65
CAPÍTULO 2. FORMACIÓN Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN
ARTÍSTICA ............................................................................................................................. 69
1. La formación del docente en Educación Artística ............................................................... 71
1.1. La formación del profesorado de Educación Básica ......................................................... 71
1.1.1. Características generales ................................................................................................ 71
1.1.2. Aspectos particulares ..................................................................................................... 76
1.2. La formación del profesorado de Enseñanzas Artísticas .................................................. 80
1.2.1. La formación del docente de Educación musical .......................................................... 88
1.2.2. La formación del docente de Educación plástica ........................................................... 92
1.3. La formación del profesorado de Educación Artística en América Latina ....................... 95
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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1.4. La formación del profesorado de Educación Artística en Europa .................................. 102
2. Competencias del docente de Educación Artística ............................................................ 107
2.1. Competencias del profesorado de Educación Básica...................................................... 107
2.2. Competencias del docente de Educación Artística ......................................................... 110
2.2.1. Competencias del docente de Educación musical ....................................................... 113
2.2.2. Competencias del docente de Educación plástica ........................................................ 115
CAPÍTULO 3. LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
MEXICANO .......................................................................................................................... 119
1. El Sistema Educativo Mexicano (estructura y legislación) ............................................... 121
1.1. Antecedentes históricos de la educación en México....................................................... 121
1.2. Estado actual de la educación en México ....................................................................... 123
1.3. Problemas y retos de la educación en México ................................................................ 125
1.4. Estructura general del Sistema Educativo Nacional Mexicano ...................................... 129
1.4.1. Organización ................................................................................................................ 129
1.4.2. Tamaño y composición actual del Sistema Educativo Nacional ................................. 132
1.4.2.1 Alumnado por tipo y nivel educativo......................................................................... 132
1.4.2.2. Docentes e instituciones por tipo y nivel educativo.................................................. 137
1.5. Estructura de la Educación Básica .................................................................................. 138
1.5.1. Preescolar ..................................................................................................................... 141
1.5.2. Primaria ........................................................................................................................ 142
1.5.3. Secundaria .................................................................................................................... 143
1.6. Estructura educativa del Estado de Chihuahua ............................................................... 144
1.6.1. Aspectos generales ....................................................................................................... 144
1.6.2. Organización ................................................................................................................ 145
1.6.3. Tamaño y composición actual del Sistema Educativo de Chihuahua.......................... 146
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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1.6.3.1. Docentes e instituciones por tipo y nivel educativo.................................................. 146
1.6.3.2. Alumnado por tipo y nivel educativo........................................................................ 147
1.7. Ordenamiento legal del Sistema Educativo Nacional Mexicano .................................... 150
1.7.1. Principios y objetivos generales de la educación ......................................................... 150
1.7.2. Administración y gestión de la Educación Básica ....................................................... 151
1.8. Legislación del Sistema Educativo del Estado de Chihuahua ........................................ 152
2. Antecedentes de la educación artística en México ............................................................ 154
2.1. La educación artística en el período Prehispánico .......................................................... 154
2.2. La educación artística en el período Colonial ................................................................. 156
2.3. La educación artística en el período Independentista ..................................................... 157
2.4. La educación artística en el período Revolucionario ...................................................... 158
2.5. La educación artística en la historia reciente de México ................................................ 159
3. La Educación Artística en México y en el Estado de Chihuahua ...................................... 162
3.1. Estado actual de la Educación Artística en México ........................................................ 162
3.1.1. La Educación Artística en la legislación ...................................................................... 162
3.1.2. Instituciones para el fomento de las Artes ................................................................... 165
3.1.2.1. El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes....................................................... 165
3.1.2.2. El Instituto Nacional de Bellas Artes ........................................................................ 165
3.1.2.3. El Centro Nacional de las Artes ................................................................................ 166
3.2. La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional ............................................. 166
3.2.1. La Educación Artística en el currículo de la Educación Básica .................................. 166
3.2.1.1. Educación Básica. Preescolar ................................................................................... 167
3.2.1.2. Educación Básica. Primaria ...................................................................................... 169
3.2.1.2.1. Propósitos del estudio de la Educación Artística en la Educación Primaria.......... 169
3.2.1.2.2. Enfoque didáctico .................................................................................................. 170
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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3.2.1.2.3. Organización de los aprendizajes........................................................................... 171
3.2.1.3. Educación Básica. Secundaria .................................................................................. 173
3.2.1.3.1. Propósito del estudio de las artes en la Educación Secundaria .............................. 173
3.2.1.3.2. Enfoque didáctico .................................................................................................. 174
3.2.1.3.3. Organización de los aprendizajes........................................................................... 174
3.3. La Educación Artística en el Estado de Chihuahua ........................................................ 176
3.3.1. La Educación Artística en la legislación ...................................................................... 176
3.3.2. Formación del profesorado de Educación Artística en el Estado de Chihuahua ......... 180
3.3.3. La Educación Artística en la Educación Básica del Estado de Chihuahua .................. 181
4. La formación del docente de Educación Artística en México ........................................... 185
4.1. Antecedentes de la formación docente en México ......................................................... 185
4.2. Situación actual de la formación docente en México ..................................................... 189
4.2.1. Ordenamiento legal ...................................................................................................... 189
4.2.2. Formación inicial de los docentes de Educación Básica ............................................. 189
4.2.3. La formación continua de los docentes de la Educación Básica ................................. 192
4.3. La formación de los docentes de Educación Artística .................................................... 193
4.3.1. Aspectos generales ....................................................................................................... 193
4.3.2. La Educación Artística en la formación inicial del profesorado.................................. 198
5. Competencias del docente de Educación Artística en México .......................................... 200
5.1. El enfoque basado en competencias en el Sistema Educativo Nacional ........................ 200
5.2. Las competencias del docente de Educación Básica y la evaluación ............................. 201
5.3. El enfoque Basado en Competencias en la formación inicial del profesorado ............... 202
5.3.1. Las competencias del docente de Educación Preescolar y Primaria............................ 203
5.3.1.1. Competencias genéricas ............................................................................................ 203
5.3.1.2. Competencias profesionales...................................................................................... 204
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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5.3.2. Las competencias del docente de Educación Secundaria ............................................ 206
5.4. Las competencias del docente de Educación Artística en la Educación Básica ............. 210
5.4.1. Competencias del docente de Educación Artística en Preescolar ................................ 212
5.4.2. Competencias del docente de Educación Artística en Primaria................................... 214
5.4.3. Competencias del docente de Educación Artística en Secundaria............................... 216
ESTUDIO EMPÍRICO .......................................................................................................... 219
CAPÍTULO 4. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN Y MÉTODO .................. 221
1. Planteamiento de la investigación ...................................................................................... 223
2. Objetivos ............................................................................................................................ 234
3. Método ............................................................................................................................... 235
3.1. Participantes .................................................................................................................... 235
3.2. Instrumentos .................................................................................................................... 242
3.3. Procedimiento ................................................................................................................. 247
3.3.1. De recogida de información ......................................................................................... 247
3.3.2. De análisis estadístico de datos .................................................................................... 248
CAPÍTULO 5. RESULTADOS ............................................................................................. 249
1. Formación de los docentes de Educación Artística ........................................................... 251
1.1. Formación de especialización ......................................................................................... 251
1.1.1. Docentes de Educación musical ................................................................................... 251
1.1.2. Docentes de Artes plásticas ......................................................................................... 265
1.2. Formación general .......................................................................................................... 277
1.2.1. Docentes de Educación musical ................................................................................... 277
1.2.2. Docentes de Artes plásticas ......................................................................................... 284
2. Características de los centros ............................................................................................. 292
2.1. Dentro del Sistema Estatal Básico .................................................................................. 292
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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2.1.1. Educación musical ....................................................................................................... 292
2.1.2. Artes plásticas .............................................................................................................. 305
2.2. Fuera del Sistema Estatal Básico .................................................................................... 317
2.2.1. Educación musical ....................................................................................................... 317
2.2.2. Artes plásticas .............................................................................................................. 320
3. Caracterización de la docencia en Educación Artística ..................................................... 322
3.1. Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente ................................. 322
3.2. Metodología .................................................................................................................... 326
3.3. Contenidos ...................................................................................................................... 346
3.4. Actividades ..................................................................................................................... 369
3.5. Instrumentos de evaluación............................................................................................. 382
3.6. Relaciones familiares ...................................................................................................... 396
3.7. Recursos del docente ....................................................................................................... 399
3.8. Situación actual ............................................................................................................... 403
3.9. Necesidades..................................................................................................................... 409
CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, PROPUESTAS DE MEJORA Y
PERSPECTIVAS DE TRABAJO EN EL FUTURO ............................................................ 427
1. Discusión y Conclusiones .................................................................................................. 429
2. Propuestas de mejora ......................................................................................................... 443
3. Perspectivas de trabajo en el futuro ................................................................................... 444
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................... 447
ANEXOS ............................................................................................................................... 499
ANEXO I. MAPA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL ESTADO DE
CHIHUAHUA, MÉXICO...................................................................................................... 501
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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ANEXO II. CUESTIONARIO INICIAL PARA LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN
MUSICAL.............................................................................................................................. 505
ANEXO III. CUESTIONARIO INICIAL PARA LOS DOCENTES DE ARTES
PLÁSTICAS .......................................................................................................................... 517
ANEXO IV. CUESTIONARIO FINAL PARA LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN
MUSICAL.............................................................................................................................. 529
ANEXO V. CUESTIONARIO FINAL PARA LOS DOCENTES DE ARTES PLÁSTICAS
................................................................................................................................................ 541
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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INTRODUCCIÓN
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Hoy día no cabe duda de la importancia de la educación artística para el desarrollo
académico, psicológico, social y cultural de las personas (Hargreaves, Marshall, & North,
2005; Hargreaves & North, 2001). Así, Gardner (1994, 2000) apunta que la educación
artística pone de manifiesto los valores de una sociedad con mucha más intensidad que otras
asignaturas escolares. Igualmente, la educación artística posibilita establecer relaciones entre
los aspectos culturales y los medios para la enseñanza y la evaluación de las diversas
expresiones artísticas, por lo que se han de desarrollar las habilidades artísticas, entendidas
como actividades mentales que implican la utilidad y transformación de símbolos (Gardner,
1995). Tal y como apuntan Lowenfeld y Lambert (2008), las artes deben ocupar un lugar
relevante en la educación, especialmente durante los primeros años de la infancia.
No obstante, es necesario atender a la formación de los profesionales que se dedican
al proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación artística (Hattie, 2012; Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2010a; Ramírez, 2015), las
competencias que han de desarrollar (Aguaded, de la Rubia, & González, 2013; Díaz, 2013;
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2010a y b),
así como el escenario en el que han de trabajar (Eurydice, 2009; Giráldez & Palacios, 2014;
López, Lorenzo, & Addessi, 2015).
En América Latina (Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación,
la Ciencia y la Cultura, 2010), la educación artística aparece como una de las estrategias
fundamentales para contribuir al progreso de los objetivos propuestos en el proyecto “Metas
Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”,
impulsado por la XX Conferencia Iberoamericana de Educación del 2008 y aprobado en la
XX Cumbre Iberoamericana en el año 2010. En el mismo se apuesta de forma integral por la
calidad de la enseñanza estructurada en torno a los siguientes objetivos: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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México ha venido transformado la estructura de su Sistema Educativo Nacional desde
la década de los noventa, para los cual ha optado por reformas constitucionales y legislativas
que han derivado en una gran reforma curricular entre los años 2004 y 2011. La Reforma
Integral de la Educación Básica (RIEB) es una política pública cuyo objetivo central consiste
en impulsar la formación integral del alumnado que lo conforma, con el objetivo de favorecer
el desarrollo de competencias para la vida. La asignatura de Educación Artística, por tanto,
presenta retos a los estudiantes y a los docentes, plantea cambios que implican nuevas
propuestas en la enseñanza y aprendizaje de las artes, de forma particular en la Educación
Primaria, ya que se orienta a propiciar el desarrollo y el fortalecimiento de competencias
artísticas (Ruiz, 2012; Secretaría de Educación Pública, 2011a). Con una población actual
que supera los cien millones de habitantes, en las últimas décadas el país ha experimentado
un proceso de reestructuración económica que ha ocasionado una modificación notable en la
distribución geográfica de su población, con profundas diferencias regionales, donde la
educación se concibe como uno de los instrumentos vitales para la modernización de la
nación (Cruz & Cruz, 2008; Hernández, López, & Velarde, 2013; Instituto Nacional de
Estadística y Geografía, 2014a; Terrazas, 2010).
En esta dirección, diversos estudios centrados en analizar la formación inicial del
profesorado y los sistemas de evaluación docente han puesto de manifiesto la urgencia de
introducir cambios eficaces con vistas a mejorar el desempeño de los docentes en la práctica
diaria (Arnaut, 2006; Barba, 2010; Estrada & Mercado, 2008; Maya, 2010; Mercado, 2010;
Peña & Ochoa, 2012; Serrato & Rueda, 2010; Tenti, 2008).
En el Estado de Chihuahua, es la Secretaría de Educación,Cultura y Deporte (SECyD)
la responsable “del diseño, desarrollo, ejecución, evaluación e innovación de las políticas
públicas en materia educativa, científica, tecnológica, cultural y deportiva” (Secretaría de
Educación, Cultura y Deporte, 2015a) y, quien administra el servicio educativo a través de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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tres Subcretarías. Dependiente de la Subsecretaría de Educación, la Dirección de Educación
Básica se encarga además de los niveles que la subyacen (Preescolar, Primaria y,
Secundaria), de la Educación Extraescolar, la que agrupa cinco áreas constituidas en
Departamentos independientes y, entre ellas, la Educación Artística. El Departamento de
Educación Artística y Tecnológica tiene una historia reciente, se creó en el año 2005 y en
2007 distinguió dos Coordinaciones, una para Educación musical y otra para Artes plásticas
(Documentos internos del Departamento de Educación Artística y Tecnológica), las que en la
actualidad se han transformado en Oficina Estatal y cuentan con coordinaciones regionales
para cada una de las áreas. La Jefatura, Oficinas y Coordinaciones, se encargan de la
capacitación y actualización de los docentes de Educación Artística, como del seguimiento y
evaluación en los centros escolares de todo el Estado. La formación inicial de los docentes
de Educación Artística, a priori, es diversa así como las características de los centros en los
que desempeñan su labor o el dominio de determinados elementos vinculados a la Educación
Artística, como el conocimiento de la legislación vigente, la metodología empleada, la forma
de trabajar los contenidos, etc.
Por todo lo descrito, el objetivo principal del presente trabajo es determinar la opinión
sobre la Educación Artística, por parte de los docentes que la desarrollan (Educación musical
y Artes plásticas), en Escuelas Primarias Estatales de Chihuahua (México). Para alcanzar
dicho objetivo, esta Tesis Doctoral se estructura en torno a cuatro grandes apartados. En el
primero, relativo al Marco teórico, se incluyen tres capítulos. El primero de ellos, titulado La
Educación Artística en el contexto educativo internacional, integra una aproximación a la
educación artística (concepciones, fundamentos teóricos y funciones), analiza su devenir
histórico y desarrollo en diferentes países. El segundo capítulo, Formación y competencias
del docente de educación artística, aborda la formación del docente de educación artística, en
la que se incluyen aspectos relativos a la formación del profesorado de Educación Básica, la
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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formación de los maestros de educación musical y educación plástica y a las características
de la actual educación artística en América Latina y Europa. También incluye un análisis
acerca de las competencias del docente de educación artística, que comprende una
descripción del actual panorama relativo a las enseñanzas musicales y plásticas. El tercer
capítulo, La educación artística en el contexto educativo mexicano, se detiene en los
antecedentes históricos y la situación actual del Sistema Educativo Nacional Mexicano, con
especial énfasis en la Educación Básica. Además, lleva a cabo una aproximación a los
antecedentes históricos y la situación actual de la Educación Artística en México y en el
Estado de Chihuahua, que incluye aspectos relacionados con la formación y las competencias
del docente de Educación Artística en la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria.
El segundo apartado, referente al Estudio empírico, está compuesto por tres capítulos.
En el capítulo 4, Planteamiento de la investigación y método, se describen los objetivos de la
investigación así como a la descripción del método, esto es, se especifican los participantes,
instrumentos empleados y procedimiento, tanto de recogida de información como de análisis
estadístico de los datos. El capítulo 5, Resultados, se organiza en función de los objetivos
específicos planteados en la investigación. De este modo, en primer lugar, se determina la
formación que poseen los docentes que trabajan el área de Educación Artística en las escuelas
Primarias. En segundo lugar, se establecen las características de los centros en los que se
desempeña la función docente. Por último, se analizan diferentes aspectos intrínsecos a la
docencia en Educación Artística, como el conocimiento y aplicación de la legislación
actualmente vigente, la metodología empleada o los contenidos, entre otros. El sexto capítulo,
Discusión, conclusiones, propuestas de mejora y perspectivas de trabajo en el futuro, se basa
en la interpretación de los resultados hallados en el estudio así como su relación con los
resultados derivados de diferentes investigaciones. También se lleva a cabo un análisis crítico
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de los puntos débiles de la investigación y se abren nuevas perspectivas de investigaciones
futuras.
El tercer apartado de la Tesis Doctoral es el destinado a las Referencias bibliográficas,
esto es, las fuentes documentales en las cuales se sustenta este trabajo. Por último, el cuarto
apartado, Anexos, incluye un mapa de la Educación Artística en el Estado de Chihuahua así
como los dos instrumentos de recogida de información diseñados inicialmente y los dos que
finalmente se aplicaron, tras atender a su validación de contenido.
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MARCO TEÓRICO
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CAPÍTULO 1
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
INTERNACIONAL
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A lo largo de este primer capítulo del Marco teórico se llevará a cabo, en primer lugar,
una aproximación a la educación artística (concepciones, fundamentos teóricos y funciones);
en segundo lugar, se analizará su devenir histórico; y, en tercer lugar, se detallará su
desarrollo en diferentes países.
1. Educación artística: concepciones, fundamentación y funciones
1.1. Concepciones de educación artística
La noción de arte engloba todo aquello que concierne a la actividad humana y se
orientó principalmente a la resolución de problemas de índole práctica. En este sentido,
señala la relación entre el concepto de arte y la noción de técnica ya que arte procede de la
voz latina ars, que a su vez es la traducción del griego téchne. Vale la pena apuntar que en la
civilización griega este término se refería a cualquier actividad humana que precisara de
destreza manual o mental. No obstante, los cambios en la comprensión y el sentido de las
distintas actividades artísticas a lo largo de la historia han suscitado dificultades para
encontrar una definición consensuada de artes, y, en consecuencia, de educación artística
(Aguirre, 2009; Arañó, 1993; Barragán, 1995; Mortón, 2001).
De acuerdo con Plata (2009), la educación artística es básicamente una disciplina que
se ocupa del estudio del desarrollo del arte y su vinculación con el medio vinculado a la vida,
es decir, todo aquello que engloba las relaciones interpersonales, el ambiente escolar, la ética
y la moral, etc. Desde esta perspectiva, la institución escolar se convierte en el lugar donde se
articulan nuevos elementos para el desarrollo estético y creativo de los estudiantes. Por su
parte, Elichiry y Regatky (2010) afirman que la educación artística consiste en una forma de
desarrollo de la sensibilidad que involucra el concepto de cultura en tanto que parte del
interés por estimular las capacidades del individuo y de su grupo social con el objetivo de
potenciar la capacidad creadora.
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Para Read (1986), la educación artística engloba el concepto más amplio de educación
integral desde el ejercicio de la libertad. Afirma el autor que la función más importante de la
educación tiene que ver con la orientación psicológica, poniendo de relieve en este proceso la
importancia de la educación de la sensibilidad estética. Su propuesta se resume en el
concepto de educación estética o educación de los sentidos, que incluye todos los modos de
expresión individual. Eisner (1995, 2002a, 2004) entiende el pensamiento ligado a las artes
como algo independiente, como una actividad dinámica, relacional, constructiva y poética;
retomando ciertos postulados de Dewey, aportó una nueva perspectiva al concepto de
educación artística, poniendo especial énfasis en los niveles productivo, crítico y cultural de
las artes.
Gardner (1994, 1995, 2000) considera que la educación artística pone de manifiesto
los valores de una sociedad con mucha más intensidad que otras asignaturas escolares.
Asimismo, considera la educación artística como una posibilidad de relacionar aspectos
culturales, los medios para la enseñanza y la evaluación de las diversas expresiones artísticas
y, defiende el desarrollo de las habilidades artísticas en tanto que las actividades mentales
implican la utilidad y transformación de símbolos. Los estudios de Lowenfeld (1965) y
Lowenfeld y Lambert (1992, 2008) se ocupan de subrayar la importancia de las artes para la
educación especialmente durante los primeros años de la infancia. Retomando la teoría del
desarrollo de Piaget, proponen un aprendizaje por medio de los sentidos y el descubrimiento,
un proceso en el que el dibujo se convierte en un medio imprescindible de libertad de
expresión sin la imposición de un modelo preestablecido por el adulto.
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1.2. Fundamentos teóricos de la educación artística
1.2.1. Teorías psicológicas de la enseñanza y el aprendizaje
A partir del siglo XVII diversos autores del ámbito de la Psicología y la Pedagogía se
preocuparon por hacer notar las potencialidades del arte como elemento educativo,
destacando dos de sus valores intrínsecos: el artístico, creador emotivo y el psicopedagógico,
expresión comunicación; insistiendo en que debía ser aprendido de igual manera que se hace
con el lenguaje oral y escrito (Plata, 2009). Durante el siglo XX surgieron diferentes teorías
de la enseñanza y el aprendizaje que afectaron en mayor o en menor medida a la
configuración de la enseñanza de la educación artística. Básicamente, este siglo se encuentra
dividido en dos partes: la primera dominada por el paradigma conductista y la segunda
dominada por la Psicología Cognitiva (Ortiz, 2012).
Las corrientes o teorías más destacadas son las siguientes (Del Río, 2004; Del Río &
Álvarez, 2007; Díez del Corral, 2005; Lima, 2004): la teoría del aprendizaje en función del
modelo social, desarrollada por Albert Bandura; el aprendizaje por descubrimiento, que
propone Brunner; la teoría del aprendizaje, de Burrhus Skinner, que se configura a partir de
las nociones estímulo, refuerzo y contingencias del refuerzo; la teoría del aprendizaje de
Piaget; la teoría de Vigotsky, centrada en la noción de actividad; y, la teoría de Ausubel,
centrada en el aprendizaje que se produce en un contexto educativo, es decir, en el marco de
una institución educativa formal mediante la instrucción.
1.2.2. Bases pedagógicas de la educación musical
A lo largo del siglo XX surgieron una serie de métodos de educación musical que
suelen englobarse bajo la denominación de Nueva Escuela. Especialmente extendidos a partir
de la segunda mitad del siglo pasado, cada método se constituye en torno a un aspecto
concreto de la educación musical, aunque no sería desacertado afirmar que todos ellos
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comparten dos postulados básicos (Bernal & Calvo, 2000; Cruces, 2009; Hernández, 2011;
Quintana, 2009). Por una parte, la idea de que la educación musical debe ser accesible a todos
los sectores de la población y, por lo tanto, debe incluirse en los programas de educación
formal de forma obligatoria. Por otra parte, la convicción de que el niño debe ser el
protagonista del aprendizaje mediante la implementación de una metodología activa y
participativa. De forma resumida, los métodos son los descritos a continuación.
Método Dalcroze. Emile Jacques Dalcroze (1865-1950) es el precursor de la
denominada rítmica que actualmente goza de gran difusión en Europa y Estados
Unidos. Muy brevemente, la metodología de Dalcroze parte de una consideración de
la educación por la música y para la música que favorece el desarrollo motriz, la
capacidad de pensar y la expresión musical.
Método Kodály. Zoltán Kodály (1882-1967) desarrolló una metodología para la
enseñanza de la música cuya finalidad primordial consistió en equiparar las
enseñanzas musicales al resto de las asignaturas comprendidas en los currículos
educativos.
Método Willems. El método desarrollado por Edgar Willems (1890-1978) se basa en
estudios pertenecientes al campo de la psicología y se organiza en torno a dos
elementos que considera imprescindibles en la enseñanza de la música: la audición y
el canto.
Método Orff. El método que plantea Carl Orff (1895-1982) sitúa al niño en el centro
del proceso de enseñanza-aprendizaje, se trata de una pedagogía musical
eminentemente activa que incorpora actividades musicales integradas que contemplan
la palabra, el movimiento y la música.
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Método Ward. El método de enseñanza que desarrolla Justine Ward (1879-1975) se
dirige principalmente al profesorado y está orientado a la educación vocal de los
niños.
Método Suzuki. La pedagogía que caracteriza el método de Shinichi Suzuki (1898-
1998) se fundamenta en el estudio de los procesos asociados al desarrollo del
pensamiento y la conducta; desde esta perspectiva, el instrumento se convierte en un
medio efectivo para que los niños acaben amando la música en el marco de una
educación global.
Método Martenot. El método que desarrolló Maurice Martenot (1898-1980) se
conforma de una serie de principios básicos entre los que cabe citar el desarrollo del
sentido rítmico, el valor de la afinidad del oído y la limitación de los elementos
teóricos a aquellos relacionados con experiencias concretas.
Pedagogías musicales contemporáneas. Aunque no se pretende abordar el tema de
forma extensa, conviene tener presente que en la segunda mitad del siglo XX tuvo
lugar una suerte de renovación pedagógica musical en la que destacaron una serie de
pedagogos que se ocuparon de difundir las metodologías conformadas a principios del
siglo XX o, en todo caso, generaron novedosas teorías basadas en los principios de las
corrientes de la Nueva Escuela. Entre los pedagogos musicales contemporáneos
destacan Self, Dennos y Paynter, en Inglaterra; Delalande y Chapuis, en Francia;
Friedemann, en Alemania; Rabe y Bark, en Suecia; Thomas, Dello y Werner, en
Estados Unidos; Schafer, en Canadá; Kagel, en Argentina; Llongueras y Rodríguez,
en España; y, Wuytack, en Bélgica (Hernández, 2011).
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1.2.3. Bases pedagógicas de la educación plástica
Marín (1998) ha establecido cinco modelos adaptados a la realidad histórica de la
enseñanza relacionada con el dibujo y/o la plástica. Dichos modelos intentan reunir las
distintas teorías y tendencias que han ido surgiendo sobre la educación plástica a lo largo de
la historia moderna.
El primer modelo recibe el nombre de “Renacimiento-académico” y está
fundamentado en el dominio del dibujo realista mediante la copia del modelo natural.
El desplazamiento de este modelo al ámbito escolar, la copia de láminas y, más
recientemente este modelo, responde al relleno, picado, copia y recorte de fichas
introduciendo algunas variaciones en la práctica tradicional.
El segundo modelo se denomina “Elementos básicos del lenguaje plástico” y gira en
torno al dominio plástico del punto, la línea, el plano, la textura y el color. En general,
este sistema se implementa en el segundo y tercer ciclo de la enseñanza Primaria. No
obstante, hay que tener presente a menudo que el profesorado no es especialista en
plástica y, por tanto, no logra comprender los conceptos que sustentan esta propuesta,
quien finalmente acaba por imponer ejercicios de tipo mecánico.
El tercer modelo corresponde al llamado “Espontáneo-creativo”, plantea como
finalidad esencial el desarrollo de la creatividad, sensibilidad y autoestima de los
alumnos mediante el fomento del desarrollo evolutivo del dibujo espontáneo infantil.
El cuarto modelo educativo se denomina “Aprender a ver” y parte del reconocimiento
y la valoración del alumno como espectador de las artes visuales.
Finalmente, el quinto modelo, llamado “ecléctico”, reúne y renueva algunos de los
elementos presentes en los modelos anteriores.
Como complemento a estos modelos, García (1996) propone ampliar la clasificación
introduciendo dos modelos más recientes: el modelo mimético y el modelo motivador.
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En relación con la evolución de la educación plástica entendida desde la práctica y
enseñanza del dibujo, Marín (2003a) señala una serie de transformaciones en el mundo del
arte que afectaron la concepción de este tipo de enseñanza a lo largo de la historia. Así, en la
Antigüedad clásica el dibujo formaba parte de los programas de formación de las personas;
en la Edad Media, si bien no existe un sistema educativo formal, la formación en el ámbito
del dibujo tiene lugar en los talleres artesanales; durante la etapa del Renacimiento y hasta la
época del Romanticismo surgen numerosas escuelas de dibujo así como manuales y métodos
especializados en el área.
Con la implantación de los sistemas educativos modernos de masas a finales del siglo
XIX el dibujo se introduce en la enseñanza formal de las escuelas. No obstante, los métodos
utilizados son bastante rudimentarios. Desde comienzos del siglo XX comienza a extenderse
la importancia del dibujo espontáneo infantil y surgen nuevas propuestas en la educación
artística de la mano de teóricos pedagogos como Luquet y Freinet. Ya en la segunda mitad
del siglo XX se produce una espectacular renovación de estas teorías y se desarrollan
numerosos enfoques centrados en la enseñanza artística escolar a partir de las propuestas de
sobresalientes autores como Gardner, Feldman, Eisner y Read.
Plantea Rodríguez (1996) que en la actualidad la consideración de la educación
plástica como una disciplina apoyada en la formación cultural y estética, es una visión
defendida en diversas instituciones. Esta autora apunta que esta nueva forma de concebir la
educación plástica se concretó en el proyecto “Educación Artística como Disciplina”, la cual
fue promovida en el año 1983 por el Institute for Educators for the Visual Art perteneciente a
J. Paul Getty Trust, que propone un tipo de educación artística para la Escuela Primaria cuyo
objetivo consista en lograr adultos cultos, capaces de sensibilizarse ante los estímulos
estéticos y, al mismo tiempo, reaccionar ante la vulgarización del arte.
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1.3. Funciones de la educación artística
De acuerdo con Read (1986), la finalidad de la educación artística no debe consistir en
la producción de obras de arte de forma exclusiva, sino que debe orientarse a una mayor y
mejor formación de las personas que, a su vez, contribuirán al desarrollo de sociedades que
fomenten el equilibrio y la felicidad de los ciudadanos; de esta manera, el autor liga de forma
intrínseca el arte y la educación. Por su parte, Eisner (2002b, 2004) pone de manifiesto en sus
escritos la idea de que cultura y aprendizaje son inseparables. Desde esta perspectiva afirma
que el objetivo de la educación artística consiste en el desarrollo de la mente y en promover
la experiencia estética en los jóvenes.
Bamford (2005, 2009) plantea que la educación artística tiene como objetivo
primordial transmitir la relación cultural a los jóvenes y facilitarles las herramientas para que
puedan generar su propio lenguaje artístico contribuyendo, de esta manera, a su formación
global. La investigadora distingue, además, dos enfoques: la educación en el arte, que supone
transmitir prácticas de diferentes disciplinas artísticas; y, la educación a través del arte, que
implica considerar el arte como un medio de aprendizaje de otras áreas del conocimiento a la
vez que permite alcanzar resultados educativos integrales.
Mortón (2001) advierte que en la mayoría de los sistemas educativos formales la
educación artística tiene un objetivo cognoscitivo, lúdico y formativo complementario, a
menudo considerada como un complemento de la formación general impartida en las
escuelas. Plata (2009) destaca el papel trascendental y transversal que juega la educación
artística en la educación escolar y plantea que el propósito de la enseñanza de las artes en las
escuelas consiste en contribuir al desarrollo educativo y cultural de las sociedades. En este
sentido, las artes constituyen una herramienta de comunicación entre las personas que abren
posibilidades alternativas de comprender la vida.
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A propósito de los cambios relacionados con los procesos de globalización y
reestructuración de todos los ámbitos que afectan la vida en sociedad, Joubert (2002) propone
instaurar un nuevo paradigma educativo que interrelacione el ámbito de las artes y de las
ciencias en los sistemas de educación formal contemporáneos. Lo anterior implicaría la
incorporación de las disciplinas artísticas a la educación científica en todos los niveles
educativos, potenciando las funciones de la educación artística como vehículo de transmisión
de otros conocimientos.
2. Desarrollo histórico de la educación artística
2.1. La educación artística en Occidente
Las concepciones y las prácticas actuales relacionadas con la educación y la
formación artísticas, son herederas de los diversos proyectos históricos de Occidente que han
aportado su particular visión acerca de las artes y la educación, produciendo un
conocimiento, generando teorías y legitimando unos saberes por sobre otros. Es decir, los
actuales procesos de educación artística se enmarcan en la evolución y el desarrollo de los
sistemas pedagógicos de Occidente. Ros (2004) plantea que la actividad artística, en tanto
que múltiple e integradora, desempeña diferentes funciones en diversas épocas históricas y
sociedades. No obstante, la función primordial consistiría en lograr comunión, producir
armonía en la personalidad, reflejar diferentes aspectos de la vida de los hombres y,
desarrollar la capacidad creadora.
Durante gran parte de la historia de la civilización occidental, el tema de la educación
ha sido objeto de estudio y de enconados debates por parte de filósofos y otros pensadores de
campos del conocimiento heterogéneos. Desde el origen de la cultura occidental en la antigua
Grecia, hasta el posterior auge y caída del mundo romano, la Europa Medieval, la irrupción
del Renacimiento y la conformación de los estados modernos, se ha reflexionado acerca del
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lugar que ocupan las artes en las sociedades. De acuerdo con lo anterior, es posible afirmar
que el inicio de la historia de la educación artística debe situarse en el espacio temporal del
desarrollo de la civilización griega (Efland, 2002).
Las artes son un reflejo de la sociedad en que se configuran, de igual manera el
sistema de educación artística, que se encarga de su enseñanza se encuentra profundamente
anclado en las dinámicas específicas de cada sociedad, limitando o ampliando el acceso a las
artes. De acuerdo con Efland (2002), el acceso a la enseñanza constituye una cuestión central
para la educación, en general y, para la educación artística, en particular. A propósito de esta
circunstancia, cabe destacar que a lo largo de la historia de la educación artística, el acceso a
la enseñanza ha estado notablemente marcado por las categorías de clase y de género. Desde
este punto de vista, el estudio de los antecedentes y la evolución de la educación artística en
Occidente que se exponen a continuación remiten a los cambios y continuidades en las
relaciones de poder que se establecieron sobre la producción, función y enseñanza de las artes
a lo largo de la historia de Occidente.
2.2. La educación artística en el mundo antiguo
2.2.1. Las artes y la civilización griega
Desde hace aproximadamente 2500 años las tramas relacionadas con las artes y la
educación se han ido tejiendo en diferentes civilizaciones situadas en regiones como China,
Egipto o Mesopotamia. Sin embargo, el actual proyecto de educación vinculado a las artes
surgió hace poco más de dos siglos en el marco de esa gran matriz cultural y social
denominada modernidad, heredera a su vez de las concepciones artísticas de la antigua
Grecia. Ciertamente, las discusiones y actitudes de los griegos en relación con las artes y el
lugar que les corresponde en la educación del hombre, todavía encuentran eco en los
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planteamientos actuales acerca de la educación artística (Abraham, 1986; Aguirre, 2009;
Anderson, 1994; Arnheim, 1989; Efland, 2002).
En los comentarios sobre el arte y la educación que aparecen en las obras de filósofos
como Aristóteles y Platón, las artes no suelen ser valoradas por sus cualidades estéticas, antes
bien, adquieren importancia debido al impacto educativo como instrumentos de transmisión y
conservación de la cultura. A pesar de lo cual, existe muy poca información acerca de los
métodos educativos empleados para el adiestramiento de una gama extensa de futuros artistas
entre los que se encuentran los músicos, los escultores, los arquitectos o los artesanos; la
razón principal es que las artes eran consideradas como ocupaciones poco dignas y, por lo
tanto, no apropiadas para las clases sociales privilegiadas. Las artes tenían una presencia
bastante marginal en el programa de educación formal de los hijos de la aristocracia, de
manera que los oficios relacionados con la pintura, la escultura o la alfarería se aprendían en
los talleres familiares (Efland, 2002).
Es necesario tener en cuenta que los griegos establecieron una serie de distinciones
entre las artes visuales y aquellas como la música y la poesía, que gozaban de cierto
reconocimiento. Por ejemplo, la práctica educativa espartana, aunque centrada en la
preparación física y militar, contemplaba la enseñanza de algo de lectura y escritura, así como
poemas, canciones nacionales, música y danzas en la medida que propiciaran el espíritu
marcial que imperaba como objetivo sustancial de la formación de los jóvenes. En el otro
extremo, los atenienses desarrollaron un modelo educativo basado en un equilibrio entre la
gimnasia, educación de la fuerza; y, la música, educación del alma (Anderson, 1966;
Chailley, 1975; Comotti, 1989; Efland, 2002; Hagel, 2009; Landels, 2001; Moreno, 1983;
West, 1994).
No cabe duda de que la música formaba parte integral de la experiencia educativa de
los griegos, de hecho la música constituía uno de los requerimientos de la vida buena. La
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música era parte de las prácticas cotidianas de la comunidad, utilizada para expresar alegría o
lamento, para la reflexión y la narración de mitos, para la celebración y el culto a los dioses.
Asimismo, cabe destacar que los griegos concedieron un notable valor a la música en el
trabajo y para acompasar los movimientos del cuerpo que ayudaban a mantener el buen
desempeño, en este sentido desarrollaron teorías acerca de los efectos morales y emotivos
asociados a la música. La educación musical ocupó un lugar destacado en la enseñanza de las
artes, por lo que, en este sentido, no sería desacertado afirmar que la música como ideal
educativo surgió en la antigua Grecia (Burkholder, Grout, & Palisca, 2011; Fubini, 2005;
García, 1996; García, Pérez, & Redondo, 2012; González, 2003; Sanchís, 2005).
2.2.2. Las artes y la civilización romana
Durante la época de Cicerón y en las generaciones posteriores, resultaba bastante
frecuente que los romanos viajaran a los grandes centros referentes de la cultura griega como
Antenas, Alejandría y Rodas para estudiar retórica y filosofía. El riguroso programa
educativo de tiempos de Cicerón en el que se valoraba la amplia cultura y la capacidad de
hablar de forma convincente como un buen orador con sentido moral acabó por convertirse al
cabo del tiempo en un simple formalismo. Inspirada en las ideas acerca de las artes de
Plotino, hacia la última época del Imperio romano, la belleza comenzó a encarnarse a la vez
como fuente de placer y forma de aprehensión intelectual, pero contrariamente a lo que pueda
parecer esto, no aseguró a las artes un lugar de privilegio en los sistemas de enseñanza
romanos (Blázquez, 2006; Efland, 2002; Hauser, 1998; Jiménez, 2000; Marrou, 2004).
Resulta sintomático por ejemplo, el lugar marginal de las artes visuales en las
discusiones educativas de la época del Bajo Imperio. A propósito del lugar que ocupaba la
música en el contexto del aprendizaje de las artes en Roma, Burkholder et al. (2011)
advierten que aún en la actualidad se desconoce si la civilización romana efectuó alguna
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contribución al campo de la música. Lo que sí es posible confirmar es que con la anexión de
Grecia como provincia, los romanos adoptaron la tradición de la música artística griega,
desplazando a un tipo de música etrusca o itálica de la cual no se tiene demasiado
conocimiento.
De acuerdo con estos autores, la música debió estar presente en gran parte de las
manifestaciones culturales y sociales de la sociedad y, en menor medida, en la educación y
las celebraciones de carácter privado. A través del testimonio de los escritos, personajes
como Cicerón u otros autores preeminentes, se reconoce cierta familiaridad de los romanos
con la música, cuyo conocimiento era considerado como parte de la educación general de una
persona cultivada. Durante el auge del Imperio romano, es decir, los dos primeros siglos de la
era cristiana, diferentes expresiones asociadas al ámbito artístico como la música, la filosofía
y la arquitectura respondían al modelo importando del mundo helénico. Cabe destacar que
numerosos emperadores contribuyeron al florecimiento de la música a través del patrocinio
de grandes coros, festivales y certámenes musicales.
2.3. La educación artística en la Edad Media
Tras la caída del Imperio romano, la actividad secular en el campo de las artes
visuales quedó en cierta manera paralizada y, junto con ella, el sistema de mecenazgo de
artistas, músicos y poetas (Efland, 2002). El establecimiento de una economía de tipo feudal
y el ascenso de la Iglesia como máxima autoridad de la sociedad propiciaron un período de
decadencia tanto de las artes como de su enseñanza. Todos los aspectos de la vida, incluidas
las artes, estaban relacionadas con la fe, en este sentido los monasterios supusieron un lugar
privilegiado para la enseñanza de las artes, merece la pena destacar que numerosos
monasterios instauraron talleres educativos.
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En los centros de educación monásticos la instrucción musical era primordialmente
práctica, mientras que en las escuelas vinculadas a las iglesias catedrales se daba gran
importancia a los estudios especulativos, siendo las escuelas catedralicias las que preparaban
a los estudiantes para el ingreso a las universidades. Además de estas instituciones educativas
que otorgaron gran importancia al aprendizaje de las artes, en la Baja Edad Media surgió un
nuevo tipo de sistema de enseñanza estrechamente ligadas a la conformación de nuevas
clases profesionales agrupadas por gremios. Fundamentalmente, este sistema se basaba en la
transmisión del aprendizaje del maestro al aprendiz mediante un proceso que podía
extenderse varios años; aunque es cierto que la mayor parte de la educación artística se
efectuaba por transmisión oral, el taller se convirtió en un lugar donde se recogía y codificaba
el conocimiento artístico (Burkholder et al., 2011; Efland, 2002; Fubini, 2007; Hoppin,
1991).
2.4. La educación artística en el Renacimiento
El Renacimiento italiano estableció las bases de la concepción moderna de las artes.
Uno de los cambios cruciales tiene que ver con la separación que demarcaría el campo de las
bellas artes y de la artesanía y que traería profundas consecuencias para la enseñanza de las
artes en general. Debido al despertar cultural, la posición social del artista sufre un
desplazamiento desde la figura del artesano pequeño burgués hacia la figura del trabajador
intelectual libre. La concepción de la educación artística de la época se sustenta en la
corriente del humanismo renacentista, un tipo de sistema educativo que acabó por imponerse
con éxito frente a las antiguas escuelas monásticas y catedralicias (Efland, 2002; Hauser,
1998).
El florecimiento de la cultura del Renacimiento se reflejó también en la música, cuyas
funciones comienzan a ligarse al movimiento de los afectos. En el ámbito de la educación
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aparecen nuevos discursos centrados en la importancia de la enseñanza desde los primeros
años de vida. En lo que respecta a la música, merece la pena destacar que en esta época gran
parte de los programas pedagógicos incluían las enseñanzas musicales. A grandes rasgos, la
experiencia humanista de retorno a las culturas clásicas de Grecia y Roma abrumó a la
sociedad europea de los siglos XV y XVI, afectando de forma notable las ideas vigentes
acerca de la música (Alsina & Sesé, 1994; Bernal, 2001; Burkholder et al., 2011; Cruces,
2009; Epelde, 2005).
El acercamiento de la música a las artes literarias fue una de las consecuencias más
interesantes del humanismo en el ámbito de las artes. Las escuelas humanistas se distinguían
de sus predecesoras por el mayor uso de textos impresos, un hecho que repercutió de forma
positiva en el desarrollo de las artes. Es importante tener en cuenta que la reflexión
sistemática sobre los procesos de educación artística así como la emergencia de una nueva
imagen y función del artista en la sociedad y un nuevo proceso de reestructuración de las
artes tiene lugar hacia el siglo XV, específicamente en el contexto renacentista italiano se
configurarán las diversas prácticas de la educación artística tal y como se comprenden en la
actualidad (Aguirre, 2009; Efland, 2002).
2.5. La educación artística en la Modernidad
Conforme avanza el Renacimiento, se produce un proceso de diferenciación entre las
ciencias y las artes, pero también entre estas últimas y los oficios en general; en la medida en
que se asientan las bases del pensamiento ilustrado en Europa estos deslindes serán
definitivos. De este proceso, es relevante señalar que la música y la poesía tuvieron ciertas
dificultades para encontrar un lugar propio en el mapa de las artes que se estaba gestando a la
luz de la razón ilustrada. A propósito de la dificultad de delimitar el campo que correspondía
a las artes, el giro del siglo XVIII fue sin duda decisivo, porque si en periodos anteriores se
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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aceptaba que el contrapunto de las artes eran las ciencias, la polarización se establecería en
adelante en la distinción entre bellas artes (pintura, escultura, arquitectura, música, poesía,
arte del gesto y de la danza) y artes populares o artesanía (Aguirre, 2009).
2.5.1. El Barroco
El Barroco, estilo artístico que surgió en Europa occidental, se caracterizó por una
nueva forma de concebir las artes visuales que se extendió a otros campos artísticos como la
escultura, la arquitectura, la pintura, la danza, la música y el teatro. A pesar del declive de las
sociedades europeas situado en torno al siglo XVII, en este periodo el arte y las ciencias
irrumpen con una fuerza magnífica y surgen grandes ingenios. Exponen Burkholder et al.
(2011), que el empleo del término barroco para clasificar la música del período comprendido
entre 1600 y 1750 aproximadamente sugiere que los historiadores creen que sus atributos se
asemejan en cierta medida a los de otras artes de la época. Sin embargo, en la historia de la
música se utilizan a menudo para designar una diversidad de estilos y formas de enseñanza.
2.5.2. El Clasicismo
De acuerdo con Moreno (1983), los principales epicentros de producción musical
durante esta época son la Iglesia, las casas de la nobleza, la Corte y el Teatro; cabe señalar
que la Iglesia tendrá el monopolio de la enseñanza y formación musicales. Respecto a los
métodos pedagógicos de este periodo destaca la figura y el pensamiento de Rousseau, que
defendió la importancia de la educación musical desde edades tempranas y la accesibilidad de
las enseñanzas musicales a las clases no privilegiadas. A raíz de las ideas pedagógicas
rousseaunianas, el interés de la sociedad por brindar una educación musical a los niños creció
de manera notable. Es en este contexto donde surgen los primeros centros de educación
musical e instrumental de tipo formal (Epelde, 2005; Hauser, 1998).
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2.5.3. El Romanticismo
En este periodo que podría situarse en torno al siglo XVIII, adquiere consistencia la
posibilidad de la educación en el arte, por el arte y la estética, es decir, comienza a tomar
forma el planteamiento pedagógico que considera que el sentimiento de lo bello y la
sensibilidad hacia las artes pueden aprenderse. La emergencia de la condición educativa
ligada a las artes se desarrolla mediante el convencimiento del papel protagónico de los
artistas y del arte en general en el cambio social. Durante este periodo, el sistema de
educación musical ideado por Rousseau gozó de gran aceptación, del mismo modo se
multiplicaron los centros formales de enseñanza musical y los talleres de enseñanza privados
(Aguirre, 2009; Cruces, 2009; Hauser, 1998).
Es interesante destacar que durante la emergencia del movimiento romántico,
estrechamente vinculada al modo de vida burgués que se estaba imponiendo en Europa,
serían los escultores, pintores y arquitectos los que se apropiarían de la noción de arte. Como
consecuencia, las distintas academias y escuelas profesionalizantes en las artes del dibujo se
agruparían en la categoría de bellas letras o letras elegantes, mientras que la enseñanza de la
música continuaba oscilando entre la teoría y la práctica. Por otra parte, a mediados del siglo
XIX tendrá lugar la conformación del sistema público de enseñanza, que paulatinamente
introducirá en los planes de estudio algunas asignaturas relacionadas con las artes (Aguirre,
2009).
En relación con la enseñanza de las artes plásticas, se puede observar que en el marco
de la estructuración de los planes de estudio de la enseñanza pública constituida en el siglo
XIX, la enseñanza de esta expresión artística se reducía al concepto de “dibujo”. En rigor,
esta denominación continuó utilizándose hasta mediados del siglo XX y, a partir de la década
de 1950, aparecen en el ámbito pedagógico nuevos términos como Artes plásticas o
Expresión plástica. Durante su primer siglo de existencia, situada entre los siglos XIX y XX,
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las dos teorías que sirvieron de sustento al desarrollo de las Artes plásticas como disciplina
fueron la enseñanza de las artes plásticas como aprendizaje del dibujo y como cultivo del
buen gusto (Díez del Corral, 2005).
2.5.4. La educación artística en el siglo XX
A comienzos del siglo XX tiene lugar una ruptura sustancial de la concepción de la
pedagogía y la didáctica, esta circunstancia produce un desplazamiento en la noción y la
práctica de las enseñanzas artísticas que se venía desarrollando a lo largo del siglo XIX. El
principal responsable teórico de la conformación de este nuevo paradigma pedagógico será
Dewey, cuyo planteamiento quedará plasmado en la obra titulada Art as experience publicada
en el año 1934. Muy brevemente, la propuesta de Dewey consiste en construir una práctica
educativa alternativa y contrapuesta a la educación tradicional basada en la experiencia.
Los planteamientos de Dewey tuvieron una influencia notable en el desarrollo y la
evolución de la educación artística a lo largo del siglo XX. A modo de síntesis, cabría
mencionar las siguientes corrientes y escuelas artísticas: la Bauhaus, en Alemania; la
corriente de la educación artística como autoexpresión creativa representada por teóricos
como Lowenfeld, Read y D’Amico; y, las propuestas desarrolladas en las décadas de 1960 y
1970, como la organización del pensamiento visual de Arnheim o la filosofía educativa de
Reggio Emilia.
Por otra parte, en la década de 1960 destaca el movimiento de reforma curricular en
Estados Unidos, del que surgieron numerosos proyectos pioneros de educación artística entre
los que destacan: el programa de Educación Artística CEMREL, el modelo curricular de
Chapman, la propuesta disciplinar de Wilson, el proyecto Kettering y, el programa de arte
para la enseñanza Primaria SWRL, Educación Artística como Disciplina (DBAE), Arts
PROPEL (Álvarez, 2003; Díez del Corral, 2005).
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2.6. La educación artística en la postmodernidad
El devenir histórico de los acontecimientos que desde el final de la segunda Guerra
Mundial hasta comienzos del siglo XXI han confluido en la denominada crisis postcapitalista,
que trajo consigo nuevas complejidades en todos los órdenes de la vida. El ámbito educativo
se vio fuertemente influenciado por la crisis cultural que acompañó la conformación de un
nuevo mapa mundial como consecuencia de la caída del muro de Berlín en el año 1989. La
crítica generada hacia los postulados propios de la modernidad se extendió al ámbito de las
artes y, más tarde, acabó por afectar los planteamientos vinculados a la pedagogía y la
enseñanza de las artes (Bauman, 2001; Belver, Moreno, & Nuere, 2005; Calaf & Fontal,
2010; Clark, 1996; Díez del Corral, 2005; Mayer, 2008; Wilson, 2008).
En un formidable análisis centrado en los cambios producidos en la educación
artística como consecuencia de la introducción de las teorías postmodernas, Efland,
Freedman y Stuhr (2003) señalan que la postmodernidad estableció diferencias significativas
entre las nociones de arte, cultura y educación, entre las que destacan:
a) la modernidad cree en la obra de arte sublime, mientras que en la postmodernidad
el valor artístico que se atribuye a una obra está relacionado con el contexto histórico político
en el que se produce;
b) la modernidad consideraba al artista como un sujeto libre capaz de expresarse en
libertad y de provocar cambios sociales, el postmodernismo asume de partida que las artes
repiten estructuras sociales en el contexto de relaciones de poder.
Los cambios en la concepción del arte y de la cultura que han tenido lugar en las
últimas décadas implican necesariamente cambios en el contexto educativo. El recorrido
histórico que trazan los autores a propósito de la evolución de los sistemas educativos
occidentales, les permite afirmar que la finalidad del arte parece no haber sufrido demasiados
cambios: la construcción de la realidad social y cultural. La propuesta de los autores se centra
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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en la conformación de un currículo postmoderno para la enseñanza de las artes cuya finalidad
primordial consiste en mejorar la capacidad de entendimiento del panorama social y cultural
(Gude, 2004). A partir de ciertos planteamientos de teóricos como Foucault o Derrida, los
autores proponen un currículo postmoderno que se organizaría teniendo en cuenta las
relaciones de poder-saber, la deconstrucción, los pequeños relatos y la doble codificación.
2.7. Retos y perspectivas de la educación artística en el siglo XXI
Existe actualmente una serie de trabajos que intentan establecer, desde diferentes
perspectivas y abordajes teóricos, la importancia del arte, la cultura y la educación artística
como estrategia para un tipo de educación inclusiva e intercultural. Fundamentalmente, se
trataría de considerar el arte como una estrategia de inclusión social y escolar frente a las
múltiples desarticulaciones de las sociedades neoliberales, adoptando un enfoque
multicultural e intercultural en la enseñanza de las artes que promueva la convivencia plural
(Aguirre & Jiménez, 2009; Allan, 2014; Bianchi, 2011; Calaf, Fontal, & Valle, 2007;
Campbell, 2011; Chalmers, 2003; García, 2012; Herrera & Lorenzo, 2012; Juanola & Calvó,
2004, 2005; Pérez, 2013).
En la última década, distintos autores se han interesado por repensar las funciones de
la educación artística partiendo del presupuesto del valor de la educación estética en el ser
humano y vinculándola a la realidad socio-cultural y política (Báez, 2010; Gómez &
Vaquero, 2014; Hawkins, Marston, Ingram, & Straughan, 2015; Irwin & O’Donoghue, 2012;
Narodowski, Ospina, & Martínez, 2006; Sánchez, 2010). Ante las exigencias del mundo
actual, la institución educativa debe plantearse nuevas estrategias que fomenten el desarrollo
de capacidades que permitan a los sujetos adaptarse a entornos adversos. Precisamente es
aquí donde la educación expresiva, estética y artística cobra relevancia al promover el
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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desarrollo integral de los alumnos y brindar la posibilidad de transformar las experiencias de
vida a nivel personal y colectivo.
Acaso (2006, 2009) compone una interesante reflexión acerca del actual papel de la
educación artística estableciendo como punto de inflexión el derrumbe de las Torres Gemelas
en 2001, acontecimiento que trastoca el paisaje del siglo XXI y que afecta invariablemente al
ámbito de la educación, especialmente en la educación artística, en tanto que una de las áreas
que más trabaja con el lenguaje visual como recurso de conocimiento. La educación de las
artes y la cultura visual se enfrentan actualmente a una serie de cambios como el
hiperdesarrollo del lenguaje visual y de la pedagogía tóxica. Frente a esta situación, la autora
propone desarrollar una educación artística en consonancia con las transformaciones
continuas del mundo de las artes mediante la aplicación de nuevas prácticas en la enseñanza
de las artes vinculadas a diversos discursos pedagógicos como la Educación Artística
Postmoderna, la Educación Artística Crítica y la Educación Artística para la Cultura Visual.
La diversidad de aplicaciones del arte en el mundo actual pone de manifiesto que la
práctica artística se aproxima cada vez más a la vida cotidiana de las personas, es decir, que
lo estético no solamente sirve a la belleza, sino que lo estético y lo bello se presentan como
estímulos para la vida en sociedad. La psicoterapia constituye uno de los campos de
expansión del arte en el siglo XXI, posibilitando a los pacientes utilizar la expresión artística
en la mejora de sus capacidades. Muy vinculado a lo anterior, últimamente se ha prestado
especial atención a la educación artística en el ámbito del cuidado y la atención a la salud, la
variedad de propuestas en este ámbito van desde la importancia de las actividades artísticas
en la atención a pacientes, personas con diversidad funcional o desórdenes asociados a la
mente, la necesidad de formación de profesionales en contextos interdisciplinares de arte y
salud, etc. (Belver, 2011; Belver & Ullán, 2011; De Siqueira, 2009; Reed, Kennedy, &
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Wamboldt, 2015; Secker, Loughran, Heydinrych, & Kent, 2011; Sonke, Rollins, Brandman,
& Graham-Pole, 2009).
Aunque es cierto que la experiencia cultural y artística siempre estuvo vinculada al
compromiso político, desde la década de 1990 se han alzado voces desde diferentes ámbitos
relacionados con el arte que se han ocupado de insistir sobre el gran valor potencial de la
educación artística como agente de cambio social. Con todo, se advierte que en el siglo XXI
la educación artística continúa estando subordinada a otras áreas del conocimiento y a
menudo ocupa un lugar marginal en los programas de estudio. El reto que se plantea consiste
en imaginar una educación artística escolar como puerta de acceso a una experiencia
integradora, que participe en la configuración de valores y creencias y, que enriquezcan las
experiencias de vida personales y la vida en comunidad (Abad, 2009, 2012; Aróstegui, 2011;
Bresler, 2007; Dewhurst, 2010; Eisner & Day, 2004; Giráldez & Pimentel, 2011; Jiménez,
Aguirre, & Pimentel, 2009; Medina, 2011; Moreno, 2010; Rodríguez, 2009; Rolling, 2006,
2011).
3. Análisis comparativo en diferentes países
3.1. La educación artística en Europa
En los países europeos la educación ha sido objeto de numerosas demandas, en
ocasiones contradictorias, que influyen en mayor o en menor medida en la
organización y los contenidos curriculares de la educación artística. La creciente
globalización, los nuevos procesos migratorios, el desarrollo de la economía del
conocimiento y el progreso sin precedentes de la economía del conocimiento plantean
una serie de retos a la educación artística. En los últimos años las organizaciones
internacionales vinculadas al ámbito de la educación han mostrado un creciente
interés hacia la educación artística (Eurydice, 2009, p. 7).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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En este sentido, las reformas educativas llevadas a cabo en los diferentes países han
pretendido fortalecer, desde enfoques heterogéneos, la enseñanza de las artes en los sistemas
educativos formales. Desde esta perspectiva, la finalidad del apartado que se presenta a
continuación consiste en proporcionar información sobre las enseñanzas artísticas a nivel
europeo.
El estudio comparativo sobre educación artística y cultural en el contexto escolar
europeo que incluyó a treinta países (Bélgica, Bulgaria, República Checa, Dinamarca,
Alemania, Estonia, Irlanda, Grecia, España, Francia, Italia, Chipre, Letonia, Lituania,
Luxemburgo, Hungría, Malta, Países Bajos, Austria, Polonia, Portugal, Rumanía, Eslovenia,
Eslovaquia, Finlandia, Suecia, Reino Unido, Islandia, Liechtenstein y Noruega) proporciona
datos interesantes sobre el estado actual de las enseñanzas artísticas en el nivel escolar
primario (Eurydice, 2009).
Según el estudio mencionado, los principales objetivos de la educación artística son
bastante similares en todos los países estudiados. Es posible afirmar que la mayoría de los
países incluyen objetivos como “la competencia artística, el conocimiento y la comprensión
de las artes”, la “apreciación crítica”, el “patrimonio cultural”, la “expresión-identidad
individual”, la “diversidad cultural” y, la “creatividad”. No obstante, resulta significativo que
sólo la mitad de los currículos introducen la noción-objetivo “las artes y el aprendizaje-
interés durante toda la vida”. Igualmente, hay que hacer notar que existen importantes
vínculos transversales entre la educación artística y otras áreas de conocimiento.
La concepción y la organización de los currículos del área de educación artística
muestran variaciones importantes. Alrededor de la mitad de los países europeos considera
cada asignatura de educación artística por separado, mientras que en la otra mitad de países se
considera como conjunto, es decir, como un área integrada de estudio. Más allá de los
matices en la amplitud de los currícula, todos los países incluyen la música y las artes
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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visuales y, un número más reducido incluye también materias como arte dramático, danza y
artesanía. En la mitad de los países la distribución de horas lectivas obligatorias dedicadas a
la educación artística oscila entre 50 y 100 por curso escolar; en todo caso, la oferta de
actividades extracurriculares de tipo artístico constituye una práctica habitual.
3.1.1. España
En la actualidad, la educación artística está integrada en el currículo de educación
Primaria, de acuerdo al Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre; los saberes vinculados a la
educación artística son el lenguaje plástico y el lenguaje musical (Ramírez, Renés, &
Sánchez, 2013). Asimismo, la nueva Ley de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE),
publicada como Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, introduce algunas novedades en el
ámbito de las enseñanzas artísticas. El currículo de educación Primaria queda estructurado en
materias troncales, materias específicas y materias de libre configuración autonómica y, la
Educación Artística (música y plástica) se configura como materia específica. No obstante,
las específicas se dividen en dos materias obligatorias: Educación Física y Religión o Valores
Sociales y Cívicos; y, otra de libre elección, entre: Educación Artística (música y plástica),
Segunda Lengua Extranjera o Religión y Valores Sociales y Cívicos.
En relación con las artes plásticas, un breve recorrido histórico a través de las
designaciones que se le atribuyeron permite constatar su evolución en España desde la
segunda mitad del siglo XVIII. Por aquel tiempo, el nombre de Dibujo se identificaba con
dos objetivos: favorecer la adquisición de destrezas útiles para la industria y contribuir a la
formación estética de los individuos. En el siglo XX, con la Ley de Educación del año 1939,
el dibujo será reemplazado por la denominación Trabajos Manuales, en este caso la finalidad
se orientaba a crear un gusto estético centrado en la creatividad manual (Arañó, 1993;
Santervas, 2007).
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Con la reforma educativa de 1970 se impondrá el nombre de Expresión Plástica y su
objetivo estará orientado a potenciar la libre expresión. Con la Ley Orgánica General del
Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 se incorporan cambios relevantes respecto de la
reforma de 1970: se impondrá la designación de Educación Plástica a una de las áreas que
compondrán la Educación Artística en Primaria y la Educación Plástica y Visual en
Secundaria (Aguirre, 2005; Hernández, 2003; Povedano, 2013; Santervas, 2007).
En lo que respecta a la educación musical, vale la pena mencionar que a menudo ha
sido marginada y olvidada por la política educativa española. Los cambios relevantes en la
consolidación de la educación musical como asignatura estable en el currículo de Primaria
comienzan a partir de la década de 1970 con la implantación de la Ley General de Educación
o Ley 14/1970 (LGE), de 4 de agosto, que incorporó la materia de Música como parte de la
denominada Expresión Dinámica. Más tarde, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
(LOGSE) de 1990 dispone que la Música se integre en el área de Educación Artística y le
atribuye carácter obligatorio junto con las asignaturas tradicionales del conocimiento.
La Ley Orgánica de Educación o Ley Orgánica 2/2006 mantiene la condición
curricular de la Educación musical, aunque disminuye las horas lectivas dedicadas a las
enseñanzas musicales. En la actualidad, el tratamiento de las materias musicales en la Ley de
Mejora de la Calidad Educativa o Ley Orgánica 8/2013 resulta marginal al establecer para
todas las materias vinculadas al arte el estatus de específicas y no de troncales, eliminado de
esta manera la obligatoriedad de cursar Educación Artística en Primaria y, Música en
Secundaria (Domínguez, 2014; Hernández, 2011; Pascual, 2010; Ranilla, 2012).
3.1.2. Reino Unido
Las principales características definitorias del sistema educativo del Reino Unido
podrían resumirse de la siguiente manera: posee un currículo nacional que establece el marco
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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común de enseñanzas mínimas y, asimismo, desde el año 1997 debido a los bajos resultados
obtenidos por el alumnado en las asignaturas de lengua y matemáticas se crearon dos
exigencias específicas con el objeto de elevar el nivel educativo nacional: el National
Literacy Strategy y el National Numeracy Strategy.
Las asignaturas están estructuradas de la siguiente manera: Core Subjetcs,
equivalentes a las asignaturas que suelen denominarse troncales; Foundation Subjetcs, para
designar el grupo de materias que no se encuentran en todos los ciclos educativos; además, la
asignatura P.S.H.E. (Educación Personal, Social y para la Salud) que se considera transversal;
y la Educación religiosa. Las Core Subjetcs están compuestas por Inglés, Matemáticas y
Ciencias; mientras que las Foundation Subjetcs son Diseño y Tecnología, Tecnología de la
Comunicación y la Información, Historia, Geografía, Lengua extranjera, Arte y Diseño,
Música, Educación Física y Educación Cívica (Cowen, 2005; González, 2006).
En las cuatro naciones que comprenden el Reino Unido, las decisiones relativas a la
elaboración del currículo artístico y cultural recaen, salvo algunas excepciones, en las
autoridades educativas centrales. En relación con la organización del currículo, existen
algunas diferencias. Así, en el caso de Inglaterra los currícula establecen un vínculo entre el
desarrollo de la creatividad-capacidad de innovación y la importancia de fomentar lo que en
la última década se ha dado en llamar “espíritu emprendedor”; Escocia introduce algunas
variaciones respecto del caso anterior, aquí el fomento del espíritu emprendedor se efectúa
mediante el objetivo de promover el trabajo en grupo y la cooperación por medio de las artes.
3.1.3. Francia
Cualquier análisis que pretenda acercarse a la realidad educativa francesa tendrá que
tener presente la especificidad del sistema educativo francés, heredero de una larga tradición
pedagógica. En este sentido, no cabe duda de que el actual sistema educativo de Francia
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continúa marcado por sus orígenes históricos y sociales de los niveles de enseñanza Primario
y Secundario. La piedra angular de la escolarización obligatoria es la escuela de EGB, cuyos
objetivos, contenidos y horarios se encuentran regulados por el ámbito ministerial. Los
objetivos fundamentales de este ciclo educativo se organizan en torno a tres nociones: leer-
escribir-contar y, además se añaden algunos conocimientos básicos de historia, geografía,
nuevas tecnologías y ciencias. La educación artística está incluida en la Educación Primaria
junto con la Educación Física, la Educación Cívica y la Enseñanza de Lenguas Vivas
(Gauthier, 2005).
Según Poussier (2009), el arte está muy poco presente en la escuela, tanto en los
dispositivos pedagógicos como en las referencias que de forma continua se ofrecen a los
estudiantes. A pesar de que los programas oficiales dedican grandes franjas horarias a las
asignaturas vinculadas a la educación artística y existe, por ejemplo, un Documento de
Aplicación que contiene una lista de obras de referencia para una cultura artística inicial, el
arte parece ausente del espacio escolar. Señala la autora que esta realidad persiste debido,
entre otras muchas explicaciones, a la presión de las políticas educativas, de los padres y del
profesorado sobre el tradicional aprendizaje de la lengua materna y las matemáticas; pero
también a la incompleta formación artística del profesorado de educación Primaria.
A propósito de la situación que acontece en relación con las enseñanzas artísticas, el
sociólogo Lahire (2006) advierte que las materias vinculadas al arte se encuentran en la parte
inferior de la jerarquía escolar, muy por detrás de las materias estipuladas como troncales. No
obstante, hay que hacer notar que documentos de aplicación de los nuevos programas de
educación Primaria se orientan al desarrollo de la creatividad y el imaginario como el
fundamento de una cultura mínima común deseable.
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3.2. La educación artística en América del Norte
De acuerdo con un informe reciente sobre educación artística de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2006), en las
regiones del mundo más desarrolladas, entre las que se encuentra América del Norte, por lo
general se recurre a la educación artística como medio para la promoción efectiva de la
cohesión social y la igualdad.
3.2.1. Estados Unidos
La función del Gobierno Federal en la educación del país, se caracteriza por un
ejercicio descentralizado, por lo cual muchas funciones públicas como el sistema de
enseñanza escolar dependen principalmente de los Estados y las comunidades locales.
Tradicionalmente los Distritos Escolares locales se han ocupado de la formulación de los
programas de estudio y de los métodos educativos. Sin embargo, debido a los altibajos que
sufrió la educación pública en el transcurso del siglo XX, a partir de la década de 1990 el
Gobierno Federal se ha visto cada vez más comprometido con la búsqueda de soluciones
eficaces. Aunque las administraciones de Clinton y Bush han introducido reformas y
proyectos para contrarrestar el deterioro de la educación pública, todavía existen
problemáticas básicas que deben ser atendidas (Barton, 2000; Berglund, 2002).
En el siglo XXI la importancia de la educación artística en la economía ha ganado una
influencia notable en las políticas educativas en el mundo anglosajón, especialmente evidente
en el sector privado. En el nuevo escenario político, cabe mencionar que en el documento
programático de campaña de Barack Obama se establecía, como una de las prioridades de la
política pública educativa, que los niños y jóvenes tuviesen acceso a una educación artística
en el sistema de enseñanza público. De la misma manera que en otros países anglosajones, en
Estados Unidos existe un creciente enfoque de la educación artística para la atención de la
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economía, minimizando de esta manera otras muchas racionalidades que podrían orientar la
presencia de las artes en la formación de las personas (Jiménez, 2009a).
El informe llevado a cabo por Taggart, Whitby y Sharp (2004) constata que en
Estados Unidos las enseñanzas vinculadas con las artes en general están agrupadas en una
sola área curricular, la cual recibe el nombre de “Artes”. Cabe destacar que entre todas las
materias que integran el área, la danza y el teatro suelen ser obligatorias. En el Estado de
Massachusetts, por ejemplo, el plan de estudios de artes de la educación básica integra la
danza, la música, el teatro y las artes visuales, varias de estas disciplinas están conectadas con
otras áreas del conocimiento y establecen lo que se denomina “conexiones
interdisciplinarias”. Por su parte, en el Estado de Kentucky existe un contexto histórico y
cultural similar al de Massachusetts, de manera que el currículo incluye el estudio de la
danza, el teatro, la música y las artes visuales.
3.3. La educación artística en América Latina
A grandes rasgos, los programas de educación artística de las distintas regiones en
América Latina se encuentran orientados hacia características y objetivos comunes. En la
mayor parte de los países las enseñanzas vinculadas al ámbito de las artes desempeñan un
papel primordial en la promoción de la paz y el entendimiento cultural entre las generaciones
más jóvenes. En el transcurso de las últimas décadas, el esfuerzo por equilibrar los
conocimientos y las diversas experiencias asociadas a la educación básica a partir de la
incorporación de la educación artística en los currícula oficiales ha sido notable. Debido a la
diversidad de los sistemas educativos y los heterogéneos contextos en que se desarrollan los
avances, han sido desiguales. A pesar de ello, es posible constatar que la educación artística
en Latinoamérica ocupa un lugar cada vez más importante en las agendas educativas y en las
políticas públicas (Jiménez, 2009b, UNESCO, 2003, 2006).
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3.3.1. Argentina
En la República Argentina tuvo lugar a partir de la década de 1990, un proceso de
transformación curricular que fue posible debido a la presión de la emergencia del
conocimiento como uno de los elementos centrales de la agenda pública. Durante esta etapa
se discutieron bajo un ambiente de fuerte tensión asuntos fundamentales vinculados a la
estructura curricular y la inclusión de ciertos contenidos polémicos en los programas de
estudio (Braslavsky, 1998; Rodríguez, 2010).
La Ley de Educación Nacional n.º 26.206, de marcada trascendencia política,
establece entre sus fines y objetivos la formación orientada al estímulo de la creatividad, el
gusto y la comprensión de las diferentes manifestaciones del arte y la cultura, enunciado que
aparece por primera vez en un documento legal educativo. Asimismo, la educación artística
queda fijada como una de las ocho modalidades, como opciones organizativas y curriculares
de la denominada educación común. En el apartado referente a la Educación Primaria se
especifica que la finalidad de este ciclo consiste en brindar oportunidades equitativas para el
aprendizaje de saberes significativos, entre los que se menciona el arte y la cultura y, la
capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana (Pereyra, 2013).
El Ministerio de Educación establece en el marco del proyecto político-educativo
federal tres ejes centrales como objetivos estratégicos de la educación artística:
Eje de la Educación Artística General en la Educación Común y Obligatoria: que
plantea la transmisión de saberes y el desarrollo de las capacidades vinculadas al arte
y a la cultura, a sus diferentes lenguajes, Música, Artes Visuales, Teatro y Danza,
incluyendo gradualmente otros lenguajes y especialidades actuales, como el lenguaje
audiovisual.
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Eje de la Educación Artística como disciplina específica: orientada a la
profundización creciente de la formación específica, abarca los niveles Secundario y
Superior.
Eje Arte, Educación y Cultura: su principal desafío consiste en generar y articular
políticas públicas para la promoción, el intercambio y el conocimiento de las distintas
culturas identitarias locales y regionales.
En la estructura del Sistema Nacional de Educación Argentino, la educación artística
se organiza a partir de los siguientes desarrollos: la Educación Común Obligatoria y la
Educación Artística específica. En lo que respecta a la Educación Común y Obligatoria, la
educación artística está presente en tres niveles educativos, los cuales son la Educación
Inicial, la Primaria y la Secundaria. De forma específica, en el nivel de Educación Primaria
las enseñanzas artísticas se vinculan con el desarrollo de conocimientos específicos
englobados en los cuatro lenguajes básicos, por lo tanto el currículo incluye contenidos de
música, artes visuales, danza y teatro (Ministerio de Educación, 2015).
3.3.2. Brasil
En este país la denominada “Arte-Educación”, nombre que reciben las enseñanzas
artísticas, está incorporada como un contenido obligatorio de la Educación Básica desde el
año 1996. Precisamente, Brasil ha sido uno de los países que ha mostrado más avances en el
ámbito de la educación artística, un esfuerzo generalizado tangible por ejemplo en la
promoción de la educación artística en la formación de los futuros docentes. Por otra parte,
existen numerosos proyectos con niños y jóvenes brasileños que aproximan mediante
diversas metodologías la educación y las artes, entre ellos se encuentra el “Projeto Axé” en
Bahía, el “Projeto Travessia” en San Pablo, el “Arricirco” y el “Majê Molê” en Recife
(Barbosa, 2002, 2009).
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Sin embargo, la plena inserción de la educación artística en el sistema educativo
formal todavía está lejos de ser una realidad. A pesar de que las Leyes de Directrices y Bases
de los años 1971 y 1996 establecen la obligatoriedad de la enseñanza-aprendizaje del arte en
la Enseñanza Fundamental y en la Enseñanza Media y de que los Parámetros Curriculares
Nacionales (PCNs) hayan reconocido la importancia de las artes en el currículo, lo cierto es
que las escuelas incluyen de forma marginal las enseñanzas artísticas en su oferta educativa.
Todo lo anterior permite afirmar que en Brasil no basta la obligatoriedad ni el reconocimiento
para garantizar la presencia estable de las artes en el currículo (Barbosa, 2003; Figueiredo,
2010).
3.3.3. Colombia
La educación artística en Colombia se concibe históricamente como una disciplina de
la educación ampliamente reconocida a nivel de las políticas nacionales y se reconoce su
potencial para el desarrollo integral del ser humano. Sin embargo, todavía prevalece en el
imaginario colectivo la idea de la educación artística como una ciencia “blanda” y, en todo
caso, complementaria de aquellas consideradas prioritarias en el currículo. En lo que respecta
a su desarrollo en el contexto legal, cabe mencionar la inflexión que supuso para el
fortalecimiento del área la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), que establece la
Educación Artística como área fundamental y obligatoria del conocimiento y de la formación
e introduce su obligatoriedad en los programas curriculares de la Educación Preescolar,
Básica y Media (Barriga, 2013; García & García, 2011).
En el año 2002 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia publicó en el marco
de la serie Lineamientos Curriculares el texto que orienta y fundamenta los contenidos de la
asignatura de Educación Artística para los niveles educativos Básica Primaria, Básica
Secundaria y Media Vocacional. Los Lineamientos Curriculares de la Educación Artística
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generaron grandes expectativas y pusieron de manifiesto la urgencia de desarrollar de forma
eficaz los objetivos y métodos de las enseñanzas artísticas. Al respecto, uno de los avances de
la publicación de los lineamientos fue el reconocimiento de la necesidad de incluir todas las
modalidades artísticas en la escuela, es decir el Teatro, la Danza, las Artes plásticas, la
Música, las Artes Audiovisuales y la Literatura (García, 2005).
Actualmente, los lineamientos curriculares para el área de Educación Artística se
organizan en cuatro núcleos: Música, Plástica, Teatro y Danza. A grandes rasgos, se pretende
que las instituciones educativas promuevan la formación artística transformando la escuela o
el colegio en un centro cultural comunitario. Desafortunadamente la realidad de las
instituciones educativas públicas colombianas pone de manifiesto ciertas carencias para
lograr el desarrollo eficaz de programas de educación artística que se ajusten a los
requerimientos curriculares (Buitrago & Herrera, 2012). Las enseñanzas artístico-musicales
constituyen un ejemplo de la situación descrita, muy a menudo los centros educativos no
cuentan con salones adecuados o instrumental suficiente para desarrollar las actividades
musicales (Cárdenas & Buitrago, 2009; Lorenzo & Cárdenas, 2010).
3.4. La región del Magreb
Desde los procesos de independencia acontecidos en gran parte de los países que
conforman la región Magrebí, el desarrollo de las ciencias pedagógicas, entre las que se
encuentra el ámbito de las artes, ha experimentado un crecimiento notable. Aunque la
especialidad de educación artística formaba parte de las enseñanzas escolares durante el
período colonial, conforme se han establecido los gobiernos independientes varios países se
han visto en la necesidad de reformular los fines, objetivos y metas de la educación de
acuerdo con el modelo estipulado en los países europeos occidentales (Aziz, 2002; El
Mejdoubi, 2008; Hidalgo, 2010).
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La concepción clásica de la educación artística estuvo durante mucho tiempo
relacionada con la formación en las artes visuales que se limitaban al dibujo y la pintura y,
dejaban al margen de la educación escolar formal a la música y el teatro, que eran
consideradas actividades educativas extraescolares. La década de 1990 supone un punto de
inflexión importante en el desarrollo y la renovación del concepto de educación artística, de
tal manera que los esfuerzos gubernamentales en materia educativa se dirigen a fortalecer el
área de educación artística en la educación escolar y al mismo tiempo se impulsa la creación
de departamentos de educación artística (Aziz, 2002).
La mayoría de los programas de educación artística de la región, se organizan en torno
a dos objetivos primordiales: a) la educación estética y el desarrollo del gusto y, la capacidad
de expresión de los estudiantes durante la enseñanza básica; b) la preparación para realizar
estudios específicos vinculados al arte o para iniciar alguna carrera relacionada con las artes
visuales, las artes escénicas o la música, como pueden ser las artes gráficas o las
comunicaciones.
3.4.1. Túnez
En lo que se refiere a la legislación relativa a la educación artística, la Ley que entró
en vigor el 29 de junio de 1991 dispone, entre otras cuestiones, que la educación de las
nuevas generaciones debe orientarse al equilibrio adecuado entre las diversas áreas del
conocimiento, como son las ciencias naturales, las humanidades, la tecnología y las destrezas
manuales, comprendiendo todos los aspectos del desarrollo humano. En líneas generales,
estos planteamientos básicos se han plasmado en programas de educación artística que
incluyen la música, las artes visuales y el teatro, tanto en el nivel Básico como en el
Secundario (Aziz, 2002).
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En el nivel Básico de escolaridad correspondiente a la Educación Primaria, la
formación en artes visuales se sustenta en una serie de principios básicos que se trabajan de
forma pormenorizada en los cursos siguientes. En la denominada fase inicial, la enseñanza de
las Artes visuales se organiza alrededor de los siguientes temas: trazado de línea, color, corte,
montaje y pegado, grabado y modelado. Asimismo, en la segunda etapa de la enseñanza
Básica los objetivos de la educación en Artes visuales se organizan tomando como base dos
temas centrales: las formas y los colores (Aziz, 2002).
3.4.2. Argelia
En el caso de Argelia hay que mencionar la importancia de la reforma del 16 de abril
del año 1976, que por primera vez otorgó un lugar estable en el sistema escolar, aunque
limitada a la enseñanza de las artes visuales. Actualmente, la formación artística en el nivel
Básico del sistema de enseñanza está basada en la formulación de los objetivos de los
sucesivos cursos. Por ejemplo, en los tres años que componen la segunda etapa de la
enseñanza Básica, la formación en Artes visuales se organiza en las siguientes temáticas:
adquirir y desarrollar la técnica del color, estudiar la decoración (en particular la
ornamentación árabe e islámica), observar objetos reales e interactuar con ellos y aprender a
utilizar e interactuar con diseños (Aziz, 2002; Pérez, 1994).
3.4.3. Marruecos
Desde la independencia de Marruecos en el año 1956 y hasta la actualidad, el sistema
educativo se ha visto atravesado por discusiones y controversias de diversa índole. El ámbito
de la educación se ha caracterizado por su constante inestabilidad durante el siglo XX y, a
pesar de los esfuerzos llevados a cabo en la última década, el sistema educativo continúa
enfrentándose a una serie de problemas estructurales vinculados a la cobertura, la disparidad
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de género y las elevadas tasas de abandono escolar (Berengueras, 2013; El Mejdoubi, 2008;
Llorent, 2012; Saleh, 1998).
En este país la enseñanza de las artes visuales, históricamente vinculadas al dibujo y
la pintura, nunca han constituido asignaturas que exigieran el rigor del examen. Vale la pena
mencionar que los libros de texto han sido una herramienta fundamental de transmisión del
conocimiento de las artes visuales y su uso en las aulas resultaba una práctica habitual. En
relación con la legislación, la Carta Nacional para la Educación y la Educación del año 1999
supuso un paso importante para las posteriores reformas del sistema educativo y suscitó una
revisión general de las enseñanzas artísticas (Aziz, 2002).
En la actualidad, las artes visuales están incluidas en todos los niveles del sistema
educativo. No obstante, hay que tener en cuenta que existen cursos que no están disponibles
en los centros escolares debido a la falta de estructura escolar o a la carencia de profesorado
especializado en el área. En un contexto donde prevalece históricamente la cultura de la
imagen, la formación en artes visuales adquiere un matiz particular. Así, la finalidad
primordial de esta asignatura consiste en fortalecer a lo largo de las etapas escolares la
capacidad de observación, el sentido ornamental, la espontaneidad, la producción y la
expresión corporal, al tiempo que pretende desarrollar la imaginación creadora (Aziz, 2002).
La Educación Básica en Marruecos tiene carácter obligatorio y abarca desde los 6
hasta los 15 años de edad. La denominada Enseñanza de Base o Primaria tiene una duración
de seis años y está estructurada en dos ciclos: el primer ciclo tiene una duración de dos años
(6-8 años) y su principal objetivo es la consolidación y extensión de los conocimientos
aprendidos en Preescolar; el segundo ciclo dura 4 años (8-12 años) y tiene como principales
objetivos el desarrollo avanzado de una serie de habilidades de los niños. Ambos ciclos
cuentan con la asignatura Educación Artística y Técnica. No obstante, la distribución horaria
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es desproporcionada ya que el Primer Ciclo dedica bastante más horas lectivas semanales que
el Segundo Ciclo a esta materia (Berengueras, 2013; Llorent, 2012).
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CAPÍTULO 2
FORMACIÓN Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
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A lo largo de este segundo capítulo del Marco teórico se llevará a cabo en primer
lugar, una aproximación a la formación del docente de Educación Artística, en la que se
incluyen aspectos relativos a la formación del profesorado de Educación Básica, la formación
de los maestros de Educación musical y Educación plástica y a las características de la actual
Educación Artística en América Latina y Europa. En segundo lugar, se establecerá un análisis
acerca de las competencias del docente de Educación Artística, que comprende una
descripción del actual panorama relativo a las enseñanzas musicales y plásticas.
1. La formación del docente en Educación Artística
1.1. La formación del profesorado de Educación Básica
1.1.1. Características generales
La formación del profesorado como una pieza fundamental para lograr sistemas
educativos de calidad ha sido objeto de estudio recurrente a nivel internacional. En las
últimas décadas, numerosas organizaciones nacionales y supranacionales han conformado
innovadoras agendas educativas con la finalidad de enfocar los marcos de actuación hacia los
retos globales del siglo XXI. Las reformas educativas de finales de la década de los noventa
del siglo pasado sitúan al docente como uno de los componentes principales de la mejora de
los sistemas educativos. En este sentido, diversos informes, estudios y declaraciones de
carácter internacional han llamado la atención sobre la importancia de establecer políticas
capaces de atender aspectos relacionados con la formación inicial del profesorado (Hattie,
2012).
Algunos de los documentos que recogen estas declaraciones de intenciones son las
Metas Educativas 2021 establecidas por la Organización de los Estados Iberoamericanos
(OEI, 2010); la designada como Estrategia de Educación y Formación 2020 (ET 2020),
correspondiente a la Unión Europea (UE) y basada en su antecesor Educación y Formación
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2010 (ET 2010) (Consejo Europeo, 2009); y el programa Educación Para Todos (PPT),
diseñado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 1994). Estos y otros documentos similares advierten que las posibilidades
de éxito de cualquier reforma educativa dependen en gran medida de la participación activa
de los docentes, un enunciado bastante generalizado que suele incluir la necesidad de
centrarse en la formación de un profesorado de calidad.
En esta línea de trabajo, otros numerosos autores e instituciones de múltiples ámbitos
geográficos se han ocupado de analizar cuestiones pragmáticas, estructurales y pedagógicas
acerca de los aspectos esenciales de los programas de formación del profesorado alrededor
del mundo. Ramírez (2015) traza un interesante estado de la cuestión en el que destaca dos
proyectos globales en relación con la temática. El primero de ellos se titula Initial teacher
education and continuing training policies in a comparative perspective: Current practices in
OECD countries and a literature review on potential effects (Musset, 2010), mientras que el
segundo lleva por título Preparing teachers and developing school leaders for the 21st
century: Lessons from around the world (Schleicher, 2012).
El primer proyecto global mencionado aborda el tema de la formación inicial del
profesorado desde una perspectiva comparada entre países pertenecientes a la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OECD). Básicamente se establece una
tipología de los modelos de formación (tradicionales y nuevos o alternativos) y se tratan
cuestiones relativas a los contenidos y estructura de los programas curriculares. El
fundamento del estudio gira en torno al reconocimiento de que los maestros constituyen una
variable escolar que influye en el rendimiento de los estudiantes, de manera que las reformas
educativas que no tienen en cuenta la formación inicial del profesorado están condenadas a
fracasar (Musset, 2010).
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El segundo proyecto global citado consiste en un reporte sobre la Segunda
Conferencia Internacional de la Profesión Docente celebrada en el año 2012. El documento
recuerda que muchos sistemas educativos se enfrentan en la actualidad a complejos desafíos
relacionados con el reclutamiento de graduados de alta calidad con la finalidad de
convertirlos en profesionales de la educación competentes. A menudo, suele ocurrir que los
sistemas escolares responden a la escasez de docentes mediante una combinación que implica
la reducción de los requisitos de calificación de ingreso a la carrera o la asignación de
maestros para enseñar asignaturas que no son parte de su especialización. Tal situación
repercute de forma negativa en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.
El reporte pone de relieve la complejidad asociada a la demanda y oferta de profesores
en contextos heterogéneos, una cuestión que plantea variados retos, entre los que se
encuentran:
a) cómo ampliar el número de maestros calificados,
b) cómo reclutar maestros para las regiones más necesitadas,
c) cómo distribuir el cuerpo docente de forma equitativa.
Ante estos retos, la formación inicial del profesorado se convierte en un asunto de
primer orden porque es en la etapa de formación inicial donde resulta necesario introducir
reformas sustanciales que conviertan la enseñanza en una profesión atractiva (Schleicher,
2012).
Cabe mencionar también otros proyectos sobre temáticas relacionadas con la
formación del profesorado, por ejemplo el Preparing Teachers Around the World (2003)
llevado a cabo en Estados Unidos y el proyecto CERI-ICT and Initial Teacher Training
realizado por la OECD. Además de investigaciones como A comparative study of teacher
preparation and qualifications in six nations (Ingersoll, 2007), centrada en las estructuras de
formación inicial del profesorado de cinco países asiáticos y Estados Unidos; el trabajo
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denominado Learning how to teach, the upgrading of unqualified primary teachers in sub-
Saharan Africa: Lessons from Tanzania, Malawi, and Nigeria (Kruijer, 2010); y, el proyecto
Modelos innovadores en la formación inicial docente (UNESCO, 2006), que está centrado en
los diseños de formación de América Latina y Europa (Ramírez, 2015).
El denominado Informe McKinsey publicado en el año 2010 constituye una poderosa
herramienta analítica para los responsables de la formulación de políticas educativas y líderes
de la educación de todo el mundo sobre la comprensión de cómo otros sistemas educativos
con condiciones de partida similares han logrado trazar un rumbo eficaz hacia la mejora de la
educación. Concretamente, aporta información sustancial acerca de los procesos de mejora de
los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo (Mourshed, Chijioke, & Barber,
2010).
Una de las bases fundamentales del informe citado fue la elaboración de una escala
universal mediante la cual se clasificó el desempeño de un total de 20 sistemas educativos
diversos seleccionados como “deficiente”, “regular”, “bueno” o “muy bueno”. Cada sistema
educativo adapta un sistema de intervenciones necesarias para realizar las mejoras deseadas
al contexto local, teniendo en cuenta la historia y la estructura sociopolítica del país. La
formación inicial y continua del profesorado ocupa un lugar primordial en el conjunto de
intervenciones ejecutadas por los sistemas educativos en vías de mejora y, es especialmente
importante en la etapa denominada “de deficiente a regular”, donde resulta urgente la
conformación de un andamiaje para docentes poco capacitados que satisfaga las necesidades
básicas del alumnado.
No obstante, las intervenciones más destacables en relación con el cuerpo de
profesores tiene lugar en la etapa denominada “de bueno a muy bueno”, centrada en lograr
que la docencia y la dirección de escuelas sean consideradas una profesión en sí mismas y
donde el reto planteado consiste en formar a los profesionales. Se trata, por una parte, de
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aumentar la trascendencia del personal docente que ingresa a la profesión a través de la
introducción de mejoras en los programas de reclutamiento, los programas de capacitación
inicial y los requisitos de certificación. Por otra parte, también se insiste en aumentar la
calidad del personal docente en servicio mediante la aplicación de programas de capacitación
sobre la práctica.
Las conclusiones del Consejo de la Unión Europea, aprobada el 20 de mayo de 2014,
sobre la Formación Docente Efectiva (Consejo Europeo, 2014) incluyen una serie de
consideraciones y recomendaciones sobre la formación del profesorado. En las
consideraciones se hace referencia a la evolución del papel del profesorado y a los retos a los
que deben enfrentarse en una sociedad en constante cambio. Asimismo, se destaca el papel de
los formadores de docentes en la mejora de la calidad del futuro cuerpo docente. De igual
forma, el Consejo Europeo reconoce que:
La formación del profesorado debería ser vista como parte integral de una política con
el objetivo más amplio de mejorar el atractivo y la calidad de la profesión. Los
programas de formación docente, ya sean dirigidos a los futuros profesores antes de
comenzar sus carreras o en la práctica de los docentes en el marco de un desarrollo
profesional continuo, deben ser lo suficientemente flexibles para responder a los
cambios en la enseñanza y el aprendizaje. (p. 2).
El informe Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers
(Organization for Economic Cooperation and Development, 2005) revela que, pese a que no
todos los países se encuentran en la misma posición, es posible establecer una panorámica
general acerca de las principales inquietudes sobre la formación del profesorado y la
profesión docente. En primer lugar, se encuentran las inquietudes acerca de la atracción de la
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docencia como carrera profesional. En segundo lugar, las inquietudes acerca del desarrollo
del conocimiento y las habilidades docentes. En tercer lugar, inquietudes acerca de los
procesos de selección y contratación del personal docente. Por último, las inquietudes acerca
de la conservación de maestros eficientes en las escuelas.
1.1.2. Aspectos particulares
Sales, Moliner y Sanchís (2001) plantean la necesidad de que la formación inicial del
profesorado incluya aspectos vinculados a la formación y cambio de actitudes hacia la
atención a la diversidad, de manera que la capacitación técnica para dar una respuesta eficaz a
la integración del alumnado con necesidades especiales se encuentre acompañada de
actitudes favorables hacia el tratamiento de la integración, la inclusión y la diversidad en la
escuela.
Fuertes (2014) destaca el impacto de los programas de Aprendizaje Servicio (ApS) en
la formación inicial del profesorado, específicamente en relación con la formación de
aquellas competencias del profesorado que habilitan para las prácticas éticas y morales.
Centra la argumentación en torno a dos supuestos: el ApS como una metodología aplicable al
período denominado como Prácticum o prácticas docentes correspondiente a los programas
de formación inicial del profesorado; los programas de ApS favorecen el desarrollo de una
serie de competencias fundamentales para el desempeño de la profesión.
Diversos autores han puesto de relieve la importancia de ciertos principios de
enseñanza que facilitan el aprendizaje durante la etapa de formación inicial del profesorado,
entre los que destaca la conexión entre la formación que reciben los estudiantes y el estilo de
enseñanza que implementarán como futuros docentes. A propósito de esta relación resulta
necesario que las estrategias de enseñanza propuestas en la formación del profesorado
guarden coherencia y reflejen los planteamientos de los formadores de futuros maestros con
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la finalidad de generar un ambiente de aprendizaje y construcción de conocimientos que
favorezca las interacciones entre formadores y futuros profesores (De-Juanas & Beltrán,
2014; Desimone, 2009; Ezquerra, De-Juanas, & Martín, 2015; Koster & van den Berg, 2014;
Koster, Brekelmans, Korthagen, & Wubbels, 2005; Williams & Powers, 2010).
Existe un consenso bastante generalizado acerca del papel relevante que desempeñan
los educadores formadores de profesores en el proceso de desarrollo de la identidad docente
de los futuros maestros. Ante un panorama cada vez más crítico respecto de la eficacia y la
utilidad de la etapa de formación del profesorado, cabe preguntarse en qué medida los
formadores de futuros maestros se encuentran preparados para asumir una función crítica
sobre el proceso de formación inicial del profesorado en el que participan. En este sentido,
varios estudios señalan que suele producirse un silencio en torno a la calidad de la formación
de los propios formadores. El reto planteado consiste, por una parte, en examinar la
preparación y conocimiento de los formadores de docentes y, además, resulta imprescindible
que los formadores asuman el compromiso de reformular las prácticas docentes (Berry, 2007;
Dinkelman, Margolis, & Sikkenga, 2006; Goodwin & Kosnik, 2013; Kosnik & Beck, 2008,
2009; Martínez, 2008; Murray, 2008; Rice, Newberry, Whiting, Cutri, & Pinnegar, 2015).
Aubusson y Schuck (2013) advierten que la educación se enfrenta a retos políticos de
enorme envergadura que afectarán su futuro de forma incierta. A partir de un estudio
centrado en el posible impacto de la acción de los formadores de docentes sobre el alumnado,
los autores afirman que formación del profesorado se debate entre dos futuros escenarios
posibles: por una parte, el escenario basado en la escuela, que se convertiría en el espacio
principal de formación del profesorado y estaría diseñado para insistir en la preparación
vocacional; por otra parte, el escenario que conforma la universidad, donde los programas
estarían dirigidos especialmente a la preparación de profesionales innovadores en tanto que
agentes de cambio con un pensamiento crítico.
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Desde una perspectiva similar, Snoek (2013) plantea que gran parte de los
documentos de políticas educativas no suelen tener presente las posibles imprevisiones del
futuro ni los diferentes factores que tratarán de oponerse al futuro proyectado. A partir del
análisis de alrededor de 50 documentos sobre el futuro de la educación o la formación del
profesorado, el autor ha identificado un conjunto de factores clave que deberían tenerse en
cuenta a la hora de plantear el futuro de la formación de los maestros. De forma concreta, las
formulaciones contenidas en los documentos permiten establecer cuatro posibles futuros
escenarios: un futuro dominado por gobiernos burocráticos, un futuro de mercantilización de
los institutos de formación docente, un futuro de profesionales que dirigen su propia
formación o, un futuro donde se establece una formación en red sin limitaciones
institucionales.
De acuerdo con Valverde (2015), las actuales tendencias y expectativas relacionadas
con la formación inicial del profesorado en el ámbito internacional convergen en una serie de
temáticas comunes como la calidad de la formación y una evidente insatisfacción respecto a
los actuales modelos de formación de maestros, implementación de mejoras a través de la
supervisión y rendición de cuentas, demandas contradictorias para ámbitos concretos de la
formación inicial que tropiezan con un modelo de educación que tiende a la globalización y,
vinculada a esta última cuestión, la urgente necesidad de establecer una formación del
profesorado acorde a los nuevos retos que plantea la escuela del siglo XXI.
En la misma dirección, actualmente se siguen albergando ciertas dudas acerca de si
los programas de formación docente realmente proporcionan maestros capaces de afrontar los
retos de las aulas escolares del nuevo siglo (Hagger, Mutton, & Burn, 2011; Loughram,
Brown, & Doecke, 2001; Tanaka, 2013). Desde este punto de vista, se coincide en que resulta
igualmente importante tener en cuenta que las expectativas y la realidad a la que se enfrentan
los nuevos maestros comporta una tensión constante, dado que la formación inicial del
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profesorado proporciona una base de valores profesionales, conocimientos y prácticas acerca
de lo que significa ser un maestro. Sin embargo, no puede generar un entorno que se ajuste a
la realidad de la enseñanza en toda su dimensión.
De acuerdo con Brindley (2013), el conocimiento profesional es un componente
fundamental para la construcción del “buen profesor”. La posición que adoptan los profesores
de formadores en relación con la política y el conocimiento profesional es, sin duda, un factor
clave en todas las decisiones que afectan a la formación inicial del profesorado. La autora
propone un modelo de trabajo sobre el conocimiento profesional formado por las siguientes
categorías: conocimiento del contenido de la materia, conocimiento del contenido
pedagógico, conocimiento del currículo, conocimiento pedagógico general, conocimiento de
las características de los estudiantes, conocimiento del contexto educativo, conocimiento de
los fines de la educación, conocimiento de uno mismo.
Otro de los ámbitos de debate actual tiene que ver con la formación inicial del
profesorado en igualdad ya que, a pesar de los esfuerzos institucionales dirigidos a promover
la igualdad entre hombres y mujeres en los currículos de Educación Infantil y Primaria, las
prácticas educativas continúan ancladas a modelos estereotipados de género y la formación
en materia de igualdad dista mucho de ser un elemento básico en la formación inicial y
permanente del profesorado (Anguita, 2011; Cushman, 2012; Leal & Arconada, 2012).
Sobre la constatación de tal coyuntura, diversos estudios han señalado que la
introducción de la perspectiva de género en la formación inicial del profesorado constituye un
requisito indispensable para el logro de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres en las
escuelas (Aguilar, 2009; Anguita & Torrego, 2009; García, Sala, Rodríguez, & Sabuco, 2013;
Gutiérrez, Luengo, & Casas, 2011; Messina, 2001; Prat & Flintoff, 2012; Weiner, 2000).
En una línea de trabajo similar, otros estudios llevados a cabo en el marco de
realidades educativas heterogéneas alrededor del mundo han puesto de relieve que la
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formación del profesorado para la inclusión y atención a la diversidad (afectivo-sexual,
étnico-cultural, funcional, etc.) se convierte hoy en una herramienta clave para lograr una
educación más justa y más inclusiva (Burns & Shadoian-Gersing, 2010; European Agency
for Development in Special Needs Education, 2011; Forlin, 2012; González & Martín; 2014;
Infante, 2010; Omote, Moron, Moriel, & Montalvo, 2014; Pijil, 2010; Poblete, 2009; Sharma
& Shaukat, 2015).
1.2. La formación del profesorado de Enseñanzas Artísticas
Sobre la base de la I Conferencia Mundial que tuvo lugar en Lisboa en el año 2006, se
organizó la II Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, convocada por iniciativa de
la UNESCO. Acogida por el gobierno de la República de Corea, se celebró en la ciudad de
Seúl entre los días 25 y 28 de mayo del año 2010 con el fin de marcar el papel fundamental
que desempeña la Educación Artística dentro y fuera de la institución escolar y promover la
importancia de la Educación Artística en el ámbito internacional (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2010a).
El documento titulado La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la
educación artística constituye un importante resultado de la II Conferencia Mundial sobre la
Educación Artística y en ella se solicita a los estados miembros de la UNESCO que apliquen
las estrategias propuestas en un esfuerzo por hacer realidad el potencial de la Educación
Artística de calidad, con la finalidad principal de transformar de forma positiva los sistemas
educativos beneficiando al conjunto de la sociedad (Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2010b).
La Agenda de Seúl sirve como plan de acción concreto y está conformada en torno a
tres objetivos generales, cada uno de los cuales cuenta además con una serie de estrategias y
tipos de acción específicos. Cabe destacar que la formación del profesorado de Educación
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Artística ocupa un lugar de vital importancia en la formulación de los objetivos rectores y las
acciones específicas propuestas, un interés que queda expresado de la siguiente manera:
Objetivo 1. Velar porque la educación artística sea accesible, como elemento esencial
y sostenible de una educación renovada de gran calidad.
Estrategia 1.d. Aumentar las capacidades para el liderazgo, la sensibilización y la
formulación de políticas en materia de educación artística.
Tipos de acción. 1.d.1. Capacitar a los profesionales e investigadores con miras a las
reformas de las políticas relativas a la educación artística, comprendida la participación de los
grupos de población marginados y desfavorecidos en los procesos de planificación de esas
políticas.
Objetivo 2. Velar para que las actividades y los programas de educación artística sean
de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución.
Estrategia 2.b. Velar porque una formación sostenible en materia de educación
artística esté al alcance de educadores, artistas y comunidades.
Tipos de acción. 2.b.1. Ofrecer las competencias y los conocimientos necesarios a los
docentes (tanto de educación general como a los especializados en arte) y a los artistas que
trabajan en el sistema educativo, mediante mecanismos sostenibles de formación profesional;
2.b.2. Integrar los principios y las prácticas del arte en la formación previa de los docentes y
la capacitación profesional de los maestros en ejercicio; 2.b.3. Velar para que la formación en
materia de educación artística sea efectiva, mediante la elaboración de métodos de
seguimiento de la calidad, tales como la supervisión y la tutoría.
Objetivo 3. Aplicar los principios y las prácticas de la educación artística para
contribuir a la solución de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo.
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Estrategia 3.c. Apoyar y fortalecer la función de la educación artística en la
promoción de la responsabilidad social, la cohesión social, la diversidad cultural y el diálogo
intercultural.
Tipos de acción. 3.c.3. Incorporar las competencias en materia de diálogo intercultural
y pedagogía, así como el equipamiento y los materiales didácticos necesarios, para apoyar los
programas de capacitación en educación artística.
Acerca de las orientaciones internacionales que se han dado en torno a Educación
Artística en la I y II Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Urpi y Costa (2013)
advierten que las mismas revisten poca importancia si no se encuentran acompañadas de
acciones dirigidas a diferentes ámbitos de actuación, acciones que por otra parte deben
impulsarse a partir de una concepción previamente consensuada de la Educación Artística,
cuyo tratamiento contemple todas sus manifestaciones.
Calaf y Fontal (2010) abogan por una enseñanza artística que se desmarque del
tradicional binomio enseñanza-aprendizaje como una práctica creativa y como objeto cultural
que debe comprenderse. En esta línea argumentativa, proponen que la Educación Artística
debe contemplar saberes de la estética o la historia del arte, campos de conocimiento que
pueden aportar herramientas conceptuales para comprender los procesos creativos. Desde
este marco, las autoras plantean la necesidad de reformular las prácticas habituales asociadas
a la competencia artística y cultural en la educación.
El análisis de Ávila (2004) acerca de la enseñanza del arte en la Educación
Obligatoria pone de manifiesto algunos obstáculos y dificultades que conlleva un aprendizaje
significativo en este ámbito. La autora elabora una propuesta para la construcción del
conocimiento artístico escolar y profesional deseable caracterizada por un desplazamiento del
contenido conceptual artístico hacia la actividad artística, un proceso en el que la formación
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específica del profesorado resulta indispensable en la medida en que es el maestro, el que
desarrolla el currículo en las aulas. La transformación del papel del profesorado en los
procesos de enseñanza de las artes implicaría no solamente el conocimiento de las nuevas
tendencias de la Educación Artística por parte de los docentes, sino que debería abarcar la
comprensión y la asunción de los argumentos que las sustentan.
Domínguez (2006) señala que los planteamientos de Viktor Lowenfeld, aunque se
distancien de otras concepciones surgidas a partir de la década de los setenta, constituyen un
hito en la historia de la Educación Artística y todavía influyen en la forma de enseñar y
aprender artes en la escuela. A continuación se destacan algunos aspectos fundamentales del
pensamiento de Lowenfeld, reunidos bajo el denominado “enfoque expresivo”, que resultan
especialmente interesantes para la formación de los profesores de Educación Artística.
Para Lowenfeld, el maestro es el elemento más importante en el proceso de enseñanza
de las artes a los estudiantes en tanto que desempeña la tarea de crear un ambiente propicio
para el despliegue de la inventiva, la exploración y la producción. Además, apunta otras
características estrechamente vinculadas al buen desempeño de la tarea del docente de arte: la
identificación con el niño, cuya finalidad consiste en promover las condiciones necesarias
para que los niños lleven a cabo una expresión exitosa, la identificación con el entorno
asociado a experiencias artísticas, la motivación en el aula, la ampliación del marco de
referencia que contemple el punto de partida del conocimiento de los niños y, el
conocimiento de las etapas del desarrollo artístico de la infancia (Lowenfeld & Brittain, 1973,
2008).
Frente a este posicionamiento, surge a partir de la década de los setenta el “enfoque
disciplinar”, representado por un grupo de profesores congregados alrededor de la corriente
conocida como Educación Artística como Disciplina Base (DBAE), entre los que destaca
Elliot Eisner. De acuerdo con Eisner (2002b), la relación entre los conceptos de desarrollo
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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infantil y el papel del profesor en la enseñanza del arte han determinado la forma en que suele
concebirse el proceso de enseñanza-aprendizaje del arte y que se concreta en dos líneas de
pensamiento: la primera considera, la ejecución artística del niño como consecuencia o
resultado del talento, en este caso la enseñanza del arte equivale a brindar a los estudiantes
que poseen talento oportunidades para que descubran su don; la segunda, parte de la
consideración del desarrollo infantil como una serie de estadios predeterminados
biológicamente; aquí el papel del profesor se reduce a facilitar y motivar un proceso que se
presenta como inevitable.
Tomando distancia de estas dos líneas de pensamiento bastante extendidas en el
ámbito de la enseñanza de las artes, y sin olvidar que en efecto la creación de imágenes es
una actividad natural de la actividad humana, Eisner plantea que el aprendizaje artístico se
beneficia de la enseñanza. En este enfoque, el papel del profesor de arte cobra relevancia ya
que se considera que sí tiene algo que enseñar y la forma en que desempeña esa tarea
repercute en lo que aprende el conjunto de estudiantes. Sobre esta base de partida, el autor
formula ocho condiciones que pueden influir en la enseñanza y el aprendizaje de las artes,
que tienen implicaciones prácticas para los profesores y se presentan como orientadoras del
trabajo docente en las aulas. A continuación se exponen las ocho condiciones, junto con una
breve síntesis explicativa.
1. “La importancia de tener una idea, una imagen o un sentimiento que lo impliquen a
uno, a la hora de concebir un proyecto artístico: ¿Para qué se hace el esfuerzo? ¿Qué es lo
que tengo que comprimir para expresarlo?” (p. 48). A propósito de esta primera condición,
sería aconsejable que los profesores de Artes visuales dirigieran sus esfuerzos a suscitar en
los alumnos una reflexión genuinamente significativa para ellos, sobre las ideas, imágenes y
experiencias.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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2. “La importancia de enfrentarse a restricciones dentro de las que hay que trabajar:
¿Cómo puedo trabajar dentro de ciertos límites y, a la vez, trascenderlos? ¿Qué criterios tiene
que cumplir la obra?” (p. 49). El trabajo del profesor debería centrarse en establecer ciertas
restricciones o limitaciones que estructuran la actividad de clase presentándola como reto o
problema susceptible de abordar.
3. “La importancia de atender a la cualidad expresiva de la forma: ¿Qué hace que un
problema sea un problema artístico, en comparación con otro que no lo es? ¿Cuándo piensa el
estudiante artísticamente? ¿Cuándo es el pensamiento sentido el que guía el esfuerzo?” y,
agrega el autor “Dicho de otro modo, podemos preguntar ¿Cuándo se da el arte? ¿Cuándo
utiliza el estudiante los medios de expresión para transmitir lo enseñado?” (p. 50). Con la
finalidad de abordar estos planteamientos de forma eficaz, el docente debe procurar crear las
condiciones para suscitar un pensamiento con características artísticas y sentimientos con
cualidad estética.
4. “La importancia de la continuidad del plan de estudios en las actividades del
estudiante; ¿Cómo puede el profesor construir sobre lo que ya ha sido enseñado y
aprendido?” (p. 50). El autor sugiere que los profesores de arte concedan cierta continuidad a
un programa o proyecto de trabajo, lo cual posibilitará construir sobre lo aprendido en las
aulas.
5. “La importancia del sobre-aprendizaje o de la automaticidad: ¿Cuánto control
necesita un estudiante para que su visión pase, de estar pendiente del manejo técnico, a
concentrarse en las características estéticas de la forma?” (p. 51). Las acciones del profesor
deben estar dirigidas al logro de un estado de aprendizaje en el que las habilidades técnicas se
dominan hasta tal punto que pueden ser empleadas casi de forma inconsciente.
6. “La importancia de la enseñanza para la transferencia de conocimientos entre
diferentes campos: ¿Ve el estudiante conexiones entre su trabajo, el trabajo de otros y otros
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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aspectos del mundo con los que está relacionado su trabajo?” (p. 52). El reto que se plantea
para los profesores de arte es poner en práctica un tipo de enseñanza que permita aplicar lo
aprendido más allá del contexto de las aulas.
7. “La importancia de los procesos grupales, especialmente de la crítica en grupo:
¿Cómo puede organizarse la clase, como comunidad en la práctica, para apoyar y promover
el aprendizaje de las artes?” (52). Los profesores pueden promover ambientes favorecedores
en el que los estudiantes tengan la oportunidad de analizar, comentar y criticar de forma útil
su obra con el resto del grupo.
8. “La importancia de mostrar el progreso que han hecho los estudiantes y de debatir
sobre ello: ¿Cómo podemos reconocer el crecimiento en y a través de las artes? ¿Qué papel
podrían jugar los estudiantes en la valoración de su propia obra?” (p. 53). Con el objetivo de
distanciarse de la clásica noción de evaluación asociada al examen y la medición, los
docentes deberían crear prácticas que faciliten la comparación de los trabajos del alumnado a
lo largo del tiempo, con el objetivo de conocer cuánto han avanzado y de permitir que
juzguen su propio trabajo.
A comienzos de la década de los noventa, Gardner (1994) llamaba la atención sobre
algunas cuestiones relacionadas con la Educación Artística que no han perdido actualidad y
todavía resultan útiles para el contexto educativo actual. Expresaba este autor ciertas
inquietudes que albergaba sobre su experiencia reciente en la realidad de la experimentación
educativa, las cuales le habían llevado a la convicción de que el éxito de las innovaciones en
la elaboración de los currículos puede ser posible si se tienen en cuenta dos factores
complementarios: en primer lugar, resulta primordial contar con educadores que incorporen
para sí los conocimientos que se espera que impartan; en segundo lugar, es vital que se
disponga de medios viables para evaluar lo que se ha aprendido. En definitiva, el desarrollo
de una Educación Artística efectiva se centra en tres factores consistentes en las materias de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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elaboración de currículos viables, una formación de excelencia del maestro y sistemas de
evaluación apropiados.
Pimentel, Coutinho y Guimarães (2009) aportan una perspectiva interesante acerca de
la formación de los profesores de arte al sostener que: “el profesor de arte en cualquier nivel
de enseñanza debe ser, en primer lugar, una persona que como forma de vida tenga alrededor
un contexto artístico” (p. 115). Dicho de otra manera, resulta esencial que la experiencia
estética constituya un elemento importante en la vida cotidiana de los docentes. Sobre esta
base, los autores apuntan que la educación contemporánea debe enlazar el conocimiento de la
producción humana del pasado con las manifestaciones de arte contemporáneas. En
consecuencia, es necesario que los profesores se encuentren capacitados para habilitar
procesos de enseñanza artísticos que incluyan tecnologías tradicionales y contemporáneas.
De forma reciente en el ámbito de la investigación sobre las prácticas de la Educación
Artística, se ha puesto de relieve la importancia del uso de los museos en los programas de
formación inicial del profesorado, señalando los beneficios de las relaciones entre los
establecimientos de formación de maestros y los museos de arte. Más allá de los diversos
matices de cada perspectiva de estudio, los investigadores coinciden en la necesidad de
introducir las visitas a los museos con fines formativos que acerquen a los estudiantes de
maestro a la experimentación de experiencias estéticas individuales y colectivas, una práctica
que sin duda mejorará la competencia de los estudiantes, siendo sujetos activos durante las
visitas a los museos (Alonso, 2011; Henry, 2004; Huerta, 2009, 2010, 2011; Stone, 2001,
2013).
En relación con la introducción de las tecnologías de la información y la
comunicación en los programas de formación inicial del profesorado de arte, Roland (2010)
señala que estas nuevas herramientas didácticas no tratan de sustituir las prácticas
tradicionales de enseñanza. Por el contrario, su función principal es desarrollar competencias
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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que permitan articular métodos de enseñanza tradicional y métodos asociados a las nuevas
tecnologías de manera que los futuros profesores enfrenten con éxito las exigencias
curriculares y sociales del mundo actual. En este sentido, los profesores de arte deberían estar
familiarizados con las licencias Creative Commons y conocer las acciones que ofrece la Web
para la enseñanza de la Educación Artística.
Desde otra perspectiva, Black y Browning (2013) advierten que el uso de las
tecnologías digitales no debe conducir la formación inicial y la formación continua del
profesorado de Educación Artística. Las investigadoras proponen que los futuros maestros y
los docentes en activo establezcan como prioridad el desarrollo de ideas conceptuales
atractivas e imaginativas, en la creencia de que las artes visuales tradicionales proporcionarán
una base suficientemente sólida para abordar con éxito las artes digitales y permitirá
implementar enfoques pedagógicos innovadores y eficaces combinando el arte tradicional
con el arte digital.
1.2.1. La formación del docente de Educación musical
Supone ya un lugar común el constatar que las nuevas complejidades del siglo XXI
han traído consigo una serie de profundas transformaciones estrechamente vinculadas a los
procesos de globalización y las tecnologías de la información y la comunicación. Acerca de
esta coyuntura, Giráldez (2010a) señala que los cambios se extienden al ámbito de la
educación, en general y al ámbito de la Educación musical, en particular, donde
recientemente se han cuestionado muchos de los principios que durante décadas
constituyeron los fundamentos de las enseñanzas musicales. En este sentido, afirma que en la
actualidad la escuela requiere de profesionales de música competentes, y afirma siguiendo el
planteamiento de Stenhouse: “El quid de la enseñanza y el aprendizaje musical ya no es
transmitir lo que sabe el profesor, sino posibilitar que los estudiantes aprendan […]” (p. 7).
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Willems (1985), uno de los precursores de un novedoso enfoque en la Educación
musical del siglo XX, plantea que las condiciones esenciales de un maestro de Música o
Educador musical eran: amar a los niños y amar la música; conocer las bases psicológicas de
la Educación musical, de la misma manera que el desarrollo psicobiológico del niño; y,
considerar la música como un medio de cultura humana. González (1965) considera que un
requisito primordial que debe exigirse al maestro de Música en la escuela es justamente “ser
maestro” en múltiples sentidos, por su preparación pedagógica, cultural, sus conocimientos
de psicología infantil y, finalmente, maestro de Música en acuerdo con su especialización.
En el marco de las “I Jornadas de Investigación en Educación Musical” organizadas
en el año 1998 por la International Society for Music Education (ISME) en la ciudad de
Ceuta, Frega, reconocida investigadora del ámbito latinoamericano, afirmaba: “No es menuda
tarea la que debemos enfrentar los educadores musicales, especialmente quiénes tenemos la
responsabilidad de preparar a los jóvenes que irán ocupando las distintas instancias docentes
para la enseñanza de la música […]” (2000, p. 5). Desde un planteamiento que considera la
música como un medio natural de comunicación, la autora recuerda que la escuela tiene el
compromiso ético de garantizar la experiencia musical en las aulas, una tarea que implica a
los maestros de aula, pero que sin duda se vería enriquecida con la presencia de educadores
musicales especialistas (Frega, 1996, 2007).
El análisis sobre el desarrollo y la evolución de la psicología musical-cognitiva,
evolutiva y social en las últimas décadas que llevan a cabo Hargreaves, Marshall y North
(2005) sugiere que uno de los cambios más interesantes consiste en la “incorporación e
integración de una perspectiva social en la música y la psicología de la música en general y,
en el desarrollo y la educación musical en particular” (p. 8). Como parte del análisis, trabajan
con base en las conclusiones del estudio de Hargreaves y North (2001), donde se elabora un
amplio panorama acerca de las inquietudes de la educación musical actual en el que se
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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identifican tres grandes temáticas que implican en mayor o en menor medida al profesorado
de enseñanzas musicales. En primer lugar, los temas curriculares, donde el principal debate
gira en torno a la distinción entre educación musical general y especializada; en segundo
lugar, la cuestión de los objetivos y fines de la Educación musical; y, en tercer lugar, el
equilibrio entre el aprendizaje musical dentro y fuera de la institución escolar.
El estudio de Hargreaves, Purves, Welch y Marshall (2007), basado en el proyecto
denominado The Teacher Identities in Music Education (TIME), revela datos interesantes
acerca del desarrollo de las identidades y actitudes de los profesores de Música y plantea
además la posibilidad de un conflicto entre el desarrollo de la identidad de los profesores en
el aula como “músico” por un lado y, como “maestro”, por el otro. Los resultados muestran
una clara diferencia de los dos grupos que conformaron la muestra respecto de las actitudes
hacia la Educación musical y las habilidades requeridas para su enseñanza: los estudiantes de
educación se muestran más proclives a valorar las habilidades relacionadas con aspectos
personales, sociales y comunicativos de la música; mientras que los estudiantes no vinculados
a la educación valoran sobre todo las habilidades musicales, es decir, aquellas que se derivan
del valor intrínseco de la música.
En la misma línea de trabajo, Ballantyne, Kerchner y Aróstegui (2012) llevaron a
cabo un estudio sobre las percepciones de las identidades profesionales de los maestros de
Música en formación en Estados Unidos, España y Australia. Los resultados revelaron que
existen similitudes significativas en lo relativo a la influencia de las experiencias
preuniversitarias en cada contexto y la percepción acerca del rol del maestro de Música.
Además, los resultados permiten afirmar que el desarrollo de la faceta musical de las
identidades de los profesores de Música puede asegurar una experiencia musical fuerte que
incluya el conocimiento del contenido necesario para afianzar la confianza en los profesores
noveles que se inician en la profesión de Educación musical.
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Barry (2008) plantea que el currículo integrado debería tratarse con mayor
profundidad en el plan de estudios y la formación inicial de los maestros de Música, ya que la
integración curricular es un componente fundamental en gran parte de las reformas
educativas de la Escuela Primaria. La autora advierte sobre la dificultad que entraña el debate
de la integración de las artes en el currículo de la Educación Básica, un tema controvertido
entre los educadores musicales que albergan cierta preocupación ante un proceso en el que la
música podría quedar subordinada a otras áreas de conocimiento. Finalmente, propone un
modelo de currículo integrado en doble sentido en el que la Educación musical no se utilice
como simple apoyo de otras asignaturas. Por el contrario, se trata de que todas las áreas de
conocimiento se incluyan de forma armónica para lograr experiencias productivas y
motivadoras en el alumnado.
Desde una perspectiva de género, Díaz (2005) subraya que la institución escolar
participa de manera activa en la construcción diferenciada de los modelos de género a través
de la enseñanza de las diversas asignaturas que conforman el currículo y entre las que se
encuentra la música. Por esta razón, la autora estima que la reflexión coeducativa en la
formación inicial de especialistas de Educación musical resulta esencial para superar los
discursos que acaban por convertir las diferencias de género en fuentes de desigualdad.
Finalmente, considera que para modificar las políticas de género en música es necesario
trabajar para que los futuros maestros comprendan las implicaciones ideológicas del currículo
y que la incorporación del género a la música afecta la forma en que percibimos los géneros.
El análisis de Sabatella (2008, 2014) sobre la actualidad de la Educación musical en
España aporta algunas orientaciones acerca de los cambios en el paradigma de enseñanza-
aprendizaje de la música que han afectado la formación de los educadores musicales que
resultan útiles para configurar un mapa de lo que viene sucediendo en otros contextos
educativos. Señala que tanto en la educación formal como en la no-formal el currículo se ha
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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modificado de forma sustancial con el objetivo de implementar estrategias educativas
adecuadas que respondan de manera eficaz a las necesidades del alumnado y así evitar
situaciones de exclusión. Asimismo, señala que ante un escenario marcado por la diversidad
social, educativa y musical propia del siglo XXI, la formación del profesorado debe
comprender una serie de competencias que les permitan desarrollar estrategias educativas
adaptadas a la diversidad de aptitudes y necesidades especiales de los estudiantes.
Ibarretxe (2010) y Ortiz e Ibarretxe (2006) advierten que, a pesar de los esfuerzos
institucionales en la formación del profesorado, no se plantean con suficiente profundidad los
problemas del ámbito educativo-musical tales como la interculturalidad o el pluralismo
cultural. A propósito de esta cuestión, Reyes (2014) afirma que la música en el aula puede
potenciar el desarrollo de los valores que la escuela democrática del siglo XXI necesita
fomentar, como la diversidad y el diálogo intercultural. Por su parte, Burba y Aróstegui
(2014) plantean un análisis novedoso de la cuestión de la Educación musical y la inclusión
social en el que destaca la importancia de la formación inicial adecuada del profesorado,
tanto del futuro maestro de grado como del maestro de Música, para brindar una enseñanza
musical que permita disfrutar de la música y, al mismo tiempo, se oriente a mitigar las
desigualdades sociales.
1.2.2. La formación del docente de Educación plástica
Existe actualmente un consenso bastante generalizado acerca de que la educación por
medio de las Artes visuales resulta primordial durante la etapa básica de la escolarización.
Desde esta perspectiva, varios autores se han ocupado de poner de relieve la necesidad de
replantear algunas cuestiones de los currículos de formación inicial del profesorado de
Educación Básica con el objetivo de ampliar las herramientas pedagógicas que incorporen
elementos relacionados con las Artes visuales, entre las que se encuentran las plásticas y,
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posibilitar la construcción de aprendizajes basados en las disciplinas que conforman las Artes
visuales (Cárdenas & Troncoso, 2014; Hernández, 2006, 2010; Maeso, 2008; Marco, 2008;
Mora & Osses, 2012).
El estudio de Salgado (2013) sobre la actitud de los maestros en formación hacia el
área de Artes plásticas en el contexto español, evidencia que el alumnado concede un valor
inferior a la plástica respecto de otras asignaturas. En líneas generales, los alumnos muestran
una actitud indiferente hacia la asignatura, no obstante se identifica una tendencia a la actitud
levemente positiva. A la luz de los resultados, la autora insiste en la necesidad de capacitar a
los futuros docentes con el objetivo de promover un cambio positivo hacia la enseñanza y el
aprendizaje de las Artes plásticas porque “si el maestro posee una actitud favorable hacia la
Plástica, diseñará y seleccionará recursos, estrategias y actividades apropiadas para un
aprendizaje significativo, guiará a los alumnos para conocer y valorar la asignatura y,
promoverá una actitud positiva hacia la misma” (p. 287).
Guimarães (2013) hace notar que “a pesar de los avances teóricos, cuestionarse la
interrelación entre arte, educación y cultura en proyectos para la formación de futuros
maestros es un desafío” (p. 117). Plantea otro modo de asociar estos tres términos mediante
una propuesta basada en el debate sobre el patrimonio cultural y las acciones pedagógicas
vinculadas con estas cuestiones con la finalidad de promover procesos de formación de
maestros para la enseñanza de las Artes visuales en la escuela basadas en experiencias
pedagógicas donde las fronteras entre instancias académicas estén en permanente desafío.
Desde este marco, una de las consideraciones que sirve como punto de partida para el
alumnado universitario consiste en entenderse a sí mismo como investigador-aprendiz.
En la clásica obra Educar la visión artística (1995), publicada por primera vez en los
Estados Unidos en el año 1972, Eisner ofrece perspectivas pioneras en torno a la Educación
Artística que, después de cuatro décadas, continúan vigentes. Se señalan tres ámbitos en los
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que los profesores de Educación Artística tienen una responsabilidad singular: el primero de
ellos se centra en desarrollar las capacidades visuales y creadoras de las que provienen las
imágenes de tipo sensitiva, expresiva e imaginativa; el segundo ámbito se organiza alrededor
de la acción de propiciar actitudes estéticas que orienten al alumnado hacia el mundo,
utilizando métodos que les capaciten para experimentar las propiedades estéticas y expresivas
del mundo; el tercer y último ámbito consiste en la responsabilidad de situar las obras de arte
en su contexto histórico y cultural.
Por su parte, en Educación artística y desarrollo humano (1994), Gardner señala que
en el caso específico de las Artes visuales hay que tener en cuenta que las personas participan
en actividades relacionadas con el dibujo desde edades muy tempranas, de tal modo que
manifiestan las formas de conocimiento simbólicas de primer orden e intuitivas. Ciertamente,
el desarrollo de la habilidad en el dibujo y en otras formas de Artes visuales se puede
producir en contextos escolares y extraescolares. De hecho, una porción del desarrollo del
dibujo se produce cuando los estudiantes exploran el medio del dibujo por sí mismos y
examinan las obras realizadas en su entorno. No obstante, también hay que considerar que el
acercamiento a un cuerpo sustancial de conocimiento sobre el proceso artístico sólo puede
tener lugar mediante la educación formal. Estas dos formas de acercarse a las artes han
determinado los modos de organizar su enseñanza y aprendizaje.
El aporte de Miranda y Vicci (2011) en relación con las posibilidades de la Educación
visual y plástica en la escuela, parte de la premisa de que este tipo de educación no puede
constituirse solamente por la enseñanza-aprendizaje del dibujo, el desarrollo de alguna
técnica o la apropiación de contenidos formales, debe además ubicar en el lugar de la
representación visual la relación con las identidades, los relatos y la memoria histórica. La
concepción de los autores se basa en tres fundamentos complementarios, los cuales son la
necesidad de introducir prácticas relacionadas con la cultura visual, la relevancia de la
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experiencia estética en el marco de la escuela y, finalmente, el énfasis en el enfoque
relacional pensado en el contexto de la educación actual.
La reflexión de Moreno (2001) sobre la Educación plástica y visual en Educación
Primaria del siglo XXI en el contexto español resulta esclarecedora respecto del papel que
deberían desempeñar los docentes de Artes plásticas. En primer lugar, plantea que la
Expresión plástica debe ser una disciplina en la que necesariamente se manejen los materiales
plásticos como la arcilla, el yeso, las pinturas de todo tipo, etc. En segundo lugar, propone
que la docencia en Expresión plástica está mucho más cerca de la “actitud” que de la
“aptitud” debido al esfuerzo que en ocasiones conlleva trabajar en aula con materiales
plásticos. En tercer lugar, advierte que, en todo caso, la dificultad esencial en relación con la
formación del profesorado consiste en hallar estrategias capaces de “convencer a éste de la
validez y de la trascendencia de esta materia o, mejor aún, de la ausencia de esta materia en la
formación de los alumnos de la Escuela Primaria” (p. 130).
1.3. La formación del profesorado de Educación Artística en América Latina
El proyecto denominado “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la
generación de los Bicentenarios”, impulsado por la XX Conferencia Iberoamericana de
Educación del 2008 y aprobado en la XX Cumbre Iberoamericana en el año 2010, establece
una apuesta integral por la calidad de la enseñanza estructurada en torno a los siguientes
objetivos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Estrechamente ligados a estos aprendizajes, la Educación Artística aparece como una de las
estrategias fundamentales que puede contribuir al progreso de los objetivos propuestos
(Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2010).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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De entrada, el documento plantea que las nuevas complejidades del siglo XXI y los
nuevos paradigmas sobre la función de la educación escolar han propiciado el resurgimiento
del papel de la Educación Artística para la formación integral y plena de los niños y jóvenes
y, la construcción de la ciudadanía. El arte se presenta como un elemento fundamental de la
vida cultural y social de las sociedades iberoamericanas contemporáneas y su presencia en la
educación a través de las enseñanzas artísticas contribuye al fortalecimiento de la conciencia
cultural y al reconocimiento de la diversidad. En este sentido, el documento destaca la
importancia del profesorado en el proceso de elevar la calidad de los sistemas educativos y
recomienda que las políticas relativas a la formación y desarrollo profesional docente
atiendan a las necesidades específicas de cada región.
En conformidad con los cuatro objetivos-marco, se formulan un total de 11 metas
generales (junto con sus metas específicas e indicadores) que responden a diversos ámbitos
educativos. Si bien las referencias a la formación del profesorado están presentes de forma
transversal en la mayoría de las metas, destaca su mención especialmente en la “Meta
General Octava: Fortalecer la profesión docente” que comprende dos metas específicas que
quedan expresadas de la siguiente manera: a) “Meta específica 20. Mejorar la formación
inicial del profesorado de Primaria y Secundaria”; b) “Favorecer la capacitación continua y el
desarrollo de la carrera profesional docente” (p. 157).
Para facilitar el logro de las Metas Educativas 2021, se establecieron 10 programas de
acción compartidos, en lo que sigue se hará referencia a dos de ellos. En primer lugar, el
“Programa para el desarrollo profesional de los docentes”, en el que se hace alusión al papel
primordial de las universidades y de las instituciones responsables de la formación del
profesorado y se plantea que el desarrollo profesional docente exige una oferta de formación
continuada. En segundo lugar, el “Programa de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía”,
cuyo reto principal consiste en lograr que la Educación Artística obtenga el reconocimiento y
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la presencia necesaria en los sistemas educativos, asegurando la formación de profesores y
fomentando la relación continuada entre profesionales de las artes y las prácticas educativas
artísticas.
Los datos recogidos en el informe “2011: Miradas sobre la Educación en
Iberoamérica” (Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, 2011) revelan que la Educación Artística, aunque con diversas denominaciones,
está incluida como área de conocimiento en los currículos de Educación Primaria de todos los
países que formaron parte del estudio. Además, en la gran mayoría de países, la Educación
Artística en el nivel Primario constituye un área integrada y está conformada por algunas o
todas las formas de expresión como la plástica, la música, la expresión corporal, el teatro y la
danza, aunque suelen prevalecer las Artes visuales o plásticas y la Música.
El informe mencionado aporta algunos datos interesantes acerca de la formación y
situación del profesorado que imparte Educación Artística. Por una parte, el informe muestra
que la mayoría de los países no cuenta con profesorado especialista para el área de Educación
Artística en el nivel Primario, de manera que son los profesores generalistas o de grado los
que se ocupan de las enseñanzas artísticas que, en el mejor de los casos, dedican un tiempo a
las denominadas manualidades. Por otra parte, cuando la escuela cuenta con maestros
especialistas, se dedican a impartir la expresión artística de su especialidad.
También hay que tener presente que un número reducido de países cuenta en las
escuelas Primarias con artistas que brindan apoyo a los maestros generalistas. En lo que
respecta a la formación inicial del profesorado, son pocos los países que ofrecen una
especialización en Educación Artística dentro de las carreras de formación del profesorado.
Debido a esta circunstancia, es posible identificar tres grupos de profesorado de enseñanzas
artísticas con características particulares: los maestros que en su formación inicial se han
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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especializado en Educación Artística; los artistas que poseen algún tipo de formación
pedagógica; y, por último, los docentes con cierta formación artística.
El Informe “Educación Artística en Iberoamérica: Educación Primaria” (Giráldez &
Palacios, 2014) es el resultado de una investigación llevada a cabo en el marco del “Programa
de Educación Artística, Cultura y Ciudadanía” de las Metas Educativas 2021. Uno de los
objetivos del estudio fue “Definir el perfil del docente que imparte la Educación Artística,
considerando su formación inicial y continua”, aunque es cierto que el interés primordial está
centrado en la formación artística de los docentes y no en los sistemas de formación inicial y
permanente del profesorado en los distintos países, proporciona una visión renovada sobre el
estado actual de la Educación Artística en la etapa de Educación Primaria (6-12 años) y sobre
las prácticas docentes, una cuestión que guarda estrecha relación con la formación inicial
recibida por los maestros.
Según se describe en el informe, en una gran parte de los países, son los maestros
generalistas o de grado los que se encargan de impartir el área de Educación Artística en
Primaria. No obstante, se comprueban dos excepciones a esta práctica habitual, una
focalizada en los centros educativos privados, ya que suelen contratar maestros especialistas
para enseñar materias o asignaturas artísticas, y otra en las escuelas públicas, en donde la
materia de Música suele ser impartida por profesores especialistas. Salvo estas excepciones,
es posible afirmar que el profesorado generalista que imparte el área de Educación Artística
está conformado por maestros y maestras que no han recibido una formación inicial adecuada
o, en todo caso, no han recibido ninguna formación inicial en artes, una situación de partida
que sin duda incide de forma notable en la enseñanza de cualquiera de las expresiones
artísticas.
A causa del panorama marcado por las deficiencias en la formación inicial del
profesorado, el informe enfatiza sobre el reto de dirigir los esfuerzos hacia la formación
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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permanente como un aspecto clave a la hora de garantizar la calidad de la Educación Artística
en Primaria. Para responder a esta necesidad, existen diversos organismos e instituciones que
en la actualidad ofrecen diversos cursos de formación en el área de Educación Artística. Los
Ministerios de Educación o Cultura son los que cuentan con una mayor oferta de cursos
dirigidos al profesorado, un 51.88% son de matrícula gratuita y un 22.26% de matrícula de
pago. En segunda instancia se encuentran las Organizaciones de Profesores, que ofrecen
cursos gratuitos (11.60%) y cursos de pago (14.26%) (ver tabla 1).
Tabla 1
Organismos que ofrecen cursos de formación en Educación Artística para maestros de
Primaria (Giráldez & Palacios, 2014)
Institución Porcentaje
Ministerio de Educación o Cultura (Matrícula gratuita) 51.88
Ministerio de Educación o Cultura (Matrícula de pago) 22.26
Organización de profesores (Matrícula gratuita) 11.60
Organización de profesores (Matrícula de pago) 14.26
Total 100.00
En Colombia, la formación de docentes preuniversitarios de los niveles educativos
Primaria y Secundaria está a cargo de programas de educación denominados Licenciaturas y
se encuentran regulados por el Ministerio de Educación Nacional. A grandes rasgos, el perfil
profesional del docente encargado de la formación del profesorado en el área de Música se
encuentra una tensión permanente entre la categoría de artista y la de pedagogo. Esta
circunstancia tiene consecuencias importantes en la conformación del modelo de formación
que persigue el profesorado y en la formulación de los planes de estudio de las Licenciaturas
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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en Música existentes en el país, en la medida en que se advierte que algunos programas
conceden una mayor carga a la formación artística-musical mientras que otros priorizan el
aprendizaje de contenidos pedagógicos (Cárdenas, 2012; Cárdenas & Lorenzo, 2013;
Cárdenas, Lorenzo, & Hargreaves, 2015).
En otra perspectiva de análisis, una investigación reciente centrada en la observación
de las prácticas docentes del área de Educación Artística de los estudiantes en formación
(futuros docentes novatos) de las Licenciaturas de la Facultad de Artes (Música, Artes
Plásticas y Artes Representativas) de la Universidad de Antioquia señala la importancia de
que los programas de formación de Licenciados en Artes, contemplen el desarrollo de una
serie de competencias que podrían definirse como aptitudes para enfrentarse de manera eficaz
a las diversas situaciones de la práctica docente, con la finalidad principal de propiciar un
acercamiento a las pedagogías críticas (Saldarriaga, Romero, Moreno, Suaza, & Casas,
2012).
De acuerdo con Lorenzo y Latorre (2010), en Puerto Rico existen actualmente cinco
instituciones de Educación Superior que imparten el grado superior en Música. Cabe destacar
que en rigor, los planes de estudio no son homogéneos, es decir, varían de una institución a
otra reflejando un cierto nivel de autonomía institucional. El análisis llevado a cabo por los
autores pone de manifiesto que, en términos generales, el diseño de los planes de estudio de
las Licenciaturas en Música en este país responde a una estructura bien definida, lo que
garantiza una formación musical superior satisfactoria en el alumnado.
En una perspectiva de trabajo similar, Lorenzo y López (2010) señalan que la gran
mayoría de los egresados del sistema oficial de educación de Puerto Rico en la carrera
específica de Educación musical desarrollan su etapa de formación en diversos centros
distribuidos en las regiones sur, norte y oeste del país. Los retos actuales a los que se
enfrentan los maestros de Música están vinculados a varios factores, como las limitaciones de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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crecimiento académico y desarrollo profesional y, principalmente, la situación propiciada por
la adaptación a la nueva normativa norteamericana que posee rango de Ley No child left
behind, que tiene ciertas consecuencias negativas para la el profesorado de Educación Básica.
Un panorama sin duda enrevesado que adquiere mayor incertidumbre si se tiene en cuenta
que la Educación musical general en la escuela Primaria aún no está reconocida como una
disciplina esencial por las autoridades competentes, a pesar de que las enseñanzas musicales
están presentes en la escuelas desde hace más de medio siglo (López, Lorenzo, & Addessi,
2015).
El estudio de Mateiro (2010) sobre la formación del profesorado de Educación
musical en un conjunto de países latinoamericanos (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Ecuador, Paraguay y Venezuela) identifica tres modelos de formación del
profesorado:
a) la formación de músicos con especialidad en Educación musical;
b) la formación de pedagogos con especialidad en Educación musical;
c) la formación de arte-educadores con especialidad en Educación musical.
En el primer modelo los planes de estudio están centrados en el conocimiento de la
música; en el segundo modelo prevalece la formación pedagógica del alumnado suscitando
un debate entre la formación del profesor generalista (con especialidad en Música) y el
profesor especialista (en música); el tercer modelo está conformado por las Licenciaturas en
Arte con especialidad en Música y está orientada a la integración de todas las expresiones
artísticas en educación.
Siguiendo la exposición de Mateiro (2010) en el conjunto de países estudiados, el
profesorado de Educación musical es capacitado en universidades, institutos, academias y
Escuelas Normales. En las universidades, por ejemplo, las carreras de formación de maestros
de Música se agrupan en dos centros: las Facultades de Educación y las Facultades de Bellas
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Artes o Centros de Arte, aunque es necesario tener en cuenta que existen excepciones y
particularidades en cada país. En la tabla 2 se muestran las instituciones cuya oferta
académica incluye la formación del profesorado de Música.
Tabla 2
Denominación de las instituciones en las que se imparte la formación del profesorado de
Música (elaboración propia a partir de Mateiro, 2010)
País Instituciones
Argentina Facultad de Bellas Artes, Instituto Superior de Música
Bolivia Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades
Brasil Institutos y/o Centros de Arte, Centro de Ciencias Humanas, Letras y Artes, Centro de Letras y Artes
Chile Facultad de Artes y Educación Física, Instituto de Música, Facultad de Educación
Colombia Facultad de Bellas Artes
Ecuador Área de Educación, Arte y Comunicación, Departamento de Arte, Instituto Universitario de Estudios Musicales
Paraguay Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Venezuela Facultad de Artes y Música, Facultad de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Educación-Escuela de Artes
1.4. La formación del profesorado de Educación Artística en Europa
De acuerdo con la información proporcionada por el estudio titulado Arts and cultural
education at school in Europe (Eurydice, 2009), en la mayoría de los países europeos existen
prácticas diversas en la especialización del profesorado de materias artísticas en función del
ámbito de trabajo. De forma concreta en la Educación Primaria, los encargados de enseñar las
materias artísticas son a menudo maestros generalistas, mientras que en el caso de la
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Secundaria estas materias o asignaturas están a cargo de maestros especialistas. Conviene
tener en cuenta que en algunos países los centros educativos tienen la opción de contratar
maestros especialistas para impartir las materias artísticas. En este sentido, resulta una
práctica extendida que la música sea impartida por profesores especialistas, una práctica que
resulta mucho menos frecuente en el caso de las Artes visuales y el Teatro.
La formación del profesorado de materias artísticas está divida en dos fases: la
formación inicial y la formación continua. En la actualidad, la fase inicial de formación del
profesorado se encuentra en un proceso de transformación importante como consecuencia de
las reformas vinculadas al Proceso de Bolonia. No obstante, es posible identificar ciertos
aspectos comunes. Durante la fase inicial, el profesorado generalista recibe formación en
materias artísticas como parte del programa de formación profesional como docentes. Por lo
que respecta al profesorado especialista en materias artísticas, pueden darse distintas
situaciones (Eurydice, 2009).
En la mayoría de los países, entre los que se encuentran Dinamarca, Alemania e
Inglaterra, para convertirse en maestro especialista es necesario poseer un título de Grado o
de Máster en una expresión artística concreta y completar un período de formación
profesional docente. En otros países, por ejemplo Chipre, España e Irlanda, pueden
identificarse dos itinerarios principales para ser profesor especialista en materias artísticas: el
primero consiste en estudiar una disciplina artística en una institución de Educación Superior
y, más tarde, completar su formación a través de un programa de formación continua para
docentes; el segundo itinerario consiste en estudiar materias artísticas como parte de la
formación profesional como docentes (Eurydice, 2009).
En relación con la formación inicial del profesorado en Portugal, Franco (2013)
apunta que en las últimas décadas tuvo lugar una profunda transformación de la educación
que afectó de forma particular a la formación inicial de los maestros del Primer Ciclo de la
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Enseñanza Básica así como a la identidad de estos futuros docentes. Cabe destacar, que desde
la implementación del Tratado de Bolonia, los futuros docentes necesitan tener un Máster en
enseñanza para poder impartir docencia en el Primer Ciclo de la Enseñanza Básica. El
análisis llevado a cabo por el autor pone de manifiesto que en la Educación plástica de la
Escuela Primaria todavía persisten métodos de enseñanza inadecuados como resultado de
ciertos fallos en la formación inicial del profesorado, una situación que desafortunadamente
se ve afianzada en la opinión del profesorado que considera insuficiente la preparación
adquirida durante la formación inicial para enseñar de forma competente la disciplina de
Expresión plástica.
El estudio llevado a cabo por Herrera y Lorenzo (2008), centrado en el análisis de los
planes de estudio de formación inicial del profesorado especialista en Educación musical en
América Latina y Europa, en el que participaron 62 profesores de 14 países diferentes que
respondieron a un cuestionario diseñado para recabar datos sobre diferentes aspectos del plan
de estudios, aporta comparaciones interesantes sobre la realidad de las enseñanzas musicales.
En relación con los responsables del diseño del plan de estudios, los resultados de la
investigación muestran que el 32.3% de los participantes indica que el diseño del plan de
estudios recae en una comisión compuesta por representantes de la institución educativa y del
profesorado y el 24.2% señala que el responsable de diseñar el plan de estudios es el
profesorado.
Asimismo, no se encontraron diferencias respecto de los agentes responsables de
diseñar el plan de estudios en los diferentes países. Tanto en América Latina como en
Europa, los encargados de esta tarea son el profesorado o una comisión mixta. No obstante,
resulta interesante destacar que en América Latina suelen ser otros agentes los encargados del
diseño del plan de estudios, como el Consejo General o Federal de Educación, el Ministerio
de Educación, asesores musicales, el Consejo de Coordinación Universitaria, la Dirección de
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105
Educación Artística de la Provincia o, la Dirección General de Cultura y Educación (ver tabla
3).
Tabla 3
Agentes responsables del diseño del Plan de Estudios en América Latina y Europa
(elaboración propia a partir de Herrera & Lorenzo, 2008)
Agentes que diseñan el Plan de Estudios
Lugar
Total
América Latina Europa
El profesorado 6 9 15
El profesorado y el alumnado 1 0 1
Los órganos directivos de la institución 1 1 2
Una comisión compuesta por representantes de
la institución y del profesorado
12 8 20
Una comisión compuesta por representantes de
la institución, del profesorado y del alumnado
3 5 8
Otro 12 2 14
Total 35 25 60
De acuerdo con Rodríguez-Quiles (2010), en Alemania la configuración de los
estudios de Educación musical está estructurada en torno a tres pilares básicos para todos los
estados federales: “«Hauptfach» o primera materia (en nuestro caso, Música), «Zweitfach» o
segunda materia (a elegir libremente por el alumno entre las materias que configuran el
currículo escolar: Matemáticas, Lengua, Religión, Biología, Informática, Inglés, Francés,
Español, Tecnología…) y Prácticum” (p. 18). En Austria, la formación inicial del profesorado
de Música se desarrolla en dos instituciones principales: las Escuelas Superiores de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Pedagogía, destinadas a la formación del futuro profesorado de Educación Primaria; y, las
Universidades encargadas de la formación de los futuros docentes de Secundaria y
Bachillerato.
Recientemente se han llevado a cabo una serie de estudios centrados en la formación
del profesorado de Educación musical en América Latina y Europa (Carmona & Jurado,
2010; Díaz, 2010; Heiling, 2010; Herrera, Lorenzo, & Ocaña, 2010; Muruamendiaraz,
Ordoñana, & Goldaracena, 2010; Reyes, 2010; Sánchez & Corral, 2010) que permiten
configurar una perspectiva interesante de las particularidades de este tipo de formación en
países como Chipre, Grecia, Portugal, España, Francia, Italia, Holanda, Bélgica, Reino Unido
e Irlanda, entre otros. Aunque no se reseñará aquí cada trabajo de manera pormenorizada, sí
se atenderá al compendio de los resultados de las investigaciones citadas que presentan
Aróstegui y Cisneros (2010).
Para el caso de los estudios centrados en América Latina, los autores indican que el
análisis basado en los planes de estudio pone de manifiesto que no existe una institución que
se dedique a la formación del profesorado de Música de forma exclusiva. En lo que respecta a
la orientación de los planes de estudios, en general conceden mayor énfasis al área musical y
en menor medida, en algunos países proporcionan un balance entre la formación pedagógica
y musical. Las conclusiones de los autores apuntan a que en América Latina, no parece haber
una idea clara acerca de lo que es un plan de estudios.
En el caso de las investigaciones centradas en Europa, Aróstegui y Cisneros (2010)
destacan que en el conjunto de países estudiados, la formación del profesorado de Música
tiene rango universitario en su totalidad. En relación con la orientación del plan de estudios,
no se encuentra homogeneidad ya que en unos casos se orientan al aspecto pedagógico,
mientras que en otros se enfatiza el aspecto musical o, se atiende a ambos aspectos de forma
equilibrada. Otro dato destacable tiene que ver con los contenidos curriculares de los planes
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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de estudio, donde se advierte que los mismos están conformados por asignaturas que
responden a las dos concepciones principales de formación: musical y pedagógica.
2. Competencias del docente de Educación Artística
2.1. Competencias del profesorado de Educación Básica
Guzmán (2012) plantea que la actual propuesta del modelo de Educación por
Competencias representa una alternativa al paradigma ilustrado-enciclopedista que ha
orientado los paradigmas socioeducativos en el último siglo. Asimismo, advierte que la
instauración efectiva de este modelo educativo en los contextos socio-educativos
contemporáneos, se enfrenta a tres grandes problemáticas que condicionan su implantación
en los centros educativos y su asimilación por parte de los profesionales de la educación:
a) la ausencia de claridad en torno al término “competencia”;
b) la carencia de una fundamentación filosófica, sociológica y pedagógica de dicho
modelo;
c) la articulación del modelo por competencias a todo tipo de corrientes
psicopedagógicas.
Guzmán y Marín (2011) proponen un análisis de las competencias que se encuentre
centrado en las similitudes y diferencias entre las nociones de competencia, competencia
docente y competencias docentes, con la finalidad de facilitar la identificación y la evaluación
de las competencias docentes en el oficio de enseñar. El debate acerca de si existen o no
competencias exclusivamente docentes, unido al interrogante sobre el tipo de profesor que se
necesita en función de aquello que se entiende por competencia y la correspondiente
formación inicial de los futuros maestros determinada por cada contexto, está lejos de
encontrar respuestas unánimes y satisfactorias.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
108
Una de las tesis más estudiadas es la de Perrenoud (2004), que propone una suerte de
inventario, que no pretende ser definitivo ni exhaustivo, de las competencias que considera
prioritarias en la formación del profesorado y que contribuyen a redefinir la profesionalidad
del docente, estas competencias-dimensiones son:
1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2) Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4) Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
5) Trabajar en equipo.
6) Participar en la gestión de la escuela.
7) Informar e implicar a los padres.
8) Utilizar las nuevas tecnologías.
9) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
10) Organizar la propia formación continua.
Para Pavié (2011), un profesional competente en educación, es decir, un profesor,
debe ser capaz de transferir y adaptar uno o varios esquemas de actividad a las diversas
situaciones o problemas que se le presentan en el contexto en el que lleva a cabo su trabajo.
En este sentido, subraya que las competencias no se adquieren durante la etapa de formación
y se aplican sin más en el aula. En todo caso, se crean y recrean de forma continua en la
práctica profesional. Para Bolívar (2007, 2008, 2010), las competencias son aquellas que se
convierten en logros del aprendizaje y, de forma inevitable, afectan todo el entorno de
enseñanza-aprendizaje, los objetivos, el papel del profesor, las actividades de enseñanza y la
evaluación. En acuerdo con ambas perspectivas, no sería desacertado afirmar que un profesor
competente es aquel que es capaz de regular sus propios procesos de construcción del
conocimiento.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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En términos generales, en los últimos treinta años en todo el mundo se ha debatido
sobre la definición de una “buena docencia” y sobre las competencias docentes que se ajustan
a tal definición. El tema de las competencias ha sido abordado desde las más diversas
perspectivas y cada una de ellas plantea un aspecto relevante de las competencias del
profesorado en el contexto de la educación actual. Aguaded, de la Rubia y González (2013)
se ocupan de establecer la importancia de la formación del profesorado en competencias
interculturales en el marco de una investigación llevada a cabo en España, cuyos resultados
más relevantes muestran que el profesorado presenta carencias en la aplicación de la
educación intercultural en las aulas.
El estudio de Gutiérrez y Becerra (2014) pone de relieve los beneficios de la
implementación de los denominados Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) en la
formación inicial del profesorado, como un nuevo enfoque de aprendizaje que favorece la
adquisición de competencias personales y profesionales asociadas a las tecnologías digitales
necesarias en el ámbito laboral. De la misma manera, diversos autores han resaltado otros
aspectos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, como la
competencia digital o el conocimiento de las tecnologías educativas en la etapa de formación
inicial del profesorado (Fernández, Gértrudix, De Cisneros, Rodríguez, & Rivas, 2015;
Gewerc & Montero, 2015; Paredes, Guitert, & Rubia, 2015).
El informe Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación (Danielson, 2011)
presenta un excelente resumen de los avances internacionales recientes en América Latina en
tres áreas relacionadas: las competencias, la evaluación y la formación de los docentes. En
líneas generales, el informe señala que el sistema de competencias docentes ha producido
grandes mutaciones en la formación de los docentes, la forma de enfrentarse a la profesión, el
desarrollo profesional continuo y la evaluación de su práctica. Entre los beneficios derivados
de los estándares profesionales, se encuentra la posibilidad de estructurar políticas educativas
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
110
de acuerdo con el sistema de competencias y, además, si los docentes conocen los
fundamentos de sus evaluaciones, entonces pueden prepararse en función de los mismos.
En las Conclusiones del Consejo de la Unión Europea, aprobada el 20 de mayo de
2014, sobre la Formación Docente Efectiva (Consejo Europeo, 2014) se incluyen algunas
referencias específicas a las competencias del profesorado que proporcionan un panorama de
las preocupaciones políticas actuales en torno a este aspecto de la formación docente. De
forma específica, el Consejo Europeo considera que: “La mejora de los programas de
formación del profesorado y los procesos de selección requieren la previa identificación de
las competencias profesionales que los docentes necesitan en las diferentes etapas de sus
carreras” (p. 2). Igualmente, se afirma en el documento que los marcos de competencias
profesionales pueden ser utilizados para mejorar los estándares de calidad educativos.
De la misma manera, el Consejo reconoce que la rápida expansión de las tecnologías
aplicadas a la educación crea la necesidad de que el profesorado adquiera: “[…] una
comprensión suficiente de estos medios para poder desarrollar competencias digitales
relevantes y hacer un uso efectivo y apropiado de ellos en la enseñanza” (p. 2). Finalmente, el
Consejo acuerda, entre otras cuestiones, lo siguiente: “La formación inicial del profesorado
debe proporcionar a los futuros profesores las competencias básicas necesarias para ofrecer
una enseñanza de alta calidad, así como estimular la motivación para adquirir y actualizar
esas competencias profesionales a lo largo de sus carreras” (p. 3).
2.2. Competencias del docente de Educación Artística
Vallés (2005) destaca la importancia del desarrollo de la competencia multicultural
del educador artístico en el contexto de una visión contemporánea del hecho artístico y una
concepción incluyente de las expresiones artísticas. En este sentido, el educador puede
enriquecer el aprendizaje aprovechando el conocimiento de las manifestaciones artísticas de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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diversas culturas que forman parte de la comunidad escolar y del entorno. La autora señala
una serie de competencias específicas que debe garantizar un maestro competente en el
aspecto multicultural: la competencia cultural (intercultural), la competencia inclusiva del
arte (desde, a través y, por el arte), la competencia emocional-sensible, la competencia crítica,
la competencia investigadora, la competencia comunicativa, la competencia creativa y la
competencia didáctica (arte).
Los planteamientos de Giráldez (2009a) en torno a la dicotomía entre los perfiles de
“artista educador” y “educador artístico” arrojan cierta lucidez respecto de una cuestión que
todavía está lejos de encontrar un consenso viable en el espectro de la formación del
profesorado. En primer lugar, la autora señala que el perfil en el que se sitúa el maestro
influye en mayor o en menor medida en las opciones metodológicas de su práctica docente,
en este sentido suele considerarse que los artistas intentarán potenciar el desarrollo de
habilidades técnicas y la producción debido a su orientación práctica. En el otro extremo, los
educadores artísticos adoptarán un enfoque de tipo cognitivo debido a que su formación está
estrechamente vinculada al ámbito de la pedagogía.
Aunque, de forma general, gran parte de los estudios llevados a cabo por Giráldez
(2007, 2009b, 2009c, 2010b) tienen como contexto la realidad europea y española, sus
análisis ofrecen algunas pautas básicas para la comprensión de la competencia artística en el
plano internacional. Siguiendo el análisis que traza la autora, conviene destacar que entre las
ocho competencias clave definidas por el Consejo Europeo, se incluye la denominada
“competencia cultural”, denominada “competencia cultural y artística” en el contexto
español. En la definición de esta competencia, incluida en la Recomendación del Parlamento
Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, se
destaca la importancia de la expresión creativa, las experiencias y las emociones a través de
las diferentes disciplinas artísticas. En relación con la concreción de esta competencia,
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
112
propugna la introducción de los cambios necesarios para que esta competencia fundamental
para los ciudadanos del siglo XXI no quede al margen de los actuales programas de
formación del profesorado.
El análisis de Barco (2010) apunta a que todos los programas de Educación Artística
deberían estar centrados en la experiencia del arte como proceso de desarrollo integral y
promover el desarrollo de la sensibilidad, la expresión creativa y la reflexión estética en los
estudiantes. Para lograr estos objetivos, el educador artístico debe mostrarse dispuesto a un
proceso de formación permanente dejando de lado el individualismo y apostando por el
trabajo en comunidades. Asimismo, se plantea que las construcciones del saber pedagógico
tanto de artistas-docentes como de docentes de arte, no muestran demasiadas diferencias a
propósito de esta dicotomía, que responde a dos tipos de formaciones: la formación en Artes
y la formación en Educación Artística. Se propone que ambos logren aceptarse y acogerse
como docentes, con la finalidad de desarrollar competencias comunes que potencien el
aprendizaje artístico del alumnado.
Aguirre (2003) expone algunas de las dificultades de índole social y educativo que
han propiciado dificultades en torno a la Educación Artística y a la formación inicial del
profesorado en las titulaciones de maestro, entre las que se encuentran la escasa valoración
social de la disciplina de Educación Artística, la escasa formación de la sensibilidad artística,
una presencia curricular de la materia a todas luces insuficiente y, una escasa atención y
profesionalidad en el contexto educativo. Frente a esta situación, que en principio describe el
contexto educativo español pero resulta intercambiable a la realidad educativa de otros
países, el autor propone el Prácticum o período de prácticas docentes como un espacio
oportuno para introducir cambios y reducir la distancia entre la escuela y la universidad y,
reconfigurar las competencias de los futuros maestros en estrecha vinculación con la
experiencia.
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2.2.1. Competencias del docente de Educación musical
El tema de las competencias del maestro de Educación musical ha sido un tema de
debate importante en la comunidad científica educativa desde hace no menos de tres décadas.
El informe conocido como Final Report (Klotman, 1970) constituyó un célebre punto de
partida en la serie de cambios que se introducirían en las enseñanzas musicales a nivel
internacional. En dicho informe se exponía que, para contar con un educador musical
competente, flexible, creativo y preparado para enfrentar los retos del mundo contemporáneo,
era necesario que durante el proceso formativo se tuvieran en cuenta los siguientes aspectos
básicos: en primer lugar, que el desarrollo de las competencias del educador musical debe
formar parte del programa de formación total de la institución; y, en segundo lugar, la
necesidad de que el maestro de Música posea un mínimo conocimiento y competencia para
enseñar todas las músicas (Mark & Madura, 2013).
Malbrán (2007) subraya que el educador musical precisa contar con competencias
musicales y pedagógicas adquiridas durante la etapa de formación, pero también necesita la
complementación de una serie de competencias personales como equilibrio emocional,
humor y la buena predisposición. Además, destaca que en la actualidad la formación de
educadores musicales se organiza en torno a dos orientaciones concretas: la formación de un
músico pedagogo y la formación de un pedagogo con orientación musical; una circunstancia
que sin duda marca la configuración de las competencias que pueden esperarse del proceso de
formación inicial. Finalmente, describe dos actividades típicas en la Educación musical,
experiencias de audición reflexiva y de composición interpretación musical y les atribuye un
conjunto de competencias básicas que se ponen en juego en los momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, Aróstegui (2011) plantea que el concepto de currículo en su versión
técnica, práctica y crítica, cada uno basado en distintas teorías educativas con sus modos
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114
distintivos de concretar el propósito de la educación y de explicitar objetivos y metodologías,
se encuentra presente de forma articulada en la educación. Es decir, que no es posible
concebir un profesor que pertenezca exclusivamente a una de las tres versiones del currículo,
porque en la práctica, la totalidad del profesorado tiene en cuenta los contenidos, el nivel de
desarrollo del alumnado y el contexto social de los mismos; en todo caso la diferencia está en
cómo son articulados esos enfoques del currículo.
En relación con la dificultad que entraña abordar la teoría del currículo y sus
implicaciones para la Educación musical, este autor advierte que en la Educación musical
actual continúa predominando el componente musical frente al educativo. Por lo tanto,
expresa: “[…] educamos sobre todo para la música más que a través de la música, con lo que
la presencia del enfoque técnico-práctico es abrumadoramente mayoritaria” (p. 24). Esta
circunstancia ha dado lugar a dos enfoques diferentes. El primero está basado en la teoría de
Elliot y considera la música con un fin en sí mismo; el segundo está basado en la teoría de
Reimer y considera la música como un medio a través del cual educar.
Aróstegui resume la cuestión de la siguiente manera: “Aun a riesgo de ser simplista,
podría decirse que la primera aboga por una «educación musical» impartida por «músicos
educadores», mientras que la segunda se trata de una «música educativa» impartida por
«maestros de música»” (p. 25). Frente a esta situación bastante extendida en el ámbito de la
Educación musical, en contextos heterogéneos, el profesor presenta un compendio de ideas
en las que propone una teoría crítica del currículo musical; se trata de un currículo que
denomina “contrahegemónico” porque ha de luchar contra la hegemonía de un currículo
homogéneo, que debe orientarse a prácticas curriculares diversas con la finalidad de
adaptarse a las circunstancias psicológicas y socioculturales del alumnado de formación
inicial.
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Díaz (2013) destaca la importancia del rol del profesor encargado de la formación
inicial de los futuros maestros de Música, un papel que en el contexto de la educación actual
exige una serie de cambios estructurales que se alejen de la simple transmisión del
conocimiento y, un mayor compromiso con el proceso educativo del alumnado. Al respecto,
el profesor formador debe convertirse en facilitador y guía del proceso de aprendizaje,
promoviendo alternativas formativas del profesorado que se orienten a la adquisición de
conocimientos y habilidades, así como al desarrollo de competencias que le permitan afrontar
con éxito su tarea en las aulas.
2.2.2. Competencias del docente de Educación plástica
A comienzos de la década de los noventa, Ortega (1993, 1996) señala un repertorio de
conocimientos relativos a la Educación plástica necesario para la formación del maestro, que
no ha perdido vigencia en el contexto educativo del siglo XXI. En primer lugar, indica que la
formación del maestro debería estar basada en dos tipos de conocimiento: a) cómo crear
formas artísticas y valorar las que han creado otros; b) cómo estudiar y experimentar las
formas artísticas, propias y ajenas. En segundo lugar, argumenta que la formación de los
maestros en el área de Educación plástica gira en torno a las siguientes cuestiones: el
conocimiento de los métodos, materiales y técnicas relacionados con la disciplina, la
realización de creaciones personales, la investigación mediante la observación, la percepción
y el registro de informaciones visuales y, la reflexión didáctica sobre los contenidos
adquiridos.
En la misma línea de trabajo, una década más tarde Ortega (2009) replantea algunas
de las cuestiones acerca del papel del profesor en el campo de las Artes, en general, y en el de
la Expresión plástica, en particular. Expone la autora que en todos los niveles educativos
(Infantil, Primaria, Secundaria y Superior) el papel del profesor debería estar orientado a la
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función de mentor que orienta, que aporta materiales y que ofrece experiencias concretas. En
cuanto a la formación académica inicial de los docentes, plantea que el problema principal
tiene que ver con la forma de aprender y no tanto con los temarios. En definitiva, las
competencias del maestro se encuentran condicionadas por el período de formación, pero
también por muchos otros condicionantes personales y laborales, entre los que destaca de
forma particular, la vocación.
De la misma manera, otros autores han reflexionado sobre las competencias del
docente de Educación Artística y, de forma específica, hacen referencias a las implicaciones
en el área de Expresión plástica y visual (Alsina & Giráldez, 2012; Calaf & Fontal, 2010).
Más allá de las posibles diferencias de cada enfoque teórico, existe un amplio acuerdo acerca
de la necesidad de introducir cambios en la formación inicial y en la formación continua del
profesorado, con el objetivo de que puedan desarrollar una serie de competencias que les
permitan abordar las complejas dinámicas de enseñanza-aprendizaje en la que se enmarca la
Educación Artística del siglo XXI. En líneas generales, la formación de los futuros maestros
debe apuntar al logro de un renovado papel docente centrado en brindar al alumnado una
serie de técnicas y destrezas que favorezcan el desarrollo de las expresiones artísticas en la
escuela.
Una gran mayoría de países europeos incluye en los planes de estudio de formación
inicial del profesorado, la Música y las Artes visuales como materias obligatorias. En el caso
del profesorado especialista, en todos los modelos de formación del profesorado de
disciplinas artísticas, se exige normalmente mostrar competencia en una materia artística
específica, aunque cabe destacar que el sistema para demostrar las competencias artísticas en
las diferentes materias todavía no está regulado de forma satisfactoria en algunos países. En
líneas generales, los profesores encargados de las enseñanzas de Artes plásticas y visuales, ya
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sean generalistas o especialistas, deben adquirir una serie de competencias profesionales
didácticas específicas para impartir la materia (Eurydice, 2009).
La cuestión de establecer los aprendizajes y las enseñanzas que modifican el potencial
de los lenguajes artísticos y la expresión visual en el profesorado de enseñanzas básicas, no
resulta una tarea fácil, considerando que a menudo los currículos de formación inicial
contienen una escasa presencia en torno a las Artes visuales y plásticas y su didáctica. Uno de
los problemas clave a resolver, consiste en reformular qué competencias de la formación
inicial docente permitirían orientar la enseñanza de las Artes visuales en la Educación Básica.
No sería desacertado afirmar que la educación por medio de las Artes visuales tiene un
protagonismo fundamental en la Escuela Primaria, la escuela del siglo XXI exige del
profesorado competencias que les permitan transformar las metodologías de aprendizaje
(Aguirre, 2005; Hernández, 2010; Maeso, 2003, 2008; Marín, 2003b, 2005; Martínez,
Gutiérrez, & Escaño, 2009).
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Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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CAPÍTULO 3
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
MEXICANO
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Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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A lo largo de este tercer capítulo del Marco teórico se presentarán, en primer lugar,
los antecedentes históricos y la situación actual del Sistema Educativo Mexicano, con
especial énfasis en la Educación Básica; en segundo lugar, se llevará a cabo una
aproximación a los antecedentes históricos y la situación actual de la Educación Artística en
México y en el Estado de Chihuahua, que incluye aspectos relacionados con la formación y
las competencias del docente de Educación Artística en la Educación Preescolar, Primaria y
Secundaria.
1. El Sistema Educativo Mexicano (estructura y legislación)
1.1. Antecedentes históricos de la educación en México
La educación prehispánica tuvo características comunes en todo el territorio
mesoamericano. En el Valle de México se organizaron en torno a los Calpulli las escuelas-
templos conocidas como Calmécac para los hijos de la nobleza y los Telpochcalli dirigidos a
la población plebeya. A lo largo de este período, la educación que se impartía tenía unos
rasgos específicos y diferenciales en función de la jerarquía social del estrato al que
pertenecían los alumnos (Escalante, 2002, 2004).
Durante el período de la Colonia es posible distinguir diversos tipos de enseñanza: la
enseñanza evangelizadora, la enseñanza femenina, la formación en artes y oficios, la
educación religiosa y la educación universitaria. En líneas generales, las actividades
educativas estuvieron a cargo de las órdenes religiosas destacando la labor de la orden jesuita
durante el siglo XVI y XVII. No obstante, hay que destacar el papel educativo que llevaron a
cabo los franciscanos en la etapa inmediatamente posterior a la conquista. Aunque se
fundaron numerosas instituciones educativas, las medidas para la educación adoptadas por las
autoridades españolas no surtieron el mismo efecto en todo el Virreinato de Nueva España
(Gonzalbo, 1990; Luque, 1970).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
122
El período Independentista estuvo marcado por los intensos enfrentamientos entre
liberales y conservadores. En lo que concierne al ámbito de la educación, no existía un
consenso que permitiera implementar políticas educativas eficaces y duraderas en el tiempo.
A pesar de la situación de inestabilidad política que atravesó el país durante la mayor parte
del siglo XIX, la educación tuvo avances significativos especialmente en el nivel de la
Educación Primaria. El sistema educativo regularizado e institucionalizado se organiza en el
año 1857, momento en el que el Estado Federal se erige en responsable y garante de la
educación en todo el territorio nacional (Zaragoza, 2013).
En el año 1867 se promulga la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito
Federal, por la que se establece una educación gratuita y obligatoria en la Educación Primaria
y se fundan las bases para la reglamentación de la Educación Secundaria. Una de las
consecuencias que tuvo en el plano educativo la promulgación de la Constitución mexicana
del año 1917 fue el aumento considerable de las competencias estatales del Gobierno Federal
en los asuntos relacionados con la educación, precisamente la creación de la Secretaría de
Educación Pública en el año 1921, uno de los órganos institucionales que goza de mayor
poder político en la actualidad, da cuenta de la consolidación a comienzos del siglo XX del
poder federal en el ámbito educativo (Álvarez & Bolaños, 1982; Bolaños, 1998; Latapí, 1998;
Martínez, 2001).
Entre las décadas de 1920 y 1950 el sistema educativo creció de forma constante. En
el transcurso de estos años, la enseñanza Primaria se concentró sobre todo en el medio urbano
y la Educación Superior conservaba un carácter restringido. De acuerdo con Martínez (2001),
desde la década de 1920 hasta la década de 1990 es posible distinguir grandes tendencias en
las políticas educativas de México: la política impulsora de la Secretaría de Educación
Pública, la educación socialista, la educación tecnológica, la escuela de la unidad nacional y,
la política de modernización educativa.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
123
Latapí (1998) propone una sistematización del desarrollo de la educación nacional
mexicana en siglo XX que permite componer un panorama de las principales corrientes
educativas que se sucedieron al menos en los últimos 100 años. A continuación se presenta
una síntesis de la caracterización de los cinco proyectos sobrepuestos que suponen el
antecedente inmediato del actual Sistema Educativo Nacional Mexicano:
a) el original de Vasconselos (1921), adicionado por las experiencias de la educación
rural de los años que siguieron a la Revolución;
b) el socialista (1934-1946);
c) el tecnológico, orientado a la industrialización, puesto en marcha por Calles y más
tarde por Cárdenas por influencia de Moisés Sáenz (1928);
d) el de “la escuela de unidad nacional” (1943-1958);
e) el modernizador, hoy dominante, cuyo despegue puede situarse a principios de los
setenta (p. 22).
1.2. Estado actual de la educación en México
México es una república representativa, democrática y federal; el territorio está
dividido en 31 estados libres y soberanos en su régimen interior y unidos a la Federación; y,
un Distrito Federal, que es la capital y sede de todos los poderes de los Estados Unidos
Mexicanos. México está ubicado geográficamente en América del Norte y limita al norte con
Estados Unidos de América y al sur con Guatemala y Belice; en el continente americano,
México ocupa el quinto lugar en extensión territorial y el tercer lugar por el número de
habitantes.
Con una superficie territorial de 1.964.375 y una población actual que supera los cien
millones de habitantes, en las últimas décadas el país ha experimentado un proceso de
reestructuración económico que ha ocasionado una modificación notable de las tendencias de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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distribución geográfica de la población aligerando la concentración de la misma en un
puñado de ciudades y regiones. Cabe destacar que la inequidad se extiende a lo largo del país
de forma irregular y como consecuencia existen profundas diferencias regionales y zonas de
pobreza extrema. En este complejo entramado, la educación se concibe como uno de los
instrumentos vitales para la modernización de la nación (Cruz & Cruz, 2008; Hernández,
López, & Velarde, 2013; Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2014a; Terrazas,
2010).
A lo largo del siglo XX México ha ido conformando un sistema educativo de grandes
dimensiones caracterizado por su determinante centralización. En la actualidad, el país cuenta
con una estructura compleja y una oferta amplia y diversa (Zorrilla & Barba, 2008). En el
contexto internacional, el sistema educativo se encuentra entre los más grandes del mundo y,
en el contexto americano se sitúa en tercer lugar, detrás de Estados Unidos y Brasil (Lorenzo
& Zaragoza, 2014).
En los albores del siglo XXI, con la Declaración del Milenio, México asume el
compromiso del plan de movilidad mundial que a 2015, busca lograr que “…los niños y niñas
de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria y porque tanto
las niñas como los niños tengan igual acceso a todos los niveles de la enseñanza.” (Naciones
Unidas, 2000), plasmado como el “Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal”, de
los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio, fijado por los Estados Miembros durante la
reunión Cumbre del Milenio celebrada en Nueva York del 6 al 8 de diciembre. El Informe
2015 de la ONU (Naciones Unidas, 2015) y el de México muestran avances sin precedentes
en la región y, en específico, el país informa que ha alcanzado el 100% en dos indicadores en
torno a la matrícula de la Educación Primaria y, el 98% para la tasa de alfabetización de
personas entre 15 y 24 años (Gobierno de la República, 2015). Sin embargo, 1.2 millones de
niñas y niños aún se encuentran fuera del entorno escolar, principalmente para los niveles de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
125
Secundaria y Bachillerato. En ellos, la matrícula sufre un decremento significativo y la
asistencia escolar entre las poblaciones indígenas y no indígenas y las comunidades
vulnerables (con niños migrantes, zonas marginales o con discapacidad) de estos niveles,
tiene una brecha muy amplia, donde la deserción en el nivel Medio Superior alcanza el 25%
(Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2015b).
1.3. Problemas y retos de la educación en México
Desde la Modernización Educativa implementada a comienzos de la década de 1990,
se han presentado diversas problemáticas asociadas al Sistema Educativo Nacional. Barba
(2014) subraya que la educación actual se encuentra vinculada a una sociedad mexicana con
una experiencia política elemental que se origina en los rasgos de un Estado caracterizado por
la fragilidad. Desde otra perspectiva, Vázquez (2012) destaca el reto al que se enfrenta el
Sistema Educativo Mexicano, en un contexto internacional globalizado marcado por el
paradigma del conocimiento. Frente a esta coyuntura, el autor plantea que los esfuerzos
deben estar dirigidos a consolidar el sistema educativo mediante una política de Estado, que
se proyecte a un futuro vinculado con los sectores productivos de México y del mundo.
Otro de los temas que han cobrado importancia en el debate acerca de la educación,
tiene que ver con la aplicación efectiva del Enfoque por Competencias en México, tanto
desde la perspectiva de su implementación en los diferentes niveles del Sistema Educativo
Nacional, como desde la perspectiva de la formación inicial y continua de los docentes
(Chong & Castañeda, 2013). En relación con este último aspecto, cabe destacar el estudio
llevado a cabo por Arnaut (2004), publicado por la Secretaría de Educación Pública, acerca
del reciente proceso de transformación del sistema de formación de maestros que incluye
reformas político-administrativas y reformas curriculares. En este sentido, vale la pena
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
126
mencionar que en las últimas tres décadas el Plan y programas de estudio de formación
inicial del profesorado han sufrido más cambios, que los de la Educación Básica.
En la misma dirección, varios estudios centrados en el análisis de la formación inicial
del profesorado en México y en los sistemas de evaluación docente han puesto de manifiesto
la urgencia de introducir cambios eficaces con vistas a mejorar el desempeño de los docentes
en la práctica diaria (Arnaut, 2006; Barba, 2010; Estrada & Mercado, 2008; Maya, 2010;
Mercado, 2010; Peña & Ochoa, 2012; Serrato & Rueda, 2010; Tenti, 2008). Más allá de las
diferentes perspectivas teóricas, la mayoría de los autores están de acuerdo en que la cuestión
central del debate no consiste en introducir de forma continua cambios en la estructura de la
formación docente, sino que es necesario afrontar en primer lugar, un cambio profundo en el
modelo escolar vigente que, al cabo de un siglo de permanentes renovaciones discursivas,
sigue anclado a prácticas educativas rígidas y jerárquicas.
El debate en torno a las políticas públicas y su impacto en el ámbito educativo y las
contradicciones, ventajas y desventajas de las políticas educativas implementadas en las
últimas décadas en México, no ha perdido vigencia. Al contrario, ha cobrado nuevo vigor en
el marco del asentamiento de las políticas neoliberales que afecta a la región de América
Latina. Los principales cuestionamientos y propuestas giran alrededor de la desigualdad
instalada en el sistema educativo, los rezagos educativos que experimenta una parte
considerable de la población y la puesta en cuestión de políticas y reformas que bien entrado
el siglo XXI no han logrado superar los grandes problemas educativos (Alcántara, 2008;
Cordera & Ziccardi, 2000; Fierro, 2007; Hecock, 2014; Levinson, 2014; López, 2015; Todd
& Arredondo, 2006; Torres & Tenti, 2000).
Márquez (2012) señala algunos de los principales problemas relacionados con la
financiación del sistema educativo, entre los que destaca la carencia de fuentes de
información confiable, la ineficacia en la asignación y distribución de los recursos destinados
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
127
a la educación. Por su parte, Ibarrola (2012) y Muñoz (2012) reflexionan acerca de otras
problemáticas asociadas al Sistema Educativo Mexicano como los problemas de cobertura, la
gestión ineficaz y los problemas de calidad. Desde la misma perspectiva de análisis, Andere
(2005) plantea cuatro acciones para mejorar la educación mexicana: en primer lugar,
descentralizar el sistema educativo; en segundo lugar, aumentar la autonomía de las escuelas;
en tercer lugar, capacitar a los maestros; y, en último lugar, desmitificar la idea instalada de
que un mayor gasto público se traduce en una mejor educación.
Martínez (2012) destaca algunos aspectos relacionados con el fenómeno de la
desigualdad educativa en México y propone una serie de políticas orientadas a reducir esta
situación: destinar más recursos a los servicios educativos con carencias más significativas y
extender la educación inicial para asegurar el acceso de las poblaciones más vulnerables.
Schmelkes (2012) propone una visión más integral acerca de las poblaciones mexicanas
consideradas históricamente como vulnerables como los colectivos en situación de extrema
pobreza y los indígenas, afirmando que en realidad se trata de poblaciones fuertes y
resistentes. A propósito de las políticas públicas educativas de atención a estos grupos,
destaca su carácter fragmentado y disperso. No obstante, apunta que aunque las políticas
compensatorias no han logrado solucionar los problemas de desigualdad, sí se han logrado
avances significativos.
Para completar el panorama de las actuales preocupaciones en torno a la educación en
México resulta indispensable considerar, aunque de forma breve, la polémica y controversias
que ha generado la implementación de la Modernización Educativa iniciada en la década de
1990 y, especialmente la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) del año 2009.
Numerosos autores han estudiado el proceso de reformas que comenzó en los años noventa
en el marco de la reforma del Estado Mexicano y la reconfiguración del sistema económico
(Latapí, 2004; Zorrilla, 2002; Zorrilla & Barba, 2008). Cabe destacar que una de las
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
128
características de este proceso fue la descentralización del sistema educativo en el contexto
de la coyuntura más amplia de la reforma de la administración pública.
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), centrada en la adopción de un
Modelo Educativo Basado en Competencias, es objeto de discusión por especialistas de
diferente orientación. De acuerdo con Treviño y Cruz (2014) la reforma implica diversos
ajustes en lo político, organizacional y pedagógico. Dicho de otra manera, la reforma escolar
de 2009 es un proceso de carácter educativo y político. En esta línea de trabajo, diversos
autores abordan el análisis de variadas cuestiones vinculadas con la implementación de la
mencionada reforma (Cuevas, 2015; Fortoul, 2014; García, 2012). Entre las temáticas
recurrentes presentes en un cúmulo notable de investigaciones destacan: la formación,
capacitación y actualización de los docentes, los discursos educativos asociados a la reforma
y, los actores educativos frente a la reforma.
Otro reto importante es el señalado por la Organización Internacional del Trabajo
(OIT), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que revela que el
7.2% de la población de 5 a 17 años no se encuentra matriculado y/o no asiste por falta de
interés o aptitud, escasos recursos económicos y por su incorporación al trabajo infantil
(Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2015a), donde las mayores concentraciones
de población analfabeta se encuentran en los estados de Veracruz, Chiapas, México y
Oaxaca, a partir de los 15 años de edad (Instituto Nacional de Estadística y Geografía,
2014a).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
129
1.4. Estructura general del Sistema Educativo Nacional Mexicano
1.4.1. Organización
La Ley General de Educación promulgada en el año 1993 establece en el capítulo IV,
sección 1, los tres tipos de educación: Educación Básica, Educación Media-Superior y
Educación Superior (Ley General de Educación, 1993). La educación de tipo Básica está
conformada por tres niveles: Preescolar, Primaria y Secundaria. La Educación Preescolar se
compone de tres grados: el primero para niños de tres años, el segundo dirigido a niños de
cuatro años y el tercero para niños de cinco años. Merece la pena aclarar que, de acuerdo con
la reforma del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos para el
ciclo escolar 2008-2009, la Educación Preescolar para niños de tres, cuatro y cinco años de
edad es obligatoria (Secretaría de Educación Pública, 2014).
La Educación Primaria está organizada en seis grados para niños desde 6 años hasta
jóvenes menores de 15 años y la Educación Secundaria se imparte en tres grados; los tres
niveles de la Educación Básica cuentan con estructuras para atender a las necesidades
educativas, lingüísticas y culturales, de los grupos indígenas del país, de la población rural y
de los grupos migrantes (Secretaría de Educación Pública, 2014).
La educación de tipo Medio Superior comprende el nivel de Bachillerato General,
Bachillerato Tecnológico, Profesional Técnico Bachiller y la Educación Profesional Técnica.
Tiene una duración de dos o tres años y su propósito principal consiste en preparar a los
jóvenes para ingresar al sistema de Educación Superior o para adentrarse en el campo laboral
(Secretaría de Educación Pública, 2014).
La Educación Superior está estructurada en tres niveles: Técnico Superior
Universitario, Normal Licenciatura, Licenciatura Universitaria y Tecnológica y, Postgrado.
El nivel Técnico Superior se ocupa de formar profesionales técnicamente capacitados para
trabajar en una disciplina específica y sus programas de estudio tienen una duración de dos
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
130
años. El nivel de Licenciatura se imparte en instituciones tecnológicas, universitarias y de
formación de maestros (Normales) y se ocupa de formar profesionales en diversas áreas de
conocimiento y los programas de estudio suelen tener una duración de cuatro años o más.
Para cursar el nivel de Postgrado, que se imparte en Especialidad, Maestría y Doctorado, es
necesario contar con la acreditación correspondiente a la Licenciatura (Secretaría de
Educación Pública, 2014).
Hay que tener en cuenta que, además de los tres tipos de educación mencionados, el
Sistema Educativo Mexicano comprende otros servicios como la Educación Inicial, la
Educación Especial, la Educación para Adultos, así como la Capacitación para el Trabajo. La
Educación Inicial se ocupa de la atención a niños entre 43 días de nacidos y tres años con
once meses. Por su parte, la Educación Especial está orientada a la atención de individuos
con discapacidades de tipo transitorio o permanente o, de individuos con aptitudes
sobresalientes. Asimismo, la Educación para Adultos está dirigida a personas de 15 años o
más, que por diferentes circunstancias no hayan tenido la oportunidad de cursar o concluir la
Educación Básica y está comprendida por las siguientes instancias: Alfabetización,
Educación Primaria, Educación Secundaria y Formación para el Trabajo (Secretaría de
Educación, 2014).
Finalmente, cabe señalar que de conformidad con el método de enseñanza, el Sistema
Educativo Mexicano se divide en las siguientes modalidades: a) escolarizada, de carácter
presencial y la de mayor cobertura; b) no escolarizada; y, c) mixta; estas últimas de carácter
no presencial o parcialmente presencial incluyen la enseñanza abierta o a distancia. En la
siguiente tabla se puede apreciar la estructura general del Sistema Educativo Nacional de
México correspondiente a la modalidad escolarizada (ver tabla 4).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
131
Tabla 4
Estructura General del Sistema Educativo Nacional Mexicano, modalidad escolarizada
(elaboración propia a partir de Secretaría de Educación Pública, 2014)
Tipo Educativo Nivel Educativo Tipo de Servicio
Educación Básica
Preescolar
General
Cursos Comunitarios
Indígena
Primaria
General
Cursos Comunitarios
Indígena
Secundaria
General
Para Trabajadores
Técnica
Telesecundaria
Educación Media Superior
Profesional Técnico Profesional Técnico
Bachillerato General
Tecnológico
Educación Superior
Técnico Superior Técnico Superior
Licenciatura
Normal
Universitaria
Tecnológica
Postgrado
Especialidad
Maestría
Doctorado
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
132
1.4.2. Tamaño y composición actual del Sistema Educativo Nacional
1.4.2.1 Alumnado por tipo y nivel educativo
Durante el ciclo escolar 2013-2014 el total de la matrícula escolarizada del Sistema
Educativo Nacional fue de 35.745.871 alumnos, una cifra que constituye el equivalente al
30.2% de la población total del país en el año 2013. Cabe destacar que el 72.6% de población
escolar se ubica en el tipo de Educación Básica (25.939.193 alumnos), mientras que la
Educación Media Superior representa el 13.1% de la matrícula (4.682.336 alumnos); la
Educación Superior abarca el 9.5% de la matrícula total (3.419.391 alumnos) y, en último
lugar, se ubican los servicios de Capacitación para el Trabajo que cubren el 4.8% de la
población escolar restante (1.704.951 alumnos) (ver figura 1).
Figura 1. Alumnos por tipo educativo, en porcentaje (Secretaría de Educación Pública,
2014).
En relación con la distribución por género durante el ciclo escolar 2013-2014, la
matrícula total de mujeres ascendió a 17.764.434, de las cuales 15.286.736 corresponden a la
matrícula del sector público y 2.477.698 a la matrícula del sector privado; la matrícula total
de hombres fue de 17.981.437, de los cuales 15.636.011 pertenecen al sector de la educación
72,6
13,1
9,5 4,8
Básica
Media Superior
Superior
Capacitación para el trabajo
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
133
pública mientras que 2.345.426 pertenecen al sector de la educación privada. Asimismo,
durante el curso escolar 2013-2014 el total de docentes en ejercicio del Sistema Educativo
Nacional ascendió a 1.975.731, distribuido de la siguiente manera: 1.543.455 en el sector
público y 432.276 en el sector privado. Por otra parte, el total de instituciones de educación
durante el curso 2013-2014 se elevó a la cifra de 258.401 centros, 214,600 correspondientes
al sector público y 43.801 al sector privado (ver tabla 5).
Tabla 5
Sistema Educativo Nacional Mexicano: alumnos por sexo, docentes y escuelas, ciclo escolar
2013-2014 modalidad escolarizada, cifra en miles (elaboración propia a partir de Secretaría
de Educación Pública, 2014)
Sistema educativo
Alumnos
Docentes Escuelas
Hombres Mujeres Total
Público 15.636.011 15.286.736 30.922.747 1.543.455 214.600
Privado 2.345.426 2.477.698 4.823.124 432.276 43.801
Total 17.981.437 17.764.434 35.745.871 1.975.731 258.401
En el tipo de Educación Básica la matrícula total alcanzó 25.939.193 alumnos durante
el curso escolar 2013-2014, 12.757.697 mujeres y 13.181.496 hombres; el total de alumnos
matriculados en el nivel de Educación Preescolar fue de 4.786.956, 2.367.201 mujeres y
2.419.755 hombres; el total de alumnos matriculados en el nivel de Educación Primaria
alcanzó 14.580.379, 7.136.378 mujeres y 7.444.001 hombres; en el nivel de Educación
Secundaria el total de alumnos matriculados fue de 6.571.858, 3.254.118 mujeres y 3.317.740
hombres (Secretaría de Educación Pública, 2014).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
134
Las cifras totales correspondientes al tipo de Educación Media Superior durante el
curso escolar 2013-2014 son las siguientes: 4.682.336 alumnos, 2.343.897 mujeres y
2.338.439, cabe destacar que el Bachillerato general es el nivel que cuenta con el mayor
número de matriculación alcanzando la cifra de 2.896.761 alumnos. En el tipo de Educación
Superior la cifra total de alumnos para el mismo curso fue de 3.419.391, 1.687.521 mujeres y
1.731.870 hombres, en este caso el nivel que cuenta con el mayor número de alumnos es el de
Licenciatura que alcanza un total de 3.057.985. Finalmente, la Capacitación para el Trabajo
tuvo un total de 1.704.951 alumnos, 975.319 mujeres y 729.632 hombres, la mayor parte de
la matrícula de este servicio educativo se concentra en el sector público, que registró para el
curso 2013-2014 un total de 1.351.843 alumnos. La tabla que se muestra a continuación
permite apreciar el total de alumnos por tipo educativo así como las correspondientes cifras
para los niveles que conforman cada tipo educativo desagregados por sexo (ver tabla 6).
Tabla 6
Sistema Educativo Nacional Mexicano: alumnos por sexo, tipo y nivel educativo, ciclo
escolar 2013-2014, cifra en miles (elaboración propia a partir de Secretaría de Educación
Pública, 2014)
Tipo de Educación/Nivel
Alumnos
Total Mujeres Hombres
Educación Básica 25.939.193 12.757.697 13.181.496
Público 23.444.760 11.526.956 11.917.804
Privado 2.494.433 1.230.741 1.263.692
Educación Preescolar 4.786.956 2.367.201 2.419.755
General 4.213.755 2.084.782 2.128.973
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Indígena 407.533 202.354 205.179
Cursos Comunitarios 165.668 80.065 85.603
Público 4.107.408 2.033.178 2.074.230
Privado 679.548 334.023 345.525
Educación Primaria 14.580.379 7.136.378 7.444.001
General 13.631.825 6.674.111 6.957.714
Indígena 834.572 407.426 427.146
Cursos Comunitarios 113.982 54.841 59.141
Público 13.304.734 6.510.597 6.794.137
Privado 1.275.645 625.781 649.864
Educación Secundaria 6.571.858 3.254.118 3.317.740
General 3.375.597 1.680.428 1.695.169
Telesecundaria 1.369.638 666.136 703.502
Técnica 1.826.623 907.554 919.069
Público 6.032.618 2.983.181 3.049.437
Privado 539.240 270.937 268.303
Educación Media Superior 4.682.336 2.343.897 2.338.439
Bachillerato General 2.896.761 1.482.604 1.414.157
Bachillerato Tecnológico 1.401.675 680.907 720.768
Profesional Técnico Bachiller 304.401 132.749 171.652
Profesional Técnico 79.499 47.637 31.862
Público 3.753.507 1.865.928 1.887.579
Privado 928.829 477.969 450.860
Educación Superior 3.419.391 1.687.521 1.731.870
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
136
Normal Licenciatura 132.205 93.979 38.226
Licenciatura 3.057.985 1.473.628 1.584.357
Postgrado 229.201 119.914 109.287
Público 2.372.637 1.118.961 1.253.676
Privado 1.046.754 568.560 478.194
Capacitación para el Trabajo 1.704.951 975.319 729.632
Público 1.351.843 774.891 576.952
Privado 353.108 200.428 152.680
De acuerdo con los datos proporcionados en la tabla 6, es posible afirmar que el
Sistema Educativo Nacional Mexicano se desarrolla principalmente en el sector público ya
que en los tres tipos educativos que establece la Ley General de Educación, además del
servicio de Capacitación para el Trabajo, la mayor parte del alumnado se concentra en
instituciones educativas públicas. En relación con el tipo de Educación Básica destaca el total
de alumnos del nivel de Educación Primaria, que suma 14.580.379, una cifra que supera con
creces el total de alumnos de los demás niveles educativos de la Educación Básica.
En cuanto a la distribución por género, no se observan diferencias significativas en el
total de alumnos en los diversos niveles que conforman los tipos educativos Básica y Media
Superior durante el curso 2013-2014. En contraste, llaman la atención las diferencias en el
tipo de Educación Superior y en la Capacitación para el Trabajo donde se observa que las
mujeres superan en número a los hombres en varios niveles educativos. Por ejemplo, en el
nivel Normal Licenciatura del total de 132.205 alumnos, 93.979 corresponden a la matrícula
femenina y apenas 38.226 corresponden a la matrícula masculina. De la misma manera, en el
nivel de Postgrado se observa que de los 229.201 alumnos la matrícula de mujeres
corresponde a 119.914, mientras que la de los hombres es de 109.287. En el servicio de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
137
Capacitación para el Trabajo las diferencias resultan aún más notables ya que del total de
1.704.951 alumnos, 975.319 son mujeres y 729.632 son hombres.
1.4.2.2. Docentes e instituciones por tipo y nivel educativo
Durante el ciclo escolar 2013-2014 el total de docentes del Sistema Educativo
Nacional ascendió a 1.975.731, de los cuales 1.543.455 pertenecen al sector público y
432.276 al sector privado. Por otra parte el número total de escuelas del Sistema Educativo
Nacional durante el mismo curso escolar alcanzó un total de 258.401 distribuidas de la
siguiente manera: 214.600 del sector público y 43.801 del sector privado (ver tabla 7).
Tabla 7
Sistema Educativo Nacional Mexicano: docentes y escuelas por tipo educativo y
sostenimiento, ciclo escolar 2013-2014, cifra en miles (elaboración propia a partir de
Secretaría de Educación Pública, 2014)
Tipo Educativo Docentes Escuelas
Total Sistema Educativo 1.975.731 258.401
Público 1.543.455 214.600
Privado 432.276 43.801
Educación Básica 1.201.517 228.205
Público 1.042.516 199.928
Privado 159.001 28.277
Educación Media Superior 381.622 17.245
Público 272.705 10.390
Privado 108.917 6.855
Educación Superior 349.193 6.922
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
138
Público 208.231 3.039
Privado 140.962 3.883
Capacitación para el Trabajo 43.399 6.029
Público 20.003 1.243
Privado 23.396 4.786
1.5. Estructura de la Educación Básica
En la actualidad los servicios del tipo de Educación Básica en México están próximos
a alcanzar la cobertura universal prevista en el artículo 3 de la Constitución, en este sentido
cabe mencionar que 96 de cada 100 mexicanos cuyas edades oscilan entre 3 y 14 años asisten
a la escuela en este tipo educativo. En esta etapa educativa, los alumnos alcanzarán el
conocimiento, competencias y habilidades fundamentales que les permitirán sistematizar de
forma eficaz los procesos de aprendizaje y desarrollar valores que se incorporen a su
formación integral como personas. Del total de 25.939.193 alumnos concentrados en el tipo
de Educación Básica durante el curso 2013-2014, el 18.5% asistió a Preescolar, el 56.2%
asistió a Primaria y el 25.3% a Secundaria (ver figura 2).
Figura 2. Alumnos del tipo Educación Básica por nivel educativo, en porcentaje (Secretaría
de Educación Pública, 2104).
18,5
56,2
25,3 Preescolar
Primaria
Secundaria
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
139
En el curso 2013-2014 las entidades federativas que cuentan con el mayor número de
alumnos en el tipo de Educación Básica son: México (3.422.578 alumnos), Jalisco (1.700.941
alumnos), Distrito Federal (1.700.551 alumnos), Veracruz (1.651.125 alumnos) y, Puebla
(1.460.476 alumnos). En el otro extremo, los Estados que poseen e menor número de
alumnos matriculados en la Educación Básica son: Colima (138.614 alumnos), Baja
California Sur (144.240) y, Campeche (186.909 alumnos).
El Estado de Chihuahua alcanza durante el curso 2013-2014 un total de 750.799
alumnos en el tipo de Educación Básica. La tabla 8 muestra el total de alumnos por sexo y
entidad federativa referente al curso escolar 2013-2014.
Tabla 8
Sistema Educativo Nacional Mexicano: alumnos por sexo y entidad federativa del tipo de
Educación Básica, ciclo escolar 2013-2014 (elaboración propia a partir de Secretaria de
Educación Pública, 2014)
Entidad Federativa
Alumnos por sexo
Total Hombres Mujeres
Aguascalientes 284.463 144.788 139.675
Baja California 692.756 351.190 341.566
Baja California Sur 144.240 73.511 70.729
Campeche 186.909 95.646 91.263
Coahuila 637.137 323.346 313.791
Colima 138.614 70.634 67.980
Chiapas 1.353.012 691.378 661.634
Chihuahua 750.799 381.127 369.672
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
140
Distrito Federal 1.700.551 863.111 837.440
Durango 391.269 198.981 192.288
Guanajuato 1.333.503 677.193 656.310
Guerrero 897.912 456.278 441.634
Hidalgo 643.307 327.166 316.141
Jalisco 1.700.941 863.492 837.449
México 3.422.578 1.734.459 1.688.119
Michoacán 1.007.966 510.370 497.596
Morelos 391.987 198.991 192.996
Nayarit 248.300 126.218 122.082
Nuevo León 1.041.715 531.200 510.515
Oaxaca 945.573 481.461 464.112
Puebla 1.460.476 740.167 720.309
Querétaro 451.746 229.220 222.526
Quintana Roo 299.235 152.072 147.163
San Luis Potosí 640.059 324.841 315.218
Sinaloa 608.501 310.435 298.066
Sonora 593.607 301.948 291.659
Tabasco 553.014 282.103 270.911
Tamaulipas 687.389 349.099 338.290
Tlaxcala 282.319 143.675 138.644
Veracruz 1.651.125 841.383 809.742
Yucatán 432.259 220.423 211.836
Zacatecas 365.931 185.590 180.341
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
141
Total Nacional 25.939.193 13.181.496 12.757.697
1.5.1. Preescolar
La Educación Preescolar constituye la fase inicial del sistema escolarizado mexicano
y está conformada por tres años: el primer año está dirigidos a niños de 3 años, el segundo
año a niños de 4 años y, al tercer año asisten niños de 5 años. El objetivo principal de esta
etapa educativa consiste en propiciar el desarrollo integral y armónico de una serie de
capacidades atendiendo a las características propias de la edad y el entorno de los niños. Hay
que destacar que la Educación Preescolar comprende a su vez tres tipos de servicios:
Preescolar Comunitario, Indígena y General (Secretaría de Educación Pública, 2014).
En el ciclo escolar 2013-2014 la Educación Preescolar conformó el 18.5% de la
matrícula total de la Educación Básica, concretamente se atendió a 4.786.956 niños con el
apoyo de 227.356 maestros –la gran mayoría pertenecientes al sistema educativo público– en
91.141 escuelas. De esa cifra total, el 88% corresponde al Preescolar General (4.213.755
niños), el 8.5% asiste al Preescolar Indígena (407.533 niños) y, el 3.5 restante asiste al
Preescolar Comunitario (165.668 niños). El servicio Preescolar Comunitario fue creado para
responder a la demanda educativa de poblaciones de zonas vulnerables con un alto grado de
marginalidad y se encuentra organizado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(Conafe) (ver figura 3).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
142
Figura 3. Alumnos del nivel Preescolar por tipo de servicio, en porcentaje (Secretaría de
Educación Pública, 2014).
1.5.2. Primaria
La Educación Primaria constituye el segundo nivel del tipo de Educación Básica, es
obligatoria y está compuesta por seis grados. Esta etapa ofrece un trayecto formativo
coherente y consistente que permite dar continuidad a las competencias y habilidades
adquiridas en la Educación Preescolar. La Educación Primaria es el nivel educativo de mayor
dimensión y cobertura entre la población demandante y se imparte en tres servicios
diferentes: la Primaria General, la Primaria Indígena o Bilingüe y Bicultural y, la Educación
Comunitaria, también denominada como Cursos Comunitarios (Secretaría de Educación
Pública, 2014, 2015a).
En el curso académico 2013-2014 la Primaria General representó el 93.5% de la
matrícula general del tipo educativo Básico, la Primaria Indígena abarcó el 5.7% de la
matrícula y, la Educación Comunitaria apenas el 0.8% de la matrícula. En la siguiente figura
se muestran las cifras totales de alumnado matriculado durante el curso 2013-2014 por tipo
de servicio educativo (ver figura 4).
88
8,5 3,5
Preescolar General
Preescolar Indígena
Preescolar Comunitario
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
143
Figura 4. Alumnos de nivel Primaria por tipo de servicio, en porcentaje (Secretaría de
Educación Pública, 2014).
1.5.3. Secundaria
La Educación Secundaria constituye el tercer y último nivel de la Educación Básica y,
al igual que el Preescolar y la Primaria, es de carácter obligatorio. La matrícula
correspondiente a este nivel educativo se atiende en cinco opciones de servicios: Secundaria
General, Telesecundaria, Secundaria Técnica, Secundaria para Trabajadores y Secundaria
Comunitaria (Secretaría de Educación Pública, 2014).
Durante el curso escolar 2013-2014 la matrícula total de alumnos inscritos en este
nivel educativo ascendió a 6.571.858 alumnos distribuidos de la siguiente manera:
Secundaria General 50.3% (3.375.597 alumnos), Telesecundaria 20.9% (1.369.638 alumnos),
Secundaria Técnica 27.8% (1.826.623 alumnos), Secundaria para Trabajadores 0.4% y,
Secundaria Comunitaria 0.6% (ver figura 5).
93,5
5,7
0,8
Primaria General
Primaria Indígena
Cursos Comunitarios
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
144
Figura 5. Alumnos de nivel Secundaria por tipo de servicio, en porcentaje (Secretaría de
Educación Pública, 2014).
1.6. Estructura educativa del Estado de Chihuahua
1.6.1. Aspectos generales
El estado de Chihuahua posee una superficie territorial de 247.460 km2, es la entidad
federativa más extensa de la República Mexicana y limita al norte con Estados Unidos. El
Estado de Chihuahua se encuentra conformado por 67 municipios, entre los que destacan
especialmente Chihuahua (capital del Estado), Juárez, Delicias e Hidalgo del Parral. De
acuerdo con el Anuario Estadístico y Geográfico de Chihuahua 2014 (Instituto Nacional de
Estadística y Geografía, 2014b) la población total del Estado de Chihuahua asciende a
3.673.342 habitantes, de los cuales 1.863.254 son mujeres y 1.810.088 son hombres.
De acuerdo con el Plan Estatal de Desarrollo 2010-2016 del Estado de Chihuahua
(Gobierno del Estado de Chihuahua, 2010), las características actuales del Estado así como
las dinámicas del sistema educativo configuran de forma reciente un nuevo panorama de
desafíos y fortalezas en todos los tipos educativos. En relación con los índices educativos,
50,3
27,8
20,9
0,6 0,4
Secundaria General
Secundaria Técnica
Telesecundaria
Secundaria Comunitaria
Secundaria para Trabajadores
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
145
cabe destacar el logro de avances importantes: en el año 1992 el nivel de analfabetismo era de
5.75%, mientras que para el año 2009 se registró un nivel de 3.7%, una cifra que se sitúa muy
por debajo de la media nacional.
1.6.2. Organización
El artículo 26 de La Ley Estatal de Educación del Estado de Chihuahua establece que
el Sistema Educativo Estatal comprende: a) la Educación Inicial; b) la Educación Preescolar;
c) la Educación Primaria; d) la Educación Secundaria; e) Educación Indígena; f) Educación
Especial; g) Educación Física; h) Educación Artística; i) Educación Tecnológica; j)
Educación para Adultos; k) Educación para y en el Trabajo y la Productividad; l) Educación
Media Superior; y, m) Educación Superior.
Asimismo, el artículo 27 de la Ley Estatal de Educación de Chihuahua dispone los
tipos y modalidades del Sistema Educativo Estatal:
I. Del Tipo Básico: está integrado por los niveles preescolar, primaria y secundaria los
cuales son consecutivos y seriales.
II. Del Tipo Medio Superior: es el que se imparte después de la secundaria y se
integra por el nivel de bachillerato, sus equivalentes, así como la educación profesional que
no requiere bachillerato o sus similares.
III. Del Tipo Superior: es el que se imparte después del bachillerato o de sus
equivalentes. Está integrado por los grados académicos de licenciatura, especialización,
maestría, doctorado y el posdoctorado, así como por opciones terminales previas a la
conclusión de la licenciatura. Comprende la educación normal en todos sus niveles y
especialidades, así como la tecnológica y universitaria.
VI. Los servicios educativos deberán prestarse de manera que el educando no tenga
problemas de adaptación y se le garantice la continuidad de su formación y el tránsito de un
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
146
nivel a otro. La educación a la que se refieren las fracciones anteriores podrá tener las
modalidades de escolarizada, no escolarizada y mixta.
1.6.3. Tamaño y composición actual del Sistema Educativo de Chihuahua
1.6.3.1. Docentes e instituciones por tipo y nivel educativo
Durante el ciclo escolar 2013-2014 el total de docentes del Sistema Educativo del
Estado de Chihuahua alcanzó la cifra de 56.567, de los que 23.366 eran hombres y 33.201
mujeres, distribuidos en los tipos educativos de la siguiente manera: 33.221 en la Educación
Básica; 10.791 en la Educación Media Superior; 11.715 en la Educación Superior; y, 840 en
la Educación para el Trabajo (Secretaría de Educación Pública, 2014, 2015b).
Por otra parte, el total de instituciones educativas registradas durante el curso escolar
2013-2014 fue de 7.010: 6.176 correspondientes a la Educación Básica, 521 a la Educación
Media Superior, 204 adscritas como centros de Educación Superior y 109 pertenecientes a
centros de Capacitación para el Trabajo. En relación con el sostenimiento la distribución de
las escuelas, es la siguiente: se registran 1.184 escuelas son administradas por el Gobierno
Federal, 4.622 por el Gobierno Estatal, 58 corresponden a instituciones autónomas y 1.146
corresponden a administraciones particulares. La siguiente tabla muestra el número de total
de docentes y escuelas por tipo y nivel educativo (ver tabla 9).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
147
Tabla 9
Sistema Educativo del Estado de Chihuahua: docentes y escuelas por tipo educativo y
sostenimiento, ciclo escolar 2013-2014, cifra en miles (elaboración propia a partir de
Secretaría de Educación Pública, 2015b)
Tipo Educativo Docentes Escuelas
Total Sistema Educativo 56.567 7.010
Público 46.826 5.864
Privado 9.741 1.146
Educación Básica 33.221 6.176
Público 30.122 5.539
Privado 3.099 637
Educación Media Superior 10.791 521
Público 7.248 166
Privado 3.543 355
Educación Superior 11.715 204
Público 8.969 121
Privado 2.746 83
Capacitación para el Trabajo 840 109
Público 487 38
Privado 353 71
1.6.3.2. Alumnado por tipo y nivel educativo
Durante el ciclo escolar 2013-2014 el total de matriculados en el sistema educativo
del Estado de Chihuahua alcanzó la cifra de 1.048.818 alumnos, de los cuales 518.510
corresponde a la matrícula femenina, mientras que 530.308 corresponde a la matrícula
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
148
masculina. De la información estadística educativa del Estado de Chihuahua disponible a
través de la Secretaría de Educación Pública se desprende que la gran mayoría de las
instituciones educativas de todos los niveles son de carácter público (920.710 centros
públicos) y al sector privado le corresponde una parte mínima del sector educativo del Estado
(128.108 centros privados). Por otra parte la Educación Básica es el tipo educativo que
agrupa el mayor número de estudiantes y destaca en primer lugar por el número de
matriculados la Educación Primaria (433.969 alumnos). La siguiente tabla permite apreciar el
total de alumnos y alumnas por tipo y nivel educativo del Estado de Chihuahua (ver tabla 10).
Tabla 10
Sistema Educativo de Chihuahua: alumnos por tipo y sostenimiento, ciclo escolar 2013-
2014, cifra en miles (elaboración propia a partir de Secretaría de Educación Pública,
2015b)
Tipo de Educación/Nivel
Alumnos
Total Mujeres Hombres
Total Sistema Educativo 1.048.818 518.510 530.308
Público 920.710 452.083 468.627
Privado 128.108 66.427 61.681
Educación Básica 750.799 369.672 381.127
Público 695.636 342.321 353.315
Privado 55.163 27.351 27.812
Educación Preescolar 125.656 62.524 63.132
General 117.159 58.210 58.949
Indígena 4.096 2.074 2.022
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
149
Cursos Comunitarios 4.401 2.240 2.161
Público 113.386 56.453 56.933
Privado 12.270 6.071 6.199
Educación Primaria 433.969 212.220 221.749
General 410.914 201.082 209.832
Indígena 19.604 9.510 10.094
Cursos Comunitarios 3.451 1.628 1.823
Público 403.169 197.082 206.087
Privado 30.800 15.138 15.662
Educación Secundaria 191.174 94.928 96.246
General 108.431 53.931 54.500
Telesecundaria 16.493 8.069 8.424
Técnica 66.250 32.928 33.322
Público 179.081 88.786 90.295
Privado 12.093 6.142 5.951
Educación Media Superior 141.079 72.096 68.983
Bachillerato General 84.382 44.685 39.697
Bachillerato Tecnológico 41.254 20.078 21.176
Profesional Técnico Bachiller 9.073 3.293 5.780
Profesional Técnico 6.370 4.040 2.330
Público 92.823 46.830 45.993
Privado 48.256 25.266 22.990
Educación Superior 118.280 57.366 60.914
Normal Licenciatura 4.171 3.103 1.068
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
150
Licenciatura 106.043 49.874 56.169
Postgrado 8.066 4.389 3.677
Público 99.278 46.407 52.871
Privado 19.002 10.959 8.043
Capacitación para el Trabajo 38.660 19.376 19.284
Público 32.973 15.540 17.433
Privado 5.687 3.836 1.851
1.7. Ordenamiento legal del Sistema Educativo Nacional Mexicano
1.7.1. Principios y objetivos generales de la educación
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de
Educación constituyen los principales instrumentos legales que regulan la educación y
establecen los fundamentos del Sistema Educativo Nacional.
El artículo 3 de la Constitución establece: “Todo individuo tiene derecho a recibir
educación. El Estado –Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá
educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar,
primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán
obligatorias”. Además, en el mismo artículo se indica que la educación que ofrece el Estado
será laica, democrática, nacional, de calidad, gratuita y contribuirá a la mejor convivencia
humana.
La Ley General de Educación promulgada en el año 1993 amplía algunos de los
principios establecidos en el artículo tercero de la Constitución. A continuación se destacan
los aspectos fundamentales comprendidos en el primer capítulo correspondiente a las
disposiciones generales:
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
151
Artículo 1. Esta Ley regula la educación que imparten el Estado –Federación,
entidades federativas y municipios–, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es
de observancia general en toda la República y las disposiciones que contiene son de
orden público e interés social.
Artículo 2. Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo
tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones generales aplicables.
1.7.2. Administración y gestión de la Educación Básica
El Gobierno Federal representa la autoridad normativa, técnica y pedagógica para el
funcionamiento de la Educación Básica a través de la Secretaría de Educación Pública. De
acuerdo con el artículo 12 de la Ley General de Educación, le corresponde a la autoridad
educativa federal atender los siguientes asuntos relacionados con la educación:
Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la
educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros
de educación básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades
educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en
los términos del artículo 48.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
152
Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo
de la educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de
maestros de educación básica.
Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante
procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación.1
Autorizar el uso de libros de texto para la educación preescolar, primaria y secundaria.
Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional
atendiendo las directrices emitidas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación y participar en las tareas de evaluación de su competencia de conformidad
con los lineamientos que para tal efecto emita dicho organismo.
1.8. Legislación del Sistema Educativo del Estado de Chihuahua
La Constitución Política del Estado de Chihuahua establece en su artículo 143:
Todo habitante del Estado en edad escolar, tiene derecho a recibir la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior, las cuales tendrán el carácter de
obligatorias y se impartirán gratuitamente en los planteles Oficiales, de acuerdo con la
ley de la materia.
En relación con las referencias a las características del sistema educativo de
Chihuahua el artículo 144 señala que la educación que imparta el Estado tenderá, entre otras
cuestiones, a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y, en el mismo
1 Cabe mencionar que desde hace más de 30 años, se elaboran y distribuyen gratuitamente estos materiales a
todos los niños del país que cursan del primero al sexto grado de la Educación Primaria.
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artículo se indica que la educación será laica, democrática, nacional, intercultural y
contribuirá a la mejora de la convivencia.
La Ley Estatal de Educación del Estado de Chihuahua promulgada en el año 1997
dispone en su artículo 3:
En el Estado de Chihuahua, toda persona tiene derecho a recibir educación sin
discriminación alguna, por motivos de raza, género, lengua, ideología, necesidades
educativas especiales asociadas o no a discapacidad, estado de gravidez o cualquiera
otra condición personal, social o económica, por lo tanto las mismas oportunidades de
acceso al Sistema Educativo con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las
disposiciones que de esta Ley se deriven.
Sobre las obligaciones del Estado de Chihuahua en relación con la organización de la
enseñanza en artículo 4 de la Ley Estatal de Educación expresa:
El Estado, a través de la Autoridad Educativa Estatal, está obligado a impartir los
servicios educativos de preescolar, primaria y secundaria a toda la población; además,
podrá promover y atender directamente, o con los organismos descentralizados, a
través de apoyos financieros o bien, por cualquier otro medio, los otros niveles, tipos
o modalidades educativos. Así como apoyar la investigación científica y tecnológica y
alentar el fortalecimiento y la difusión de la cultura regional, estatal, nacional y
universal.
Los pueblos y comunidades indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria
intercultural y bilingüe.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Asimismo, el artículo 5 de la Ley establece que la educación que imparta el Estado de
Chihuahua será obligatoria para la Educación Preescolar, Primaria, Secundaria y Media
Superior, gratuita y laica.
Por otra parte hay que tener presente las disposiciones del Programa Sectorial de
Educación 2011-2016, que establece los propósitos rectores que articularán los esfuerzos
conjuntos de la sociedad y el gobierno para impulsar el desarrollo del sector educativo
chihuahuense con la finalidad de privilegiar la equidad, la pertinencia, la eficacia y la
eficiencia de una educación de calidad incluyente (Secretaría de Educación, Cultura y
Deporte, 2011).
En el Programa Sectorial de Educación 2011-2016 se formulan cinco objetivos
estratégicos que guiarán la acción institucional en el ámbito de la educación: 1) elevar la
calidad de la educación; 2) asegurar la oportunidad de acceso al servicio educativo de la
niñez, juventud y adultos; 3) fortalecer la gestión escolar e institucional mediante la
participación de todos los actores del servicio educativo; 4) posicionar a la escuela como un
factor de cambio fortaleciendo las relaciones sociales; 5) fortalecer la vinculación del sector
educativo con su entorno.
2. Antecedentes de la educación artística en México
2.1. La educación artística en el período Prehispánico
El estudio de Suárez (2001), centrado en el conocimiento de la cultura prehispánica,
pone de manifiesto los mecanismos, las condiciones políticas y económicas que hicieron
posible el desarrollo, la preparación y el perfeccionamiento de extraordinarias obras,
monumentos y otras expresiones artísticas. A propósito de tal coyuntura distingue una serie
de formas, contenidos y acciones educativas que sin duda contribuyeron a alcanzar altos
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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grados de capacitación. Señala el autor que los textos de los clásicos cronistas
(conquistadores, religiosos, etc.) dan cuenta de la existencia de sistemas educativos, técnicas
de enseñanza y aprendizaje de conocimientos y preparación para los oficios.
En rigor, explica Suárez, que la estructura educativa de los antiguos mexicas
comprendía una primera etapa de formación que duraba aproximadamente hasta los quince
años y que tenía lugar en el contexto familiar. Una vez finalizada esta primera etapa de
formación, que incluía el aprendizaje de oficios los jóvenes, comenzaban otra etapa de
formación que tenía lugar en tres tipos de centros de enseñanza: el Calmécac, que abarcaba
una educación integral en la que participaban generalmente los hijos de la nobleza; el
Telpochcalli, que tenía como objetivo fundamental era la preparación para la guerra y estaba
dirigida a la población plebeya; y, el Cuicacalli, cuyo objetivo principal era la formación
musical.
En el Cuicacalli, conocido también como escuela de música o casa de cantores, la
enseñanza estaba a cargo de maestros especialistas y los alumnos que concurrían allí o hacían
por vocación o aptitud. Cabe señalar que en este tipo de centros se impartía educación
artística no como una simple especialidad, antes bien las enseñanzas artísticas constituían un
elemento integrador de un proceso total en la formación de los sujetos destinado a participar
de forma activa en la sociedad (García & Saldaña, 2002; Suárez, 2001).
Luna (2008) indica la gran cantidad de referencias de la existencia de una educación
musical infantil y de adultos anteriores al siglo XVI correspondientes a las culturas
mesoamericanas. La música formaba parte de la sociedad. En este sentido, los instrumentos
estaban asociados a diferentes etapas y momentos del desarrollo de la vida, había
instrumentos para ser ejecutados durante el parto en señal de buen augurio y otros para
desarrollar fuerza espiritual. Entre estas culturas destaca la Azteca, que heredó una vasta
cultura de los pueblos mayas, toltecas y mixtecas y entre la que destaca la tradición musical.
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2.2. La educación artística en el período Colonial
Durante la etapa de la Colonia el panorama educativo estuvo marcado por distintos
tipos de enseñanza: la enseñanza eminentemente evangelizadora, el adiestramiento en artes y
oficios, la enseñanza dirigida a las mujeres, la formación de tipo religioso y la enseñanza
correspondiente al nivel universitario. En la denominada Nueva España la educación fue una
empresa de gran importancia para la consolidación del dominio de los españoles en todos los
órdenes de la vida, de todas formas hay que tener en cuenta que la preocupación inicial por la
evangelización y formación de los indígenas al cabo de la primera etapa de conquista fue
reemplazada por la atención hacia la población de origen criollo (Gonzalbo, 1985, 1990,
1992, 2000; Kazuhiro, 1992; Larroyo, 1956).
El período que siguió a la conquista estuvo ligado a diversos procesos de mestizaje, el
ámbito de la música sufrió una serie de modificaciones como consecuencia del intercambio y
el encuentro que tuvo lugar entre los pueblos originarios de América y los conquistadores
españoles. Al respecto, resulta interesante constatar que los conquistadores trajeron
instrumentos musicales y cantos completamente desconocidos para la población indígena y
los evangelizadores franciscanos tuvieron especial interés en el conocimiento musical de los
indígenas. Cabe destacar que las ceremonias religiosas y las misas solían acompañarse por
aquel tiempo con cantos corales y obras musicales en la que se ejecutaban varios
instrumentos. En cualquier caso, desde el año 1528 todas las decisiones relacionadas con el
ámbito de las artes musicales recayó en manos del Cabildo Eclesiástico de la Nueva España,
situación que provocó la progresiva desaparición del arte musical precolombino (Luna,
2008).
Desde la misma perspectiva, Barriga (2006) subraya que la llegada de los
conquistadores al nuevo mundo significó también el arribo de artistas y músicos, la mayoría
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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de ellos misioneros. De hecho, durante todo el período de la Colonia el centro musical fue la
iglesia catedral y, más tarde, las actividades musicales se institucionalizaron mediante la
fundación de conventos, monasterios y seminarios donde se formaron los primeros músicos.
Los misioneros españoles introdujeron en Nueva España el mismo repertorio musical que por
aquella época se escuchaba en el viejo continente durante el Renacimiento.
Las primeras labores de educación musical tienen lugar en el marco de las capillas de
las iglesias catedrales, organizadas por la figura del llamado Maestro de Capilla, quien tenía a
su cargo la supervisión de todas las actividades de enseñanza musical. Resulta interesante
que, al contrario de lo que sucedía en el Virreinato de Nueva Granada, el acceso a los
primeros centros de educación musical no estaba restringido a una minoría. A la escuela de
música vinculada a la Catedral de México pronto se sumó una importante escuela de música
polifónica estrechamente ligada a la Catedral de Puebla (Barriga, 2006; Estrada, 1980).
2.3. La educación artística en el período Independentista
Durante el período Independentista, las enseñanzas artísticas tuvieron momentos
críticos en relación con su desarrollo y expansión. No obstante, cabe destacar que la
sensibilidad y necesidades expresivas del pueblo mexicano en un contexto profundamente
marcado por la inestabilidad política contribuyeron a la creación de los medios para la
preservación y producción de los medios culturales de la época. De esta etapa hay que
destacar las acciones positivas para el arte producidas a partir de la introducción de las Leyes
de la Reforma en el año 1859 y las posteriores modificaciones de otras leyes como la Ley de
Instrucción Pública del año 1869 así como la fundación de numerosas escuelas de arte, que
parecían abrir nuevas expectativas para el desarrollo de las enseñanzas artísticas en el país
(Mortón, 2001).
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De acuerdo con Villanueva y Bañuelos (2004), la música desempeñó un rol
importante en las diferentes etapas de la historia mexicana. Durante el siglo XIX tiene lugar
la introducción en México de los primeros instrumentos de tecla como el clavicémbalo y el
clavicordio, instrumentos que tuvieron una presencia fundamental en las altas clases sociales.
Otro de los hechos destacables de esta etapa tiene que ver con la división que sufrió la música
mexicana en culta y tradicional o popular lírica. Asimismo, en el año 1824 se funda el primer
Conservatorio de Música en México, las enseñanzas musicales que se impartían en el marco
de la institución, se organizaban de acuerdo con los principios sustentados por el Consejo
Académico.
2.4. La educación artística en el período Revolucionario
La Revolución Mexicana de 1910 destruyó las estructuras de la dictadura de Porfirio
Díaz. Entre las características principales del nuevo gobierno destaca la preocupación de la
situación de los obreros y del campesinado. En el ámbito de la educación artística, esta nueva
coyuntura se tradujo en el reconocimiento de la capacidad expresiva de los artistas y se ha de
tener en cuenta que en esta época las funciones sociales del artista se asociaron en gran
medida a la figura del maestro. En el marco de un proyecto de política cultural nacionalista se
apoya el arte y la educación de la sensibilidad como elementos fundamentales del proceso de
integración nacional, cabe destacar que durante este período nacen dos de las principales
manifestaciones de arte del denominado como Renacimiento Artístico Mexicano: el
Muralismo y las Escuelas al Aire Libre (Azuela, 2005; Mortón, 2001).
De acuerdo con Barbosa (2006), las Escuelas de Pintura al Aire Libre de México, que
alcanzan su máximo desarrollo entre las décadas de 1920 y 1930, constituyen el único
movimiento moderno de enseñanza de las artes que de forma deliberada integra la noción de
arte como libre expresión y como cultura. Las prácticas asociadas a las escuelas estaban
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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basadas en el análisis de la cultura mexicana y sus objetivos eran principalmente sociales y
políticos, por una parte descodificaba las manifestaciones visuales autóctonas asociadas a la
cultura indígena del país y, por otra parte, pretendía suscitar en la juventud la apreciación del
arte mexicano en un intento de recuperación del orgullo nacional a favor de un arte que hasta
ese momento, se encontraba completamente subordinado a los patrones artísticos europeos.
Las Escuelas al Aire Libre fueron el primer movimiento latinoamericano de educación
popular a través del arte.
En una perspectiva de análisis similar, Azuela (2005) señala que el desarrollo del
muralismo y las Escuelas al Aire Libre en México formaron parte de la explosión paralela a
la lucha armada que se originó en el año 1910 y más allá de los matices, ambas expresiones
artísticas incluyeron un florecimiento notable del cine, el teatro, la danza, la arquitectura y la
literatura. Plantea además la autora que en el imaginario del nacionalismo mexicano que se
forjaba en aquella época, el Renacimiento Artístico se vinculó con la Revolución Mexicana.
Dicho de otra manera, el discurso artístico funcionó como elemento de identidad y de
cohesión nacional, el triunfo de la justicia transformada en gobierno había permitido
recuperar el esplendor cultural precolombino, relegado a lo largo de cinco siglos por el
colonialismo.
2.5. La educación artística en la historia reciente de México
Durante el gobierno de Obregón (1920-1924) y con José Vasconselos en el cargo de
Ministro de Educación se plantea la necesidad de cimentar las raíces culturales de la nación;
durante estos años se plantea el primer programa cultural del estado postrevolucionario.
Vasconselos concedió una especial importancia al fomento de las artes, estableció un
Departamento de Bellas Artes que formó parte de la estructura organizativa de la Secretaría
de Educación Pública, la que se ocupó de atender diversos aspectos de lo que podría
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denominarse como una política cultural de masas mediante cuatro direcciones vinculadas al
Departamento de Bellas Artes: Dibujo y Artes manuales, Educación Física, Cultura Estética
y, Propaganda cultural (García & Saldaña, 2002).
Entre las décadas de 1930-1940, en el contexto político-social del gobierno de
Cárdenas, las tareas y acciones culturales se transforman en un verdadero movimiento de
conciencia revolucionaria de masas y se plantea el arte como un proceso estrechamente
vinculado a la educación general. Sin embargo, los esfuerzos por implementar una formación
artística eficaz a menudo se convirtieron en la implementación de actividades de recreación y
diversión. Por otra parte, durante el período 1940-1970 no existen sucesos o avances
significativos capaces de transformar las condiciones sociales de la educación artística en
México, dentro del sistema educativo escolarizado en los niveles de Educación Básica y
Media Básica (García & Saldaña, 2002).
Respecto al desarrollo incipiente de la educación musical, Larrañaga (2011) señala
que desde la época de Vasconselos, en la que se planteaba la necesidad de extender las
enseñanzas musicales a todas las Escuelas Primarias, se han puesto en marcha acciones
gubernamentales orientadas a fortalecer los vínculos entre la música y la educación general.
Con este objetivo, en el año 1922 se creó la Dirección de Cultura Estética, que se ocupó de
atender las necesidades de educación musical en el nivel de Preescolar, Primaria, Escuelas
Normales y Centros de Orfeón. A partir de 1943, con el gobierno de Cárdenas, el discurso
educativo se transforma y, con la educación socialista, la educación musical adquiere nuevos
impulsos, las actividades musicales impulsadas por los órganos integrantes de la Secretaría de
Educación Pública revistieron tres aspectos básicos: a) de orientación escolar; b) de difusión;
c) de formación profesional.
De acuerdo con Cruz (2005), el régimen postrevolucionario mantuvo una hegemonía
de las esferas públicas que tenían relación con el arte y la cultura. Plantea la autora que
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durante la presidencia de Lázaro Cárdenas el Departamento de Bellas Artes, que dependía de
la Secretaría de Educación Pública, ejerció cierto control sobre una nueva modalidad artística
que consistía en la exposición itinerante de carteles revolucionarios. Fundamentalmente se
organizó un proyecto artístico, educativo y utilitario dirigido a los obreros cuyo objetivo
central era asegurar un productivo futuro en los ámbitos científico y técnico. En este contexto
se establecieron las Escuelas Nocturnas de Arte para Trabajadores, que surgen como una
extensión de los Centros Populares de Pintura y que tienen como antecedente los cursos
promovidos por la Escuela Central de Artes Plásticas.
No obstante, recién con la reforma de 1972-1975, momento en el que se planifica la
educación escolarizada por áreas de conocimiento, la Educación Artística se constituye como
un área imprescindible del currículo oficial, de tal manera que en los programas educativos
de 1972 se impulsa la interacción de los niños con los lenguajes artísticos y se otorga a las
enseñanzas artísticas un lugar destacado en el currículo (Mortón, 2001).
En los programas de Educación Primaria correspondientes al año 1980 puede
observarse una concepción renovada de Arte como integrado e interdisciplinario que plantea
que el Arte de debe formar parte de la vida diaria del alumnado. Más recientemente, los
Programas de estudio de Educación Básica de nivel Primario adquieren entre los años 1993 y
1994 características que los diferencian de los anteriores ya que se hace especial mención a
los conocimientos y competencias que se requieren de los maestros en cada disciplina que
compone el área de Educación Artística (Mortón, 2001).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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3. La Educación Artística en México y en el Estado de Chihuahua
3.1. Estado actual de la Educación Artística en México
3.1.1. La Educación Artística en la legislación
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en el artículo 3 lo
siguiente:
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a
los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.
Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia
económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
La Ley General de Educación dispone en el artículo 7:
La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los
particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios
tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3º de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: I. Contribuir al
desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsablemente sus
capacidades humanas; […] VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la
adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura
universal, en especial de aquéllos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Además, el artículo 12 señala que una de las atribuciones que le corresponde de
manera exclusiva a la autoridad educativa consiste en: “Fomentar, en coordinación con las
demás autoridades competentes del Ejecutivo Federal, las relaciones de orden cultural con
otros países, e intervenir en la formulación de programas de cooperación internacional en
materia educativa, científica, tecnológica, artística, cultural, de educación física y deporte”.
A lo anterior habría que añadir lo dispuesto en el artículo 14: “Adicionalmente a las
atribuciones exclusivas a las que se refieren los artículos 12 y 13, corresponde a las
autoridades educativas federal y locales de manera concurrente, las atribuciones siguientes:
[…] Fomentar y difundir las actividades artísticas, culturales y físico-deportivas en todas sus
manifestaciones”.
Por otra parte, en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 el tratamiento de la
cultura, el arte y la educación pueden apreciarse en el tercer apartado del titulado “México
con Educación de Calidad” (específicamente en el sub-apartado III.1 “Diagnóstico: es
indispensable aprovechar nuestra capacidad intelectual”) se plantea lo siguiente: “Las ofertas
cultural y deportiva son un medio valioso e imprescindible para consolidar una educación
integral. Una sociedad culturalmente desarrollada tendrá una mayor capacidad para entender
su entorno y estará mejor capacitada para identificar oportunidades de desarrollo”. En el
sexto apartado dedicado a “Objetivos, estrategias y líneas de acción” (específicamente en el
sub-apartado VI.3 “México con Educación de Calidad”) se formula el siguiente objetivo:
“Ampliar el acceso a la cultura como un medio para la formación integral de los ciudadanos”
(Gobierno de la República, 2013).
El quinto objetivo del Plan Sectorial de Educación 2013-2018 está formulado de la
siguiente manera: “Promover y difundir el arte y la cultura como recursos formativos
privilegiados para impulsar la educación integral”. A propósito de este objetivo se destaca el
papel de la cultura como componente esencial para alcanzar una educación integral, por
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consiguiente una de las funciones de la cultura consiste en contribuir a la formación de niños,
niñas y jóvenes propiciando un mayor acceso a los bienes y servicios de la cultura y el arte.
Para el logro de este objetivo se establecen una serie de estrategias y líneas de acción
en las que participan de forma activa el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
(CONACULTA) y las demás instituciones públicas culturales. La estrategia y acciones en las
que se hace referencia explícita a la Educación Artística es la siguiente:
Estrategia 5. Fomentar la educación artística y cultural y crear mayores oportunidades
de acceso a la cultura, especialmente para el sector educativo.
Líneas de acción:
Ampliar las opciones de iniciación y apreciación artística para fortalecer la formación
integral en la educación básica y media superior.
Elaborar alternativas de capacitación para que el personal docente de educación básica
y media superior desarrolle contenidos artísticos y culturales.
Fomentar la lectura como habilidad básica en la superación de la desigualdad.
Fortalecer la educación media superior y la educación superior en materia artística y
cultural.
Otorgar becas e incentivos para apoyar la educación artística y cultural.
Propiciar el acceso de estudiantes y docentes a actividades artísticas y culturales de
nivel internacional para fortalecer la apreciación artística.
Eliminar barreras que impiden el acceso de población con discapacidad a las
actividades artísticas y culturales.
Otro de los aspectos a destacar del Plan Sectorial de Educación 2013-2018 tiene que
ver con las estrategias fundamentales para lograr una nueva agenda cultural, una de ellas
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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consiste en el fortalecimiento y la renovación del vínculo de la cultura con el proceso
educativo, especialmente en los niveles de educación básica y media superior. Por otra parte
se establece que el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) será la
institución encargada de articular los esfuerzos para dar un nuevo enfoque a los campos de
acción permanentes de la tarea cultural, entre las que se encuentra la educación e
investigación artística y cultural.
3.1.2. Instituciones para el fomento de las Artes
3.1.2.1. El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) fue creado con el fin
de coordinar las políticas, organismos y dependencias de carácter cultural y artístico; entre
sus funciones primordiales cabe citar la promoción, el apoyo y patrocinio de los eventos que
propicien y fomenten el arte y la cultura.
3.1.2.2. El Instituto Nacional de Bellas Artes
El Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) es un organismo cultural del gobierno
mexicano cuya responsabilidad principal consiste en estimular la producción artística, así
como realizar diversas acciones con la finalidad de promover la difusión de las artes y
organizar la educación artística en todo el territorio nacional. Las actividades que se
desarrollan en el marco del Instituto abarcan las manifestaciones en los campos de la música,
la danza, las artes plásticas, la arquitectura, la literatura y el teatro, mediante sus centros y
agrupaciones artísticas. En rigor, administra doce escuelas de Educación Artística a nivel
Superior, una Escuela de Artesanías de nivel Medio Superior, doce Centros de Educación
Artística a nivel Medio y Medio Superior, cuatro Centros de Iniciación Artística, un Centro
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Nacional de Conservación y Registro del Patrimonio Artístico Mueble y un Centro Nacional
de Conservación y Registro del Patrimonio Artístico Inmueble.
3.1.2.3. El Centro Nacional de las Artes
El Centro Nacional de las Artes (CENART) es una institución orientada a la difusión,
investigación, formación y enseñanza del arte, la cultura y la interdisciplina y, concentra
cuatro escuelas de educación profesional y cuatro centros de investigación artística
pertenecientes al Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA).
3.2. La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional
3.2.1. La Educación Artística en el currículo de la Educación Básica
La Educación Básica en México ha experimentado entre los años 2004 y 2011 una
gran reforma curricular. La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) es una política
pública cuyo objetivo central consiste en impulsar la formación integral del alumnado de
Preescolar, Primaria y Secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias
para la vida. En lo que respecta a la Educación Artística, la reforma presenta retos a los
estudiantes y a los docentes y plantea cambios que implican nuevas propuestas en la
enseñanza y aprendizaje de las artes; de forma particular en la Educación Primaria, la reforma
se orienta a propiciar el desarrollo y el fortalecimiento de competencias artísticas (Ruiz,
2012; Secretaría de Educación Pública, 2011a).
En la actualidad el currículo está conformado por cuatro disciplinas (Artes Visuales,
Danza, Música y Teatro) que constituyen la base del programa de Educación Artística en la
Educación Básica. Estas cuatro disciplinas se entrelazan y retroalimentan, aunque por razones
de orden y atendiendo a las necesidad de los alumnos en cada etapa de su desarrollo cognitivo
se estructuran de una forma específica en los Programas de estudio.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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La Secretaría de Educación Pública define cuatro disciplinas artísticas teniendo en
cuenta el esquema por competencias, pero sin olvidar el marco más amplio en el que las artes
se constituyen como lenguajes que aportan formas significativas para el desarrollo del
conocimiento y, al mismo tiempo, permiten que los alumnos integren de forma gradual
dentro de su particular proceso educativo las complejas operaciones de abstracción,
reconocimiento, representación, interpretación y transformación. En esta línea argumentativa
se recomienda introducir la música y las artes visuales en los primeros años de formación
escolar básica, incluir la danza en los grados intermedios y completar el proceso con la
inclusión del teatro en los últimos años de la Educación Básica (Secretaría de Educación
Pública, 2011a).
3.2.1.1. Educación Básica. Preescolar
La implementación de la Reforma Educativa en la Educación Preescolar plantea
grandes desafíos al plantel docente y directivo que desarrolla sus actividades en este nivel
educativo. En Jardín de Infantes se presenta como un espacio en el que niños y niñas
desarrollan sus capacidades en el marco de situaciones didácticas adecuadas para la edad, no
obstante es necesario tener en cuenta que las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje
varían en cada modalidad educativa que comprende la educación escolar (Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación, 2010).
El actual Programa de estudios establece entre los propósitos de la Educación
Preescolar que los alumnos “Usen la imaginación y la fantasía, la iniciativa y la creatividad
para expresarse por medio de los lenguajes artísticos (música, artes visuales, danza, teatro) y
apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos”. El
programa está organizado en seis campos formativos que destacan la interrelación entre el
desarrollo y el aprendizaje, además del papel relevante del docente para lograr que las
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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actividades propuestas se conviertan en experiencias educativas (Secretaría de Educación
Pública, 2011b).
El campo denominado “Expresión y apreciación artísticas” se organiza en cuatro
aspectos básicos: a) expresión y apreciación musical; b) expresión corporal y apreciación de
la danza; c) expresión y apreciación visual; d) expresión dramática y apreciación teatral. La
siguiente tabla presenta las competencias que se pretende que logren las niñas y los niños en
cada uno de los aspectos mencionados (ver tabla 11).
Tabla 11
Competencias del campo formativo “Expresión y apreciación artísticas”, Educación
Preescolar (Secretaría de Educación Pública, 2011b)
Expresión y Apreciación Artísticas
Aspectos en los que se organiza el campo formativo
Competencias
Expresión y Apreciación Musical
Expresión y Apreciación de la
Danza
-Expresa su sensibilidad,
imaginación e inventiva al
interpretar canciones y melodías.
-Comunica las sensaciones y los
sentimientos que le producen los
cantos y la música que escucha.
-Expresa por medio del cuerpo
sensaciones y emociones en su
acompañamiento del canto y la
música.
-Explica y comparte con otros las
sensaciones y los pensamientos que
surgen en él o ella al realizar y
presenciar manifestaciones
dancísticas.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Expresión y Apreciación Visual
Expresión Dramática y Expresión
Teatral
-Expresa ideas, sentimientos y
fantasías mediante la creación de
representaciones visuales, usando
técnicas y materiales variados.
-Comunica sentimientos e ideas que
surgen en él o ella al contemplar
obras pictóricas, escultóricas,
arquitectónicas, fotográficas y
cinematográficas.
-Expresa mediante el lenguaje oral,
gestual y corporal situaciones reales
o imaginarias en representaciones
teatrales sencillas.
-Conversa sobre ideas y sentimientos
que le surgen al observar
representaciones teatrales.
3.2.1.2. Educación Básica. Primaria
La Educación Artística en el nivel de Primaria contempla contenidos y aprendizajes
que permitirán a los alumnos y alumnas desarrollar la competencia artística y cultural a partir
de un conjunto de experiencias educativas significativas que promuevan diversas habilidades
para fortalecer la construcción del pensamiento crítico, así como una visión estética que
permita expresar ideas, pensamientos, emociones y sentimientos. De forma general, los
Programas de estudio de Educación Artística de Primaria buscan impulsar una visión integral
de las artes con el propósito de que los alumnos logren apreciar las manifestaciones artísticas
de su contexto cotidiano (Secretaría de Educación Pública, 2015a).
3.2.1.2.1. Propósitos del estudio de la Educación Artística en la Educación Primaria
De acuerdo con el actual Plan de estudio del área de Educación Artística de la
Educación Primaria se pretende que en este nivel educativo los alumnos:
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Obtengan los fundamentos básicos de las artes visuales, la expresión corporal y la
danza, la música y el teatro para continuar desarrollando la competencia artística y cultural,
así como favorecer las competencias para la vida en el marco de la formación integral en
Educación Básica.
Desarrollen el pensamiento artístico para expresar ideas y emociones, e interpreten los
diferentes códigos del arte al estimular la sensibilidad, la percepción y la creatividad a partir
del trabajo académico en los diferentes lenguajes artísticos.
Edifiquen su identidad y fortalezcan su sentido de pertenencia a un grupo, valorando
el patrimonio cultural y las diversas manifestaciones artísticas del entorno, de su país y del
mundo.
Comuniquen sus ideas y pensamientos mediante creaciones personales a partir de
producciones bidimensionales y tridimensionales, de la experimentación de sus posibilidades
de movimiento corporal, de la exploración del fenómeno sonoro y de la participación en
juegos teatrales e improvisaciones dramáticas (Secretaría de Educación Pública, 2011c: 178).
3.2.1.2.2. Enfoque didáctico
En la Educación Primaria se favorece el desarrollo de la Competencia Artística y
Cultural como una forma efectiva de dar continuidad a lo aprendido en el campo formativo
de Expresión y apreciación artísticas en Preescolar. De forma específica, la competencia
cultural y artística se define como:
Una construcción de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al
conocimiento de los lenguajes artísticos y al fortalecimiento de las actitudes y los
valores que favorecen el desarrollo del pensamiento artístico mediante experiencias
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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estéticas para impulsar y fomentar el aprecio, la comprensión y la conservación del
patrimonio cultural (Secretaría de Educación Pública, 2011c, p. 179).
Merece la pena recordar que estos aspectos están fuertemente vinculados a las cinco
competencias para la vida y a los rasgos correspondientes al perfil de egreso de Educación
Básica, en este sentido la competencia artística y cultural implica la utilización de
conocimientos (saberes), habilidades (saber hacer) y, valores y actitudes (resultados de ese
hacer). La forma de trabajo que se sugiere en el Plan de estudio para desarrollar esta
competencia gira en torno al diseño de secuencias de situaciones didácticas que provoquen el
interés en los estudiantes. En la Primaria la competencia artística y cultural se manifiesta
cuando los chicos y chicas son capaces de:
Utilizar los elementos básicos de cada lenguaje artístico como parte de sí mismos en
su desempeño habitual y que favorezcan su formación académica con el fin de disfrutar el
arte como un medio de expresión.
Comprender y apreciar las diversas formas de representación del arte.
Participar como creador y/o espectador sobre la reflexión acerca de su entorno y otros
contextos con base en sus vivencias artísticas y culturales.
Valorar la riqueza de las manifestaciones culturales propias y de los otros,
contribuyendo a su preservación, cuidado y conservación (Secretaría de Educación Pública,
2011c, p. 182).
3.2.1.2.3. Organización de los aprendizajes
Con la finalidad de facilitar el estudio de las enseñanzas artísticas en la Primaria
mediante el desarrollo de la competencia artística y cultural, el nivel educativo se organiza en
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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torno a cuatro lenguajes artísticos: artes visuales, expresión corporal y danza, música y teatro.
A continuación se describen las características más representativas de cada lenguaje artístico
tal y como aparecen en los Programas de estudios correspondientes al área de Educación
Artística desde Primer grado hasta Sexto grado:
Artes visuales. Las integran todas las expresiones que involucran las imágenes
artísticas; su estudio brinda la posibilidad de aprender a mirar las imágenes del entorno y
descubrir información que permita interpretar la realidad por medio del pensamiento artístico.
Expresión corporal y danza. Se busca familiarizar a los alumnos con la expresión
corporal y la danza, por medio de la identificación y exploración de acciones corporales
básicas, además de propiciar la capacidad de apreciar la danza en todas sus manifestaciones
como un medio de expresión artística y una manifestación cultural digna de ser valorada,
conservada y recreada.
Música. Mediante la experimentación de las cualidades del sonido, el pulso, la
melodía, el canto, la elaboración de cotidiáfonos, del registro de los eventos sonoros y de los
primeros recursos de la notación musical convencional, los alumnos contarán con los
elementos necesarios para dar claridad y rumbo a su experiencia musical.
Teatro. La actividad teatral en la escuela debe provocar el interés del alumno por el
arte dramático en su dimensión práctica, donde él sea el auténtico protagonista, quien realice
juegos de expresión corporal y voz, improvisaciones y ejercicios de socialización; viva los
procesos de creación literaria y producción escénica, como escritor-creador, protagonista de
una historia, partícipe de la producción teatral o como espectador informado (Secretaría de
Educación, 2011c, p. 185).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
173
De la misma manera, se fijan tres ejes de enseñanza que permiten la organización de
los contenidos de cada grado: la Apreciación, que favorece el desarrollo de las habilidades
perceptuales; la Expresión, que facilita la práctica de los principios y elementos de cada
lenguaje; y, la Contextualización, que persigue que alumnos logren adquirir las herramientas
necesarias para apreciar los diferentes lenguajes artísticos y expresarse por medio de ellos
(Secretaría de Educación Pública, 2011c).
3.2.1.3. Educación Básica. Secundaria
En la Educación Secundaria los alumnos consolidan el perfil de egreso para de esa
forma contribuir con el proceso de desarrollo de las competencias para la vida iniciado en la
etapa de formación Preescolar, y fortalecido en la Educación Primaria. En este nivel
educativo los alumnos y alumnas se enfrentan a diversas situaciones asociadas a los procesos
de cambio físico y psicológico, razón por la cual requieren mayor comprensión, asesoría y
apoyo de sus profesores (Secretaría de Educación Pública, 2011d).
3.2.1.3.1. Propósito del estudio de las artes en la Educación Secundaria
El actual Programa de estudio de la Educación Secundaria indica los siguientes
propósitos de estudio para este nivel educativo en el área de artes:
Aprecien las cualidades estéticas de diversas manifestaciones y representaciones del
cuerpo humano por medio de los lenguajes artísticos para comprender su significado cultural
y valorar su importancia dentro de las artes.
Exploren la dimensión estética de las imágenes, las cualidades del sonido y el uso del
cuerpo y la voz, estructura dramática y creación teatral, para enriquecer las concepciones
personales y sociales que se tienen del arte.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
174
Conozcan los procesos de creación artística de diseñadores, artesanos y en general de
los miembros creativos de la comunidad.
Distingan diferentes profesiones e instituciones que se desarrollan en diferentes
entornos culturales relacionadas con la creación, investigación, conservación y difusión de las
artes.
3.2.1.3.2. Enfoque didáctico
Al igual que en la Educación Primaria, en la Educación Secundaria se favorece el
desarrollo de la competencia artística y cultural; en este caso como una forma efectiva de dar
continuidad a lo aprendido en los anteriores niveles educativos. La escuela Secundaria se
orienta principalmente a promover la ampliación de conocimientos en una disciplina artística
concreta y la incorporen como una práctica estable en sus vidas cotidianas. En la Secundaria
la competencia artística y cultural se manifiesta cuando los chicos y chicas son capaces de:
Apropiarse de las técnicas y los procesos que les permitan expresarse artísticamente.
Interactuar con distintos códigos, reconocer la diversas de relaciones entre los
elementos estéticos y simbólicos.
Interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido social.
Disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artístico (Secretaría de
Educación Pública, 2011d, p. 16).
3.2.1.3.3. Organización de los aprendizajes
En el trabajo con el área de artes y las disciplinas artísticas que la componen se
consolidan los tres ejes que se estudiaron en el nivel de Educación Primaria: la Apreciación,
la Expresión y la Contextualización. Las asignaturas que componen el Programa de estudio
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
175
de Secundaria en el área de artes son: artes visuales, danza, música y, teatro. A continuación
se especifican los objetivos de las disciplinas de Artes Visuales y Música. Así, con el estudio
de las Artes Visuales en este nivel educativo se pretende que los alumnos:
Valoren la imagen como portadora de informaciones visuales sobre el mundo, al
identificar y manejar los elementos básicos del lenguaje visual, lo que permitirá fomentar una
actitud crítica y decodificar diferentes mensajes.
Aprecien las cualidades visuales del entorno en la realización de proyectos creativos
individuales y colectivos que giran alrededor de esos ambientes, para comprender la forma y
el contenido de distintos medios bidimensionales y tridimensionales, e interpretarlos desde un
punto de vista personal y estético.
Utilicen distintas técnicas y materiales de producción visual para experimentar las
posibilidades expresivas de la abstracción.
Comprendan algunas manifestaciones del arte moderno y contemporáneo, y lo
apliquen en imágenes diversas (Secretaría de Educación Pública, 2011d, p. 25).
Con el estudio de la Música en este nivel educativo se pretende que los alumnos:
Utilicen los elementos básicos del lenguaje musical, reconociendo sus diferentes
géneros y estilos, por medio de las herramientas propias para reproducir, hacer y disfrutar de
la música de manera individual y colectiva.
Continúen desarrollando su sensibilidad, percepción y memoria auditiva para
comprender los elementos del lenguaje musical en la creación de composiciones e
interpretaciones, para vivenciar el canto y desarrollar la musicalidad.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
176
Ejecuten música con diversos instrumentos –a partir de la lectura de partituras– que
les permita adquirir la destreza técnica para interpretar fragmentos, melodías, canciones o
acompañamientos de manera individual y grupal.
Valoren la importancia de la música en la vida de los seres humanos para emitir
opiniones argumentadas respecto de lo que hacen o escuchan, identificando el
funcionamiento de los aparatos y soportes de audio, a lo largo de su historia y principios para
reconocer el efecto que han tenido y tienen en las sociedades.
Amplíen sus conocimientos acerca de las profesiones relacionadas con la música y la
tecnología, distinguiendo el campo de las actividades sonoras y musicales, para opinar
críticamente respecto a su uso en los medios electrónicos y de comunicación masiva
(Secretaría de Educación Pública, 2011d, p. 53).
3.3. La Educación Artística en el Estado de Chihuahua
3.3.1. La Educación Artística en la legislación
En relación con la Educación Artística, la Ley de Educación Estatal de Chihuahua
expresa en el artículo 8:
La educación que impartan el Estado, los municipios, los organismos descentralizados
y los particulares con autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios
tendrá, además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3° de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes: […] VIII.
Promover la apreciación y expresión artística, y difundir los bienes y valores de la
cultura universal, en especial aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la
Entidad y de la Nación.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
177
Asimismo, el artículo 13 incluye entre las facultades y obligaciones que le
corresponde atender a la Autoridad Educativa Estatal la siguiente formulación en relación con
las Artes: “XII. Promover y estimular la producción de obras científicas, artísticas, didácticas
y material escolar”. Además en el artículo 26 de la citada Ley se establece que la Educación
Artística forma parte del Sistema Educativo Estatal de Chihuahua. El tema de la Educación
Artística recibe un tratamiento más específico en la Sección VII de la Ley Estatal de
Educación titulada “De la Educación física y artística”, donde destacan especialmente los
siguientes artículos:
Artículo 57. La educación física y la educación artística contribuirán
fundamentalmente al desarrollo integral y armónico de las y los educandos. Son
obligatorias en la educación del tipo básico y normal. En los demás tipos y niveles,
serán promovidas a través de la aplicación de los programas y guías metodológicas
oficiales, y con carácter extracurricular, bajo la titularidad de profesionales en la
materia […].
Artículo 58. La educación física y la educación artística se promoverán en todo el
Sistema Educativo Estatal; en el caso de la educación de tipo básico, la Autoridad
Educativa Estatal tendrá la obligación de ampliar la cobertura y de otorgar a las
instituciones públicas los recursos humanos y económicos suficientes, así como las
instalaciones y materiales adecuados para la consecución de sus propósitos.
Artículo 59. La educación física, las actividades deportivas y artísticas en la educación
de tipo básico promoverán principalmente una práctica de carácter recreativo y
convivencial. Además, en lo referente al deporte escolar y a la educación artística, se
propiciará la identificación de las y los alumnos con facultades sobresalientes para
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
178
participar en el deporte competitivo o en el desarrollo de sus potencialidades dentro de
las diferentes ramas del arte.
Artículo 61. Propiciar la formación, proyección e integración social de las y los
educandos a través de la participación activa en disciplinas artísticas y de educación
física, con igualdad de oportunidades y con perspectiva de género.
Artículo 62. La autoridad Educativa Estatal fomentará la investigación en la
educación física y en la educación artística, con el fin de responder a las necesidades
planteadas por la dinámica social.
Por otra parte, la Ley Estatal de Educación dispone en el artículo 99 relacionado con
la Educación Superior y la formación del profesorado:
La Autoridad Educativa Estatal procurará impulsar la efectividad del Sistema Estatal
de Formación de Profesionales de la Educación, el cual tendrá los siguientes ámbitos
de competencia: I. La formación inicial, para obtener el grado de licenciatura de
docente de educación básica, incluyendo aquellas para la atención de la educación
indígena, especial, de educación física, artística, social y tecnológica; […].
En el Plan Estatal de Desarrollo 2010-2016 de Chihuahua, estructurado en cinco ejes
rectores, también se hacen referencias concretas a la Educación Artística. En el eje
denominado “Formación para la vida” se formula como primer objetivo el fortalecimiento de
una educación de calidad y, entre las estrategias específicas para mejorar los indicadores de
logro educativo se plantea: “Impulsar programas de fomento a la salud, higiene y auto
cuidado personal mediante una estrecha vinculación con las instituciones correspondientes,
así como de las actividades de cultura física, deportiva y artística” (Gobierno del Estado de
Chihuahua, 2010, p. 144).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
179
De la misma manera, en el marco del mismo objetivo y con la finalidad de llevar a
cabo actividades deportivas, cívicas, culturales y de protección del medio ambiente como un
medio para promover la educación integral del alumnado se plantea la siguiente acción:
“Reforzar y propiciar el trabajo en equipo de los profesionales de la educación artística, para
fomentar en los alumnos la afición y la capacidad de apreciación de las manifestaciones
artísticas, como la música, el canto, las artes plásticas, la danza y el teatro” (Gobierno del
Estado de Chihuahua, 2010, p. 146).
En el cuarto objetivo dedicado a fortalecer el posicionamiento social de la escuela,
una de las estrategias que busca propiciar a través de la misma la participación activa de la
sociedad en los procesos formativos propone: “Impulsar los programas de Escuela de Tiempo
Completo y el de Escuela Siempre Abierta para la realización de actividades deportivas,
culturales, artísticas y de cohesión social” (Gobierno del Estado de Chihuahua, 2010, p. 148).
Resulta interesante destacar que en el quinto objetivo “Vincular la educación con su
entorno” se dedica una atención particular a algunos aspectos relacionados con la cultura, en
este sentido se hace alusión al gran desconocimiento de un sector la sociedad chihuahuense
en relación con la riqueza patrimonial y la diversidad de expresiones artísticas presentes en el
territorio y a continuación se establecen una serie de estrategias para mejorar la percepción
artística y cultural de la población. A partir de las anteriores consideraciones se formula un
conjunto de objetivos específicos y estrategias entre los que destacan los siguientes:
Objetivo 1. Fomentar la producción y el enriquecimiento cultural para contribuir al
desarrollo integral de los habitantes del estado.
1.1. Realizar programas y proyectos que desarrollen las diversas competencias
culturales y aptitudes artísticas de la población de todas las edades, género y etnias.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
180
Realizar cursos, talleres y pláticas para la sensibilización, aprecio y práctica creativa
de las diversas manifestaciones culturales, artísticas y literarias.
Implementar programas de capacitación, formación, actualización, evaluación y
certificación para docentes, promotores y gestores culturales comunitarios que incrementen
sus capacidades de transmisión y potenciación de competencias culturales y artísticas entre la
población.
En el sexto apartado del Programa Sectorial de Educación 2011-2016 del Estado de
Chihuahua, que expone la alineación de las estrategias y líneas de acción por cada uno de los
cinco objetivos estratégicos desagregadas por tipo y nivel educativo, se hace referencia
específica a la educación y enseñanzas artísticas. En el marco del primer objetivo “Elevar la
calidad de la educación” se proponen las siguientes acciones en relación con la Educación
Artística dirigidos al nivel de la Educación Básica (Secretaría de Educación, Cultura y
Deporte, 2011, p. 144, 63, 69):
Fortalecer el desarrollo de la educación artística y educación física mediante la
difusión de los contenidos y métodos a los docentes.
Realizar concursos, muestras y conciertos sobre las actividades culturales y artísticas,
para motivar que los alumnos y alumnas den a conocer sus competencias artísticas dentro y
fuera de los centros escolares.
3.3.2. Formación del profesorado de Educación Artística en el Estado de Chihuahua
El Sistema de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua cuenta con el nivel de
Educación Normal, un servicio que forma al personal que ejercerá la docencia en diferentes
modalidades educativas, contempla dos tipos de Educación Normal: a) Normal de Educación
Básica, donde se forman los docentes de Educación Preescolar, Primaria, Especial y Física;
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
181
b) Normal de Educación Superior, donde se forman los docentes que impartirán clases en
Educación Secundaria.
El Centro Nacional de las Artes ofrece una serie de programas de formación
profesional en colaboración con establecimientos educativos en varias regiones del país, estas
acciones buscan fortalecer los lazos entre los Centros de Arte y los Centros de Formación y
Producción Artística en los Estados en algunas instituciones de Educación Superior y, de
forma específica, el Centro Nacional de las Artes con la Universidad Autónoma de
Chihuahua su propósito principal consiste en diseñar y desarrollar proyectos relacionados con
el ámbito académico y cultural artístico.
La Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH) ofrece a través de la Facultad de
Artes las siguientes licenciaturas: Licenciatura en Música (dos opciones: Ejecución
Instrumental/Vocal y Educación Musical); Licenciatura en Artes Plásticas (con tres opciones:
Pintura, Escultura y Gráfica); Licenciatura en Danza (dos opciones: Danza Folklórica
Mexicana y Danza Contemporánea).
Otras instituciones públicas que ofrecen estudios de Artes son el Instituto CEDART
“David Alfaro Siqueiros” de nivel Medio Superior, la Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez (UACJ) cuya oferta académica incluye Licenciaturas en Artes Visuales, Música y,
Teoría y Crítica del Arte. En el ámbito educativo privado el Centro Regional de Estudios
Superiores PALMORE ofrece una Licenciatura en Artes Visuales (Subdirección General de
Educación e Investigación Artísticas, 2015).
3.3.3. La Educación Artística en la Educación Básica del Estado de Chihuahua
El estudio de González (2010) aporta información acerca del estado de la Educación
musical en Chihuahua; en primer lugar se indica que la Educación musical varía según el
nivel escolar (Preescolar, Primaria, Secundaria, etc.) y el sistema escolar referido en este caso
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
182
a las fuentes de financiamiento (Estatal, Privado o Federal Transferido). La investigación
subraya que de acuerdo con las estadísticas educativas estatales para el curso académico
2007-2008 en el nivel de Primaria, la mayoría de las Escuelas Estatales y privadas tienen
maestros especialistas en alguna de las disciplinas de la Educación Artística, no obstante se
advierte que las Escuelas Federales cuentan con un especialista en Artes por cada 116
escuelas.
En el nivel de Educación Secundaria, continúa la autora, las Escuelas Estatales,
privadas y Federales no cuentan con el número adecuado de profesorado para cubrir el área
de enseñanzas artísticas. En este caso, la proporción es de ocho maestros especialistas por
cada 33 escuelas Secundarias. Merece la pena tener en cuenta que en este nivel educativo los
maestros no están obligados a enseñar todas las asignaturas que componen el Plan de
estudios, además hay que destacar que cuando se proporcionan enseñanzas de alguna
disciplina artística suele ser impartida por especialistas. Finalmente, en los centros de
Educación Secundaria que imparten Educación musical, ésta se traduce en la participación
del alumnado en conjuntos instrumentales o vocales como bandas militares o coros escolares.
Para el Ciclo Escolar 2013-2014, la Educación Básica en su Modalidad General
(Secundaria Técnica y General) en el Estado de Chihuahua contó con un total de 4194
escuelas y 1764 docentes de Educación Artísticas (Servicios Educativos del Estado de
Chihuahua, 2015), lo cual indica una proporción de un maestro de Educación Artística por
cada 2.37 escuelas, donde el mayor porcentaje de este servicio (43.71%) es ofrecido por
sostenimiento del Estado, el 37.87% por la Federación y el resto por Particulares. De los
niveles, se aprecia en primer lugar el nivel de Primaria, seguido por el de Preescolar y, por
último, la Secundaria. Así, la distribución de estos datos con base al Tipo de Sostenimiento
escolar fue la siguiente: Estatal, 901 escuelas y 771 docentes (un docente por cada 1.16
escuelas); Federal y Federal Transferido, 2658 escuelas y 668 maestros (un docente por cada
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
183
3.97 escuelas); y Particular, 635 escuelas y 325 profesores (1 docente por cada 1.95 escuelas)
(ver figura 6).
Figura 6. Educación Artística en la Educación Básica de la Modalidad General en el Estado
de Chihuahua: escuelas y docentes de Educación Artística por Tipo de Sostenimiento en el
Ciclo Escolar 2013-2014 (elaboración propia a partir de los Servicios Educativos del Estado
de Chihuahua, 2015).
Ahora bien, cuando se desglosa la plantilla docente de la Educación Artística, con
base al nivel educativo que comprende la Educación Básica, se aprecia que en la educación
que imparte el Estado es el nivel de Primaria donde se favorece al estudiantado con el
servicio de especialistas docentes de forma significativa (68.09%), con respecto a los otros
niveles. La educación de la Federación, por el contrario, es el que menor número de docentes
presenta (4.64%). La educación por sostenimiento de Particulares se muestra de forma
homogénea (ver figura 7).
901
2658
635 771
668
325 500
1000
1500
2000
2500
3000
Estatal
Federal y Federal Transferido
Particular
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
184
Figura 7. Educación Artística en la Educación Básica de la Modalidad General en el Estado
de Chihuahua: nivel escolar y docentes de Educación Artística por Tipo de Sostenimiento en
el Ciclo Escolar 2013-2014 (elaboración propia a partir de los Servicios Educativos del
Estado de Chihuahua, 2015).
La Educación Artística en el Estado de Chihuahua en el Ciclo escolar 2013-2014
presentó la siguiente proporción Maestro-Escuela según el nivel educativo: Preescolar, un
maestro por 1.64 escuelas del Estado, 3.02 de la Federación y 3.11 de Particulares; Primaria,
un docente por .99 escuelas Estatales, 44.25 Federales y 1.84 Particulares; y en Secundaria,
un profesor por cada 1.27 centros del Estado, .87 de la Federación y 1.05 de sostenimiento
particular (ver figura 8).
178
338
94
610
525
31
124
680
68
299
107
474
-
100
200
300
400
500
600
700
800
Estatal Federal y
Federal
Transferido
Particular Distribución
Docente en
Chihuahua
Preescolar
Primaria
Secundaria
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
185
Figura 8. Educación Artística en la Educación Básica de la Modalidad General en el Estado
de Chihuahua: proporción de maestros por escuela según el nivel educativo y por Tipo de
Sostenimiento en el Ciclo Escolar 2013-2014 (elaboración propia a partir de los Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua, 2015).
La figura anterior muestra el rezago docente en las escuelas públicas de Primaria en el
Sistema Educativo Federal en el nivel de Primaria, el cual, a pesar de su gran avance a más de
un quinquenio (González, 2010), aún es altamente significativo.
4. La formación del docente de Educación Artística en México
4.1. Antecedentes de la formación docente en México
Durante la etapa de la Colonia no existieron intentos serios de poner en marcha un
proceso de organización de la formación docente a pesar de su importancia, la
sistematización moderna de la formación docente en México es relativamente reciente. La
enseñanza durante este período se encontraba a cargo de los clérigos y estaba dirigida
mayoritariamente a los sectores acomodados de la población, no obstante en la medida que
1,64 3,02 3,11 0,99
44,25
1,84 1,27 0,87 1,05
-
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Estatal Federal y Federal
Transferido
Particular
Preescolar
Primaria
Secundaria
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
186
fue creciendo el poder adquisitivo de los estratos sociales medios, la demanda educativa
aumentó de manera notable suscitando el surgimiento de la enseñanza a cargo de maestros
particulares (Curiel, 2001).
Ante el incipiente despertar por la instrucción, las autoridades coloniales se vieron en
la necesidad de reglamentar los incipientes servicios educativos, de tal manera que en el año
1600 el Conde de Monterrey expide la denominada “Ordenanza de los maestros del
nobilísimo arte de leer, escribir y contar”, un documento histórico que se considera como una
de las primeras disposiciones sobre Educación Elemental en México. En la ordenanza se
disponen, entre otras cuestiones, los requisitos para ser maestro; en esta cuestión resulta
interesante constatar que el ejercicio de la docencia estaba reservado para la población
española y cristiana, quienes deberían demostrar el conocimiento de una serie de
competencias básicas mediante la aprobación de un examen (Curiel, 2001).
Una vez concluido el proceso de Independencia, la formación de profesores acabará
por convertirse en una necesidad social. Una de las mayores dificultades que presenta la
cuestión de la docencia en los años inmediatamente posteriores a la Revolución consiste en
determinar quién autorizaba el ejercicio de la profesión docente como profesión libre, ya que
en la práctica, la autorización de dicho ejercicio suponía el otorgamiento de una licencia para
establecer una escuela elemental de primeras letras. Durante este período se intentaron
establecer sin éxito escuelas de formación normalista, esta falta de instituciones fue cubierta
en parte por la Compañía Lancasteriana, que también autorizaba el ejercicio docente (Arnaut,
1996; Curiel, 2001).
Los primeros esfuerzos por institucionalizar la formación de docentes en México se
remontan a mediados del siglo XIX, en esta etapa destaca en el año 1822, la creación de la
escuela Lancasteriana llamada “El Sol”, de carácter privado y que funcionó también como
Escuela Normal. Más tarde, en febrero del año 1887 se organizó la Escuela Normal para
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
187
Profesores y muy poco después la Escuela Normal para Profesoras. Durante el período
histórico conocido como Porfiriato se sucedieron los Planes de estudio de 1887, 1902 y 1908
respectivamente, en líneas generales los Planes estaban conformados por cuatro áreas:
científico-humanista, psicopedagógica, tecnológica y físico-artística (Ducoing, 2004; Galván,
1999; Reyes, 1984).
Tanto liberales como conservadores coincidían en la urgencia de organizar la
educación. Sin embargo, las profundas diferencias ideológicas impidieron la efectiva
aplicación de políticas en el ámbito educativo. No obstante, en líneas generales en este
período se reglamenta y crece el sistema escolar y los ayuntamientos comienzan a consolidar
su facultad para autorizar el ejercicio de la profesión docente, es posible afirmar que tiene
lugar un proceso de lenta transformación del magisterio en una profesión de Estado (Arnaut,
1996; Staples, 1992).
La Revolución Mexicana irrumpe en el proyecto educativo que se venía desarrollando
en el marco del poder gubernamental de Porfirio Díaz, aunque el Gobierno Federal continúa
con las políticas de formación de magisterio del período anterior, los Gobiernos Estatales
desarrollan diversas políticas educativas. La Revolución introdujo cambios en la
reorientación de la enseñanza Normal entre los que destacan los nuevos Planes y programas
de estudio, por otra parte, otros aspectos relacionados con la profesión docente estuvieron
marcados por la continuidad, por ejemplo los conflictos entre profesorado de origen
normalista y no normalista o, entre maestros de distinto origen normalista (Carranza, 2003).
De la etapa de los gobiernos revolucionarios cabe destacar la función de la Secretaría
de Educación Pública (SEP) en el año 1923, organismo que tendrá un papel importante en la
organización de la Educación Normalista. Otra de las características de este período está
vinculada a la urgencia de extender la educación en todo el país, ya que para responder a esta
necesidad se introdujeron reformas que permitieron el reclutamiento de maestros rurales sin
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
188
formación pedagógica, una situación que produjo una fuerte división entre el ejercicio
docente de los maestros rurales y el de los maestros normalistas que abiertamente en
desacuerdo con este tipo de políticas acabaron por concentrarse en las ciudades más
importantes (Arnaut, 1996).
Durante el período a menudo denominado de Unidad Nacional y de Consolidación
(1946-1958) se emprende una política educativa orientada principalmente a impartir una
educación pública despojada en gran medida del matiz socialista que había tenido durante la
etapa de los gobiernos revolucionarios. Por otra parte, se realizaron esfuerzos
gubernamentales dirigidos a normalizar las relaciones políticas y laborales de la Secretaría de
Educación Pública con los maestros y los representantes sindicales. Entre las acciones
dirigidas a moderar la política educativa y regularizar las relaciones con los docentes destaca
la política de formación, capacitación y mejoramiento de las condiciones laborales del
magisterio (Arnaut, 1996).
De forma muy resumida y siguiendo la exposición de acontecimientos históricos que
propone Arnaut (1996), hay que tener en cuenta los siguientes eventos fundamentales en
relación con la evolución y consolidación de la profesión docente en México: conforme
avanza la década de 1970, la pirámide salarial y profesional de magisterio se uniformiza y,
además, se inicia el proceso de normalización de los profesionales sin título; a comienzos de
la década de 1980 el sistema de formación de maestros se había transformado en un sistema
esencialmente urbano y el perfil del personal docente, nada tenía que ver con el del maestro
de comienzos de siglo; la década de 1980 estuvo signada por conflictos político-sindicales
que desembocaron en el Acuerdo Nacional para Modernización de la Educación Básica en el
año 1992, sustentado en la reorganización del sistema educativo y la revalorización de la
función magistral.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
189
4.2. Situación actual de la formación docente en México
4.2.1. Ordenamiento legal
La formación inicial y continua de los docentes está prevista en la Ley General del
Servicio Profesional Docente. El marco normativo legal que regula la estructura, la
organización y el ejercicio de la profesión docente está compuesto por: la Constitución
Política de los Estados Unidos de México, la Ley General de Educación, la Ley Federal de
los Trabajadores al Servicio del Estado, el Reglamento de las Condiciones Generales de
Trabajo del Personal de la Secretaría de Educación Pública, el Reglamento de Escalafón de
los Trabajadores al Servicio de la Secretaría de Educación Pública; además de los diferentes
acuerdos que establecen los Planes de estudio del área (Organización de los Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2004).
4.2.2. Formación inicial de los docentes de Educación Básica
Históricamente han sido las Escuelas Normales las encargadas de impartir la
formación inicial de los docentes de la Educación Básica, sin embargo, los recientes cambios
introducidos referentes a la inclusión de la Educación Secundaria (1993) y la Educación
Preescolar (2011) en el tipo de Educación Básica obligatoria, así como las sucesivas
modificaciones curriculares de los Planes y programas de estudio, ampliaron el sistema de
formación docente que actualmente se apoya en Escuelas Normales Privadas, en la
Universidad Pedagógica Nacional y, otras instituciones de Educación Superior que ofrecen
formación docente (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015).
La expansión del Sistema Educativo Nacional produjo como consecuencia inmediata,
el crecimiento del sistema de formación docente de Educación Básica; así, en el Programa de
Desarrollo Educativo 1995-2000 se indicaba que el fortalecimiento de las Escuelas Normales
tenía un carácter prioritario. Desde finales de la década de 1990 las estadísticas registraron un
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
190
aumento notable del número de Escuelas Normales, para el ciclo escolar 2013-2014 se
registró un total 484 Escuelas Normales, de las cuales 212 correspondían al sector privado y
274 al sector público.
En la actualidad existen 22 Licenciaturas aprobadas y reconocidas por la Dirección
General de Educación Superior para los Profesionales de la Educación (DGESPE), 19
Licenciaturas para la formación de docentes que cuentan con un Plan de estudio Nacional y, 3
Licenciaturas que cuentan con una autorización para ser impartidas en algunas escuelas:
Licenciatura en Educación Preescolar.
Licenciatura en Educación Primaria.
Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe.
Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Matemáticas.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Telesecundaria.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Lengua Extranjera.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Biología.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Formación Cívica y Ética.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Física.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Geografía.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Historia.
Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Química.
Licenciatura en Educación Especial en el área de Atención Intelectual.
Licenciatura en Educación Especial en el área de Atención Auditiva y de Lenguaje.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Licenciatura en Educación Especial en el área de Atención Motriz.
Licenciatura en Educación Especial en el área de Atención Visual.
Licenciatura en Educación Física.
Licenciatura en Docencia Tecnológica.
Licenciatura en Educación Artística.
Licenciatura en Educación Inicial.
El sistema de ingreso a las instituciones formadoras de docentes se encuentra regulado
por la Subsecretaría de Educación Superior, de forma específica existe un acervo de normas
general susceptibles de modificación en cada entidad federativa y escuela. Cabe destacar que
el promedio de bachillerato requerido varía en las distintas entidades federativas y a veces se
da el caso de que algunas de ellas no especifican el promedio mínimo requerido de ingreso.
Actualmente la formación inicial de maestros de Educación Básica tiene dos principales vías
de acceso: las Escuelas Normales y las Universidades. Aquellos que aspiren a dedicarse a la
docencia en los niveles Preescolar o Primaria del sistema público deben llevar a cabo su
formación en una Escuela Normal de carácter público o privado, mientras aquellos que se
dedicarán a la enseñanza en el nivel de Educación Secundaria estudiarán en Universidades
(Barrera & Myers, 2011; Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, 2015).
Alumnado de Escuelas Normales
En relación con el volumen de alumnos normalistas, durante el ciclo escolar 2013-
2014 se matricularon 45.679 alumnos en la Licenciatura en Educación Primaria, 42.664 en
Primaria General y 3.015 en Primaria Intercultural; en la Licenciatura en Educación
Preescolar el número de inscritos fue de 31.598 alumnos; y en la Licenciatura en Educación
Secundaria se matricularon en total 36.113 alumnos.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
192
Alumnado de la Universidad Pedagógica Nacional
En el ciclo escolar 2013-2014 en las unidades y subsedes de la Universidad
Pedagógica Nacional se registró un total de 25.770 alumnos matriculados en Licenciaturas de
formación docente para los niveles de Preescolar, Primaria, Secundaria y Educación Media
Superior.
Alumnado de otras Instituciones de Educación Superior
Para el ciclo escolar 2013-2014 se registró un total de 20.180 alumnos matriculados
en alguna Licenciatura relacionada con la formación para la docencia en el sistema de
enseñanza obligatorio.
4.2.3. La formación continua de los docentes de la Educación Básica
De la Ley General del Servicio Profesional Docente del año 2013 se desprende que
los sistemas de formación continua de la Educación Básica y Media Superior continuarán
desarrollándose para garantizar la idoneidad y capacidades del personal docente y directivo,
con el objetivo primordial de asegurar el derecho de los estudiantes a recibir una educación
de calidad. Actualmente se ocupa de organizar la formación el Sistema Nacional de
Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, en cuanto a las
características de la formación que ofrece esta entidad, se distinguen ante todo tres vías de
atención: la actualización, la capacitación y, la formación profesional (Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación, 2015).
De acuerdo con Arnaut (2004), en el ámbito de la formación permanente de los
maestros de Educación Básica actualmente el principal reto consiste en asegurar que los
diversos programas de actualización profesional del magisterio no caigan en el círculo,
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
193
bastante extendido en otras regiones de América Latina, de la acumulación de credenciales
que a menudo se encuentra ligado al imperativo de la mejora salarial, en lugar de a la
búsqueda de la mejora de la calidad de la enseñanza. Muy ligado a lo anterior, otro de los
retos consiste en asegurar la pertinencia de los programas de formación continua a las
necesidades de la tarea docente.
4.3. La formación de los docentes de Educación Artística
4.3.1. Aspectos generales
En líneas generales puede afirmarse que en el nivel de Educación Primaria el maestro
generalista es el encargado de impartir la asignatura de Educación Artística, de tal manera
que el maestro debe conjugar las enseñanzas artísticas con el desarrollo de otras asignaturas
(entre cinco y siete dependiendo del grado). Desde el proceso de modernización del sistema
educativo iniciado a finales de la década de 1980, que incluyó la modificación de planes
educativos, el único material de apoyo docente para la enseñanza de la Educación Artística
era el material sintético, recién en el año 2000 la Secretaría de Educación Pública lanzó un
libro para orientar la práctica docente titulado “Libro para el maestro, Educación Artística
Primaria” (Godínez, 2007).
De la misma manera, el informe llevado a cabo por Estrada (2001) sobre la situación
de las enseñanzas artísticas en la Educación Básica a comienzos del siglo XXI subraya que en
la gran mayoría de las Escuelas Primarias de México, los profesores de grupo son los que se
ocupan de llevar a cabo las actividades artísticas. En el caso de la Educación musical vale la
pena aclarar que solamente un puñado de escuelas Primarias, generalmente privadas, cuentan
con profesores especialistas para impartir enseñanzas musicales.
Además, el autor plantea que los profesores normalistas, aquellos maestros que
estudian para ejercer la profesión en la Educación Primaria, no cuentan o, no son preparados
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
194
de forma sistemática en el área de enseñanzas artísticas durante la formación inicial. Por otra
parte, apunta que en algunas regiones del país existen Licenciaturas en Enseñanza Artística
pero los egresados de esta carrera docente suelen enseñar en el nivel Secundario.
Estrada (2001) formula una serie de recomendaciones dirigidas al entrenamiento de
los profesores encargados de aplicar los programas de enseñanza que especifica de qué
manera los artistas podrían colaborar con los profesores para llevar a las aulas de forma
efectiva las enseñanzas musicales. A pesar de tratarse de un documento redactado hace ya
más de una década, las recomendaciones todavía resultan útiles para pensar en la
problemática de la Educación Artística actual; a continuación se presentan algunas a modo
ilustrativo:
Los profesores en activo y los profesores en formación debieran tener un
entrenamiento mínimo, que los hiciera capaces de transmitir experiencias artísticas de
acuerdo a su perfil. Seguramente, en las escuelas de las comunidades habrá algunos
que tengan mayor inclinación por la música, otros por el teatro, por la danza o las
artes plásticas.
Es necesario también hacer conciencia en el nivel de autoridades nacionales, estatales
y municipales que la difusión cultural se inicia con una buena Educación Artística y
que en general no se le considera trascendente y no se le destinan recursos (Estrada,
2001).
El informe “Educación Artística en Iberoamérica: Educación Primaria” (Giráldez &
Palacios, 2014) aporta datos reveladores acerca de la situación del profesorado en relación
con la formación artística así como el tipo de actividades que llevan a cabo en las aulas.
Como ocurre en gran parte de los países de América Latina, el informe permite constatar que
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
195
en México la mayoría de los docentes que imparten enseñanzas artísticas son generalistas, en
consecuencia la inseguridad de los maestros a la hora de impartir Educación Artística resulta
evidente. Esta perspectiva genera la necesidad de que los maestros cuenten con apoyo
gubernamental a través de la implementación de programas de capacitación y provisión de
materiales curriculares y recursos que orienten las clases de arte.
Estrechamente vinculado a lo anterior, en el informe se menciona el papel de
diferentes iniciativas del sector público y especialmente del sector privado que contribuyen a
la formación del profesorado. Como ejemplo de iniciativa del ámbito privado se destaca la
labor llevada a cabo por el Consorcio Internacional Arte y Escuela (ConArte), una
organización no lucrativa creada en el año 2006 por un grupo de empresarios, educadores,
artistas, comunicadores y profesionales de la educación y la cultura, cuyas propuestas
alternativas no se limitan a ofrecer cursos de formación o entregar materiales de apoyo sino
que generan innovadores proyectos conjuntos entre artistas y maestros con la escuela como
espacio central de trabajo.
Actualmente ConArte México cuenta con numerosos programas, muchos de los
cuales cuentan con el apoyo de la Secretaría de Educación Pública (SEP): “¡Ah, qué la
canción!”, “Aprender con danza”, “Artistas en la escuela”, “Estrategias de convivencia en la
diversidad”, “Formación de formadores”, “HUB ConArte”, “La nana, fábrica de creación e
innovación”, “Programa interdisciplinario por la no violencia”, “Redesearte cultura de la
paz”, “Servicios a la comunidad” y “Voces por la paz”. Vale la pena decir que todos los
programas en marcha están orientados en una misma dirección que no es otra, que enriquecer
la educación por el arte en las escuelas mexicanas.
Desde otra perspectiva, Martínez (2014) compone un panorama de la situación de las
enseñanzas musicales en México. De entrada, plantea que la Educación musical en el nivel de
la Educación Básica atraviesa por una situación crítica y compleja que responde en algunos
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
196
casos a problemáticas vinculadas a los Planes de estudio y en otros, a la formación del
profesorado de Música o, de forma más amplia, a la situación económica, social y cultural del
país. Martínez (2014) señala una serie de factores preocupantes para la Educación musical en
México, elementos que se abordan a continuación y que arrojan lucidez a la problemática
actual del tema.
El primer factor tiene que ver con el perfil de los maestros. A propósito de los
docentes que imparten enseñanzas musicales en la Educación Básica, el autor señala que
tanto los maestros en general como el docente especialista en Música, suelen tener
deficiencias formativas en la materia. Precisamente una práctica habitual presente en las
Escuelas Primarias y Secundarias en relación con la designación del maestro de Música
consiste en situar en el cargo a alguien que tenga conocimientos de algún instrumento, una
práctica bastante extendida que en gran medida responde a la falta de especialistas en
Educación musical.
La falta de maestros de Música con un perfil adecuado para enseñar Educación
musical en la Educación Básica guarda relación con la escasez de escuelas de Música capaces
de aportar educadores musicales. En efecto, es posible comprobar que aunque en la capital de
cada Estado de México funciona al menos una escuela de Música, no todas ofrecen una
carrera enfocada a la enseñanza de la Música; cabe destacar que únicamente en el Distrito
Federal, Puebla, Jalapa, Toluca, Monterrey, Guadalajara y Ciudad Victoria, existen este tipo
de estudios ya que la gran mayoría de carreras de Música se orientan a la formación de
músicos profesionales.
Un segundo factor preocupante tiene que ver con la distribución de maestros de
Música en las escuelas. En este caso, el autor menciona datos recorridos por el Laboratorio de
Observación Laboral correspondientes al año 2012, donde se indica que existen
aproximadamente 5.000 educadores musicales remunerados, un total de 40% se desempeñan
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
197
como profesores de enseñanza Secundaria, mientras que un 15% se desempeñan como
profesores de enseñanza Primaria y Alfabetización. Asimismo, el informe proporciona datos
sobre otra profesión relacionada con este campo, la carrera de Música, que cuenta con 15.000
empleados remunerados de los cuales, el 27% se desempeña como profesores e instructores
de Educación Artística, Administrativa, Técnica y Deportiva y, apenas el 5%, son profesores
de enseñanza Primaria y Alfabetización.
Otro dato interesante se relaciona con el nivel de preparación de los músicos en
general, ya que un gran porcentaje sólo tiene estudios de nivel Secundario. Todo este bagaje
de datos permite al autor concluir que en las escuelas correspondientes a Primaria y
Secundaria en México, públicas y privadas, existen aproximadamente 7.350 maestros de
Música, contando con educadores musicales, músicos profesionales y músicos en general, el
resto de las escuelas probablemente tengan algún músico con estudios de nivel Medio
Superior, pero no necesariamente en el área de Música. Finalmente, resulta perturbadora la
desproporción entre el número de maestros de Música (7.350) y el número total de escuelas
aportado por la Secretaría de Educación Pública para el año 2013 (226.374), lo cual se
traduce en 1 maestro por cada 30.8 escuelas.
Investigaciones recientes en el contexto mexicano ponen de relieve la situación del
profesorado que imparte enseñanzas artísticas en la Educación Básica confirmando la falta de
unas bases didácticas sólidas para impartir Educación Artística (Gómez & Herrera, 2014;
Hernández, 2005; Pariente, 2014; Villanueva & Bañuelos, 2004). El trabajo de Pariente
(2014), por ejemplo, revela que sólo el 30% del profesorado que imparte materias artísticas
en la Educación Básica tiene formación en alguna disciplina relacionada con las artes y la
cultura y, de ese porcentaje, apenas el 15.73% posee formación específica en Educación
Artística y un 8.69% tiene formación musical.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
198
Fernández (2002) señala la urgencia de introducir cambios fundamentales de enfoque
en la Educación Artística y Musical en México, para poner en marcha la compleja tarea de
superar la condición relegada de la Educación Artística y, la Educación musical supone como
primer paso la participación social informada capaz de expresar opiniones en un marco de
reconocimiento de la diversidad y las relaciones interculturales. La autora menciona algunos
factores que afectan de forma negativa el desarrollo pleno de la Educación Artística y que
impiden la consolidación de proyectos, una situación que se refleja en un Sistema Educativo
Nacional a menudo contradictorio que: “[…] inscribe la educación artística en el marco de las
políticas educativas abiertas y gratuitas pero, en los hechos, la educación artística es elitista y
excluyente” (p. 98).
Por su parte, Reynoso (2010) subraya que México ha experimentado avances
significativos en el ámbito de las enseñanzas artísticas, concretamente con la inclusión de
programas curriculares estructurados en las áreas artísticas y el papel notable que ocupan en
el marco de los objetivos institucionales; sin embargo, estos progresos no son suficientes. En
el ámbito concreto de la Educación musical, la autora plantea que aunque los programas de
Expresión y Apreciación artística proporcionan elementos favorables el nivel de formación
musical de los alumnos resulta parcial y superficial debido a una serie de obstáculos entre los
que se encuentra un currículo excesivamente fraccionado y con un enfoque inadecuado.
Probablemente, estas dificultades se encuentran vinculadas a las carencias formativas del
profesorado que imparte enseñanzas musicales.
4.3.2. La Educación Artística en la formación inicial del profesorado
Con el Plan de estudio 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar se imparte la
asignatura de “Educación Artística (música, expresión corporal y danza)” en el quinto
semestre (Secretaría de Educación Pública, 2015c). En el programa del curso se establece
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
199
como propósito que los estudiantes reconozcan la importancia de la Educación Artística en su
experiencia personal, en el desarrollo infantil y en la Educación Preescolar, además se
especifica que una de las finalidades del curso consiste en que los estudiantes conozcan las
bases teóricas que justifican la presencia de las artes en la educación (Secretaría de Educación
Pública, 2012a).
La otra asignatura que completa la formación en artes de los futuros maestros de
Preescolar se titula “Educación Artística (artes visuales y teatro)” y, se imparte en el sexto
semestre. En el programa del curso se establece como propósito que los alumnos se acerquen
a las artes visuales y al teatro a través del desarrollo de la capacidad de expresión artística y
por medio de la ubicación y valoración de los lenguajes artísticos dentro de la Educación
Preescolar (Secretaría de Educación Pública, 2012b).
Un panorama similar traza el Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación
Primaria donde se imparte la asignatura “Educación Artística (música, expresión corporal y
danza)” en el quinto semestre y “Educación Artística (artes visuales y teatro)” en el sexto
semestre (Secretaría de Educación Pública, 2015d). En la primera asignatura se abordan los
principios teóricos y prácticos que cimentarán las bases del desarrollo de las competencias
musicales y dancísticas del estudiante normalista; la segunda asignatura se estructura de
forma similar al programa del curso incluido en la Licenciatura en Educación Preescolar
(Secretaría de Educación Pública, 2012c).
Finalmente y, teniendo en cuenta las consideraciones mencionadas hasta aquí, es
necesario tener en cuenta que en el nivel de Educación Secundaria, el profesorado que
imparte alguna de las disciplinas que conforman el ámbito de la Educación Artística tiene un
perfil diverso: una gran parte del profesorado cuenta con formación Media Superior o
Superior en alguna de las disciplinas del campo de las artes, pero no tienen formación
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
200
pedagógica; otra parte del profesorado está conformada por artistas que se desempeñan en el
ámbito de la educación.
Por otra parte, actualmente un número significativo de Escuelas Normales,
Universidades y otros Institutos de Educación Superior relacionados con el arte ofrecen una
Licenciatura en Educación Artística cuyo campo laboral se dirige principalmente a
instituciones de Educación Básica y Media Superior. No obstante, la revisión de los Planes de
estudio de una selección de programas permitió comprobar que no existe uniformidad en los
criterios de organización curricular de la carrera. Esta coyuntura dispersa torna imposible
cualquier intento de análisis pormenorizado en este espacio, por lo tanto baste decir, que la
oferta académica resulta variada e incluye estudios de Licenciatura en cada una de las
disciplinas que conforman en campo de las artes (danza, música, dibujo, pintura, etc.).
5. Competencias del docente de Educación Artística en México
5.1. El enfoque basado en competencias en el Sistema Educativo Nacional
Desde hace al menos dos décadas, el Enfoque por Competencias ha dominado el
panorama internacional educativo. En México, las sucesivas reformas educativas
implementadas en la última década y que afectan a todos los niveles del Sistema Educativo
Nacional tienen un elemento en común: un currículo con un Enfoque Basado en
Competencias. El proceso de transformación del sistema educativo ha suscitado reacciones
dispares en la comunidad educativa, la implementación de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS), no parece haber encontrado demasiados obstáculos, sin
embargo, la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) ha producido fuertes
controversias en ciertos sectores y grupos de investigación educativa (Moreno, 2009, 2012;
Rueda, 2009).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
201
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) implementada a partir del año
2009, adopta el Modelo Educativo Basado en Competencias como una forma de responder de
forma eficaz a las necesidades de la sociedad mexicana del siglo XXI. La estrategia integral
de la reforma se extiende a la capacitación del profesorado, la actualización y los contenidos
de los Programas de estudio, así como a los nuevos enfoques didácticos y a los métodos de
enseñanza; de manera específica, una de las características sustantivas de los nuevos Planes
de estudio del año 2011 gira en torno al énfasis en el desarrollo por competencias. Vale la
pena tener en cuenta que el Enfoque de Desarrollo por Competencias no sólo considera el
desarrollo del alumnado, sino que también, contempla un perfil del docente con un conjunto
de competencias concretas (Fernández & Chavero, 2012).
5.2. Las competencias del docente de Educación Básica y la evaluación
Como antecedente de los proyectos de evaluación docente en México, se encuentra el
Programa Nacional de Carrera Magisterial creado en el año 1992. En este marco, el
desempeño docente comenzó a evaluarse a partir de seis factores, uno de los cuales
corresponde a la “preparación profesional” que se definió como los conocimientos que
requiere el docente para llevar a cabo su labor. Con el objetivo de evaluar este factor, la
Secretaría de Educación Pública elaboró un examen que en el transcurso de las dos últimas
décadas se ha aplicado a gran escala en todo el país (Cordero, Luna, & Patino 2103; Martínez
& Blanco, 2010; Santibáñez et al., 2006).
A partir del diagnóstico presentado en el informe titulado “Mejorar las escuelas.
Estrategias para la acción en México” (Organization for Economic Cooperation and
Development, 2010) en el que se exponían ocho recomendaciones para consolidar una
profesión docente de calidad, el gobierno llevó a cabo tres acciones importantes durante el
año 2011: por un lado se propusieron ajustes a la Carrera Magisterial y, por otro, se firmaron
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
202
los lineamientos de dos programas adicionales denominados Estímulos a la Calidad Docente
y Evaluación Universal. A pesar de los esfuerzos gubernamentales realizados en las últimas
décadas, en la actualidad el país no cuenta con un marco de la buena enseñanza que permita
orientar las actividades del profesor y organizar la evaluación docente (Cordero et al., 2013;
García, Loredo, Luna, & Rueda, 2008).
Recientemente planteaban Cordero et al. (2013) que a juzgar por el rumbo de las
discusiones actuales en relación con la reforma educativa, no sería equívoco afirmar que esta
será la década centrada en la evaluación del profesorado de Educación Básica en México. De
acuerdo con los autores, los planteamientos acerca de la regulación del ingreso y la
promoción del profesorado de Educación Básica de su plaza, sin duda se traducirían en
programas e instrumentos de evaluación que se sumarían a los ya existentes. Vale la pena
decir que la introducción en el año 2015 del Programa de Promoción en la Función por
Incentivos en Educación Básica (Secretaría de Educación Pública, 2015e), que sustituye al
Programa de Carrera Magisterial, da cuenta de lo acertado del planteamiento de estos
autores.
5.3. El enfoque Basado en Competencias en la formación inicial del profesorado
Los Planes de estudio para la formación de maestros de Educación Básica son los
documentos que rigen todo el proceso de formación de maestros de Educación Preescolar
(Plan de Estudio 2012), Educación Primaria (Plan de Estudio 2012) y Educación Secundaria
(Plan de Estudios, 1999), allí se describen las orientaciones fundamentales y los elementos
generales y específicos que lo conforman, de acuerdo con las actuales tendencias de la
Educación Superior. En los Planes de estudio de cada nivel escolar, la noción de competencia
es definida como:
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
203
el desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes
y valores, así como de las capacidades y experiencias que realiza el sujeto en un
contexto específico, con la finalidad de resolver un problema o situación que se le
presente en los distintos ámbitos de su vivir (Secretaría de Educación Pública, 2015f).
5.3.1. Las competencias del docente de Educación Preescolar y Primaria
El perfil de egreso de los alumnos de Educación Normal está expresado en
competencias; el objetivo del desarrollo por competencias consiste en describir lo que el
egresado será capaz de realizar al término del período de formación y señala además los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que componen el desempeño propio de la
profesión docente. Las competencias del docente de Educación Preescolar y Educación
Primaria se encuentran divididas en competencias genéricas y profesionales. Cada
competencia está conformada por una serie de unidades y elementos, por razones de síntesis
y claridad a continuación se presentan las competencias genéricas y profesionales junto con
sus unidades.
5.3.1.1. Competencias genéricas
Este tipo de competencias expresan una serie de desempeños comunes que deben
demostrar los egresados de programas de Educación Superior y tienen un carácter transversal
(ver tabla 12).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
204
Tabla 12
Competencias genéricas del egresado de las Licenciaturas en Educación Preescolar y
Primaria, Plan de Estudios 2012 (elaboración propia a partir de Secretaría de Educación
Pública, 2015f)
Competencias genéricas del egresado de las Licenciaturas de Educación Preescolar y
Primaria
Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones
Aprende de manera permanente
Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social
Actúa con sentido ético
Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos
Emplea las tecnologías de la información y la comunicación
5.3.1.2. Competencias profesionales
Este tipo de competencias expresan el conjunto de desempeños que deben demostrar
los futuros docentes de Educación Básica (Preescolar y Primaria), tienen un carácter
específico y, permitirán al egresado enfrentar de forma eficaz las diversas situaciones del
contexto escolar (ver tabla 13).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
205
Tabla 13
Competencias profesionales del egresado de las Licenciaturas en Educación Preescolar y
Primaria, Plan de Estudios 2012 (elaboración propia a partir de Secretaría de Educación
Pública, 2015f)
Competencias profesionales del egresado de las Licenciaturas de Educación Preescolar
y Primaria
Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares
para responder a las necesidades del contexto en el marco de los plan y programas de
educación básica
Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las
competencias en los alumnos de educación básica
Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los
propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los
alumnos del nivel escolar
Usa las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramienta de
enseñanza y aprendizaje
Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea
educativa
Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de
promover la convivencia, el respeto y la aceptación
Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica
profesional
Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente,
expresando su interés por la ciencia y la propia investigación
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
206
Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades
y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a
problemáticas socioeducativas
5.3.2. Las competencias del docente de Educación Secundaria
De acuerdo con el Plan de estudios correspondiente al año 1999, las competencias que
definen el perfil del egresado de la Licenciatura en Educación Secundaria se agrupan de la
siguiente manera: habilidades intelectuales específicas, dominios de los propósitos y los
contenidos de la Educación Secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y
ética, capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela. La tabla 14 describe los cinco tipos de competencias con los elementos que
especifican el desarrollo de la misma.
Tabla 14
Competencias del egresado de la Licenciatura en Educación Secundaria, Plan de Estudios
1999 (elaboración propia a partir de Secretaría de Educación Pública, 2010)
Competencias del egresado de la Licenciatura en Educación Secundaria
Habilidades intelectuales específicas
Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en
particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con
su práctica profesional
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha
desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al
desarrollo y características culturales de sus alumnos
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
207
Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas
propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a
sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver
problemas
Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad,
capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas,
y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa
Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de
material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional
Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria
Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la
asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad
contribuye al logro de los propósitos generales de la educación secundaria
Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y
fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los
contenidos en los tres grados de la educación secundaria
Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación primaria y la educación
secundaria y asume a ésta como el tramo final de la educación básica en el que deben
consolidarse los conocimientos básicos, habilidades, actitudes y valores, establecidos en los
planes de estudio
Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de
los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus
alumnos
Competencias didácticas
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a
las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las
características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los
educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de
formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria
Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de
aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de
favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar
Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus
alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde
obtener orientación y apoyo para hacerlo
Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que
le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su
desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los
procedimientos didácticos que aplica
Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima,
respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el
fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos
Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero distingue que
esos procesos no se presentan de forma idéntica en todos, sino de manera individual y única.
A partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e
inquietudes de sus alumnos
Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con
creatividad, flexibilidad y propósitos claros
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
209
Identidad profesional y ética
Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los
padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo
largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad,
democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad
Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los
alumnos, las familias de éstos y la sociedad
Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la
organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter
nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública
Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para
fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de
trabajo y en la entidad donde vive
Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza
los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional
Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de
la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas
Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en
particular, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de
una política basada en la justicia, la democracia y la equidad
Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela
Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
210
situaciones en las que realice su trabajo
Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los
alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que
participen en la formación del educando
Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los
recursos y las limitaciones del medio en que trabaja
Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la
disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la
participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el
descuido de las tareas educativas
Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los
alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente
5.4. Las competencias del docente de Educación Artística en la Educación Básica
Entre las acciones dirigidas a consolidar la Reforma Integral de la Educación Básica,
la Secretaría de Educación Pública editó en el año 2011 un documento titulado “Las Artes y
su enseñanza en la Educación Básica” donde se aborda la formación de los docentes como un
proceso necesario para lograr los propósitos de la reforma integral en relación a la enseñanza
de las artes en México. A continuación se describen algunas de las propuestas que se
presentan acerca de las competencias y la evaluación del desempeño docente de los maestros
de Educación Artística en la Educación Básica.
En primer lugar, es necesario tener en cuenta que para plantear qué competencias
requieren los profesores de Educación Básica para la enseñanza de las disciplinas artísticas
hay que considerar que cada nivel de la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria)
posee sus propias características particulares que se deben por una parte, a las edades de los
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
211
alumnos y, por otra parte, a las disposiciones previstas en cada Plan de estudio. Otros
aspectos fundamentales tienen que ver con el concepto de Educación Artística que se adopta
y el rol que desempeñan las artes en el desarrollo educativo de los niños y jóvenes, ya que
estas dos cuestiones influirán en el enfoque de su enseñanza en la Educación Básica y en los
programas de formación inicial del profesorado.
En segundo lugar, y en la misma dirección que otros estudios y autores ya citados en
el trabajo, el documento insiste en que muchos de los docentes de Educación Artística son en
realidad artistas contratados para impartir una asignatura relacionada con las artes, es decir
especialistas en alguna de las ramas de las artes que ven el sector educativo una posibilidad
de desempeñarse laboralmente. En estos casos la recomendación principal consiste en
extender y promover la formación pedagógica de estos maestros, de manera que logren
complementar sus competencias y habilidades artísticas con las competencias pedagógicas.
En tercer lugar, el documento hace referencia a las competencias de los docentes de
Educación Artística en relación con el proceso de evaluación que permite valorar de forma
global la calidad y eficacia de su labor en las aulas. De forma concreta se indican tres
aspectos importantes del trabajo académico docente: a) conocimientos para la planeación: el
conocimiento del enfoque constructivista constituye una herramienta pedagógica clave para
planear las clases de Educación Artística; b) conocimientos para el seguimiento y el control:
es necesario que los maestros dominen el manejo de los instrumentos de seguimiento del
trabajo del alumnado; c) conocimientos para la evaluación: resulta fundamental el
conocimiento del maestro acerca de la valoración de las competencias genéricas y específicas
relacionadas con la Educación Artística.
En otro orden de análisis, Andere (2009) señala ciertas dificultades y contradicciones
vinculadas a las acciones de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB),
específicamente los continuos cambios introducidos en los Planes y Programas de estudio de
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
212
la Educación Primaria y aunque la crítica que formula el autor está dirigida al contexto
educativo mexicano de hace unos años, sin duda es de una actualidad notable. Advierte el
autor acerca de las dificultades que implica para el maestro de Educación Primaria aplicar
diferentes enfoques metodológicos para enseñar a los alumnos, además de los temas
transversales que se incluyen en los Planes de estudio, lo cual dificulta el desempeño de los
docentes que a menudo no están lo suficientemente formados para aplicar el método de
competencias.
El estudio de Mortón (2001), centrado en la Educación Artística en el contexto
mexicano, pone de manifiesto que los profesores encargados de impartir los distintos
contenidos educativos poseen posturas encontradas acerca de los contenidos educativos que
suelen soslayarse en el currículo. En este sentido, los maestros reciben una formación inicial
insuficiente para abordar contenidos correspondientes a las enseñanzas artísticas, una
situación desafortunada de partida a la que habría que añadir la sobrecarga curricular para
trabajar en las aulas. Todo lo anterior indica la complejidad que supone el buen desempeño
del docente de Educación Artística en la Educación Básica.
5.4.1. Competencias del docente de Educación Artística en Preescolar
La actual malla curricular del Plan de estudios para la formación de maestros del nivel
de Educación Preescolar está conformada por cinco trayectos formativos que se refieren a un
conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios que se articulan
para lograr el cumplimiento de las competencias genéricas y profesionales establecidas en el
perfil de egreso. Los dos cursos correspondientes a las disciplinas artísticas: Educación
Artística (música, expresión corporal y danza) y Educación Artística (artes visuales y teatro),
se incluyen en el “Trayecto de Preparación para la enseñanza y el aprendizaje”, que concentra
los cursos relacionados con las principales áreas de conocimiento consideradas
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
213
fundamentales en la formación del alumnado de Educación Preescolar en México (Secretaría
de Educación Pública, 2015c).
La finalidad formativa de este trayecto que hace referencia a las enseñanzas artísticas
está expresada de la siguiente manera: “Comprender la importancia del arte en el desarrollo
cognitivo y afectivo de los alumnos de educación preescolar y apropiarse de herramientas
para usar los diversos lenguajes artísticos en el diseño de ambientes formativos, poniendo en
juego sus conocimientos y creatividad” (Secretaría de Educación Pública, 2015c).
En los planes de las dos asignaturas de enseñanzas artísticas, “Educación Artística
(música, expresión corporal y danza) y “Educación Artística (artes visuales y teatro)”, se
establecen una serie de competencias del perfil del egresado que contribuyen al curso y otras
competencias específicas del curso, la siguiente tabla permite apreciar las competencias
específicas de ambos cursos (ver tabla 15) (Secretaría de Educación Pública, 2012a, 2012b).
Tabla 15
Competencias Artísticas de la Licenciatura en Educación Preescolar, Plan de Estudios 2012
(elaboración propia a partir de Secretaría de Educación Pública, 2012a, 2012b)
Competencias artísticas de la Licenciatura en Educación Preescolar
Asignatura: Expresión artística (música, expresión corporal y danza)
Reconoce la importancia de la educación artística en el desarrollo de la expresión,
sensibilidad, percepción y creatividad de los alumnos, asegurando su pertinente aplicación
en la educación preescolar
Desarrolla su sentido musical a través de la experimentación con diversos instrumentos y
recursos como herramientas del lenguaje sonoro para afinar su percepción, interpretación,
creatividad y apreciación musical a fin de emplearlos en su actividad docente
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
214
Desarrolla un lenguaje corporal expresivo a través de la experimentación con el movimiento
y con el uso del espacio y el tiempo, para enriquecer sus habilidades artísticas y didácticas
vinculadas con su actividad docente
Asignatura: Expresión artística (artes visuales y teatro)
Gestiona recursos -materiales, financieros, humanos- para apoyar actividades que fomenten
el contacto de los alumnos con el arte y desarrollen su capacidad de apreciación artística
Desarrolla un lenguaje visual propio a través de la experimentación con diversas técnicas y
materiales de las artes visuales para afinar su creatividad, expresión y apreciación y
emplearlos en su actividad docente
Desarrolla un lenguaje expresivo a través de la experimentación con el uso de la palabra
hablada, el gesto y la expresión corporal, propios del teatro, para enriquecer sus habilidades
artísticas y didácticas para aplicarlas en su actividad docente
Diseña proyectos integrados de arte aplicando sus conocimientos de artes visuales, teatro,
danza y música a fin de enriquecer su experiencia profesional y realizar este tipo de
actividades con sus futuros alumnos
5.4.2. Competencias del docente de Educación Artística en Primaria
Como ocurre en el caso de la Educación Preescolar, los dos cursos correspondientes a
las disciplinas artísticas incluidos en el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación
Primaria: Educación Artística (música, expresión corporal y danza) y Educación Artística
(artes visuales y teatro), se incluyen en el “Trayecto de Preparación para la enseñanza y el
aprendizaje”, en la siguiente tabla se muestran las competencias de cada curso (ver tabla 16)
(Secretaría de Educación Pública, 2015c).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
215
Tabla 16
Competencias artísticas de la Licenciatura en Educación Primaria, Plan de Estudios 2012
(elaboración propia a partir de Secretaría de Educación Pública, 2012c, 2012d)
Competencias artísticas de la Licenciatura en Educación Primaria
Asignatura: Expresión artística (música, expresión corporal y danza)
Reconoce la importancia de la educación artística en el desarrollo de la expresión,
sensibilidad, percepción y creatividad de los alumnos, asegurando su pertinente aplicación
en la Educación Primaria
Diseña actividades que favorecen el desarrollo del sentido musical de los alumnos de
Educación Primaria, a través de la experimentación con diversos instrumentos y recursos
como herramientas del lenguaje sonoro para afinar su percepción, interpretación, creatividad
y apreciación musical
Desarrolla un lenguaje corporal expresivo a través de la experimentación con el movimiento
y con el uso del espacio y el tiempo, para enriquecer sus habilidades artísticas y didácticas
vinculadas con su actividad docente
Asignatura: Expresión artística (artes visuales y teatro)
Gestiona recursos —materiales, financieros, humanos— para apoyar actividades que
fomenten el contacto de los alumnos con el arte y desarrollen su capacidad de apreciación
artística
Desarrolla un lenguaje visual propio a través de la experimentación con diversas técnicas y
materiales de las artes visuales para afinar su creatividad, expresión y apreciación y
emplearlos en su actividad docente
Desarrolla un lenguaje expresivo a través de la experimentación con el uso de la palabra
hablada, el gesto y la expresión corporal, propios del teatro, para enriquecer sus habilidades
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
216
artísticas y didácticas para aplicarlas en su actividad docente de manera creativa
Diseña proyectos integrados de arte aplicando sus conocimientos de artes visuales, teatro,
danza y música a fin de enriquecer su experiencia profesional y realizar este tipo de
actividades con sus futuros alumnos
5.4.3. Competencias del docente de Educación Artística en Secundaria
De acuerdo con el Plan de Estudio correspondiente al año 1999, la formación
profesional de la Licenciatura debe atender a tres campos diferentes: la formación general,
propia de los profesionales de la Educación Básica; la formación común, que corresponde a
los licenciados en Educación Secundaria; y, la formación específica, referida a los contenidos
y competencias de la especialidad (Secretaría de Educación Pública, 2010).
Tras una revisión detallada del Plan de estudios de la Licenciatura en Educación
Secundaria de 1999 y del listado total de asignaturas del Plan de estudio de cada especialidad
de la Licenciatura en Educación Secundaria (Biología, Español, Física, Formación Cívica,
Geografía, Historia, Inglés, Matemáticas, Química y Telesecundaria), se ha comprobado la
inexistencia de asignaturas relacionadas con cualquier disciplina artística, tanto en la
modalidad escolarizada como en la modalidad mixta (Secretaría de Educación Pública,
2015g).
No obstante, en el capítulo correspondiente a “Criterios y orientaciones para la
organización de las actividades académicas” del Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en
Educación Secundaria se hace una mínima referencia a la formación de los futuros docentes
en el campo de las artes. Esta referencia se realiza en el marco del aparatado “Las Escuelas
Normales ofrecerán oportunidades y recursos para la formación complementaria de los
estudiantes”, allí se señala que efectivamente existen actividades educativas que pueden
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
217
enriquecer y profundizar diversos aspectos de la formación de los estudiantes pero que no se
incluyen en el Plan de estudio porque de este modo, el mapa curricular se vería
excesivamente recargado.
A partir de esta consideración, se recomienda que las autoridades de las Escuelas
Normales en coordinación con la autoridad educativa estatal promuevan un programa de
formación complementaria dirigido a los estudiantes y, entre los campos de mayor
importancia, se sugiere en relación con las artes el siguiente: Fomento de actividades de
expresión artística y deportivas (Secretaría de Educación Pública, 2010).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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ESTUDIO EMPÍRICO
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CAPÍTULO 4
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN Y MÉTODO
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
222
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223
Este cuarto capítulo del trabajo se destina al Planteamiento de la investigación así
como a la descripción del método, dentro del cual se especificarán los participantes,
instrumentos y procedimiento, tanto de recogida de información como de análisis estadístico
de los datos.
1. Planteamiento de la investigación
La presente investigación se centra en el análisis de la Educación Artística que se
implementa en las Escuelas Primarias Estatales en Chihuahua, México, a través de la opinión
de sus docentes. El Estado de Chihuahua cuenta como complemento con uno o dos
profesores que se añaden a la plantilla docente de las escuelas que han gestionado los
recursos respectivos para la Educación Artística, con clases específicas de Educación musical
y Artes visuales.
La Secretaría de Educación, Cultura y Deporte (SECyD) del Estado de Chihuahua es
la responsable de la educación estatal, cuya Misión y Visión son: “diseño, desarrollo,
ejecución, evaluación e innovación de las políticas públicas en materia educativa, científica,
tecnológica, cultural y deportiva, para el desarrollo humano; impulsando una formación
competitiva, el aprecio y fomento de la cultura, tradiciones y valores mediante la eficiente
administración de los serivicios ofertados con calidad para todos.”; y, ser la “instancia rectora
en materia educativa, científica, tecnológica, cultural y deportiva que contribuya a la
formación de los valores universales y competencias para la vida del ser humano” (Secretaría
de Educación, Cultura y Deporte, 2015a).
Desde el punto de vista organizativo, se estructura orgánicamente en tres
Subsecretarías: de Planeación y Administración, de Asuntos Fronterizos y, de Educación. La
Subsecretaría de Educación se subdivide, además, en tres Direcciones: de Investigación y
Desarrollo Educativo, de Educación Media Superior y Superior y, de Educación Básica. La
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Dirección de Educación Básica se encuentra a cargo de los tres Subsistemas Educativos
(Preescolar, Primaria, Secundaria) y, de la Educación Extraescolar (Secretaría de Educación,
Cultura y Deporte, 2015b) (ver figura 9).
Figura 9. Secretaría de Educación, Cultura y Deporte: Estructura organizacional (elaboración
propia a partir de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte, 2015b).
Según cifras oficiales al inicio del curso escolar 2013-2014, el Estado de Chihuahua
reporta una inscripción para el nivel de Primaria, de la Modalidad General y de sostenimiento
Estatal, de 102.517 alumnos, los cuales fueron congregados en sus seis grados en 4.837
grupos, en una infraestructura de 521 escuelas y, con una plantilla de personal de 6.920 en
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
225
572 de los 67 municipios del Estado, siendo el Municipio de Chihuahua (capital del Estado) el
que presenta la mayor concentración del alumnado, con el 25.41%, seguido de Juárez, con
25.27%; mientras los de menor población son los municipios de Huejotitán, Ignacio Zaragoza
y San Francisco de Conchos, con .028, .33 y .82%, respectivamente. Aunado a ello, en
entrevista mantenida con autoridades del Departamento de Educación Primaria, las mismas
informan que, para su regulación, el Estado de Chihuahua se segmenta en ocho Regiones
(Centro 1, Centro 2, Centro Sur, Norte, Noroeste, Paquimé, Sur y, Serrana,) con sede en el
Municipio de Chihuahua (Centro 1 y 2) y en las localidades de Cuauhtémoc, Delicias, Juárez,
Casas Grandes y Creel, respectivamente, que a su vez se subdividen en 453 Zonas escolares,
denominadas numeralmente, regulando la educación a través de Supervisores o Inspectores
escolares en los lugares que comarcan. La Región Norte destaca significativamente por el
alumnado (28.72%), escuelas (20.54%) y plantilla de personal (25.74%) , la cual conduce a
los municipios de Ahumada, Guadalupe, Juárez y Praxedis G. Guerrero, por medio de nueve
Zonas escolares (3, 4, 20, 28, 32, 34, 36, 39 y 46); en segundo lugar, la Centro 1, que regula
el territorio sur del Municipio de Chihuahua y los municipios de Aquiles Serdán, Dr.
Belisario Domínguez, Gran Morelos, Nonoava, San Francisco de Borja y Santa Isabel, a
través de siete Zonas: 1, 18, 19, 26, 90, 91 y 92; y, en tercer lugar, la Centro 2, que
sistematiza el territorio norte del Municipio de Chihuahua y los municipios de Aldama,
Coyame del Sotol y Ojinaga, por conducto de las seis Zonas escolares (12, 14, 31, 43, 88 y
89). (Documentos internos del Departamento de Educación Primaria, Secretaría de Educación
Pública, 2015b y Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, 2015) (ver tabla 17).
2 Se excluyen los municipios de Batopilas, Carichí, Guachochi, Guadalupe y Calvo, Maguarichi, Morelos,
Nonoava, Riva Palacio, Satevó y Valle de Zaragoza por la ausencia de escuelas de sostenimiento Estatal.
3 Se excluyen las Zonas escolares 40 de la Región Norte y la 48 de la Región Centro 2 por ser de observancia
exclusiva de escuelas Primarias con sostenimiento particular.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
226
Tabla 17
Subsistema Educativo Estatal de Chihuahua, nivel Primaria, Modalidad General,
sostenimiento Estatal: distribución educativa por Región, Municipios, Zonas escolares,
escuelas, grupos, alumnado y plantilla de personal (elaboración propia con base a
documentación interna y mapa del Departamento de Educación Primaria de la Secretaría de
Educación, Cultura y Deporte, Secretaría de Educación Pública, 2015a y Servicios
Educativos del Estado de Chihuahua, 2015)
Región Municipios
Zonas
escolares
Escuelas Grupos Alumnos
Plantilla
de
personal
Centro 1 5.54 7 65 679 15.897 1.192
Centro 2 4.5 6 58 597 13.923 992
Noroeste 9 5 66 541 10.060 700
Centro Sur 8 5 64 580 12.376 890
Norte 4 9 107 1.197 29.442 1.759
Paquimé 7 4 37 326 6.578 404
Sur 12 5 65 531 10.756 721
Serrana 7 4 59 386 3.485 262
Total 57 45 521 4.837 102.517 6.920
La Dirección de Educación Básica, está también a cargo de la Educación Extraescolar,
y entre ellas, la Educación Artística con un Departamento independiente.
4 El decimal indica que el Municipio de Chihuahua se segmenta en dos Regiones diferentes.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
227
En diversas audiencias con el Jefe del Departamento se informa y se proporcionan
documentos que revelan lo descrito a continuación (Documento interno del Departamento de
Educación Artística y Tecnológica, 2015):
1. La Oficina de Educación Artística en la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte
del Estado de Chihuahua fue creada en marzo de 2005 y, paulatinamente su estructura
derivó en dos coordinaciones (2007): Educación musical y Artes plásticas. A partir de
la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) del 2009 y 2011 se han ampliado
sus funciones, extendido su cobertura estatal, reajustado sus propósitos e incorporado
otros lenguajes. En la actualidad, es el Departamento de Educación Artística y
Tecnológica y tiene a su cargo cuatro Oficinas: Educación musical y Danza; de Artes
visuales y Teatro; Educación Tecnológica; y, de Artes (Secundaria). Específicamente,
las Oficinas de Música y Artes visuales cuentan con coordinadores regionales (ver
figura 10).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Figura 10. Secretaría de Educación, Cultura y Deporte: Estructura organizacional de Educación Artística (elaboración propia a partir de
Documento interno del Departamento de Educación Artística y Tecnológica, 2015).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
229
2. La Ruta de Mejora del Departamento de Educación Artística y Tecnológica, se
encuentra trazada sobre las bases del artículo 3º Constitucional, el Plan Sectorial de la
Educación 2013-2018 y los Acuerdos 592, 716 y 717. Además, ha establecido como
su Misión: “Fomentar los valores, habilidades y competencias artísticas, que
despierten el interés práctico y la apreciación del arte y la cultura en los alumnos y
alumnas de la educación básica.” y su Visión, “Fortalecer la educación artística
tomando como punto de referencia el enfoque de la Secretaría de Educación Pública
que marca que la educación artística en las escuelas primarias tienen como propósito
fomentar en el niño la afición y la capacidad de apreciación de las principales
manifestaciones artística. Igualmente se propone contribuir a que el niño desarrolle
sus posibilidades de expresión, utilización de las formas básicas de esas
manifestaciones.”
3. El propósito general de la Jefatura de Educación Artística es la de “diseñar, organizar
e impulsar innovaciones y propiciar cambios que incrementen la efectividad de la
práctica docente de la asignatura de educación artística, creando, orientando,
informando, investigando, difundiendo y adaptando propuestas curriculares artísticas
a las necesidades de los alumnos, procurando fomentar el desarrollo de valores,
habilidades y competencias artísticas, tanto en los docentes del área como en los
alumnos y alumnas de educación básica.”
4. En el Estado de Chihuahua las Escuelas Primarias Generales bajo su jurisdicción, que
cuentan con recursos gestionados para la asignatura de Educación Artística, imparten
clases al alumnado que concentran, por grupos, dos horas a la semana y cuentan con
docente especialista asignado: un docente que imparte dos horas de Educación
Artística; una hora y dos maestros, dividiéndose la asignatura de Educación Artística
en las áreas de Educación musical y Artes visuales; y, más de dos profesores, por el
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
230
número de grupos. Los maestros se localizan en las plantillas de personal,
identificados como docente especial. No obstante, el Plan de estudios para este nivel y
materia establece una hora semanal mínima, la cual podrá incrementarse con base a la
gestión del centro escolar (Secretaría de Educación Pública, 2011 y 2013a). El Plan de
estudios de los docentes normalistas contempla la formación para impartirla
(Secretaría de Educación Pública, 2012).
La plantilla de personal adscrito a las Escuelas Primarias Generales y de
sostenimiento Estatal, está compuesta por: 526 directivos, 4.167 docentes de grupo, 1.353
docentes especiales y 874 personas encargadas de actividades administrativas y de servicios,
que en total suman 6.920; el rubro de los docentes especialistas está integrado de la siguiente
manera: 671 maestros de Educación Física, 525 de Educación Artística, 109 de Tecnologías y
48 de Idiomas (ver tabla 18) (Secretaría de Educación Pública, 2015b y Servicios Educativos
del Estado de Chihuahua, 2015).
Tabla 18
Subsistema Educativo Estatal de Chihuahua, nivel Primaria, Modalidad General,
sostenimiento Estatal: Plantilla de personal docente especial (elaboración propia a partir de
Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, 2015)
Región
Docente Especial
TOTAL Educación
Física
Educación
Artística
Educación
Tecnológica
Idiomas
Centro 1 111 135 30 8 284
Centro 2 83 113 25 4 225
Noroeste 70 34 22 16 142
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
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Centro Sur 87 90 13 3 193
Norte5 203 64 2 2 271
Paquimé 33 19 7 3 62
Sur 72 64 6 9 151
Serrana 12 6 4 3 25
Total 671 525 109 48 1.353
Los datos estadísticos proporcionados por la autoridad Federal provienen de las
autoridades Estatales y éstas, del Director de cada centro escolar quienes envían el registro
llamado 911 de inicio de Ciclo (Secretaría de Educación, Cultura y Deporte, 2014 y
Secretaría de Educación Pública, 2014), que detalla e indica, para el caso de los docentes del
presente estudio, que la escuela cuenta con el personal especial que imparte dos horas
semanales de Educación Artísticas. De estos testimonios se desprende que 45 municipios
cuentan con colegiado especializado de Artísticas en el Estado de Chihuahua, el cual atendió
para el Ciclo escolar 2013-2014, al 58.73% de las escuelas públicas del nivel de Primaria y de
sostenimiento Estatal e impartió la asignatura al 76.15% de su población total en 3.238
grupos. En el análisis pormenorizado se desprende que, de los centros educativos que
ofertaron el servicio, 141 contaron con un docente; 120 con dos; 36 con tres; y, 9 con cuatro
maestros, cifras que en total reflejan los 525 docentes especialistas de esta asignatura
adscritos a las plantillas docentes. Las escuelas con el mayor número de especialista en esta
área (cuatro) se localizan en la Región Centro, principalmente en el Municipio de Chihuahua
(tres escuelas de la Zona 92, dos de la 91 y una en la 43 y 88, respectivamente); y, dos en el
5 Se excluye la Zona escolar 36 al no registrar escuelas con docentes de Educación Artística.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
232
Municpio de Aldama (Zona 12) (Servicios Educativos del Estado de Chihuahua, 2015) (ver
tabla 19 y mapa de la Educación Artística en el Estado de Chihuahua en el Anexo I).
Tabla 19
Subsistema Educativo Estatal de Chihuahua, nivel Primaria, Modalidad General,
sostenimiento Estatal, Educación Artística: distribución de la plantilla docente de Educación
Artística en relación a la Región, Zona escolar, escuelas y alumnos que atendió en el Ciclo
escolar 2013-2014 (elaboración propia a partir de Servicios Educativos del Estado de
Chihuahua, 2015)
Región Municipios Alumnos
Número de Docentes
registrados por escuela
Total
1 2 3 4 Docentes Escuelas
Centro6 9 29.494 23 60 23 9 248 115
Noroeste 9 7301 24 5 0 0 34 29
Centro Sur 7 11.795 22 22 8 0 90 52
Norte 1 14.339 34 12 2 0 64 48
Paquimé 4 4.139 11 4 0 0 19 15
Sur 10 9.694 21 17 3 0 64 41
Serrana 5 1.304 6 0 0 0 6 6
Total 45 78.066 141 120 36 9 525 306
5. Administrativamente, los docentes especialistas son convenidos por grupo-clase-hora
de 50 minutos de duración en el nivel Primaria, mediante contrato de prestación de
6 Concentra la Región Centro 1 y Centro 2 de Educación Básica de Primarias Generales.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
233
servicios profesionales por tiempo indeterminado, determinado por intinerato y/o de
base. Adquirir el tiempo completo y de base equivaldría a asimilarse salarialmente a
un docente magisterial sobre 28 horas semanales y 25 frente a grupo, que implica para
un docente especialista de artes transitar por varias escuelas a la semana, en el horario
escolar oficial de una escuela regular de 8:00 a 13:00 horas, de lunes a viernes. Por
ello, la plantilla docente que informa el Departamento de Educación Artística y
Tecnológica, a través de sus Oficinas Estatales como de sus Coordinadores
Regionales, es de 263 maestros registrados, distribuidos en siete Regiones, cifra
inferior a la revelada con antelación (ver tabla 20).
Tabla 20
Departamento de Educación Artística y Tecnológica: plantilla docente registrada
(elaboración propia a partir de Documentos internos e información del Departamento de
Educación Artística de la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte del Estado de
Chihuahua, 2015)
Región Escuelas
Docentes de Educación Artística
Educación musical Artes visuales
Centro 120 62 59
Noroeste 29 13 15
Centro Sur 52 22 9
Norte 48 18 18
Paquimé 15 1 9
Sur 41 27 3
Serrana 6 1 6
144 119
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
234
Total 306 263
6. Este Departamento es el encargado de la capacitación y actualización docente de
Educación Artística del Estado, a través de reuniones bimensuales denominadas
Academias de Planeación; lleva a cabo visitas de seguimiento y evaluación en los
centros escolares; y, genera reuniones denominadas de Mesa Técnica.
7. Se coordinan a través de la Jefatura, los eventos culturales como: ensambles y
muestras artísticas; conciertos didácticos; concursos –Himno Nacional, Danza,
Dibujo, Pintura, Teatro, Grupos Musicales, Canto, Altares de Muerto–; obras
musicales; y, coros, actividades que se realizan en los centros educativos.
8. El docente o docentes que imparten la asignatura otorgan su calificación, la cual es
insertada (incluso promediada) en la boleta oficial estudiantil.
2. Objetivos
A continuación se detalla el objetivo principal de la presente investigación así como
los objetivos específicos.
Objetivo general
Determinar el perfil de la Educación Artística (Educación musical y Artes plásticas)
en Escuelas Primarias Estatales de Chihuahua (México), según la opinión de los docentes que
la desarrollan.
Objetivos específicos
Establecer la formación que poseen los docentes que trabajan el área de Educación
Artística en las escuelas Primarias.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
235
Conocer las características de los centros en los que se desempeña la función docente,
tanto dentro del Sistema Estatal Básico como fuera.
Analizar distintos elementos estrechamente vinculados a la docencia en Educación
Artística (conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente,
metodología, contenidos, actividades, instrumentos de evaluación, relaciones
familiares, recursos del docente, situación actual y necesidades).
3. Método
3.1. Participantes
La población total de docentes de Educación Artística en Chihuahua (México) era de
263. La muestra invitada fue de 121 docentes (62 docentes de Educación musical y 59 de
Artes plásticas). Finalmente, el estudio integró 91 docentes de Educación Artística de
Escuelas Primarias Estatales de Chihuahua (que representan el 34.60% de la población total),
de los cuales 48 se dedicaban a la Educación musical (52.75%) y 43 a las Artes plásticas
(47.25%). Respecto al género, 40 eran hombres (44%) y 51 mujeres (56%). La edad mínima
fue de 28 y la máxima de 70, con una edad media de 42.52 años (DT = 7.63).
El estado civil se presenta en la tabla 21, siendo la mayoría casados (69.2%).
Tabla 21
Estado civil de los participantes
Estado civil Frecuencia Porcentaje
Soltero 13 14.3
Casado 63 69.2
Divorciado 8 8.8
Viudo 3 3.3
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
236
Vida en pareja 4 4.4
Total 91 100.0
El 11.1% no tenía hijos mientras que el 88.9% sí. El número de hijos variaba de 0 a 5.
En la tabla 22 se presentan las frecuencias y porcentajes para el número de hijos. El 36.8% de
los docentes que contestaron tenían dos hijos.
Tabla 22
Número de hijos de los docentes
Número de hijos Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
0 11 12.1 12.6 12.6
1 13 14.3 14.9 27.6
2 32 35.2 36.8 64.4
3 26 28.6 29.9 94.3
4 2 2.2 2.3 96.6
5 3 3.3 3.4 100.0
Total contesta 87 95.6 100.0
No contesta 4 4.4
Total 91 100.0
En lo relativo a la antigüedad docente, oscilaba entre 1 y 27 años, con una media de
17.20 años (DT = 6.31).
Al preguntar a los docentes si habían impartido otras materias o asignaturas diferentes
a la que estaban impartiendo en ese momento, el 13.2% dijo que ninguna, el 45% no contestó
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
237
y el 41.8% señaló por ejemplo, otras asignaturas en diversos niveles: de Preescolar, de
Educación Primaria, de Educación Media Superior, de Secundaria, de Educación Superior; y
asignaturas “especiales”, etc.
Además, entre dichas asignaturas se indicaron las recogidas en la tabla 23.
Tabla 23
Otras materias impartidas
Otras materias Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta / Ninguna 53 58.2 58.2 58.2
Ajedrez, danza, teatro 1 1.1 1.1 59.3
Armonía, Solfeo 1 1.1 1.1 60.4
Artes plástica en Primaria y
Psicomotricidad en Preescolar
1 1.1 1.1 61.5
Artes plásticas 1 1.1 1.1 62.6
Artes plásticas, danza 1 1.1 1.1 63.7
Aula de medios 1 1.1 1.1 64.8
Biología 1 1.1 1.1 65.9
Computación, matemáticas, física,
química
1 1.1 1.1 67.0
Danza 4 4.4 4.4 71.4
Danza folklórica 1 1.1 1.1 72.5
Danza, música y teatro 1 1.1 1.1 73.6
Dibujo técnico 1 1.1 1.1 74.7
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
238
Dibujo técnico, álgebra nivel medio
superior
1 1.1 1.1 75.8
Docente en Primaria dib. técnico I,
II y III, Teatro
1 1.1 1.1 76.9
Educación física 1 1.1 1.1 78.0
Educación Artística en Secundaria y
Matemáticas en Bachillerato
1 1.1 1.1 79.1
Educación especial, de grupo y
formación cívica
1 1.1 1.1 80.2
Educación musical 1 1.1 1.1 81.3
Educación musical, danza 1 1.1 1.1 82.4
Escuela nocturna 1 1.1 1.1 83.5
Español 1 1.1 1.1 84.6
Ética y Civismo 1 1.1 1.1 85.7
Historia 1 1.1 1.1 86.8
Historia de la música, Estética,
Análisis de la música
1 1.1 1.1 87.9
Locución 1 1.1 1.1 89.0
Matemáticas 1 1.1 1.1 90.1
Música 1 1.1 1.1 91.2
Música y dibujo 1 1.1 1.1 92.3
Orientación 1 1.1 1.1 93.4
Plásticas 1 1.1 1.1 94.5
Psicomotricidad 1 1.1 1.1 95.6
Secretariado 1 1.1 1.1 96.7
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
239
Teatro 1 1.1 1.1 97.8
Tecnológicas 2 2.2 2.2 100.0
Total 91 100.0 100.0
Atendiendo a la especialidad de Educación Artística (Educación musical o Artes
plásticas), la distribución por género fue la indicada en la tabla 24.
Tabla 24
Género de los participantes por especialidad en Educación Artística
Educación Artística Género
Total Masculino Femenino
Educación musical 20 28 48
50.0% 54.9% 52.7%
Artes plásticas 20 23 43
50.0% 45.1% 47.3%
Total 40 51 91
100.0% 100.0% 100.0%
En Educación musical, la edad mínima de los docentes era de 28 años y la máxima de
70, con una edad media de 42.61 años (DT = 8.74). Por su parte, en Artes plásticas, la edad
mínima fue de 30 y la máxima de 57, siendo la edad media de 42.42 años (DT = 6.32).
El estado civil por especialidad se presenta en la tabla 25.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
240
Tabla 25
Estado civil por especialidad en Educación Artística
Estado civil Educación Artística
Total Educación musical Artes plásticas
Soltero 8 5 13
16.7% 11.6% 14.3%
Casado 33 30 63
68.8% 69.8% 69.2%
Divorciado 4 4 8
8.3% 9.3% 8.8%
Viudo 1 2 3
2.1% 4.7% 3.3%
Vida en pareja 2 2 4
4.2% 4.7% 4.4%
Total 48 43 91
100.0% 100.0% 100.0%
Los docentes con y sin hijos se presentan en la tabla 26 por especialidad de Educación
Artística.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
241
Tabla 26
Distribución de los docentes por especialidad de Educación Artística atendiendo a si tienen o
no hijos
Tiene hijos Educación Artística
Total Educación musical Artes plásticas
No 3 7 10
6.4% 16.3% 11.1%
Sí 44 36 80
93.6% 83.7% 88.9%
Total 47 43 90
100.0% 100.0% 100.0%
El número de hijos se puede observar en la tabla 27.
Tabla 27
Número de hijos por especialidad de Educación Artística
Número de hijos Educación Artística
Total Educación musical Artes plásticas
0 4 7 11
8.9% 16.7% 12.6%
1 7 6 13
15.6% 14.3% 14.9%
2 18 14 32
40.0% 33.3% 36.8%
3 14 12 26
31.1% 28.6% 29.9%
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
242
4 0 2 2
0% 4.8% 2.3%
5 2 1 3
4.4% 2.4% 3.4%
Total 45 42 87
100.0% 100.0% 100.0%
En lo que respecta a la antigüedad docente, el mínimo para los docentes de Educación
musical fue de 4 y el máximo de 27 años, siendo la media de 17.12 años (DT = 6.34). Para
Artes plásticas, el mínimo era de 1 y el máximo de 25 años, con una antigüedad docente
media de 17.28 años (DT = 6.36).
3.2. Instrumentos
Se elaboraron dos cuestionarios iniciales paralelos para los docentes de Educación
Artística, uno para los de Educación musical (ver Anexo II) y otros para los de Artes plásticas
(ver Anexo III). Para ello, se partió de dos cuestionarios previos. Por una parte, del trabajo
desarrollado por Buitrago y Herrera (2012) a través del “Cuestionario sobre la situación
educativa actual en los Centros de Educación Básica de las zonas rurales del Departamento
de Boyacá (Colombia)”. Igualmente, se tuvo en cuenta el Cuestionario “La
profesionalización del docente en el Conservatorio Profesional de Música de Melilla”
(Lorenzo & Herrera, 2006).
El cuestionario sobre la situación educativa actual en los Centros de Educación Básica
de las zonas rurales del Departamento de Boyacá (Colombia) se hallaba estructurado en cinco
bloques. El primero recogía los datos de identificación, es decir, los datos de identificación
institucional, y los datos de identificación personal. El segundo, los datos docentes,
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
243
incluyendo la formación y cualificación docente y la experiencia docente. El tercer bloque,
características del centro o sede, se compuso de cuatro apartados: talento humano, espacios,
recursos materiales y servicios que ofrece la sede. El cuarto bloque, currículum, indagaba
sobre el currículum general y el currículum de Educación Artística. El quinto y último
bloque, necesidades, evidenció las apreciaciones de los docentes al respecto.
Respecto a las características psicométricas del cuestionario, su fiabilidad, analizada
mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach, fue de .790. Para
determinar la validez del cuestionario, según los criterios establecidos por diferentes autores
(Chacón, Pérez-Gil, Holgado, & Lara, 2001; Muñiz & Fonseca-Pedrero, 2008), se analizó la
validez de contenido del mismo empleando la técnica del juicio de expertos.
Respecto al segundo cuestionario, La profesionalización del docente en el
Conservatorio Profesional de Música de Melilla, además de constar de un primer apartado de
recogida de datos de identificación, se estructuraba en torno a nueve apartados:
- Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente.
- Metodología.
- Contenidos.
- Actividades.
- Temporalización.
- Evaluación de los resultados e instrumentos de Evaluación.
- Relaciones familiares.
- Recursos del docente.
- Situación actual.
La fiabilidad del cuestionario arrojó un valor para Alfa de .756. Para la validez de
contenido, participaron 20 profesores pertenecientes a diferentes conservatorios profesionales
de música españoles.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
244
De este modo, el cuestionario inicial para el presente estudio (ver Anexos II y III) se
segmentó en dos partes. La primera contenía las indagaciones que permitirían conocer tres
aspectos esenciales: los atributos personales, las peculiaridades formativas y, en tercer lugar,
el escenario laboral del docente de Educación Artística.
a) Los atributos personales son una propiedad de todo proceso de recogida de datos,
ya que supone la representación de la muestra de los participantes. Está integrada por
cinco preguntas con relación al sexo, edad, estado civil, si tiene descendencia y el
número de ella.
b) La semblanza formativa permitirá revelar si el desarrollo técnico y/o profesional y
el servicio magisterial (Ocaña, 2006) se inclina por influencias o motivaciones
artísticas:
La formación artística: con ocho preguntas que referenciarán la técnica o
instrumento que ha ido seleccionando, su edad inicial a las artes, así como las
personas, lugares o niveles educativos que lo promovieron.
La formación educativa: con doce cuestiones, que englobarán su trayecto formativo
de Educación Media Superior a Superior, como la inclusión de Posgrados o estudios
complementarios que abunden o complementen su labor.
c) Su escenario laboral, como una forma de contextualizar su quehacer semanal dado
que, para cubrir su jornada, es preciso desplazarse entre diversas instituciones con la
finalidad de alcanzar una remuneración aproximada con un docente normalista. La
asignatura de Educación Artística tiene establecida una hora semanal (Secretaría de
Educación Pública, 2011) como una propuesta general, pudiéndose ampliar a dos,
dependiendo de las jornadas que gestione internamente cada institución. Para ello, se
diseñaron tres cuadros que permiten verter los niveles educativos en los que se inserta,
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
245
si cuenta con base, el número de escuelas y la población a la que atiende. Añadido a lo
anterior, si presta sus servicios en otras áreas o niveles.
La segunda parte, presenta ítems referidos a la Educación Básica en general y del
nivel de Primaria en particular, derivados de diversos Acuerdos (Diario Oficial de la
Federación-DOF, 1982, 1994, 2011) que establece los lineamientos generales para las
instituciones, su personal y las funciones docentes. Mientras que en lo específico se enfocó al
aspecto metodológico de la asignatura, ya que como sugieren Gudmundsdóttir y Shulman
(2005), “…el conocimiento didáctico de la materia se construye con y sobre el conocimiento
del contenido, el conocimiento didáctico general y el conocimiento de los alumnos” (p. 2).
Esta parte contenía cincuenta y nueve preguntas, separadas en: aspectos legislativos
(5), metodología (13), contenidos (6), actividades (9), instrumentos de evaluación (10),
relaciones familiares (3), recursos docentes (5), situación actual (6) y, necesidades (2).
Una vez estructurado el cuestionario, se procedió al diseño de las partes diferenciadas
en relación con su formación específica (para poder identificar la técnica o el instrumento que
lo distingue y la Licenciatura a nivel profesional), así como en el aspecto metodológico, la
técnica o el método utilizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para la validez de contenido, se empleó la técnica del juicio de expertos. El
cuestionario inicial le fue aplicado a un experto en Pedagogía y a una catedrática en Ciencias
de la Educación con especialidad en Investigación; además de a tres docentes de cada área
(Educación musical y Artes plásticas): un catedrático a nivel profesional y dos docentes de
nivel Primaria. Una vez recogidos todos los cuestionarios de los jueces, se procedió al
análisis pormenorizado de los ítems para eliminar, revisar, modificar o aceptar los diferentes
ítems siguiendo las indicaciones de Barbero (2006). Este pilotaje permitió modificar los datos
de identificación escolar (1.3); eliminar las preguntas 3.7 y 3.8; y, reestructurar las 9.1 y 9.2 a
marcación libre, en lugar de la enumeración ascendente o escala tipo Likert.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
246
Los cuestionarios definitivos se pueden consultar en los Anexos IV y V. La primera
parte de cada cuestionario estaba destinado a recabar los datos de identificación de los
docentes. En ella se solicitaba información relativa a la identificación personal (género, edad,
estado civil, etc.), la identificación docente (formación de especialización -musical o plástica-
y formación educativa general), así como de identificación escolar (situación laboral tanto
dentro como fuera del Sistema Estatal Básico).
La segunda parte se focalizó en recabar la opinión de los docentes sobre diferentes
elementos en Educación Artística. Concretamente, mediante una escala tipo Likert de cuatro
puntos (donde 1 = Nunca y 4 = Siempre) en la mayoría de los ítems, se recabó información
sobre:
Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente (5 ítems).
Metodología (13 ítems).
Contenidos (6 ítems).
Actividades (9 ítems).
Instrumentos de evaluación (10 ítems).
Relaciones familiares (3 ítems).
Recursos del docente (5 ítems).
Situación actual (6 ítems).
Necesidades (2 ítems).
Algunos ítems indicaban que se seleccionase entre varias opciones de respuesta y
otros permitían elegir más de una opción de respuesta. También se incluyeron algunas
preguntas abiertas.
Además, se calculó la fiabilidad del cuestionario, mediante el índice de consistencia
interna Alfa de Cronbach, para lo cual se incluyeron los ítems con opción de respuesta tipo
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
247
Likert. La fiabilidad total fue de .820. Según Muñiz (2000), valores superiores a .75 indican
una alta fiabilidad.
3.3. Procedimiento
3.3.1. De recogida de información
Para la aplicación del instrumento, se acudió directamente con el Secretario de
Educación, Cultura y Deporte del Estado de Chihuahua con la finalidad de exponer la
investigación y solicitar la autorización para la realización de la misma, así como la base de
datos de escuelas/docentes de Educación Artística, quien personalmente comisionó y vinculó
a la Dirección de Educación Básica para que se otorgaran las facilidades para su realización,
misma que canalizó directamente al Departamento de Educación Artísticas y Tecnológicas.
En diversas entrevistas con el Jefe del Departamento, respondió, aclaró y proporcionó
la información solicitada, apoyada en documentos ex profeso (ad hoc). A su vez, también
transfirió hacia la Jefa de Oficina Estatal de Educación Musical y Danza, como al Jefe de
Oficina Estatal de Artes Visuales y Teatro, quienes proporcionaron información recolectada
de las Coordinaciones Regionales y se concertó la administración del instrumento para una
reunión conocida como Academia.
Tal y como fue sugerido, los cuestionarios se cumplimentaron en la Academia,
establecida en el Calendario Escolar, la cual tuvo su desarrollo en dos sedes diferentes: una
para los docentes de Educación musical y otra, para los de Artes visuales.
Tras la intervención de las autoridades y responsables del acto, se expuso el objetivo
de la investigación en cada área, el carácter voluntario de la participación para responder al
cuestionario, la oportunidad de contestar a sus dudas y se procedió a entregar los
cuestionarios. Los participantes dedicaron entre 35 y 45 minutos a cumplimentar el
instrumento de recogida de información.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
248
La concurrencia y presencia a estos cursos es fluctuante y variada durante los días de
Academia, derivada de permisos, incapacidades, compromisos personales o comisiones, por
lo que la asistencia puede implicar haber asistido únicamente a firmar, justificada
oficialmente, o bien, firmarla con posterioridad.
Los cuestionarios con los que se contó finalmente, una vez revisados y eliminados los
no válidos y teniendo presente que no todos los asistentes los entregaron y/o cumplimentaron,
fueron de 48 para Educación musical y 43 para Artes plásticas.
3.3.2. De análisis estadístico de datos
En primer lugar, se analizó la distribución de los datos para determinar si se podían
implementar pruebas paramétricas o no paramétricas. Para ello, se empleó la prueba K-S de 1
muestra o prueba de Kolmogorov-Smirnov. Puesto que en todos los ítems con opción de
respuesta tipo Likert se obtuvieron valores estadísticamente significativos (p < .001 y p <
.01), no se cumplía la distribución gaussiana o normal de los datos, por lo que se optó por
utilizar para el análisis estadístico de los datos pruebas no paramétricas.
Atendiendo a los objetivos de investigación, se emplearon estadísticos descriptivos:
frecuencias y porcentajes, rango promedio y suma de rangos.
Para el análisis de datos, la prueba Chi-cuadrado fue utilizada para el análisis de
frecuencias. Además, se utilizó la prueba no paramétrica para dos muestras independientes U
de Mann-Whitney al contrastar las respuestas de los docentes de las dos especialidades de
Educación Artística (Educación musical y Artes plásticas).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
249
CAPÍTULO 5
RESULTADOS
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
250
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
251
Este capítulo se estructurará en función de los objetivos específicos planteados en la
investigación. Al respecto, en primer lugar, se determinará la formación que poseen los
docentes que trabajan el área de Educación Artística en las Escuelas Primarias. En segundo
lugar, se establecerán las características de los centros en los que se desempeña la función
docente. Por último, se analizarán diferentes aspectos intrínsecos a la docencia en Educación
Artística, como el conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente, la
metodología empleada o los contenidos, entre otros.
1. Formación de los docentes de Educación Artística
En este apartado se analizará la formación, tanto de especialización como general, de
los maestros de Educación Artística participantes en el estudio.
1.1. Formación de especialización
1.1.1. Docentes de Educación musical
Los docentes de Educación musical tenían una formación musical mayoritaria en
ejecución instrumental (ver tabla 28).
Tabla 28
Formación de especialización de los docentes de Educación musical
Formación especializada docentes
Educación musical
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Ejecución instrumental 28 58.3 63.6 63.6
Ejecución vocal 9 18.8 20.5 84.1
Ejecución instrumental y Ejecución vocal 7 14.6 15.9 100.0
Total 44 91.7 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
252
No contesta 4 8.3
Total 48 100.0
El análisis de frecuencias, mediante el estadístico Chi-cuadrado, mostró diferencias
estadísticamente significativas, Chi2 = 18.318, p = .000.
Respecto al instrumento musical en el que el docente inició su formación, en la tabla
29 se recogen, destacando el piano, seguido de la guitarra.
Tabla 29
Instrumento musical inicial en el que se formó el docente de Educación musical
Instrumento musical de inicio Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Teclado 3 6.3 6.4 6.4
Piano 15 31.3 31.9 38.3
Guitarra 12 25.0 25.5 63.8
Batería 2 4.2 4.3 68.1
Clarinete 7 14.6 14.9 83.0
Tuba 1 2.1 2.1 85.1
Vihuela 1 2.1 2.1 87.2
Flauta Dulce 1 2.1 2.1 89.4
Flauta Transversal 1 2.1 2.1 91.5
Guitarra clásica 1 2.1 2.1 93.6
Flauta y Guitarra 1 2.1 2.1 95.7
Piano y Flauta 2 4.2 4.3 100.0
Total 47 97.9 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
253
No contesta 1 2.1
Total 48 100.0
Las diferencias fueron estadísticamente significativas en la frecuencia del instrumento
musical, Chi2 = 65.596, p = .000. Por su parte, la figura 11 representa gráficamente la
frecuencia para cada instrumento musical de formación inicial de forma independiente.
Figura 11. Instrumento musical inicial de especialización.
En lo relativo al instrumento principal que el docente ejecuta, en la tabla 30 se
presentan los estadísticos descriptivos.
14
7
32
1 1
17
5
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Piano
Guitarra
Clarinete
Flauta
Teclado
Batería
Tuba
Vihuela
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
254
Tabla 30
Instrumento musical principal que el docente de Educación musical ejecuta
Instrumento musical principal Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Teclado 3 6.3 6.7 6.7
Piano 10 20.8 22.2 28.9
Flauta 7 14.6 15.6 44.4
Guitarra 6 12.5 13.3 57.8
Batería 1 2.1 2.2 60.0
Clarinete 1 2.1 2.2 62.2
Flauta Transversal 2 4.2 4.4 66.7
Guitarra clásica 1 2.1 2.2 68.9
Canto 2 4.2 4.4 73.3
Trombón 1 2.1 2.2 75.6
Contrabajo 1 2.1 2.2 77.8
Bajo 2 4.2 4.4 82.2
Trompeta 1 2.1 2.2 84.4
Violín 1 2.1 2.2 86.7
Órgano 1 2.1 2.2 88.9
Flauta y Guitarra 2 4.2 4.4 93.3
Teclado y Guitarra 1 2.1 2.2 95.6
Piano y guitarra 1 2.1 2.2 97.8
Saxo alto y clarinete 1 2.1 2.2 100.0
Total 45 93.8 100.0
No contesta 3 6.3
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255
Total 48 100.0
El análisis de frecuencias fue significativo, Chi2 = 48.311, p = .000. En la figura 12 se
puede observar la frecuencia para cada instrumento musical tomado de forma independiente.
Figura 12. Instrumento musical principal de ejecución.
En la tabla 31 se recoge una tabla de contingencia entre el instrumento musical de
formación inicial y el que se ejecuta principalmente.
11 11 11
4
2 2 21 1 1 1 1 1 1
0
2
4
6
8
10
12 Piano
Flauta
Guitarra
Teclado
Clarinete
Canto
Bajo
Batería
Trombón
Contrabajo
Trompeta
Violín
Órgano
Saxo alto
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256
Tabla 31
Tabla de contingencia del instrumento musical inicial en la formación y el instrumento musical principal que se ejecuta
Instrumento musical
principal ejecución
Instrumento musical en la formación inicial Total
Teclado Piano Guitarra Batería Clarinete Tuba Vihuela Flauta
Dulce
Flauta
Transversal
Guitarra
clásica
Flauta y
Guitarra
Piano y
Flauta
Teclado 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
Piano 0 8 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 10
Flauta 2 0 2 0 3 0 0 0 0 0 0 0 7
Guitarra 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 1 0 6
Batería 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Clarinete 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Flauta Transversal 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 2
Guitarra clásica 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Canto 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2
Trombón 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Contrabajo 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Bajo 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
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257
Trompeta 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Violín 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Órgano 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Flauta y Guitarra 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Teclado y Guitarra 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Piano y guitarra 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Saxo alto y clarinete 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1
Total 3 13 11 2 7 1 1 1 1 1 1 2 44
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258
Además del instrumento musical principal, los docentes pueden ejecutar otros
instrumentos musicales, los cuales se recogen en la tabla 32.
Tabla 32
Otros instrumentos musicales de ejecución
Ejecución de otros instrumentos
musicales
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Teclado 5 10.4 12.5 12.5
Flauta 2 4.2 5.0 17.5
Guitarra 3 6.3 7.5 25.0
Requinto 1 2.1 2.5 27.5
Piano y guitarra 1 2.1 2.5 30.0
Piano y cello 1 2.1 2.5 32.5
Flauta y violín 2 4.2 5.0 37.5
Flauta y saxofón 1 2.1 2.5 40.0
Flauta y teclado 2 4.2 5.0 45.0
Flauta y percusiones 1 2.1 2.5 47.5
Flauta y trombón de émbolos 1 2.1 2.5 50.0
Flauta y guitarra 2 4.2 5.0 55.0
Flauta y mandolina 1 2.1 2.5 57.5
Teclado y percusiones 2 4.2 5.0 62.5
Teclado y guitarra 1 2.1 2.5 65.0
Guitarra y violín 2 4.2 5.0 70.0
Saxofón y trompeta 1 2.1 2.5 72.5
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259
Teclado, flauta y percusión 1 2.1 2.5 75.0
Teclado, flauta y guitarrón 1 2.1 2.5 77.5
Flauta, guitarra y trompeta 1 2.1 2.5 80.0
Flauta, piano y saxofón 1 2.1 2.5 82.5
Flauta, guitarra y acordeón 1 2.1 2.5 85.0
Guitarra, piano y acordeón 1 2.1 2.5 87.5
Guitarra, saxofón y canto 1 2.1 2.5 90.0
Guitarra, mandolina y acordeón 1 2.1 2.5 92.5
Celo, requinto y jarana 1 2.1 2.5 95.0
Flauta, percusión, batería y bajo 1 2.1 2.5 97.5
Saxo, trompeta, bajo y batería 1 2.1 2.5 100.0
Total 40 83.3 100.0
No contesta 8 16.7
Total 48 100.0
Por su parte, la edad mínima en la que los docentes señalan que iniciaron sus estudios
musicales oscila entre los 5 y 27 años, con una edad media de 14.33 años (DT = 4.358).
Dichos estudios se iniciaron con maestros particulares, en instituciones públicas o privadas,
etc. (ver tabla 33).
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260
Tabla 33
Lugar de formación inicial en ejecución instrumental
Lugar de formación musical inicial Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Conservatorio 1 2.1 2.1 2.1
Hogar 5 10.4 10.6 12.8
Maestro particular 9 18.8 19.1 31.9
Escuela (Primaria, Secundaria,
Preparatoria)
7 14.6 14.9 46.8
Otro: CEM 1 2.1 2.1 48.9
Otro: CEDART 8 16.7 17.0 66.0
Otro: Bellas Artes 1 2.1 2.1 68.1
Conservatorio y Escuela (Primaria,
Secundaria, Preparatoria)
1 2.1 2.1 70.2
Hogar y Maestro particular 1 2.1 2.1 72.3
Hogar y Escuela (Primaria,
Secundaria, Preparatoria)
1 2.1 2.1 74.5
Hogar y Otro: CEDART 1 2.1 2.1 76.6
Hogar y Otro: Club 1 2.1 2.1 78.7
Maestro particular y Escuela
(Primaria, Secundaria, Preparatoria)
4 8.3 8.5 87.2
Maestro particular y Otro: Bellas
Artes
1 2.1 2.1 89.4
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
261
Maestro particular y Otro: Centro
juvenil
2 4.2 4.3 93.6
Escuela (Primaria, Secundaria,
Preparatoria) y Otro: CEDART
1 2.1 2.1 95.7
Hogar, Maestro particular y Otro:
CEDART y Normal
1 2.1 2.1 97.9
Hogar, Maestro particular y Escuela
(Primaria, Secundaria, Preparatoria)
1 2.1 2.1 100.0
Total 47 97.9 100.0
No contesta 1 2.1
Total 48 100.0
El análisis de frecuencias resultó significativo, Chi2 = 49.128, p = .000. Además,
como se muestra en la figura 13, la formación musical inicial de los docentes se ha llevado a
cabo mayoritariamente por maestros particulares así como otro tipo de instituciones, como el
CEDART (Centro de Estudios de Educación Artística “David Alfaro Siqueiros”) o el CEM
(Centro de Estudios Musicales).
Figura 13. Lugar de formación inicial en ejecución musical.
17
15
2
19
11
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Maestro particular
Otro
Escuela (Primaria,Secundaria, Preparatoria)
Hogar
Conservatorio
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
262
Los niveles educativos que fomentaron su formación musical fueron, en opinión de
los docentes, Primaria y Secundaria en mayor medida (ver tabla 34 y figura 14). Además, se
obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de respuesta, Chi2 =
36.375, p = .001.
Tabla 34
Nivel educativo que fomentó formación musical
Nivel educativo que fomentó
formación musical
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Primaria 8 16.7 16.7 16.7
Secundaria 5 10.4 10.4 27.1
Preparatoria 9 18.8 18.8 45.8
Universidad 2 4.2 4.2 50.0
Ninguno 8 16.7 16.7 66.7
Preescolar y Primaria 3 6.3 6.3 72.9
Preescolar, Primaria, Secundaria y
Preparatoria
3 6.3 6.3 79.2
Secundaria y Universidad 1 2.1 2.1 81.3
Preescolar, Primaria, Secundaria,
Preparatoria y Universidad
1 2.1 2.1 83.3
Primaria y Secundaria 2 4.2 4.2 87.5
Secundaria y Preparatoria 2 4.2 4.2 91.7
Preescolar, Primaria y Universidad 1 2.1 2.1 93.8
Primaria, Secundaria y Universidad 1 2.1 2.1 95.8
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
263
Preescolar, Primaria y Secundaria 1 2.1 2.1 97.9
Primaria, Secundaria y Preparatoria 1 2.1 2.1 100.0
Total 48 100.0 100.0
Figura 14. Nivel educativo que fomentó la formación musical.
La persona que promovió la formación musical de los docentes fue el maestro,
seguido por el padre y la madre (ver tabla 35 y figura 15). De nuevo, la frecuencia de
respuestas alcanzó la significación estadística, Chi2 = 40.083, p = .000.
Tabla 35
Persona que fomentó la formación musical
Persona que promovió
formación musical
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Maestro 13 27.1 27.1 27.1
Amigo 4 8.3 8.3 35.4
Madre 4 8.3 8.3 43.8
1716
86
21
9
0
5
10
15
20
25
Primaria
Secundaria
Preparatoria
Preescolar
Ninguno
Universidad
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
264
Padre 7 14.6 14.6 58.3
Hermano 2 4.2 4.2 62.5
Pariente 2 4.2 4.2 66.7
Otro: ellos mismos 4 8.3 8.3 75.0
Maestro y Madre 2 4.2 4.2 79.2
Madre y Padre 4 8.3 8.3 87.5
Maestro y Otro: ellos mismos 1 2.1 2.1 89.6
Maestro y Pariente 1 2.1 2.1 91.7
Maestro y Amigo 2 4.2 4.2 95.8
Maestro, Madre y Padre 1 2.1 2.1 97.9
Otro: no especificó 1 2.1 2.1 100.0
Total 48 100.0 100.0
Figura 15. Persona que fomentó la formación musical.
1211
6
32
20
6
0
5
10
15
20
25
Maestro
Padre
Madre
Amigo
Otro
Pariente
Hermano
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
265
1.1.2. Docentes de Artes plásticas
La formación plástica de los docentes de Artes plásticas se integra en la tabla 36,
destacando el Dibujo y la Pintura.
Tabla 36
Formación especializada de los docentes de Artes plásticas
Formación especializada
docentes Artes plásticas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Dibujo 11 25.6 26.2 26.2
Pintura 1 2.3 2.4 28.6
Dibujo y Pintura 3 7.0 7.1 35.7
Dibujo, Pintura, Grabado y
Escultura
7 16.3 16.7 52.4
Dibujo, Pintura y Escultura 7 16.3 16.7 69.0
Dibujo, Pintura, Grabado,
Escultura, Visual
9 20.9 21.4 90.5
Dibujo, Escultura, visual 1 2.3 2.4 92.9
Dibujo, Pintura y grabado 1 2.3 2.4 95.2
Dibujo, Pintura, Visual 2 4.7 4.8 100.0
Total 42 97.7 100.0
No contesta 1 2.3
Total 43 100.0
El análisis de frecuencias fue significativo, Chi2 = 25.714, p = .001.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
266
Por su parte, el análisis plástico en el que el docente se inició se muestra en la tabla 37
y la figura 16. La frecuencia de respuestas resultó significativa, Chi2 = 151.474, p = .000.
Tabla 37
Arte plástico de formación inicial
Arte plástico en el que el docente se
inició
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Dibujo 28 65.1 73.7 73.7
Pintura 3 7.0 7.9 81.6
Manualidades 1 2.3 2.6 84.2
Batik 1 2.3 2.6 86.8
Visual 1 2.3 2.6 89.5
Artes plásticas 1 2.3 2.6 92.1
Dibujo, Pintura, Grabado, Escultura 1 2.3 2.6 94.7
Música, Danza, Teatro y Lite 1 2.3 2.6 97.4
Dibujo, Danza 1 2.3 2.6 100.0
Total 38 88.4 100.0
No contesta 5 11.6
Total 43 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
267
Figura 16. Arte plástico de formación inicial.
Respecto al arte plástico principal que domina, en la tabla 38 se detallan las respuestas
ofrecidas por los docentes.
Tabla 38
Arte plástico principal que domina el docente
Arte plástico principal Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Dibujo 17 39.5 43.6 43.6
Pintura 6 14.0 15.4 59.0
Manualidades 2 4.7 5.1 64.1
Acuarela 1 2.3 2.6 66.7
Escultura 2 4.7 5.1 71.8
Vitrales 1 2.3 2.6 74.4
Alternativos 1 2.3 2.6 76.9
42 1 1 1 1 1 1 1 1
30
1
0
5
10
15
20
25
30
35 Dibujo
Pintura
Danza
Manualidades
Batik
Visual
Artes pláticas
Grabado
Escultura
Música
Teatro
Lite
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
268
Dibujo y Pintura 3 7.0 7.7 84.6
Dibujo y Danza 1 2.3 2.6 87.2
Pintura, Grabado y Dibujo 1 2.3 2.6 89.7
Pintura y Grabado 1 2.3 2.6 92.3
Escultura en bronce 1 2.3 2.6 94.9
Dibujo, Pintura, Grabado,
Escultura
1 2.3 2.6 97.4
Pintura al óleo 1 2.3 2.6 100.0
Total 39 90.7 100.0
No contesta 4 9.3
Total 43 100.0
Las diferencias en las frecuencias de respuesta resultaron estadísticamente
significativas, Chi2 = 87.000, p = .000. La figura 17 recoge, de forma independiente por arte
plástico, la frecuencia de respuestas.
Figura 17. Arte plástico principal que se domina.
14
32
1 1 1
23
3
0
5
10
15
20
25
Dibujo
Pintura
Escultura
Grabado
Manualidades
Vitrales
Alternativos
Danza
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
269
Del mismo modo que se hizo para los docentes de Educación musical, en la tabla 39
se presenta una tabla de contingencia entre la frecuencia de arte plástico en la formación
inicial y el arte plástico que se domina principalmente.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
270
Tabla 39
Tabla de contingencia del arte plástico de formación inicial y el arte plástico que se domina principalmente
Arte plástico principal
que domina
Arte plástico en el que se inició Total
Dibujo Pintura Manualidades Batik Visual Artes
plásticas
Dibujo, pintura,
grabado, escultura
Música, danza,
teatro y lite
Dibujo,
danza
Dibujo 15 1 0 0 0 0 0 0 0 16
Pintura 4 2 0 0 0 0 0 0 0 6
Manualidades 1 0 1 0 0 0 0 0 0 2
Escultura 1 0 0 0 0 1 0 0 0 2
Vitrales 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Alternativos 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Dibujo y Pintura 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3
Dibujo y Danza 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Pintura, Grabado y
Dibujo
1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
271
Pintura y Grabado 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Escultura en bronce 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1
Dibujo, Pintura,
Grabado, Escultura
1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Pintura al óleo 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Total 27 3 1 1 1 1 1 1 1 37
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
272
En lo relativo a otras artes plásticas que el docente domina, la tabla 40 recoge lo
indicado.
Tabla 40
Otras artes plásticas que domina el docente
Dominio de otras artes
plásticas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Dibujo 4 9.3 13.8 13.8
Pintura 8 18.6 27.6 41.4
Escultura 7 16.3 24.1 65.5
Óleo 1 2.3 3.4 69.0
Mural 2 4.7 6.9 75.9
Modelado 1 2.3 3.4 79.3
Arquitectónico 1 2.3 3.4 82.8
Relieve, Mural, Pintura 1 2.3 3.4 86.2
Dibujo, Pintura 1 2.3 3.4 89.7
Pintura, Grabado, Escultura 1 2.3 3.4 93.1
Modelaje, Grabado, Pastel 1 2.3 3.4 96.6
Pintura, Grabado 1 2.3 3.4 100.0
Total 29 67.4 100.0
No contesta 14 32.6
Total 43 100.0
La edad mínima en la que los docentes señalan que iniciaron su formación plástica se
sitúa en los 4 años y la máxima en 37, con una edad media de 19 años (DT = 6.609). Dicha
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
273
formación inicial tuvo lugar mayoritariamente en la escuela y el hogar (ver tabla 41 y figura
18). El análisis de la frecuencia de respuestas resultó significativo, Chi2 = 35.488, p = .000.
Tabla 41
Lugar de estudio inicial de arte plástico
Lugar de formación inicial arte
plástico
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Hogar 8 18.6 18.6 18.6
Maestro particular 4 9.3 9.3 27.9
Escuela (Primaria, Secundaria,
Preparatoria)
15 34.9 34.9 62.8
Otro 7 16.3 16.3 79.1
Hogar, Maestro particular, Escuela
(Primaria, Secundaria, Preparatoria)
1 2.3 2.3 81.4
Hogar y Escuela (Primaria,
Secundaria, Preparatoria)
3 7.0 7.0 88.4
Escuela (Primaria, Secundaria,
Preparatoria) y Otro
3 7.0 7.0 95.3
Maestro particular y Otro 1 2.3 2.3 97.7
Hogar y Maestro particular 1 2.3 2.3 100.0
Total 43 100.0 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
274
Figura 18. Lugar donde se inició la formación en artes plásticas.
En otros lugares de formación inicial se señalan CEDART (Centro de Estudios de
Educación Artística “David Alfaro Siqueiros”), CCMATA (Centro de Capacitación para
Maestros de Actividades Tecnológicas y Artísticas), CAM (Centro de Actualización
Magisterial), Bellas Artes o diferentes cursos.
En lo que respecta al nivel educativo que fomentó la formación en artes plásticas de
los docentes, en la tabla 42 y figura 19 se pone de manifiesto que los niveles de Primaria,
Preparatoria y Secundaria fueron los más influyentes, hallándose diferencias en las
frecuencias de respuestas, Chi2 = 22.762, p = .007.
Tabla 42
Nivel educativo que fomentó la formación plástica
Nivel educativo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Primaria 8 18.6 19.0 19.0
Secundaria 10 23.3 23.8 42.9
1311
22
7
0
5
10
15
20
25
Escuela (Primaria,Secundaria, Preparatoria)
Hogar
Otro
Maestro particular
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
275
Preparatoria 7 16.3 16.7 59.5
Universidad 6 14.0 14.3 73.8
Ninguno 2 4.7 4.8 78.6
Primaria, Secundaria y
Preparatoria
1 2.3 2.4 81.0
Primaria, Secundaria,
Preparatoria y Universidad
3 7.0 7.1 88.1
Primaria y Preparatoria 2 4.7 4.8 92.9
Preparatoria y Universidad 2 4.7 4.8 97.6
Otro: CAM 1 2.3 2.4 100.0
Total 42 97.7 100.0
No contesta 1 2.3
Total 43 100.0
Figura 19. Nivel educativo que fomentó la formación en artes plásticas.
1514
1
15
11
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Primaria
Preparatoria
Secundaria
Universidad
Ninguno
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
276
La persona que fomentó dicha formación ha sido el maestro, seguido del padre y la
madre (ver tabla 43 y figura 20), con diferencias significativas en la frecuencia de respuestas,
Chi2 = 89.048, p = .000.
Tabla 43
Persona que incentivó la formación en artes plásticas
Persona Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Maestro 17 39.5 40.5 40.5
Amigo 1 2.3 2.4 42.9
Madre 2 4.7 4.8 47.6
Padre 4 9.3 9.5 57.1
Hermano 2 4.7 4.8 61.9
Pariente 1 2.3 2.4 64.3
Otro 3 7.0 7.1 71.4
Madre y Padre 1 2.3 2.4 73.8
Maestro y Pariente 1 2.3 2.4 76.2
Maestro y Amigo 3 7.0 7.1 83.3
Maestro, Madre y Padre 2 4.7 4.8 88.1
Maestro y Hermano 1 2.3 2.4 90.5
Maestro, Madre, Padre, Hermano 1 2.3 2.4 92.9
Amigo y Padre 1 2.3 2.4 95.2
Maestro, Padre, Pariente 1 2.3 2.4 97.6
Madre, Padre, Hermano, Pariente 1 2.3 2.4 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
277
Total 42 97.7 100.0
No contesta 1 2.3
Total 43 100.0
Figura 20. Persona que promovió la formación plástica.
En otras personas se indican uno mismo o la influencia social.
1.2. Formación general
1.2.1. Docentes de Educación musical
El tipo de Bachillerato realizado en la formación general de los docentes de
Educación musical es Profesional o General, principalmente (ver tabla 44), no siendo la
frecuencia de respuestas significativa, Chi2 = 3.217, p = .359.
11
75
4 3
26
5
0
5
10
15
20
25
30
Maestro
Padre
Madre
Amigo
Hermano
Pariente
Otro
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
278
Tabla 44
Tipo de Bachillerato cursado
Bachillerato Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
General 14 29.2 30.4 30.4
Profesional Técnico 15 31.3 32.6 63.0
Tecnológico 9 18.8 19.6 82.6
Otro 8 16.7 17.4 100.0
Total 46 95.8 100.0
No contesta 2 4.2
Total 48 100.0
En cuanto a la especialidad cursada en Bachillerato, en la tabla 45 se integran las
diferentes opciones indicadas por los docentes.
Tabla 45
Especialidad de Bachillerato cursada por los docentes de Educación musical
Especialidad de Bachillerato Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
En Arte 3 6.3 7.5 7.5
Bellas Artes 1 2.1 2.5 10.0
Educación Artística 3 6.3 7.5 17.5
Música 3 6.3 7.5 25.0
CEDART: Arte 2 4.2 5.0 30.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
279
CEDART: Artes plásticas 1 2.1 2.5 32.5
CEDART: Danza 1 2.1 2.5 35.0
CEDART: Humanidades 2 4.2 5.0 40.0
CEDART 3 6.3 7.5 47.5
Humanidades 2 4.2 5.0 52.5
No relacionadas: Contabilidad,
Administración
2 4.2 5.0 57.5
No relacionadas: Secretariado 1 2.1 2.5 60.0
No relacionadas: Mecánica (Físico-
Matemático), Electricidad
1 2.1 2.5 62.5
No relacionadas: Dibujo
Arquitectónico, Computación,
Topografía
1 2.1 2.5 65.0
Sin especialidad 14 29.2 35.0 100.0
Total 40 83.3 100.0
No contesta 8 16.7
Total 48 100.0
Respecto a la licenciatura cursada, en la tabla 46 se detallan las respuestas dadas,
siendo la Licenciatura en Música la más indicada.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
280
Tabla 46
Licenciatura cursada
Licenciatura Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Licenciatura en Artes 1 2.1 4.5 4.5
Licenciatura en Música 12 25.0 54.5 59.1
Licenciatura en Artes plásticas 1 2.1 4.5 63.6
Otra Licenciatura 8 16.7 36.4 100.0
Total 22 45.8 100.0
No contesta 26 54.2
Total 48 100.0
La opción/especialidad de Licenciatura se puede observar en la tabla 47.
Tabla 47
Opción/especialidad de la Licenciatura
Opción/especialidad de Licenciatura Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Música: Docencia 1 2.1 5.3 5.3
Artes plásticas 1 2.1 5.3 10.5
Teatro 1 2.1 5.3 15.8
Danza 1 2.1 5.3 21.1
Lic. Educación Indígena 1 2.1 5.3 26.3
Lic. Comunicación Gráfica 1 2.1 5.3 31.6
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
281
Lic. Formación Cívica y Ética 1 2.1 5.3 36.8
Prof. Educación Secundaria
Industrial/Ingeniería Industrial
1 2.1 5.3 42.1
Diplomado en Educación musical 1 2.1 5.3 47.4
Diplomado 3 6.3 15.8 63.2
Instructor de Arte 3 6.3 15.8 78.9
Educación Artística 1 2.1 5.3 84.2
Lic. Español 1 2.1 5.3 89.5
Normal Superior 1 2.1 5.3 94.7
Normal Superior Lic. en Inglés 1 2.1 5.3 100.0
Total 19 39.6 100.0
No contesta 29 60.4
Total 48 100.0
El estatus profesional técnico de los docentes es el incluido en la tabla 48.
Tabla 48
Estatus profesional técnico de los docentes de Educación musical
Estatus profesional técnico Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Titulado Universitario 12 25.0 41.4 41.4
Estudiante 3 6.3 10.3 51.7
No acredita estudios 10 20.8 34.5 86.2
Instructor de Arte 2 4.2 6.9 93.1
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
282
Estudios inconclusos 1 2.1 3.4 96.6
Titulado sin especificar institución 1 2.1 3.4 100.0
Total 29 60.4 100.0
No contesta 19 39.6
Total 48 100.0
El año en el que se obtuvo la titulación, para aquellos docentes que contestaron, oscila
entre 1987 y 2008. Dicha titulación se obtuvo mayoritariamente en el Instituto de Bellas
Artes de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), hoy día reconvertido en Facultad
de Artes, aunque también se podía haber obtenido en la Normal Superior.
Como estudios complementarios, los docentes apuntaron los recogidos en la tabla 49.
Tabla 49
Estudios complementarios
Estudios complementarios Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Inglés 1 2.1 3.3 3.3
Educación 4 8.3 13.3 16.7
Otros 16 33.3 53.3 70.0
Inglés y Otros 3 6.3 10.0 80.0
Tecnologías y Otros 1 2.1 3.3 83.3
Inglés y Tecnologías 1 2.1 3.3 86.7
Educación y Otros 1 2.1 3.3 90.0
Tecnologías, Educación y Otros 1 2.1 3.3 93.3
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
283
Educación: Música 1 2.1 3.3 96.7
Educación: Diplomado Bellas Artes 1 2.1 3.3 100.0
Total 30 62.5 100.0
No contesta 18 37.5
Total 48 100.0
Para finalizar, como otros estudios complementarios se indicaron los registrados en la
tabla 50.
Tabla 50
Otros estudios complementarios
Otros estudios Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Diplomado en Dirección coral 1 2.1 4.5 4.5
Diplomado en Educación musical 2 4.2 9.1 13.6
Diplomado en Música 2 4.2 9.1 22.7
Diplomado en Bellas Artes 3 6.3 13.6 36.4
Maestría (sin especificar) 1 2.1 4.5 40.9
Maestría en Psicomotricidad 1 2.1 4.5 45.5
Música 1 2.1 4.5 50.0
Educación musical y Computación 1 2.1 4.5 54.5
Antropología 1 2.1 4.5 59.1
Pedagogía, Canto, Teatro 1 2.1 4.5 63.6
Artísticas 1 2.1 4.5 68.2
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
284
Música, Computación y Expresión
Corporal
1 2.1 4.5 72.7
Diplomado en Liderazgo
Transformacional y Matemáticas
Educativa
1 2.1 4.5 77.3
Pedagogía en Educación y Música,
Cantos y juegos y Computación
1 2.1 4.5 81.8
No relacionados: Contabilidad,
Electricidad, Arquitectura
1 2.1 4.5 86.4
Computación 2 4.2 9.1 95.5
Diplomado en Educación musical,
CCMATA, CEDART, Auxiliar de
Enfermería
1 2.1 4.5 100.0
Total 22 45.8 100.0
No contesta 26 54.2
Total 48 100.0
1.2.2. Docentes de Artes plásticas
El tipo de Bachillerato cursado por los docentes de Artes plásticas se integra en la
tabla 51. Destaca el Profesional Técnico así como otro tipo de Bachillerato. El análisis de
frecuencias de las respuestas dadas no fue significativo, Chi2 =.692, p = .875.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
285
Tabla 51
Tipo de Bachillerato cursado por los docentes de Artes plásticas
Tipo de Bachillerato Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
General 8 18.6 20.5 20.5
Profesional Técnico 11 25.6 28.2 48.7
Tecnológico 9 20.9 23.1 71.8
Otro 11 25.6 28.2 100.0
Total 39 90.7 100.0
No contesta 4 9.3
Total 43 100.0
En lo que respecta a la especialidad de Bachillerato, en la tabla 52 se recoge.
Tabla 52
Especialidad de Bachillerato cursada por los docentes de Artes plásticas
Especialidad de Bachillerato Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
En Arte 4 9.3 13.3 13.3
Educación Artística 1 2.3 3.3 16.7
Artes y Humanidades 1 2.3 3.3 20.0
CEDART: Arte 1 2.3 3.3 23.3
CEDART 2 4.7 6.7 30.0
Pedagógico 2 4.7 6.7 36.7
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
286
Normal 1 2.3 3.3 40.0
CCMATA 1 2.3 3.3 43.3
CBTIS 1 2.3 3.3 46.7
No relacionadas: Contabilidad,
Administración
1 2.3 3.3 50.0
No relacionadas: Mecánica (Físico-
Matemático), Electricidad
4 9.3 13.3 63.3
No relacionadas: Dibujo
Arquitectónico, Computación,
Topografía
1 2.3 3.3 66.7
No relacionadas: Trabajo Social 1 2.3 3.3 70.0
Sin especialidad 8 18.6 26.7 96.7
CAM: Pedagógico 1 2.3 3.3 100.0
Total 30 69.8 100.0
No contesta 13 30.2
Total 43 100.0
Por su parte, la Licenciatura que dio opción al desarrollo profesional fue la señalada
en la tabla 53.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
287
Tabla 53
Licenciatura de los docentes de Artes plásticas
Licenciatura Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Licenciatura en Artes 3 7.0 12.5 12.5
Licenciatura en Artes plásticas 3 7.0 12.5 25.0
Otra Licenciatura 18 41.9 75.0 100.0
Total 24 55.8 100.0
No contesta 19 44.2
Total 43 100.0
La opción/especialidad en la Licenciatura indicada por los docentes que contestaron
se recoge en la tabla 54.
Tabla 54
Opción/especialidad de la Licenciatura
Opción/especialidad Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Artes Escénicas 1 2.3 3.7 3.7
Folklore 1 2.3 3.7 7.4
Lic. Educación Primaria 1 2.3 3.7 11.1
Lic. Docencia Tecnológica 4 9.3 14.8 25.9
Lic. Pedagogía 1 2.3 3.7 29.6
Lic. Educación Física 1 2.3 3.7 33.3
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
288
Lic. Docencia
Tecnológica/Ingeniería Civil
1 2.3 3.7 37.0
CCMATA 4 9.3 14.8 51.9
CEDART 1 2.3 3.7 55.6
Diplomado en Bellas Artes 2 4.7 7.4 63.0
Diplomado 1 2.3 3.7 66.7
Instructor de Arte 1 2.3 3.7 70.4
Educación Artística 4 9.3 14.8 85.2
Ingeniería 1 2.3 3.7 88.9
Lic. en Biología 1 2.3 3.7 92.6
Lic. Trabajo Social/Educación
Preescolar/Educación
Primaria/Docencia Tecnológica
1 2.3 3.7 96.3
Normal Superior 1 2.3 3.7 100.0
Total 27 62.8 100.0
No contesta 16 37.2
Total 43 100.0
En lo que respecta al estatus profesional técnico de los docentes de Artes plásticas, en
la tabla 55 se incluye el mismo.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
289
Tabla 55
Estatus profesional técnico de los docentes de Artes plásticas
Estatus profesional técnico Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Titulado Universitario 6 14.0 17.6 17.6
Pasante 3 7.0 8.8 26.5
Estudiante 1 2.3 2.9 29.4
No acredita estudios 10 23.3 29.4 58.8
Titulado UPN 1 2.3 2.9 61.8
Titulado CCMATA 5 11.6 14.7 76.5
Titulado CAM 4 9.3 11.8 88.2
Titulado Normal Superior 1 2.3 2.9 91.2
Título CAM/Pasante UACH 1 2.3 2.9 94.1
Titulado INBA 2 4.7 5.9 100.0
Total 34 79.1 100.0
No contesta 9 20.9
Total 43 100.0
El año de obtención de la titulación oscila desde 1980 hasta 2008, siendo el organismo
expedidor de dicha titulación el CCMATA (Centro de Capacitación para Maestros de
Actividades Tecnológicas y Artísticas), el CAM (Centro de Actualización Magisterial), el
INBA (Instituto Nacional de Bellas Artes), el Instituto Bellas Artes (actualmente Facultad de
Artes de la UACH), la Normal Superior, la UIN (Universidad Interamericana del Norte) o, la
UPN (Universidad Pedagógica Nacional).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
290
Como estudios complementarios, los docentes apuntan los que se pueden observar en
la tabla 56.
Tabla 56
Estudios complementarios de los docentes de Artes plásticas
Estudios complementarios Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Inglés 2 4.7 8.7 8.7
Tecnologías 6 14.0 26.1 34.8
Educación 3 7.0 13.0 47.8
Otros 4 9.3 17.4 65.2
Inglés y Tecnologías 1 2.3 4.3 69.6
Tecnologías y Educación 3 7.0 13.0 82.6
Educación: Diplomado Bellas Artes 2 4.7 8.7 91.3
Educación: Artística 1 2.3 4.3 95.7
Educación estudiante Normal
Superior
1 2.3 4.3 100.0
Total 23 53.5 100.0
No contesta 20 46.5
Total 43 100.0
Por su parte, la tabla 57 integra otros estudios complementarios.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
291
Tabla 57
Otros estudios complementarios
Otros estudios complementarios Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Diplomado en Música 1 2.3 7.1 7.1
Diplomado en Bellas Artes 1 2.3 7.1 14.3
Maestría (sin especificar) 1 2.3 7.1 21.4
Artísticas 2 4.7 14.3 35.7
CCMATA 3 7.0 21.4 57.1
CEDART 1 2.3 7.1 64.3
Diplomado en Orientación
Educativa
1 2.3 7.1 71.4
Escultura, Música 1 2.3 7.1 78.6
No relacionados: Contabilidad,
Electricidad, Arquitectura
2 4.7 14.3 92.9
Normal Superior 1 2.3 7.1 100.0
Total 14 32.6 100.0
No contesta 29 67.4
Total 43 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
292
2. Características de los centros
En este apartado se analizarán las características de los centros en los que el
profesorado de Educación Artística desempeña su función docente, tanto dentro del Sistema
Estatal Básico como fuera del mismo.
2.1. Dentro del Sistema Estatal Básico
2.1.1. Educación musical
Dentro del profesorado que indicó cada una de las Zonas escolares en las que
trabajaba dentro del Sistema Estatal Básico: el 55.26% desarrollaba su labor docente en dos
Zonas escolares; el 23.68% en una Zona escolar; el 13.16% en tres Zonas escolares; el 5.26%
en cuatro Zonas escolares; y el 2.63% en cinco Zonas escolares (ver figura 21).
Figura 21. Número de Zonas escolares en las que el docente imparte Educación musical.
En la tabla 58 se presenta cada una de las Zonas escolares, identificadas por un
número serial, señaladas por los docentes.
23,68%2,63%5,26%
13,16%
55,26%
Una
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
293
Tabla 58
Frecuencia de docentes que trabaja en cada Zona escolar
Zona
escolar
Institución
escolar 1
Institución
escolar 2
Institución
escolar 3
Institución
escolar 4
Institución
escolar 5
Total Porcentaje
1 2 1 3 3.75
4 1 1 1.25
8 1 1 2 2.50
9 1 1 1.25
12 1 1 2 2.50
19 3 4 7 8.75
23 2 1 3 3.75
26 1 1 2 2.50
29 1 1 2 2.50
31 2 1 3 3.75
33 5 2 1 8 10.00
43 4 4 5.00
61 1 1 1.25
72 1 1 1.25
74 2 1 1 1 5 6.25
75 2 2 2.50
88 1 1 2 2.50
89 4 4 5.00
90 1 3 1 5 6.25
91 2 5 7 8.75
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
294
92 3 2 2 7 8.75
94 2 1 1 4 5.00
95 2 2 4 5.00
Total 39 29 8 3 1 80 100.00
El nivel educativo en el que se desempeñaba la labor docente, en función de la
institución, es el indicado en la tabla 59. El nivel educativo en el que, en general, el
profesorado trabaja en mayor medida es el de Primaria (64.65%), seguido de Preescolar
(35.35%).
Tabla 59
Nivel educativo al que se atiende por zona o institución escolar
Nivel
educativo
Institución
escolar 1
Institución
escolar 2
Institución
escolar 3
Institución
escolar 4
Institución
escolar 5
Total Porcentaje
Preescolar 15 9 5 5 1 35 35.35
Primaria 33 25 6 64 64.65
Total 48 34 11 5 1 99 100.00
Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en función del nivel
educativo en la frecuencia de respuestas para la institución escolar 1, Chi2 = 5.333, p = .021,
y la institución escolar 2, Chi2 = 6.818, p = .009. En ambos casos la docencia mayoritaria era
en Primaria.
Respecto al número de horas a la semana basificadas (ver tabla 60), el mínimo fue de
6 y el máximo de 84, con una media de 21.43 horas semanales (DT = 11.095).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
295
Tabla 60
Número total de horas a la semana basificadas
Horas semanales
basificadas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
6 1 2.1 2.2 2.2
9 1 2.1 2.2 4.3
10 2 4.2 4.3 8.7
13 1 2.1 2.2 10.9
15 8 16.7 17.4 28.3
16 1 2.1 2.2 30.4
17 1 2.1 2.2 32.6
18 4 8.3 8.7 41.3
19 4 8.3 8.7 50.0
20 2 4.2 4.3 54.3
21 1 2.1 2.2 56.5
22 1 2.1 2.2 58.7
24 4 8.3 8.7 67.4
25 5 10.4 10.9 78.3
26 1 2.1 2.2 80.4
27 1 2.1 2.2 82.6
28 7 14.6 15.2 97.8
84 1 2.1 2.2 100.0
Total 46 95.8 100.0
No contesta 2 4.2
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
296
Total 48 100.0
El análisis de frecuencias resultó ser significativo, Chi2 = 33.826, p = .009.
Por su parte, el número total de horas a la semana por intinerato fue de un mínimo de
3 horas y máximo de 18, con una media de 8 horas (DT = 4.677). Además, el número total de
horas semanales por contrato oscilaba entre un mínimo de 5 y máximo de 28, con una media
de 14 horas (DT = 13.435).
Los docentes señalaron, en total, 68 centros educativos en los que trabajaban. En la
tabla 61 se muestra la frecuencia y porcentaje de docentes de Educación musical participantes
en el estudio por cada centro educativo.
Tabla 61
Frecuencia y porcentaje de docentes de Educación musical por escuela
Centro educativo laboral Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Total Porcentaje
18 de Marzo 1 1 1.06
19 de Febrero 1 1 1.06
20 de Noviembre 1 1 1.06
1013 1 1 1.06
Magisterial Solid 1 1 1.06
18 de Mayo 1 1 1.06
Abraham González 1 1 1.06
Adolfo López Mateos 1 1 1.06
Agustín Melgar 2 2 4 4.25
Alfredo Chávez Amparán 1 1 1.06
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
297
Aquiles Serdán 1 1 1.06
Amado Nervo 1 1 1.06
Ángel G. Castellanos 1 1 1.06
Antonio Quevedo 1 1 1.06
Bernardino Loya Galleros 1 1 1.06
Carmen Romano de
López Portillo
1 1 1.06
Chihuahua 1 1 2 2.13
Club de Leones 2 1 1 4 4.25
Eloísa Flores Romero 1 1 1.06
Enrique C. Rébsamen 1 1 1.06
Fernando Montes de Oca 1 1 2 2.13
Francisco R. Almada 1 1 1.06
Freineth 1 1 1.06
Gabriela Mistral 1 1 1.06
Gil Esparza 1 1 1.06
Gonzalo Amaranto Reyes 1 1 1.06
Helen Keller 1 1 1.06
Héroes de la Revolución 1 1 1.06
Ignacio Ramírez 1 1 1.06
Independencia 1 1 1.06
Instituto de Bellas Artes
(UACH)
1 1 1.06
Insurgentes 1 1 2 2.13
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
298
Jesús Reyes Heroles 1 1 2 2.13
José María Mari 1 1 1.06
José María Morelos y
Pavón
1 1 1.06
José María Morelos y
Pavón (Aldama)
1 1 1.06
José María Ponce de León 1 1 1.06
José Vasconcelos 1 1 2 2.13
Josefa Ortiz de
Domínguez
1 1 1.06
Juan Alanís 1 1 1.06
Juan Gutiérrez de la
Cueva
1 1 1.06
Manuel Doblado 1 1 1.06
Manuela Medina 1 1 1.06
María G. de Ortiz 1 1 1.06
Mariano Irigoyen 1 1 2 2.13
Melchor Guaspe 1 1 1.06
Melchor Múzquiz 1 1 1.06
Melchor Ocampo 1 1 1.06
Miguel Cervantes 1 1 1.06
Miguel Hidalgo 2 2 2.13
Niños Héroes 1 1 1.06
Pablo Gómez 1 1 1.06
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
299
Porfirio Parra 1 1 1.06
Praxedis G. Guerrero 2 1 3 3.19
Preescolar 1 4 2 1 8 8.51
Presidente Díaz Ordaz 1 1 1.06
Primero de Mayo 1 1 1.06
Ramón López Velarde 1 1 1.06
Revolución Mexicana 1 1 2 2.13
Rosaura Bravo 1 1 2 2.13
Salvador Martínez Prieto 1 1 1.06
Sección 42 del SNTE 1 1 1.06
Solidaridad 1 1 1.06
Tomás Gameros 1 1 1.06
Toribio Ortega 1 1 2 2.13
Trece de Septiembre 1 1 1.06
Unidad Proletaria 1 1 2 2.13
Venustiano Carranza 1 1 1.06
Total 37 32 16 9 94 100.00
El 39.02% de los docentes señalaron hasta cuatro instituciones educativas en las que
trabajaban y el 36.59% en dos. En la tabla 62 se muestra la frecuencia y porcentaje de
docentes de Educación musical participantes en el estudio en función del número de escuelas
en las que trabajan.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
300
Tabla 62
Frecuencia y porcentaje de docentes de Educación musical por número escuela en las que
labora
Docente Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Total Porcentaje
1 1 1 2 2.4
2 1 1 2 2.4
3 1 1 1 1 4 4.8
4 1 1 1.2
5 1 1 2 2.4
6 1 1 1 1 4 4.8
7 1 1 1 1 4 4.8
8 1 1 1.2
9 1 1 1 1 4 4.8
10 1 1 1 3 3.6
11 1 1 1 3 3.6
12 1 1 2 2.4
13 1 1 1 1 4 4.8
14 1 1 2 2.4
15 1 1 2 2.4
16 1 1 1.2
17 1 1 1.2
18 1 1 2 2.4
19 1 1 1.2
20 1 1 1 1 4 4.8
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
301
21 1 1 1.2
22 1 1 2 2.4
23 1 1 2 2.4
24 1 1 2 2.4
25 1 1 1 1 4 4.8
26 1 1 2 2.4
27 1 1 2 2.4
28 1 1 2 2.4
29 1 1 1 3 3.6
30 1 1 1 1.2
31 1 1 1 4 4.8
32 1 1 1.2
33 1 1 2 2.4
34 1 1 2 2.4
35 1 1 1 3 3.6
TOTAL 35 27 12 8 82 100.0
Teniendo en cuenta que un docente puede trabajar en distintas instituciones, el
número mínimo de alumnos que ha de atender en una institución es de 26 y el máximo de
800. De modo que el total de alumnos, uniendo los de diferentes instituciones, con el que un
docente de Educación musical trabaja es el indicado en la tabla 63.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
302
Tabla 63
Total de población de alumnos atendida por el docente
Número total de
estudiantes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 18 37.5 37.5 37.5
100 1 2.1 2.1 39.6
120 1 2.1 2.1 41.7
130 1 2.1 2.1 43.8
250 1 2.1 2.1 45.8
350 2 4.2 4.2 50.0
406 1 2.1 2.1 52.1
464 1 2.1 2.1 54.2
501 1 2.1 2.1 56.3
526 1 2.1 2.1 58.3
580 1 2.1 2.1 60.4
585 1 2.1 2.1 62.5
612 1 2.1 2.1 64.6
700 1 2.1 2.1 66.7
710 1 2.1 2.1 68.8
730 1 2.1 2.1 70.8
780 2 4.2 4.2 75.0
820 1 2.1 2.1 77.1
850 1 2.1 2.1 79.2
860 1 2.1 2.1 81.3
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
303
885 1 2.1 2.1 83.3
900 1 2.1 2.1 85.4
926 1 2.1 2.1 87.5
1000 1 2.1 2.1 89.6
1050 1 2.1 2.1 91.7
1140 1 2.1 2.1 93.8
1150 1 2.1 2.1 95.8
1200 1 2.1 2.1 97.9
1250 1 2.1 2.1 100.0
Total 48 100.0 100.0
Respecto al promedio total de alumnos por grupo, en la tabla 64 se presenta, oscilando
entre 20 y 33.
Tabla 64
Promedio de alumnos por grupo
Promedio de alumnos Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
20 2 4.2 8.0 8.0
22 1 2.1 4.0 12.0
24 1 2.1 4.0 16.0
25 3 6.3 12.0 28.0
26 1 2.1 4.0 32.0
27 3 6.3 12.0 44.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
304
28 3 6.3 12.0 56.0
29 2 4.2 8.0 64.0
30 5 10.4 20.0 84.0
31 2 4.2 8.0 92.0
33 2 4.2 8.0 100.0
Total 25 52.1 100.0
No contesta 23 47.9
Total 48 100.0
Los grados que ha de atender este docente son los recogidos en la tabla 65. Destaca
que el 69.13% atiende a todos.
Tabla 65
Grados a los que se atiende en cada Escuela de Primaria
Grados Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Total Porcentaje
Todos 27 17 7 5 56 69.13
1º y 2º 1 3 1 5 6.17
1º, 2º y 3º 1 4 3 8 9.88
1º, 2º, 3º y 4º 1 2 3 3.70
1º, 2º, 3º, 4º y 5º 1 1 1.23
2º, 3º, 4º, 5º 1 1 1.23
2º, 3º, 4º, 5º y 6º 1 1 2 2.50
3º, 4º y 5º 2 2 2.50
3º, 4º, 5º y 6º 2 2 2.50
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
305
4º, 5º y 6º 1 1 1.23
Total 35 26 12 8 81 100.00
2.1.2. Artes plásticas
En este caso, el máximo de Zonas en las que trabaja un docente de Artes plásticas es
de tres. Así, el 44.44% del profesorado que indicó cada una de las Zonas escolares en las que
trabajaba dentro del Sistema Estatal Básico, desarrollaba su labor docente en dos Zonas
escolares; el 33.33% en una Zona escolar; y, el 22.22% en tres Zonas escolares (ver figura
22).
Figura 22. Número de Zonas escolares en las que el docente imparte Artes plásticas.
Las Zonas señaladas por los docentes de Educación Artística fueron las recogidas en
la tabla 66.
33,33%
22,22%
44,44%
Una
Dos
Tres
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
306
Tabla 66
Frecuencia de docentes que trabaja en cada Zona escolar
Zona escolar Institución
escolar 1
Institución
escolar 2
Institución
escolar 3
Total Porcentaje
1 2 1 1 4 8.33
5 1 1 2 4.17
12 1 1 2 4.17
13 1 1 2.08
18 2 2 4.17
19 2 2 4.17
26 1 1 2 4.17
31 2 1 3 6.25
43 2 1 3 2.08
49 1 1 2.08
88 2 4 6 12.50
89 3 1 4 8.33
90 1 1 1 3 6.25
91 4 3 7 14.58
92 4 1 1 6 12.50
Total 26 16 6 48 100.00
En lo relativo al nivel educativo en el que los docentes de Artes plásticas trabajan, la
tabla 67 incluye dichos niveles. Al respecto, el nivel educativo en el que, en total, el
profesorado de Artes plásticas trabaja en mayor medida es el de Primaria (98.77%).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
307
Tabla 67
Nivel educativo al que se atiende por zona o institución escolar
Nivel educativo Institución
escolar 1
Institución
escolar 2
Institución
escolar 3
Institución
escolar 4
Total Porcentaje
Preescolar 0 0 .00
Primaria 40 26 12 2 80 98.77
Secundaria 1 1 1.23
Total 40 27 12 2 81 100.00
El análisis de frecuencias fue significativo en lo relativo al nivel educativo en la
institución escolar 1, Chi2 = 37.098, p = .000, y la institución escolar 2, Chi
2 = 25.138, p =
.000.
Avanzando en los análisis estadísticos, el número total de horas semanales basificadas
(ver tabla 68) tenía un mínimo de 12, un máximo de 28, con una media de 24.06 horas (DT =
5.382).
Tabla 68
Número total de horas a la semana basificadas
Horas semanales
basificadas
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
12 1 2.3 2.8 2.8
13 1 2.3 2.8 5.6
14 1 2.3 2.8 8.3
15 2 4.7 5.6 13.9
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
308
16 1 2.3 2.8 16.7
18 2 4.7 5.6 22.2
19 4 9.3 11.1 33.3
20 1 2.3 2.8 36.1
21 1 2.3 2.8 38.9
23 1 2.3 2.8 41.7
24 4 9.3 11.1 52.8
25 1 2.3 2.8 55.6
28 16 37.2 44.4 100.0
Total 36 83.7 100.0
No contesta 7 16.3
Total 43 100.0
El análisis de frecuencias resultó significativo, Chi2 = 73.778, p = .000.
Por su parte, el número total de horas a la semana por intinerato osciló entre un
mínimo de 3 y un máximo de 37, con una media de 13.71 horas (DT = 11.568). Además, el
número total de horas semanales por contrato se situaba entre las 18 horas de mínimo y las 23
de máximo, con una media de 25.17 horas (DT = 2.217).
Los centros educativos en los que los docentes de Artes plásticas trabajaban en el
presente trabajo, teniendo presente que podían trabajar en más de uno, fueron en total 62 (ver
tabla 69).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
309
Tabla 69
Frecuencia y porcentaje de docentes de Artes plásticas por escuela
Centro educativo laboral Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Total Porcentaje
18 de Marzo 1 1 1.20
19 de Febrero 1 1 1.20
20 de Noviembre 1 1 1.20
22 de Septiembre 1 1 2 2.41
24 de Febrero 1 1 1.20
Abraham González 1 1 1.20
Adolfo López Mateos 1 1 2 2.41
Agustín Melgar 1 1 2 2.41
Alfredo Chávez Amparán 1 1 1.20
Ángel G. Castellanos 1 1 1.20
Antonio Quevedo Caro 1 1 1.20
Aurelia Aguero Esquivelia 1 1 1.20
Bernardino Loya Galleros 1 1 1.20
Club de Leones Chihuahua 2 1 1 4 4.82
Emiliano Zapata 1 1 1.20
Enrique C. Rébsamen 1 1 2 2.41
Federico Stalforth 1 1 1.20
Fernando Montes de Oca 1 1 1.20
Francisco R. Almada 1 1 1.20
Francisco Villa 1 1 1.20
Gonzalo A. Reyes 1 1 1.20
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
310
Gustavo Petriccioli 2 2 2.41
Héroes de la Revolución 2 2 2.41
Ignacio Zaragoza 1 1 1.20
Insurgentes 1 1 1.20
Jaime Torres Bodet 1 1 1.20
Jesús García 1 1 1.20
Jesús Reyes Heroles 1 1 1 3 3.61
José Dolores Palomino 1 1 1.20
José Ma. La Fragua 1 1 1.20
José María Mari 1 1 2 2.41
José María Morelos y Pavón
(Aldama)
1 1 2 2.41
José María Ponce de León 2 2 2.41
José Vasconcelos 2 2 2.41
Juan Alanís 1 1 1.20
Juan Mata Ortiz 1 1 1.20
Leona Vicario 1 1 1.20
Ley Asentamientos Humanos 1 1 1.20
Luis Urías 1 1 1.20
Margarita Maza de Juárez 1 1 1.20
María Martínez de Escutia 1 1 1.20
Melchor Guaspe 1 1 1.20
Melchor Múzquiz 1 1 1.20
Melchor Ocampo 1 1 1.20
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
311
Miguel Ángel Arvizu Ponce de
León
1 1 2 2.41
Miguel Hidalgo 2 2 2.41
Niños Héroes 1 1 1.20
Particular 1 1 1.20
Pascual Orozco 1 1 1.20
Plan de Ayala 1 1 1.20
Praxedis G. Guerrero 1 1 1.20
Primero de Mayo 1 1 1.20
Rafael Ramírez 1 1 2 2.41
Revolución 1 2 3 3.61
Rosaura Bravo 2 2 2.41
Salvador Martínez Prieto 1 1 1.20
Salvador Orozco Martínez 1 1 1.20
Sección 42 del SNTE 1 1 1.20
Secundaria 1 1 1.20
Toribio Ortega 1 1 1.20
Unidad Proletaria 1 1 1.20
Venustiano Carranza 1 1 1.20
Total 37 28 18 83 100.00
Los docentes señalaron hasta cuatro instituciones educativas en las que trabajaban,
donde el mayor porcentaje de ellos (48.53%) indica que labora en tres escuelas. La frecuencia
y porcentaje de docentes se muestra en la tabla 70.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
312
Tabla 70
Frecuencia y porcentaje de docentes de Educación musical por número escuela en las que
labora
Docente Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Escuela 4 Total Porcentaje
1 1 1 1 3 4.41
2 1 1 2 2.94
3 1 1 1.47
4 1 1 1 3 4.41
5 1 1 2 2.94
6 1 1 2 2.94
7 1 1 2 2.94
8 1 1 1 1 4 5.88
9 1 1 1.47
10 1 1 2 2.94
11 1 1 1 3 4.41
12 1 1 1.47
13 1 1 1 3 4.41
14 1 1 1 3 4.41
15 1 1 1 1 4 5.88
16 1 1 1 3 4.41
17 1 1 2 2.94
18 1 1 1.47
19 1 1 1 3 4.41
20 1 1 1.47
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
313
21 1 1 1 3 4.41
22 1 1 2 2.94
23 1 1 1 3 4.41
24 1 1 1 1 4 5.88
25 1 1 1 3 4.41
26 1 1 2 2.94
27 1 1 1 3 4.41
28 1 1 2 2.94
TOTAL 27 24 14 3 68 100.0
El mínimo de alumnado que un docente de Artes plásticas atiende en una escuela es
de 50 y el máximo de 780. Teniendo en cuenta que puede trabajar en diferentes instituciones
educativas, en la tabla 71 se presenta el total de alumnos atendidos.
Tabla 71
Total de población de alumnos atendida por el docente
Número total de
estudiantes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 6 14.0 14.0 14.0
78 1 2.3 2.3 16.3
85 1 2.3 2.3 18.6
121 1 2.3 2.3 20.9
191 1 2.3 2.3 23.3
300 2 4.7 4.7 27.9
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
314
350 1 2.3 2.3 30.2
400 1 2.3 2.3 32.6
418 1 2.3 2.3 34.9
450 1 2.3 2.3 37.2
510 1 2.3 2.3 39.5
550 1 2.3 2.3 41.9
640 1 2.3 2.3 44.2
660 2 4.7 4.7 48.8
690 1 2.3 2.3 51.2
700 1 2.3 2.3 53.5
750 1 2.3 2.3 55.8
760 1 2.3 2.3 58.1
780 1 2.3 2.3 60.5
800 3 7.0 7.0 67.4
803 1 2.3 2.3 69.8
840 2 4.7 4.7 74.4
860 1 2.3 2.3 76.7
880 1 2.3 2.3 79.1
920 1 2.3 2.3 81.4
937 1 2.3 2.3 83.7
940 1 2.3 2.3 86.0
948 1 2.3 2.3 88.4
990 1 2.3 2.3 90.7
1020 1 2.3 2.3 93.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
315
1040 1 2.3 2.3 95.3
1090 1 2.3 2.3 97.7
1240 1 2.3 2.3 100.0
Total 43 100.0 100.0
En cuanto al promedio de alumnos por grupo que es atendido, en la tabla 72 se indica.
El número promedio por grupo oscila entre 10 y 46 estudiantes.
Tabla 72
Promedio de alumnos por grupo
Promedio de
alumnos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
10 1 2.3 2.9 2.9
13 1 2.3 2.9 5.9
16 1 2.3 2.9 8.8
18 1 2.3 2.9 11.8
20 2 4.7 5.9 17.7
23 1 2.3 2.9 20.6
24 1 2.3 2.9 23.5
25 4 9.3 11.8 35.3
26 1 2.3 2.9 38.2
27 4 9.3 11.8 50.0
28 2 4.7 5.9 55.9
30 6 14.0 17.6 73.5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
316
31 1 2.3 2.9 76.4
33 3 7.0 8.8 85.2
35 2 4.7 5.9 91.1
36 1 2.3 2.9 94.0
37 1 2.3 2.9 96.9
46 1 2.3 2.9 99.8
Total 34 79.1 100.0
No contesta 9 20.9
Total 43 100.0
Los grados que se atienden por escuela se presentan en la tabla 73. Suelen ser todos
los grados atendidos por el docente en Artes plásticas (77.90%).
Tabla 73
Grados atendidos por los docentes
Grados Escuela 1 Escuela 2 Escuela 3 Total Porcentaje
Todos 40 27 7 74 77.90
1º y 2º 1 1 1.05
1º, 2º y 3º 1 1 3 5 5.26
1º, 2º, 3º y 4º 1 1 1.05
2º, 3º y 4º 1 1 1.05
2º, 3º, 4º y 5o 1 1 1.05
2º, 3º, 4º, 5º y 6º 1 1 2 2.10
3º y 4º 1 1 1.05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
317
3º, 4º y 5º 1 1 1.05
4º, 5º y 6º 1 5 6 6.31
5º 1 1 1.05
6º 1 1 1.05
Total 43 32 20 95 100.00
2.2. Fuera del Sistema Estatal Básico
2.2.1. Educación musical
En primer lugar, en la tabla 74 se muestra el lugar donde los docentes trabajan, en el
caso de que lo hicieran, fuera del sistema estatal básico.
Tabla 74
Lugar de trabajo fuera del Sistema Escolar Básico
Trabajo fuera del Sistema
Estatal Básico
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Escuela particular 3 6.3 50.0 50.0
Clases particulares 1 2.1 16.7 66.7
Programas 1 2.1 16.7 83.3
Universidad Bellas Artes 1 2.1 16.7 100.0
Total 6 12.5 100.0
No contesta 42 87.5
Total 48 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
318
El nivel educativo en el que trabajaban los docentes fuera de dicho sistema se presenta
en la tabla 75.
Tabla 75
Nivel educativo de trabajo fuera del Sistema Estatal Básico
Nivel educativo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Preescolar 1 2.1 20.0 20.0
Primaria 2 4.2 40.0 60.0
Superior 1 2.1 20.0 80.0
Primaria y Secundaria 1 2.1 20.0 100.0
Total 5 10.4 100.0
No contesta 43 89.6
Total 48 100.0
El número de horas trabajadas fuera del sistema estatal oscilaba entre 1 y 40 (ver tabla
76).
Tabla 76
Número de horas de trabajo fuera del Sistema Estatal Básico
Número de horas Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
1 1 2.1 16.7 16.7
5 1 2.1 16.7 33.3
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
319
10 2 4.2 33.3 66.7
14 1 2.1 16.7 83.3
40 1 2.1 16.7 100.0
Total 6 12.5 100.0
No contesta 42 87.5
Total 48 100.0
Al solicitar que indiquen otro sitio laboral, los docentes de Educación musical
señalaron lo recogido en la tabla 77.
Tabla 77
Otro sitio laboral
Otro lugar de trabajo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 39 81.3 81.3 81.3
Fernando Montes de Oca Artes
plásticas
1 2.1 2.1 83.3
Catedrático en Normal Superior
en Español, Matemáticas y
Física
1 2.1 2.1 85.4
Distribuidora Móvil 1 2.1 2.1 87.5
Instituto del Seguro Social
(IMSS) (Nutrición)
1 2.1 2.1 89.6
ITESM, Art Ballet 1 2.1 2.1 91.7
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
320
Negocio propio 1 2.1 2.1 93.8
Orquesta 1 2.1 2.1 95.8
Restaurante-bar 1 2.1 2.1 97.9
Sec. Fed. 1 1 2.1 2.1 100.0
Total 48 100.0 100.0
2.2.2. Artes plásticas
Tan sólo dos fueron los docentes de Artes plásticas que indicaron otro lugar fuera del
Sistema Educativo Estatal (ver tabla 78).
Tabla 78
Lugar de trabajo fuera del Sistema Estatal Básico
Trabajo fuera del Sistema
Estatal Básico
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Clases particulares 1 2.3 50.0 50.0
Universidad Bellas Artes 1 2.3 50.0 100.0
Total 2 4.7 100.0
No contesta 41 95.3
Total 43 100.0
El número de horas semanales indicado fue de 22 horas en un caso y de 35 horas en
otro. Además, al preguntar si se trabajaba en otro sitio laboral, los docentes apuntaron lo
incluido en la tabla 79.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
321
Tabla 79
Otro sitio laboral
Otro lugar de trabajo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 38 88.4 88.4 88.4
Jornadas culturales federales 1 2.3 2.3 90.7
Negocio particular 1 2.3 2.3 93.0
Oficina de Artes visuales 1 2.3 2.3 95.3
Secundaria Federal 1 2.3 2.3 97.7
Secundaria y Particular 1 2.3 2.3 100.0
Total 43 100.0 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
322
3. Caracterización de la docencia en Educación Artística
En este tercer apartado de los Resultados se analizará la opinión de los docentes en los
aspectos relacionados con la enseñanza en Educación Artística, estableciendo un análisis
comparativo entre los docentes de Educación musical y los de Artes plásticas.
Concretamente, se atenderá al conocimiento y aplicación de la legislación actualmente
vigente, la metodología docente, los contenidos, las actividades desarrolladas, los
instrumentos de evaluación, las relaciones familiares, los recursos del docente, la situación
actual de la Educación Artística y las necesidades en su labor.
3.1. Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente
En la tabla 80 se puede observar la frecuencia de respuestas para cada uno de los
cinco ítems que conformaban esta categoría así como los resultados del análisis de
frecuencias, siendo todos significativos.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
323
Tabla 80
Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente
Ítems Respuesta N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Ítem 1.1. Considero importante el conocimiento de la normativa
legal que en materia de Educación tiene México
A veces 15 28.7 -13.7 20.674*** .000
A menudo 23 28.7 -5.7
Siempre 48 28.7 19.3
Total 86
Ítem 1.2. Conozco la normativa legal en vigor que afecta a mi
materia
Nunca 7 21.5 -14.5 15.023** .002
A veces 29 21.5 7.5
A menudo 29 21.5 7.5
Siempre 21 21.5 -.5
Total 86
Ítem 1.3. Sigo los fines establecidos en la Ley A veces 15 22.0 -7.0 39.727*** .000
A menudo 30 22.0 8.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
324
Siempre 41 22.0 19.0
Total 86
Ítem 1.4. Logro los objetivos previstos en la Ley A veces 14 28.7 -14.7 15.721*** .000
A menudo 44 28.7 15.3
Siempre 28 28.7 -.7
Total 86
Ítem 1.5. Procuro mantenerme informado acerca de las
modificaciones que se producen en materia legislativa que afectan
mi materia docente
A veces 13 21.8 -8.8 55.483*** .000
A menudo 25 21.8 3.3
Siempre 48 21.8 26.3
Total 86
*** p < .001, ** p < .01
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
325
Los rangos (promedio y suma) en cada ítem en función de la especialidad en
Educación Artística (Educación musical y Artes plásticas) se presentan en la tabla 81.
Tabla 81
Rangos en los ítems relativos al Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente
vigente según la especialidad en Educación Artística
Ítems Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Ítem 1.1. Considero
importante el conocimiento
de la normativa legal que en
materia de Educación tiene
México
Educación musical 46 42.16 1939.50
Artes plásticas 40 45.04 1801.50
Total 86
Ítem 1.2. Conozco la
normativa legal en vigor que
afecta a mi materia
Educación musical 45 39.02 1756.00
Artes plásticas 41 48.41 1985.00
Total 86
Ítem 1.3. Sigo los fines
establecidos en la Ley
Educación musical 46 48.10 2212.50
Artes plásticas 42 40.56 1703.50
Total 88
Ítem 1.4. Logro los objetivos
previstos en la Ley
Educación musical 46 49.30 2268.00
Artes plásticas 40 36.83 1473.00
Total 86
Ítem 1.5. Procuro
mantenerme informado
Educación musical 46 43.48 2000.00
Artes plásticas 41 44.59 1828.00
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
326
acerca de las modificaciones
que se producen en materia
legislativa que afectan mi
materia docente
Total 87
Los resultados hallados, mediante la prueba U de Mann-Whitney, mostraron
diferencias significativas según la especialidad en Educación Artística (ver tabla 82) en el
ítem 1.4, U = 653.000, W = 1473.000, Z = -2.541, p = .011. Al respecto, los docentes de
Educación musical indicaban en mayor medida Logro los objetivos previstos en la Ley que
los de Artes plásticas.
Tabla 82
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación
Artística
Estadísticos de contraste Item1.1 Item1.2 Item1.3 Item1.4 Item1.5
U de Mann-Whitney 858.500 721.000 800.500 653.000 919.000
W de Wilcoxon 1939.500 1756.000 1703.500 1473.000 2000.000
Z -.595 -1.828 -1.496 -2.541 -.227
p .552 .068 .135 .011* .820
* p < .05
3.2. Metodología
En la tabla 83 se presentan las respuestas a los ítems de esta categoría, hallándose
diferencias en el análisis de frecuencias para todos ellos.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
327
Tabla 83
Metodología
Ítems Respuesta N observado N esperado Residual Chi2 p
Ítem 2.1. Elaboro un plan anual de la asignatura para la Institución
Nunca 3 17.6 -14.6 162.909*** .000
A veces 9 17.6 -8.6
A menudo 10 17.6 -7.6
Siempre 65 17.6 47.4
Total 87
Ítem 2.2. Para lo anterior, tengo en cuenta factores relativos a la
edad, grado, condición social, ubicación de la escuela, evaluación
inicial, etc.
Nunca 2 22.3 -20.3 83.629*** .000
A veces 5 22.3 -17.3
A menudo 26 22.3 3.8
Siempre 56 22.3 33.8
Total 89
Ítem 2.3. Trato de conocer a mi grupo antes de elaborar la
planeación
Nunca 3 18.0 -15.0 106.444*** .000
A veces 9 18.0 -9.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
328
A menudo 23 18.0 5.0
Siempre 54 18.0 36.0
Total 90
Ítem 2.5. La planeación que incluya estrategias de enseñanza,
técnicas, actividades, criterios de evaluación, etc., es imprescindible
para una correcta formación artística
Nunca 1 20.0 -19.0 127.400*** .000
A veces 3 20.0 -17.0
A menudo 13 20.0 -7.0
Siempre 63 20.0 43.0
Total 80
Ítem 2.6. Utilizo en mis planeaciones, procedimientos que facilitan
el aprendizaje de mis alumnos
A veces 3 28.3 -25.3 62.212*** .000
A menudo 21 28.3 -7.3
Siempre 61 28.3 32.7
Total 85
Ítem 2.8. Para el desarrollo de mis clases, tengo en cuenta algún (os)
modelo (s) que conozco sobre la(s) teoría(s) de aprendizaje
Nunca 3 16.3 -13.3 23.062*** .000
A veces 11 16.3 -5.3
A menudo 26 16.3 9.8
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
329
Siempre 25 16.3 8.8
Total 65
Ítem 2.10. Para el logro de algunos contenidos, utilizo diferentes
técnicas
Nunca 1 16.8 -15.8 43.746*** .000
A veces 6 16.8 -10.8
A menudo 27 16.8 10.3
Siempre 33 16.8 16.3
Total 67
Ítem 2.13. Utilizo en mis clases sistemas de aprendizaje que
conllevan el uso de alguna tecnología multimedia (combinación de
texto, sonido, imagen, animación y/o video), de aprendizaje
interactivo y uso de datos electrónicos y redes de comunicación
Nunca 6 16.6 -10.6 43.566*** .000
A veces 21 16.6 4.4
A menudo 36 16.6 19.4
Siempre 18 16.6 1.4
Total 81
*** p < .001
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
330
Por su parte, la tabla 84 y la figura 23 integran las respuestas dadas al ítem 2.4.,
relativo a qué se toma como base para la planeación, destacando la Dosificación de
Aprendizajes Esperados para la Educación Artística (72.5%), por lo que se hallaron
diferencias significativas en el análisis de frecuencias, Chi2 = 18.473, p = .000. También se
obtuvieron pero para el poco empleo del Libro para el maestro de Educación Artística, Chi2 =
33.242, p = .000.
Tabla 84
Ítem 2.4. Elaboro una planeación con base a lo establecido en…
Plan y Programas Libro para el maestro de
Educación Artística
Dosificación de Aprendizajes
Esperados para la Educación
Artística
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
No 41 45.1 73 80.2 25 27.5
Sí 50 54.9 18 19.8 66 72.5
Total 91 100.0 91 100.0 91 100.0
Chi2 .890 33.242*** 18.473***
p .345 .000 .000
*** p < .001
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
331
Figura 23. Elementos que sustentan la planeación.
La tabla 85 integra los procedimientos que los docentes indican que emplean en la
planeación para facilitar el aprendizaje de sus alumnos.
Tabla 85
Procedimientos de la planeación para fomentar el aprendizaje del alumnado
Ítem 2.7. Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 38 41.8 41.8 41.8
Actividad de equipo, grupales 1 1.1 1.1 42.9
Actividades atractivas graduales 1 1.1 1.1 44.0
Actividades grupales investigación y
observación
1 1.1 1.1 45.1
Adecuación curricular, flexibilidad,
proceso del alumno
1 1.1 1.1 46.2
19,80%
72,50%
54,90%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Plan y Programas
Libro para el maestro deEducación Artística
Programa y Dosificaciónbimensual de EducaciónArtística
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
332
Amzayo, emot, propuesta personales,
dibujo en equipo, etc.
1 1.1 1.1 47.3
Apoyos de aprendizaje en la
formación del niño, registros
1 1.1 1.1 48.4
Busco adecuaciones y estrategias
diferentes
1 1.1 1.1 49.5
Capacidad de los alumnos 1 1.1 1.1 50.5
Competencias 1 1.1 1.1 51.6
Cuentos 1 1.1 1.1 52.7
Diagnóstico, atención personal,
lenguaje sencillo
1 1.1 1.1 53.8
Dinámicas de grupo, demostración,
exposición
1 1.1 1.1 54.9
Dinámicas de integración 1 1.1 1.1 56.0
Dinámicas grupales, juegos de mesa
de equipo
1 1.1 1.1 57.1
Dosifico 1 1.1 1.1 58.2
Ejercicios donde plasman habilidades
y destrezas además de valores y
actitudes
1 1.1 1.1 59.3
Estrategias (visuales, manuales) 1 1.1 1.1 60.4
Estrategias diversas auditivas,
visuales, manuales
1 1.1 1.1 61.5
Estrategias, material didáctico 1 1.1 1.1 62.6
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
333
Explicación específica de cada una de
las actividades
1 1.1 1.1 63.7
Explicación paso a paso 1 1.1 1.1 64.8
Explicando a su nivel 1 1.1 1.1 65.9
Explico, Técnica del espejo.
Pregunto: ¿entendieron?
1 1.1 1.1 67.0
Habilidades y destrezas 1 1.1 1.1 68.1
Hacer adecuaciones al medio de la
escuela
1 1.1 1.1 69.2
Innovaciones en los planes de
actividades
1 1.1 1.1 70.3
Investigación de nuevos materiales 1 1.1 1.1 71.4
Juegos de coordinación, cantos 1 1.1 1.1 72.5
Juegos y actividades 1 1.1 1.1 73.6
Juegos y dinámicas 1 1.1 1.1 74.7
Juegos, cantos 1 1.1 1.1 75.8
Juegos, o utilizar algún recurso
didáctico
1 1.1 1.1 76.9
Lenguaje apropiado y comprensible 1 1.1 1.1 78.0
Lluvia de ideas 1 1.1 1.1 79.1
Los materiales requeridos para mi
clase
1 1.1 1.1 80.2
Material adecuado, dinámicas,
ejecución
1 1.1 1.1 81.3
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
334
Material didáctico, Fonomimia 1 1.1 1.1 82.4
Me apoyo en estrategias y materiales
diversos
1 1.1 1.1 83.5
Método Dalcroze y lúdicos 1 1.1 1.1 84.6
Motivación, recompensa y técnicas de
aprendizaje
1 1.1 1.1 85.7
Narración para estimular la
imaginación
1 1.1 1.1 86.8
Objetivos adecuados a la edad y el
medio de mi escuela
1 1.1 1.1 87.9
Por observación, prácticas, lluvias de
ideas y productos
1 1.1 1.1 89.0
Procedimiento: intro, auditivo, visual,
manual
1 1.1 1.1 90.1
Simple a complejo, aprendizaje
significativo, aprendizaje basado en la
experiencia
1 1.1 1.1 91.2
Son apoyos en la formación del niño 1 1.1 1.1 92.3
Técnicas estrategias materias 1 1.1 1.1 93.4
Tema, contenidos, aprendizajes
esperados, evaluación
1 1.1 1.1 94.5
Tema, explicación, elaboración 1 1.1 1.1 95.6
Temas, actividades, aprendizaje
esperados, estrategias didácticas, etc.
1 1.1 1.1 96.7
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
335
Uso enciclomedia y equipos de audio 1 1.1 1.1 97.8
Vinculando los temas académicos a
mi área
1 1.1 1.1 98.9
Visitas a centro de música 1 1.1 1.1 100.0
Total 91 100.0 100.0
Respecto a las teorías del aprendizaje que los docentes dicen usar en el desarrollo de
sus clases (ítem 2.9) en la tabla 86 se recogen los indicados.
Tabla 86
Teorías del aprendizaje empleadas en las clases
Ítem 2.9 Frecuencia Porcentaje
No contesta 37 40.66
Constructivismo (César Coll,
aprendizaje cooperativo…)
9 9.89
Cognitivas (Vigotsky, Piaget…) 5 5.49
Conductismo 5 5.49
Dalcroze 5 5.49
Kodaly 11 12.09
Orff 10 10.99
Suzuki 7 7.69
Específicas de pintura 2 2.20
Total 91 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
336
Por su parte, las diferentes técnicas indicadas por los docentes para el logro de
algunos contenidos (ítem 2.11) se presentan en la tabla 87.
Tabla 87
Técnicas utilizadas por los docentes para el logro de algunos contenidos (ítem 2.11)
Ítem 2.11 Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 44 48.4 48.4 48.4
A lápiz, a color, acuarela, dibujos,
etc.
1 1.1 1.1 49.5
Actividades 1 1.1 1.1 50.5
Acuarela, carbón, crayola, vinílica,
oleo, etc.
1 1.1 1.1 51.6
Acuarela, lápiz, pintura vinílica y
oleo
1 1.1 1.1 52.7
Acuarelas, esculturas 1 1.1 1.1 53.8
acuarelas, gis, pintura papel,
plastilina, etc.
1 1.1 1.1 54.9
Adecuaciones curriculares 1 1.1 1.1 56.0
Carteles, juegos, participación de
los niños
1 1.1 1.1 57.1
Conductismo, auditivo 1 1.1 1.1 58.2
Cuento historias, ejecuto con
juegos
1 1.1 1.1 59.3
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
337
Del espejo, de Vigosky 1 1.1 1.1 60.4
Dibujo 1 1.1 1.1 61.5
Dibujo, pintura, escultura 1 1.1 1.1 62.6
Dibujo, pintura, modelado, collage 1 1.1 1.1 63.7
Dibujo, modelado 1 1.1 1.1 64.8
Dibujo, pintura, modelado 1 1.1 1.1 65.9
Dibujo, video, collage, acuarela 1 1.1 1.1 67.0
Diferentes métodos 1 1.1 1.1 68.1
Diversidad de materiales 1 1.1 1.1 69.2
Ejecución de instrumento,
movimientos rítmicos y cantos
didácticos
1 1.1 1.1 70.3
Ejercicios de percepción auditiva,
relajación, etc.
1 1.1 1.1 71.4
En el arte hay mucha variedad
(creatividad)
1 1.1 1.1 72.5
En ocasiones feedback y
restricciones
1 1.1 1.1 73.6
Equipos, investigación 1 1.1 1.1 74.7
Expositivas, lluvia de ideas,
proyectos, trabajo en equipo
1 1.1 1.1 75.8
Expresión Corporal 1 1.1 1.1 76.9
Fonomimia 1 1.1 1.1 78.0
Gis, acuarela, pintura y papel 1 1.1 1.1 79.1
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
338
Técnicas de docencia musical 1 1.1 1.1 80.2
Instrumental en existencia 1 1.1 1.1 81.3
Juego, investigación, colectivo 1 1.1 1.1 82.4
Juegos y dinámicas 1 1.1 1.1 83.5
La Fonomimia y el Canto didáctico 1 1.1 1.1 84.6
Lectura rítmica 1 1.1 1.1 85.7
Lluvia de ideas, dibujo dirigido y
creativo
1 1.1 1.1 86.8
Moneda, Asesor al alumno,
ejercicios
1 1.1 1.1 87.9
Observación, manipulación de
material, copia
1 1.1 1.1 89.0
Óleo, vinílica, claro-oscuro, lápiz,
pluma, etc.
1 1.1 1.1 90.1
Pastel, acuarelas, collage 1 1.1 1.1 91.2
Pedagogía no directiva 1 1.1 1.1 92.3
Prácticas, imágenes, vídeos 1 1.1 1.1 93.4
Puntos, línea, figura plana, claro-
oscuro, etc.
1 1.1 1.1 94.5
Ritmo, Lectura Musical,
Entonación, Ejecución
Instrumental
1 1.1 1.1 95.6
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
339
Solfeo, Educación Auditiva,
Psicomotricidad, Ritmo, Lenguaje
Musical
1 1.1 1.1 96.7
Texturas 1 1.1 1.1 97.8
Todo lo que comprende las artes
plásticas
1 1.1 1.1 98.9
Varían 1 1.1 1.1 100.0
Total 91 100.0 100.0
En el ítem 2.12 se preguntaba a los docentes qué técnica o método consideraban mejor
para estimular diferentes aspectos de su asignatura. En este sentido, en la tabla 88 se recogen
las respuestas señaladas por los docentes de Educación musical y en la tabla 89 para los
docentes de Artes plásticas.
Tabla 88
Técnicas o métodos para estimular diferentes aspectos de la Educación musical (ítem 2.12)
Lenguaje
musical
Ejecución
instrumental
Canto Movimiento
rítmico
Audición
musical
Ejercitar Digitación Bellas Artes Actividades
musicales
Entonación
Fononimia,
juego del eco
Método del
instrumento
Kodaly Bailes con
instrumento del
cuerpo
Fonomímica
Kodaly Practicar Oír y escuchar, Dalcroze Juegos de mesa
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
340
Fonometría
Orff Imitación Solfeo Kodaly Kodaly
Propio Ritmo Vocalización Orff Música
grabada
Rítmica Yamaha Practicar y
seguir
fonomímica
Orff
Títeres Suzuky Rítmica,
Psicomotricidad
Repetición
Varios, Propio Relajación
Suzuky
Tabla 89
Técnicas o métodos para estimular diferentes aspectos de las Artes plásticas (ítem 2.12)
Dibujo Pintura Grabado Escultura Infografía Animación
A lápiz en
cuaderno
Acuarela Cordón sobre
papel
Artes
plásticas en
global
Collage Animación
Carbón Vinílica Experimentación Escultura Luz Caricatura
Claro-oscuro Color Gelatinógrafo Expositiva Con base
en la figura,
geometría
plana
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
341
Creatividad Creatividad Scrach Material
reutilizable
Imaginativo
Dibujo Imaginación Vegetales Modelado de
plastilina
Lluvia de
ideas
Dirigido Demostración Volumen y
dimensión
Modulada Visual y
práctica
Imaginación Digitación Talla
Líneas, libre Es un proceso
iniciando por
el dibujo
Práctica de
manipulación
Observación
natural
Multimedia
Uso y
manejo de
geometría
Óleo
Pastel
Pintura
Copia de
modelos
pictóricos
Avanzando con este apartado, en la tabla 90 se presentan los rangos para cada ítem de
la categoría Metodología según la especialidad de Educación Artística.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
342
Tabla 90
Rangos en los ítems de Metodología en función de la especialidad en Educación Artística
Ítems Educación
Artística
N Rango
promedio
Suma de
rangos
Ítem 2.1. Elaboro un plan
anual de la asignatura para la
Institución
Educación musical 47 41.19 1936.00
Artes plásticas 41 48.29 1980.00
Total 88
Ítem 2.2. Para lo anterior,
tengo en cuenta factores
relativos a la edad, grado,
condición social, ubicación
de la escuela, evaluación
inicial, etc.
Educación musical 48 46.40 2227.00
Artes plásticas 41 43.37 1778.00
Total 89
Ítem 2.3. Trato de conocer a
mi grupo antes de elaborar la
planeación
Educación musical 48 44.92 2156.00
Artes plásticas 42 46.17 1939.00
Total 90
Ítem 2.5. La planeación que
incluya estrategias de
enseñanza, técnicas,
actividades, criterios de
evaluación, etc., es
imprescindible para una
correcta formación artística
Educación musical 41 37.98 1557.00
Artes plásticas 39 43.15 1683.00
Total 80
Ítem 2.6. Utilizo en mis Educación musical 46 41.37 1903.00
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
343
planeaciones,
procedimientos que facilitan
el aprendizaje de mis
alumnos
Artes plásticas 39 44.92 1752.00
Total 85
Ítem 2.8. Para el desarrollo
de mis clases, tengo en
cuenta algún (os) modelo (s)
que conozco sobre la(s)
teoría(s) de aprendizaje
Educación musical 38 33.00 1254.00
Artes plásticas 27 33.00 891.00
Total 65
Ítem 2.10. Para el logro de
algunos contenidos, utilizo
diferentes técnicas
Educación musical 36 32.78 1180.00
Artes plásticas 31 35.42 1098.00
Total 67
Ítem 2.13. Utilizo en mis
clases sistemas de
aprendizaje que conllevan el
uso de alguna tecnología
multimedia (combinación de
texto, sonido, imagen,
animación y/o video), de
aprendizaje interactivo y uso
de datos electrónicos y redes
de comunicación
Educación musical 44 43.30 1905.00
Artes plásticas 39 40.54 1581.00
Total 83
No se obtuvieron diferencias significativas entre las respuestas dadas por los docentes
de Educación musical y los de Artes plásticas (ver tabla 91).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
344
Tabla 91
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación
Artística
Estadísticos de
contraste
Ítem 2.1 Ítem 2.2 Ítem 2.3 Ítem 2.5 Ítem 2.6 Ítem 2.8 Ítem 2.10 Ítem 2.13
U de Mann-
Whitney
808.00 917.00 980.00 696.00 822.00 513.00 514.00 801.00
W de
Wilcoxon
1936.00 1778.00 2156.00 1557.00 1903.00 891.00 1180.00 1581.00
Z -1.687 -.647 -.259 -1.399 -.843 .000 -.613 -.551
p .092 .517 .796 .162 .399 1.000 .540 .582
Igualmente, en la tabla 92 se pueden consultar los rangos para las opciones de
respuesta planteadas en el ítem 2.4.
Tabla 92
Rangos para los elementos que se tienen en cuenta en la planeación según la especialidad en
Educación Artística
Ítem 2.4. Elaboro una
planeación con base a lo
establecido en…
Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Plan y Programas Educación musical 48 47.54 2282.00
Artes plásticas 43 44.28 1904.00
Total 91
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
345
Libro para el maestro de
Educación Artística
Educación musical 48 45.53 2185.50
Artes plásticas 43 46.52 2000.50
Total 91
Dosificación de Aprendizajes
Esperados para la Educación
Artística
Educación musical 48 44.28 2125.50
Artes plásticas 43 47.92 2060.50
Total 91
No fueron estadísticamente significativas las diferencias entre los docentes de ambas
especialidades (ver tabla 93).
Tabla 93
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación
Artística
Estadísticos de contraste
Plan y
Programas
Libro para el maestro
de Educación
Artística
Dosificación de
Aprendizajes Esperados
para la Educación
Artística
U de Mann-Whitney 958.000 1009.500 949.500
W de Wilcoxon 1904.000 2185.500 2125.500
Z -.683 -.259 -.848
p .495 .795 .396
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
346
3.3. Contenidos
En la tabla 94 se incluyen las frecuencias y resultados del análisis de frecuencias para
las distintas opciones de respuesta planteadas en los ítems relativos a los Contenidos de
Educación Artística con escala tipo Likert. Se hallaron diferencias significativas, mediante la
prueba Chi-cuadrado, en los tres ítems.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
347
Tabla 94
Contenidos de Educación Artística
Ítems Respuesta N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Ítem 3.1. Informo a los alumnos y padres de familia, los
propósitos y contenidos de la asignatura, anual, bimensual o
semanalmente
Nunca 14 21.5 -7.5 8.047* .045
A veces 24 21.5 2.5
A menudo 31 21.5 9.5
Siempre 17 21.5 -4.5
Total 86
Ítem 3.2. Resalto en mis actividades escolares cotidianas la
importancia de la Educación musical / Artes plásticas
A veces 4 21.3 -17.3 125.212*** .000
A menudo 15 21.3 -6.3
Siempre 65 21.3 43.8
Total 84
Ítem 3.3. Promuevo ante mi Comunidad Educativa la visita
a sitios de interés como conciertos, museos, galerías,
Nunca 1 21.5 -20.5 26.837*** .000
A veces 30 21.5 8.5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
348
festivales, proyección de películas, etc.
A menudo 30 21.5 8.5
Siempre 25 21.5 3.5
Total 86
*** p < .001, * p < .05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
349
Por otra parte, la consideración de los docentes de Educación Artística sobre la
vinculación de su asignatura con otras materias (ítem 3.4) se especifica en la tabla 95 y se
representa gráficamente en la figura 24. Las materias con las que más se vincula son Historia
(92.22%), Matemáticas (91.11%) y, Formación Cívica y Ética (90.00%). El análisis de
frecuencias fue significativo en todas las opciones de respuesta excepto para las siguientes:
Todas y Lengua Extranjera.
Tabla 95
Considero que mi asignatura, se vincula con la(s) materia(s) de:
Ítem 3.4. N observado N esperado Residual Chi2 p
Todas No 51 45.0 6.0 1.600 .206
Sí 39 45.0 -6.0
Total 90
Historia No 7 45.0 -38.0 64.178*** .000
Sí 83 45.0 38.0
Total 90
Geografía No 19 45.0 -26.0 30.044*** .000
Sí 71 45.0 26.0
Total 90
Ciencias Naturales No 18 45.0 -27.0 32.400 .000
Sí 72 45.0 27.0
Total 90
Matemáticas No 8 45.0 -37.0 60.844*** .000
Sí 82 45.0 37.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
350
Total 90
Español No 16 45.0 -29.0 37.378*** .000
Sí 74 45.0 29.0
Total 90
Lengua Extranjera No 46 45.0 1.0 .044 .833
Sí 44 45.0 -1.0
Total 90
Educación Física No 18 45.0 -27.0 32.400*** .000
Sí 72 45.0 27.0
Total 90
Formación Cívica
y Ética
No 9 45.0 -36.0 57.600*** .000
Sí 81 45.0 36.0
Total 90
*** p < .001
Figura 24. Materias con las que los docentes vinculan la Educación Artística.
92,22% 91,11%
48,88%
90,00%
43,33%
78,88%80,00% 82,22% 80,00%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%
Todas
Historia
Geografía
Ciencias Naturales
Matemáticas
Español
Lengua Extranjera
Educación Física
Formación Cívica y Ética
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
351
En el ítem 3.5 se consultaba a los docentes su opinión acerca de la organización de los
Contenidos en ejes de formación: Sensibilización, Contemplación, Expresión, Apreciación,
Creación y Contextualización (ver tabla 96). Como puede observarse en la respuesta de los
diferentes docentes, la opinión del profesorado es bastante positiva al respecto, entienden que
favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo integral del alumnado desde la
Educación Artística, aunque también señalan la necesidad de una mayor formación y técnicas
para organizar los Contenidos en los ejes propuestos.
Tabla 96
¿Qué opina de la organización de los Contenidos en ejes de formación: Sensibilización,
Contemplación, Expresión, Apreciación, Creación y Contextualización?
Ítem 3.5. Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 40 44.0 44.0 44.0
Bien 2 2.2 2.2 46.2
Cada maestro hace sus adecuaciones
de acuerdo a sus necesidades, mi
organización me funciona
1 1.1 1.1 47.3
Completa 1 1.1 1.1 48.4
Con la reforma es algo nuevo estoy
abierta a este nuevo aprendizaje
1 1.1 1.1 49.5
Para nosotros es apreciación,
expresión, contextualización
1 1.1 1.1 50.5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
352
Considero que con estos contenidos
se abarca una formación integral
1 1.1 1.1 51.6
Creo que siempre debemos estar
innovando en estas áreas. Investigar
multidisciplinariamente
1 1.1 1.1 52.7
De importancia para lograr un
adecuado conocimiento de sí mismo
y el mundo que lo rodea y poder
expresar
1 1.1 1.1 53.8
El conocimiento se queda y se aplica
en la vida diaria
1 1.1 1.1 54.9
Englobar la formación humana 1 1.1 1.1 56.0
Es apropiado 1 1.1 1.1 57.1
Es la secuencia que se tiene que
llevar acabo
1 1.1 1.1 58.2
Es muy importante 1 1.1 1.1 59.3
Es nada mas plasmarlos en el papel
porque siempre se hace
1 1.1 1.1 60.4
Es una secuencia que conlleva a
entender, apreciar hasta concretar el
conocimiento
1 1.1 1.1 61.5
Está bien, contempla un orden 1 1.1 1.1 62.6
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
353
Está muy bien el tener una
educación sectorial, es algo más
realista
1 1.1 1.1 63.7
Está muy bien, ya que todo esto es
muy importante en el desarrollo
emocional e intelectual del niño
1 1.1 1.1 64.8
Excelente 1 1.1 1.1 65.9
Fabuloso para los niños 1 1.1 1.1 67.0
Innovación, imaginación, que son
los saberes que nosotros debemos
manejar
1 1.1 1.1 68.1
Los aplican de la mejor manera y
considero que los organizan de
forma excelente
1 1.1 1.1 69.2
Me parece bien 1 1.1 1.1 70.3
Me parece lo más indicado para
desarrollar mi trabajo
1 1.1 1.1 71.4
Me parece muy adecuados, pero en
la nueva reforma están estructurados
para 12 meses
1 1.1 1.1 72.5
Me parecen adecuados porque nos
permite comprender y aprovechar
mejor y con más metodología a la
educación
1 1.1 1.1 73.6
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
354
Me parecen buenísimos pero faltan
técnicas para su aplicación como
expresión
1 1.1 1.1 74.7
Muy bien 1 1.1 1.1 75.8
Muy buen inicio en la formación
musical
1 1.1 1.1 76.9
Nos ayuda a entender el proceso de
enseñanza-aprendizaje
1 1.1 1.1 78.0
Nos dan parámetros de cómo actuar
con los niños
1 1.1 1.1 79.1
Nos recuerda que hay que tocar de
estos conceptos para un
mejoramiento en los resultados de
los alumnos
1 1.1 1.1 80.2
Pues que es una nueva reforma para
poder aplicarlo
1 1.1 1.1 81.3
Que debemos conocer más acerca de
ellos y deben de ser de importancia
1 1.1 1.1 82.4
Que deben saberse aplicar 1 1.1 1.1 83.5
Que es buena 1 1.1 1.1 84.6
Que es un proceso que se ve
importante de llevarlo a cabo, pero
con mas capacitación para nosotros
1 1.1 1.1 85.7
Que es una educación integral 1 1.1 1.1 86.8
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
355
Que son necesarias 1 1.1 1.1 87.9
Que son necesarios para llegar a
todos los conocimientos
1 1.1 1.1 89.0
Que son necesarios para lograr lo
que deseamos
1 1.1 1.1 90.1
Que todos deben ir relacionados y
siempre presentes en la educación
1 1.1 1.1 91.2
Se tienen que llevar a la práctica 1 1.1 1.1 92.3
Sí, están de acuerdo a las
necesidades que exige la enseñanza
de la Educación musical
1 1.1 1.1 93.4
Son apoyos de aprendizaje en la
formación del niños
1 1.1 1.1 94.5
Son correctas porque globalizan
todas las competencias
1 1.1 1.1 95.6
Son ejes que los niños deben
desarrollar más gracias a las clases
de educación artística
1 1.1 1.1 96.7
Son importantes para el desarrollo
del aprendizaje
1 1.1 1.1 97.8
Son un conjunto que determina el
desarrollo integral en la educación
artística
1 1.1 1.1 98.9
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
356
Todos forman una parte importante
dentro de la aplicación de la nueva
reforma
1 1.1 1.1 100.0
Total 91 100.0 100.0
En lo relativo a la ordenación de la importancia que los docentes aportan a cada uno
de los ejes de Contenidos en la formación en Educación Artística, la tabla 97 integra las
respuestas de los mismos. El análisis de frecuencias resultó significativo en cuatro de los seis
ejes de Contenidos, esto es, Sensibilización, Apreciación, Expresión y Contextualización.
Además, el 61.54% del profesorado que contesta sitúa el eje de Sensibilización en primer
lugar, el 23.38% al eje de Contemplación en cuarto lugar, el 29.11% al eje Apreciación en
segundo lugar, el 23.08% al eje Creación en sexto lugar, el 29.11% al eje Expresión en
quinto lugar y, por último, el 48.72% sitúa al eje Contextualización en sexto lugar.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
357
Tabla 97
Enumere del 1 al 6, según la importancia que usted les da a los ejes
Ítem 3.6 Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado Chi2 p
Sensibilización 1 48 52.7 61.5 61.5 119.692*** .000
2 14 15.4 17.9 79.5
3 6 6.6 7.7 87.2
4 3 3.3 3.8 91.0
5 3 3.3 3.8 94.9
6 4 4.4 5.1 100.0
Total 78 85.7 100.0
No Contesta 13 14.3
Total 91 100.0
Contemplación 1 9 9.9 11.7 11.7 4.896 .429
2 9 9.9 11.7 23.4
3 15 16.5 19.5 42.9
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
358
4 18 19.8 23.4 66.2
5 12 13.2 15.6 81.8
6 14 15.4 18.2 100.0
Total 77 84.6 100.0
No contesta 14 15.4
Total 91 100.0
Apreciación 1 12 13.2 15.2 15.2 14.797* .011
2 23 25.3 29.1 44.3
3 16 17.6 20.3 64.6
4 11 12.1 13.9 78.5
5 13 14.3 16.5 94.9
6 4 4.4 5.1 100.0
Total 79 86.8 100.0
No contesta 12 13.2
Total 91 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
359
Creación
1 8 8.8 10.3 10.3 5.077 .407
2 11 12.1 14.1 24.4
3 15 16.5 19.2 43.6
4 15 16.5 19.2 62.8
5 11 12.1 14.1 76.9
6 18 19.8 23.1 100.0
Total 78 85.7 100.0
No contesta 13 14.3
Total 91 100.0
Expresión 1 4 4.4 5.1 5.1 21.177** .001
2 10 11.0 12.7 17.7
3 13 14.3 16.5 34.2
4 21 23.1 26.6 60.8
5 23 25.3 29.1 89.9
6 8 8.8 10.1 100.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
360
Total 79 86.8 100.0
No contesta 12 13.2
Total 91 100.0
Contextualización 1 4 4.4 5.1 5.1 62.154*** .000
2 9 9.9 11.5 16.7
3 7 7.7 9.0 25.6
4 6 6.6 7.7 33.3
5 14 15.4 17.9 51.3
6 38 41.8 48.7 100.0
Total 78 85.7 100.0
No contesta 13 14.3
Total 91 100.0
*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
361
Al igual que se hizo en los dos apartados anteriores, seguidamente se analizarán las
respuestas a los ítems en función de la especialidad de Educación Artística. Así, la tabla 98
muestra los rangos para los ítems 3.1 a 3.3.
Tabla 98
Rangos en los ítems de Contenidos en función de la especialidad en Educación Artística
Ítems Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Ítem 3.1. Informo a los
alumnos y padres de
familia, los propósitos y
contenidos de la
asignatura, anual,
bimensual o
semanalmente
Educación musical 46 43.55 2003.50
Artes plásticas 40 43.44 1737.50
Total 86
Ítem 3.2. Resalto en mis
actividades escolares
cotidianas la importancia
de la Educación musical/
Artes plásticas
Educación musical 47 40.83 1919.00
Artes plásticas 38 45.68 1736.00
Total 85
Ítem 3.3. Promuevo ante
mi Comunidad Educativa
Educación musical 47 49.04 2305.00
Artes plásticas 39 36.82 1436.00
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
362
la visita a sitios de interés
como conciertos, museos,
galerías, festivales,
proyección de películas,
etc.
Total 86
Se hallaron diferencias, mediante la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, en el
ítem 3.3, las cuales se presentan en la tabla 99. Así, los docentes de Educación musical
indicaban en mayor medida que los de Artes plásticas Promuevo ante mi Comunidad
Educativa la visita a sitios de interés como conciertos, museos, galerías, festivales,
proyección de películas, etc., U = 656.000, W = 1436.000, Z = -2.394, p = .017.
Tabla 99
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación
Artística
Estadísticos de contraste Ítem 3.1 Ítem 3.2 Ítem 3.3
U de Mann-Whitney 917.500 791.000 656.000
W de Wilcoxon 1737.500 1919.000 1436.000
Z -.023 -1.219 -2.394
p .982 .223 .017*
* p < .05
Los rangos para el ítem 3.4, relativo a la vinculación de la asignatura de Educación
Artística con otras materias, se incluyen en la tabla 100.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
363
Tabla 100
Rangos en la vinculación de la asignatura de Educación Artística con otras materias en
función de la especialidad en Educación Artística
Materias Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Todas Educación musical 48 47.56 2283.00
Artes plásticas 42 43.14 1812.00
Total 90
Historia Educación musical 48 44.31 2127.00
Artes plásticas 42 46.86 1968.00
Total 90
Geografía Educación musical 48 40.00 1920.00
Artes plásticas 42 51.79 2175.00
Total 90
Ciencias Naturales Educación musical 48 41.38 1986.00
Artes plásticas 42 50.21 2109.00
Total 90
Matemáticas Educación musical 48 44.81 2151.00
Artes plásticas 42 46.29 1944.00
Total 90
Español Educación musical 48 45.06 2163.00
Artes plásticas 42 46.00 1932.00
Total 90
Lengua Extranjera Educación musical 48 48.81 2343.00
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
364
Artes plásticas 42 41.71 1752.00
Total 90
Educación Física Educación musical 48 49.81 2391.00
Artes plásticas 42 40.57 1704.00
Total 90
Formación Cívica y
Ética
Educación musical 48 44.38 2130.00
Artes plásticas 42 46.79 1965.00
Total 90
Las diferencias resultaron ser significativas para las materias de Geografía, Ciencias
Naturales y Educación Física (ver tabla 101). Al respecto, el profesorado de Artes plásticas
destacaba más que el de Educación musical la vinculación de su asignatura con Geografía y
con Ciencias Naturales. Sin embargo, el de Educación musical la vinculaba en mayor medida
con la de Educación Física.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
365
Tabla 101
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación Artística
Estadísticos de contraste Todas Historia Geografía Ciencias
Naturales
Matemáticas Español Lengua
Extranjera
Educación
Física
Formación
Cívica y Ética
U de Mann-Whitney 909.000 951.000 744.000 810.000 975.000 987.000 849.000 801.000 954.000
W de Wilcoxon 1812.000 2127.000 1920.000 1986.000 2151.000 2163.000 1752.000 1704.000 2130.000
Z -.933 -.994 -3.020 -2.311 -.541 -.256 -1.485 -2.416 -.840
p .351 .320 .003** .021* .588 .798 .138 .016* .401
** p < .01, * p < .05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
366
Por último, en lo relativo a la ordenación de los ejes de Contenidos de Educación
Artística desarrollada por los docentes, los rangos se presentan en la tabla 102.
Tabla 102
Rangos para la ordenación de los ejes de Contenidos en función de la especialidad en
Educación Artística
Ejes de Contenidos Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Sensibilización Educación musical 44 38.78 1706.50
Artes plásticas 34 40.43 1374.50
Total 78
Contemplación Educación musical 43 38.93 1674.00
Artes plásticas 34 39.09 1329.00
Total 77
Apreciación Educación musical 44 43.03 1893.50
Artes plásticas 35 36.19 1266.50
Total 79
Creación Educación musical 44 41.00 1804.00
Artes plásticas 34 37.56 1277.00
Total 78
Expresión Educación musical 44 40.43 1779.00
Artes plásticas 35 39.46 1381.00
Total 79
Contextualización Educación musical 43 44.79 1926.00
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
367
Artes plásticas 35 33.00 1155.00
Total 78
Tan sólo se encontraron diferencias significativas en la ordenación del eje
Contextualización, puntuando más alto los docentes de Educación musical que los de Artes
plásticas, esto es, situando en mayor medida en sexto lugar la Contextualización (ver tabla
103).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
368
Tabla 103
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación Artística
Estadísticos de contraste Sensibilización Contemplación Apreciación Creación Expresión Contextualización
U de Mann-Whitney 716.500 728.000 636.500 682.000 751.000 525.000
W de Wilcoxon 1706.500 1674.000 1266.500 1277.000 1381.000 1155.000
Z -.364 -.031 -1.347 -.676 -.192 -2.442
p .716 .975 .178 .499 .847 .015*
* p < .05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
369
3.4. Actividades
Las respuestas obtenidas en los ítems relativos a las Actividades de Educación
Artística con respuesta tipo Likert se pueden consultar en la tabla 104. El análisis de
frecuencias resultó significativo en todos los casos.
Por otra parte, en la tabla 105 y la figura 25 se integran los elementos en los que se
sustentan la planificación de dichas actividades. En mayor medida, los docentes planean las
Actividades con Materiales didácticos elaborados por compañeros en las Academias
(90.0%), siendo el análisis de frecuencias significativo, Chi2 = 57.600, p = .000.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
370
Tabla 104
Actividades de Educación Artística
Ítems Respuesta N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Ítem 4.1. Normalmente solicito a mis alumnos actividades
complementarias (audiovisuales, asistencia a conciertos, museos,
exposiciones, etc.)
Nunca 7 21.8 -14.8 29.000*** .000
A veces 28 21.8 6.3
A menudo 39 21.8 17.3
Siempre 13 21.8 -8.8
Total 87
Ítem 4.2. Las actividades complementarias favorecen la calidad de
la educación que reciben los alumnos
A veces 3 21.5 -18.5 104.419*** .000
A menudo 22 21.5 .5
Siempre 60 21.5 38.5
Total 85
Ítem 4.3. La realización de actividades fuera de la escuela es
beneficiosa para el estudio artístico-cultural
A veces 3 29.0 -26.0 59.862*** .000
A menudo 23 29.0 -6.0
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
371
Siempre 61 29.0 32.0
Total 87
Ítem 4.4. La mayoría de mis alumnos tiene al menos una actividad
independiente de la escuela (deportiva, artística, cultural,
religiosa, académica, etc.)
Nunca 3 21.5 -18.5 21.814*** .000
A veces 25 21.5 3.5
A menudo 30 21.5 8.5
Siempre 28 21.5 6.5
Total 86
Ítem 4.5. Promuevo en mis alumnos el adiestramiento instrumental
o de habilidades y destrezas hacia instituciones públicas y/o
privadas de la localidad
Nunca 5 21.3 -16.3 23.376*** .000
A veces 18 21.3 -3.3
A menudo 35 21.3 13.8
Siempre 27 21.3 5.8
Total 85
Ítem 4.6. Facilito información y estimulo a mis alumnos o a sus
padres para que acudan a cursos y/o talleres que involucran las
artes
Nunca 3 21.8 -18.8 24.402*** .000
A veces 29 21.8 7.3
A menudo 33 21.8 11.3
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
372
Siempre 22 21.8 .3
Total 87
Ítem 4.7. Mis alumnos constantemente proponen actividades para
el logro de los propósitos o contenidos previstos en el programa
Nunca 6 21.3 -15.3 33.165*** .000
A veces 41 21.3 19.8
A menudo 25 21.3 3.8
Siempre 13 21.3 -8.3
Total 85
*** p < .001
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
373
Tabla 105
Planeo actividades propuestas con:
Ítem 4.8. N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Materiales didácticos
elaborados por
compañeros en las
Academias
No 9 45.0 -36.0 57.600*** .000
Sí 81 45.0 36.0
Total 90
Recursos didácticos
producidos por la SEP
No 50 45.0 5.0 1.111 .292
Sí 40 45.0 -5.0
Total 90
Diversos sitios de
Internet
No 45 45.0 .0 .000 1.000
Sí 45 45.0 .0
Total 90
Materiales didácticos
comerciales
No 52 45.0 7.0 2.178 .140
Sí 38 45.0 -7.0
Total 90
*** p < .001
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
374
Figura 25. Elementos en los que se sustenta la planificación de las Actividades de Educación
Artística.
Las Actividades desarrolladas en la institución educativa (concursos, festivales,
exposiciones, etc.) son llevadas a cabo por los agentes indicados en la tabla 106. Se hallaron
diferencias en el análisis de frecuencias, Chi2 = 63.952, p = .000.
Tabla 106
En mi Institución Educativa, las actividades como concursos, festivales, exposiciones,
presentaciones, representaciones, son orientadas por
Ítem 4.9 Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Docente del grupo 9 9.9 10.7 10.7
Docente de la asignatura 20 22.0 23.8 34.5
Director 13 14.3 15.5 50.0
Otro 13 14.3 15.5 65.5
Docente de la asignatura y Director 5 5.5 6.0 71.4
44,44%50,00%
90,00%
42,22%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
90,00%
100,00%Materiales didácticos
elaborados por compañeros
en las Academias
Recursos didácticos
producidos por la SEP
Diversos sitios de Internet
Materiales didácticos
comerciales
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
375
Docente del grupo y Director 1 1.1 1.2 72.6
Docente de grupo, Docente de la
asignatura, Director y Otro
4 4.4 4.8 77.4
Docente de grupo y Docente de la
asignatura
7 7.7 8.3 85.7
Docente de grupo, Docente de
asignatura y Director
6 6.6 7.1 92.9
Director y Otro 2 2.2 2.4 95.2
Consejo técnico 2 2.2 2.4 97.6
Docente de asignatura y jefes de
oficina
1 1.1 1.2 98.8
Docente de la asignatura y todo el
personal
1 1.1 1.2 100.0
Total 84 92.3 100.0
No contesta 7 7.7
Total 91 100.0
Del total de docentes que contestaron, el porcentaje de respuesta en cada opción,
teniendo en cuenta que pueden señalar varias opciones simultáneamente, se presenta en la
figura 26. El docente de la asignatura (35.20%) suele ser el que en mayor medida tiene este
encargo.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
376
Figura 26. Persona de la institución educativa responsable de llevar a cabo distintas
Actividades de Educación Artística.
Los docentes que apuntaron otros responsables de dichas Actividades indicaron lo
apuntado en la tabla 107.
Tabla 107
Otros agentes que orientan las actividades de Educación Artística
Otros Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 69 75.8 75.8 75.8
Comisiones culturales deportivas 1 1.1 1.1 76.9
Consejo técnico 2 2.2 2.2 79.1
Convocatorias SEP 1 1.1 1.1 80.2
Coordinador de Educación musical 2 2.2 2.2 82.4
Inspección 1 1.1 1.1 83.5
Jefes de oficina 1 1.1 1.1 84.6
35,20%
24,80%21,60%
18,40%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Docente de grupo
Docente de asignatura
Director
Otro
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
377
Maestro Educación musical 5 5.5 5.5 90.1
Maestros de Educación Artística 2 2.2 2.2 92.3
Todo el colectivo 7 7.7 7.7 100.0
Total 91 100.0 100.0
Los rangos por especialidad de Educación Artística en los ítems referentes a las
Actividades se muestran en la tabla 108 y los resultados de la prueba U de Mann-Whitney en
la tabla 109. No se encontraron diferencias en las respuestas de los docentes según la
especialidad en Educación Artística.
Tabla 108
Rangos para las Actividades en función de la especialidad en Educación Artística
Actividades Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Ítem 4.1. Normalmente solicito a
mis alumnos actividades
complementarias (audiovisuales,
asistencia a conciertos, museos,
exposiciones, etc.)
Educación musical 48 47.30 2270.50
Artes plásticas 39 39.94 1557.50
Total 87
Ítem 4.2. Las actividades
complementarias favorecen la
calidad de la educación que
reciben los alumnos
Educación musical 46 45.82 2107.50
Artes plásticas 40 40.84 1633.50
Total 86
Ítem 4.3. La realización de Educación musical 47 41.87 1968.00
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
378
actividades fuera de la escuela es
beneficiosa para el estudio
artístico-cultural
Artes plásticas 40 46.50 1860.00
Total 87
Ítem 4.4. La mayoría de mis
alumnos tiene al menos una
actividad independiente de la
escuela (deportiva, artística,
cultural, religiosa, académica,
etc.)
Educación musical 46 45.58 2096.50
Artes plásticas 40 41.11 1644.50
Total 86
Ítem 4.5. Promuevo en mis
alumnos el adiestramiento
instrumental o de habilidades y
destrezas hacia instituciones
públicas y/o privadas de la
localidad
Educación musical 46 45.39 2088.00
Artes plásticas 39 40.18 1567.00
Total 85
Ítem 4.6. Facilito información y
estimulo a mis alumnos o a sus
padres para que acudan a cursos
y/o talleres que involucran las
artes
Educación musical 47 44.64 2098.00
Artes plásticas 40 43.25 1730.00
Total 87
Ítem 4.7. Mis alumnos
constantemente proponen
Educación musical 46 45.27 2082.50
Artes plásticas 39 40.32 1572.50
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
379
actividades para el logro de los
propósitos o contenidos previstos
en el programa
Total 85
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
380
Tabla 109
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación Artística
Estadísticos de contraste Ítem 4.1 Ítem 4.2 Ítem 4.3 Ítem 4.4 Ítem 4.5 Ítem 4.6 Ítem 4.7
U de Mann-Whitney 777.500 813.500 840.000 824.500 787.000 910.000 792.500
W de Wilcoxon 1557.500 1633.500 1968.000 1644.500 1567.000 1730.000 1572.500
Z -1.448 -1.149 -1.067 -.872 -1.029 -.270 -.995
p .148 .250 .286 .383 .303 .787 .320
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
381
Continuando, los rangos según la especialidad de los docentes para el ítem 4.8 se
presentan en la tabla 110.
Tabla 110
Rangos para la planificación de las Actividades propuestas en función de la especialidad en
Educación Artística de los docentes
Ítem 4.8 Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Materiales didácticos
elaborados por compañeros
en las Academias
Educación musical 48 47.19 2265.00
Artes plásticas 42 43.57 1830.00
Total 90
Recursos didácticos
producidos por la SEP
Educación musical 48 46.13 2214.00
Artes plásticas 42 44.79 1881.00
Total 90
Diversos sitios de Internet Educación musical 48 49.25 2364.00
Artes plásticas 42 41.21 1731.00
Total 90
Materiales didácticos
comerciales
Educación musical 48 49.94 2397.00
Artes plásticas 42 40.43 1698.00
Total 90
Tan sólo se hallaron diferencias significativas para el empleo de Materiales didácticos
comerciales (ver tabla 111), con un mayor uso por parte de los docentes de Educación
musical, U = 795.000, W = 1698.000, Z = -2.014, p = .044.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
382
Tabla 111
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación
Artística
Estadísticos de contraste
Materiales didácticos
elaborados por
compañeros en las
Academias
Recursos
didácticos
producidos
por la SEP
Diversos
sitios de
Internet
Materiales
didácticos
comerciales
U de Mann-Whitney 927.000 978.000 828.000 795.000
W de Wilcoxon 1830.000 1881.000 1731.000 1698.000
Z -1.261 -.282 -1.681 -2.014
p .207 .778 .093 .044*
* p < .05
3.5. Instrumentos de evaluación
En lo relativo a los Instrumentos de evaluación, la tabla 112 recoge los diferentes
ítems de esta categoría del cuestionario a los que se debía contestar siguiendo una escala tipo
Likert. El análisis de frecuencias fue significativo en todos los ítems excepto en el 5.9.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
383
Tabla 112
Instrumentos de evaluación
Ítems Respuesta N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Ítem 5.1. Al inicio del ciclo escolar, valoro y registro los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que mis alumnos tienen con
relación a mi materia, clase o asignatura
Nunca 1 21.5 -20.5 83.209*** .000
A veces 6 21.5 -15.5
A menudo 24 21.5 2.5
Siempre 55 21.5 33.5
Total 86
Ítem 5.2. Valoro, registro e informo los logros alcanzados por mis
alumnos en mi materia, clase o asignatura
Nunca 1 21.3 -20.3 94.624*** .000
A veces 2 21.3 -19.3
A menudo 26 21.3 4.8
Siempre 56 21.3 34.8
Total 85
Ítem 5.3. Informo anticipadamente a los alumnos y/o a los padres cuándo, Nunca 5 21.3 -16.3 33.729*** .000
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
384
qué aspectos, qué contenidos, qué parámetros y la herramienta con la que
se evaluará mi materia, clase o asignatura
A veces 13 21.3 -8.3
A menudo 27 21.3 5.8
Siempre 40 21.3 18.8
Total 85
Ítem 5.4. Empleo una herramienta de evaluación a mis alumnos Nunca 4 20.0 -16.0 72.000*** .000
A veces 8 20.0 -12.0
A menudo 16 20.0 -4.0
Siempre 52 20.0 32.0
Total 80
Ítem 5.8. Promuevo la participación de mis alumnos para detectar sus
debilidades y fortalezas de ellos mismos y las de sus compañeros
A veces 9 27.7 -18.7 21.494*** .000
A menudo 31 27.7 3.3
Siempre 43 27.7 15.3
Total 83
Ítem 5.9. Pienso que se deberían realizar exámenes escritos a los alumnos
en mi materia, clase o asignatura
Nunca 23 20.5 2.5 2.098 .552
A veces 23 20.5 2.5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
385
A menudo 21 20.5 .5
Siempre 15 20.5 -5.5
Total 82
Ítem 5.10. La realización de proyectos o la elaboración de crónicas,
carteles, dibujos, etc., en sustitución de un examen, son un mejor
instrumento para la emisión de una calificación
Nunca 10 16.0 -6.0 27.500*** .000
A veces 19 16.0 3.0
A menudo 27 16.0 11.0
Siempre 23 16.0 7.0
Total 79
*** p < .001
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
386
Al pedir a los docentes que indicasen el tipo de Herramienta de evaluación que
empleaban, señalaron lo recogido en la tabla 113. Se pone de manifiesto que son diversos y
variados los instrumentos de evaluación empleados.
Tabla 113
Herramienta de evaluación señalada por los docentes
Ítem 5.5. Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 31 34.1 34.1 34.1
Aplicaciones, exposiciones, etc. 1 1.1 1.1 35.2
Asistencia, aplicación de técnicas,
aplicación de color, revisión de
cuadernos
1 1.1 1.1 36.3
Asistencia, cuaderno, trabajos,
disciplina y personal
1 1.1 1.1 37.4
Asistencia, participación, portafolio,
examen, actitud, disciplina,
organización, aprendizaje
1 1.1 1.1 38.5
Asistencia, participación, trabajos
dentro del grupo, exposición por
equipos instrumental
1 1.1 1.1 39.6
Coevaluacion 1 1.1 1.1 40.7
Colaboración de los profesores de
grupo
1 1.1 1.1 41.8
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
387
Con material, participación,
habilidades, canto, tareas
1 1.1 1.1 42.9
Conocimientos previos 1 1.1 1.1 44.0
Cuaderno 2 2.2 2.2 46.2
Cuaderno y forma de dibujar,
conducta
1 1.1 1.1 47.3
Cualitativa y cuantitativa 2 2.2 2.2 49.5
Cumplimiento de los trabajos,
limpieza, claridad, puntualidad
1 1.1 1.1 50.5
De manera grupal, por porcentaje 1 1.1 1.1 51.6
Diagnóstico bimensual y sumativa 1 1.1 1.1 52.7
Diario de campo 1 1.1 1.1 53.8
Dirigido hacia cualidades y valores,
desempeño y aprendizaje
1 1.1 1.1 54.9
Disciplina, cumplimiento de tareas,
participación y desarrollo del alumno
1 1.1 1.1 56.0
Ejecución instrumental (flauta) y
presentación de sus trabajos en
cuaderno
1 1.1 1.1 57.1
Elaboración de ejercicios 1 1.1 1.1 58.2
En el cuaderno de su clase musical 1 1.1 1.1 59.3
Evaluación continua 1 1.1 1.1 60.4
Evaluación formativa y sumativa 1 1.1 1.1 61.5
Evaluación inicial, final 1 1.1 1.1 62.6
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
388
Evaluación por observación de forma
permanente y constante
1 1.1 1.1 63.7
Evaluación diaria, revisión de
cuadernos y materiales y ejecución de
instrumento musical
1 1.1 1.1 64.8
Examen 4 4.4 4.4 69.2
Examen, participación, trabajos 1 1.1 1.1 70.3
Final, cuaderno, participación y
asistencia
1 1.1 1.1 71.4
Generalmente el producto así como su
desempeño tanto en mi clase como
con sus compañeros
1 1.1 1.1 72.5
Instrumento Musical, Material
Didáctico, etc.
1 1.1 1.1 73.6
La disposición y material del alumno 1 1.1 1.1 74.7
La realización de sus trabajos 1 1.1 1.1 75.8
Lectura, ejecución, cantar, ritmo 1 1.1 1.1 76.9
material 1 1.1 1.1 78.0
Observación, trabajos realizados 1 1.1 1.1 79.1
Observaciones, pruebas escritas, etc. 1 1.1 1.1 80.2
Observando. Disposición al trabajo,
participación
1 1.1 1.1 81.3
Participación, asistencia y material 1 1.1 1.1 82.4
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
389
Participación, desarrollo, escrito,
presentación, tareas, etc.
1 1.1 1.1 83.5
Participación, interés,
aprovechamiento
1 1.1 1.1 84.6
Propia 1 1.1 1.1 85.7
Registro constante 1 1.1 1.1 86.8
Registro general de actividades 1 1.1 1.1 87.9
Registro trabajos y valores 1 1.1 1.1 89.0
Registros, en el cuaderno como
gráfica en el salón
1 1.1 1.1 90.1
Responsabilidad 1 1.1 1.1 91.2
Resumen, repaso, participación del
alumno, disciplina y examen escrito
1 1.1 1.1 92.3
Revisado de cuaderno, puntualidad,
asistencia y desenvolvimiento
1 1.1 1.1 93.4
Rúbrica 1 1.1 1.1 94.5
Rúbricas 2 2.2 2.2 96.7
Su avance en cuanto a su expresión
personal en su aprendizaje
1 1.1 1.1 97.8
Teoría y práctica 1 1.1 1.1 98.9
Trabajo, libreta, tareas, actitudes, etc. 1 1.1 1.1 100.0
Total 91 100.0 100.0
El periodo de aprendizaje en el que se aplican las Herramientas de evaluación tiene
una periodicidad distinta para el profesorado, tal y como se recoge en la tabla 114, aunque lo
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
390
más habitual era que fuese bimestral (71.26%). El análisis de frecuencias fue significativo,
Chi2 = 232.317, p = .000.
Tabla 114
Aplico herramientas de evaluación al terminar un período de aprendizaje:
Ítem 5.6. N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Mensual 13 11.7 1.3 232.317*** .000
Bimestral 59 11.7 47.3
Semestral 1 11.7 -10.7
Anual 5 11.7 -6.7
Mensual y Anual 1 11.7 -10.7
Mensual, Bimestral y Anual 1 11.7 -10.7
Mensual y Bimestral 2 11.7 -9.7
Total 82
*** p < .001
El porcentaje de respuestas, teniendo en cuenta que se podían contestar varias
opciones, es el indicado en la figura 27.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
391
Figura 27. Periodicidad en las que se aplican las herramientas de evaluación.
En lo que respecta al tipo de evaluación que se lleva a cabo a lo largo de todo el curso,
en la tabla 115 se incluyen las diferentes respuestas, siendo significativo del resultado del
análisis de frecuencias.
Tabla 115
¿Qué tipo de Evaluación realiza a lo largo de todo el curso?
Ítem 5.7. N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Continua 50 10.5 39.5 183.048*** .000
Parcial 6 10.5 -4.5
Sumativa 3 10.5 -7.5
Formativa 15 10.5 4.5
Continua y Formativa 5 10.5 -5.5
Continua, Sumativa y
Formativa
2 10.5 -8.5
71,26%
1,15%
19,84%
8,05%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
Mensual
Bimestral
Semestral
Anual
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
392
Sumativa y Formativa 1 10.5 -9.5
Continua y Sumativa 2 10.5 -8.5
Total 84
*** p < .001
En la figura 28 se recogen los porcentajes para cada respuesta, destacando la
evaluación continua (62.10%).
Figura 28. Tipo de evaluación a lo largo del curso.
Los rangos (promedio y suma) en los ítems relativos a los Instrumentos de evaluación
según la especialidad de los docentes (Educación musical y Artes plásticas) se pueden
consultar en la tabla 116.
6,32% 7,37%
62,10%
24,21%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
Continua
Parcial
Sumativa
Formativa
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
393
Tabla 116
Rangos en los Instrumentos de evaluación en función de la especialidad en Educación
Artística
Instrumentos de evaluación Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Ítem 5.1. Al inicio del ciclo
escolar, valoro y registro los
conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que
mis alumnos tienen con relación
a mi materia, clase o asignatura
Educación musical 46 45.67 2101.00
Artes plásticas 40 41.00 1640.00
Total 86
Ítem 5.2. Valoro, registro e
informo los logros alcanzados por
mis alumnos en mi materia, clase
o asignatura
Educación musical 45 41.39 1862.50
Artes plásticas 40 44.81 1792.50
Total 85
Ítem 5.3. Informo
anticipadamente a los alumnos
y/o a los padres cuándo, qué
aspectos, qué contenidos, qué
parámetros y la herramienta con
la que se evaluará mi materia,
clase o asignatura
Educación musical 45 43.23 1945.50
Artes plásticas 40 42.74 1709.50
Total 85
Ítem 5.4. Empleo una
herramienta de evaluación a mis
Educación musical 41 39.28 1610.50
Artes plásticas 39 41.78 1629.50
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
394
alumnos Total 80
Ítem 5.6. Aplico herramientas de
evaluación al terminar un período
de aprendizaje
Educación musical 43 42.59 1831.50
Artes plásticas 39 40.29 1571.50
Total 82
Ítem 5.7. ¿Qué tipo de
Evaluación realiza a lo largo de
todo el curso?
Educación musical 45 39.10 1759.50
Artes plásticas 39 46.42 1810.50
Total 84
Ítem 5.8. Promuevo la
participación de mis alumnos
para detectar sus debilidades y
fortalezas de ellos mismos y las
de sus compañeros
Educación musical 44 43.30 1905.00
Artes plásticas 39 40.54 1581.00
Total 83
Ítem 5.9. Pienso que se deberían
realizar exámenes escritos a los
alumnos en mi materia, clase o
asignatura
Educación musical 43 44.58 1917.00
Artes plásticas 39 38.10 1486.00
Total 82
Ítem 5.10. La realización de
proyectos o la elaboración de
crónicas, carteles, dibujos, etc.,
en sustitución de un examen, son
un mejor instrumento para la
emisión de una calificación
Educación musical 42 36.77 1544.50
Artes plásticas 38 44.62 1695.50
Total 80
No se hallaron diferencias significativas en la respuesta de los docentes de ambas
especialidades (ver tabla 117).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
395
Tabla 117
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación Artística
Estadísticos de contraste Ítem 5.1 Ítem 5.2 Ítem 5.3 Ítem 5.4 Ítem 5.6 Ítem 5.7 Ítem 5.8 Ítem 5.9 Ítem 5.10
U de Mann-Whitney 820.000 827.500 889.500 749.500 791.500 724.500 801.000 706.000 641.500
W de Wilcoxon 1640.000 1862.500 1709.500 1610.500 1571.500 1759.500 1581.000 1486.000 1544.500
Z -1.023 -.771 -.100 -.569 -.553 -1.551 -.579 -1.274 -1.570
p .306 .441 .921 .570 .580 .121 .563 .203 .116
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
396
3.6. Relaciones familiares
En la tabla 118 se presentan las respuestas a dos de los ítems de la categoría
Relaciones familiares. El análisis de frecuencias fue significativo.
Tabla 118
Relaciones familiares
Ítems N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Ítem 6.1. Considero
importante a la familia en
el proceso de enseñanza-
aprendizaje
A veces 3 28.0 -25.0 99.929*** .000
A menudo 10 28.0 -18.0
Siempre 71 28.0 43.0
Total 84
Ítem 6.3. Planeo
actividades
complementarias donde
involucro al menos a un
miembro de la familia
Nunca 15 19.8 -4.8 16.241** .001
A veces 34 19.8 14.3
A menudo 20 19.8 .3
Siempre 10 19.8 -9.8
Total 79
*** p < .001, ** p < .01
En el ítem 6.2 se preguntaba a los docentes la frecuencia con la que desarrollaban
reuniones con los padres del alumnado (ver tabla 119), resultando significativo el análisis de
frecuencias.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
397
Tabla 119
¿Con qué frecuencia mantiene entrevistas con los padres o tutores de sus alumnos?
Ítem 6.2 N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Ninguna 27 13.3 13.7 69.400*** .000
Una por año 32 13.3 18.7
Una por bimestre 15 13.3 1.7
Más 3 13.3 -10.3
Una por año y una por
bimestre
1 13.3 -12.3
Continua según se necesite 2 13.3 -11.3
Total 80
*** p < .001
En la figura 29 se presentan los porcentajes para las opciones de respuesta. Lo más
frecuente es que se haga una reunión por año (40.74%), seguido por ninguna (33.33%).
Figura 29. Frecuencia con la que se realizan entrevistas con los padres.
40,74%
19,75%
33,33%
6,17%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
Ninguna
Una por año
Una por bimestre
Más
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
398
Por otra parte, los rangos por especialidad de Educación Artística se pueden observar
en la tabla 120.
Tabla 120
Rangos en las Relaciones familiares en función de la especialidad en Educación Artística
Relaciones familiares Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Ítem 6.1. Considero importante
a la familia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Educación musical 45 40.61 1827.50
Artes plásticas 39 44.68 1742.50
Total 84
Ítem 6.2. ¿Con qué frecuencia
mantiene entrevistas con los
padres o tutores de sus
alumnos?
Educación musical 44 36.77 1618.00
Artes plásticas 36 45.06 1622.00
Total 80
Ítem 6.3. Planeo actividades
complementarias donde
involucro al menos a un
miembro de la familia
Educación musical 42 38.75 1627.50
Artes plásticas 37 41.42 1532.50
Total 79
No se hallaron diferencias significativas en función de la especialidad (ver tabla 121).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
399
Tabla 121
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación
Artística
Estadísticos de contraste Ítem 6.1 Ítem 6.2 Ítem 6.3
U de Mann-Whitney 792.500 628.000 724.500
W de Wilcoxon 1827.500 1618.000 1627.500
Z -1.214 -1.680 -.545
p .225 .093 .586
3.7. Recursos del docente
Las respuestas dadas a esta categoría de ítems se muestran en la tabla 122. Se hallaron
diferencias, mediante la prueba Chi-cuadrado, en todos los ítems excepto en el 7.5.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
400
Tabla 122
Recursos del docente
Ítems Respuesta N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Ítem 7.1. Dispongo de un aula para desarrollar mi labor como
docente
Nunca 52 20.5 31.5 65.805*** .000
A veces 7 20.5 -13.5
A menudo 9 20.5 -11.5
Siempre 14 20.5 -6.5
Total 82
Ítem 7.2. Cuento con los materiales necesarios para el normal
desarrollo de mi materia, clase o asignatura
Nunca 12 20.8 -8.8 19.313*** .000
A veces 37 20.8 16.3
A menudo 21 20.8 .3
Siempre 13 20.8 -7.8
Total 83
Ítem 7.3. La biblioteca de mi escuela está lo suficientemente Nunca 35 20.5 14.5 35.756*** .000
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
401
dotada con la mayoría del material que necesito para mi labor
docente
A veces 33 20.5 12.5
A menudo 8 20.5 -12.5
Siempre 6 20.5 -14.5
Total 82
Ítem 7.4. Tengo un horario que me permite disponer del tiempo
oportuno para la realización de cualquier actividad fuera del
horario de clases
Nunca 36 20.0 16.0 21.200*** .000
A veces 22 20.0 2.0
A menudo 12 20.0 -8.0
Siempre 10 20.0 -10.0
Total 80
Ítem 7.5. Pienso que mi escuela tiene una atención adecuada de sus
necesidades académicas, por parte de las autoridades educativas
Nunca 17 20.0 -3.0 6.300 .098
A veces 29 20.0 9.0
A menudo 20 20.0 .0
Siempre 14 20.0 -6.0
Total 80
*** p < .001
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
402
Los rangos por especialidad en Educación Artística se integran en la tabla 123.
Tabla 123
Rangos de los Recursos del docente en función de la especialidad en Educación Artística
Recursos Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Ítem 7.1. Dispongo de un aula
para desarrollar mi labor como
docente
Educación musical 44 47.14 2074.00
Artes plásticas 38 34.97 1329.00
Total 82
Ítem 7.2. Cuento con los
materiales necesarios para el
normal desarrollo de mi
materia, clase o asignatura
Educación musical 45 45.92 2066.50
Artes plásticas 38 37.36 1419.50
Total 83
Ítem 7.3. La biblioteca de mi
escuela está lo suficientemente
dotada con la mayoría del
material que necesito para mi
labor docente
Educación musical 44 37.65 1656.50
Artes plásticas 38 45.96 1746.50
Total 82
Ítem 7.4. Tengo un horario que
me permite disponer del tiempo
oportuno para la realización de
cualquier actividad fuera del
horario de clases
Educación musical 44 37.09 1632.00
Artes plásticas 36 44.67 1608.00
Total 80
Ítem 7.5. Pienso que mi escuela Educación musical 43 35.36 1520.50
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
403
tiene una atención adecuada de
sus necesidades académicas, por
parte de las autoridades
educativas
Artes plásticas 37 46.47 1719.50
Total 80
Las respuestas a los ítems 7.1 y 7.5 diferían en función de la especialidad de
Educación Artística (ver tabla 124). En este sentido, mientras los docentes de Educación
musical apuntaban más a Dispongo de un aula para desarrollar mi labor como docente, los
de Artes plásticas los superaban en Pienso que mi escuela tiene una atención adecuada de
sus necesidades académicas, por parte de las autoridades educativas.
Tabla 124
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación
Artística
Estadísticos de contraste Ítem 7.1 Ítem 7.2 Ítem 7.3 Ítem 7.4 Ítem 7.5
U de Mann-Whitney 588.000 678.500 666.500 642.000 574.500
W de Wilcoxon 1329.000 1419.500 1656.500 1632.000 1520.500
Z -2.684 -1.711 -1.704 -1.544 -2.221
p .007** .087 .088 .123 .026*
** p < .01, * p < .05
3.8. Situación actual
Las respuestas a los ítems con escala de respuesta tipo Likert se incluyen en la tabla
125. El análisis de frecuencias en los tres casos fue significativo.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
404
Tabla 125
Situación actual
Ítems Respuesta N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Ítem 8.1. Creo que la situación actual de la Educación
Artística en las Escuelas Primarias Públicas de México es
mejor que hace diez años
Muy desacuerdo 4 19.8 -15.8 51.481*** .000
En desacuerdo 11 19.8 -8.8
De acuerdo 46 19.8 26.3
Muy de acuerdo 18 19.8 -1.8
Total 79
Ítem 8.2. Actualmente los alumnos salen mejor preparados de
las Escuelas Primarias Públicas Estatales que hace diez años
Muy desacuerdo 7 20.3 -13.3 24.728*** .000
En desacuerdo 18 20.3 -2.3
De acuerdo 38 20.3 17.8
Muy de acuerdo 18 20.3 -2.3
Total 81
Ítem 8.5. Considero que la Educación musical/ Artes Muy desacuerdo 3 20.5 -17.5 100.341*** .000
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
405
plásticas, puede contribuir a incrementar el nivel académico
general en la educación en las Escuelas Primarias Estatales
En desacuerdo 2 20.5 -18.5
De acuerdo 19 20.5 -1.5
Muy de acuerdo 58 20.5 37.5
Total 82
*** p < .001
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
406
La calificación que los docentes hacen de la Educación Artística en las Escuelas
Primarias Públicas Estatales se recoge en la tabla 126 y fue significativo el análisis de
frecuencias. El 46.05% del profesorado que contestó le otorgaba una calificación de 8.
Además, la calificación media fue de 6.87 (DT = 2.729).
Tabla 126
Califique de 1 a 10 la Educación Artística de las Escuelas Primarias Públicas Estatales
Ítem 8.3 N observado N esperado Residual Chi2 p
1 12 12.7 -.7 62.316*** .000
4 1 12.7 -11.7
5 3 12.7 -9.7
7 7 12.7 -5.7
8 35 12.7 22.3
9 18 12.7 5.3
Total 76
*** p < .001
En lo relativo a la calificación de la enseñanza que el alumnado recibe en dichas
escuelas (ver tabla 127), el análisis de frecuencias también resultó significativo y el 39.02%
del profesorado daba una calificación de 8. La puntuación media fue, en este caso, de 6.88
(DT = 2.710).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
407
Tabla 127
Califique de 1 a 10 la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos en las Escuelas
Primarias Públicas Estatales
Ítem 8.4 N observado N esperado Residual Chi2 p
1 12 10.3 1.8 89.902*** .000
2 1 10.3 -9.3
4 1 10.3 -9.3
5 2 10.3 -8.3
6 2 10.3 -8.3
7 10 10.3 -.3
8 32 10.3 21.8
9 22 10.3 11.8
Total 82
*** p < .001
Los rangos por especialidad se pueden consultar en la tabla 128.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
408
Tabla 128
Rangos para la Situación actual en función de la especialidad en Educación Artística
Situación actual Educación
Artística
N Rango
promedio
Suma de
rangos
Ítem 8.1. Creo que la situación
actual de la Educación Artística en
las Escuelas Primarias Públicas de
México es mejor que hace diez
años
Educación musical 42 38.81 1630.00
Artes plásticas 37 41.35 1530.00
Total 79
Ítem 8.2. Actualmente los alumnos
salen mejor preparados de las
Escuelas Primarias Públicas
Estatales que hace diez años
Educación musical 43 40.37 1736.00
Artes plásticas 38 41.71 1585.00
Total 81
Ítem 8.3. Califique de 1 a 10 la
Educación Artística de las
Escuelas Primarias Públicas
Estatales
Educación musical 39 39.17 1527.50
Artes plásticas 37 37.80 1398.50
Total 76
Ítem 8.4. Califique de 1 a 10 la
calidad de la enseñanza que
reciben los alumnos en las
Escuelas Primarias Públicas
Estatales
Educación musical 44 40.51 1782.50
Artes plásticas 38 42.64 1620.50
Total 82
Ítem 8.5. Considero que la
Educación musical, puede
Educación musical 44 40.72 1791.50
Artes plásticas 38 42.41 1611.50
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
409
contribuir a incrementar el nivel
académico general en la educación
en las Escuelas Primarias Estatales
Total 82
No se obtuvieron diferencias en función de la especialidad de los docentes (ver tabla
129).
Tabla 129
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación
Artística
Estadísticos de contraste Ítem 8.1 Ítem 8.2 Ítem 8.3 Ítem 8.4 Ítem 8.5
U de Mann-Whitney 727.000 790.000 695.500 792.500 801.500
W de Wilcoxon 1630.000 1736.000 1398.500 1782.500 1791.500
Z -.553 -.273 -.287 -.423 -.403
p .580 .785 .774 .673 .687
3.9. Necesidades
Los docentes indicaron lo recogido en la tabla 130 frente a los cursos planteados para
mejorar los procesos educativos en la Educación Artística. El análisis de frecuencias fue
significativo para los cursos de Inglés, Educación, Legislación educativa, Tecnologías,
Psicología cognitiva, Reforma educativa y Otros cursos. En todos los casos, eran cursos poco
demandados.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
410
Tabla 130
Para mejorar los procesos educativos, señale qué cursos de formación y/o actualización son
indispensables para mejorar la Educación Artística
Ítem 9.1. N
observado
N
esperado
Residual Chi2 p
Plan y programas No 43 45.5 -2.5 .275 .600
Sí 48 45.5 2.5
Total 91
Inglés No 80 45.5 34.5 52.319*** .000
Sí 11 45.5 -34.5
Total 91
Didáctica No 40 45.5 -5.5 1.330 .249
Sí 51 45.5 5.5
Total 91
Educación No 77 45.5 31.5 43.615*** .000
Sí 14 45.5 -31.5
Total 91
Legislación educativa No 83 45.5 37.5 61.813*** .000
Sí 8 45.5 -37.5
Total 91
Tecnologías No 66 45.5 20.5 18.473*** .000
Sí 25 45.5 -20.5
Total 91
Psicología cognitiva No 58 45.5 12.5 6.868** .009
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
411
Sí 33 45.5 -12.5
Total 91
Pedagogía No 52 45.5 6.5 1.857 .173
Sí 39 45.5 -6.5
Total 91
Reforma educativa No 60 45.5 14.5 9.242** .002
Sí 31 45.5 -14.5
Total 91
Desarrollo infantil No 54 45.5 8.5 3.176 .075
Sí 37 45.5 -8.5
Total 91
Teorías del aprendizaje No 54 45.5 8.5 3.176 .075
Sí 37 45.5 -8.5
Total 91
Otros cursos No 79 45.5 33.5 49.330*** .000
Sí 12 45.5 -33.5
Total 91
*** p < .001, ** p < .01
Los cursos de Didáctica (56.04%) y sobre Planes y Programas (52.74%) son los más
demandados por los docentes (ver figura 30).
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
412
Figura 30. Cursos para mejorar la Educación Artística.
Otros cursos especificados por los docentes se incluyen en la tabla 131.
Tabla 131
Otros cursos que especifica el profesorado de Educación Artística
Otros cursos Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 78 85.7 85.7 85.7
Autoestima y Relaciones Humanas 1 1.1 1.1 86.8
Capacitaciones de acuerdo a
nuestras aéreas
1 1.1 1.1 87.9
Ejecución instrumental 1 1.1 1.1 89.0
Historia del arte, arte en general,
escuela en la pintura
1 1.1 1.1 90.1
Homogeneización de aptitudes
artísticas
1 1.1 1.1 91.2
12,09%
56,04%
8,79%
27,47%
36,26%
42,86%
34,06%
40,66%
13,19%
52,74%
15,38%
40,66%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%Plan y programas
Inglés
Didáctica
Educación
Legislación educativa
Tecnologías
Psicología cognitiva
Pedagogía
Reforma educativa
Desarrollo infantil
Teorías del aprendizaje
Otros cursos
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
413
Maestros especializados 1 1.1 1.1 92.3
Ortografía 1 1.1 1.1 93.4
Psicomotricidad 1 1.1 1.1 94.5
Que quien haga los planes y
programas sea un conocedor de la
materia
1 1.1 1.1 95.6
Talleres de actualización en
Educación Artística
1 1.1 1.1 96.7
Todos son importantes 2 2.2 2.2 98.9
Valores estéticos, vicio estético y
crítica del arte
1 1.1 1.1 100.0
Total 91 100.0 100.0
A los docentes también se les preguntaba sobre los recursos o materiales que
consideraban más importantes para mejorar su labor docente (ver tabla 132). Los
Instrumentos musicales (52.75%) seguidos por los Materiales para Artes plásticas (45.05%)
eran los más demandados (ver figura 31). El análisis de frecuencias en dichos recursos no fue
significativo y sí para el resto de recursos, destacando en los mismos la baja necesidad
expuesta por los docentes.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
414
Tabla 132
Señale los recursos o materiales que son más prioritarios para mejorar su labor docente
Ítem 9.2 N
observado
N esperado Residual Chi2 p
Pupitres No 72 45.5 26.5 30.868*** .000
Sí 19 45.5 -26.5
Total 91
Pizarrones No 55 45.5 9.5 3.967* .046
Sí 36 45.5 -9.5
Total 91
Materiales para Teatro No 67 45.5 21.5 20.319*** .000
Sí 24 45.5 -21.5
Total 91
Materiales para Danza No 77 45.5 31.5 43.615*** .000
Sí 14 45.5 -31.5
Total 91
Libros para el maestro No 55 45.5 9.5 3.967* .046
Sí 36 45.5 -9.5
Total 91
Libros para alumnos No 57 45.5 11.5 5.813* .016
Sí 34 45.5 -11.5
Total 91
Televisión No 79 45.5 33.5 49.330*** .000
Sí 12 45.5 -33.5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
415
Total 91
Reproductor VHS No 80 45.5 34.5 52.319*** .000
Sí 11 45.5 -34.5
Total 91
Reproductor DVD No 67 45.5 21.5 20.319*** .000
Sí 24 45.5 -21.5
Total 91
Equipos de audio No 60 45.5 14.5 9.242** .002
Sí 31 45.5 -14.5
Total 91
Proyector, Vídeo Beam
o Data Show
No 71 45.5 25.5 28.582*** .000
Sí 20 45.5 -25.5
Total 91
Materiales para Artes
plásticas
No 50 45.5 4.5 .890 .345
Sí 41 45.5 -4.5
Total 91
Instrumentos musicales No 43 45.5 -2.5 .275 .600
Sí 48 45.5 2.5
Total 91
Computadoras para
maestros
No 58 45.5 12.5 6.868** .009
Sí 33 45.5 -12.5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
416
Total 91
Computadoras para
alumnos
No 72 45.5 26.5 30.868*** .000
Sí 19 45.5 -26.5
Total 91
Otros recursos No 78 45.5 32.5 46.429*** .000
Sí 13 45.5 -32.5
Total 91
*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
417
Figura 31. Recursos o materiales que son más prioritarios para mejorar la labor docente en Educación Artística.
20,88%
39,56%
26,37%
15,38%
39,56% 37,36%
13,19% 12,09%
26,37%
34,07%
21,98%
45,05%
52,75%
36,26%
20,88%
14,29%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00% Pupitres
Pizarras
Materiales para teatro
Materiales para danza
Libros para el maestro
Libros para alumnos
Televisión
Reproductor VHS
Reproductor DVD
Equipos de audio
Proyector
Materiales para artes plásticas
Instrumentos musicales
Computadoras para maestros
Computadoras para alumnos
Otros recursos
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
418
Como otros recursos, algunos docentes apuntan los expuestos en la tabla 133,
destacando la necesidad de tener un aula específica.
Tabla 133
Otros recursos o materiales para la mejora de la docencia en Educación Artística
Otros recursos Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
No contesta 70 76.9 76.9 76.9
Aula específica adaptada a las
necesidades de Educación Artística
(ya sea para Educación musical o
para Artes plásticas)
15 16.5 16.5 93.4
Material didáctico específico y
actualizado
5 5.5 5.5 98.9
Cursos por filósofos y catedráticos
universitarios (Monterrey, Unam,
INBA) y extranjeros
1 1.1 1.1 100.0
Total 91 100.0 100.0
Los rangos para los cursos que los docentes consideran imprescindibles para la mejora
de la Educación Artística se muestran, según la especialidad de los mismos, en la tabla 134.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
419
Tabla 134
Rangos para los cursos de formación y/o actualización indispensables en función de la
especialidad en Educación Artística
Cursos Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Plan y programas Educación musical 48 49.49 2375.50
Artes plásticas 43 42.10 1810.50
Total 91
Inglés Educación musical 48 47.14 2262.50
Artes plásticas 43 44.73 1923.50
Total 91
Didáctica Educación musical 48 49.89 2394.50
Artes plásticas 43 41.66 1791.50
Total 91
Educación Educación musical 48 48.48 2327.00
Artes plásticas 43 43.23 1859.00
Total 91
Legislación educativa Educación musical 48 48.64 2334.50
Artes plásticas 43 43.06 1851.50
Total 91
Tecnologías Educación musical 48 47.72 2290.50
Artes plásticas 43 44.08 1895.50
Total 91
Psicología cognitiva Educación musical 48 50.35 2417.00
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
420
Artes plásticas 43 41.14 1769.00
Total 91
Pedagogía Educación musical 48 52.09 2500.50
Artes plásticas 43 39.20 1685.50
Total 91
Reforma educativa Educación musical 48 46.61 2237.50
Artes plásticas 43 45.31 1948.50
Total 91
Desarrollo infantil Educación musical 48 55.94 2685.00
Artes plásticas 43 34.91 1501.00
Total 91
Teorías de aprendizaje Educación musical 48 54.04 2594.00
Artes plásticas 43 37.02 1592.00
Total 91
Otros cursos Educación musical 48 44.74 2147.50
Artes plásticas 43 47.41 2038.50
Total 91
Los resultados de la prueba U de Mann-Whitney mostraron diferencias entre los
docentes de ambas especialidad en los cursos relativos a Legislación educativa, Psicología
cognitiva, Pedagogía, Desarrollo infantil y Teorías del aprendizaje (ver tabla 135). Así, el
profesorado de Educación musical era el que mostraba una mayor necesidad de dichos
cursos, frente al de Artes plásticas.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
421
Tabla 135
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación Artística
Estadísticos
de contraste
Plan y
programas
Inglés Didáctica Educación Legislación
educativa
Tecnologías Psicología
cognitiva
Pedagogía Reforma
educativa
Desarrollo
infantil
Teorías de
aprendizaje
Otros
cursos
U de Mann-
Whitney
864.500 977.500 845.500 913.000 905.500 949.500 823.000 739.500 1002.500 555.000 646.000 971.500
W de
Wilcoxon
1810.500 1923.500 1791.500 1859.000 1851.500 1895.500 1769.000 1685.500 1948.500 1501.000 1592.000 2147.500
Z -1.540 -.767 -1.724 -1.514 -2.050 -.848 -1.995 -2.713 -.286 -4.457 -3.607 -.821
p .124 .443 .085 .130 .040* .396 .046* .007** .775 .000*** .000*** .412
*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
422
Por su parte, los rangos para la necesidad planteada de recursos por especialidad de
los docentes en Educación Artística se recogen en la tabla 136.
Tabla 136
Rangos para los recursos o materiales que son más prioritarios para mejorar la labor
docente en función de la especialidad en Educación Artística
Recursos Educación Artística N Rango
promedio
Suma de
rangos
Pupitres Educación musical 48 44.08 2116.00
Artes plásticas 43 48.14 2070.00
Total 91
Pizarrones Educación musical 48 48.85 2345.00
Artes plásticas 43 42.81 1841.00
Total 91
Materiales para Teatro Educación musical 48 51.06 2451.00
Artes plásticas 43 40.35 1735.00
Total 91
Materiales para Danza Educación musical 48 50.38 2418.00
Artes plásticas 43 41.12 1768.00
Total 91
Libros para el maestro Educación musical 48 46.01 2208.50
Artes plásticas 43 45.99 1977.50
Total 91
Libros para alumnos Educación musical 48 48.91 2347.50
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
423
Artes plásticas 43 42.76 1838.50
Total 91
Televisión Educación musical 48 49.48 2375.00
Artes plásticas 43 42.12 1811.00
Total 91
Reproductor VHS Educación musical 48 50.93 2444.50
Artes plásticas 43 40.50 1741.50
Total 91
Reproductor DVD Educación musical 48 54.85 2633.00
Artes plásticas 43 36.12 1553.00
Total 91
Equipos de audio Educación musical 48 57.99 2783.50
Artes plásticas 43 32.62 1402.50
Total 91
Proyector, Vídeo Beam o
Data Show
Educación musical 48 50.22 2410.50
Artes plásticas 43 41.29 1775.50
Total 91
Materiales para Artes
plásticas
Educación musical 48 34.98 1679.00
Artes plásticas 43 58.30 2507.00
Total 91
Instrumentos musicales Educación musical 48 63.71 3058.00
Artes plásticas 43 26.23 1128.00
Total 91
Computadoras para maestros Educación musical 48 50.35 2417.00
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
424
Artes plásticas 43 41.14 1769.00
Total 91
Computadoras para alumnos Educación musical 48 48.82 2343.50
Artes plásticas 43 42.85 1842.50
Total 91
Otros recursos Educación musical 48 44.24 2123.50
Artes plásticas 43 47.97 2062.50
Total 91
Se hallaron diferencias para los siguientes recursos según la especialidad en
Educación Artística (ver tabla 137): Materiales para Teatro, Materiales para Danza,
Televisión, Reproductor VHS, Reproductor DVD, Equipos de audio, Proyector, Materiales
para Artes plásticas, Instrumentos musicales y Computadoras para maestros.
De este modo, los docentes de Educación musical demandaban más Materiales para
Teatro, Materiales para Danza, Televisión, Reproductor VHS, Reproductor DVD, Equipos de
audio, Proyector, Instrumentos musicales y Computadoras para maestros. Sin embargo, los
docentes de Artes plásticas necesitaban más Materiales para Artes plásticas.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
425
Tabla 137
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney en función de la especialidad en Educación Artística
Estadísticos de contraste Pupitres Pizarrones Materiales
para Teatro
Materiales
para Danza
Libros para
el maestro
Libros para
alumnos
Televisión Reproductor
VHS
U de Mann-Whitney 940.000 895.000 789.000 822.000 1031.500 892.500 865.000 795.500
W de Wilcoxon 2116.000 1841.000 1735.000 1768.000 1977.500 1838.500 1811.000 1741.500
Z -1.039 -1.286 -2.531 -2.671 -.005 -1.323 -2.265 -3.330
p .299 .199 .011* .008** .996 .186 .023* .001**
*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
426
Estadísticos de contraste
Reproductor
DVD
Equipos
de audio
Proyector,
Vídeo Beam
o Data Show
Materiales
para Artes
plásticas
Instrumentos
musicales
Computadoras
para maestros
Computadoras
para alumnos
Otros
recursos
U de Mann-Whitney 607.000 456.500 829.500 503.000 182.000 823.000 896.500 947.500
W de Wilcoxon 1553.000 1402.500 1775.500 1679.000 1128.000 1769.000 1842.500 2123.500
Z -4.426 -5.573 -2.244 -4.879 -7.814 -1.995 -1.530 -1.108
p .000*** .000*** .025* .000*** .000*** .046* .126 .268
*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
427
CAPÍTULO 6
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES, PROPUESTAS DE MEJORA Y
PERSPECTIVAS DE TRABAJO EN EL FUTURO
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
428
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
429
1. Discusión y Conclusiones
Sobre las múltiples aristas de la educación, son innumerables las disciplinas que se
conjugan con amplias, extensas y variadas investigaciones, conduciendo a continuadas
reformas educativas, las cuales se han enriquecido con incontables teorías y autores (Abad,
2012; Alan, 2014; Aróstegui, & Cisneros, 2014; Ballantyne et al., 2012; Gómez & Herrera,
2014; Herrera et al., 2010). Diversos organismos e instituciones educativas en todas las
latitudes del planeta, han pugnado de forma más sistemática desde los años noventa, en un
modelo educativo que tienda a desarrollar y favorecer un perfil relativo a las competencias
que un alumno debiera alcanzar en los diversos niveles, con base a estándares curriculares
internacionales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, 2006, 2010a). Por tanto, los cambios estructurales en el sistema educativo de la
mayoría de los países han implicado además, el rediseño curricular y las metodologías de la
enseñanza-aprendizaje y, por tanto, la formación de su profesorado. México no ha sido la
excepción y sobre estas bases fueron expuestas por primera vez en la Modernización
educativa (Secretaría de Educación Pública, 1991), las acciones sustantivas necesarias que lo
llevaron a transitar con mayor facilidad hacia la Reforma Integral de Educación Básica
(Secretaría de Educación Pública, 2011). Sin embargo, aún hay muchos propósitos por
alcanzar.
El elemento sustancial está ahí con todo su potencial, en espera de ser conducido a
conquistarlo. Abundan los casos paradigmáticos de individuos que, a pesar de los cambios
educativos (plan, metodología, técnicas, maestros, infraestructura, etc.), han sobrepasado
estas barreras y han deslumbrado por su ingenio en cualquier ámbito. Situándonos en el área
de investigación que compete al presente trabajo, ya Gesell (1986) indicaba que las aptitudes
para la expresión artística podrían descubrirse y forjarse desde edades muy tempranas. Lo que
entonces conducirá a cuestionar: ¿dónde?, ¿cómo?, ¿quién?
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
430
Hacer referencia al arte o lo artístico evoca un sinfín de relaciones conceptuales:
sensibilidad, habilidad, talento, creatividad, cultura, estética, incluso don. Estos términos
habituales dejan de lado que una gran parte de las creaciones –artísticas, científicas y
tecnológicas– revelan la genialidad de la persona cuyo talento, heredado o no, es producto de
una transformación progresiva, de una capacidad que fue desarrollándose y refinándose por
una parte, por medio de un proceso evolutivo-educativo que requirió de métodos y técnicas
así como de una férrea tenacidad para concluir “su obra” (Gómez, 2006). Así, la intervención
de un preceptor, debiera transmitir con Maestría el caudal de sus saberes teórico-prácticos y,
al mismo tiempo, poseer la pasión suficiente para infundir el entusiasmo a sus discípulos en
la búsqueda y el redescubrimiento del conocimiento, pues la imaginación creadora es uno de
los retos educativos más importantes en la labor docente.
Ahora bien, es incipiente el escrutinio en torno a la Educación Artística y, con ello, su
homologación generalizada. La Agenda de Seúl: Objetivos para el desarrollo de la educación
artística (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2010b), es el documento rector que plantea en compendio de objetivos generales y diversas
estrategias y líneas de acción, cuyo fin es el de sugerir acciones que puedan equiparar y
uniformar el estudio de las Artes en la Educación Básica.
Específicamente, este trabajo está encaminado a desvelar cuál es el perfil de la
Educación Artística de Chihuahua, México según la opinión de los docentes y, por ende,
cuáles son las características, saberes, fortalezas-debilidades y oportunidades en esta
asignatura, que conlleven a dilucidar y ofrecer acciones que delimiten a partir de dónde,
puede incrementarse la eficacia a través de métodos contemporáneos que permitan el
seguimiento de la calidad, supervisión y tutoría, tal como lo enmarca la UNESCO
(Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
2010, 2011).
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Las características generales del colectivo docente que se encuentra a cargo de la
asignatura de Educación Artística, principalmente en la Región Centro del Estado de
Chihuahua, manifiestan una distribución equilibrada en la igualdad sustantiva en género,
acción que cumple con una de las estrategias señaladas en PROIGUALDAD 2013-2018
(Diario Oficial de la Federación, 2013). En promedio, su edad ronda los 42 años, están
casados y, son o forman parte de un sustento familiar quienes cuentan con una descendencia
de 2.5 hijos en promedio. Poseen una experiencia de 17.20 años de servicio en promedio,
durante la cual, un poco menos de la mitad ha impartido al menos otra materia dentro de las
que destacan las relacionadas a su disciplina o lenguajes artísticos y, las que involucran otros
niveles educativos y/o sus contenidos pedagógicos, en forma especial, en el nivel de
Secundaria.
Como primer objetivo planteado, fue el esclarecimiento de la Formación que poseen
los docentes encargados de la Educación Artística en las Escuelas Primarias Estatales.
Se encontró que todos los docentes participantes que informaron y, en contundente
mayoría, advierten una formación especializada; para Música, es evidente su preparación
instrumental sobre la vocal; y, eminente para las Artes, el Dibujo y la Pintura como técnicas
plásticas en forma individual y combinada. Esta última área es más ilustrativa en la variedad
de técnicas revelando, las tres cuartas partes de ellos, estar capacitados en otras más, además
de las mencionadas.
Esta especialización la enmarcan los maestros de Música cuando refieren que se
iniciaron con el piano, la guitarra y los instrumentos de viento, de los que sobresale el
clarinete sobre la flauta. El 50% de ellos, revela que sus habilidades actuales son para un
mínimo de tres instrumentos musicales; 27.5% en dos; y, en cuatro, el 22.5%, donde
sobresalen en frecuencia la flauta, el teclado y la guitarra. Sobre este tópico, alrededor del
40% de los de Artes, indican destrezas vigentes para las técnicas de Dibujo y Pintura, siendo
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la primera, con la que se inicializaron en forma preponderante, sin embargo, se manifiestan
más aptos para la Pintura.
En forma conjunta, este colectivo reseña que la iniciación de su aprendizaje artístico
fue durante la adolescencia (16.66 años, producto de la amplitud del rango de edad: 4.5 como
mínima y 32 años como máxima); durante el trayecto de la Educación Básica (55.35%,
porcentaje que incluye el CEDART); y, destacando el nivel de Primaria. Señalan
principalmente al maestro, como una figura altamente significativa, la que fomentó su
estudio, seguido de sus padres. Las diferencias significativas entre ambas disciplinas, se
observan primeramente en relación a la edad de iniciación, donde los docentes Plásticos
promedian una edad de 19 años y un rango hasta los 37, mientras que en los Músicos se
presenta en cinco y diez años menos; también, jerarquizan de forma diferente los sitios
introductorios en segunda y tercera instancia (Plástica: 30.2% en el hogar y en 20.9% “otro”;
Música: maestro particular en 40.3% y 23.2% en el hogar); y, en el área Plástica no se
aprecian diferencias en el nivel Básico que fomentó sus estudios.
Los anteriores resultados, llevan a subrayar dos aspectos centrales de la investigación.
Es precisamente este cuerpo docente, quien espontáneamente resalta que su formación
artística se incentivó en el nivel de Primaria y, por el maestro, concordando con lo expuesto
y enfatizado por diversos autores (Lowenfeld y Lambert, 2008; Plata, 2009; Bamford, 2005,
2009) quienes realzan el papel imprescindible de las Artes en el ámbito escolar y cuando
exponen que el maestro es la figura nuclear quien debiera alentar hacia el conocimiento
(Willems, 1985; Gómez, 2006; Vallés, 2005) como elemento germinador, introductorio y
fomentador trascendental de las Artes. El otro aspecto llamativo, es la edad media
considerada tardía en la iniciación estética; los estudios artísticos principalmente informales;
y, la distinción del CEDART como el único centro especializado. Este último testimonio
sugiere escases tanto de centros infantiles como de instituciones educativas artísticas en el
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Estado de Chihuahua, dato que se revela también por las autoridades (Subdirección General
de Educación e Investigación Artísticas, 2015).
El colectivo en cuestión, cursó la educación Media Superior es forma equilibrada
entre los tipos existentes (General, Profesional Técnico y Tecnológico); sin embargo, al
comparar ambos grupos en los estudios técnicos de este nivel, los de Música se distinguen
significativamente (20 puntos porcentuales) al señalar que su especialización fue en Artes,
figurando además, la música y el CEDART.
Con relación a su formación profesional, únicamente 46 de los participantes
responden al cuestionamiento de si cuentan con estudios a nivel Licenciatura, siendo mayor
la proporción en el profesorado de Artes plásticas (75%) sobre el de Educación musical
(36.4%). De estos porcentajes, la diferencia significativa se invierte entre los grupos, puesto
que los de Educación musical resaltan la preparación general de las Artes (63.5%) y de éste,
el 54.5% especialmente en Música, frente a un 25% que permanece constante para los de
Artes plásticas, los cuales tienen una orientación preponderante hacia la docencia del nivel de
Secundaria. Estos resultados se correlacionan positivamente con lo revelado por la mayoría
en relación a su estatus profesional, desprendiéndose que el 35% de ellos cuentan con un
título profesional expedido entre 1980 a 2008, donde cercanos al 20% son principalmente los
docentes de Educación musical y titulados por la Universidad Autónoma de Chihuahua
(Facultad de Artes de la UACh) y, en el resto, destacan los de Artes, señalando instituciones
magisteriales (CAM, CCMATA, Normal Superior).
Con lo anterior se puede derivar que el 22% de los docentes participantes que
imparten Educación Artística en las Escuelas Primarias de Chihuahua, México, cuenta con
una formación profesional especializada, ubicándose un 15% en la Educación musical y 7%
en las Artes. Estos mismos hallazgos se describen en informes internacionales que reseñan
por una parte, el bajo porcentaje de profesionalización para esta área y, por la otra, la escasa
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formación inicial especializada (Giráldez; Palacios; 2014; Organización de los Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura 2011). Ahora bien, al advertir la
procedencia de las instituciones educativas y contrastar los Planes de estudio magisteriales
(Secretaría de Educación Pública, 2012) y universitarios (UACh, 2008a, 2008b), se aprecia lo
señalado por Barry (2008): los de la Universidad, carecen de asignaturas vinculadas a la
Educación Básica y a sus reformas; y, se advierte, como lo describen diversos investigadores
(Carmona & Jurado, 2010; Díaz, 2010; Heiling, 2010; Herrera et al., 2010; Muruamendiaraz
et al., 2010; Reyes, 2010; Sánchez & Corral, 2010), Planes de estudios discrepantes al perfil
de egreso, ya que se oferta que el graduado se desempeñará de forma eficiente en los
diferentes niveles de la Educación musical (De la Torre et al., 2010); en contraparte, los
Planes magisteriales, revelan una orientación conducente hacia la pedagogía y con ausencia
de especialización estética. Por lo anterior, quedaría inconcluso dimensionar si la preparación
diferenciada de ambos docentes se inclina hacia la pedagogía o hacia la práctica, puesto que
la literatura científica señala una tendencia influyente con base a la identidad formativa:
educadores-artistas o artistas-educadores, diferenciando que los primeros se enfocarían
principalmente a los aspectos cognitivos mientras que, los segundos, al desarrollo de
habilidades técnicas y su producción (Giráldez, 2009a; Giraldéz & Palacios, 2014;
Hargreaves et al., 2007).
Como parte de su continuidad formativa, la mayoría de los profesores menciona
estudios complementarios dirigidos hacia la estética y la docencia, sobresaliendo con mayor
frecuencia y pluralidad los de Artes, lo que de alguna manera, podría vincularse
positivamente como un efecto compensatorio individual o institucional para disminuir las
debilidades formativas. Dentro de las opciones que se les presentaron para este rubro (Inglés,
Tecnologías, Educación y Otro), prevalecen las experiencias de aprendizaje específicas de
lenguajes artísticos o educación (expresión corporal, cantos y juegos, música o bien,
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pedagogía, computación, por mencionar algunas) como también señalan múltiples
Diplomados relacionados principalmente a su área, pero todos ellos, sin señalamiento alguno
si estos complementos son parte de un proceso de certificación, especialización, capacitación,
carrera magisterial o bien, de capacitación, aún cuando singularizan diversas instituciones
(CEDART, CCMATA, Normal Superior). Así también, sobresalen tres participantes
egresados de la UACH al indicar el estudio del grado Maestría; dos ubicados en el área
Musical y uno en Artes, donde únicamente uno especifica que es en Psicomotricidad.
Para culminar este objetivo sobre la formación, se puede discurrir que con base a la
edad promedio de la población encuestada (42.5 años) y la revisión sobre la instauración
progresiva del Modelo Basado en Competencias, particularmente en el Estado de Chihuahua,
que el colectivo de la presente investigación procede una preparación con un trayecto
formativo convencional generalizado, dado que el modelo en cuestión se emprendió en los
noventa con la Modernización Educativa en la Primaria y en las Escuelas Normales
(Secretaría de Educación Pública, 1991), así también la estructuración de los Planes de
estudio a nivel de Licenciatura en la UACh (Facultad de Artes, 2015), continuándose en la
década del dos mil con la implementación para el nivel Superior (De la Torre et al., 2010) y,
con la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) que en años resientes abarcó la
articulación en la Educación Básica (Secretaría de Educación Pública, 2011).
El segundo objetivo específico de la presente investigación, está orientado a exponer
las características de las instituciones educativas donde este grupo docente desempeña su
labor magisterial.
De primera instancia, este gremio se ubica en un 62% en la Región Centro 1 y un
38.76% en la número 2. Entre ambos docentes que comprometen la Educación Artística, se
observa que son más los de Artes los que se ubican en segunda instancia en la Región Centro
2 (44.19%) que los de Música. Su labor docente se encuentra sujeta a dos Zonas escolares en
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su mayoría; un 28.5% únicamente a una; y, el 17.69% a tres. La diferencia entre ambas
disciplinas, se percibe en el área Musical, ya que cercanos al 5%, su labor depende de entre
cuatro y cinco Zonas diferentes. Por su asiduidad, se destaca los que pertenecen a la Zona 91;
en segundo lugar, a la 92; y, por último, con la misma frecuencia, las Zonas 19 y 88 (con
puntuaciones de 14, 13 y 9, respectivamente), datos que no se diferencian entre ambas
disciplinas. Los resultados arrojan una contundencia en el desempeño de su quehacer
académico en el nivel de Primaria para los de las Artes, mientras que los de Música,
comparten en un 64-35% su trabajo pedagógico entre los niveles de Primaria y Preescolar.
Administrativamente, el 21.20% de ellos refleja ser maestro de Tiempo Completo,
registrando las 28 horas semanales y basificadas, con base a lo señalado por las autoridades
del Departamento, mientras que el resto, se encuentra en un rango inferior, donde las
mínimas registradas fueron seis y las máximas de 84. En este aspecto, la diferencia entre
ambos docentes es altamente significativa, puesto que los de Arte alcanzan el 37.2%,
mientras que los de Música el 15.2% cuenta con dicho estatus.
Singularizaron en total 130 escuelas; 68 el área de Música y 62 el área de Artes, las
cuales son concurrentes en un 23.08%. De este universo mencionado, se muestran otros
niveles y sostenimientos: ocho de nivel Preescolar, uno de Secundaria y de Superior y, tres
escuelas Particulares.
Su labor docente conlleva la diligencia de la Educación Artística en una y hasta cuatro
escuelas diversas, donde el mayor porcentaje recae en tres escuelas (31.58%), seguido de dos
(31.53%) y, por último cuatro (28.34%). La particularidad entre ambos grupos de docentes se
presenta en el número de escuelas que trabaja a la semana: Educación musical 39.02% en
cuatro y 36.59% en dos; los de Arte 48.53% en tres y 26.47% en dos.
La población estudiantil que atienden en promedio es de apenas arriba de 600
estudiantes por semana, donde el mínimo en una institución educativa fue de 36 y, el máximo
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es cercano a los 800; sin embargo, en detalle, se puede apreciar que por encima de dicho
promedio, el alumnado total puede alcanzar los 1.200 por semana; datos además que son
coincidentes entre ambos colectivos y solo 67 participantes proporcionaron las cifras del
alumnado en cada uno de los centros educativos donde imparte la Educación Artística.
Los alumnos por grupo que atienden dependen de la población del centro y otorgan
datos que estiman que son 27 en promedio, registrando un mínimo de 10 y un máximo de 43,
siendo los del área de Artes quienes abarcan el mayor rango (10 a 46). En su mayoría, todo el
colectivo atiende regularmente todos los grados de Primaria.
Para finalizar el análisis del segundo objetivo, se aprecia que son escasos los
educadores que laboran fuera del Sistema Estatal Básico y por tanto, las horas laborales que
le dedican.
Para concluir este apartado, se presentan las inferencias de los resultados del tercer y
último de los objetivos específicos, la Caracterización de la docencia en Educación Artística
sobre nueve aspectos relacionados a la docencia de la Educación Artística.
En relación al Conocimiento y aplicación de la legislación vigente, la mayoría del
profesorado manifiesta que en todo momento considera importante el conocimiento legal
sobre Educación, el apego a los fines legales e, informarse sobre las modificaciones que
afectan la Educación Artística; así mismo, es frecuente el logro de los objetivos previsto por
la Ley. Sin embargo, la opinión se divide en torno a la normativa específica de la Educación
Artística, pues mientras que unos manifiestan un conocimiento ocasional, otros lo adquieren
de manera frecuente. De acuerdo a su especialidad, los rangos son más amplios y
significativos para el área Musical, puesto que en mayor medida, indican el logro de los
objetivos de la legislación.
En el aspecto Metodológico, como cuerpo docente, señalan con pluralidad que
decididamente elaboran un plan anual institucional sobre las características de la población
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estudiantil que atienden, mismo que incluye la elaboración de estrategias de enseñanza-
aprendizaje y procedimientos que facilitan el proceso, aunado a diversas actividades y
criterios de evaluación. No obstante lo anterior, el grupo se fracciona en relación a la
utilización de alguna base pedagógica que sustenta su clase y, el manejo de diversas técnicas
para el logro de contenidos, ya que hay quienes lo realizan habitualmente y otros de manera
frecuente; lo mismo se aprecia con el empleo de tecnologías, que para este ítem revelan la
utilización frecuente u ocasionalmente.
Su plan de actividades, se sustenta en la Dosificación de Aprendizajes Esperados
(Unidad de Servicios Técnicos, 2015) de manera preponderante (72.5%), en contraste con el
19.8% que se soporta con el libro especial; esta diferencia es de significativa importancia,
puesto que la Dosificación es un documento que muestra en forma sintética, los contenidos
en un periodo bimensual del ciclo escolar, por grado y asignatura, como una herramienta que
permite una visión general y, elaborado principalmente para el docente de grupo; mientras
que la utilización específica del Libro para su asignatura (Secretaría de Educación Pública,
2008, 2011a y 2011d) presenta las nociones fundamentales y generales del sistema educativo,
especifica lo relacionado con su asignatura (propósitos, enfoque didáctico, organización, ejes,
por mencionar algunos), además de estrategias y recursos didácticos que potencian su
quehacer, que es el objetivo primordial de su diseño.
Ante el cuestionamiento sobre los Procedimientos Metodológicos, las respuestas que
ofrecen son muy variadas; si bien pudieran catalogarse en algunas de las familias de
competencias del inventario de Perrenoud (2004), la concreción de las mismas no pudiera ser
concluyente, ya que pudieran ser el producto de una planificación estratégica que motive a la
reflexión artística derivado de una experiencia en su labor docente, la comprensión de su
papel de facilitadores y/o motivadores del alumno (Eisner, 2002b) o, por el contrario,
producto de acciones sugeridas o espontáneas. Ahora bien, con relación a la mención del
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modelo sobre alguna Teoría del Aprendizaje en el que basan su clase, el 20.88% de los que
respondieron especificó modelos generales de la enseñanza (Constructivismo, Cognitivas y
Conductismo) y, el 38.46% enuncian métodos de didáctica específica musical, destacando en
frecuencia el Kodály, Orff y Suzuki. Por último, para la referencia de Técnicas para alcanzar
la consumación de los contenidos, la mayor frecuencia expone técnicas básicas de didáctica
específica, donde se destacan las de las Artes plásticas (28.6%) y, cercanos al 10%, técnicas
grupales que encaminan la motivación, las de situaciones de aprendizaje o colaboración
grupal, entre otros; mientras que las Técnicas o Métodos para estimular aspectos de su
especialidad, son alrededor de un tercio, quienes las precisan.
Si bien se habría de resaltar que el Estado de Chihuahua, México se destaca por contar
con docente(s) especialista(s) para el área de Educación Artística en cerca del 60% de las
Escuelas Primarias Estatales Públicas con base a la revelación de los informes de la
Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(2011) y de Girández & Palacios (2014) donde se precisa que son escasos los países que
cuentan con educador especializado para la asignatura, estas mismas, por otra parte,
coinciden con los resultados de la presente investigación, al franquear las ausencias
específicas y/o desequilibradas en el proceso de su formación inicial (detectadas en el primer
objetivo de la investigación) como lo detallado por Cárdenas (2012), Cárdenas & Lorenzo
(2013) y Cárdenas, Lorenzo & Hargreaves (2015) al privilegiar en ciertos Planes de estudio
en las instituciones dedicadas a las artes, la instrucción artística musical o, al aprendizaje
pedagógico.
Otro aspecto de este tercer objetivo, fue conocer su opinión de los Contenidos de
Educación Artística. Revelan en primera instancia constancia en asentar la importancia de su
asignatura o disciplina en actividades escolares diarias. No obstante lo anterior, el grupo se
segmenta sobre la promoción ante su comunidad educativa en general de asistir
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extraescolarmente a sitios relacionados con ellas, pues mientras unos asientan que
ocasionalmente, otros, frecuentemente y, el resto, constantemente, siendo los del área
Musical quienes destacan en el fomento; así también se aprecian disgregados entre los que
informan a sus alumnos y sus padres de los propósitos y contenidos de su asignatura entre
ocasional o frecuentemente.
Aún con ello, realizan un ordenamiento de mayor a menor importancia para los ejes
de los contenidos: 1) Sensibilización, 2) Apreciación, 4) Contemplación, 5) Expresión y, 6)
tanto Contextualización como Creación, registrando la mayor frecuencia Sensibilización
(61.54%), Contextualización (48.72%) y, Apreciación y Expresión (ambos con 29.11%),
observándose diferencia por áreas sólo en el eje de Contextualización, ya que fue mayor el
número de participantes de Educación musical los que lo ubicaron en sexto lugar. El 56% de
los participantes vierte comentarios categóricamente favorables sobre la organización de los
contenidos, donde cerca del 10% añade que esta ordenación de los contenidos, por una parte,
favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación o desarrollo integral estudiantil
y, por otra, refieren que es una disposición más explícita para la conducción del conocimiento
de su área; el 2% adiciona, la necesidad de técnicas y capacitación para su aplicación.
En promedio, relacionan la enseñanza de las artes con el resto de asignaturas que
comprende el currículo estudiantil en un 80% destacando mayor vinculación de la Educación
Artística o su disciplina con Historia, Matemáticas y Formación Cívica y Ética (90% y más),
exceptuando la Lengua Extranjera, la cual que se encuentra cercana al 50 por ciento en su
correlación. Por áreas disciplinarias, los educadores de Artes plásticas destacan la
familiaridad con Geografía y Ciencias Naturales, mientras que los de Música, encuentran
mayor proximidad con Educación Física.
Relacionado con las Actividades de Educación Artísticas, la mayoría concuerda que
las labores complementarias favorecen la calidad de la educación y, benefician la formación
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artística cultural de la población estudiantil que atienden; sin embargo, revelan que no es una
práctica generalizada y constante en su alumnado efectuarlas de manera independiente, como
tampoco lo es, el exhorto, impulso, incentivo y acceso a información como parte de sus
actividades docentes. Utilizan para desempeñar su labor, principalmente Materiales
Didácticos elaborados por sus compañeros y presentados en las Academias y, la mitad de
ellos, además, se apoyan en otras fuentes de acceso como los ofertados por diversos portales
de Internet, por autoridades y/o comerciales, siendo los del área de Música, quienes con
mayor frecuencia recurren a estos últimos. Institucionalmente, registran que son ellos
principalmente, los que orientan los eventos culturales. Aunado a lo anterior, también señalan
a otros actores como el Director del plantel, el docente del grupo y el colectivo escolar, como
respuestas combinadas, por mencionar los más altos en frecuencia.
La mayoría del profesorado manifiesta que en forma habitual comunica por anticipado
lo relacionado a su evaluación a alumnos y padres de familia; valora, registra e informa los
conocimientos, aprendizajes y/o competencias precedentes y alcanzadas por el alumnado
empleando un Instrumento de evaluación, mediante la auto y la coevaluación y, consideran
que las herramientas evidenciales pueden ser mejor para emitir una calificación.
Los instrumentos de evaluación que enuncian son heterogéneos: si bien, la mayor
frecuencia lo realiza a través de testimonios, como lo sugiere la autoridad (rúbrica, registro,
observación, portafolio, etc., 26%); otros, realizan la evaluación de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes: 20%); en menor porcentaje refieren que el
instrumento es el momento de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa); y, los últimos,
señalan como instrumento el agente evaluador (coevaluación o heteroevaluación) o la Cartilla
de Educación Básica (cualitativa y cuantitativa) (Secretaría de Educación Pública, 2011).
Estos instrumentos son aplicados con una periodicidad bimestral por el 70% y son asociados
a una evaluación continua por el 40% de los participantes.
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En torno a las Relaciones familiares son decisivos en manifestar que la familia es
parte importante en el proceso de enseñanza aprendizaje de las artes, pero escasamente
contemplan actividades que los involucren y fue más frecuente que se entrevisten con ellos
una vez por año.
Sus Recursos docentes se revelan limitados en la disposición de aulas específicas, de
materiales para sus clases y bibliotecarios; y, añadido a lo anterior, se manifiestan con
restricciones en su disposición de tiempo, fuera del escolar y fallo de una atención adecuada
con base a las necesidades académicas institucionales. Entre ambas área, el educador Musical
manifiesta con más frecuencia que dispone de un aula, mientras que el de Arte que su centro
escolar es cuidado oportunamente por las autoridades.
Expresan convencimiento al considerar que la Situación actual de la Educación
Artística en las Escuelas Primarias Públicas en México es mejor y que la población
estudiantil está mejor preparada, ambas comparadas a una década de diferencia; y, más aún,
especulan que la Educación Artística puede contribuir a mejorar el nivel académico en las
Escuelas Primarias Estatales.
Califican con un 8 tanto a la Educación Artística que se imparte en las escuelas de
sostenimiento Estatal (46%) como la enseñanza que reciben el alumnado, donde la media
alcanza un 6.8.
Como Necesidades para mejorar el proceso educativo de la Educación Artística, en
general, se encontró mayor demanda sobre cursos de Didáctica (56%) y de Planes y
programas (52%), que los relacionados a la Legislación, Inglés y Educación, como los
indispensables para mejorar la Educación Artística en la formación y/o actualización docente;
y, necesidades específicas del área disciplinar: instrumentos musicales y materiales para
Artes plásticas.
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En este aparato, los docentes de Educación musical destacan mayor necesidad de
formación y/o actualización específica en Desarrollo infantil, Teorías de aprendizaje,
Pedagogía, Psicología cognitiva y Legislación educativa, por encima de los de Artes.
2. Propuestas de mejora
Este acercamiento a la caracterización del perfil de la Educación Artística en
Chihuahua, México, si bien confirma apreciaciones a priori de los involucrados en el sistema
educativo, también presenta estimaciones contempladas o que se hallan en curso como
acciones oficiales.
Podría ser conveniente aplicar de nuevo el instrumento de recogida de información
empleado. Ello permitiría tanto comparar los hallazgos de la población encuestada como
analizar los avances de nuevas contrataciones, que por jubilación se dejan vacantes. Al
mismo tiempo, se podrían examinar los avances que en materia de actualización y
capacitación poseen los docentes, puesto son la preocupación más apremiante en torno a la
formación del maestro en función de lograr la calidad educativa. Asimismo, se considera que
este punto podría realizarse de una forma más controlada si se segmentara por zonas, ya sean
geográficas o escolares, en virtud de las dimensiones del Estado de Chihuahua, pudiéndose
de esa manera abarcar con mayor especificidad un perfil más cercano y más generalizado.
La incidencia de los docentes en dos niveles de la educación básica (Preescolar y
Primaria) nos indica que ampliar el instrumento a dicho nivel (Preescolar), sería tener una
visión más amplia y contrastante de la enseñanza de las artes. Mientras que, en los
estudiantes universitarios de Licenciatura en Artes plásticas y Música, permitiría vincular las
áreas de oportunidad, debilidades y fortalezas que se revelen sobre las demandas laborales.
Es conveniente señalar que es una de las únicas opciones que se tiene para generar las
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competencias profesionales, pues el resto de las instituciones se perfilan en forma
preponderante hacia la docencia o la ejecución musical.
Del cuestionario empleado, se habrían de actualizar algunas interrogantes y
replantearse su estructura, con el objetivo de profundizar principalmente en aquellos aspectos
más relacionados con la metodología de la enseñanza. Además, sería útil emplear otros
instrumentos de recogida de información, como por ejemplo entrevistas.
3. Perspectivas de trabajo en el futuro
Los resultados del presente trabajo ponen de manifiesto la percepción de los propios
docentes. Sería interesante contrastar la de ellos con la de sus alumnos, sus pares y los padres
de familia, de tal forma que se integrara en una perspectiva general a la Educación Artística
global y a ambas disciplinas en lo particular. De igual forma, se podrían obtener los datos
generales de las calificaciones infantiles que otorgan los docentes y contrastarlas con los
aprendizajes esperados y las competencias que los documentos oficiales apuntan.
De la misma forma, sería pertinente analizar los planes de acción en torno a las
capacitaciones y actualizaciones oficiales con las que cuentan así como los perfiles del
personal destinados a ellas para concretar si se parte de la cúspide (de los objetivos como
dependencia gubernamental para llegar a metas), de la base (de los objetivos que como
docentes persiguen), de los resultados que se están detectando en los protagonistas de la
educación, los estudiantes y los valuadores del servicio, los padres o, como una acción
coordinada de todos los involucrados.
Generalmente, la educación informal no se encuentra regulada. La conveniencia de
evaluar la calidad y certificar dichos estudios a nivel técnico y poder clasificarlos, en
elemental o avanzado, pudiera ofrecer una mejor y mayor capacitación en el ámbito artístico;
al mismo tiempo que generara no solamente una fuente de trabajo, sino sentar las bases para
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la apertura y promoción de mayores centros o instituciones de estas disciplinas que
paulatinamente no solamente capacitara sino que fuese el origen incipiente vocacional de
futuros formadores.
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Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
498
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
499
ANEXOS
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
500
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
501
ANEXO I. MAPA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL ESTADO DE
CHIHUAHUA, MÉXICO
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
502
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
503
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
504
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
505
ANEXO II. CUESTIONARIO INICIAL PARA LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN
MUSICAL
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
506
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
507
CUESTIONARIO:
LA CARACTERIZACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN
ESCUELAS PRIMARIAS ESTATALES DE LA CIUDAD DE CHIHUAHUA, MÉXICO
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
508
El presente cuestionario ha sido diseñado con la finalidad de conocer y
obtener una aproximación a la realidad profesional de los docentes de Educación
Artística en las Escuelas Primarias Estatales de la ciudad de Chihuahua. Los
investigadores de esta investigación, le garantizan el anonimato de sus respuestas.
El cuestionario se divide en diferentes bloques, una de ellas es de
identificación personal, la cual se le pide que la responda antes de responder al
cuestionario, que le pedimos por favor conteste con toda la sinceridad que le sea
posible.
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
I.1. Datos de identificación personales
Sexo: 1 Masculino 2 Femenino
Edad: _____________
Estado civil:
1 Soltero/a 2 Casado/a 3 Divorciado/a 4 Viudo/a 5 Vida en pareja
¿Tiene hijos/as? 1 Sí 2 No
En caso afirmativo, indique el número de hijos: ______
I.2. Datos de identificación docente
Antigüedad como docente: …………………
Perfil educativo
Nivel Medio Superior (Bachillerato-Preparatoria):
1 General 2 Profesional técnico: especialidad……………………….
3 Bachillerato tecnológico: especialidad…………………………………………
Certificado expedido por:
1 CBTA 2 CBTIS 3 CETIS 4 CEBACH 5 CECyTECH
6 E.M.S.A.D. 7 CEDART 8 COBACH 9 CONALEP
11 Preparatoria incorporada a : ______________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
509
Nivel Superior (Licenciatura):
1 Educación Preescolar 2 Educación Primaria
3 Educación Secundaria 4 Educación Física
5 Licenciatura en Música Opción_____________________________
6 Otra Licenciatura: _______________________________________
Opción / especialidad ________________________________
Título de la Licenciatura obtenido por:
1 Normal 2 UACh 3 Otra: __________________
Posgrado:
1 Maestría en: ___________________________________________________
2 Doctorado en: __________________________________________________
Nombramiento actual: plaza interinato provisional
Por tiempo fijo por obra determinada
Grado/s en el/los que imparte docencia:
……………………………………………………………………………………………
Asignatura/s que imparte:
……………………………………………………………………………………………
Especialidad que imparte:
Música Artes plásticas
Titulación de acceso al trabajo que desempeña:
docente técnico
Indique si posee otras titulaciones:
……………………………………………………………………………………
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
510
I.3. Datos de identificación docente
Inspección a la que pertenece la institución(es) en la(s) que labora:
Zona Escolar:
1, 19, 26, 31, 43, 88, 89,
90, 91, 92
Clave del Centro de Trabajo (C. C. T.): 08 E____________
Instrucciones para responder:
Encontrará una serie de frases o afirmaciones a las que debe contestar
según el siguiente coeficiente numérico:
1.- Nunca
2.- Casi nunca.
3.- A veces.
4.- Casi siempre.
5.- Siempre.
También se le pide en algunas de ellas respuestas personales relativas a la
pregunta que se le está haciendo.
Por último le agradecemos la colaboración prestada y que responda con toda
la sinceridad posible.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
511
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
CUESTIONARIO
1.- Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente.
1.1 Considero importante el conocimiento de la normativa legal que en materia de
Educación se desarrollan por parte de la Secretaría de Educación Pública. 1 2 3 4 5
1.2 Conozco la normativa legal actualmente en vigor que afecta a mi materia o
especialidad. 1 2 3 4 5
1.3 Sigo los objetivos marcados o previstos en la Ley. 1 2 3 4 5
1.4 Consigo los objetivos previstos en la Ley. 1 2 3 4 5
1.5 Procuro mantenerme informado acerca de las modificaciones que se producen
en materia legislativa que afectan a mi materia docente. 1 2 3 4 5
2.- Metodología.
2.1 Elaboro un plan anual de la asignatura para la Institución. 1 2 3 4 5
2.2 Para lo anterior, tengo en cuenta factores relativos a la edad, grado, condición
social, ubicación de la escuela, evaluación inicial, etc. 1 2 3 4 5
2.3 Trato de conocer a mi grupo antes de elaborar la planeación. 1 2 3 4 5
2.4 Elaboro una planeación con base a lo establecido en:
Plan y programas Libro para el maestro de Educación Artística
Programa y Dosificación bimensual de Música.
2.5 La planeación que incluya estrategias de enseñanza, técnicas, actividades,
criterios de evaluación, etc., es imprescindible para una correcta formación artística.
1 2 3 4 5
2.6 Utilizo en mis planeaciones, procedimientos que facilitan el aprendizaje de mis
alumnos. 1 2 3 4 5
2.7 Menciónelos: _________________________________________________
2.8 Para el desarrollo de mis clases, tengo en cuenta algún (os) modelo (s) que
conozco sobre la(s) teoría(s) de aprendizaje. 1 2 3 4 5
2.9 En caso afirmativo, indique cuál (es): ______________________________
_______________________________________________________________
2.10 Para el logro de algunos contenidos, utilizo diferentes técnicas. 1 2 3 4 5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
512
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
2.11 Menciónelas: ______________________________________________
2.12 Qué técnica o método considera mejor utilizar para estimular la (el):
Lenguaje musical: ___________ Ejecución instrumental: ________________
Canto: ____________________ Movimiento rítmico: _____________________
Audición musical: ___________
2.13 Utilizo en mis clases sistemas de aprendizaje que conllevan el uso de alguna
tecnología multimedia (combinación de texto, sonido, imagen, animación y/o video),
de aprendizaje interactivo y uso de datos electrónicos y redes de comunicación.
1 2 3 4 5
3.- Contenidos
3.1 Informo a los alumnos y padres de familia, los propósitos y contenidos de la
asignatura, anual, bimensual o semanalmente. 1 2 3 4 5
3.2 Resalto en mis actividades escolares cotidianas la importancia de la Música.
1 2 3 4 5
3.3 Promuevo ante mi Comunidad Educativa la visita a sitios de interés como
conciertos, museos, galerías, festivales, proyección de películas, etc. 1 2 3 4 5
3.4 Considero que mi asignatura, se vincula con la(s) materia(s) de:
Historia Geografía Ciencias Naturales
Matemáticas Español Lengua extranjera
Educación Física Formación Cívica y Ética
3.5 ¿Qué opina de la organización de los contenidos en ejes de formación:
sensibilización, contemplación, expresión, apreciación, creación y
contextualización? ________________________________________________
_______________________________________________________________
3.6 Enumere del 1 al 6, según la importancia que usted les da a los ejes.
Sensibilización Contemplación Apreciación
Creación Expresión Contextualización
3.7. Piensa que esta estructuración de ejes tiene utilidad para su materia. 1 2 3 4 5
3.8. En caso negativo, ¿qué sistema considera adecuado? ________________
_______________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
513
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
4.- Actividades
4.1 Normalmente solicito a mis alumnos actividades complementarias
(audiovisuales, asistencia a conciertos, museos, exposiciones, etc.). 1 2 3 4 5
4.2 Las actividades complementarias favorecen la calidad de la educación que
reciben los alumnos. 1 2 3 4 5
4.3 La realización de actividades fuera de la escuela es beneficiosa para el estudio
artístico-cultural. 1 2 3 4 5
4.4 La mayoría de mis alumnos tiene al menos una actividad independiente de la
escuela (deportiva, artística, cultural, religiosa, académica, etc.). 1 2 3 4 5
4.5 Promuevo en mis alumnos el adiestramiento de habilidades o destrezas hacia
instituciones públicas y/o privadas de la localidad. 1 2 3 4 5
4.6 Facilito información y estimulo a mis alumnos o a sus padres para que acudan a
cursos y/o talleres que involucran las artes. 1 2 3 4 5
4.7 Mis alumnos constantemente proponen actividades para el logro de los
propósitos o contenidos previstos en el programa. 1 2 3 4 5
4.8 Planeo actividades propuestas en:
Materiales didácticos elaborados por compañeros en las Academias.
Recursos didácticos producidos por la SEP.
Diversos sitios de Internet. Materiales didácticos comerciales.
4.9 En mi Institución Educativa, las actividades como concursos, festivales,
exposiciones, presentaciones, representaciones, son orientadas por:
Docente de grupo. Docente de la asignatura.
Director. Otro. Especificar: ____________
5.- Instrumentos de Evaluación.
5.1 Al inicio del ciclo escolar, valoro y registro los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que mis alumnos tienen con relación a mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4 5
5.2 Valoro, registro e informo los logros alcanzados por mis alumnos en mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4 5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
514
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
5.3 Informo anticipadamente a los alumnos y/o a los padres cuándo, qué aspectos,
qué contenidos, qué parámetros y la herramienta con la que se evaluará mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4 5
5.4 Empleo una herramienta de evaluación a mis alumnos. 1 2 3 4 5
5.5 En caso afirmativo, indique cuál(es): _______________________________
_______________________________________________________________
5.6 Aplico herramientas de evaluación al terminar un período de aprendizaje:
Mensual Bimestral Semestral Anual
5.7 ¿Qué tipo de Evaluación realiza a lo largo de todo el curso?
Continua Parcial Sumativa Formativa
5.8 Promuevo la participación de mis alumnos para detectar sus debilidades y
fortalezas de ellos mismos y las de sus compañeros. 1 2 3 4 5
5.9 Pienso que se deberían realizar exámenes escritos a los alumnos en mi
asignatura. 1 2 3 4 5
5.10 La realización de proyectos o la elaboración de crónicas, carteles, dibujos, etc.,
en sustitución de un examen, son un mejor instrumento para la emisión de una
calificación. 1 2 3 4 5
6.- Relaciones familiares.
6.1 Considero importante a la familia en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
1 2 3 4 5
6.2 ¿Con qué frecuencia mantiene entrevistas con los padres o tutores de sus
alumnos?
Ninguna Una por año Una por bimestre Más
6.3 Planeo actividades complementarias donde involucro al menos a un miembro de
la familia. 1 2 3 4 5
7.- Recursos del docente.
7.1 Dispongo de un aula para desarrollar mi labor como docente. 1 2 3 4 5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
515
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
7.2 Cuento con los recursos didácticos necesarios para el normal desarrollo de mi
materia, clase o asignatura. 1 2 3 4 5
7.3 La biblioteca de mi Institución está lo suficientemente dotada con la mayoría del
material que necesito para mi labor docente. 1 2 3 4 5
7.4 Tengo un horario que me permite disponer del tiempo oportuno para la
realización de cualquier actividad fuera del horario de clases. 1 2 3 4 5
7.5 Pienso que mi Institución tiene una atención adecuada de sus necesidades
académicas, por parte de las autoridades educativas. 1 2 3 4 5
8.- Situación actual
8.1 Creo que la situación actual de la Educación Artística en las Escuelas Primarias
Públicas de México es mejor que hace diez años.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.2 Actualmente los alumnos salen mejor preparados de las Escuelas Primarias
Públicas Estatales que hace diez años.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.3 Califique de 1 a 10 la Educación Artística de las Escuelas Primarias Públicas
Estatales. ______
8.4. Califique de 1 a 10 la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos en las
Escuelas Primarias Públicas Estatales. ______
8.5 Considero que las Artes plásticas, pueden contribuir a incrementar el nivel
académico general en la educación en las Escuelas Primarias Estatales.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.6 ¿Cómo puede contribuir usted, desde su asignatura, a incrementar el nivel
académico escolar? ___________________________________________________
___________________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
516
9.- Necesidades
9.1 Para mejorar los procesos educativos, estructure del 1 al 12, un curso de curso
de formación y/ o actualización indispensable para mejorar la Educación Artística:
__Plan y programas __ Inglés __ Didáctica
__ Educación __ Legislación Educativa
__ Tecnologías __ Psicología cognitiva __Pedagogía
__ Reforma educativa __ Desarrollo infantil
__ Teorías de Aprendizaje
__ Otro(s) ________________________________________________
9.2 Señale los recursos o materiales que son más prioritarios para mejorar su labor
docente.
__Pupitres __Pizarrones __Materiales para teatro
__Materiales para danza __Libros para el maestro __Libros para alumnos
__Televisión __Reproductor de VHS __Reproductor de DVD
__Equipos de audio (casete, CD…)
__Proyector o Vídeo Beam o Data Show
__Materiales para artes plásticas __Instrumentos musicales
__Computadora para el maestro __Computadoras para alumnos
__Otros: ________________________________________________________
______________________________________________________________
¡Muchas gracias por su colaboración!
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
517
ANEXO III. CUESTIONARIO INICIAL PARA LOS DOCENTES DE ARTES
PLÁSTICAS
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
518
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
519
CUESTIONARIO:
LA CARACTERIZACIÓN DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN
ESCUELAS PRIMARIAS ESTATALES DE LA CIUDAD DE CHIHUAHUA, MÉXICO
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
520
El presente cuestionario ha sido diseñado con la finalidad de conocer y
obtener una aproximación a la realidad profesional de los docentes de Educación
Artística en las Escuelas Primarias Estatales de la ciudad de Chihuahua. Los
investigadores de esta investigación, le garantizan el anonimato de sus respuestas.
El cuestionario se divide en diferentes bloques, una de ellas es de
identificación personal, la cual se le pide que la responda antes de responder al
cuestionario, que le pedimos por favor conteste con toda la sinceridad que le sea
posible.
II. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
I.1. Datos de identificación personales
Sexo: 1 Masculino 2 Femenino
Edad: _____________
Estado civil:
1 Soltero/a 2 Casado/a 3 Divorciado/a 4 Viudo/a 5 Vida en pareja
¿Tiene hijos/as? 1 Sí 2 No
En caso afirmativo, indique el número de hijos: ______
I.2. Datos de identificación docente
Antigüedad como docente: …………………
Perfil educativo
Nivel Medio Superior (Bachillerato-Preparatoria):
1 General 2 Profesional técnico: especialidad……………………….
3 Bachillerato tecnológico: especialidad…………………………………………
Certificado expedido por:
1 CBTA 2 CBTIS 3 CETIS 4 CEBACH 5 CECyTECH
6 E.M.S.A.D. 7 CEDART 8 COBACH 9 CONALEP
11 Preparatoria incorporada a : ______________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
521
Nivel Superior (Licenciatura):
1 Educación Preescolar 2 Educación Primaria
3 Educación Secundaria 4 Educación Física
5 Licenciatura en Artes Opción_____________________________
6 Otra Licenciatura: _____________________________________
Opción / especialidad _______________________________
Título de la Licenciatura obtenido por:
1 Normal 2 UACh 3 Otra: __________________
Posgrado:
1 Maestría en: ___________________________________________________
2 Doctorado en: __________________________________________________
Nombramiento actual: plaza interinato provisional
Por tiempo fijo por obra determinada
Grado/s en el/los que imparte docencia:
……………………………………………………………………………………………
Asignatura/s que imparte:
……………………………………………………………………………………………
Especialidad que imparte:
Música Artes plásticas
Titulación de acceso al trabajo que desempeña:
docente técnico
Indique si posee otras titulaciones:
……………………………………………………………………………………
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
522
I.3. Datos de identificación docente
Inspección a la que pertenece la institución(es) en la(s) que labora:
Zona Escolar:
1, 19, 26, 31, 43, 88, 89,
90, 91, 92
Clave del Centro de Trabajo (C. C. T.): 08 E____________
Instrucciones para responder:
Encontrará una serie de frases o afirmaciones a las que debe contestar
según el siguiente coeficiente numérico:
1.- Nunca
2.- Casi nunca.
3.- A veces.
4.- Casi siempre.
5.- Siempre.
También se le pide en algunas de ellas respuestas personales relativas a la
pregunta que se le está haciendo.
Por último le agradecemos la colaboración prestada y que responda con toda
la sinceridad posible.
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
523
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
CUESTIONARIO
1.- Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente.
1.1 Considero importante el conocimiento de la normativa legal que en materia de
Educación se desarrollan por parte de la Secretaría de Educación Pública. 1 2 3 4 5
1.2 Conozco la normativa legal actualmente en vigor que afecta a mi materia o
especialidad. 1 2 3 4 5
1.3 Sigo los objetivos marcados o previstos en la Ley. 1 2 3 4 5
1.4 Consigo los objetivos previstos en la Ley. 1 2 3 4 5
1.5 Procuro mantenerme informado acerca de las modificaciones que se producen
en materia legislativa que afectan a mi materia docente. 1 2 3 4 5
2.- Metodología.
2.1 Elaboro un plan anual de la asignatura para la Institución. 1 2 3 4 5
2.2 Para lo anterior, tengo en cuenta factores relativos a la edad, grado, condición
social, ubicación de la escuela, evaluación inicial, etc. 1 2 3 4 5
2.3 Trato de conocer a mi grupo antes de elaborar la planeación. 1 2 3 4 5
2.4 Elaboro una planeación con base a lo establecido en:
Plan y programas Libro para el maestro de Educación Artística
Programa y Dosificación bimensual de Artes plásticas
2.5 La planeación que incluya estrategias de enseñanza, técnicas, actividades,
criterios de evaluación, etc., es imprescindible para una correcta formación artística.
1 2 3 4 5
2.6 Utilizo en mis planeaciones, procedimientos que facilitan el aprendizaje de mis
alumnos. 1 2 3 4 5
2.7 Menciónelos: _________________________________________________
2.8 Para el desarrollo de mis clases, tengo en cuenta algún (os) modelo (s) que
conozco sobre la(s) teoría(s) de aprendizaje. 1 2 3 4 5
2.9 En caso afirmativo, indique cuál (es): ______________________________
_______________________________________________________________
2.10 Para el logro de algunos contenidos, utilizo diferentes técnicas. 1 2 3 4 5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
524
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
2.11 Menciónelas: ______________________________________________
2.12 Qué técnica o método considera mejor utilizar para estimular la (el):
Dibujo: ____________________ Pintura: _____________________________
Grabado: __________________ Escultura: ___________________________
Infografía: _________________ Animación: ___________________________
2.13 Utilizo en mis clases sistemas de aprendizaje que conllevan el uso de alguna
tecnología multimedia (combinación de texto, sonido, imagen, animación y/o video),
de aprendizaje interactivo y uso de datos electrónicos y redes de comunicación.
1 2 3 4 5
3.- Contenidos
3.1 Informo a los alumnos y padres de familia, los propósitos y contenidos de la
asignatura, anual, bimensual o semanalmente. 1 2 3 4 5
3.2 Resalto en mis actividades escolares cotidianas la importancia de la Artes
plásticas. 1 2 3 4 5
3.3 Promuevo ante mi Comunidad Educativa la visita a sitios de interés como
conciertos, museos, galerías, festivales, proyección de películas, etc. 1 2 3 4 5
3.4 Considero que mi asignatura, se vincula con la(s) materia(s) de:
Historia Geografía Ciencias Naturales
Matemáticas Español Lengua extranjera
Educación Física Formación Cívica y Ética
3.5 ¿Qué opina de la organización de los contenidos en ejes de formación:
sensibilización, contemplación, expresión, apreciación, creación y
contextualización? ________________________________________________
_______________________________________________________________
3.6 Enumere del 1 al 6, según la importancia que usted les da a los ejes.
Sensibilización Contemplación Apreciación
Creación Expresión Contextualización
3.7. Piensa que esta estructuración de ejes tiene utilidad para su materia. 1 2 3 4 5
3.8. En caso negativo, ¿qué sistema considera adecuado? ________________
_______________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
525
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
4.- Actividades
4.1 Normalmente solicito a mis alumnos actividades complementarias
(audiovisuales, asistencia a conciertos, museos, exposiciones, etc.). 1 2 3 4 5
4.2 Las actividades complementarias favorecen la calidad de la educación que
reciben los alumnos. 1 2 3 4 5
4.3 La realización de actividades fuera de la escuela es beneficiosa para el estudio
artístico-cultural. 1 2 3 4 5
4.6 La mayoría de mis alumnos tiene al menos una actividad independiente de la
escuela (deportiva, artística, cultural, religiosa, académica, etc.). 1 2 3 4 5
4.7 Promuevo en mis alumnos el adiestramiento de habilidades o destrezas hacia
instituciones públicas y/o privadas de la localidad. 1 2 3 4 5
4.10 Facilito información y estimulo a mis alumnos o a sus padres para que
acudan a cursos y/o talleres que involucran las artes. 1 2 3 4 5
4.11 Mis alumnos constantemente proponen actividades para el logro de los
propósitos o contenidos previstos en el programa. 1 2 3 4 5
4.12 Planeo actividades propuestas en:
Materiales didácticos elaborados por compañeros en las Academias.
Recursos didácticos producidos por la SEP.
Diversos sitios de Internet. Materiales didácticos comerciales.
4.13 En mi Institución Educativa, las actividades como concursos, festivales,
exposiciones, presentaciones, representaciones, son orientadas por:
Docente de grupo. Docente de la asignatura.
Director. Otro. Especificar: ____________
5.- Instrumentos de Evaluación.
5.1 Al inicio del ciclo escolar, valoro y registro los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que mis alumnos tienen con relación a mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4 5
5.2 Valoro, registro e informo los logros alcanzados por mis alumnos en mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4 5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
526
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
5.3 Informo anticipadamente a los alumnos y/o a los padres cuándo, qué aspectos,
qué contenidos, qué parámetros y la herramienta con la que se evaluará mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4 5
5.4 Empleo una herramienta de evaluación a mis alumnos. 1 2 3 4 5
5.5 En caso afirmativo, indique cuál(es): _______________________________
_______________________________________________________________
5.6 Aplico herramientas de evaluación al terminar un período de aprendizaje:
Mensual Bimestral Semestral Anual
5.7 ¿Qué tipo de Evaluación realiza a lo largo de todo el curso?
Continua Parcial Sumativa Formativa
5.8 Promuevo la participación de mis alumnos para detectar sus debilidades y
fortalezas de ellos mismos y las de sus compañeros. 1 2 3 4 5
5.9 Pienso que se deberían realizar exámenes escritos a los alumnos en mi
asignatura. 1 2 3 4 5
5.10 La realización de proyectos o la elaboración de crónicas, carteles, dibujos, etc.,
en sustitución de un examen, son un mejor instrumento para la emisión de una
calificación. 1 2 3 4 5
6.- Relaciones familiares.
6.1 Considero importante a la familia en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
1 2 3 4 5
6.2 ¿Con qué frecuencia mantiene entrevistas con los padres o tutores de sus
alumnos?
Ninguna Una por año Una por bimestre Más
6.3 Planeo actividades complementarias donde involucro al menos a un miembro de
la familia. 1 2 3 4 5
7.- Recursos del docente.
7.1 Dispongo de un aula para desarrollar mi labor como docente. 1 2 3 4 5
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
527
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. CASI NUNCA; 3. A VECES; 4. CASI SIEMPRE;
5. SIEMPRE
7.2 Cuento con los recursos didácticos necesarios para el normal desarrollo de mi
materia, clase o asignatura. 1 2 3 4 5
7.3 La biblioteca de mi Institución está lo suficientemente dotada con la mayoría del
material que necesito para mi labor docente. 1 2 3 4 5
7.4 Tengo un horario que me permite disponer del tiempo oportuno para la
realización de cualquier actividad fuera del horario de clases. 1 2 3 4 5
7.5 Pienso que mi Institución tiene una atención adecuada de sus necesidades
académicas, por parte de las autoridades educativas. 1 2 3 4 5
8.- Situación actual
8.1 Creo que la situación actual de la Educación Artística en las Escuelas Primarias
Públicas de México es mejor que hace diez años.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.2 Actualmente los alumnos salen mejor preparados de las Escuelas Primarias
Públicas Estatales que hace diez años.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.3 Califique de 1 a 10 la Educación Artística de las Escuelas Primarias Públicas
Estatales. ______
8.4. Califique de 1 a 10 la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos en las
Escuelas Primarias Públicas Estatales. ______
8.5 Considero que las Artes plásticas, pueden contribuir a incrementar el nivel
académico general en la educación en las Escuelas Primarias Estatales.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.6 ¿Cómo puede contribuir usted, desde su asignatura, a incrementar el nivel
académico escolar? ___________________________________________________
___________________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
528
9.- Necesidades
9.1 Para mejorar los procesos educativos, estructure del 1 al 12, un curso de curso
de formación y/ o actualización indispensable para mejorar la Educación Artística:
__Plan y programas __ Inglés __ Didáctica
__ Educación __ Legislación Educativa
__ Tecnologías __ Psicología cognitiva __Pedagogía
__ Reforma educativa __ Desarrollo infantil
__ Teorías de Aprendizaje
__ Otro(s) ________________________________________________
9.2 Señale los recursos o materiales que son más prioritarios para mejorar su labor
docente.
__Pupitres __Pizarrones __Materiales para teatro
__Materiales para danza __Libros para el maestro __Libros para alumnos
__Televisión __Reproductor de VHS __Reproductor de DVD
__Equipos de audio (casete, CD…)
__Proyector o Vídeo Beam o Data Show
__Materiales para artes plásticas __Instrumentos musicales
__Computadora para el maestro __Computadoras para alumnos
__Otros: ________________________________________________________
______________________________________________________________
¡Muchas gracias por su colaboración!
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
529
ANEXO IV. CUESTIONARIO FINAL PARA LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN
MUSICAL
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
530
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
531
CUESTIONARIO:
PERFIL DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN ESCUELAS
PRIMARIAS ESTATALES DE CHIHUAHUA, MÉXICO
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
532
El presente cuestionario ha sido diseñado con la finalidad de conocer y
obtener una aproximación a la realidad profesional de los docentes de Educación
Artística en las Escuelas Primarias Estatales del municipio de Chihuahua. Los
autores de este proyecto de investigación, le garantizan el anonimato de sus
respuestas.
PRIMERA PARTE
Instrucciones para responder
A continuación encontrará una serie de datos a los que deberá responder cruzando
con una X la respuesta o las respuestas que lo identifican y/o completándolas donde
se le solicite.
III. DATOS DE IDENTIFICACIÓN:
I.1. Datos de identificación personal.
Sexo: Masculino Femenino Edad: ________ años
Estado civil:
Soltero/a Casado/a Divorciado/a Viudo/a Vida en pareja
¿Tiene hijos/as? No Sí Número de hijos: __________
I.2. Datos de identificación docente.
Antigüedad como docente de Educación musical: _____________ años.
Mencione otra(s) materia, clase o asignatura(s) que ha impartido diferente(s) a la
anterior: ____________________________________________________________
___________________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
533
Formación musical:
Ejecución instrumental Ejecución vocal
Instrumento musical con el que se inició: __________________________________
Instrumento musical principal que ejecuta: _________________________________
Otros instrumentos que ejecuta: _________________________________________
___________________________________________________________________
Edad en la que inició su estudio musical: ___________ años.
Estudio inicial de ejecución instrumental en:
Conservatorio Hogar Maestro(a) particular
Escuela (Primaria, Secundaria, Preparatoria) Otro _______________
Nivel educativo que fomentó su formación musical:
Preescolar Primaria Secundaria
Preparatoria Universidad Ninguno
Persona que fomentó y/o promovió su formación musical:
Maestro(a) Amigo Madre Padre
Hermano(a) Pariente Otro: _________________________
Formación educativa:
Bachillerato:
General Profesional técnico: especialidad _______________________
Bachillerato tecnológico: especialidad _______________________________
Otro: _________________________________________________________
Profesional:
Licenciatura en Artes, Opción ______________________________________
Licenciatura en Música, Opción ____________________________________
Otra Licenciatura: _______________________________________________
Opción / especialidad ____________________________________________
Año de titulación: __________ Título expedido por (Institución): ________________
Estudios complementarios:
Indique si posee diploma, certificado y/o título por curso, diplomado, licenciatura,
especialización, maestría, etc.
Inglés _______________ Tecnologías _________________________
Educación ____________ Otros: ______________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
534
I. 3. Datos de identificación escolar.
Situación laboral DENTRO del Sistema Estatal Básico:
Zona escolar (o Institución)
donde imparte Educación
musical:
Nivel educativo
(Preescolar,
Primaria,
Secundaria):
No. de horas
a la semana
basificadas:
No. de horas
a la semana
por intinerato:
No. de horas
a la semana
por contrato:
1
2
3
4
5
Escuela
Primaria en
la que
labora.
Población
total de
alumnos en
la escuela:
Promedio de
alumnos que
atiende por
grupo:
Grado(s) en los que imparte Educación musical:
1 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
2 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
3 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
4 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
5 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
FUERA del Sistema Estatal Básico:
Tipo de Institución: (Escuela particular,
Clases particulares, Programas (“Música
en mi escuela”), Cursos, Talleres, etc.
Nivel educativo o edad: (Pre-
escolar, Primaria, Secundaria,
Media Superior, Superior)
No. de horas
a la semana.
1
2
3
4
Otro sitio laboral: ______________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
535
SEGUNDA PARTE
Instrucciones para responder:
Encontrará una serie de frases o afirmaciones a las que debe marcar con
una X según el siguiente coeficiente numérico:
1.- Nunca 2.- A veces. 3.- A menudo. 4.- Siempre.
También se le pide en algunas de ellas, respuestas personales relativas a la
pregunta que se le está haciendo.
Por último le agradecemos la colaboración prestada y que responda con toda
la sinceridad posible.
CUESTIONARIO.
1.- Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente.
1.1 Considero importante el conocimiento de la normativa legal que en materia de
Educación tiene México. 1 2 3 4
1.2 Conozco la normativa legal en vigor que afecta a mi materia. 1 2 3 4
1.3 Sigo los fines establecidos en la Ley. 1 2 3 4
1.4 Logro los objetivos previstos en la Ley. 1 2 3 4
1.5 Procuro mantenerme informado acerca de las modificaciones que se producen
en materia legislativa que afectan mi materia docente. 1 2 3 4
2.- Metodología.
2.1 Elaboro un plan anual de la asignatura para la Institución. 1 2 3 4
2.2 Para lo anterior, tengo en cuenta factores relativos a la edad, grado, condición
social, ubicación de la escuela, evaluación inicial, etc. 1 2 3 4
2.3 Trato de conocer a mi grupo antes de elaborar la planeación. 1 2 3 4
2.4 Elaboro una planeación con base a lo establecido en:
Plan y programas Libro para el maestro de Educación Artística
Programa y Dosificación bimensual de Educación Artística
2.5 La planeación que incluya estrategias de enseñanza, técnicas, actividades,
criterios de evaluación, etc., es imprescindible para una correcta formación
artística. 1 2 3 4
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
536
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. A VECES; 3. A MENUDO; 4. SIEMPRE
2.6 Utilizo en mis planeaciones, procedimientos que facilitan el aprendizaje de mis
alumnos. 1 2 3 4
2.7 Menciónelos: _____________________________________________________
2.8 Para el desarrollo de mis clases, tengo en cuenta algún (os) modelo (s) que
conozco sobre la(s) teoría(s) de aprendizaje. 1 2 3 4
2.9 En caso afirmativo, indique cuál (es): __________________________________
___________________________________________________________________
2.10 Para el logro de algunos contenidos, utilizo diferentes técnicas. 1 2 3 4
2.11 Menciónela (s): __________________________________________________
2.12 Qué técnica o método considera mejor utilizar para estimular la (el):
Lenguaje musical: ___________ Ejecución instrumental: ________________
Canto: ____________________ Movimiento rítmico: ___________________
Audición musical: ___________
2.13 Utilizo en mis clases sistemas de aprendizaje que conllevan el uso de alguna
tecnología multimedia (combinación de texto, sonido, imagen, animación y/o video),
de aprendizaje interactivo y uso de datos electrónicos y redes de
comunicación. 1 2 3 4
3.- Contenidos.
3.1 Informo a los alumnos y padres de familia, los propósitos y contenidos de la
asignatura, anual, bimensual o semanalmente. 1 2 3 4
3.2 Resalto en mis actividades escolares cotidianas la importancia de la Educación
musical. 1 2 3 4
3.3 Promuevo ante mi Comunidad Educativa la visita a sitios de interés como
conciertos, museos, galerías, festivales, proyección de películas, etc. 1 2 3 4
3.4 Considero que mi asignatura, se vincula con la(s) materia(s) de:
Historia Geografía Ciencias Naturales
Matemáticas Español Lengua extranjera
Educación Física Formación Cívica y Ética
3.5 ¿Qué opina de la organización de los contenidos en ejes de formación:
sensibilización, contemplación, expresión, apreciación, creación y
contextualización? ___________________________________________________
___________________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
537
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. A VECES; 3. A MENUDO; 4. SIEMPRE
3.6 Enumere del 1 al 6, según la importancia que usted les da a los ejes.
Sensibilización Contemplación Apreciación
Creación Expresión Contextualización
4.- Actividades.
4.1 Normalmente solicito a mis alumnos actividades complementarias
(audiovisuales, asistencia a conciertos, museos, exposiciones, etc.). 1 2 3 4
4.2 Las actividades complementarias favorecen la calidad de la educación que
reciben los alumnos. 1 2 3 4
4.3 La realización de actividades fuera de la escuela es beneficiosa para el estudio
artístico-cultural. 1 2 3 4
4.4 La mayoría de mis alumnos tiene al menos una actividad independiente de la
escuela (deportiva, artística, cultural, religiosa, académica, etc.). 1 2 3 4
4.5 Promuevo en mis alumnos el adiestramiento instrumental hacia instituciones
públicas y/o privadas de la localidad. 1 2 3 4
4.6 Facilito información y estimulo a mis alumnos o a sus padres para que acudan a
cursos y/o talleres que involucran las artes. 1 2 3 4
4.7 Mis alumnos constantemente proponen actividades para el logro de los
propósitos o contenidos previstos en el programa. 1 2 3 4
4.8 Planeo actividades propuestas con:
Materiales didácticos elaborados por compañeros en las Academias.
Recursos didácticos producidos por la SEP.
Diversos sitios de Internet. Materiales didácticos comerciales.
4.9 En mi Institución Educativa, las actividades como concursos, festivales,
exposiciones, presentaciones, representaciones, son orientadas por:
Docente de grupo. Docente de la asignatura.
Director. Otro. Especificar: ________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
538
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. A VECES; 3. A MENUDO; 4. SIEMPRE
5.- Instrumentos de Evaluación.
5.1 Al inicio del ciclo escolar, valoro y registro los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que mis alumnos tienen con relación a mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4
5.2 Valoro, registro e informo los logros alcanzados por mis alumnos en mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4
5.3 Informo anticipadamente a los alumnos y/o a los padres cuándo, qué aspectos,
qué contenidos, qué parámetros y la herramienta con la que se evaluará mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4
5.4 Empleo una herramienta de evaluación a mis alumnos. 1 2 3 4
5.5 En caso afirmativo, indique cuál(es): ___________________________________
___________________________________________________________________
5.6 Aplico herramientas de evaluación al terminar un período de aprendizaje:
Mensual Bimestral Semestral Anual
5.7 ¿Qué tipo de Evaluación realiza a lo largo de todo el curso?
Continua Parcial Sumativa Formativa
5.8 Promuevo la participación de mis alumnos para detectar sus debilidades y
fortalezas de ellos mismos y las de sus compañeros. 1 2 3 4
5.9 Pienso que se deberían realizar exámenes escritos a los alumnos en mi
materia, clase o asignatura. 1 2 3 4
5.10 La realización de proyectos o la elaboración de crónicas, carteles, dibujos, etc.,
en sustitución de un examen, son un mejor instrumento para la emisión de una
calificación. 1 2 3 4
6.- Relaciones familiares.
6.1 Considero importante a la familia en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. 1 2 3 4
6.2 ¿Con qué frecuencia mantiene entrevistas con los padres o tutores de sus
alumnos?
Ninguna Una por año Una por bimestre Más
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
539
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. A VECES; 3. A MENUDO; 4. SIEMPRE
6.3 Planeo actividades complementarias donde involucro al menos a un miembro de
la familia. 1 2 3 4
7.- Recursos del docente.
7.1 Dispongo de un aula para desarrollar mi labor como docente. 1 2 3 4
7.2 Cuento con los materiales necesarios para el normal desarrollo de mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4
7.3 La biblioteca de mi escuela está lo suficientemente dotada con la mayoría del
material que necesito para mi labor docente. 1 2 3 4
7.4 Tengo un horario que me permite disponer del tiempo oportuno para la
realización de cualquier actividad fuera del horario de clases. 1 2 3 4
7.5 Pienso que mi escuela tiene una atención adecuada de sus necesidades
académicas, por parte de las autoridades educativas. 1 2 3 4
8.- Situación actual
8.1 Creo que la situación actual de la Educación Artística en las Escuelas Primarias
Públicas de México es mejor que hace diez años.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.2 Actualmente los alumnos salen mejor preparados de las Escuelas Primarias
Públicas Estatales que hace diez años.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.3 Califique de 1 a 10 la Educación Artística de las Escuelas Primarias Públicas
Estatales. ______
8.4. Califique de 1 a 10 la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos en las
Escuelas Primarias Públicas Estatales. ______
8.5 Considero que la Educación musical, puede contribuir a incrementar el nivel
académico general en la educación en las Escuelas Primarias Estatales.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.6 ¿Cómo puede contribuir usted, desde su materia, clase o asignatura, a
incrementar el nivel académico escolar? ___________________________________
___________________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
540
9.- Necesidades
9.1 Para mejorar los procesos educativos, señale qué cursos de formación y/ o
actualización son indispensables para mejorar la Educación Artística:
Plan y programas Inglés Didáctica
Educación Legislación Educativa Tecnologías
Psicología cognitiva Pedagogía Reforma educativa
Desarrollo infantil Teorías de Aprendizaje
Otro(s) ________________________________________________________
9.2 Señale los recursos o materiales que son más prioritarios para mejorar su labor
docente.
Pupitres Pizarrones Materiales para teatro
Materiales para danza Libros para el maestro Libros para alumnos
Televisión Reproductor de VHS Reproductor de DVD
Equipos de audio (casete, CD…) Proyector o Vídeo Beam o Data Show
Materiales para artes plásticas Instrumentos musicales
Computadoras para maestros Computadoras para alumnos
Otros: ________________________________________________________
___________________________________________________________________
¡Muchas gracias por su colaboración!
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
541
ANEXO V. CUESTIONARIO FINAL PARA LOS DOCENTES DE ARTES
PLÁSTICAS
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
542
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
543
CUESTIONARIO:
PERFIL DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN ESCUELAS
PRIMARIAS ESTATALES DE CHIHUAHUA, MÉXICO
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
544
El presente cuestionario ha sido diseñado con la finalidad de conocer y
obtener una aproximación a la realidad profesional de los docentes de Educación
Artística en las Escuelas Primarias Estatales del municipio de Chihuahua. Los
autores de este proyecto de investigación, le garantizan el anonimato de sus
respuestas.
PRIMERA PARTE
Instrucciones para responder
A continuación encontrará una serie de datos a los que deberá responder cruzando
con una X la respuesta o las respuestas que lo identifican y/o completándolas donde
se le solicite.
I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN:
I.1. Datos de identificación personal.
Sexo: Masculino Femenino Edad: ________ años
Estado civil:
Soltero/a Casado/a Divorciado/a Viudo/a Vida en pareja
¿Tiene hijos/as? No Sí Número de hijos: __________
I.2. Datos de identificación docente.
Antigüedad como docente de Artes plásticas: _____________ años.
Mencione otra(s) materia, clase o asignatura(s) que ha impartido diferente(s) a la
anterior: ____________________________________________________________
___________________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
545
Formación plástica:
Dibujo Pintura Grabado
Escultura Visual (Fotomontaje, Fotografía, Video)
Arte plástico con el que se inició: ________________________________________
Arte plástico principal que domina: _______________________________________
Otra arte plástica que domina: ___________________________________________
Edad en la que inició su estudio plástico: ___________ años.
Estudio inicial de arte plástico en:
Hogar Maestro(a) particular
Escuela (Primaria, Secundaria, Preparatoria) Otro _______________
Nivel educativo que fomentó su formación plástica:
Preescolar Primaria Secundaria
Preparatoria Universidad Ninguno
Persona que fomentó y/o promovió su formación plástica:
Maestro(a) Amigo Madre Padre
Hermano(a) Pariente Otro: _________________________
Formación educativa:
Bachillerato:
General Profesional técnico: especialidad _______________________
Bachillerato tecnológico: especialidad _______________________________
Otro: _________________________________________________________
Profesional:
Licenciatura en Artes, Opción ______________________________________
Licenciatura en Artes plásticas _____________________________________
Otra Licenciatura: _______________________________________________
Opción / especialidad ____________________________________________
Año de titulación: __________ Título expedido por (Institución): ________________
Estudios complementarios:
Indique si posee diploma, certificado y/o título por curso, diplomado, licenciatura,
especialización, maestría, etc.
Inglés _______________ Tecnologías _________________________
Educación ____________ Otros: ______________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
546
I. 3. Datos de identificación escolar.
Situación laboral DENTRO del Sistema Estatal Básico:
Zona escolar (o Institución)
donde imparte Artes
plásticas:
Nivel educativo
(Preescolar,
Primaria,
Secundaria):
No. de horas
a la semana
basificadas:
No. de horas
a la semana
por intinerato:
No. de horas
a la semana
por contrato:
1
2
3
4
5
Escuela
Primaria en
la que
labora.
Población
total de
alumnos en
la escuela:
Promedio de
alumnos que
atiende por
grupo:
Grado(s) en los que imparte Artes plásticas:
1 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
2 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
3 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
4 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
5 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) Todos ( )
FUERA del Sistema Estatal Básico:
Tipo de Institución: (Escuela particular,
Clases particulares, Programas, Cursos,
Talleres, etc.
Nivel educativo o edad: (Pre-
escolar, Primaria, Secundaria,
Media Superior, Superior)
No. de horas
a la semana.
1
2
3
4
Otro sitio laboral: ______________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
547
SEGUNDA PARTE
Instrucciones para responder:
Encontrará una serie de frases o afirmaciones a las que debe marcar con
una X según el siguiente coeficiente numérico:
1.- Nunca 2.- A veces. 3.- A menudo. 4.- Siempre.
También se le pide en algunas de ellas, respuestas personales relativas a la
pregunta que se le está haciendo.
Por último le agradecemos la colaboración prestada y que responda con toda
la sinceridad posible.
CUESTIONARIO.
1.- Conocimiento y aplicación de la legislación actualmente vigente.
1.1 Considero importante el conocimiento de la normativa legal que en materia de
Educación tiene México. 1 2 3 4
1.2 Conozco la normativa legal en vigor que afecta a mi materia. 1 2 3 4
1.3 Sigo los fines establecidos en la Ley. 1 2 3 4
1.4 Logro los objetivos previstos en la Ley. 1 2 3 4
1.5 Procuro mantenerme informado acerca de las modificaciones que se producen
en materia legislativa que afectan mi materia docente. 1 2 3 4
2.- Metodología.
2.1 Elaboro un plan anual de la asignatura para la Institución. 1 2 3 4
2.2 Para lo anterior, tengo en cuenta factores relativos a la edad, grado, condición
social, ubicación de la escuela, evaluación inicial, etc. 1 2 3 4
2.3 Trato de conocer a mi grupo antes de elaborar la planeación. 1 2 3 4
2.4 Elaboro una planeación con base a lo establecido en:
Plan y programas Libro para el maestro de Educación Artística
Programa y Dosificación bimensual de Educación Artística
2.5 La planeación que incluya estrategias de enseñanza, técnicas, actividades,
criterios de evaluación, etc., es imprescindible para una correcta formación
artística. 1 2 3 4
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
548
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. A VECES; 3. A MENUDO; 4. SIEMPRE
2.6 Utilizo en mis planeaciones, procedimientos que facilitan el aprendizaje de mis
alumnos. 1 2 3 4
2.7 Menciónelos: _____________________________________________________
2.8 Para el desarrollo de mis clases, tengo en cuenta algún (os) modelo (s) que
conozco sobre la(s) teoría(s) de aprendizaje. 1 2 3 4
2.9 En caso afirmativo, indique cuál (es): __________________________________
___________________________________________________________________
2.10 Para el logro de algunos contenidos, utilizo diferentes técnicas. 1 2 3 4
2.11 Menciónela (s): __________________________________________________
2.12 Qué técnica o método considera mejor utilizar para estimular la (el):
Dibujo: ____________________ Pintura: _____________________________
Grabado: __________________ Escultura: ___________________________
Infografía: _________________ Animación: __________________________
2.13 Utilizo en mis clases sistemas de aprendizaje que conllevan el uso de alguna
tecnología multimedia (combinación de texto, sonido, imagen, animación y/o video),
de aprendizaje interactivo y uso de datos electrónicos y redes de
comunicación. 1 2 3 4
3.- Contenidos.
3.1 Informo a los alumnos y padres de familia, los propósitos y contenidos de la
asignatura, anual, bimensual o semanalmente. 1 2 3 4
3.2 Resalto en mis actividades escolares cotidianas la importancia de la Artes
plásticas. 1 2 3 4
3.3 Promuevo ante mi Comunidad Educativa la visita a sitios de interés como
conciertos, museos, galerías, festivales, proyección de películas, etc. 1 2 3 4
3.4 Considero que mi asignatura, se vincula con la(s) materia(s) de:
Historia Geografía Ciencias Naturales
Matemáticas Español Lengua extranjera
Educación Física Formación Cívica y Ética
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
549
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. A VECES; 3. A MENUDO; 4. SIEMPRE
3.5 ¿Qué opina de la organización de los contenidos en ejes de formación:
sensibilización, contemplación, expresión, apreciación, creación y
contextualización? ___________________________________________________
___________________________________________________________________
3.6 Enumere del 1 al 6, según la importancia que usted les da a los ejes.
Sensibilización Contemplación Apreciación
Creación Expresión Contextualización
4.- Actividades.
4.1 Normalmente solicito a mis alumnos actividades complementarias
(audiovisuales, asistencia a conciertos, museos, exposiciones, etc.). 1 2 3 4
4.2 Las actividades complementarias favorecen la calidad de la educación que
reciben los alumnos. 1 2 3 4
4.3 La realización de actividades fuera de la escuela es beneficiosa para el estudio
artístico-cultural. 1 2 3 4
4.4 La mayoría de mis alumnos tiene al menos una actividad independiente de la
escuela (deportiva, artística, cultural, religiosa, académica, etc.). 1 2 3 4
4.5 Promuevo en mis alumnos el adiestramiento de habilidades o destrezas hacia
instituciones públicas y/o privadas de la localidad. 1 2 3 4
4.6 Facilito información y estimulo a mis alumnos o a sus padres para que
acudan a cursos y/o talleres que involucran las artes. 1 2 3 4
4.7 Mis alumnos constantemente proponen actividades para el logro de los
propósitos o contenidos previstos en el programa. 1 2 3 4
4.8 Planeo actividades propuestas con:
Materiales didácticos elaborados por compañeros en las Academias.
Recursos didácticos producidos por la SEP.
Diversos sitios de Internet. Materiales didácticos comerciales.
4.9 En mi Institución Educativa, las actividades como concursos, festivales,
exposiciones, presentaciones, representaciones, son orientadas por:
Docente de grupo. Docente de la asignatura.
Director. Otro. Especificar: ________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
550
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. A VECES; 3. A MENUDO; 4. SIEMPRE
5.- Instrumentos de Evaluación.
5.1 Al inicio del ciclo escolar, valoro y registro los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores que mis alumnos tienen con relación a mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4
5.2 Valoro, registro e informo los logros alcanzados por mis alumnos en mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4
5.3 Informo anticipadamente a los alumnos y/o a los padres cuándo, qué aspectos,
qué contenidos, qué parámetros y la herramienta con la que se evaluará mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4
5.4 Empleo una herramienta de evaluación a mis alumnos. 1 2 3 4
5.5 En caso afirmativo, indique cuál(es): ___________________________________
___________________________________________________________________
5.6 Aplico herramientas de evaluación al terminar un período de aprendizaje:
Mensual Bimestral Semestral Anual
5.7 ¿Qué tipo de Evaluación realiza a lo largo de todo el curso?
Continua Parcial Sumativa Formativa
5.8 Promuevo la participación de mis alumnos para detectar sus debilidades y
fortalezas de ellos mismos y las de sus compañeros. 1 2 3 4
5.9 Pienso que se deberían realizar exámenes escritos a los alumnos en mi
materia, clase o asignatura. 1 2 3 4
5.10 La realización de proyectos o la elaboración de crónicas, carteles, dibujos, etc.,
en sustitución de un examen, son un mejor instrumento para la emisión de una
calificación. 1 2 3 4
6.- Relaciones familiares.
6.1 Considero importante a la familia en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. 1 2 3 4
6.2 ¿Con qué frecuencia mantiene entrevistas con los padres o tutores de sus
alumnos?
Ninguna Una por año Una por bimestre Más
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
551
RECUERDE QUE: 1. NUNCA; 2. A VECES; 3. A MENUDO; 4. SIEMPRE
6.3 Planeo actividades complementarias donde involucro al menos a un miembro de
la familia. 1 2 3 4
7.- Recursos del docente.
7.1 Dispongo de un aula para desarrollar mi labor como docente. 1 2 3 4
7.2 Cuento con los materiales necesarios para el normal desarrollo de mi materia,
clase o asignatura. 1 2 3 4
7.3 La biblioteca de mi Institución está lo suficientemente dotada con la mayoría del
material que necesito para mi labor docente. 1 2 3 4
7.4 Tengo un horario que me permite disponer del tiempo oportuno para la
realización de cualquier actividad fuera del horario de clases. 1 2 3 4
7.5 Pienso que mi Institución tiene una atención adecuada de sus necesidades
académicas, por parte de las autoridades educativas. 1 2 3 4
8.- Situación actual
8.1 Creo que la situación actual de la Educación Artística en las Escuelas Primarias
Públicas de México es mejor que hace diez años.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.2 Actualmente los alumnos salen mejor preparados de las Escuelas Primarias
Públicas Estatales que hace diez años.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.3 Califique de 1 a 10 la Educación Artística de las Escuelas Primarias Públicas
Estatales. ______
8.4. Califique de 1 a 10 la calidad de la enseñanza que reciben los alumnos en las
Escuelas Primarias Públicas Estatales. ______
8.5 Considero que las Artes plásticas, pueden contribuir a incrementar el nivel
académico general en la educación en las Escuelas Primarias Estatales.
Muy desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
8.6 ¿Cómo puede contribuir usted, desde su materia, clase o asignatura, a
incrementar el nivel académico escolar? ___________________________________
___________________________________________________________________
Educación Artística en Educación Primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México) __________________________________________________________________________________________
552
9.- Necesidades
9.1 Para mejorar los procesos educativos, señale qué cursos de formación y/ o
actualización son indispensables para mejorar la Educación Artística:
Plan y programas Inglés Didáctica
Educación Legislación Educativa Tecnologías
Psicología cognitiva Pedagogía Reforma educativa
Desarrollo infantil Teorías de Aprendizaje
Otro(s) ________________________________________________________
9.2 Señale los recursos o materiales que son más prioritarios para mejorar su labor
docente.
Pupitres Pizarrones Materiales para teatro
Materiales para danza Libros para el maestro Libros para alumnos
Televisión Reproductor de VHS Reproductor de DVD
Equipos de audio (casete, CD…) Proyector o Vídeo Beam o Data Show
Materiales para artes plásticas Instrumentos musicales
Computadoras para maestros Computadoras para alumnos
Otros: ________________________________________________________
___________________________________________________________________
¡Muchas gracias por su colaboración!
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