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Documentos Curriculares
para la Indagación Científica y Tecnológica en el aula
Ciencia escolar y representaciones de la práctica científica
Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación Primaria
Dirección de Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social
Programa de Actividades Científicas y Tecnológicas Educativas
2
Introducción
El presente documento fue elaborado en forma conjunta por la Dirección
Provincial de Educación Primaria, la Dirección de Modalidad de Psicología Comunitaria
y Pedagogía Social, y el Programa de Actividades Científicas Tecnológicas Educativas
con el propósito de propiciar la producción de proyectos áulicos de indagación
enmarcados en los Diseños Curriculares y las prácticas de enseñanza escolares, y la
presentación de los mismos en las distintas instancias de las ferias de ciencia y
tecnología
El Diseño Curricular vigente para el Nivel Primario presenta como un gran
desafío para la Escuela Primaria y los Centros Educativos Complementarios, a través
del trabajo articulado con la Propuesta Curricular para CEC, el desarrollar en los
niños/as y adolescentes oportunidades (ofrecer oportunidades a niños y adolescentes)
para avanzar en aproximaciones sucesivas hacia diversas formas de conocer lo que
coloquialmente suele llamarse “el pensamiento científico”. Para ello es fundamental
generar situaciones de enseñanza que permitan a los alumnos aprender a ver el
mundo con un particular modo de observar, analizando sistemática y autónomamente
los fenómenos que despierten la curiosidad, para poder encontrar regularidades y
construir explicaciones crecientemente científicas.
En este marco las Ferias de Ciencia y Tecnología constituyen una gran
oportunidad para que los niños/as y adolescentes se aproximen a los modos de
conocer las ciencias y a la construcción del pensamiento crítico y analítico, ya que
permiten:
Propiciar la investigación escolar como un modo de propender a la enseñanza
de la ciencia y la tecnología en las aulas del sistema educativo bonaerense, para
impulsar la formación de sujetos con capacidad crítica y reflexiva.
Otorgar significado a lo aprendido, a partir de una necesidad o interés del
grupo de alumnos y alumnas para realizar el proyecto de participación en la
3
Feria de Ciencia y Tecnología, posicionándolos en un lugar protagónico que los
compromete e involucra.
Promover el acercamiento a la Ciencia, entendida no como un producto
terminado o una verdad absoluta, sino como una construcción colectiva y
provisoria que favorece las buenas trayectorias escolares.
Considerar la heterogeneidad áulica como una ventaja pedagógica y construir a
partir del error como oportunidad de aprendizaje, brindando múltiples
posibilidades de participación y expresión.
Desnaturalizar algunas representaciones escolares que tienden a reafirmar que
sólo “algunos elegidos” son los únicos capaces de “hacer ciencia”.
Brindar un espacio en el que los estudiantes se formen como participantes de la
vida ciudadana, construyendo colectivamente el conocimiento para favorecer
el bien común.
Interpelar las prácticas de enseñanza para propiciar transformaciones en las
mismas.
La comunicación de los trabajos que se presentan en las Ferias de Ciencia
La enseñanza de las ciencias debe contemplar el aspecto comunicativo de los
trabajos escolares, para ello el área de Prácticas del Lenguaje nos da el encuadre
pedagógico didáctico.
Desde los primeros años de la escolaridad primaria se desarrollan en el aula
propuestas didácticas desde las Prácticas del Lenguaje que involucran contenidos de
las diferentes áreas. Se trata de problemáticas, interrogantes o inquietudes del mundo
natural y social que despiertan el interés o la curiosidad de los niños/as y adolescentes.
En cada caso aprenden nuevas prácticas o ponen en juego las que ya conocen,
intentando resolver los problemas que debe enfrentar toda persona que está
estudiando o quiere saber más sobre un tema: ¿Dónde buscar la información
necesaria?, ¿es pertinente y confiable?, ¿qué y cómo seleccionarla?, ¿qué desechar?,
¿qué relaciones pueden establecerse entre lo desconocido o nuevo y lo ya aprendido?,
4
¿cómo organizar la información obtenida?, ¿qué hacer para recordarla?, ¿cómo
comunicarla de manera entendible a destinatarios definidos?
Para estudiar o saber más sobre un tema de interés, el docente propone a los
niños/as y adolescentes desarrollar diversas actividades, se constituye en el mediador
entre los alumnos/as y los textos, por ejemplo, leer mucho –por sí solos o siguiendo la
lectura del adulto–, buscar, seleccionar y confrontar información ofrecida en
diferentes fuentes escritas, discutir con otros, escribir –por sí mismos o por dictado al
docente– tomando notas, resumiendo, elaborando esquemas, completando cuadros,
escribiendo conclusiones parciales o finales. Es así que mientras se apropian de nuevos
conocimientos también aprenden a comportarse como lectores, escritores, hablantes
y oyentes. Leer, escribir y hablar les permiten detenerse en los temas de estudio,
reflexionar sobre ellos, repensarlos y avanzar progresivamente sobre lo que ya
conocen.
Al iniciar las secuencias o proyectos de estudio, el docente introduce la
temática y la comparte con los estudiantes y promueve los primeros intercambios,
planteos e interrogantes a través de distintas situaciones: exposiciones, visitas,
observaciones, experimentaciones, lectura de materiales, toma de notas iniciales.
Estos recorridos permiten a los alumnos/as, al abordar los textos de estudio, poner en
acto conocimientos que les posibilitan comprender el sentido de lo leído.
En el marco de proyectos o secuencias de estudio, las prácticas de lectura,
escritura y oralidad se desarrollan en función de:
1- Buscar y seleccionar información
Se trata de poner a disposición de los niños/as y adolescentes diversas fuentes
escritas, audiovisuales y sitios web para que -con la intervención docente- puedan
decidir cuáles les resultarán adecuados para aprender más sobre un tema.. Así, al
buscar información, la lectura asume una modalidad predominantemente
exploratoria: no se desea saber en detalle lo que dice el texto sino que se intenta
obtener una idea global.
5
Esta búsqueda se acompaña de situaciones de escritura: se anotan los datos de las
obras que resultan pertinentes para volver a ellas más tarde, se registran las primeras
ideas, interrogantes o dudas y se toman notas de las cuestiones que se van
encontrando.
2- Profundizar, conservar y organizar los conocimientos
Se intenta que los niños/as y adolescentes puedan avanzar en la profundización
de los temas que están abordando. Para ello, se propicia recurrir a las prácticas de
lectura, escritura y oralidad para ahondar en los conceptos, desentrañar el sentido de
los materiales seleccionados, localizar información específica, establecer nuevas
relaciones, consultar nuevas fuentes, intercambiar con otros
Esto supone un trabajo de reelaboración y reorganización diferente al que se
realiza cuando se lee y escribe con otros propósitos o en otros contextos. En estas
instancias, la lectura se vuelve intensa y profunda, con momentos de lectura detenida,
asistida y relecturas. También se recurre a la escritura como apoyo insustituible para la
comprensión y el desarrollo de las prácticas de estudio.
Los escritos de trabajo que se utilizan en las situaciones de estudio e indagación
son muy diversos y su producción depende de los contenidos que se investiguen y de
los propósitos que se persiguen: anotar para conservar la información y poder
recuperarla en otras sesiones de estudio, para organizar los datos y reflexionar acerca
de ellos, para dejar constancia de lo que se va aprendiendo del tema.
Existe una gran variedad de formas de registros. Entre ellos: producción de
listas, diseño y elaboración de fichas temáticas, confección y registro en cuadros de
simple o de doble entrada, producción de gráficos o esquemas con rótulos, toma de
notas, elaboración de resúmenes.
Se espera que los alumnos/as intercambien la información obtenida sobre
distintas situaciones y actividades, para poder compararla y arribar a algunas
generalizaciones acerca de las características, diferencias, continuidades o rupturas
sobre determinados hechos, fenómenos u objetos de estudio.
6
3- Comunicar lo aprendido
Para dar cuenta de lo que han estudiado, los alumnos/as se enfrentan con
nuevos desafíos que les permiten seguir aprendiendo, no solamente sobre el
contenido disciplinar sino también, sobre las formas de hacerlo entendible para otros.
La elaboración de textos escritos y exposiciones orales se convierten en objetos de
enseñanza y no sólo en instrumentos de evaluación.
El informe escrito permite compartir las estrategias empleadas en la
producción de conocimiento sobre un tema indagado. A su vez posibilita conservar la
información obtenida y poder recuperarla en el momento necesario; facilita la
organización de los datos y reflexionar acerca de ellos. En síntesis dejar constancia del
proceso realizado y de los saberes alcanzados.
Los proyectos de indagación requieren que la intervención docente posibilite
espacios de escritura de conclusiones provisorias y generalizaciones a los efectos de
que los alumnos y alumnas vayan completándolas de manera sostenida a partir de
nuevas búsquedas de información. Para ello deberá organizar comunicaciones orales,
conferencias, charlas informativas, debates, foros de discusión promueven que los
niños/as y adolescentes participen en situaciones donde comuniquen el sentido de su
trabajo teniendo en cuenta diversos destinatarios. Exponer oralmente en la Feria de
Ciencia y Tecnología puede ser el producto final de un proyecto de trabajo a lo largo
del cual los alumnos/as desarrollaron diversas prácticas: buscar información en
distintas fuentes, profundizar en algunas de ellas, organizar y elaborar escritos de
trabajo.
7
Orientaciones Didácticas enmarcadas en el Diseño Curricular de EP y la Propuesta
Curricular de los CEC para la investigación escolar por materia
MATEMÁTICA
Los proyectos pedagógicos del área de matemática que se presenten en la Feria
de Ciencia y Tecnología, deben dar cuenta del tipo de trabajo desarrollado en las aulas:
las interacciones entre los alumnos/as y adolescentes y el docente, que muestren las
diferentes posturas o estrategias de resolución; el trabajo exploratorio-argumentativo,
la hipotetización, la búsqueda y exposición de argumentos, las explicaciones,
validaciones, etc. En síntesis, deben ser trabajos que reflejen el modo de hacer y
pensar de la matemática y la generación del quehacer matemático en el aula.
Para que los saberes cobren sentido para los alumnos/as será necesario
enfrentarlos a diversos tipos de problemas. “Concebir a los problemas como “motor”
de producción de conocimientos nuevos implica favorecer y propiciar la aparición de
una variedad de procedimientos posibles por parte de los alumnos/as. Producir nuevos
recursos, interpretar otros modos de resolución y establecer relaciones ente ellos es
parte del quehacer matemático. Aquellas cuestiones que en algún momento se
resuelven con estrategias menos avanzadas, luego de cierto trabajo sostenido, se
resolverán con mejores recursos.”1
Los problemas permiten experimentar una de las características de la actividad
matemática, el trabajo exploratorio. Este trabajo exploratorio posibilita probar,
ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones,
conjeturar, argumentar, hipotetizar, iniciar el camino hacia la demostración. Más
concretamente, estamos pensando en trabajos vinculados con:
1 DGCyE, Diseño curricular para la Educación Primaria (2008). Primer Ciclo, página 40
8
la observación, comparación y relación de objetos geométricos,
la utilización de instrumentos estadísticos que abonen a la comprensión de un
suceso, por ejemplo, elaborar una estrategia que permita averiguar qué día de
la semana cayó una determinada fecha,
el uso de mediciones, de instrumentos de medición o de datos de medición y
representación adecuados de acuerdo al fenómeno a medir, por ejemplo,
estudios sobre contaminación local,
el estudio de un hecho social en el que se quiere determinar si dos variables
intervinientes son o no proporcionales, de modo que este análisis permita otro
tipo de análisis. Por ejemplo, el estudio de la variación de los precios de
diferentes productos y la presencia de ofertas,
estudio de cuerpos y sus desarrollos, por ejemplo, la construcción de cajas de la
misma forma y diferentes tamaños y el aprovechamiento del espacio,
la utilización de la divisibilidad para predecir hechos, eventos, posiciones o
cantidad de objetos (por ejemplo, definir la cantidad de faroles necesarios en
una ciudad en función de las indicaciones vigentes),
el uso de la combinatoria como modo de conocer la cantidad de
combinaciones, como por ejemplo, elaborar formas de calcular la cantidad de
grupos de 4 alumnos que se pueden formar en una clase o la cantidad de claves
diferentes que se pueden armar para un cajero automático o una
computadora, etc.
La Feria de Ciencia y Tecnología, constituye un ámbito propicio para dar a
conocer y poner en práctica esta forma de trabajo en el área de matemática.
Constituye un espacio necesario para habilitar las voces de los alumnos/as, para que
puedan explicar los diversos procedimientos utilizados y para compartir con la
comunidad el trabajo realizado.
Este tipo de muestra permite establecer las similitudes y continuidades entre el
trabajo matemático en la escuela primaria y en el CEC, aproximándose a la idea de una
9
comunidad que produce saberes. Por eso en los proyectos educativos la complejidad y
la provisoriedad son marcas del trabajo matemático.
Relato de experiencias
Ejemplo de un Proyecto presentado en la Feria Provincial de ACTJ 2010 en
Matemática (Resumen): “Sabor a miel…La vida dentro de un hexágono”. EP Nº 3
distrito de Baradero
“El mundo en el que vivimos es sólo una muestra de que hay una gran cantidad
de cosas extraordinarias que podemos apreciar con nuestros cinco sentidos. Basta
observar algunos elementos de la naturaleza tan caprichosos como las abejas y sus
panales, para darnos una idea de la gran variedad de formas, tamaños y colores que
intervienen en el diseño y estructura de cada uno. Este proyecto investiga el mundo
geométrico de las abejas, es decir cómo calculan matemáticamente para fabricar cada
una de las celdas que conforman el panal, por qué realizan hexágonos y no otro
polígono. Para poder conocer estas concepciones se realizó primeramente la
recolección de información de diferentes fuentes y, de datos utilizando encuestas a
distintos apicultores.
Luego y a partir de la observación de panales surgieron las preguntas
específicas del tema. Estas fueron analizadas y resueltas mediante distintos cálculos
matemáticos. También se trabajó con teselados y polígonos regulares. Este enfoque
permitió generar situaciones en donde cada uno pudo tomar decisiones necesarias
para organizar las actividades, convencer al otro de la validez de los resultados,
analizar las situaciones y llegar a la conclusión de que las abejas realizan sus panales
con celdas hexagonales para ahorrar cera y energía. Ojala pudiéramos fijarnos más en
lo que nos brinda la naturaleza y comprobar cuanto nos queda aún por aprender de
ella”2.
2 En Portal Educativo abc.gov.ar
10
CIENCIAS SOCIALES
Pensar proyectos pedagógicos en el área de Ciencias Sociales en relación a las
Ferias de Ciencia y Tecnología, implica un trabajo que recupere a través de la
investigación escolar diversos problemas sociales que son considerados relevantes por
los alumnos/as. Al enmarcar las prácticas de investigación escolar en el Diseño
Curricular y en la Propuesta Curricular de CEC se debe considerar que existe diversidad
de temáticas para abordar y que por ello será central guardar atención a ciertas
cuestiones metodológicas y conceptuales que vertebran el sentido de las Ciencias
Sociales. Un proyecto de Ciencias Sociales no deberá descuidar:
Trabajar con un problema social: los proyectos de investigación en Ciencias
Sociales deben investigar problemáticas sociales, derivadas de la existencia de
contraposiciones en los intereses de los actores y problemas que afectan a la
sociedad y son producto de la sociedad. Debe prestarse especial atención para que
por tratarse de temas que involucran a la sociedad no necesariamente son
proyectos de Ciencias Sociales. Por ejemplo un procedimiento de reciclado de
residuos urbanos aborda una problemática social, pero desde una perspectiva
técnica. Un proyecto que aborda las problemáticas en la calidad de vida de las
personas derivadas de los residuos urbanos si es un proyecto de Ciencias Sociales.
Multiperspectividad: siempre un problema social genera diversos
posicionamientos, esto no puede estar ausente.
Multiescalaridad: todo abordaje de las Ciencias Sociales requiere de análisis en
diferentes escalas, como ser a nivel regional, nacional y global. Por ejemplo,
analizarse el cierre de ramales ferroviarios en la década del 60 en Argentina no
puede hacerse desde la historia local únicamente (idea desarrollada más
extensamente en el ejemplo posterior).
Tratamiento de diversidad de fuentes: la investigación en Ciencias Sociales
requiere la construcción de información y el análisis de fuentes diversas, como
11
entrevistas, textos periodísticos, científicos, fotografías, cartografía, imágenes
satelitales, entre otras.
Presencia explícita de actores sociales: el análisis social implica identificar actores
sociales que representan intereses y acciones diferentes que dan marco al
desarrollo del problema que se investiga.
Multicausalidad: frecuentemente en el conocimiento escolar se recurre a
simplificaciones que finalmente recaen en la existencia de “buenos y malos”. Por
ello debe atenderse a que los problemas sociales no se explican por una sola causa,
sino que suelen ser el resultado de la confluencia de varias causas. Por ejemplo la
desindustrialización del partido de San Martín en la Argentina en los noventa no se
explica únicamente por las políticas económicas que regían entonces, sino que en
ella confluyen procesos complejos de valorización de las tierras para renta urbana,
contexto internacional, características de la industrialización local y nacional, entre
otros.
Relato de experiencias:
Ejemplo de un Proyecto presentado en la Feria Provincial de ACTJ 2010 en Cs Sociales
(Resumen) “Lo que el tren se llevó”. EP Nº 5 de Paraje Gómez de la Vega, distrito de
Brandsen
“La investigación comienza con la búsqueda del origen de la comunidad rural
donde está inserta la escuela. Al encontrarse que el mismo se debió a la llegada del
Ferrocarril Provincial, en 1913 / 1914, ramal que unía la capital de la Provincia de
Buenos Aires con Mirapampa, límite con la provincia de La Pampa, el trabajo se centró
en el significado que tuvo la extensión de las vías férreas para ésta y todas las
poblaciones por las que atravesaba.
Este entramado ferroviario y sus ramificaciones hicieron posible la formación
de pueblos a la vera del mismo, alrededor de las de cada una de las estaciones,
integrando vastas zonas bonaerenses hasta ese momento incomunicadas por vías
férreas.
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Con el avance del trabajo se encuentra que la vida de los habitantes de estos
núcleos poblacionales se fue modificando ya que gran parte de ella giraba en torno al
ferrocarril, desde la importancia que tuvo para transportar la producción de cada zona,
hasta la utilización de este medio de transporte de pasajeros, en la mayoría de los
casos, único.
Adentrándose en el pasado de la comunidad de Gómez de la Vega y de muchas
otras estaciones del Ferrocarril Provincial se llega a los años ´60 donde decisiones
políticas del gobierno de entonces determinan su cierre, ocasionando una merma en el
desarrollo ferroviario que impactó de lleno en las economías regionales. En esta
instancia se analizan las decisiones políticas como constricción resultante de las
transformaciones del contexto político, económico, social y cultural sucedidas en el
mundo, la región y el país que se expresan en escala local.
El trabajo, las relaciones sociales, las comunicaciones, se vieron afectados,
produciendo despoblamiento de muchos de esas comunidades, incomunicación, y un
sentimiento de desarraigo que se palpa en las historias de vida que se conocieron
durante el proceso investigativo.
Este trabajo ha permitido indagar la situación de éste y otros pueblos que
crecieron al calor de las vías, y que quedaron luego del cierre en el más profundo de
los olvidos, siendo hoy el testimonio de una época en la que un largo cordón de
pequeños pueblos apostó al progreso y al desarrollo, habiéndose mantenido por
muchos años la ilusión de que esa enorme red de hierro volviera a ser fuente de
crecimiento. Las viejas estaciones muchas derruidas y algunas rescatadas del olvido,
perduran como un símbolo de esplendor y de ocaso mostrando la Argentina del ayer,
con sueños e historias individuales que forjaron pequeñas grandes comunidades”.3
3 En Portal Educativo abc.gov.ar
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CIENCIAS NATURALES
El Diseño Curricular del nivel entiende que la ciencia escolar se propone
aproximar a los alumnos/as a una mirada particular del mundo natural, una mirada
científica4. Encontramos sus fundamentos en una concepción actual de ciencia, no sólo
como conjunto de saberes sino, fundamentalmente, como práctica científica que se
construye colectivamente, sometida a debate permanente porque se puede dudar,
avanzar y volver sobre los propios pasos5.
A partir de estas nociones detallamos algunas orientaciones en relación a la
elaboración de proyectos de ciencia y tecnología con sus particularidades en el área,
aunque tal vez, antes de seguir, sea conveniente recuperar algunos párrafos del Diseño
Curricular que tomaremos como marco conceptual de estas sugerencias para el
trabajo de indagación escolar en el contexto de la enseñanza de las ciencias de la
naturaleza en el nivel.
Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación:
“En primer ciclo las interacciones con los objetos y fenómenos se llevan a cabo
especialmente mediante observaciones sistemáticas y exploraciones, mientras que en
el segundo ciclo los alumnos/as ya están, además, en condiciones de comprender
algunos experimentos, de diseñarlos y de llevarlos a cabo. La diferencia fundamental
entre las actividades exploratorias y las experimentales reside en que la primera no
incluye el control de variables. En algunas situaciones de exploración la única variable
en juego es lo que se busca averiguar. Por ejemplo, para reconocer las diferencias
entre materiales opacos, transparentes y traslúcidos la única variable es el modo en
que cada material deja pasar la luz. En otras, si bien lo que se busca averiguar requiere
de un control de variables, es el/la docente quien deberá aislar aquellas que deben
4 Dirección General de Cultura y Educación (2008) Diseño Curricular para la Educación Primaria. Marco
general para la educación Primaria; pág. 55. Provincia de Buenos Aires.
5 Ídem supra.
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quedar constantes, mediante la selección de los materiales y el diseño del dispositivo.
Así, para los niños/as y adolescentes, la actividad se presenta como una exploración.
La realización de actividades experimentales, en el segundo ciclo, implica que
los/as alumnos/as progresivamente aprenden a analizar el conjunto de variables que
intervienen en el experimento y a tomar decisiones sobre cuál de ellas tendrán que
investigar (y por lo tanto es la que varía) y cuáles deberán mantener constantes. Por lo
general, estas actividades se planifican a propósito de algún problema planteado por el
docente, o que surge de la propia actividad que se está realizando y el docente
contribuye a darle forma y a formularlo junto con los alumnos/as. En estas situaciones
los alumnos/as formulan hipótesis como soluciones provisorias que deberán ser
puestas a prueba y diseñan el o los experimentos.
Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren que los
alumnos/as aprendan a utilizar y diseñar instrumentos de registro de los resultados.
Los alumnos/as aprenderán a valorar estos instrumentos y a darles sentido a
través de intervenciones del docente que promuevan la reflexión sobre cuestiones
como: ¿Cómo podremos recordar la información que obtenemos?, ¿cómo podemos
comparar los resultados de distintos grupos de trabajo?, ¿cómo haremos para utilizar
los datos de nuestras pruebas si no los escribimos de alguna manera? …”
Queremos destacar, la diferenciación teórica que se aborda en el Diseño
Curricular entre las nociones de exploración y experimentación. Esto, definiría en
principio, los alcances de los proyectos escolarizados en el nivel. En ambos casos, el
abordaje didáctico de estas formas de acercamiento al objeto de estudio, requiere el
planteo de un problema, su recorte, definir estrategias de abordaje, elaboración de
herramientas de registro, sistematización de las observaciones, etc. Pero, solo con los
alumnos/as de segundo ciclo, es recomendado el trabajo cuantitativo con variables
para su control.
Participación en la Feria de Ciencias
15
Subyacen algunas cuestiones centrales a la hora de decidir invitar a los niños/as
y adolescentes a participar en las ACTE. Por una parte, aunque escribirlo tal vez sea
una obviedad, estas orientaciones curriculares alcanzan al conjunto del grupo clase.6
Vale decir que, la totalidad de los niños/as y adolescentes deben transitar su recorrido
escolar en el marco de estas situaciones de enseñanza y en este contexto, se debe
promover la apropiación del problema por parte de los alumnos como estrategia
cotidiana de enseñanza de las ciencias naturales. Esta tarea, coloca en un lugar de
preponderancia a la intervención docente, que deberá tomar las decisiones
curriculares para orientar, sostener y acompañar los proyectos de investigación. En
este sentido, la propuesta de contenidos de enseñanza del docente, debiera ser la
matriz donde se logre visualizar el interés de los alumnos/as y, a partir de allí, lograr
definir el problema de investigación que oriente el desarrollo de las actividades de
aprendizaje en el aula.
Esta actividad en el aula, eventualmente puede despertar el interés de los
niños/as y adolescentes por contar lo que hicieron, de hacer público su trabajo para
que otros niños y niñas sepan de esta experiencia escolar. Es en este momento cuando
el docente debiera proponer y explicar los términos de participación en las Ferias de
Ciencia. Si los alumnos/as deciden llevar su trabajo a este nivel, entonces se debe
ajustar algunas cuestiones para cumplir con la normativa que rige las ACTE.
Es en este momento donde, a partir del intercambio democrático, se define
quiénes serán los compañeros que asuman la responsabilidad de contar, en nombre
del grupo, los recorridos que tomó el estudio: ¿Cómo surgió el impulso por
desentrañar el problema? ¿Cómo se logró recortar el objeto de estudio? ¿Qué
estrategias se idearon para resolver los problemas que la investigación escolar fue
planteando? ¿Con quiénes hablaron o a quiénes entrevistaron? Cómo sistematizaron
los datos? El docente asumirá ahora el rol de asesor del proyecto de los alumnos/as
6 “… se aspira a que las presentaciones con rasgos de “feria de ciencia” muestren la participación
comprometida de toda la comunidad en la vivencia placentera de un acontecimiento educativo apenas
diferente al cotidiano de la escuela”… Dirección Nacional de Gestión Educativa Programa Nacional de
Ferias de Ciencias y Tecnología. Doc 5 2012.
16
orientando sutilmente, aportando metodología, sistematizando, habilitando la palabra,
sosteniendo y organizando. Queda claro que, el proyecto de investigación es de los
alumnos/as, no del docente Esta idea es central. Los trabajos de ACTE deben reflejar el
interés investigativo de los alumnos/as y no ser éstos, la cara visible de una idea ajena
a ellos, impuesta por el mundo adulto.
Es claro que el docente tiene la responsabilidad de aportar el conocimiento
didáctico y metodológico para que los alumnos/as realicen un recorte ajustado del
tema de estudio, estableciendo un problema de investigación, con pocas variables bien
consideradas. La definición del objeto de estudio suele ser una actividad conjunta
donde los alumnos/as logran involucrarse y apropiarse del problema para poner en
juego su conocimiento y creatividad para resolverlos. En este momento, el rol del
docente como asesor o director del proyecto es irremplazable
En la etapa de resolución de los problemas escolares, se proponen y socializan
diferentes hipótesis como enunciados provisionales que guiarán el ensayo de la
solución al problema planteado. En estos primeros intercambios, tal vez, terminen por
recortar el problema y ahora sea posible establecer un acuerdo sobre la hipótesis
como planteo provisorio para anticipar resultados y definir estrategias de trabajo en la
investigación.
Los casos más simples, para ejemplificar, son aquellos supuestos que requieren
de una “comprobación” experimental. Según el problema de investigación, puede ser
necesario definir relaciones cuantitativas entre las variables o aquellos aspectos
seleccionados para ser investigados, por lo que, la experimentación en este marco, no
se refiere necesariamente a la visión más extendida de un laboratorio convencional
(con recipientes de vidrio, microscopios, distintas sustancias, planillas de protocolos,
etc.).
La situación de experimentación de una investigación se plantea en función del
problema seleccionado. Por ejemplo ¿Si aprieto un fósforo, cuánto resiste hasta
romperse? podría ser una pregunta que se formule al investigar alguna de las
propiedades de la materia. ¿Cómo respondemos a esta pregunta? Hay que diseñar un
dispositivo para medir esa resistencia del fósforo, como un medidor de cargas sobre un
17
fósforo… y no hay protocolo previo. Los ensayos pueden ir desde colocar fósforos
verticales bajo las patas de una silla al diseño de algún recurso tecnológico (cómo una
prensa) que nos permita medir la carga máxima de rotura. Este relato nos permite
visualizar, por un lado, que el “laboratorio” pudo haber sido nuestro salón de clases;
por otro, que muchas veces estas investigaciones pueden derivar en la producción de
procesos y objetos tecnológicos. Existe pues, una relación estrecha entre la definición
del problema, la hipótesis, la predicción y la estrategia de comprobación experimental
(en un sentido amplio) Esta relación debiera ser visualizada durante el proceso de
gestión del proyecto y en los documentos del mismo, ya sea informe o carpeta de
campo.
Finalmente, debe aclararse que no todo trabajo de investigación escolar debe
atravesar un proceso de corroboración experimental. Los trabajos de investigación
escolar son tan versátiles que pueden tomar la forma de investigaciones de tipo
bibliográfico, experimental, de campo, etc. En todos los casos, los alumnos/as han de
comprometerse con su propio aprendizaje desde un posicionamiento activo y
constructivo involucrándose con metodologías científicas y despertando su interés en
estas prácticas.
A modo de cierre
Enseñar y aprender a hacer ciencia en la escuela, es un proceso en el que tanto
docentes como alumnos/as deben mantener y estimular la curiosidad, preguntarse e
imaginarse posibles respuestas. Implica además comprender que la ciencia es una
construcción histórico-social.
Es fundamental entonces que cada establecimiento educativo promueva el
desarrollo de procesos de indagación científica y tecnológica en las aulas, y en
consecuencia organice la Feria de Ciencia y Tecnología con la finalidad de dar a
conocer el trabajo desarrollado, evocando el proceso que se llevó a cabo con la
participación de todos los estudiantes. El resultado de la actividad colectiva, será sobre
problemáticas enmarcadas en el Diseño Curricular del Nivel Primario y la Propuesta
18
Curricular para los CEC. Por lo tanto, la tarea de los docentes estará focalizada en la
enseñanza de las áreas curriculares desde una propuesta didáctica de investigación e
indagación, que considere la construcción del conocimiento científico escolar a partir
de las ideas que tienen los alumnos/as.
“No tengo talentos especiales, pero sí soy profundamente curioso”
Albert Einstein
19
Bibliografía
DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Primer Ciclo. La Plata, DGCyE,
2008. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docu
mentosdescarga/diseniocurricularparaeducacionprimaria1ciclo.pdf
DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo. La Plata, DGCyE,
2008. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/docu
mentosdescarga/diseniocurricularparaeducacionprimaria2ciclo.pdf
DGCyE. Propuesta Curricular para el Centro Educativo Complementario. Resolución
1447/09.
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