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UNIDAD 3 Bases epistemológicas para la
investigación social
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
1
I. INTRODUCCION
I.I Hacia una concepción epistemológica ética y pragmática Brindar un título como éste a nuestra tercera unidad, y luego de revisado los
ácidos debates en contra del conocimiento científico más puro - el positivista y/o el
realista -,1 parece como ligero asumir sin más la necesidad de pensar en términos
prácticos en las bases epistemológicas del quehacer investigativo y re direccionar
en consecuencia el discurso filosófico inicial de este curso, para someterlo ahora a
la “aplicabilidad de la ciencia”. Bajo una mirada como ésta, en principio
aparentemente contradictoria, pareciera como si en nuestras primeras unidades se
hubiera invitado al estudiante a ensayar por un momento con ser filósofos(as)
críticos(as), sumergiéndolos en los interesantes aportes de la filosofía del
conocimiento, y ahora, y de manera casi antojadiza, invitarlos a abandonar aquella
actitud inicial para ser de una vez por todas científicos en acción. Como si hacer
ciencia implicara el hecho connatural de abandonar todo talante crítico ante el
conocimiento en post de un saber eminentemente pragmático.
Si sostenemos por un instante una posición como ésta y la validáramos a priori, el
valor de lo epistemológico para una carrera como la psicología sería por tanto un
ejercicio académico en extremo “cínico”.2 Esto pues al igual que Kant, una vez
1 Debates que van desde la discutible investidura de objetividad en la que se amparan la ciencias más duras
bajo el supuesto irrenunciable de una verdad empírica por correspondencia; la de su firme confianza en la
neutralidad del investigador supuestamente desligado de los fenómenos contextuales en los que se sitúa y su,
por tanto, debatible desvinculación con el poder que postulan estas posiciones, entre muchos otros.
2 Cínico, en el sentido de lo planteado por el filósofo alemán Peter Sloterdijk (2003), pues en principio se
haría ver a los estudiantes los desvelamientos más ácidos que hoy nos proponen las escuelas críticas en torno
al saber científico, asumiendo muchos de nosotros estar de acuerdo con ellos, pero luego y de forma
descarada obrar de soslayo como si estos no existieran. Un cinismo en la jerga del pensador alemán “difuso”
“de quienes se dan cuenta de que todo se ha desenmascarado y pese a ello no hacen nada, la de quienes se dan
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despertados de nuestro sueño dogmático, y ver en perspectiva nuestras propias
creencias en torno al conocimiento, al editor del curso se le antojara ahora inyectar
a los estudiantes una suerte de sedante cognitivo para hacerlos abandonar en
consecuencia la posición filosófica inicial en pos de un saber científico en esencia
pragmático. Como si implícitamente se quisiera sostener el concepto de “verdad
practica” planteado por Hessen (1960) y resolver sin más el asunto entre realistas
y antirealistas. Como si a toda costa y de forma velada se quisiera sostener el tan
difícil diploma de “ciencia madura”, que, durante siglo y medio, nuestra disciplina
ha luchado por mantener.3
Pero operar de esta manera seria una falta de consistencia notable respecto de la
coherencia del curso. Es por ello que, antes de comenzar, se hace imperioso
trasparentar entonces la necesidad de esta unidad y plantear los argumentos a
partir de los cuales se justifica.
Recordemos una vez más la definición de conocimiento que sostiene este curso:
el saber según Sócrates debe ser comprendido como una opinión (creencia) que
además de presumirse como verdadera necesariamente debe ser justificada
(Platón, 2006. Diálogos, Teeteto). En sintonía con esta afirmación eminentemente
clásica, y no por ello menos vigente, corresponde explicar argumentativamente la
validez de la dirección que toma la recta final del curso.
Comúnmente los cursos de epistemología, propios a las mallas curriculares de las
carreras humanistas científicas, aparecen en las universidades instalados como
una asignatura introductoria de carácter obligatoria que no muestra con claridad
suficiente su vínculo práctico con el desarrollo de la carrera elegida. Es muy
común escuchar comentarios de estudiantes de pregrado que señalan con cierto
cuenta de que la escuela de la sospecha [en alusión a la Teoría Crítica] tampoco ha servido de mucho”
(SLOTERDIK. 2003. p. 27).
3 De hecho vale destacar que Wilhelm Wundt es considerado padre de la psicología precisamente por ser el
primer psicólogo en desarrollar el primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig Alemania en
1879. Si no fuera por este hito científico-histórico (con matices positivistas), tal vez hoy no consideraríamos a
Wundt como el prócer de nuestra disciplina.
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desdén afirmaciones tales como “de qué me sirve estudiar esto”, “necesitare
acaso de la filosofía para ser historiador, psicólogo, sociólogo, periodista,
antropólogo, etc.”. Ello supone la idea instalada fuertemente en el ámbito del
pensamiento cotidiano (y también académico), respecto de la aparente
desvinculación de la filosofía con el mundo concreto. Como si aún hoy se pensara
que los filósofos, al igual que los antiguos pensadores griegos del siglo VI antes de
cristo se encuentran absortos por las cosas elevadas y como en la anécdota de
Tales de Mileto corren el riesgo constante de tropezar con lo mundano.4
Toda reflexión filosófica carga por tanto con este prejuicio, el que la vincula con su
aparente naturaleza abstracta desligada casi por condena de la realidad fáctica.5
No obstante, vale poner atención a este prejuicio, pues contiene en sí mismo una
presunción epistemológica velada en torno a la realidad ¿qué es aquello que con
tanta ligereza se está asumiendo por ella? ¿Es factible luego revisadas nuestras
unidades previas hacer una aseveración tan radical como ésta? ¿Es el
conocimiento fáctico - o empírico – un criterio de demarcación suficiente como
para dar cuenta de la realidad? Ya sabemos que no y para ello vale traer a
colación la tesis Duhem-Quine.
Según ésta, la correspondencia entre experiencia y teoría no da cuenta de un
conocimiento necesariamente objetivo. Esto pues hay innumerables ejemplos que
demuestran cómo a partir de un mismo objeto de investigación se levantan
diferentes lecturas teóricas en torno de él y muchas completamente contradictorias
entre sí. La psicología como disciplina científica es un caso muy explícito de
aquello, existiendo escuelas en torno a la comprensión de “la naturaleza humana”
- como el humanismo y el psicoanálisis – que comparten el mismo objeto de
4 Recordemos la anécdota planteada en nuestra primera unidad en la cual el filósofo Tales de Mileto distraído
por su interés celestial tropieza en un hoyo y cae estrepitosamente causando la risa de una esclava (Giannini,
2006. p. 17).
5 Un ejemplo contemporáneo es lo planteado por los positivistas lógicos, quienes invitaban a dejar fuera de
todo interés científico a lo especulativo, lo metafísico, o lo conjetural, en definitiva, a lo filosófico en el acto
de conocer. Es como si esta lógica positivista hubiera trascendido al estrecho vínculo de los intelectuales de
Viena y se hubiera expandido en las conciencias del pensamiento popular.
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estudio (el comportamiento humano) no obstante sus visiones son en principio
irreconciliables.
El humanismo psicológico considera por ejemplo al hombre como libre de “ser”, de
reconocerse y aceptarse en su condición vital (siendo el terapeuta un
acompañante en este proceso), en cambio el psicoanálisis presenta una posición
mucho más determinista de la naturaleza humana, en donde el comportamiento se
ve influenciado por fenómenos inconscientes que por su naturaleza el individuo no
puede ver (o no quiere ver) posicionándose el terapeuta desde una lógica de
experto frente a su paciente (o cliente).
Ambos casos nos muestra que afirmar una conexión entre ciencia y realidad
desde una óptica fáctica, al menos para nuestra disciplina, no es un criterio
suficiente como para resolver el asunto entre teoría y realidad. Esto pues la
psicología es como refieren Noriega y Gutiérrez (1995) una disciplina tan diversa
que puede ser representada como una suerte de repetición gremial del mito de
Babel6 “y como en babel parece no haber reunificación posible en sus teorías”
(Noriega y Gutiérrez. 1995. p. 13).
Los enfoques epistemológicos a la base de la investigación psicológica son tan
diversos como las teorías existentes para la comprensión de lo humano. De ahí
que las “humanidades” se caractericen no por su uniformidad sino por su
heterogeneidad en el conocimiento.7 Una de las principales diferencias entre las
6 El mito de la torre de Babel es muy conocido dentro del mundo judeo-cristiano. Este representa la ira de
Dios con los hombres quienes embelesados por sus progresos técnicos decidieron desafiar su naturaleza
terrenal y construir una torre tan alta que lograra alcanzar al mismo Dios. Estos hombres poseían una misma
lengua, pero al ver Dios sus intenciones los castigó con el “desentendimiento” representado por la
diversificación de sus idiomas: “Mas Yahveh descendió para ver la ciudad y la torre que los hombres estaban
levantando y dijo: «He aquí que todos forman un solo pueblo y todos hablan una misma lengua, siendo este el
principio de sus empresas. Nada les impedirá que lleven a cabo todo lo que se propongan. Pues bien,
descendamos y allí mismo confundamos su lenguaje de modo que no se entiendan los unos con los otros».
Así, Yahveh los dispersó de allí sobre toda la faz de la Tierra y cesaron en la construcción de la ciudad. Por
ello se la llamó Babel, porque allí confundió Yahveh la lengua de todos los habitantes de la Tierra y los
dispersó por toda la superficie.” (Libro del Génesis, 11-19).
7 Las Humanidades, también conocidas como Ciencias Sociales, se interesan por el estudio de elementos
vinculados a la cultura, a la religión, a la mente humana, al arte, a la comunicación y a la historia. La palabra
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ciencias naturales y aquellas designadas como “humanistas” es que mientras las
primeras cuentan con tipos de análisis, estudio, comprobación y reformulación
claramente definidos y lógicos, los diferentes objetos de estudio de las segundas
no pueden ser nunca limitados exclusivamente a análisis empíricos o de estímulo-
efecto ya que las variaciones no suelen ser tan fácilmente delimitables y
comprensibles. Es por esto que las ciencias sociales se caracterizan por contar
con análisis de tipo especulativo, crítico y de debate ante los fenómenos que le
interesan. Las Humanidades no establecen por tanto leyes ni postulados
irrevocables en torno al conocimiento, sino que plantean el análisis de sus objetos
de estudio desde posturas variables y debatibles.
No obstante, si hay un elemento común y unificador en estas disciplinas sociales
es su sentido fuertemente ético. Pues, si hay algo que no podemos cuestionar en
absoluto (al estilo Descartes) es que un profesional de las humanidades – al
menos desde el punto de vista de su voluntad - desea ayudar, y esto contiene en
sí mismo el deseo de bien, ya sea para otros o para sí mismo. Y el bien como tal
es el objeto de estudio de la ética.
Interesante es entonces evaluar si existe un vínculo claro entre el concepto de
utilidad en la ciencia (verdad pragmática), el bien y la verdad.
Si consideramos la clasificación de Hessen (1960) en torno a la “posibilidad del
conocimiento”, éste nos indicará que el pragmatismo es una lectura moderna que
sugiere distanciarse del debate entre dogmáticos, aquellos que confiaban en un
conocimiento claro de lo real y sin mayor cuestionamiento (también comprendido
como realismo ingenuo) y los escépticos más duros quienes ponían en duda su
posibilidad (postura antirealista), sugiriendo que esta diferenciación estaría con
esta postura de cierta manera resuelta por el mero “criterio de utilidad”. En este Humanidades proviene del latín, humanitas, que hace clara referencia al ser humano y a todos sus enfoques
como eje de estudio. Entre las ciencias consideradas humanistas debemos mencionar principalmente a la
Literatura, a los lenguajes (tanto antiguos como modernos), a la Historia, la Economía, el Arte en sus diversas
formas (Plástica, Música, Danza, etc.), la Lingüística, la Teología, la Filosofía, la Semiótica y la Semiología,
la Filología, la Antropología, la Sociología, los estudios culturales en general, la Comunicación y la
Psicología entre muchos otros.
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sentido el pragmatismo norteamericano8 resolvería para Hessen el asunto
epistémico de la ciencia, siempre y cuando agreguemos a ello una cierta cuota de
crítica (criticismo Kantiano). En esta misma dirección Sini (1999) refiere que el
pragmatismo como escuela del pensamiento valora la insistencia en las
consecuencias como manera de caracterizar la verdad o significado de las cosas,
no obstante, rechaza la existencia de verdades absolutas, pues para estos autores
las ideas son provisionales y están sujetas al cambio, a la luz de una eventual
investigación futura.
Ahora bien, si aceptamos esta lógica y en nombre de la “utilidad científica”
abandonamos la eterna disputa entre escépticos y realistas, aún nos queda por
responder una interrogante de suma relevancia epistémica que nos advierten los
enfoques más socio-críticos. Está claro que la ciencia y el conocimiento en general
debe ser útil para algo, pero la pregunta a plantearse acá es ¿útil para quién? ¿No
parece ambiguo afirmar la frase pragmática que señala que en la medida que el
conocimiento sea útil para la sociedad éste ya es bueno en sí mismo? ¿Qué
estamos entendiendo en esta afirmación por sociedad? ¿Se incluye en ella solo a
un país, una región, una población, una raza, una cultura, una etnia? ¿A qué parte
de lo social nos referimos y cuáles son los límites para su definición?
Si traemos a colación un asunto concreto podríamos inmediatamente debatir en
torno a esta posición (la pragmática). Así por ejemplo, si afirmamos que ciertos
estudios económicos en torno a la producción maderera en Chile y la exportación
a nivel internacional de esta materia prima fortalece la economía en la medida que
se adhiera a tratados internacionales de libre comercio, - propiciando con ello la
producción a gran escala -, estaríamos ayudando al desarrollo económico de
nuestro país en distintas esferas sociales, como salud, educación, vivienda, etc...
Pues la economía se fortalece y por tanto el ingreso per cápita también. En
síntesis podríamos afirmar que estos estudios contribuyen al bien nacional pues
8 De acuerdo con Sini (1999) esta escuela creada en los Estados Unidos a finales del siglo XIX por Charles
Sanders Peirce, John Dewey y William James asumía como concepto de base que “solo es verdadero aquello
que funciona”, enfocándose así en el mundo practico de la verdad.
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hay mayor presupuesto para el gasto social. No obstante, si sostengo esta misma
afirmación científico-mercantil y la instalo en una cultura como la Mapuche,
claramente esta conceptualización de economía no será vista como un acto
benéfico en sí mismo, pues el bien para este pueblo implica el cuidado del medio
ambiente, porque desde su cosmovisión si se extrae algo de la naturaleza, esto le
debe ser devuelto.9
Utilicemos, otro ejemplo mucho más propio a nuestra disciplina. Si trabajo como
psicólogo al servicio de una institución del Estado como salud, educación,
protección de derechos de infancia, etc. y “replico” lo que esta institución requiere
de mi trabajo, ya sea operando como investigador o simplemente trabajando como
profesional ¿estoy necesariamente actuando para el bien social? ¿Es la práctica
psicológica por si sola un ejercicio eminentemente benéfico? Podríamos trabajar
por ejemplo como psicólogo al servicio de una institución Estatal la que podría
conceptualizar la delictualidad juvenil, incluso la infantil, como un fenómeno
esencialmente “patológico” (el joven o niño delinque porque presenta un trastorno
mental), invisibilizando con ello los fenómenos macro estructurales a la base de
éste, como la desigualdad social, la falta de oportunidades para sectores pobres,
la diferencia de clases, entre muchos otros, poniendo en consecuencia “la causa”
del delito infantil en asuntos exclusivamente intrapsíquicos y obviando fenómenos
políticos esenciales para la disminución de éste problema. Desde una mirada
como ésta el psicólogo aparecería como una suerte de “gendarme social” al
servicio de una visión Estatal instalada y que podría él mismo contribuir a su
réplica bajo una confianza ingenua en el bien social.
Estos, son buenos ejemplos de cómo operando bajo la lógica “del bien” se puede
contribuir en cierta medida al mal, dependiendo claro esta desde la perspectiva
con la que se mire el fenómeno ético.
9 Esta es una de las razones por las cuales las manifestación en el sur de Chile de etnias adherentes a esta
cosmovisión se expresan con quema de camiones de grandes forestales, pues la acción de explotación de la
tierra es vista como una agresión a la madre naturaleza.
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Visto esto, parece ser que el concepto de verdad con el cual operan ciertas
“sociedades”, “grupos”, “pueblos” o “profesionales de las ciencias sociales”, como
lo planteaba Sócrates hace más de dos mil años, no son más que un conjunto de
presupuestos y/o creencias en torno al saber que una cultura presume como cierta
y deseable y que replica sin mayor análisis en todos los ámbitos sociales
(formales, informales, académicos y populares). Como una suerte de reproducción
disciplinaria de la verdad en la jerga de Foucault “en la que se hacen posible
ciertos saberes, verdades y teorías que una sociedad o población reproduce en
función de un lugar y contexto histórico determinado” (Foucault, 1997. p. 15).
Si bien hay relativo consenso epistemológico en la necesidad de justificar una
verdad,10 no obstante, no estamos claros si hay una sola verdad o ésta es más
bien relativa a su contexto.
Al respecto el filósofo alemán Friedrich Nietzsche, considerado por Paul Ricoeur
en conjunto con Karl Marx y Sigmund Freud como uno de los “maestros de la
sospecha” de la modernidad, refería que lo que llamamos verdad no es más que
un conjunto de mitos y creencias que una sociedad utiliza, y que dado a un
reiterado uso a lo largo de la historia y de generación en generación esta sociedad
olvida que lo son:
La verdad es una hueste en movimiento de metáforas, metonimias y
antropomorfismos que la sociedad realza, extrapola y adorna poética y
retóricamente para que luego de un prolongado uso, las considere
firmes, canónicas y vinculantes. Las verdades son ilusiones de las que
se ha olvidado que lo son, metáforas se han vuelto gastadas y sin
fuerza sensible, monedas que han perdido su troquelado y que no son
ya consideradas como monedas, sino como metal (Nietzsche, 2009. p.
194).
10 Salvo en naturalismo epistemológico de Quine, que como hemos visto en nuestra segunda unidad propone
abandonar este interés por considerarlo lejano, a los a su juicio, evidentes avances de la ciencia moderna.
También ya sabemos la crítica realizada a esta posición.
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La palabra “hueste” o batallón planteada por Nietzsche en la cita previa, no es
menor, pues según esta lógica la verdad contiene en si movimientos irracionales
de defensa para sostenerse. Recordemos una vez más lo planteado por Platón en
su alegoría de la caverna, aquel hombre liberado de las ataduras de la mentira y
que vuelve con propósito de bien a despertar a sus pares del sueño idílico de lo
que éstos creen verdadero. Este esclavo, ahora libre, es incluso susceptible por su
desfachatez, de ser muerto por sus semejantes.
El ejercicio de la verdad, por tanto, así como la vida misma, según esta lógica, es
ya una forma de preservación vital que se defiende a sí misma. Baste con mirar
las diferentes culturas y sus conceptualizaciones de mundo, muchas tan distantes
entre sí (y que llegan incluso a discusiones irresolubles) y esta afirmación cobra
claridad. Lo relevante es destacar, que bajo esta mirada, es factible considerar
que tras el juego de la verdad se esconde una función principalmente
antropológica y defensiva del conocimiento, esto es, ser un medio de conservación
de la especie.11
Dicho lo anterior, la ciencia - y en especial las ciencias sociales - hoy no puede ser
considerada como monolítica y universal, como una posición única y exclusiva
ante el conocimiento, pues la gran variedad de perspectivas que se barajan en
torno a cómo se aborda la investigación la hace cada vez más heterogénea y
diversa. No obstante, vale precisar algo, no se requiere ser epistemólogo para ser
psicólogo, historiador u otro cientista social. Sin embargo, si se requiere de
claridad epistemológica, no solo para elaborar un proyecto de investigación, sino
también para enfrentar el oficio mismo de la psicología.
En esta dirección, es fundamental tener en cuenta que un proyecto de
investigación no es solo un requisito formal para obtener el grado de licenciado en
cualquier disciplina, pues si la psicología se define como ciencia, es por tanto
11 Idea extraída de la concepción de verdad de Althur Schopenhauer, quien veía en la razón los mismos fines
directrices de preservación de una especie animal: “que arman a esta especie - llamada hombre - de pezuñas,
de garras, de manos, de cuernos o de dientes, también lo dotan de un cerebro más o menos desarrollado, cuya
función es la inteligencia para su subsistencia.” (Schopenhauer, 1985. p. 209)
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10
necesario debatir respecto de su naturaleza científica y bajo qué concepto de
verdad el alumno se está amparando. Si él o la estudiante se considera a sí
mismo como realista, antirealista, escéptico/a, kantiano/a, empirista, kuhneano/a,
naturalista, critico/a, foucaultiano/a, anti hegemónico/a, nietzscheano/a, o
cualquier otro enfoque no nombrado en este curso, deberá de igual manera tener
claro a la hora de plantear un tema, sea este de investigación o no, cuál es su
posición ante el conocimiento y no replicarlo sin más como un autómata gregario
que reproduce la verdad sin más mínimo ejercicio reflexivo.
Por tanto, insistimos, que para este curso filosofar no es comprendido como mera
especulación sino como un “compromiso ético con el conocimiento” y por lo que se
“presume como verdadero”. Esto implica estar incluso dispuestos a soltar lo que
creemos cierto si es que algo más fuerte e intenso se nos aparece en el horizonte
“de la realidad” para poner en tela de juicio nuestras propias convicciones.
Siempre bajo un interés mínimo de “creer” que lo que hacemos es lo correcto.
Lo práctico, por tanto, implica en este apunte un sentido vinculante entre filosofía y
ciencia, entre ética y conocimiento, entre el legítimo prejuicio de quien piensa y el
sometimiento de sus preconceptos a las reglas de comunicación lingüística de
buen entendimiento y tolerancia que nos brinda el reconocimiento de los diferentes
enfoques de la investigación social. Insistimos entonces que el alumno debe hacer
el ejercicio ético de pensar cuál es su posición de verdad ante el conocimiento y
ser capaz de comprender y respetar las posiciones que no se condicen con sus
propias “creencias”.
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I.II La naturaleza de la investigación social Como ya se ha anticipado la gran variedad de disciplinas asociadas a las ciencias
sociales y la especialización cada vez más creciente en los campos de estudio
asociado a las ciencias en general vuelven casi imposible pensar una única forma
de acercarse al conocimiento. Las teorías sociales, psicológicas, politológicas,
historiográficas y todas aquellas lecturas del campo genérico denominado
“humanidades” se diversifican y heterogeinizan hasta tal punto que casi no existen
afirmaciones que argumenten principios universales comunes de racionalidad para
el estudio de lo científico (Osorio, 2oo7).
La diversidad de puntos de vista y opciones filosóficas que se han barajado en la
historia contemporánea del siglo XX y comienzos del XXI se debe a la gran
variedad de hipótesis epistémicas y ontológicas en las cuales se sustenta la tarea
del pensamiento moderno y postmoderno.
El ejercicio mismo de las ciencias, desde una mirada tradicionalista del que hacer
investigativo, no debiera comprender en principio conceptos filosóficos que la
guíen. No obstante, el ejercicio de las ciencias, en especial las sociales,
demuestra que el actuar de un investigador contiene inevitablemente supuestos
guías (creencias) que se refirieren a la naturaleza de los objetos a investigar.
En el horizonte de su formación, las ciencias sociales y naturales contienen
diversas hipótesis gnoseológicas, las cuales en una dimensión más amplia portan
diferentes concepciones de mundo que articulan y predisponen el trabajo de un
investigador. Así hay lecturas empírico-analíticas que buscan sondear y medir el
objeto de estudio, asumiendo que el objeto por sí solo posee cualidades que
prescinden de la mirada del investigador. También existen miradas
fenomenológicas que rechazan la separación moderna de sujeto y objeto,
constituyendo una participación indivisible del fenómeno del conocimiento.
Además de lecturas hermenéuticas que conciben la realidad indisociable de los
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lenguajes que la portan, como otras que consideran la realidad misma una
construcción de la naturaleza humana.
En la presente unidad, las problemáticas de la investigación social se situarán
dentro de los enfoques epistémicos más usados por los investigadores de
diferentes disciplinas para posicionar un problema de investigación dentro de una
de estas miradas. Aunque varios de ellos pudieron ser ubicados en las “corrientes
del pensamiento contemporáneo”, que se desarrollaron en la segunda unidad, se
decidió ubicarlas bajo el título de “bases epistemológicas para la investigación
social” dada su recurrencia en la elaboración de tesis investigativas en las áreas
de las ciencias sociales y en especial la psicología.
Vale precisar, que esta tercera unidad tiene por propósito establecer un primer
vínculo entre la epistemología respecto del que hacer científico, no ya desde la
discusión filosófica propiamente tal (que como hemos visto debate respecto de la
naturaleza de la ciencia, su justificación, posibilidad, su vinculación con el poder,
su capacidad o no de neutralidad, su acceso a la realidad, entre otros); sino desde
los enfoques epistémicos existentes para la investigación, con especial foco en la
social. Cada enfoque presenta su propia posición epistemológica ante el
conocimiento, por tanto, el reconocimiento de cada uno de estos debiese permitir
al estudiante una primera aproximación con el ámbito de las ciencias.
Finalmente destacar que las perspectivas a continuación expuestas solo
representan una lectura aproximativa e introductoria de cada mirada, por lo que la
profundización es una tarea que corresponde a los intereses y afinidades
particulares de los estudiantes en su proceso de especialización.
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
13
II. LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Al platear un problema de investigación uno de los primeros elementos a
considerar es la traducción del interés investigativo a una pregunta. Por ejemplo, si
se desea estudiar a un grupo de jóvenes pertenecientes a un programa de
reinserción penal adolescente del Estado de Chile, lo primero que se debe
averiguar es qué realmente es lo que se desea saber. Si se busca saber cómo
experimentan los jóvenes su período de intervención en el programa aludido, ya la
pregunta presupone un enfoque epistémico particular. Por otra parte, si se desea
medir sus experiencias a partir de encuestas y en función de los resultados
generalizar la evaluación a la realidad regional, también se situará la investigación
en una actitud filosófica ante el conocimiento. Lo mismo al interpretar los discursos
relatados o considerar que estos relatos deben ser contextualizados a la realidad
social de este grupo de jóvenes, asumiendo que no puede compararse con
realidades de otros grupos juveniles en el país.
Todas estas interrogantes presuponen una lectura epistémica del mundo que
posiciona inevitablemente el sesgo del investigador en el planteamiento de un
problema. Por ello la investigación social puede asumir distintas modalidades que
se articulan en coherencia con un enfoque particular que imprime al investigador
un sello articulador del proceso investigativo. Define no solo los supuestos
filosóficos a la base de la investigación misma, además garantiza que el método
sea coherente con los supuestos de la misma (Bonjour, 2010).
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1. El enfoque empírico-analítico En muchas ciencias, en especial las llamadas duras (como química o física) éste
enfoque de investigación se ha constituido en el de mayor influencia, con la
consiguiente supremacía de la razón objetiva. Su fuente epistemológica más
directa es el positivismo lógico, que funciona con reglas estrictas de lógica,
verdad, leyes y predicciones (Ayer, 1993).
En términos históricos este enfoque se desarrolla gracias a la filosofía de Augusto
Comte (siglo XIX), impulsada por una serie de transformaciones económicas,
sociales, ideológicas, propias de la era moderna (industrialización). Sus bases
filosóficas se sustentan en la manera de captar el conocimiento como una simple
descripción de los fenómenos considerados como sensibles (empíricos), los
cuales requieren ser constatados por la razón teórica (criterios de racionalidad). Es
decir, desde este enfoque cada circunstancia real se enfrenta privilegiando la
vigilancia y grado de maniobrabilidad de variables desde aspectos puramente
medibles y empíricos (Sampieri, 2010).
Este enfoque supone que el mundo social y natural están regidos por leyes que
pueden investigarse mediante la observación sistemática y el experimento. Afirma
que las ciencias naturales y sociales comparten una metodología básica, que son
semejantes no por virtud de la materia que los ocupan sino porque emplean la
misma lógica de indagación y procedimientos similares de investigación. Por tanto,
los investigadores que asumen este enfoque presuponen por lo común un orden
natural y social mecanicista12. Por ello los átomos, las moléculas y sus
combinaciones pueden ser enteramente descritos según las leyes de las
matemáticas de las partículas elementales (Osorio, 2007).
12 El mecanicismo se comprende como la teoría filosófica y biológica que explica los fenómenos naturales,
incluso los vitales por medio de las leyes mecánicas del movimiento. Como lo destaca Laguna (2016) el
mecanicismo es la doctrina según la cual “toda realidad natural tiene una estructura comparable a la de una
máquina, de modo que puede explicarse de esta manera basándose en modelos de máquinas”.
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15
Desde esta perspectiva se sostiene que la verdad y la realidad son accesibles al
conocimiento humano (verdad por correspondencia) y que puede lograse a través
de una medición cuidadosa de las variables a estudiar. Sin embargo, para
encontrar la verdad el investigador debe dejar a un lado sus valores, creencias,
sentimientos y percepciones personales, puesto que debe velar por no contaminar
con su subjetividad la medición (Neutralidad investigativa. Sampieri, 2010).
Desde el punto de vista del investigador este enfoque establece la neutralidad y la
asepsia en el profesional como una condición necesaria para enfrentar la materia
objeto. Es decir, la realidad básicamente se describe o explica impersonalmente.
Por tanto no se emiten juicios de valor, sustentando su actuar en un racionalismo
científico.
Según esta mirada la ciencia logra explicar la realidad (realismo científico) desde
la evidencia empírica sistematizada, es decir, a través de sucesos visibles,
comprobables e inapelables. Esto implica que la realidad que enfrenta el
investigador es materialmente manipulable y factible de ser transformada en
términos objetivos y cuantificables. A partir de lo anterior, la ciencia construye
leyes para explicar diversos acontecimientos, los cuales serán reconocidos por la
comunidad científica hasta que no implique refutación (Popper, 1994).
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1.1 Algunas características del enfoque empírico-analítico (Bungue, 2004)
- Posee una concepción epistemológica positivista.
- Busca y confía en la objetividad.
- Asume una realidad externa estable independiente de quien la observa.
- Asume que los enunciados teóricos y los observacionales se correlacionan.
- Tiene como modelo las ciencias naturales.
- Cree en las leyes de la naturaleza y en su réplica en las dinámicas sociales.
- Se aboca a la búsqueda de las causas de los fenómenos sociales,
prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos.
- Enfatiza preferentemente en el uso de los métodos cuantitativos (medición
de variables).
- Se refiere a las técnicas experimentales, aleatorias, cuasi-experimentales,
test objetivos, análisis estadísticos multivariados, estudios de muestras,
entre otros.
- Emplea un modelo cerrado de razonamiento lógico-deductivo desde la
teoría (hipótesis) a las proposiciones (contrastación empírica). Modelo
heredado del falsacionismo positivista de Karl Popper.
- Se usa por tanto para confirmar o refutar teorías.
- Asume que los resultados científicos son generalizables.
- Y confía en la neutralidad del investigador.
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
17
1.2 Un ejemplo de investigación empírico-
analítica
Conviene aquí plantear un ejemplo más o menos ilustrativo de cómo podría
formularse una investigación bajo este enfoque. Brindaremos de esta manera un
título aproximado de investigación, un posible objetivo, una hipótesis, la técnica y
diseño de investigación, más una eventual conclusión. Vale precisar que esto se
hace solo con un propósito pedagógico y por tanto una investigación “real”
siempre será más compleja de lo que aquí se plantea. Haremos este ejercicio con
cada uno de los enfoques plateados.
Título de la investigación: “Sondeo estadístico en torno al uso de material de
apoyo educativo en liceos de la región metropolitana”
Objetivo: Determinar qué tanto usan los estudiantes de los liceos de la región
metropolitana los materiales de apoyo al estudio para su desempeño escolar.
Hipótesis: Los estudiantes no utilizan material de apoyo al estudio en su
desempeño escolar, ya sea porque no les gusta, no tienen dinero o no tienen
acceso a los mismos.
Técnicas de investigación: Para esta investigación se decide hacer una encuesta
con preguntas de respuestas afirmativas o negativas y de selección múltiple.
Diseño de investigación: Para el diseño y estructura de la encuesta, la
investigación centró sus preguntas en determinar si los estudiantes utilizaban
material de estudio y con qué frecuencia. Se trató de determinar si había una
correlación entre los usos de material de apoyo distinto al de los cuadernos y el
bajo nivel en los resultados en las pruebas de matemáticas en los estudiantes de
los diferentes liceos estudiados.
Recolección de datos: Las encuestas se aplicaron a una muestra de más de 1000
alumnos (60% de sexo femenino y 40% masculino) pertenecientes a diferentes
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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liceos públicos de la región metropolitana. Los datos se recogieron durante el
segundo ciclo de la jornada de mañana (a las 10 horas luego del primer recreo) de
manera de evitar variables intervinientes (como el agotamiento o la fatiga). Se
tomó una muestra de 25 estudiantes por establecimiento como representación de
la totalidad de los cursos de secundaria de cada institución, cuya población está
en el orden de 150 alumnos aprox.
Resultados y conclusiones: Los resultados de la encuesta nos muestran que el
100% de los estudiantes llevan el cuaderno a clase, y de ellos un 93% apunta lo
que dice el profesor. Al preguntársele si utilizaban un recurso diferente al
cuaderno, un 87% contestó que sí. De ellos un 46% utiliza la biblioteca, un 38% el
internet y un 16% libros comprados o prestados. En quienes contestaron que no,
el 100% respondieron que no lo hacían porque no tenían acceso a dichos medios.
Entre todas los entrevistados que aceptaron utilizar otros medios diferentes al
cuaderno, un 77% reconoció usar muchas veces a la semana los recursos
auxiliares, un 15% contestó que todo el tiempo y un 8% respondió que pocas
veces a la semana, lo que nos hace cambiar la hipótesis inicial acerca de que no
utilizaban recursos distintos a los cuadernos. Por lo tanto, la causa de los bajos
resultados obtenidos por alumnos de liceos públicos de la región metropolitana
tiene otro motivo distinto al que enunciamos en esta investigación (negación de
hipótesis) y no se debe a la falta de acceso o de apoyo de material alternativo para
el estudio.
Comentarios: en este ejemplo es posible observar el uso de indicadores
numéricos en los resultados de la investigación. Esto pues se presume que en la
medida que se usen datos estadísticos la investigación es factible de ser
generalizada. También se presume una relación causal entre el no uso de material
de apoyo y el bajo rendimiento académico de los alumnos investigados, esto pues
desde este enfoque al ser la realidad tangible es factible de encontrar causas
explicativas de los fenómenos estudiados.
Finalmente se rechaza la hipótesis de investigación lo que es propio al modelo
falsacionista propuesto por el positivismo de Karl Popper.
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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2. El enfoque fenomenológico
En términos filosóficos la fenomenología (del griego antiguo φαινόμενoν,
“aparición”, “manifestación” y λογος, “estudio”, “tratado”) es una forma de filosofía
que estudia el mundo respecto a la manifestación de la realidad en la
“experiencia”. Las raíces de este enfoque hay que situarlas en la escuela de
pensamiento creada por el filósofo alemán Edmund Husserl (1859- 1938) en los
primeros años del siglo XX. Según este pensador, la tarea de la fenomenología
era constituir a la filosofía como una ciencia rigurosa (en abierta oposición al
positivismo de Comte) de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-naturales
del siglo XIX, pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente
contemplativo (Rodríguez, et al. 1996).
La crítica de Husserl al positivismo nace precisamente en la pretensión de éste
último por igualar los estudios del hombre (ciencias humanas) con las ciencias
naturales. Husserl destaca que no se puede aplicar el método científico tal y como
lo desarrollan las ciencias duras a las ciencias sociales debido a la rigurosidad que
este método exige, pues para este pensador nada en el ámbito de las ciencias
humanas ocurre exactamente y de forma repetitiva como ocurre en las ciencias
naturales.13
Para la fenomenología la naturaleza humana está permanentemente sucediendo y
nada es estático o mecánico como lo propone el enfoque empirista. Esta
perspectiva estudia las funciones de la subjetividad humana compuesta por
vivencias y experiencias subjetivas. Por lo tanto, como diferencia fundamental de
la investigación fenomenológica destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la
experiencia subjetiva, por ello Rodríguez (1996) señala que “la fenomenología es
la investigación sistemática de la subjetividad".
13 Para Husserl el método científico en las ciencias sociales “cosifica” al hombre, considerándolo como una
cosa más y no como “un ser”. Esta cosificación viola el “mundo de la vida”, es decir, la interioridad humana,
pues la subjetividad de eso que llamamos por convención “el hombre” habita en un permanente acontecer
(Heidegger, 2005).
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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Cabe advertir que la subjetividad no es entendida desde este enfoque como un
fenómeno particular, inconexo en su relación con los objetos. Por el contrario,
sujeto y objeto constituyen “un todo experiencial”, donde “el orden psíquico no es
un mundo en sí; sino que está dado como yo y como vivencia del yo, como se
presenta en la experiencia, ligado a ciertas cosas físicas llamadas cuerpos”
(Husserl, 2007, p. 77). Por tanto, la separación epistemológica tradicional,
individuo-realidad, según esto queda anulada, pues el fenómeno está constituido
tanto por el sujeto que conoce como por el objeto que estimula su intelección.
Schutz (1974), señala que la noción de “subjetividad” es comprendida por la
fenomenología como la conciencia que se tiene de todas las cosas desde el punto
de vista propio de cada persona y éste se comparte colectivamente en la vida
cotidiana. La intersubjetividad sería, por tanto, el proceso en el que compartimos
nuestros conocimientos con otros en el mundo de la vida.
Finalmente, para la fenomenología, la clave para que acontezca el conocimiento
es lo que Husserl denomina como la epoyé ("abstención o suspensión", en griego)
o "puesta entre paréntesis" (Husserl, 2007). Esta epoyé implica una “reducción
gnoseológica”, es decir, que el sujeto (investigador) suspenda todo juicio referido a
la existencia o inexistencia del objeto a estudiar; y una “reducción eidética” lo que
implica que el sujeto ponga entre paréntesis las teorías y prejuicios, como datos
accidentales y secundarios en la investigación. Solo esta actitud permitiría
alcanzar la conciencia pura de un fenómeno en una investigación de carácter
fenomenológica.
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
21
2.1 Fenomenología y ciencias sociales
Para Van Manen (2003) el sentido y las tareas de la investigación fenomenológica
en las ciencias sociales se pueden resumir en los siguientes seis puntos:
1. La fenomenología es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de
la cotidianidad de un sujeto determinado.
2. Busca la explicación de los fenómenos dados a la conciencia.
3. Es un estudio en esencia subjetivo.
4. Es la descripción de los significados vividos existenciales. Es decir, procura
explicar los significados de la vida cotidiana y no las relaciones estadísticas a
partir de una serie de variables como lo propone el enfoque empírico-analítico.
5. Es el estudio científico de los fenómenos humanos. Puede considerarse ciencia
en sentido amplio, es decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico e
íntersubjetivo.
6. Es la exploración del significado del ser humano. En otras palabras, qué es ser
en el mundo, qué quiere decir ser hombre, mujer o niño en el conjunto de su
mundo de la vida para una persona en función de su entorno socio-cultural.
En definitiva, la fenomenología busca conocer los significados que los individuos
dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de interpretación por
el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. El fenomenólogo
intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas, describiendo,
comprendiendo e interpretando los significados que éstos dan a sus vivencias
incluidas en ellas sus emociones (Rodríguez, et al. 1996).
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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2.2 Un ejemplo de investigación fenomenológica
Título: “Estudio fenomenológico de jóvenes estériles con obesidad”
Antecedentes: la obesidad es un padecimiento estrechamente vinculado con el
ovario poliquístico y otros padecimientos que interfieren o complican los
tratamientos de reproducción asistida.
Objetivo: examinar desde un punto de vista fenomenológico la vivencia que tienen
las jóvenes entre 18 a 24 años de edad pertenecientes al centro de salud “X” con
problemas de esterilidad derivado de su problema de obesidad, antes de
someterse a tratamientos de reproducción asistida.
Justificación: Este análisis busca contribuir a diseñar una estrategia
psicoterapéutica focalizada en esta problemática.
Método: estudio efectuado a 75 pacientes con esterilidad, con un índice de masa
corporal igual o mayor a 30, aptas para recibir tratamientos de reproducción
asistida en el Servicio de Reproducción Humana del Centro Médico X. Este
análisis cualitativo fenomenológico se realizó en mujeres jóvenes entre 18 y 24
años que aceptaron tener una “entrevista en profundidad”. El fenómeno a estudiar
es la obesidad en mujeres estériles susceptibles de recibir tratamientos de
reproducción asistida.
Resultados: las jóvenes estériles con obesidad sujetas a tratamientos de
reproducción asistida piensan que su dificultad para bajar de peso se relaciona
estrechamente con la esterilidad. La mayoría de las entrevistadas expresaba
sentimientos de minusvalía social, tristeza, inutilidad, rechazo familiar. La
incapacidad para conseguir una baja sostenida de peso se vive como una
frustración menor a la percibida por la esterilidad.
Conclusión: Si bien esta investigación al ser fenomenológica no es posible
generalizar sus resultados a la población juvenil en general, no obstante los
investigadores asumen que es muy importante realizar un trabajo intensivo,
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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multidisciplinario, focalizado en conceptos asociados con el malestar psicológico,
como manejo de la depresión por la esterilidad en las jóvenes, control de ansiedad
y estrés; desestimar presiones sociales y manejo de la ilusión de maternidad. Así
mismo, apoyarse en especialistas que les ayuden con los hábitos alimenticios y el
ejercicio físico dada a las vivencias pesquisadas en nuestra investigación.
Comentario: al ser este un estudio fenomenológico los resultados de la
investigación, por su carácter subjetivo no se puede generalizar a otras
instituciones de salud. Se puede observar también que se valora el significado que
las propias entrevistadas hacen del problema estudiado incluyendo sus ideas y
emociones al respecto. Por tanto, las vivencias que ellas plantean son el elemento
esencial de la investigación.
3. El constructivismo
Hasta aquí se ha desarrollado una distinción epistemológica fundamental entre los
dos primeros enfoques. Por una parte, el empirista pretende medir y cuantificar los
hechos de la realidad a partir de datos fácticos, y por otra, el fenomenólogo
concibe el conocimiento como un campo esencialmente experiencial que incorpora
tanto al sujeto como al objeto en una totalidad epistémica inseparable para
comprender la “realidad vivenciada”.
Para el primer enfoque (empírico-analítico) la realidad es independiente de la
conciencia humana y los hechos de la naturaleza se encuentran dispuestos a ser
develados por el intelecto. En cambio, para el fenomenológico lo real es solo lo
manifestado a la conciencia y lo que se muestra del mundo es lo que se le
aparece al sujeto en el momento de la intelección. Para esta mirada la realidad es
dinámica y se revela cuando se le muestra al sujeto en el acto consiente, a lo que
Husserl denomina como “fenómeno” (“aparecer”).
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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No obstante, ambos enfoques tienen en común la confianza en la ciencia para
acceder a “lo real”, con la salvedad que para el segundo enfoque la ciencia no es
contemplativa sino activa en la compresión de los fenómenos de conciencia y para
el primero lo real existe ahí independientemente de la conciencia humana.
Por su parte, el constructivismo prácticamente niega la posibilidad de acceder a la
realidad (o al menos la pone entre paréntesis), pues para los autores adherentes a
esta perspectiva el sujeto es activo en construir lo que se denomina como real.
Esta manera particular de comprender la realidad, surge a mediados del siglo XX
de la mano de investigadores de diferentes disciplinas (psiquiatras, psicólogos,
físicos, sociólogos, matemáticos, biólogos, lingüistas, etc.) quienes afirman que
nunca se puede llegar a conocer la realidad “tal como es” (esencia), pues al
conocer algo se ordenan los datos obtenidos de la realidad en un marco teórico o
mental que les da sentido. De este modo, los objetos de la realidad que se
asumen como literales no son tales, pues no existe capacidad perceptual de
reflejar con exactitud lo que está fuera. Por el contrario, lo que se cree real es algo
construido con base en las percepciones y datos empíricos (Von Foerster, 1998).
Desde esta perspectiva, la ciencia y el conocimiento en general ofrecen solamente
una aproximación a la verdad, pero la verdad absoluta, esto es la “realidad pura”
queda fuera de alcance (Gergen, 1996).
Uno de los principales precursores de este enfoque fue el científico austríaco Paul
Watzlawick (1921-2007). En su libro La realidad inventada, publicado en 1981,
reúne diez ensayos de diferentes autores en torno al llamado “pensamiento
constructivista”, aportando a la consolidación de esta perspectiva. Los austriacos
Heinz Von Foerster y Ernst von Glasersfeld son parte de él, aportando
notablemente a esta lectura del conocimiento. Así, por ejemplo, para Von
Glasersfeld (denominado también como “constructivista radical”) el término
constructivismo se refiere a un enfoque no convencional hacia el problema del
conocimiento y hacia el hecho de conocer (Von Glasersfeld, 1996). Se inicia en la
presunción de que el conocimiento - sin importar cómo se defina - está en la
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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mente de las personas y que el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que
construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia.
A diferencia del fenomenalismo que, si concibe cierta capacidad de los sujetos
cognoscentes en la captación de los objetos en la conciencia, para Von
Glasersfeld el conocimiento es completamente inmanentista (subjetivo) y por tanto
lo real es todo lo que es construido por la percepción. El conocimiento es
construido a partir de las experiencias individuales. Todos los tipos de experiencia
son esencialmente subjetivos, aunque se puedan encontrar razones para creer
que la experiencia de una persona puede ser similar a la de otra, “no existe forma
de saber si en realidad es la misma” (Von Glasersfeld, 1996).
En este mismo sentido, Von Foerster (1998) desde un plano neurocientífico,
plantea que el sistema nervioso no puede distinguir en lo absoluto entre la
percepción y la alucinación, ya que ambos son simples patrones de excitación
nerviosa. Esta afirmación es posteriormente desarrollada por los biólogos chilenos
Humberto Maturana y Francisco Varela, quienes percibieron el conocimiento como
un componente necesario de los procesos de autopoiesis (capacidad de los
sistemas de producirse a sí mismos) que caracterizan a los organismos vivos
(Maturana y Varela, 2009). Para Maturana y Varela toda experiencia cognitiva
involucra al que conoce de una manera personal a toda su estructura biológica
individual, de manera que su propio acto cognitivo es ciego al del otro en una
soledad que solo se trasciende en el mundo que él genera con el otro y no en el
“objetivo” (el cual debe quedar entre paréntesis), es decir, en el mundo que existe
fuera de ellos.
Tanto para estos autores como para Von Foerster, los sujetos cognoscentes no
percibimos el mundo que está fuera tal y cual es (como un reflejo exacto de la
realidad en la conciencia), sino que vivimos ese mundo en nuestro propio espacio
que generamos al actuar, al hacer cosas en ese mundo, al experimentarlo, al
percibirlo desde nuestra estructura biológica. Los constructivistas no niegan la
existencia del mundo “real” (exceptuando a los más radicales), lo que postulan es
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
26
que no se puede separar de la historia de acciones, tanto biológicas como
sociales.
De acuerdo con Von Glasersfeld (1996) el constructivismo se basa en los
siguientes principios básicos:
1. El conocimiento no se recibe pasivamente, a través de los sentidos ni por
medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto
cognoscente.
2. La función del conocimiento es adaptativa, en el sentido biológico del
término, tendiente hacia el ajuste o la viabilidad.
3. La cognición sirve a la organización del mundo experiencial del sujeto, no al
descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.
4. Existe una exigencia de socialidad, en los términos de una construcción
conceptual de los “otros”. En este sentido, las otras subjetividades se
construyen a partir del campo experiencial del individuo. Según esta tesis el
acento está puesto en la experiencia individual.
La importancia del constructivismo se evidencia cuando se le compara con el
enfoque epistemológico o ciencia cognitiva radicalmente opuesta. Es el empirismo
positivista que fundamenta el conocimiento en una reflexión pasiva de la realidad
objetiva externa (Von Glasersfeld, 1996).
El realismo y el anti realismo son dos antagonistas muy antiguos en la discusión
epistemológica, pero encuentran su versión contemporánea más patente en
ambos enfoques. Según el constructivismo, el positivismo (en sus versiones
decimonónicas y post positivista) asume una perspectiva epistemológica en
extremo ingenua, donde los sentidos funcionan como una especie de cámara que
únicamente proyecta una imagen de cómo el mundo realmente aparece en
nuestros cerebros, utilizándola como un mapa, codificando la estructura externa
en un formato diferente. No obstante, como destaca Alfred Korzybsky “el mapa no
es el territorio” (Korzybsky, 1958).
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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La visión positivista para los constructivistas entra inevitablemente en conflicto con
una serie de problemas conceptuales, por cuanto ignora la infinita complejidad del
mundo (Gergen, 1996). La observación detallada demuestra que en la práctica la
cognición no funciona de esa manera. Por el contrario, el sujeto genera de manera
activa suficientes modelos potenciales y que el rol que juega el entorno es
simplemente reducido a reforzar algunos de esos modelos mientras elimina otros
(proceso de selección perceptual determinada por nuestra estructura biológica).
Por eso, Humberto Maturana (1996) prefiere hablar de la “objetividad entre
paréntesis” antes que de realidad pura.
3.1 Un ejemplo de investigación constructivista
Título: “La construcción de la solidaridad juvenil en jóvenes pertenecientes al
programa Techo para Chile de la ciudad de Rancagua”
Objetivo general: Comprender cómo un grupo de jóvenes pertenecientes al
programa techo para chile de la ciudad de Rancagua construyen el concepto de
solidaridad.
Método: Estudio efectuado con 20 jóvenes de sexo masculino pertenecientes al
programa techo para Chile de la ciudad de Rancagua. Para ello se utilizaron
entrevistas semi estructuradas y observaciones en terreno. El fenómeno a estudiar
es la solidaridad juvenil.
Resultados: se observa que los jóvenes tienden a presentar patrones de
comportamiento prosociales, no solo en instancias de trabajo propias al programa
techo para Chile sino también en espacios de la vida cotidiana. Las condiciones
por las cuales cada uno construye esta interpretación responden a fenómenos
biográficos y personales tales como valores inculcados por la familia, experiencias
personales de ayuda, aspectos religiosos, pro sociales, entre otros. Esto se
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
28
relaciona con las percepciones y significados que estos construyen en torno al
trabajo voluntario y a la propia condición de ser joven los que fueron recabados en
los resultados obtenidos de las entrevistas analizadas.
Conclusión: el concepto de juventud que el grupo investigado realiza coincide en
percibir la solidaridad vinculada directamente con la condición etaria de esta etapa
de la vida la que se naturaliza y vincula a la vitalidad propia de esta edad, a
condicionantes generacionales y a relaciones cooperativas en lo cotidiano. Los
jóvenes construyen un concepto de juventud esencialmente vinculado a la
solidaridad como rasgo propio de su etapa vital, no obstante, la construcción que
cada uno realiza de este concepto responde a fenómenos personales e
individuales generalmente asociados a aspectos biográficos.
Comentarios: al igual como acontece con el enfoque fenomenológico el acento de
esta investigación está puesto en la subjetividad, no obstante, este enfoque da un
paso más allá y asume que lo que un individuo llama real está determinado por su
propia interpretación de las cosas. Lo real por tanto es construido por el sujeto
observante en significados conceptuales que determinan la selectividad de la
percepción.
4. El construccionismo
El enfoque construccionista, al igual que el constructivismo, concibe la realidad
como construida. Pero pone el acento no en el individuo y su relación constructiva
con la realidad, sino en que la realidad es una construcción colectiva (Agudelio,
2012).
Uno de los textos fundamentales para argumentar este enfoque es el desarrollado
por Peter Berger y Thomas Luckmann, denominado La construcción social de la
realidad publicada en el año 1966. Según este texto, una construcción social es un
concepto o práctica que puede parecer natural y obvio a quienes lo aceptan, pero
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
29
en realidad es una invención cultural de una sociedad en particular (Berger y
Luckmann, 2001). Desde esta perspectiva las construcciones sociales se
entienden generalmente como subproductos a menudo involuntarios o
inconscientes de opciones humanas incontables, algo que guía el resultando de la
voluntad misma. Por ello lo colectivo predomina por sobre lo individual y en la
relación epistémica no actúa solamente el sujeto con el objeto, sino también, y de
forma relevante, “el otro”.
Un foco importante del construccionismo social es destapar las maneras en las
cuales los individuos y los grupos participan en la creación de su percepción social
de la realidad. Implica mirar las maneras como son creados, institucionalizados los
fenómenos sociales y convertidos en tradiciones por los seres humanos. La
realidad social construida se considera "en curso" como un proceso dinámico. Es
reproducida por la gente que actúa, en sus interpretaciones y su conocimiento
cotidiano en diversas áreas (Agudelio, et al. 2012).
Para Berger y Luckmann (2001) los hechos sociales son creados y por tanto todo
aquello que llamado “objetividad”, son fenómenos sociales “objetivados”. Esta
objetivación de la realidad social ocurre a través de dos procesos que los autores
denominan como la “institucionalización” y la “legitimación”. Respecto del primero
señalan que toda actividad humana está sujeta a la “habituación”. Todo acto que
se repite con frecuencia, crea una pauta que puede reproducirse con economía de
esfuerzos y que ipso facto queda aprendida como tal por el que la ejecuta. La
institucionalización aparece cada vez que se da una tipificación recíproca de
acciones habitualizadas por tipos de actores. Las habituaciones y tipificaciones
con el tiempo y su uso reiterado se convierten en instituciones históricas y al
adquirir historicidad adquieren también el carácter de objetividad. Por ejemplo, la
crianza es propia de mujeres, es un hecho que casi ni se cuestiona e incluso se
“naturaliza”. Respecto de la legitimación, los autores señalan que luego de que un
hecho o pauta de comportamiento repetitiva entre personas se institucionaliza la
sociedad termina considerándolo como un “hecho legítimo”, “justo” y “adecuado”.
Un hecho que inicialmente no era legitimo ni deseable para una cultura o sociedad
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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determinada, luego del tiempo y la costumbre puede pasar a serlo. Por ejemplo,
es legítimo que las mujeres hoy participen de la política, pero no lo era en el
pasado de las sociedades occidentales. Esta legitimidad, por tanto, puede ser
formal (convertida en ley jurídica) o informal (no es ley, pero se hace valer como
tal. Por ejemplo, la intolerancia de nuestras culturas a las conductas sexuales no
normativas).
Posterior a esto, Berger y Luckmann se preguntan hasta qué punto los seres
humanos pueden crear hechos o fenómenos sociales y luego atribuirles vida
propia. La respuesta tiene que ver con lo que los autores denominan la “reificación
de la realidad social”. Es la aprehensión de fenómenos humanos como si fueran
cosas. En términos no humanos o posiblemente supra humanos, como hechos de
la naturaleza, resultados de leyes cósmicas o manifestaciones de la voluntad
divina. La reificación implica que el hombre es capaz de olvidar que él mismo ha
creado el mundo humano, así lo experimenta como “facticidad extraña”, como algo
ajeno sobre el cual no ejerce control. Por ejemplo, los mitos y dioses.
¿Cómo ocurre que estos fenómenos e instituciones creadas por humanos pasa a
formar parte de la realidad colectiva? La respuesta es sencilla, todas estas pautas
de comportamientos repetitivas y habituales se traspasan a los recién llegados a
una sociedad determinada a través de la “socialización”. Es decir, se entrega
desde los más viejos a los más jóvenes y se les inculca como si fueran “hechos
incuestionables”. Se hace a través de normas y sanciones (explícitas o implícitas)
para quienes pretendan escaparse a lo que es considerado como “normal”,
“adecuado”, “objetivo”, “natural” y deseable para una determinada cultura (Berger
y Luckmann, 2001).
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4.1 Un ejemplo de investigación construccionista
Título: “La construcción social de la marginalidad juvenil en la población la
Pintana”
Objetivo general: Comprender cómo se construye la marginalidad juvenil en la
población la Pintana de la Región Metropolitana.
Método: se realiza un análisis documental de textos noticiosos que dan cuenta de
fenómenos asociados a actividades juveniles en la población la Pintana así como
de los orígenes y constitución de la población. También se realizan observaciones
en terreno de grupos de jóvenes pertenecientes al sector que participan en
instituciones formales (clubes deportivos, centros juveniles, ONGs) y focus group,
más entrevistas en profundidad a jóvenes no pertenecientes a organizaciones del
sector pero que habitan el mismo.
Resultados y conclusiones: se observa que tanto en el análisis documental, los
focus group y observaciones realizado a jóvenes participantes de organizaciones
del sector como en las entrevistas individuales realizadas a jóvenes no
pertenecientes a instituciones del sector, se coincide en señalar que la
marginalidad es una condición propia a la naturaleza juvenil de un tipo de joven
particular al sector caracterizado por dinámicas conductuales violentas, poca
expectativa de movilidad social, percepciones negativas de su condición vital
(esencialmente vinculada al riesgo) y sentimientos de discriminación.
Esta construcción de acuerdo a los documentos revisados se ha instalado desde
fuera (desde medios de comunicación principalmente a partir de la década del 90
en adelante) y se ha internalizado (institucionalizado) en las conductas sociales de
los jóvenes en cuestión. Esta idea se vincula con las propias opiniones dadas por
este grupo lo que da cuenta de la “habituación” de un tipo de realidad social que
promueve la marginalidad juvenil incluyendo en ella el riesgo a la delictualidad y el
consumo de drogas y que legitima las conductas violentas en nombre de una
“cultura de choreza”.
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5. El enfoque hermenéutico
Otro enfoque que manifiesta una particular lectura de la realidad es el enfoque
hermenéutico. Como bien destaca Cárcamo (2011) viene del vocablo griego
hermeneia que significa “el acto de la interpretación”. Tiene sus orígenes en el
pensamiento cristiano, particularmente en el análisis de textos bíblicos. Según
Giannini (2006), de esta corriente teológica pueden distinguirse originariamente
dos escuelas hermenéuticas del pensamiento cristiano: la “Escuela de Alejandría”
con un fuerte carácter especulativo filosófico; y la “Escuela de Antioquia”,
caracterizada por el énfasis gramatical contextual utilizado en sus análisis. La
distinción entre ambas está determinada por la mayor o menor acentuación
depositada en la literalidad de los textos bíblicos (Cárcamo, 2011).
Desde un punto de vista científico, este método de investigación es traspasado a
las ciencias sociales, desarticulándolo de su intencionalidad puramente teológica e
incorporándola al análisis de la realidad social. Uno de sus impulsores más
notables es el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer, quien con su famosa frase
“ser en verdad es ser legible” destaca la condicionante lingüística de la naturaleza
humana, pues para el filósofo “el ser humano es básicamente lenguaje y sólo a
través de él se accede a la realidad” (Gadamer, 2011).
Desde un punto de vista epistemológico, la corriente hermenéutica se hermana
con el constructivismo y el construccionismo pues la realidad habitaría en el
lenguaje. Al ser el lenguaje relativo a contextos culturales e históricos, la realidad
entonces queda circunscrita a factores externos. El lenguaje permite convivir en
una singularidad donde se comparten textos similares como los que se desarrollan
en la vida cotidiana. El lenguaje ocupa un lugar privilegiado. Siempre debe estar
presente para abordar cualquier lógica posterior (Echeverría, 2005).
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Esta corriente entre sus postulados más significativos establece lo siguiente:
1. La realidad se presenta como lenguaje.
2. El ser humano es básicamente lenguaje y solo a través de él se accede a la
realidad.
3. El modelo del conocer es el “diálogo” y no el encuentro entre un sujeto
autónomo y un objeto dominado.
Gadamer, siguiendo a Heidegger, enfatiza en el aspecto ontológico de la
hermenéutica, pues el ser del hombre reside en su capacidad de comprender.
Esto quiere decir, que el acto interpretativo es un fenómeno siempre presente en
los procesos de cognición, los cuales requieren del reconocimiento de un sujeto
consiente y capaz de reconocer su historicidad. “Por lo tanto la conciencia esta
mediatizada históricamente. Es la historia la que otorga finitud a la conciencia por
ser algo dado. Eso dado, aunque parcialmente, es el sentido" (Gadamer, 2011). Lo
expuesto conlleva asumir la influencia del presente en el proceso de
interpretación-comprensión de la realidad. Por ello "el sentido del texto le
pertenece a él mismo, pero además a quien procura comprenderlo" (Gadamer,
2011). Implica que la hermenéutica puede ser asumida a través de un método
dialéctico que incorpora a texto y lector en un permanente proceso de apertura y
reconocimiento. En este sentido, el texto ha de ser asumido en el proceso de
interpretación de discurso en un “permanente siendo” (similar a lo que acontece
con el enfoque fenomenológico). Permite homologarlo con la realidad, ya que
desde esta perspectiva para ser captada ha de ser concebida como un proceso
inacabado y en permanente proceso de intelección (Zemelman, 1994).
Como destaca Cárcamo (2011) en este escenario, “texto” e “intérprete” (objeto y
sujeto) deben ser reconocidos como dos horizontes que incorporan la dimensión
de los prejuicios como elemento transversal a toda "acción interpretativa". Por ello
se asume que el sentido del texto, discurso, lenguaje, palabra o cualquier objeto
de interpretación no pertenecen en términos puros al objeto mismo, sino que
existe en un escenario de co-pertenencia entre el sujeto que interpreta y el objeto
interpretado (Cárcamo, 2011).
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Mirado desde esta perspectiva para Gadamer el sentido del texto cobra
dinamismo, por cuanto puede cambiar en función de la conciencia histórica de
quien desea comprender. "El sentido no acaba nunca; se reorganiza una y otra
vez; se vuelve a tejer de distinto modo. Todo en virtud de la movilidad de la
distancia temporal, que la conciencia asume, aunque no para reducirla, sino sólo
como la demora irremisible de su plenitud" (Citado en Echeverría, 1997). En gran
medida, se expresa un elemento fundamental respecto a la necesidad de "fundar"
un modelo de análisis hermenéutico, en procura de ser objetivado para ser
validado. Puesto que el comprender implica reconocer que las preopiniones
determinan la comprensión: “comprender implica proyectar mantos de sentido,
fundados en nuestras preopiniones, sobre aquello que procuramos comprender"
(Echeverría, 1997).
Utilizando las palabras de Ulises Toledo (1997:205), lo fundamental en el trabajo
hermenéutico está en asumir que: "el referente es la existencia y la coexistencia
de los otros que se me da externamente, a través de señales sensibles; en función
de las cuales y mediante una metodología interpretativa se busca traspasar la
barrera exterior sensible de acceder a su interioridad, esto es, a su significado; así
queda descrita la esencial actitud frente a las cosas humanas que, condensada en
el término griego hermeneuein alude a desentrañar o desvelar; dicha actitud ha
dado lugar a una teoría y práctica de la interpretación conocida con el nombre de
hermenéutica".
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
35
5.1 Dos perspectivas hermenéuticas
La hermenéutica como los demás enfoques de investigación se puede integrar y
fusionar con otras perspectivas. Lo relevante es distinguir si el paradigma
epistémico sobre el cual se pretende comprender la realidad discursiva responde
más a un interés socio crítico o descriptivo.
Por una parte, el “análisis de contenido” (AC) busca formular inferencias
identificando de manera sistemática ciertas características específicas dentro de
un texto. Para López Noguero (2002) por ejemplo, el AC es una técnica de
interpretación de textos, sean escritos, grabados, pintados, filmados u otra forma
diferente donde se puedan existir toda clase de registros de datos, trascripción de
entrevistas, discursos, protocolos de observación, documentos, videos, cuyo
denominador común es su capacidad para albergar un contenido “que leído e
interpretado adecuadamente abre las puertas al conocimiento de diversos
aspectos y fenómenos de la vida social”.
El AC es una técnica hermenéutica que busca develar el sentido latente y
manifiesto del texto en categorías discursivas que le den sentido. Esto implica que
con el AC se puede descomponer el discurso en categorías, subcategorías y
tópicos que le permiten al investigador contribuir con su análisis en una
sistematización que recoge e interpreta datos, ya sea de forma cuantitativa y
medible o cualitativa (descriptiva).
Por otra parte, el análisis crítico de discurso (ACD) es un enfoque y técnica de
investigación exclusivamente cualitativa que busca develar los fenómenos de
poder implícitos en los discursos a interpretar. Según esta perspectiva, el contexto
juega un rol fundamental en la descripción y explicación de los textos escritos y
orales, pues es de hecho la estructura que involucra todas las propiedades o
atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión
del discurso (Van Dijk, 2013). Este análisis está especialmente interesado en
develar cómo se generan formas de dominación y/o resistencia a la dominación en
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
36
contextos específicos. Se parte de la premisa de que los discursos son prácticas
que generan realidades sociales.
Lo anterior implica que para el ACD es fundamental dar cuenta que el discurso
como acción social ocurre necesariamente en un marco de comprensión mucho
más amplio de interacciones y comunicaciones propias de estructuras y procesos
socio-políticos y culturales que lo engloban (Van Dijk, 2013). Desde esta mirada el
analista crítico pretende “desnaturalizar” los sentidos y los significados de los
intercambios lingüísticos, derrumbando - como refiere Raiter – “este andamiaje
conceptual que soporta los influjos del poder” (Raiter, 2007).
Varias perspectivas se ubican dentro del ACD, no obstante, se pueden
circunscribir en dos miradas analíticas principales: análisis que se ubican desde
una perspectiva postestructuralista, con influencia de los trabajos del filósofo
francés Michel Foucault, y análisis de discursos con interés específico en
identificar estructuras ideológicas por lo general con una clara influencia de la
perspectiva marxista.
Desde esta óptica el lenguaje es también “performativo”. Es decir, que no solo
cumple un rol comunicativo, pasivo y descontextualizado de la situación
sociocultural, también como señala Michelle Foucault actúa formando parte y
trasformando la realidad misma (Foulcault, 2008). Esto implica que “escuchar y
reproducir permanentemente determinados enunciados, oír y hablar sobre
determinados temas y no sobre otros posibles, también actúa como un ente
visibilizador de lo que será considerado como verdad por los sujetos de una
determinada sociedad, grupo o cultura” (Raiter, 2007).
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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5.2 Un ejemplo de investigación hermenéutica
(crítica)
Título: “Neoliberalismo y discurso: una lectura hermenéutica a la política de
reinserción social de jóvenes infractores de ley en Chile”.
Objetivo: Interpretar a la luz de la teoría política del poder de Michelle Foucault
cómo se manifiesta en el discurso la influencia del neoliberalismo como régimen
de vida hegemónico en los documentos de orientaciones técnicas de siete
programas de reinserción social y justicia juvenil promulgados por el Servicio
Nacional de Menores (SENAME) Chile
Pregunta de Investigación: ¿Cómo se manifiesta en el discurso la influencia del
neoliberalismo como régimen hegemónico gubernamental en nuestro país en los
modelos interventivos de las políticas públicas de reinserción penal juvenil
promulgadas por el Servicio Nacional de Menores (SENAME)?
Metodología. Se realiza un análisis “crítico documental” de siete textos que el
SENAME pone a disposición en Chile para el trabajo de reinserción penal juvenil.
A partir de los discursos aquí señalados se construyen categorías discursivas las
que serán puestas en relación con la situación socio-política del Chile actual.
Resultados: Se observa que los discursos atribuyen la causa de delito juvenil
asociado a situaciones individuales del joven infractor (psicológicas y de salud
mental), a condicionantes familiares (familias disfuncionales) o a pertenecer a
grupos de pares de riesgo y a la propia condición de ser adolescente (desde una
conceptualización negativa). Tienden a responsabilizar el resultado de la
intervención a los propios jóvenes (y su voluntad de desistir del delito) y el Estado
aparece como un ente mínimo tanto en la problematización como en la
intervención del mismo. Finalmente se observa que los discursos tienden a utilizar
conceptos propios de la jerga de mercado como “calidad de la intervención”, “el
mínimo costo”, “recursos disponibles”, entre otros.
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
38
Conclusiones: los discursos dan cuenta de núcleos discursivos propios de un
modo de vida individualizante en donde el joven delincuente es visto como quien
no invierte adecuadamente su propio capital humano, conceptos extraídos de una
racionalidad de mercado que trasciende la esfera económica para teñir los
discursos de otros espacios de la esfera social (en este caso la política de
reinserción penal adolescente).
Se observa también un Estado que se desliga en lo discursivo de lecturas macro
sociales que expliquen el delito juvenil y que terceriza y delega funciones tanto en
SENAME como en los equipos de trabajo. Estos aspectos son acordes con lo
planteado por Garretón (2012) quien señala que en Chile se vive bajo un régimen
de vida neoliberal (que trasciende todas las esferas de lo social) que se
caracteriza por una racionalidad de mercado, un individualismo extremo y un
estado subsidiario. El sujeto-adolescente se inscribe en consecuencia en los
discursos como un sujeto “sujetado” a un régimen de vida dominante
constituyéndose los documentos revisados en “dispositivos de control” (Foucault,
2007) del comportamiento delictual antes que en uno de reinserción social tal y
como lo pretende la política pública.
6. El enfoque de investigación acción participante
(IAP)
Tal vez uno de los enfoques más particulares y menos usado por los
investigadores de las ciencias sociales en general es el denominado modelo de
Investigación-Acción-Participante (IAP). Es un enfoque que implica un método de
estudio (cualitativo) vinculado necesariamente con la “acción” del propio grupo a
investigar. Tiene por propósito obtener resultados fiables y útiles para mejorar
situaciones colectivas con un enfoque prioritariamente comunitario (Rodríguez,
1996). Este modelo tiene por particularidad el involucrar a los grupos investigados
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
39
en el proceso de la investigación, lo que posiciona al “investigador y a los
investigados” en co-constructores y co-partícipes de los resultados de la misma.
De ahí su denominación como modelo de investigación acción participante.
Este modelo de intervención trata que los grupos de población o colectivos a
investigar pasen de ser “objeto” de estudio a “sujetos” protagonistas de la
investigación, controlando e interactuando a lo largo del proceso investigador
(diseño, fases, evolución, acciones, propuestas) y necesitando una implicación y
convivencia del personal técnico investigador en la comunidad a estudiar (Ibíd.).
Lo interesante es que desde esta mirada se derriba la conceptualización
tradicionalista en las ciencias de que el investigador se desligue de lo investigado
(neutralidad y asepsia investigativa), además de posicionarlo primero como el
único y exclusivo experto en el tema a tratar. El saber desde esta mirada es
compartido y la realidad del producto de investigación es una situación que se
construye entre todos quienes participan de ella. En otras palabras, el resultado de
la investigación no “desvelará como consecuencia final un elemento objetivo de la
realidad”, por el contrario, lo que resulte de ella será el fenómeno real en su
proceso de creación particular (Reason, 1994).
Según Rodríguez (1996), la gran diversidad de concepciones que existen
actualmente en torno a la IAP, tanto desde una perspectiva teórica como
experiencial, hace casi imposible llegar a una conceptualización unívoca. No
obstante, se da una serie de rasgos comunes en los que la mayoría de autores
son coincidentes:
1. Es de destacar el carácter preponderante de la acción como definitorio de
este método de investigación. Esta dimensión se concreta en el papel
activo que asumen los sujetos que participan en la investigación, rompiendo
con la dicotomía separatista teoría/práctica: “La investigación-acción es una
forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos sobre sus
propias prácticas" (Kemmis, 1988).
2. Como investigación se concibe desde una perspectiva alternativa a la
concepción positivista, defendiendo la unión de investigador/investigado,
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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forjando un nuevo modelo de investigador que realiza su trabajo de forma
sistemática a través de un método flexible, ecológico y orientado a los
valores.
3. La IAP implica un talante democrático en el modo de hacer investigación,
una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es
necesaria la implicación grupal. Por ello se considera fundamental llevar a
cabo la toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación
de comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio social.
Básicamente estas son las características comunes de la IAP. No obstante, es
preciso considerar los diferentes métodos de IAP con los que se cuenta en la
actualidad: Investigación-Acción Participativa, Investigación-Acción Cooperativa,
Investigación-Acción del Profesor, entre otras. En definitiva, todas son
modalidades comunes a la IAP. En este sentido, Reason (1994) llega a establecer
que la diferencia fundamental de estas tres modalidades de investigación acción
puede radicar en que la participativa sirve a la comunidad, la cooperativa al grupo
y la investigación acción al individuo. Sin embargo, según Rodríguez (1996) esto
resulta una simplificación excesiva, “pues cada una se solapa con las demás”.
Por su parte, De Miguel (1989) refiere que la investigación participativa “se
caracteriza por un conjunto de principios, normas y procedimientos metodológicos
que permiten obtener conocimientos colectivos sobre una determinada realidad
social". Como características diferenciadoras de este método de investigación,
este autor se refiere a su carácter de adquisición colectiva del conocimiento, su
sistematización y su utilidad social. En un sentido más amplio, Hall y Kassam
(1988) describen la investigación participativa como una actividad integral que
combina la investigación social, el trabajo educativo y la acción definiendo como
características esenciales de la misma las siguientes:
a) El problema que se va a estudiar se origina en la propia comunidad o
lugar de trabajo.
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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b) El objetivo último de la investigación es la transformación estructural y la
mejora de las vidas de los sujetos implicados. Los beneficiarios son los
trabajadores o gente implicada.
c) La investigación participativa implica a la gente en el lugar de trabajo o la
comunidad que controla todo el proceso global de la investigación.
d) El foco de atención de la investigación participativa se sitúa en el trabajo
con un amplio rango de grupos oprimidos o explotados, inmigrantes,
trabajadores manuales, indígenas, mujeres, etc.
e) En la investigación participativa es central el papel que se asigna a
fortalecer la toma de conciencia en la gente sobre sus propias habilidades y
recursos, así como su apoyo para movilizarse y organizarse.
f) El término "investigador" designa tanto a las personas del lugar de trabajo
o la comunidad como a aquellos que cuentan con un entrenamiento
especializado.
Como caracterización de este método de indagación Reason (1994) presenta tres
tareas básicas de cualquier investigación participativa:
1. La tarea de la iluminación y el despertar de la gente corriente. Se comienza
con los temas del poder y la impotencia, intentando enfrentarse a la forma
en que los elementos del poder establecido de las sociedades a lo largo de
todo el mundo se ven favorecidos debido al monopolio que se tiene sobre el
conocimiento y su utilización.
2. En segundo lugar, un importante punto de partida es la propia experiencia
vivida de la gente y la idea de que a través de la experiencia actual sobre
algo se puede aprehender su esencia. De esta forma el conocimiento y la
experiencia de la gente se respeta, se honra y valora.
3. Por último, en tercer lugar, se encuentra el compromiso.
La investigación participativa valora entonces el proceso de colaboración que
hunde sus raíces en la tradición cultural de la gente, convirtiéndose en un acto
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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genuinamente democrático. De esta forma, el diálogo se constituye en este
enfoque en una herramienta fundamental de trabajo.
En consecuencia, de lo visto podemos afirmar que en la investigación-acción-
participativa:
1. Se combina la participación con la investigación, superando de esta
forma los procedimientos tradicionales de conocimiento llegando a la unión
de teoría y práctica.
2. Se acentúa el compromiso político desde una posición crítica
emancipadora.
3. Se potencia el carácter educativo de la investigación y la necesidad de
devolver lo investigado a la población, como medio de empoderamiento.
4. Todo lo anterior desde una perspectiva esencialmente comunitaria.
6.1 Ejemplo de investigación acción participativa
Título: “Coordinar y organizar el trabajo grupal. Una investigación acción en el aula
del liceo de niña Teresita de Liseaux. Concepción. Chile”.
Fundamentación: La presente investigación está centrada en sistematizar
acciones para el trabajo en equipo y surge ante una necesidad muy sentida de
producir cambios, para aprovechar en el aula la potencialidad que ofrecen las
actividades grupales. En esta tarea de innovar, aparece como prioritaria la
necesidad de incorporar estrategias para organizar y coordinar el trabajo grupal a
fin de modificar el clima del aula, promoviendo una interacción más dinámica y
participativa entre el docente-facilitador y mediador y las alumnas-participantes y
comprometidas.
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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Objetivo general: “Co-construir en conjunto con las jóvenes de tercer año medio
del liceo teresita de Liseaux de Concepción un sistema pedagógico que permita
mejorar los resultados de enseñanza y aprendizaje obtenidos”.
Objetivos específicos:
• Lograr la participación activa y responsable de todos los involucrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje: desde el docente, sobre la propia praxis y
desde los alumnos, sobre los propios procesos cognitivos y afectivos.
• Aprender a reconocer conflictos y resolverlos, desarrollando actitudes para el
diálogo y la negociación.
• Valorar el trabajo colaborativo y los procesos de autoevaluación para lograr la
formación y el crecimiento personal.
Preguntas de Investigación: ¿es posible construir en conjunto con las jóvenes un
sistema pedagógico que mejore los resultados de aprendizaje? ¿Promoverá esta
acción una participación activa del grupo en cuestión y mejorará a su vez la
motivación para el trabajo en aula?
Metodología: activa y participativa en donde se evalúa en conjunto con las
alumnas las necesidades de enseñanza, las técnicas pedagógicas que les
parecen más efectivas y se construyen en conjunto un sistema pedagógico para
ser aplicado durante el segundo semestre del año en curso.
Resultados y conclusiones: se observa que ya el acto mismo de incorporar a las
estudiantes en el diseño de enseñanza se convierte en un agente motivador del
mismo lo que se corrobora con las mejoras cualitativas en las relaciones entre
estas y el docente (clima de aula) y en las mejoras obtenidas en cuanto a
rendimiento académico.
Comentario: en esta investigación se observan los principios propios del IAP, que
propone un modelo de acción co-participativo entre investigador e investigadas,
democratizar el saber (en la medida que el docente construye con sus alumnas lo
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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que para el grupo son prácticas pedagógicas con sentido) y comunitario (pues
pretende que el grupo se empodere del proceso mismo). Al igual que los enfoques
fenomenológico, constructivista, construccionista y hermenéutico es un modelo de
investigación esencialmente cualitativo pues no se miden variables ni tampoco se
pretende generalizar los resultados de investigación.
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
45
Conclusiones En esta unidad se han revisado a grandes rasgos algunos enfoques propios de la
investigación social. Esto implica que todo investigador que se plantee un tema de
interés se ubicará más o menos cercano a alguna de las perspectivas planteadas.
Así, si creemos, por ejemplo, que las ideas suicidas en jóvenes y adolescentes
están fuertemente influenciadas por factores neurológicos a la base, esto implica
que nuestra investigación muy probablemente tome matices empírico-analíticos.
Esto pues se buscará encontrar las “causas del problema” y por tanto generalizar
las conclusiones a verdades científicas.
Por otra parte, si solo quisiéramos obtener las experiencias que los jóvenes
relatan en torno a su vivencia de ser jóvenes, asumiendo que cada relato es válido
y por tanto nos interesara saber cuáles son las vivencias particulares que cada
uno de los jóvenes dan al fenómeno estudiado incorporando en ello ideas,
creencias y emociones asociadas. Esto implica situarnos ante un enfoque
fenomenológico de investigación.
Si quisiéramos obtener los significados que lo jóvenes dan al problema del suicidio
adolescente y comprender sus construcciones personales en torno a este,
estaríamos cercanos a la perspectiva constructivista, siempre y cuando asumamos
que las comprensiones que los jóvenes otorguen a nuestro tema de interés no
esté amparada bajo presupuestos objetivos de investigación, relevando los
factores sociales que explican los significados obtenidos (nivel educacional,
situación socioeconómica, pertenencia cultural, étnica, etc.). Por ello la
comprensión del suicidio no será igual en sujetos socializados en culturas
occidentales respecto de sujetos pertenecientes a culturas asiáticas, por ejemplo.
Si nuestra lectura en cambio se propone estudiar cómo se construye la idea del
suicidio en una sociedad determinada muy probablemente nuestro enfoque de
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
46
investigación se acerque a los principios planteados Por Berger y Lukmann en
torno al construccionismo social.
Si en cambio quisiéramos interpretar los discursos en torno al tema del suicidio
juvenil estamos desde ya amparados en una lógica hermenéutica. El punto será
en discernir si lo que se quiere interpretar son solo las categorías de discurso
explicitas y latentes en torno al tema de interés (de acuerdo a los relatos
transcritos de los sujetos investigados) o creemos necesario incorporar fenómenos
de poder en su comprensión. En el primer caso estamos frente al AC, en el
segundo en torno al ACD.
Finalmente, si quisiéramos no solo investigar el fenómeno desde una lógica de
expertos, sino que construir con los propios sujetos investigados cómo creen ellos
que se explica el fenómeno en cuestión estaremos amparados ante una lógica de
investigación acción participante, pues no pretendemos posicionarnos como
expertos ante el saber y creemos como investigadores necesario hacer partícipes
a los propios sujetos de investigación en el proceso mismo.
Esta tercera unidad ha presentado de manera muy básica y esquemática cada
uno de los enfoques que se creen más comunes en el diseño de una investigación
social. La especificación de cada uno de estos dependerá, como ya se ha dicho,
de los propios intereses investigativos de los estudiantes. Por ello este curso no
solo pretendió constituirse en un espacio de reflexión epistémica en torno al
conocimiento en general, sino también posicionar un análisis aproximativo de la
ciencia desde una esfera crítica y plural que permitiera al estudiante obtener
matices de las diferentes expresiones del pensamiento contemporáneo, con
especial foco en la psicología y las ciencias sociales.
No esta demás aclarar que el problema epistémico hoy en día sigue abierto, lo que
se constituye más que en una amenaza, en una verdadera promesa para quienes
se sienten al igual que los antiguos pensadores “amantes del saber”.
El conocimiento conviene ser comprendido como un proceso continuo, y nunca
acabado, que habita desde siempre en un constante claro oscuro, esto pues, a la
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
47
vez que iluminamos algo con nuestra comprensión del mundo se nos oscurece la
infinita verdad a nuestro alrededor. A ello apuntaba Hegel cuando a comienzos de
la modernidad afirmaba que: “Cuando la filosofía pinta el claroscuro, ya un aspecto
de la, vida ha envejecido y en la penumbra no se le puede rejuvenecer, sino sólo
reconocer: el Búho de Minerva inicia su vuelo al caer el crepúsculo” (Hegel, 1968).
Apuntes de clases. UNIACC, semana 3
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