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Funcionesejecutivasy rendimientoescolaren educaciónprimaria. Un estudioexploratorio

DOMINGO GARCÍA-VILLAMISAR y PALOMA MUÑOZ

DepartamentodePersonalidad,Evaluacióiiy TratamientoUniversidadComplutensedeMadrid

RESUMEN

Las funcionesejecutivasse puedendefinir como las habilidadesnecesariaspararealizaruna actividadpropositiva,dirigida a unameta,y se consideraqueestánmediatizadaspor el córtexprefrontaly frontal. El objetivo de esteartículoesanalizarla posiblerelaciónentrelas funcionesejecutivasy el rendimientoaca-démicode niñospertenecientesa la educaciónprimaria.Analizamoslosaspectosteóricosrelativos a la evaluaciónimplicadosen el estudiode las funcioneseje-cutivasy estudiamoslas relacionesentreel logro escolary las funcionesejecuti-vas. Se concluyequeel bajo rendimientoacadémicoestárelacionadocon variasdisfuncionesejecutivas.Se analizanlas posiblesrepercusionesde estoshallazgosenlos programasde recuperaciónde personascon deficienterendimientoacadé-mico.

Palabrasclave: Rendimientoacadémico.Funcionesejecutivas

AnsTRAer

Executivefunctionsmay be definedas those skills necessaryfor purposeful,goal-directedactivity, and¡bey are generaflyconsideredlo be largely mediatedhytIte frontal andprefrontalcortices of ¡bebrain. TIte aim of ¡bis paperis to analyse¡be possiblerelationshipsbetweenexecumivefuncíionsand schoolachievementofchildren in primary school. We considergeneral¡heoreticalaudmeasurementis-suesinvolved in studyingexecutivefunctionsandwe analyse¡be relationshipsbet-wecnschoolacbievementandexecutivefunctions.Weconclude¡battIte poorsebo-ol achievementis relatedwith several,butnotaH, measuresof executivefunctions.We analysetIte possiblerepercussionof ¡besefindings in ¡be programsof recupe-ration of peoplewith peorschool achievement.

Keywords: SehoelAchievemení.ExecutiveFunctions.

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Introducción

Las «funcionesejecutivas»y sus alteracionestienenun largopasadoenpsicopatología;a pesarde ello, duranteestosaños,la investigaciónclínicano se interesóexcesivamentepor las posiblesimplicacionesqueestasfun-cionespudierantener en el desarrollode ciertos trastornospsicopatoló-gicos.Sin embargo,por fortuna,durantela última décadacambiósensible-menteel panorama,al despertarseun crecienteinterés por el estudiodcestasfuncionestanto en el ámbito de la neuropsicologiacomoen el de lapsicopatologíadel desarrollo(Robertsel aL, 1999). Apelamosa estetér-mino paradescribirun amplio rango de procesoscognitivosposiblementeimplicadosen la realizaciónde nuevosplanesde acciónqueexigenunase-cuenciade respuestas,seleccionadasy ordenadasde acuerdoa determina-dos criterios (Robbins, 1998). Entreestosprocesoscabemencionarlapla-nificación, la iniciación de una actividad, la solución de problemas,laestimacióncognitiva,lamemoriadetrabajo,la inhibiciónde respuestasina-propiadasen ciertascircunstancias,el desarrollode memoriaprospectiva,manifestarun comportamientoacordea determinadoestadoemocionalomotivacional,etc. (Burgess,1997).Laslesionesproducidasen la zonafron-tal del cerebrodeterminan,en la mayorpartede los casos,laaparicióndeun conjuntode síntomasqueseagrupanbajoel denominadosíndromefron-taL Estesíndromesecaracterizapor la desinhibición,la distraibilidad, la di-ficultad parallevar acaboconductas-mcta,la desmotivación,la apatía,lairritabilidad, etc.,en tanto queotras funcionesdel derebropermanecenin-tactasy bienconservadas(Fuster,1989; Stussy Benton, 1986; ]3addeleyyDella Sala, 1998).A lo largo de los últimos años,la investigaciónsobrees-tos procesosse desarrollóprincipalmentebajola ópticade la denominada«metáforafrontal» (Pennington,1997),dadala fuerte asociaciónentrees-tas funcionesy los lóbulos frontales.No obstante,hay otras partesdelce-rebro vinculadastambiéncon estas operaciones(Karatekin el al., 2000;Fuster, 1989; Stussy Benson,1986).

Similarmente,elestudiode los determinantesdel rendimientoacadé-mico ha experimentadoun notable interésen los últimos años,aprecián-dosela necesidadde invetigarnuevasvariablesqueexpliquenel frecuen-te fracaso escolar y la desmotivación experimentadapor numerososalumnos,pueslos modelosactualmentedisponiblesno dan cuentade es-te problemade formasatisfactoria(Suttony Soderstrom,1999; StewartelaL, 1999; Covington, 2000). En estearticulose ofrecenalgunosdatosenapoyode unanuevalínea de investigaciónque pretendeanalizarla rela-ción entrelas funcionesejecutivasy el rendimientoescolaren la pobla-ción general.

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Disfunciones ejecutivas y psicopatología

La mayorpartede los esfuerzosde la investigaciónse encaminaronala identificación de los trastornosmentalesasociadosa las disfuncionesejecutivas,lo quemotivó quede forma gradualapareciesennuevosresul-tadosmuy alentadores.De estemodo,en la actualidad,disponemosde unacervode datosquedemuestranunafuerteasociaciónentreestasdisfun-ciones y diversostrastornosmentalestales como Esquizofrenia(Krab-bendam,de-Vugt, Derix, Jolles, 1999; Diforio eí aL, 2000; Riley el al.,2000; Mohamedel aL, 1999), Ansiedady trastornosobsesivos(Toren elaL, 2000), Depresión(Fossatiel aL, 1999;Beblo el aL, 2000),Trastornopor déficit de atenciónconhiperactividad(Barkley, 1997;Barckley el al.,1999; Houghtonel aL, 1999; Seidmanel aL, 2000; Cepedaeí aL, 2000;Sehacharel aL, 2000), Problemasde conducta(Speltz el al., 1999), Au-tismo (Griffith el aL, 1999; Ozonoffel aL, 1997; Russell, 1999; Russellel aL, 1999; Miller y Ozonoft 1999; García-Villamisar,Muela & Ross,2000), SíndromeX-frágil (Garnerel aL, 1999),Enfermedadde Alzheimer(Collete el aL, 1999; Traykov el aL, 1999), Alcoholismo (Ihara el aL,2000), Dañocerebraltraumático (Brooks el al., 1999; Gntentagel al.,1998),Apatía(Fuster,1989),Síndromepseudodepresivo(Stussy Benson,1986), Síndromeeufórico (Fuster, 1989), Síndromepseudopsicopático(Stussy Benson,1986), etc.

Los resultadosde estasinvestigacionespatentizanlavalidezde la me-táforacentralparaindagarsobrelos procesosejecutivosanómalosobser-vadosen diversasenfermedadespsíquicas.Sin embargo,dadala comple-jidad estructuraly funcional de estaregión centralcerebral,las posiblesconsecuenciasde una lesión en estaáreahay quevalorarlassiempreenfunción de la localizacióny laterizalizaciónde la lesión(Bishop, 1993).Desdeunaperspectivaanatómica,diversasinvestigacionescoincidenenque las lesionesdel lóbulo frontal queafectana las regionesno motoras(zonasdorso-lateraly órbito-frontal) estánasociadasa déficits en la fun-ción ejecutiva(Joseph,1990; Pennington& Ozonof, 1996; Bailey el al.,1996; Russell, 1997; Rolís, 1999; Faglioni, 1999; Robertsel aL, 1999).Sin embargo,disponemosde otros modelospara la evaluaciónde estasfunciones.En este trabajo, adoptaremosuna perspectivafuncional, si-guiendolas orientacionesde Baddeleyy DellaSala(1998),consistenteenevaluarlas funcionesejecutivasno tantodesdeun punto de vista anató-inico, cuantoa travésde unaserie de testsquehandemostradoun altogrado de sensibilidadcon estasdisfuncionesdesdeunaperspectivafun-cional.

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Definición de las funcionesejecutivas

Las funcionesejecutivasson, en ciertaforma, responsablesdel controlde la cognición, y de la regulaciónde la conductay del pensamiento.Elconceptoempíricode funcionesejecutivasse elaboróapartirde la investi-gación neuropsicológicarealizadaen pacientesconlesionesprefrontales,principalmenteen la regióndorsolateral,y en animalesde experimentación(Fuster,1989; Goldman-Rakic,1997,1998). Se trata,pues,de un términogeneralque incluye los procesoscognitivosinvolucradosen la planifica-ción, enel mantenimientode unametadeterminada,en elcontrolde los im-pulsos,en la memoriadetrabajoy en el controlde la atención(Penningtony Ozonoff, 1996).

La mayoría de los autores definen las funciones ejecutivas como unconjuntode procesosde control interdependientesy relacionadosentresí.Así, por ejemplo,Lezak (1995) señalaestoscomponentes:volición, pla-nificación, acciónpropositiva y ejecuciónefectiva; Duncan (1995), Dun-can y cols. (1996) definenlas funcionesejecutivascomo las habilidadesnecesariasparamantenerun conjuntode estrategiasde solucionesde pro-blemas,con el fin de alcanzarunametafutura. Estosautoresproponeneltérmino ignoranciade metas(goal neglet)parareferirseal olvido de me-tas concretasnecesariasparala realizaciónde ciertastareasquesufrenlossujetosafectadospor una lesión prefrontal o con bajas puntuacionesenlos testsde inteligenciafluida. Pcnningtony Ozonof(1996) atribuyenaéstosuna función coordinadorade los diversosprocesoscognitivosden-tro de un marco interactivo. La investigaciónha reducidoestosprocesosejecutivos a dos categoríasprincipales. De una parte, la habilidad paramantenery manipular informacióna corto plazo necesariapara ejecutaruna acción posterior (memoriade trabajo); y de otra, la destrezaparainhibir una acción inapropiada.Por ello, y de acuerdoal grupo de Pen-nington, las disfuncionesejecutivasse refieren a unaalteraciónde la pla-nificación y de la ejecución de comportamientoscomplejosdebidaa li-mitacionesde la memoriade trabajo o, tal vez, en algunos casos,a undéficit de inhibición específico.Definiremosde forma más precisaestosdos términos.

Memoriade trabajo

La definición de memoria de trabajo es sumamentecompleja, a juzgarpor los diversosmodelosexplicativos alternativosentresi existentes(Mi-yakey Shah,1999). Alan Baddeley—unode los autoresmásinfluyentesy

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quemáshacontribuidoa la definición de esteconstructo—sostienequelamemoriade trabajoestáformadaporun conjuntode elementoscognitivosquepennitena los sereshumanoscomprendery representarmentalmentesuambientemásinmediato,retenerla informaciónconrespectoasu expe-riendapasadamásreciente,sercapazde adquirirnuevosconocimientospa-ra solucionarproblemas,formularmetasy actuarde acuerdoa esasmetas(Baddeleyy Logie, 1999). Desdeun punto de vistaestructural,la mayorpartede los autoressuscribeel modelode Baddeleyy Logie (1999), quepostulantres componentes:viso-espacial,fonológico y ejecutivo central.De estoscomponentes,el ejecutivocentrales el másimportantepor su pa-pel de coordinador,aunquees el menosconocido(Miyake y Shah,1999;Duff, 2000).Otrascaracterísticasimportantesde la memoriade trabajosonla capacidado amplitud,el mantenimientode la informaciónduranteuncierto tiempo, y el nivel de arousalo de activiación duranteel procesodetrabajo (Baddeleyy Logie, 1999; Cowan, 1999; DufÍ’, 2000; Rowe et aL,2000;Towseel aL, 2000; CarpenteretaL, 2000). En laTabla 1 se exponenlas demandasde memoriade trabajoque requierenlas tareasejecutivasaplicadasen estainvestigación.

Inhibición

La realizaciónexitosade unabuenapartede las tareasinvolucradasenlos procesosejecutivosrequierela omisión de respuestasprepotentesinco-rrectas. Esta omisión exige, a su vez, una cierta capacidadde inhibición(Arbuthnott y Campbell, 2000; Dowsett y Livesey, 2000; Arbuthnott yFrank, 2000; Weisbroda aL, 2000; Welsh etaL, 1999). En la Tabla 1 seexponenlos procesosdeinhibición observadosen las diferentestareasquefueron utilizadas en estainvestigación.Tal como se puedeobservar, laspruebasde WisconsinCard SortingTest, la Torre de Londres y el Test deStroopincluyen posiblesrespuestasprepotentesqueseránecesarioinhibirparala realizaciónefectivade lastareas.

Interacciónentrememoriade trabajo e inhibición

A la luz de lo expuestoen el párrafo anterior, y siguiendoa Penninglon& Ozonoff (1996), las tareasejecutivasofrecenrespuestascompetitivasen-tre diferentesalternativasy el éxito en las mismasdependetanto de la inhi-bición de las respuestasprepotentesincorrectascomo de los procesosde

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memoria de trabajo necesariosparaemitir las respuestasconectas.Unacuestióntodavíano resueltaes dilucidarla posibleinteracciónentreambosconstructos;estoes, aclararla relación entrelos procesosde memoriadetrabajoutilizadosparaalcanzarlas respuestasconectasy la inhibición pre-sumiblementeexhibidaparasuprimir las respuestasprepotentesincorrec-tas.

De acuerdoconPhillips (1997), las tareasdestinadasa laevaluacióndelasfuncionesejecutivasdebenreunirtrescriterios: queseannovedosas,queexijancierto esfuerzoy querequieranel concursode los procesosde lame-moriadetrabajoparasuresolución.Las tareasaplicadasen estainvestiga-ción (WCST,Torre de Londres y el Test de Stroop) satisfacenestoscrite-rios: eralaprimeravezquelos sujetosafrontabanestetipo detareas,exigenun considerable esfuerzo mental para su resolución y están fuertementecomprometidasconlamemoriade trabajo(ver Tabla 1).

Funcionesejecutivasy rendimiento escolar

Posiblemente,el interéssuscitadopor las funcionesejecutivasestémo-tivado por la suposiciónde quelos procesosimplícitos durantesuevalua-ción fueran una representaciónde algunosprocesospuestosen funciona-miento fuerade la situaciónestrictadetest. Sin embargo,estaasunciónnoestácomprobadaempíricamentedeforma satisfactoria,por lo quelos prin-cipalestestsqueevalúanlas funcionesejecutivascarecende validezecoló-gica demostrada.Por ello, uno de los objetivosde estetrabajofue explorarla posiblerelaciónentrefuncionesejecutivasy rendimientoescolar,conelfin de aportarnuevosdatosreferentesa lavalidezecológicade los procesosejecutivosen poblacióngeneral.Numerosasinvestigacioneshandemostra-do en las últimasdécadasunaasociaciónmuy estrechaentreinteligenciayrendimientoescolar (McDermot, 1999; Covington, 2000, parauna revi-sión). Por otraparte,algunosautores(Rabitt, 1997; Phillips, 1997; Carpen-ter e¡ aL, 1990; Duncan,1995)postularonunaciertarelaciónentreinteli-gencia fluida (Factorg) y el rendimiento en los testsque evalúan lasfuncionesejecutivas.Aunqueelhechodequedosconstructos(inteligenciay rendimientoen tareasejecutivas)esténasociadosno implica necesaria-menteunarelaciónfuncional, no obstante,parecelógico esperarquesi lainteligenciageneralestárelacionadaconel rendimientoescolar,las funcio-nesejecutivastambiénaparezcanasociadas,máximecuandose ha demos-trado ya que algunoscomponentesanómalosde las funcionesejecutivases-tán relacionadosconla dificultad de aprendizajede la lectura(Chiappeel

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al., 2000; Purvis y Tannock,2000) o en la soluciónde problemas(Passo-lunghi a al., 2000).

MÉTODO - Sujetos

Participaronen estainvestigación61 estudiantesde ambossexos,quecursaban2.0 y 3er ciclo de EducaciónPrimariaen el colegioMaríaAuxilia-dorade Madrid. la participaciónde los niñosfue voluntariay seobtuvolacorrespondienteautorizaciónparala realizaciónde las diversaspmebas.Lacomposiciónporsexosenel segundociclo fue de 13 niñosy 25 niñasy enel tercerciclo fue 9 niñosy 14 niñas.No se apreciarondiferenciasen cuan-to al sexo (x2 = .150; p = .45). La mediade edaddel segundociclo fue de9.21 (a = .74) y la del tercerciclo fue de 11.48 (n= .51). La diferenciadeedadfue estadísticamentesignificativa (t(

59) = — 15.52;p < .0001).

Instrumentosy tareas

• WisconsinCardSortin2Test-R(WCST-R,Heaton,Chelune,Talleyel aL, 1993; Versión experimentalespañola:García-Villamisary Polaino-Lorente, 1995). El WCST evalúalos déficits de la función ejecutiva.Dis-criminaentrepacientesquetienenlesionesdel lóbulo frontal y personassa-nas, tanto en adultos (Robinsona aL, 1980) como en niños (Chelune&Baer, 1986). Estapruebarequierequelos sujetosordenenunaseriede tar-jetasde acuerdoaunasreglasquecambianperiódicamentesin queel suje-to tengaconocimientoapriori. Las variablesque se cuantificanen estapruebason:N.” deerrores;Respuestasperseverantes,Erroresperseverantesy Enoresno perseverantes.Lavariabledependienteseleccionadaparaeles-tudio quepresentamosaquíes el númerode respuestasperseverantesqueemite el sujeto.Las respuestasperseverantessedefinencomo el númerodetarjetasqueel sujeto ordenade acuerdoconel criterio seguidoen lacate-goríaprevia,independientementedel feedbacknegativorecibidodel expe-rimentador.Estavariable es el mejorpredictorde ladisfunciónprefrontal(Ozonoff& McEvoy, 1994).

• DvsexecutiveOuestionaire(DEX, Burgessa aL, 1996).Los sín-tomas disejecutivos fueron investigados por medio del CuestionarioDEX. Unaversión del cuestionariofue contestadaporel tutorde cadasu-jeto, y otra versión fue cumplimentadapor los propios sujetos.El Cues-

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tionario DEX constade 20 ítems referidosa los problemasmás comunesasociadosal síndromedisejecutivo,talescomo «Yo tengodificultad parareteneralgo in mentey me distraigoconfacilidad». Cadaítem sepuntúaen unaescalade 5 puntosdispuestaen un formato tipo Lickert queabar-cadesdeO («nunca»)a4 («muy amenudo»)puntos.Hay dosversionesdela escala.Una es de tipo auto-informey otra quese aplicaa gentecerca-na a los sujetos.Cuantosmás puntosse alcancen,másposibilidad hay depadecerunaposibledisfunciónejecutiva.La puntuaciónmáximaes de 80puntos.El cuestionariogozade buenaspropiedadespsicométricas(Wil-sonel aL, 1997). En estainvestigaciónrealizamosunaversiónparaniñosdel DEX, con autorizaciónde los autores.Las propiedadespsicométricasfueron igualmenteaceptables,y la estructurafactorial resultóconfiguradapor los siguientesfactores:Inhibición,Memoriaejecutiva,Afecto negati-vo, Intencionalidady Afecto positivo, representativasde las principalesáreasdel síndromefrontal: emocionalo personalidad,motivacional,con-ductual y cognitiva (García-Villamisary Wilson & Muñoz, en prepara-ción).

Torrede Londres.LaTorre de Londres(Sballice, 1982)evalúala ca-pacidadde soluciónde problemasen el contextode las funcionesejecuti-vas. La tareacomprende12 problemas,que requierenque el niño realiceunaserielimitada de movimientoscontresbolasde colores(amarillo, rojoy verde)paraalcanzarunadisposiciónde las bolassemejanteala mostradaen una láminade color, quesirve de muestra.Cuandoelniño falla al reali-zar un movimiento, tiene la oportunidadde comenzarde nuevo desdeelprincipio. Haydostipos depuntuaciónfinal: elnúmerode aciertosy lapun-tuacióntotal logradaal combinarelnúmerode aciertosconel tiempoutili-zado.De acuerdoconAnderson(1998), laTorre de Londreses unade laspocasmedidasde las funcionesejecutivasasociadasa las lesionesdel ló-bulo frontal en niños.

• Stroop.Testde coloresy palabras(Golden, 1978). El testde Stroopesunapruebade flexibilidad cognitiva, queevalúala capacidadde cambiode estrategiainhibiendo la respuestahabitualy ofreciendounanuevares-puestaantenuevasexigenciasestimulares.El testcomprendetres tareas.Primera:la quecontienenombresde colores (ROJO,VERDE, AZUL) im-presosentinta negra;Segunda:la queestáformadapor filas de X impresasen coloresdistintos (ROJO, AZUL, VERDE); y Tercera, la que contienenombresde colores(ROJO,VERDE, AZUL) quesepresentanimpresosenun color distinto al quecorrespondeala palabraescrita.La variablemás

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significativa desdeel punto de vistapsicopatológicoes la «resistenciaa lainterferencia»,de tal suertequecuantomás puntúaen la variableInterfe-rencia,másresistenciaseofrecea la interferencia(Golden, 1978).

• Otraspruebasestandarizadas.Con el objeto de controlardetermina-das variablesrelacionadasconel rendimientoescolar,se aplicaronunase-rie de pruebascomplementariasde personalidad(EPQ-J, Eysencky Ey-senck, 1992),AnsiedadRasgo-Estado(Bentíeret aL, 1992)e Inteligenciafluida (Matrices Progresivasde Rayen,Rayen, 1990).

Diseño

Se utilizó un diseñointersujetoscondosvariablesindependientes(ren-dimiento académicocon tres niveles: alto, medio y bajo) y ciclo de ense-flanza—con dos niveles:2.0 ciclo (cursos3 y 4) y 3.” ciclo (cursos52 y6.~)—. Las variablesdependientesfueron:

RP: Respuestasperseverantesen WCSTTLA: Aciertosen Torre de LondresTLTO: Puntuacióntotal en Torrede LondresAUTODEX: Puntuacióntotalen el CuestionarioDEX (Auto)HETERODEX: Puntuacióntotal en elCuestionarioDEX (Hetero)DIFAUTHET: Diferenciaentrelas puntuacionestotalesAuto vs. Hete-

ro delCuestionarioDEX.INTERF: Puntuacióntotal en Interferenciaen el Testde Stroop.

Variablesde control

Seprocuróequiparlos gruposencuantoa la introversión,extroversión,ansiedad-rasgo,ansiedad-estadoy sexode los sujetos.

De acuerdoal análisisde varianzarealizado,no se detectarondiferen-ciassignificativasentrelos gruposen cuantoaIntroversión(F(2) = .37; p =

.69), Extroversión(F<2> = 1.37; p = .26), Ansiedad-rasgo(F(2) = .1.92; p =

.15), Ansiedad-estado(F(2) = 2.51; p = .09) e Inteligenciageneral(F(2) =

2.67; p = .08). Tampocose detectarondiferenciasen cuantoal sexode lossujetos,tal comoexpusimosanteriormente.

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Hipótesisgeneral

Se esperaunafuerte asociaciónentrelas disfuncionesde los procesosejecutivosy el bajo rendimientoacadémico.Estaasociaciónserámayor amedidaqueaumentala edadde los sujetosy las exigenciasacadémicas.

Resultados

En la Tabla2 seofrecenlos resultadosalcanzadosen las diversasprue-basexperimentales.

Los resultadosdel ANOVA confirmaronparcialmentenuestrahipótesis,dadoque no se alcanzarondiferenciassignificativasen todaslas variablesejecutivas.Se detectóun efectosignificativo en cuantoala Puntuaciónto-tal en elCuestionarioDEX (versiónautoinforme)(F(2) = 6.44; p = .003);enla Puntuacióntotal en laTorre de Londres(F(2) = 3.31; p = .04); y enel Nú-merode respuestasperseverantesdelWCST (F(2) = 6.08; p = .004).El con-trasteScheffepost hocpusode manifiestola existenciade diferenciassig-nificativas al nivel del 5% entreel rendimientoacadémicoalto vs. bajoencuanto las tresvariablesseñaladasanteriormente,evidenciándoseno sóloquelaspuntuacionesmásaltasendisfuncionesejecutivasestánasociadasalbajorendimientoescolar,sino tambiénqueestaasociaciónes másintensaamedidaquese incrementanlas dificultadesacadémicas.

Discusión

El primerhallazgode estainvestigaciónfue que elbajorendimientoes-colarestáasociadoadeterminadasdisfuncionesejecutivas,evaluadastantoanivel de testsy pruebasdiagnósticascomoatravésde cuestionarios.Ade-más,amedidaquese incrementaronlas dificultadesacadémicas,estaaso-ciaciónfue todavíamásestrecha.TantolapruebaTorrede LondrescomoelWCST se fundamentanen dosprocesosejecutivosde gran relieve: la inhi-bición de respuestasprepotentesy la memoriade trabajo.El hechode quelos resultadosnegativosalcanzadosen estasdospruebasesténasociadosalfracasoescolarsugiereunaposiblevinculaciónentreestosprocesosy elba-jo rendimientoacadémico,lo cual deberíasertenidoen cuentaa lahoradeaplicar los programasde recuperacióna estos estudiantes.Por otra parte,llama la atenciónla significativaasociaciónentrela sintomatologíadiseje-cutivaobservadapor los propios niños a travésdel CuestionarioDEX y el

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bajorendimientoescolar.Estehallazgonos permitehipotetizarquela dis-funcióndelos procesosejecutivostieneunahondarepercusiónpsicológicaa nivel interno—no siempreobservableexteriormente—y queestadisfun-ción causaunaprofundaperturbacióncognitivay conductualen los niñosafectados.Por estarazón,esaconsejablequelos profesionalesayudenare-solverestosproblemasconayudade programasespecializadosde tipo psi-coterapéutico.

El segundohallazgo que aporta este trabajo —referente a la escasauni-formidadmostradapor las diversasvariablesaquíanalizadasen relaciónalfracasoescolar—sientalasbasesde un posiblefraccionamientode los pro-cesosejecutivos,al menoscon respectoala disfuncióncognitiva.El hechode que se haya demostradodesdeun punto de vista ecológicounaaso-ciación entre ciertas variablesejecutivasy el bajo rendimientoescolar,mientras que no se apreció esta asociacióncon otras variablespertene-cientesal mismoconstmcto,inducea suponerunaciertadiversidadfuncio-nal de los procesosejecutivos,fruto tal vez de unaposibleubicacióndife-renciadaa nivel estructuralen consonanciaconlos hallazgosde BurgessetaL (1998).

En suma, los resultados ofrecidosporestetrabajoabrennuevasvías deanálisisdelproblemadel fracasoescolary ponenaldescubiertola relaciónentreciertos procesosejecutivosy el rendimientoacadémico.Seránnece-sariosnuevostrabajosquecontrastena nivel de laboratoriolos hallazgosaquíalcanzados.

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