Álvarez, teodoro. didÁctica del texto en la formaciÓn del profesorado

5/10/2018 LVAREZ, TEODORO. DIDCTICA DEL TEXTO EN LA FORMACI N DEL PROFESORADO.

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. La tematica principal de este libro tiene que ver con la necesidadde explicitar la s intenciones, los procesos y las regularidades textualesque intervienen en la produccion de textos escritos: la planificacion,laredaccion propiamente dicha, y la revision del proceso de produccionhasta lograr el texto definitivo.

Dotada de propuestas didacticas y actividades de desarrollo,esta obra sera especiaImente util tantopara la formacion inicialy continua de maestros y de profesores de EducacionSecundariade cualquier materia docente, como para cuantas personas se interesenpor el lenguaje y la textualidad desde campos como la educacion,la Iingtnstica, la filologia, la psicologia y la comunicacion,

Teodoro Alvarez esProfesor Titular de Didactica de la Lenguay la Literatura en la Universidad Complutense de Madrid.

ISBN 849756-325-5

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2.6. Actividades de desarrollo1. Hacer e1seguimiento y justificar e1transite de un determinado saber teoricoperteneciente a las ciencias dellenguaje y 1acomunicacion, hasta llegar al aula(contenido de ensefianza), Par ejemplo, la temporalidad. Para ella, se puedenintroducir en cuatro columnas las formas verbales predominantes en el relatoo narracion, en la descripcion, en la exposicion de informacion y en 1aargu,mentacion, La conclus i6n de la actividad consiste en infer ir reglas de uso dedichas formas verbales en cada uno de los principales tipos de texto.2. La dicho y 10no dicho (inferencias, presupuestos, ambiguedades, ironia ...). Apartir de frases 0expresiones del tipo de las que figuran en 2.2.4, establecer,mediante dos columnas, 10que se dice literalmente y 10que se quiere comuni-car. Para ello, es un buen recurso utilizar esloganes de la publicidad, asf comoformulas ritua1es de la cortesia y otras,3. Diferenciar 10que implica saber cosas sobre la lengua (describir el funciona-miento de la lengua) de saber hacer cosas con la lengua (narrar, describir, expo-ner, resumir, expandir, etc.).4 . Averiguar las voces de un texto (polifonfa u orquestaci6n devoces en un tex-to), manifestadas principalmente mediante citas y referencias. "5. Buscar la presencia del sujeto enunciador a traves de las huellas lingufsticas 0marcas de modalizaci6n (deixis, moralizadores, conectores) que deja en el enun-ciado.6. Detectar en un texto los conectores y organizadores textuales y precisar elvaloro funci6n de cada uno en ese texto.7. Buscar en Internet los valores de Didactica y didactico, ca. Reflexionar acercade laproliferacion de dichos terminos y de la funci6n social que se les atr ibu-yeoRelacionarlo can la Didactica de la lengua.

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3.Didactica de la escritura

Las escuelas nacen cuando las tradiciones sociales sontan complejas que una parte considerable del caudal socia l se conffa aescritura y se transrnite mediante sfmbolos escritos,(John Dewey: Democracia y educaci6n, 1916)

No esfacilque pueda ycensefiaros a hablar, ni a escribir, nipensar correctamente , porque yo soy la incorreccion misma, ualma siempre en borrador, llena de tachones, de vacilaciones y darrepentirnientos. L1evoconmigo un diablejo que me tacha a vece10 que escribo, para escribir encima 10 contrario de 10 tachado; quea veces hab la por mfy ot ra s yo por 61,cuando no hablamos lodos a 1apar, para decir en coro cosas distintas.(Antonio Machado: Juan de Mairena, 1936)

3.1. Introducci6nMuchos son los t6picos que rodean ala escri tura en los contextos academicos: des-de la adquisici6n de la lectoescritura al perfeccionamiento que persiguen las practi-cas de escritura, desde las funciones de la escritura hasta la instruccion, desde su con-sideraci6n social, hasta el reconocimlento que tiene en las aulas, en 1aformacion delprofesorado y en la investigaci6n educativa,Es frecuente la queja del profesorado de todo el s is tema educativo sobre comose escribe, as! como la constataci6n de que muchos adolescentes y j6venes abando-nan las aulas con una competencia escasa en las destrezas de lectura y escritura. Sinembargo, fuera de los contextos educativos, proliferan los talleres de escritura crea-tiva, as! como los cursos de escritura acadernica y profesional. "Por otra parte, la investigaci6n educativa viene insistiendo desde los afios 80 dels iglo pasado en el hecho de que escribir esuna des treza social (no s610academica)muy compleja, cuyas practicas exigen planteamientos holisticos (antropo16gicos, socia-les, cognitivos, pragmaticos y lingttfsticos); por ello, su aprendizaje es el que esta masngidamente formalizado en una sociedad (Carmona, 1981).

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En consecuencia la ensenanza ha de proporcionar e st ra tegias , a ct iv idades y cono-cimientos que pe rrnitan integrar todos los sabe res par~ial~s que ~ntran.:n juego enIa escritura (conocimiento sabre el ~ema, sobre l~ audiencia y. ~amte~clOn: sabre ~lgene ra d iscurs ivo , sobre la cohe renc ia , la adecuacion, la cohesion, la smtaxis, e l lex i-co, la ortograffa, e tc .) .Este enfoque , denominado esc ri tura re flex iva , se basa en que aprendemos a la vezinformacion sabre e l tema , ob je to de esc ri tu ra , y los requisi tos prop ios de l gene ra quepide el tema en concreto. , . . ~ ~Los estudios que relac ionan e l lengua je y la s tecnologias de la informac ion y e l~ono-cimiento (las tecnologias lingufsticas 0 indus trias de la lengua ) ins is t en en la c recientede rnanda de educac i6n l ing tif stica , y muy part icularmente en 10relac ionado con la lee -tura y la escritura .

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: : ' . .1 '\,~. . 3.2. Presupuestos de una dldactica de la escritura

Es un lugar cormin reconocer que el individuo se mueve continuamente entre tex~os,tan to en s ituac i6n acade rnica como, sobre todo, en la v ida soc ia l; tanto ent re tex tos l ite-ra rios , las menos de las vece s, cuanto, sabre todo , ent re aquel los ot ros expos it ivos, fun-cionales 0 no literarios. Todo 10que se dice, todo 10que se e scribe, 10que se escuc~ay se lee son textos . Como dice Olson (1994/1998: 21), "e s in~u~able que una ~e las ? ,nn-c ipales caracterfs tica s de la s soc iedades modemas es la ublcu_1dad de Ia e sc~l tu~~ . Enuna soc iedad a lfabe tizada , la lengua esc ri ta se ut il iz a en ambitos de comUmCaCl?n tandive rsos como la litera tura, los medics de comunicaci6n, la cienc ia , la sducacion, laadminist ra ci6n en gene ra l, la v ida econ6mica, e tc .La ensefianza de la escritura se ha concebido, como ya plante a Vygotsky (1979),en terminos poco practices y se basa en una instrucci6n artificial. De hecho, la tra-dicion escolar presenta la escritura como una sfntesis "magica" de las demas ense-fianza s, e senc ia lmente de los subs is temas de la lengua: ortografia, s intax is , vocabu-lario, conjugaci6n ... y se espera de los alumnos que sepan inte grarlos par su cu~ntapara logra r tal de streza (Reuter, 1996). Par otra parte, la mstruCCl?n. grama tlc al,como afirma Krashen (1984), no es muy efectiva para ayudar a escribir a los estu-diantes.El r equerimiento y las expectat ivas en tomo a la e sc ri tur a, de st re za cons .ide r~~atradicionalmente diffc il de adquirir (BereiterIScardamalia , 1987) , porque la situacionde comunicaci6n de Ia redacc ion es a rt ificial y compleja, con demasiada frecuenc ia , noreparan en que escribir es un proceso de elaboracion de ideas, ademas de una tareal ingufs tica de redacc i6n (Cassany, 1993). Los conocimien tos se cons truyen a la vez quese domina la lengua (Dona ir e et al.,2004). .En consecuenc ia , podemos a fi rmar que esc ribi r b ien e sun sabe r pract ic e, un.sab~rhacer, una competenc ia que se adquiere y se desa rrolla de forma continua y que impli-c a una ser ie de proce sos , e st ra tegias , tecnica s y conocimien tos , tales como:a) la pose-s ion de prerrequisi tos cul tu ra le s, dec is ivos para Ia mot ivac i6n de los ~l~mnos ; b) elconocimiento de la relaci6n entre la situaci6n y la escritura; c) el dominic de las for-mas de organizaci6n tex tua l y gene rica ; d) los conocimientos encic lopedicos y lexicos;e) el dominio de los mecanismos lingtiisticos de cohesion textual.

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Hay que considerar asimismo que los textos son distintos -de ahi que hablemos det ipo log ia textua l- y que son la si tuac i6n y la intencional idad de l hablan te las que de te r-rninan que se deba recurrir a uno u otro tipo textual y a un determinado genera dis-curs ive . Es to e s precisamente 10que pone de manifies to la competenc ia comunicat ivadel individuo (hablante 0escribiente), porque hablar y/o escribir es una actividad socia l,que se pract ic a con muchas u ti lidades y en contex tos muy variados. La v ida academi-ca es fiel reflejo de ello, en cuanto que e l alumno debe producir una gran variedad deescritos.

Can estos presupuestos entendemos la escritura c omo un complejo proceso que _requiere una se rie de estrategias para producir textos en situaciones rea les de c omu-nicaci6n. Para ello, la didactica de la e scritura se propone.analizar las practica s delos a lumnos , sus logros y sus di ficul tade s, a sf como los fundamentos te6ricos y la eva -luacicn empirica de ot ros p lanteamientos pos ibles r espec to de la ense fianza y e l apren-dizaje de determinados problemas relaciona dos con la escritura, con el proposito demejorar las pra cticas de escritura en las aulas.

3.2.1. i,Que es y que sup one escribir?Median te la s iguien te c ita de Ca rmona (1981/1994: 107 y 108), p re tendemos si tuar lacomplejidad de la escritura en sus origenes antropologicos de modo que nos pe rrni-ta comprender cabalmente su t ra scendenc ia soc ia l en las d ife rentes cultura s.

Entre los varios aprendizajes, e lde la escritura es el que esta mas rfgidamenteformalizado en una sociedad; si bien todos los demas conocimientos se transmitengradualmente en lafamilia por obra de los ancianos, durante perfodos deprueba, 0tambien en elcurso de la actividad profesional y en general sinun "lugar' fijo,la ense-f ianza de la escritura sc realiza en una escuela ; se puede pensar que esta constantetenga origen en la intersecci6n de dos factores: por un lado, la asociaci6n de la escri-tura a dominios relacionados con sedes estables (Ia religion y Ia iglesia, Lamezquita,la sinagoga; ~Ipoder y elpalacio), por otro lado, su exigencia de un lugar donde adies-trarse y conservar los materiales de escritura. Aiin hoy para nosotros Laescritura es10 tinico que todavia aprendemos estando sentados en los bancos de la escuela, mien-tras que todo 10 demas sepuede aprender en una variedad de modos y mas liberal-mente en cuanto a los lugares y horarios. El motivo mas evidente de la rigidez formalque presenta la ensefianza de Iaescr itura consiste en que esta esun saber aJque lasociedad atr ibuye un gran peso y que por 10 tanto esun saber que debe ensefiarse demanera conservadora para que nada cambie. Aquf no hay adaptaci6n posible, el alum-na debe aprender a escribir exactamente segun cierto alfabeto y a leerlo correcta-mente porque este eseI primer paso decisive que10 introduce en los conocimientostransmitidos por escrito.

A pesa r de que la e sc ri tura e s la habi lidad Iingufs tica menos usada , conv iene recor-. (jar que esc ribi r e s prime ramente una act ividad soc ia l. Lo que esc ribimos , como esc ri -bimos y a quien esc rib imos esta mode lado por convenc iones soc ia le s y por nuest ra h is-tor ia de interaccion socia l (Hayes, 1996) .

En la actua lidad se observa, como dice Mira s (2000), un inte re s c recien te por cues-t iones re lacionadas con e l pape r de la e sc ri tu ra en e l aprend izaje 0, en terminos mas

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generales, su papel en el pensamiento, ya que la escritura exig~ grandes dosis de pen-samiento reflexivo. En estos terminos 10expresan Wray y Lewis ( 1997 /2 000: 15 ):Ellenguaje tiene una funcion epistemica ademas de la comunicativa: es decir, su

usa crea conocimientos en quienlo utiliza.De ahi que se hable de escriturareflexiva (vs. escritura escolar), mediante deno-minaciones tales como escritura epistemica 0 heurfstica, critical writing, escribir paraaprender, escritura a traves del curriculo (writing across the curriculum); en definitiva,

los diferentes enfoques 0 teorias de la escri tura tratan de buscar la relacion entre laescritura y el desarrollo del pensamiento, a partir de temas de las distintas materias deenseiianza, con el proposito de que los alumnos aprendan sobre los temas respectivos,ademas de practicar y mejorar su expresi6n escrita.Los enfoques actuales de la ensefianza de la composicion escrita, afirman Bjork yBlomstrand (1994/2000), se caracterizan por la defensa de los siguientes principios:a) subrayan la estrecha relaci6n existente entre lenguaje y desarrollo cognitivo; b) insis-ten enla trascendencia delos procesos implicados en lacomposicion de textos a la horade planificar lasactividades de escritura; c) destacan elpapel de la escritura como herra-mienta de adquisici6n de los aprendizajes; d) ponen el enfasis en Ia interacci6n verbalen el aula como elemento de construcci6n del discurso escrito; e) otorgan especial aten-cion ala escritura de diarios de clase y a las anotaciones sobre el aprendizaje;t) insis-ten en la dimension sociocultural de los textos escritos; yg) prest an una atencion espe-cial ala diversidad textual (tipos y generos textuales).Ademas, la escritura, particularmente la escritura expositiva, tiene una serie deimplicaciones en el campo educativo (en las diferentes disciplinas del curriculo): ofre-ce a los estudiantes la oportunidad de trabajar con su propio pensamiento, en cuantoque pueden aclarar significados, localizar inconsecuencias y contrasentidos, descubririmplicaciones y establecer conexi ones entre fragment os de conocimiento previamen-te aislados (Bereiter y Scardamalia, 1987).Escribir espara el alumno un medio depen-sar, de aprender, de instruirse como individuo que aprende.A esto hay que aiiadir el hecho, resaltado por Vygotsky (1934/1983), de que lacomunicacion por escrito reposa en e1significado formal de las palabras y requiere unnumero mucho mayor de vocablos que ellenguaje oral para expresar lamisma idea.En el lenguaje escri to , como el tono de voz y el conocimiento del tema estan exclui-dos, nos vemos obligados a usar muchas mas palabras y de modo mas exacto. Ellen-guaje escrito esla forma mas e1aborada dellenguaje, como consecuencia del rigor yla precision en eluso de los terminos que requiere, as! como por la necesidad de expli-eitar almaximo el contexto mental del escritor. Supone, como entiende Vygotsky, elpaso de un lenguaje condensado, de caracter fundamentalmente predicativo, c.entr~-do en el sentido y personal, a un lenguaje expandido, explicito, centrado en la smtaxisy el significado, 10cual explica el enorme potencial de la escritura como instrumentode autorregulacion y de toma de conciencia.Como se puede entender de cuanto venimos diciendo, concebimos el saber escri-bir desde un enfoque holistico, como un todo dinamico y complejo de usos, de repre-sentaci6n de operaciones y de saberes, que contempla aspectos sociologicos y cogniti-vos, pragmaticos y lingufsticos, y didacticos, Como afirma Miras (2000: 77):U :,

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Salvo honrosas excepciones, las tareas de escritura que los alumnos deben resol-ver son tareas relativamente simples y mecanicas, que requieren poca composicion yen las que se valora casi exclusivamente la correccion formal (area de lengua) olacorreccion de la respuesta (otras areas curriculares). Esta situacion pone en eviden-cia la importancia de no confundir 0 ident if ic ar la e sc ritura que se produce en econtexto escolar y la escritura reflexiva.

Primero de todo, conviene eonsiderar la relaci6n entre 10oral y 10escrito, que tra-dicionalmente seha concebido como una oposici6n binaria, tanto en elplano lingufs-tieo y discursivo, como en el cognitivo, 0 en el antropologico. La transicion de 10oralala expresi6n grafica y el transite de la situacion cara a cara a la audiencia remota supo-nen un gran paso en el desarrollo del razonamiento 16gicoabstracto. Es decir, que elsistema de produccion oral no puede pasar intacto ala produccion escrita, sino que hade ser reconstruido. Esta habilidad esimportante para poder evitar las marcas de ora-lidad que tan a menudo aparecen en las producciones escritas de los escolares.Por otra parte, la tradici6n ha colocado ala escritura en una posici6n superior, yaque esmas elaborada, mas conseguida que 10oral; de.ahf que 10oral sehaya conside-rado como propedeutico para la escritura, y que la escuela, fiel reflejo de la sociedad,otorgue una mayor preeminencia a las actividades de escritura (verba volant, scriptamanent).A ello hay que afiadir que recientemente 10escrito ha sido revalorizado alser con-siderado como instrumento cognitivo (Vygotsky y Goody). La mayor parte de lassitua-ciones sociales y escolares, sin embargo, son situaciones mixtas en las que ellenguajeoral se articula con conductas de lectura 0 de escritura, y en las que 10oral y 10escritohacen par te de un continuum.La relacion entre 10oral y 10escrito adopta.formas tan diversas como que 10 oral:a) sirve para comentar un escrito leido; b) contribuye a construir el texto mientras seescribe; c) se apoya en notas escritas que expande 0 amplia; d) da lugar a marcas escri-tas que constituyen una parafrasis 0 una condensacion,Lo escri to , por supar te, se oraliza, se cita, se parafrasea, etc., de igual modo quese hacen parafrasis orales a par tir de notas, esquemas, borradores, bosquejos, pla-nes, etc. Todo esto confirma la neces idad de art icular 10oral y 10escr ito en la c1aseporque en la escuela no sepuede hablar s in tener siempre una referencia alo escri-to, de igual modo que no cabe pensar la escri tura fuera del habla.Respecto de la escritura, es preciso tener en cuenta las diferentes funcionesquetiene elusa de 10escr ito, tales como: a) funci6n de memoria, que consiste en f ij ar yconservar por un tiempo mas 0 menos prolong ado cierto mensaje, 0 el resultado de undeterrninado trabajo; b) funci6n simbolica e interactiva, estrechamente relacionadacon la expresion y la comunicaci6n; c) funcion de conceptualizaci6n para comprendery hacer comprender (mediaci6n cognitiva); d) funci6n textual, de producci6n y revi-s i6n de los textos ; y e) funcion creativa y existencial, como atestigua la gran prolifera-cion de talleres literarios (Delmiro, Kohan y Zapata).Por ello, euando tratamos acerca de la enseiianza y el aprendizaje de la escrituraen las escuelas, conviene tener presente fundamentalmente dos cuestiones: a) favore-cer el aprendizaje de laescri tura tempranamente, antes de ir ala escuela, en contex-tos con significado, que hagan aparecer la necesidad de la escritura, propiciando un


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aprend izaje "natura l" , e s deci r: no ensefiar let ra s s ino un lenguaje, e llengua je e sc ri to ;y b) no se puede hacer producir textos a los alumnos sin pre cisar por que se escribe,pa ra qu ien se e sc ribe , como esc ribi r, s in def ini r los prob lemas y neces idades conc re tosde comunicaci6n (Vygotsky, 1934/1987).

Es importante igualmente tener en cuenta que a escribir se aprende escribien.do, como reza el dicho, siempre que se entienda como un proceso de producci6n detextos en los que aprendemos a la par los instrumentos que intervienen en la escri-tur a. En tal proceso , la re flex ion grama tica l y la produccion de textos adoptan unarelaci6n l6gica, 10 cual, para los alumnos, supone ampliar laconcepcion sobre lae sc ri tu ra , p redominan temeri te cent rad a en la norma l ingufs tica y en los a spec tos for -males. .

Las tecnologias de la informac i6n y e l conoc imien to reclaman c recien temente unamayor educacion l ingi ii st ic a, part icularmente refe rida a la lec tu ra y l a e sc ri tur a. Deigua l modo que la aparicion de la e sc ritura, primero, y de la imprenta , mas tarde, supu-sieron cambios importante s e n los individuos y e n las soc ieda des y c ulturas corre s-pondientes, hoy las tecnologfas electronicas estan modif icando aspectos estructuralesde la c omunica ci6n y su aprendiza je, cuyo alca nce no atisbamos debido a su perma-nent e cambio y ala trascendencia de los mismos en los instrumentos de escritura, enlas formas de edic ion, en las posibilida des de manipulac ion de datos y en las posibili-dades que se abren a la crea ci6n.

3.3. Hacia un modele 0 teoria de la escrituraEl inte nto de desarrollar un modele de construcc i6n de un texto, llevado a cabo desdelos afios 80 del siglo pasado, c onsiste nte e n describir como se estructura un texto, en e lque se tenga en cuenta el mensaje, e l prop6sito del e sc ritor, el tema y las expectativasde la aud ienc ia , e suna tarea compleja, ya que requ ie re e ldominio de componente s basi -cos, tales como: a) las estructuras sintacticas; b) e l contenido semantico; c ) los ind ica-dores de cohesion; d) el genero y el tipo de texto; e) las formas lexicas y sus relaciones;f) las dimensione s estilfstica s y el registro; y g) el conocimiento del mundo (Gra be yKaplan, 1996).

Los diferentes modelos 0 t eor fa s que se proponen expl ic ar la complej idad del pro~ceso de esc ri tu ra (Hayes y Flower, 1980; Bereiter y Scardamalia, 1987 ; De Beaugran-de, 1984 ; Hayes, 1996 ; Grabe y Kaplan, 1996 ; Candlin y Hyland, 1999 ; y Grupo Didac-text de la Unive rs idad Complutense de Madrid, 2003 ; ent re ot ros ) de stacan en mayoro menor medida a lguno de los caminos de ace rcamiento al fenomeno complejo que esla produccion de textos, como son: la etnograffa de la escritura (marco cultural y socioins-t ituc iona l) , los procesos cognit ivos de la producc i6n de tex tos , las pecul ia ridades l in-guf st ic as y tex tuales cor re spondientes a cada gene ro , y el enfcque didactico,

Los modelos se establecen a partir de un analisis de protocolos verbales, esen-cia lrnente descriptivos; tiene n como objetivo identifica r dific ultades con el fin demejorar las producciones dentro del marco de la resoluci6n de problema s. Pa ra ellose sirve n de herramientas tales como: la obse rvacion, la grabacion con video, e l ana-lisis de borradores, la s entrevistas a escritores, los tests de capacidad de expre sionescrita , e tc .

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. Estos n:-odelo_s, a .~esar de su.s c are~cia s, him per:nitido formular hipotesis en trcampos de mvest igacion : e l funcionamien to de l e scntor adu lto, la comparacion entexpe rtos y novatos , y la didact ic a de la compos ic ion esc ri ta .. Las dificultades para ensefiar la expresion escrita tienen mucho que ver co. el hecho de que no se tienen suficientemente en cuenta las funciones socioculrura

.. les y los procesos cognitivos que inte rviene n en la escritura; sin embargo, para ensefiar a escribir es rouy importante prestar atencion a dichas funciones y procesosel acto de escribir (Goody, 1968/1996; Olson y Torrance, 1991/1995; Haye s y Flower, 1980 ). .. .

L~ concepc ion del mundo, e sdeci r, la c ienc ia , y la comprension de uno mismo, la pcologfa , son producto de las man e ra s de interp re ta r y c rear tex tos e sc ri tos, de v ivi r enmundo de papel, A este re spec to a fi rma Goody (1968/1996: 11) 10 siguiente: .

Sise considera 1aimportancia de 1aescritura en los iiltimos 5.000 arias,y sus profundos efectos sobre 1avida de todos y cada uno de nosotros, resulta sorprendentepoca atencion que se ha prestado ala inf luencia ejerc ida por la escritura en la vsocial de 1a humanidad. .. Por otra parte, los efectos de la escritura sobre la sociedad humana han sido objeto ~e t raba jos de psico logos , de l ingi li stas , de ant ropologos , de h is to riadores , de or ientalistas, del mundo de la musica, de la da nza , de la arquite ctura ... Como afirma Reye(La experiencia literaria,Barcelona, Bruguera, 1986 : 11):

El escribir, segun los dialogos platonicos, no pasa de ser una diversion. La escrtura, accidente del Ienguaje, pudo 0no haber sido: ellenguaje existe sin ella. Peroeseritura, al dar fijeza ala fIuidez del1enguaje, funde una de las bases indispensablea la verdadera civilizacion.EI~ohace neces~i31- una teoria 0conjunto de teoria s que explique n el modo en quela escntura se relaciona con e llenguaje, la mente y la c ultura (Olson, 199411998), as

c?mo ?n modelo de es~ri tu ra que pe rmita discut ir y ana liza r las concepc iones, las aproxnnaciones y las prac tica s de e sc ri tu ra (Reuter, 1996).Ols~n ~lantea cuatro hipotesis sobre el vinculo de la cultura escrita y elpensamiento;son las siguientes: a) l a h ipotes is de la moda lidad: o jo por ofdo; b) la hipotesis del medio:

e l hab la y la e sc ri tur a como form as dist in tiva s de d iscurso; c ) la h ipo te sis de las des trez~~r r:en ta le s: ap~ende r a p~nsa r como un lector 0 e sc ri to r; y d) la hipotesis metalin-gu is tica : convert ir a l I engua je en objeto de pensamiento y discurso. De esta forma sepon~ ?e manifiesto, a fi rma este mismo autor, que , a lmane ja r lengua je e sc ri to , ya seaescribirlo 0a llee rlo, se toma conciencia s imul taneamente de dos cosas : del mundo y delenguaje.

Esto mismo justifica la necesidad de adoptar un modelo en la ensefianzael aprendizaje de la escritura en las aulas. Con estas palabras 10 expre sa Camps( 20 0 3 : 2 5 ):

. La interpretacion de 1 0 que oeurre en las aulas cuando seescr ibey seaprende aescribir requiere un marco 'teorico que pennita eomprender de que modo los apren

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dices construyen su saber sobre la lengua a traves de situaciones que les permitanrelacionar los contenidos de aprendizaje con las actividades deproduccion y de com-prension en contextos que les den sentido.Este marco teorico 0modelo, segun Grabe y Kaplan (1996), ha de basarse en trespilares fundamentales: el contexto social, el proceso cognitivo y elproducto textual.

3.4. Principales model os de producclon de textosLos modelos predominantes en 10 que a la producc ion de textos se refiere, men-cionados anteriormente, se asientan sobre una concepcion modular de la actividadde produccion que se caracterizan par aislar los componentes y establecer re la-ciones funcionales entre enos. Por otra par te, todo modele cientff ico es parcial ,provisional , heurfst ico: ayuda a interrogar la complej idad de 10 rea l, y siempre esrefutable. .. Desde una perspect iva didact ica , los modelos ti enen las siguientes func iones:a) analizar la complejidad de la actividad del alumno y comprender las posibles difi-cultades con que se encuentra ala hora de redactar, mediante un determinado mode-10 que sirve de parrilla de analisis; b) analizar determinadas dimensiones de la practi-ca de ensefianza respecto de la planificacion y de la revisi6n, asfcomo de las instruccionesqu~ se dan a los alumnos para que lleven a cabo dicha practica; c) disefiar instrumen-tos de ayuda para la escri tura y lareescr itura. Setrata de reelaborar f ichas de guias 0listas de criterios con la finalidad de facilitar la planificacion, que a suvez contribuyana problematizar a los alurnnos las tomas de decisiones, tales como: tipo textual y gene-ra discursivo, perspectiva de enunciacion, registro lexico, etc.,y facilitar el control y larevision, es decir, una (rejlectura critica del escrito producido y facilitar la reescritura;y d) regular las actividades de escritura en clase.Po r consiguiente, el interes de los mode los del proceso de escritura residefundamentalmente en que sonayudas para la escri tura y la reescri tura, y, de mane-ra par ticular, que se orientan a las operaciones de planificacion y de revis ion y susrespectivos instrumentos disefiados por las investigaciones didacticas. Igualmentepermiten ayudar alprofesor para regular las actividades propues tas en clase para elaprendizaje de la escritura, par 10 que contr ibuyen a poner de manifies to las opera-ciones del proceso de redaccion,Hay que reconocer asimismo que estos modelos de production textual, particu-larmente los de Hayes y Flower (1980); Hayes (1996); y Bereiter y Scardamalia (1987),han supuesto avances innegables en didactica de la escritura, tales como: a) el despla-zamiento de la atenci6n del analisis lingufstico de los escritos producidos a favor de laconsideracion del proceso de redaccion; b) la concepcion de las ayudas para la escri-. tura y la reescri tura; c) la regulacion de las actividades de escri tura en clase; y d) unaHamada de atencion de los prafesores sobre la observacion de 10 que sucede duranteel proceso de redaccion,. Estos mismos mcde los ti enen pun tos debiles en su concepc ion de la escri tura,tales como: a) el marco cultural, socioinstitucional y los contextos en que se produ-ce la escritura; b) las normas de textualidad (cohesion, coherencia, intencionalidad,

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aceptabilidad, informatividad, situacionalidad) que intervienen en la produccion detextos; y c).la perspectiva didactica: intervenir en las aulas para mejorar las practi-cas de escntura.Desde l~os.upuestos anter iormente indicados, y habida cuenta de las lagunaso puntos deb lies de tec tados, el Grupo Didac text (2003) parte del ana lisi s de losmodelos _predominantes y postula un constructo teorico de corte social y cognitivo,pragmatico y lingtiist ico, y didactico. Ins is te par ticularmente en la neces idad deexplicar la escritura considerando los aspectos culturales, textuales y contextualesque la enmarcan. Propugna un enfoque didactico del modelo de produccion de tex-

tos, 10 cual supone adoptaruna perspectiva de intervencion en los procesos de ense-f ianza y apren?izaje, ademas de describir elproceso de escri tura. El Grupo Didac-text (2~05) onenta su propues ta a la transformacion y ala mejora de las practicasde escntura. en las aul ,as, 10 qt;~ exige elaborar ~espuestas a las cuestiones 0pro-blemas surgidos de la mteraccion entre las necesidades y las propuestas didacticasconcretas.En to.daintervencion didactica es importante describir el contexto de producci6nde la escntura (1 0 que mas adelante denominamos etnograffade la escritura): los alum-~os, losmaestros 0profesores y las aulas en las que sellevara a cabo la aplicacion didac-tica, Todo ello refleja la concepcion que tienen de la escritura los diferentes agentesdel proceso de ensefianza-aprendizaje.Para ello, se precisan herramientas y recursos tales como: encuestas a los alumnosentrevistas ~ los maestros 0profesores, analisis de los Proyectos Educativos, los Pro-yectos Curriculares y las Programaciones Generales de los Centros asf como de loslibros de texto y de los materiales y documentos que se utilizan paraensefiar la escri-tura a sus alumnos.Una vez.estudiado~ e~marco social e institucional y los modelos de produccion tex-tual, y conocidos l~s_pnnclpalesproblemas y carencias referidos ala escritura que aque-llos ponen de manifiesto, seprocede ala intervencion en las aulas, mediante el disefioy la puesta en practica de secuencias didacticas.. La intervencion en las aulas es la principal jus tificacion de la perspectiva didac-

tica; no se trata, pues, solo de desc ribir los problemas, es preci so inte rveni r en lasaulas para mejorar las practicas de escritura detectadas en los procesos de ensefian-za y aprendizaje de la produccion de textos. Ello hace necesar io disef iar y exper i-~entar secuencias didacticas basadas en el supues to de que, en el desarrollo didac-tico de la ~xpresion es~rita, es necesario explicitar los procesos cognitivos y textualesque contnbuyen a mejorar la competencia escri ta de los escolares . Y en consecuen-cia, ~spreciso instruir en esa direccion a los alumnos para favorecer su competenciaescnta.

3.5. Etnograffa de la escrituraLa etnografia, en general, tiene como objeto.de estudio, entre otras cosas, 10 que hacelagente en su vida diaria; que sabe, que piensa y s iente, como se comunican unos con~tros, etc.; estudia eIIenguaje como un recurso de la cultura, y elhabla como una prac-tica cultural (Duranti, 2000).

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. Los principios que defiende la etno afia de . ,afirman Grabe y Kaplan (199611998'2 0 Y la escntura vienen a coincidir comopr~~nta compleja, cuya representa~ion fiO'~r~~~ re~.ruest~~que se den ala siiuiente rqUIen,can que Proposito, por que' cua'ndobdo' d on ~nuaclOn:"t.Quien escribe que'a 1, ,n e y como?" t .

U n iv er so s oc io cu lt ur af me nt e d e- h '0i G d Jln! 0II ua n o? Y i .D6nde?)

Proposito del autor(,Por quM) Convenciones culturalesy genesis(,Que?)

({Como?)Autor ..... - - - - - - - 7 i(iQuien?) - - C;n;ucc~;i,~"Od;t;~o- - - - - - - - . . Recep tor

(2QuM) ((A quien?)

Propc5sito del lector

Audienda(Escribe) iCon que in tenc ic5n? Proposito del autor

(iPor quM)FIGURA 3.1, P or am et ro s i mp /i ca do s e n 1 0 e s cr it ur o

(T om a do d e G ra be y Kapl an , /996/ f 998) .

.~stos autores glosan de forma breve cagacron en Ios siguientes termmoc da uno de los componentes de la ifiteno-L,apregunta de quien cones onde 1 'estu,dlante que escribe un ejercicfo de c1:sea taX?n~mIa de escritores (novel, expertoescntor, ,perlO ista ... ); supone conocer quien es ei

Escribe. Implica ex . 1 .. anunar a naturaleza lin ." ticlO~,el.prop6sito, el contexto y el genero r:ilIS l~a del texto, asfcomo la situa-Que. TIene relaci6n con el contenido qu~ndo,cu_rsotipo que tiene propiedades fo~:noclmIe~tos previos), el genero (dis-mm~da estruc tu ra) y regist ro (e l tema ~s, rnalId~des precisas y una deter-Ia mlsma). e a escntura y el tenor 0 tone deA quien, Se refiere a la audiencia' nu'C?~ocido, eS,tatusdel lector respe~to d~t~~c~e persona~, l~ctor conocido a des-cIficos que tiene eIlector de l tema et ntor, conocmuentos prev ios yespe-Con qu , . , c.eproposlto. El proposito esta e . .con ellector; es una categorizacio fu ,nr~ac16n con el inrento de comunicar(,Hasta que punto esposible defi~ elncion . que provoca preguntas tales como'relaci6n tiene elProp6sito con el ' propols1toe~ un~tarea de escritura? (,Qu~. genero y a audlencIa?, etc.

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~ - - - - - - - - - - - -....Por que. EI concep to depor que la gente escr ibe t iene que ver con las inteciones 0motivos.Cudndo y donde. EI contexto de "aqui y ahara" (Ingar y tiempo) parece menimportante para una teoria 0modele de la escritura, entendida como procesde producci6n textual.Como. Entender como se produce un discurso escrito constituye la parte cetral deIa teorfa del proceso de escritura: conocer los mecanismos cognitivos qintervienen en la produccion textual, y que veremos en 3.6,

Con el fin de organizar la etnograffa de la escritura, Grabe y Kaplan (1996) detacan asimismo la importancia de inven tariar las destrezas de escri tura y los cotextos en que se producen. A tal efecto proporcionan una interesante taxonomide destrezas 0habilidades, capacidades para desempefiar tareas 0 aIcanzar metde escritura academica, en la que incluyen los siguientes apart ados: a) marcos edcativos para Ia escritura; b) tareas de escritura academica; c) textos academicos ulizados y producidos; d) temas para la escritura academica; e) las intenciones descritor; f) conocimiento Iingufstico; g) conocimiento discursivo; h) conocimientosociolingufstico; i) consideraciones sobre la audiencia;j) conocimiento del mundok) destrezas del proceso de escritura; y I] estrategias cognitivas y metacognitivas d.proceso de escritura.Estos mismos autores recomiendan observar yreflexionar sobre como realizan lhabilidades de escritura los nifios y los escritores principiantes a 10 largo del procesdeescribir , sin interferir, con el fin de ver como y por que la gente escribe,

La etnografia aplicada a los contextos educativos describe y concluye, segtin Grbe y Kaplan (1996), acerca de fenomenos tan importantes como que: a) en las escuelas se ded ica muy poco tiempo a la escritura; b) generalmente no se motiva a la lumnos para que escriban; c) los maestros y profesores no saben como ensef iarescribir y rara vez escriben ellos mismos; d) los alumnos asocian negativamentemuchos habitos de escritura (agente desalfabetizador), en cuanto que persiguen fintales como el control y Ia evaluacion de los conocimientos adquiridos; transformaen escrito todo 10 que el a lumno lee y vive; eImanten imiento del orden y de la dciplina; rellenar el tiempo mediante la realizacion de copias meramente reproductivas;penalizacion consistente en copiar un determinado mimero de veces una frasancionadora 0ejemplificadora, con elprop6sito de modificar habitos, reforzar valres, etcetera.

3.6. Procesos cognitivos de la escritura3.6. 1. PresupuestosLas investigaciones score Ia ensefianza y el aprendizaje de la expresion escrita insistede manera particular en los procesos cognitivos 0de pensamiento y textuales implicdos en la escritura yen la necesidad de planificar convenientemente las tareas relcionadas con la comprension yproduccion de textos:la escritura como respuesta a problemas retoricos.


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En la investigacion sobre 7310sprocesos de composici6n escrita, afirma Krashen(1984), los estudios muestran que quienes escriben bien se diferencian de quienes escri-ben mal en el dominio de los procesos de composici6n: la planificacion del texto, eldetenimiento y la relectura, y la revision.Los investigadores sobre las teorfas de la escritura 0producci6n de textos sehanpreocupado de identificar losprocesos psico16gicosy las correspondientes actividadesque sellevan a cabo durante el desarrollo de la tarea de escribir, porque, cuando lagente escribe, hace uso de una serie de operaciones mentales tales como hacer planes,recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias-crear conceptos, resolver pro-blemas, desarrollar una imagen del lector, comprobar 10 que ha escrito sobre esa ima-gen, etc. (Hayes y Flower, 1980). .En otro momento, afirma Hayes (1996) que e l exito en la escri tura depende deuna adecuada combinacion de condiciones cognitivas, afectivas, sociales y ffsicas,.porque escribir esun acto comunicativo que requiere un contexte social , ademas deuna serie de procesos cognitivos y de memoria en el quehacer de planificar, escribiry revisar.A este respecto, Scardamalia y Bereiter (1992) diferencian entre escritores exper-tos 0buenos y novatos 0malos, de modo que la principal diferencia reside en lamane-ra de introducir elconocimiento y en 10 que sucede a ese conocimiento a 10largo delproceso de composicion, Asimismo estos autores distinguen entre "decir el conoci-miento" (producir textos sin un plan previo) y "transformar el conocimiento" (ana-lizar la tarea, establecer los objetivos, problematizar la escritura, aprender acerca de10 que se escribe y tambien aprender a escribir) . En funcion de esto, estos autoresdef ienden la neces idad de ayudar a los estudiantes a pasar de los procesos de com-posicion de "decir el conocimiento" a "transformar el conocimiento": objetivo edu-cativo practice e importante por sus implicaciones en el desarrollo del conocimien-to, ya que supone ensefiar a escribir reflexivamente,La descripcion del proceso de redaccion consiste en estudiar a un escritor en accionmediante el analisis de protocolos de razonamiento en voz alta 0de transcripciones deconversaciones entre coautores, ya que ponen de manifiesto 10 que sucede en lamen-te del escritor durante el acto de la composicion. Para obtener un proto colo, sepide alescritor que escriba sobre un tema y que realice elproceso de composicion en voz altapara poderle grabar. Asimismo sele pide que trabaje como 10hace normalmente: pen-sando, garabateando notas y escribiendo, y a la vez verbalizando todo 10 que pasa parsu mente cuando escribe, incluyendo ideas sueltas, falsos comienzos y pensamientosincompletos 0 fragmentarios.La transcripcion de cada sesi6n se llama protocolo: herramienta de trabajo rica endatos , que, junto con las notas y elmanuscri to del escri tor, nos da una idea detal ladadel proceso de composicion. Nos permite ver no solo e1desarrollo del producto escri-to, sino muchos de los procesos intelectuales que 10 produjeron.Los trabajos mencionados hasta aqui, con unas u otras denominaciones (prees-critura, escritura y posescritura; reunir informaci6n, esbozar 0bosquejar elplan deescritura, escribir; 0 redactar,corregir 0 revisar), establecen una serie de procesos 0fases en la escritura con las consiguientes estrategias (ret6ricas y autorreguladoras)que se utilizan durante el proceso de escritura; son las siguientes:

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CUADRO 3.!. Es tra teg ia s cogn i ti va s y m e to c og n it iv as d e l p ro c es o d e p ro d uc ci 6n d e textos( ro m ad o d e G ru p o D i do ct ex t, 2 0 03 :9 4 y 95 )Fase s Es tra teg ia s cogn i ti va s Es tra tegia s me tacogn i ti va s

Acceso 0 1 conocimiento(Leer e! mundo)Planif icaci6n(Leer para saber)

Producto:e squemas y re sumenes

Producc i6n tex tual(Leer para escribir)

Producto:b o rr a d or e s a t e xt o sintermedios

Buscar ideas para topicos, Rastrear informacion en lamemo-ria, en conocimientos previos yenfuentes documentales.

o ldentiflcar al publico y definir la 0intenclon,

Recordar planes, model os, gufaspara redactar, generos y tipos tex- Examinar factores ambien-tuales. tales.

o Hacer inferenciaspara predecir resul-tados 0completar informacion.

o Realizar asociaciones significativasperson ales. .

Seleccionar la informacion necesa-ria en funcion del tema, laintenciony e! publico.

o Formular objetivos. Clasificar,integrar; generalizary jerar-quizar la informacion.

Elaborar esquemas mentales y resu-menes. Exponer rnetas de proceso,

Ref lexionar sobre el pro-ceso de escritura.

Analizar variables perso-nales.Evaluarestrategias posiblespara adquirir sentido y re-cordarlo.

o Dise fi ar el plan a segu ir(prever y ordenar lasacciones).

Seleccionar estrategiaspersonales adecuadas.

Observar como esta fun-cionando el plan.

o Buscar estrategias ade-cuadas en relac ion con elentomo.

o Revisar, verificar 0 corre-gir las estrategias.

Textualizar teniendo en cuenta el Supervisar el plan y lasregis tro adecuado segun el tema,. estrategias relac ionadasla intencion y el publ ico des ti na ta - con la ta rea, 1 0 personal yrio. el ambiente.

Desar rol la r e l esquema estab!e-c iendo relac iones entre ideas y/oproposiciones, construyendo


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c ua ci on , v oc es d el t ex to , c or -tesfa.- m o da li za ci on , d ei xi s, e st il o ycreatividad.

_ _ __ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ ._ _ .__ _ _ _ _ r T ~ _ ~ _

E la bo ra r b or ra do re s 0 te xtos .in te r rnedios .Revision( L ee r p ar a c ri ti ca r

y revisar)Producto :t ex t o p r od u ci d o

L e er p ar a i de n ti fi ca r y reso lverp ro b le m a s t ex tu a le s : f al ta s o rt o -t ip o g ra f ic a s , f a lt a s g r ama t ic a le s ,a m bigueda des y p ro ble ma s d er e fe r en c ia , d e fe c to s logicos ei n co ngru e n ci a s, e r r o re s de he cho sy t ra ns gr es io n es d e e sq ue m as ,e rr or es d e e st ru ct ur a d e l t e xt o,incoherencia, desorganizacion,complejidad 0 t o n o i n adecu ado s ,m e d ia n te l a cornparacion, e l d i ag-nostico y la resolucion. L e er p ar a i de n ti fi ca r y resolverp ro bl em as re la cio na do s c on e ltema, la intencion y e l p u b li co. S u pr im i r, a d ju n ta r, r e fo rmu la r,desp lazar palabras, p roposiciones,p ar ra fo s ( un i da d es d e l e ng ua je ) .

Rev i sa r , v e r if i ca r a corre-g ir l a produccion escritatom an do com o base unregistro estilfstico.

A continuaci6n se comentan brevemente las fases 0 estadios del proceso de pro-ducci6n de textos. .

3.6.2. Planificaci6nE.n esta primera fas~ se ~iene en cuenta principalmente la contextualizaci6n (inscri-bir el texto en una situacion de produccion: intenciones 0finalidades comunicativasrepresentacion del lector y estrategias per locutoras: efectos que quiere producir enel otro). Los procesos que intervienen en la planificacion textual tratan de encontrarideas (conceptos, imagenes, hechos) sabre el tema tratado, tanto en ia memoria como.en fuentes ?ocum~ntales. Para ello, el individuo se hace una serie de preguntas, talesc?,mo: l.qu~ necesito saber?, l.ad6nde puedo dirigirme?, l.como consigo la informa-cion", l.que recursos debe emplear?, l.que registro debo utilizar?, etc. (Wray y Lewis1997/2000). '

7ft

La tarea de escritura consiste, par tanto, en trabajar con losmateriales disponibcan la ayuda de la memoria, de las lecturas y de lainvencion, ademas de controlaractividad de redacci6n. En la planificacion se ha de pensar en que contar, como ctarlo y cuando es adecuado introducir 10 que seha decidido contar. Can ello evitamel defecto que sefialan Bereiter y Scardamalia (1987): el egocentrismo caracterfstde los escritores novatos.En esta fase, leemos para localizar informacion, para aprender casas nuevas, psaber mas.Los productos de esta fase de la escritura son laelaboracion de ~squemas y de rmenes, Como consecuencia del manejo de documentacion surge lanecesidad detraer 0resumir el contenido de las informaciones que en ella se contiene. Por tantoresumen esuna actividad textual compleja porque pone enjuego una serie de menismos cognitivos de cornprension y produccion tales como la jerarquizacion, secion, supresion, integraci6n, generalizacion de informacion de que consta el 0lostos respecto de los pasos que se han de efectuar desde eltexto de par tida (T) has ttexto de llegada (t); a tal efecto, se propane la siguiente metodologia.

Comprensi6n

I . ' F as e: C om p re n si on d el t ex to( b u sc a r e l .s i g ni fi c ad o d e l v o c ab u la r ioy e x p re s i on e s d e s c on o c id a s ).2." F a se : l .o c al iz ac io n d e l as i de a s i m po rt an t es

o p r in c i pa l es .3 ." F as e: O rd e na ci on d e l as i de as( n um e ra rl as e n l a p iz a rr a a te n ie n d os ea u n c rit er io : a pa ri ci on c ro no l6 g i c a,im porta ncia . .. ). .

TEXTo 4 ." F a se : S u pr e si on d e t od a s l as p a la b ra s p o si bl es(integraci6n y g e n er al iz a ci on d ei nfo r ma ci 6n. T r a nsfo rma c i o nesestructurales y l ingu(sticas).5 ." F a se : R e e sc rf tu r a d e l t e xt o ( c oh e re n ci a.c o h e si o n, a d e c ua c io n , c o rr e c ci o n ).

Produccion

CoJectivooral

] Indi~iduolescn toFIGURA 3.2. Me t od o lo g lo p o ra 10 p ra ct ic o d el r es um en e n 10 Educacion ObJigoto r io

(romado de Alvarez Angulo, 19990). .

3.6.3. Textualizaci6nSetrata de la verbalizaci6n escrita de los textos mediante enunciados grafica y sinticamente aceptables, semanticamente coherentes y pragmaticamente apropiados.proceso de traslacion altexto de aqueUas ideas contenidas en el plan de escriturasiste basicamente en buscar ellenguaje correspondiente a la informacion existentela memoria del que escribe.


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. La complejidad que encierra la textualidad hace necesario el estudio de la organi-zacion del texto y sus componentes. La competencia comunicativa de lossujetos se lle-va a cabo mediante una serie de relaciones locales y globales (fonicas, ortograficas, gra-maticales, lexicas y logico-semanticas); textuales (heterogeneidad de secuencias deproposiciones en su composicion) y discursivas (generos); normas de textualidad; vocesdel texto; cortesia; modalizadores; conectores; deixis; estilo y creatividad. Como afir,man De Beaugrande y Dressler (198111997: 35):Pareee razonable exigir a una ciencia del texto que sea capaz de descr ibir0deexplicar tanto los rasgos que comparten como las diferencias que separan unos tipos

de textos de otros. Precisamente el problema mas apremiante que ha de resolversees c6mo funcionan los textos en la interacci6ncomunieativa.Respecto de la produccion textual, estos mismos autores distinguen una serie deprincipios constitutivos y principios reguladores de la actividad textual, que se repre-senta a continuacion.

. golLl TEXTQ

FIGURA . 3.3. Principios constitutivos y reguladores de l a a c ti v id a d t e xt u al(Tomado de De Beaugran~e y Dressler, 1981/1997).

En esta fase leemos para escribir, para avanzar en la escri tura, y elproducto con-siste en elaborar borradores 0 textos intermedios.78

3.6.4. Revisi6nVno de los principales fenornenos que dis tingue ala composicion escri ta de la con-. versacion es la revision. Tambien es el recurso' que mas diferencia a los escritores exper-tos delosnovatos. Es el componente esencial para construir un modele del proceso deescritura; exige procesos de comparacion entre determinados segmentos de un texto(palabra, frase, oracion, parrafo, etc.) y la representacion del conocirniento del escri-tor a suintencion (Nystrand, 1982). Espar ello la fase del proceso de escritura que masatencion ha merecido.Por otra par te, es sabido 10poco habitual que es entre escolares la practica de larevis ion de los textos que escriben, a pesar de ser uno de los momentos mas fructffe-ros del aprendizaje. .La revision consiste en actuar retroactivamente sobre el texto producido y en modi-ficar aquellos aspectos del texto en los que seproduce algun desajuste, para 10cual hayque detectarlos, identificarlos y corregirlos; en unos casos se trata de correcciones per-tenecientes a la estructura superficial (ortograffa); en otros, de rehacer 0de mampu-larlos contenidos del texto a traves de mecanismos 0procesos de supresion, adjuncion,reemplazamiento, desplazamiento, etc. (evaluar). Para ambos tipos de correccion esdecapital importancia el trabajo de analisis de borradores propios y ajenos.. . En todo caso, larevision supone adoptar una postura cri tica ante elpropio escri-to' lleva consizo atender a todo 10relacionado con el proceso de escritura, ademas de~ b ' introducir los cambios necesarios para mejorar el texto. Para ello es preciso disponerdeuna guia de ayuda 0 lista de control como instrumento de regulacion, ya que incitaalalumna a adoptar una actitud crf tica ante supropio texto y le ayuda a controlar elproceso de escritura, . . ..El concepto de revision de Hayes pone enjuego una serie de conocimientos, adqui-ridos mediante la practica, tales como: a) l a final idad, que no es otra que mejorar e ltexto; b) las actividades para mejorar el texto: lectura evaluadora, solucion de proble-mas,produccion textual; c) que destacar en el texto para revisar, que errores evitar; d)las estrategias para precisar clases espedficas de problemas en los textos.La revision requiere tener en cuenta fenomenos tales como: la interpretacion deltex-to;la reflexion (resolucion de problemas, toma de decisiones tales como la perspectivaque se ha de dar, que fuentes leer, que puntos enfatizar, como ordenar esospuntos, comotratar puntos de vista distintos, decidir sies 0no adecuado eltexto a la s ituacion, y la. construccion de inferencias); y la produccion textual (elementos verbales de construe-ciondel significado, laMCP, a traves de la cual elescritor almacena suconocimiento devocabulario, gramatica, genero, tema, audiencia (que decir, como decirlo), etc.Segun Bereiter y Scardamalia (1987), la revision se puede describir en terminos deoperaciones mentales de comparacion, diagnostico, eleccion de una tactica de revisiony btisqueda de alternativas a las frases y a la estructura del texto. Tales procesos cog-nitivos interacnian durante la evaluacion y la revision. Estos procesos incluyen lossiguientes aspectos: a) produccion de lengua; b) evaluacion; c) decisiones tacticas (borraro reescribir); y d) control del proceso en suconjunto.EImodelo que proponen estos autores se denomina CDO (Comparacion-Diagnosti-co-Operacion); es una parte del proceso de composicion relacionada can la revision deltexto,lo cual supone repensar las elecciones retoricas que habran de conformar el texto,

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Durante e l.proce so de compo~i ,c i6n se const ruyen y se a lmacen~ en la memoria a largoplazo dos tipos de representacion mental; a saber: 1arepresentacion del texto escrito has-ta e1momento y 1arepresen taci6n del tex to que sepre tende 10grar.

E1proceso es recur sivo y t iene caracter jer arqu ico; se produce en todos los n ive le sde cons trucci6n del texto; inc luso , como a fi rma Camps (1997), hay revisi6n antes de lap la smac i6n del texto por e sc ri to . Dicho proceso se puede iniciar en cua lquier momen-to; comienza cuando sepercibe una fa lta de corr espondenc ia ent re e stas dosrepress-,t ac iones y fina liza con la vue lta a lp roce so inter rrumpido. Hay ot ros a spectos de l desa-rrollo de la escritura que afectan al comienzo del proceso delCDO: la habilidad deplanificar, la habilidad para elaborar problemas re t6 ricos y la hab il idad pa ra e sc ribi rextensas unidades lingufsticas,A continuaci 6n se e xpone bre ve rnente en que c onsiste ca da una de la s fases:I,

I';I,'L I"~ I i " ,~. i r . ; :!i i f . ;r' : , ' j . 'I , ' : , ' , ! ' )I' ,, , l_~: j:f l ' ;I " : l

Comparar. En e sta fase e l que escribe compa ra l as dos representaciones de quehablamos anteriormente en busca de desajustes. Es la parte del proceso derevisi6n en que mas competentes se sue len most ra r los e stud iantes .Diagnosticar. Es la btisqueda de la s causas de los de sa juste s e n los te xtos, COnla ayuda de los conocimien tos l ingufs ticos y enciclopedicos del sujeto, prove-nie nte s de la memoria a largo plazo y de las listas de control 0 gufas. Saber diag-nosticar acertadamente es garantfa de una mejora e n la c alidad de los textos.Operar ( ac tuar ). Esta fa se consta de dos pa rtes : a) elegir la tactica, A pa rt ir dela ca usa dia gnost icada, se ha de modific ar el t ext o mediante la re escrit ura delfragmento, la supresi6n 0sus ti tucion de palabra s; y b) cambiar e l texto a part irde las modif icaciones disef iadas.

Las pr incipa le s func iones cogni tiva s que interv ienen en la r ev is ion son : la supre-s i6n , la adjuncion, la re fo rmulac i6n, e l desplazamiento de palabras , de propos ic iones,o de parrafos,

La lectura persigue en esta fase criticar y revisar, y el producto de esta fase es eltexto produc ido. Gene ra lmente los e studiantes son menos capaces de diagnost ic ar Ia scausa s de las inadecuac iones detec tada s, a sf como de l leva r a cabo las actuaciones pararemediarla s. Ello justifica la necesidad de trabaja r con mayor detenimiento esta fasedel proceso de producc i6n de tex tos.

En conclus i6n , la revision de tex tos en 1aescue la presupone por par te de l a lumno e ldominio de tres tipos de competencias: a) repre sentac iones. T ienen que ver con la r ela-c ion entre la Iectura y la escritura, 1arelectura y la reescritura , asf como la relaci6n entree lpensamien to y 10 que se escribe , e l aprendizaje del saber escribir, y la actividad de escri-tura; b) sabere s te6ric os. La revision de textos pone enjuego saberes sobre e lmundo delos e sc ri tos, sobre las ope raciones de esc ri tu ra , la ca lidad que se e spera de10 que se escri-be , sobre los tex tos, sobre e l func ionamiento del tex to y sobre los recur sos de la lengua;y c ) sabe re spract icos , Estos conoc imientos t ienen que ver con ana liza r la tar ea de esc ri -tura (explic itar , escribir, revisar), releer y evaluar 10 e sc ri to , tomar dec is iones ace rca desi se reescribe 0no e l texto con el que se enfrenta el alumno. '

En este sent ido, la a rt iculac i6n ent re la Iectura y la e scritura , e l lugar que ocupa lalengua , la r elac i6n con la norma , las pract ic as de e sc ri tur a, las tareas y las act iv idades,pueden aborda rse desde t re s nive le s: a) la refIexi6n teorica ( los modelos 0 t eo rfa s de

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la escritura); b) la observaci6n y el diagnostico de las dif icultades y obstaculos diversos por parte de los escritores-lectores; y c) las propuestas didacticas,

3.7. Propuesta didactlcaComo se v iene d ic iendo desde e lp rinc ip io de l capf tu lo, e la lumno cuando esc ribe un tto encuent ra numerosa s d ificul tade s que debe supe ra r, tales como: a) contextualizarproyec to de esc ri tur a en func ion de la consigna del profe sor 0 de su propia intenci6nb) e legi r un t ipo de d iscurso en func ion de los textos soc ia le s que conoce ; c ) e labora rcontenidos tematicos que piensa desarrollar en el texto;d) planificar globalmente su orgruzaci6n; e) articular las diferentes partes del texto; f) conectar las palabras y las fraseg)asegurar 1acontinuidad del sentido del conjunto del texto; h) modalizar las asercioneenfunci6n de la perspect iva enunc ia tiva adoptada (Pasqu ie r y Dolz , 1996).

Todo e lla exige tomar opciones didact ic as , re spec to de la ensef ianza y el aprendizaje de la e sc ri tur a, como se muest ra a con tinuac i6n.

CUADRO 3.2,Opciones did6cticas respecto de l p ro ce so d e e sc ri tu ro ( To m ad o d e P a sq ui er y Do l z, 1 99 6 )

Opc iones d id6ct icos Se oponen aI. Diversidad textual: conjunto de aprendi-

zajes espedficos pertenecientes a losdiferentes generos textuales.2. Abordar laproduccion textual pronto.

3, Progresi6n "en espiral": ampliar la difi-cultad textual.

4, De 1 0 complejo a 1 0 simple para volvera 1 0 complejo.

5. Enserianza intensiva.6. Modelo: los textos sociales en uso.7. Actividades de revision y reescritura.8. Metodo inductivo.9 . R e g ul ac i on extema e intema del proce-so de produccion,

I O . Organizaci6n de la ensefianza en secuen-cias didact icas

I , Se ense fi a a escr ib ir con un procedi -mientogeneralizable a todo texto.

2, Comenzar l aescr it ura de textos bienavanzada la escolaridad.

3, Progres i6n " lineal": de untexto a otro.

4, Aprendizaje adit ivo: de '1 0 simp le a 10complejo.

5, Ensefianza discontinua.6. Modelo: lostextos escolares fabricados

ad hoc.7. Correcci6n normativa8, Metodo t ransrnisivo,9. Regulacion realizada por el profesor,

10. Ausencia de ensefianza sistematica cen-trada en untexto.


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Es oporn:no recorder que la intervencion en el aula es la '. . .. . ,per~pectiva didactica; no se trata, pues, solo de describir 1 prmcipaj Justifica~lOn.delaverur en las aulas para mejorar las practicas de it ~sproblemas, es precrso mts-,e~sefi:mzay aprendizaje de Iaproduccion de text~:c; ura etectadas e? Io_sp!,ocesos decias dldacticascon elproposito demejorar lae . ~a ello~snecesano disef iarsecuee,La secuencia didactica consists en disen xpresl_onescnta del alumno.enla destreza dela escri tura y que debe ar los diferentss aspectos que intervienenrealiza una serie de actividades y eierci ~ ser expresamente ensetiados. A tal efecto se J lClQSegun un ord d al 'ver prog~es~vamente las dificuItades de los alu :~ gra u que trata .de reso].las pecuhandades lingiifst icas y textuales d I ~~s ytacihta la toma deconCIencia deLa realidad de las aulas frecuentement os 1 erentes textos con que se trabaja.

de texto como principal herramienta de a e p~~se?ta, como deciamos en 2.3, ellibrode l~s libros de texto destinados a la enseK~en lZaJey de ~n.seiianza,y ~sisucede que,es.cntura, facilmente se puede infer ir un " l l Z d ~n :,a~actlVl?ades reiacIOnadas COnlamrentos intuitivos que adolecen de ref ~o e 10 e escntura basado en procedi-senta 10escrito poco construido. erencias a mundo real del alumno y que pre -Lacreacion de secuencias didacticas 1 '.te de centros de interes de los alumn'os dPru:ata ~ealizaclonde proyectos de escritura par-. t I . , e SI uacrones proble 't' d ' .illegra as diferentss 'ar-as de " . rna teas, e tare as practicas'conoclIDlento y sittia 1 di ,est: I?-0dose re lac ionan laspartes (orto a ffa ,o.sapr,e~ izajes en un contexte; dedefimtivo). Estas tareasadoptan una efs" ti gramatIca, Iexico, etc.) con ~ltodo (textolos procesos cognitivosdel alumna P p l e c va centrada enlos contextos sociales y en

vaci6n enla ensenanza de lalengu~ ~r eu~~~:yata de unm~~~osugerente para la inno.de Ia l engua y s u aprendizaje.. . ' y q orman una VISIOneal de 10que es e l usoEstos proyectos de escri tura par ten deuna serie desupues tos tal

a : es como que:a) Escribir es una habilidad social com 1 . , . .y Bajtin s~bre los vinculos entre el a;:~~g;.~nat ~oclOculturales de Vygotskytextos S?Claiesde relacion interpersonal). J, e esarrol lo humano y los con-b) Es precrso crear situaciones de escritura real .dizaje significativo de Ausubel) E t .es, con sentido (teorfa del apren-modema (Dewey, Kilpatrick, Fr~ineSt0 s~as~e?ta en postu1ados de la escuelaperspectivas educativas 10que supo ) , q e srtuan alalurnno en elcentro delas

der : adquirir y cambiar ~lmodo dep~~u~ nu~v~ concepto de 10que es apren-aceptar que "cada uno aprende sus res ce er e a perso~a ; esto es tanto comotantes para el y e n el ado e . pu~stas en l a medlda en que Son imp or-Filosofia de fa educ~:an Bu:~~es AserrreeslacLlOnadno1n9610ue conoce" (Kilpatrick:El trabai ' , osa a, 7' 53). trabsjo con problemas autenticos h ': .exige que los alumnos tengan la 0 ortunid~C;Jue el C?nOCImIentosea situado,ya q~~, ~omo afirman Bielaczyc y~01lins .2000~traba!,ar sus p~oblemas males,de dir igir supropio aprendiz aje d hara 282), " .necesitan ser capacesd ' e escuc ar a los dern ' t b .y e desarrollar estrategias para abordar asunto as y ra aJ~: con ellos,blemas que requieren diferentes ti d . . s de gran compleJldad y pro-Un objetivo fundamental del IpOS e aptitudes y conocimientos".te en comprender la manera de a~~erca~rue~to centrado en el aprendiz consis-nit ivos que los exper tos uti lizan arl la os umnos a desarrollar procesos cog-. . para evar a cabo tareas academicas, del t ipo82

de: /.,C6mo podemos ayudar a un aspirante a escritor a'conocer 10que un escritor experto sabe?La escritura, como cualquier otra actividad humana (Leontiev, Vygotsky, DeweyHabermas), tiene una finalidad social, en la que el alumno construye, modifi-ca, enriquece y diversifica susesquemas de conocimiento; ella implica un enfo-que funcional de la Iengua: adquirir informacion acerca del tema sobre el quese desea escribir, y conocer c6mo son los textos que pretendemos escribir, dmodo que la producci6n de los mismos sea adecuada, coherente y correcta.Dominar actividades especfficas para llevar a cabo la actividad global, ya queescribir un texto supone encontrarse con numerosas dificultades que es precisoresolver a 10largo del proceso de escritura, tales como: planificar, reformular,integrar informacion, regular las marcas enunciativas, los conectores logicos, etc

e) Los modelos de producci6n textual 0 teorias dela escri tura par ten de la hip6-tesis de que explicar los procesos cognitivos y las peculiaridades esquematicasy textuales y-lingufsticas de cada tipo de texto y genera discursivo contribuyemejorar los textos que producen los alumnos tras la intervenci6n didactics elas aulas (Camps, 1994y 2003, comp.; y Grupo Didactext, 2005).f) La integraci6n de las cuatro habilidades Iingufsticas (hablar, escuchar, escribiry leer). .La metodologia para la elaboracion de secuencias didacticas se basa en los siguientesprincipios, en 10que respecta a la enseiianza y el aprendizaje de la lengua:- Separte de los conocimientos previos del alumno,porque todos los alumnos

son diferentes entre sf.EI alumno sabe y,por 10tanto, todos los alumnos sabencosas distintas. Par eso esimportante conocer las experiencias de los .alumnode cara.a fomentar el desarrollo cognitivo en los aprendices.- Se organ iza a part ir de un cent ro de inte res de los a lumnos, de una situaci6nproblematica 0 de una tarea practica,- Sefomenta lapart icipacion activa de los alumnos y lainteracci6n en el aula.- Seimplica al alumnado en suproceso de aprendizaje . .Se integra lasdiferentes materias del curriculo.- Los aprendizajes aparecen en un contexto que jus tifica larelaci6n de las par tes(actividades puntuales) y el todo. Es significative y funcional.Se requiere un profesorado que motive, oriente eltrabajo personal y en grupomodere las puestas en cormin y las discusiones, guie los procesos de producciony cree un clima que favorezca elaprendizaje. EIdocente garantiza que cada cuaavance de acuerdo con sus posibilidades; ofrece multiples recursos y procedi-mientos para aprender; facilita el aprendizaje entre iguales.La secuencia didactica se desarrolla a 10largo de las siguientes fases:- Preparacion. Tomar decisiones sobre la formulacion del proyecto: que tenemosque hacer (tema y situacion); para que (finaJidad, intenci6n); para quien (dest inatar io), que tenemos que aprender (objetivosde aprendizaje); c6mo (instrumentos, material).

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- Realizacion. Analisis de textos de referencia; biisqueda de informacion; explici-tacion de la informacion que se tiene; organizacion de la informacion; organizx,cion de la tarea: individual, en grupo, mixta; elaboraci6n del texto intermedio 0borrador; revision del borrador: dudas, releetura, evaluacion y correccion de 1 0eserito; y redaccion del texto definitivo.Evaluaci6n:1 . Ideasprevias.2. Durante elproceso: la observaci6n pautada de los procesos que s iguen losa lumnos; la ayuda del docente; y la revi sion de los textos con pautas de

analisis,3 . Al f inal de la tarea: l ,que hemos hecho?, l ,eomo esel texto?4. AIfinal de los aprendizajes: l,que hemos aprendido?A continuaci6n se ofrece un esbozo de programacion respecto de la didactica dela escritura.

CUADRO 3.3.Objet ivos:

I . Cons ta tar que nos movemos permanentemente en tre textos que son di s-tintos.

1. Reconocer que lostextos son distintos dependiendo de lasituacion y lainten-cionalidad.3. Reconocerque laescri tura esun complejo proceso cogni tivo y textual.

4. Explicitar lasfunciones socioculturales y los procesos cognitivos que intervie-nen en laescritura.

5. Diferenciar las fases de la escri tura (planif icac ion, textual izac ion y revi-sion) y sus correspondientes estrategias de comprension y produccion tex-tual.

6. Favorecer lairrtegracion de los difererrtes subsistemas de lalengua en laescri-tura a lahora de elaborar ideas.

7 . Reconocer que escr ib ir bi en es un saber prac ti ce que impl ica una ser ie deprocesos, estrategias y conocirnientos del ccoigo escrito.

8. Atribuir importancia a la elaboracion de guiones, esquemas y borradores enel proceso de produccion textual.

Contenidos conceptuoles:Constatacion de laomnipresencia de los textos.Diferencias entre texto y discurso.Situacion e intencion en la produccion de textos. Teorias de referencia.Procesos y estrategias que intervienen en lacornprens ion y producc ion detextos.La escritura y lasdistintas asignaturas del curriculo escolar.

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La escritura, el pensamiento y el aprendizaje.Fasesdel proceso de produccion de textos.

Planifkacion (esquemas)Textualizadon (borrador)Revision (texto definitive).

Importancia de la (re)lecturaen el proceso de la(re)escritura.Con t en i d os p r o ce d im e n to l es :

Reconocimiento de lasfunciones socioculturales de la escritura.Percepcion de' [aescritura como un proceso cognitivo y textual.Conciencia de la importancia de la planificacion de los textos.Conciencia de la necesidad de elaborar borradores 0 textos intermedios.Necesidad de revisar los textos antes de lIegar altexto definitivo.Conciencia de la relacion de la (re)lectura y de la (re}escri tura en las dife-rentes asignaturas del curriculo.

Con te n id o s o c ti tu d in o l es :Concienciacion de laomnipresencia de los textos.Valoracion de lasdificultades relacionadas con la escritura.Diferenciacion de las distintas fases del proceso de escritura -".Aprecio por la planificacion de los textos.Reflexion sobre laelaboracion de textos intenmedios 0 borradores.Esmero en larevision de textos propios y ajenos (relectura y reescritura).lrrteres por la escritura en todas las asignaturas y en relac ion con el pensa-miento.

Act iv idades:Constatadon de laomnipresencia de los textos en lav ida socia l.Explicitacion de lasfases de la escritura.Ejercitacion de la planfkacion del texto.Haboracion de latextualizacion y de los textos intermedios 0 borradores.Practica de la revision y de la reescritura hasta Ilegaral texto definitivo.

C r it e ri o s d e e vo lu o c i6 n :EI/la estudiante:

Dis tingue los diferentes textos que se reproducen en las interaccionessociales.Valora la necesidad de enseFiarla escritura en todas lasmaterias del currfculo,Afronta ladificultad de enseFiar y aprender a escribir.Discrimina las dlferentes fases del proceso de escritura.Valora la importancia de hacer borradores.Valora latrascendencia de la reJectura en la revision de los textos.


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lIII~ 1

Metod%gfa y recursos;Recopilaci6n de textos (literarios y funcionales) que producimos en lavidasocial.Clasificaci6n de los mismos. Elaboraci6n de criterios.

- Producc i6n detextos en situaciones reales de comunicac i6n, ateniendose alasdiferentes fases del proceso.

- Correcc i6n de sus propios textos y de textos ajenos, segon lasoperac ionesde escritura.

3.B. Actividades de desarrollo1. La transicion de 10oral a 10 escri to . Grabar una conversacion espontanea ypasarlaa la escritura. Comprobar las diferencias entre ambos registros.2 . Comprobar elt iempo real que se dedica a escribir en las aulas ; como semoti-va a los alumnos para que escriban; como ensefian los maestros y los profeso-res a escribir; que concepto tienen los alumnos de la escritura; para que utilizanla escritura. .3. Explorar elconcepto de escritura que tienen los alumnos de la Educacion Obli-gator ia en las disciplinas del curriculo con mayor presencia de la escri tura, a

saber: lengua, matematicas, ciencias sociales y ciencias naturales. Para ello laherramienta de encuesta nos proporcionara respuestas a preguntas tales como:el concepto de escritura; la funcionalidad de la escritura; las conductas Iingufs-ticas y discursivas (descripcion, explicacion, justificacion) y su consideracion encada una de las disciplinas mencionadas; la importancia de la relectura y la rees-critura en el proceso de produccion de textos; etc. ..4 . Comprobar en los l ibros de texto como las tareas de escrl tura que se solicitan .en las aulas suelen requerir poca composicion; con frecuencia se pide que seresponda a preguntas, que se rellenen huecos correspondientes a palabras, quese asocien palabras 0frases, que se ordenen fragmentos de texto, etc.5. La escritura en colaboracion, Se tra ta de una ac tividad tex tual real izadapor grupos pequefios de alumnos que escriben sobre un tema acordado, y encuyo proceso de escri tura los miembros del grupo asumen roles dis tintosen e l control y gestion de l proceso: mantener e l tema, a tender al punto devis ta de los lectores, no olvidar la intencion, controlar la seleccion lexica, lacorreccion sintactica, la ortograffa, etc. Pant el seguimiento del proceso sonimportantes los comentarios realizados por el grupo durante el proceso deescritura.

El procedimiento consiste en grabar cuantos comentarios vayan haciendolos alumnosa 10 largo del proceso de escritura, con elproposito de hacer cons-ciente al alumno individual y colectivamente de las dificultades que encierradicho proceso, as! como del enriquecimiento que acarrea el trabajo de escribir86

en grupo. Un alumno seencargara de escribir 10 que entre todos vayan diciendo para facilitar la reescritura hasta llegar a la redaccion definitiva.6 . Observar y descr ibir elproceso de produccion deun texto (en grupo).Un alumno voluntario sepres ta a escribir de manera que va diciendo evoz alta 10 que hace mientras escribe; dos alumnos toman nota de los comentarios y gestos que hace el escritor a 10largo del proceso (pensar, hacer esquemas, escribir ideas sueltas, pensamientos incompletos, falsos comienzos, tachaduras, garabatos, borradores 0 textos intermedios, etc.), hasta llegar al textodefinitivo.Finalizado el texto, se recogen los comentarios y gestos, el 0 los borradoresy el texto final para dar cuenta del proceso de produccion del texto escrito.7 . Producir un texto sobre un mismo tema, de modo que, enun caso,se realice s iun plan previo ("decir el conocimiento"), y,en otro caso, se lleve a cabo mediante el analisis de la tarea, el establecimiento de los objetivos, la problematiza-cion de la escritura (quien escribe que a quien, con que proposito, cuando, donde y como) ("transformar el conocirniento").8 . La revision en elproceso deproduccion detextos .Dado 10 poco habitual que suele ser lapractica de esta fase del proceso dproduccion de textos y la resistencia que ofrecen los alumnos cuando se pretende ejercitar, es conveniente introducirla acudiendo a otras funciones sociales de la revision (revision medica, inspeccion comercial 0 industrial, control dcalidad), mas frecuentes, rut inar ias y asumidas socialmente en Iavida de loindividuos. De este modo, sirviendose de dichas funciones, se puede justificala necesidad de la practica de la revision cuando escribimos textos.

Es frecuente acudir a algunas de las funciones aludidas anter iormentemediante metaforas 0comparaciones tales como la del investigador 0el detective cuanci.ose trata de buscar errores, 0 la del medico, s i 10 que pretendemos.es i1ustrar la conveniencia de "auscultar y diagnosticar" el texto, con la ayudade los conocimientos lingiifsticos y enciclopedicos del sujeto.Esto implica asimismo la necesidad de admitir, en e1proceso de produccionde textos, la elaboracion del0de los borrador(es) 0texto(s) intermedio(s) sobrlos que se ha de trabajar hasta llegar a producir el texto definitivo.

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II

4 .Tipos textuales y generos discursivos

Tipos de texto y generos discursivosLos textos son 10primero; el sistema de la lengua no esmas que un constructosecundario, a cuya tarea se han dedicado (con mayor0menor exito) varias genera-ciones de gramaticos, En elfonda de este giro radical de perspectiva teorica, se podriaatisbar un planteamiento ideal, que consistir fa en comenzar la ensefianza de la len-gua mediante actividades de lectura y de producci6n de textos, y en articular despuesactividades de inferencia y de codificacion de lasregularidades observables en elcor-pus de textos (Bronckart, 1996: 82) (La traducci6n es mia).

El uso comunicativo de la lengua y la consideraciondel contexto (pragmatica)en que se producen los ae tos de habla y los textos 0 discursos, han puesto de rna-nifiesto la importancia de considerar eltexto como unidad de comunicaci6n y la nece-sidad de una tipologia textual a la hora de abordar el estudio de la gran diversidadde textos y generos que se dan en los intereambios comunicativos del individuo en lainteracci6n social.La consideraci6n del texto como unidad de comunicaci6n, por muy en boga queeste en 1aactua1idad, no es, sin embargo, nada nuevo: en1aza con 1aantigtredad greco-latina; no obstante, hay que admitir que es un punto de vista relativamente novedoso,ya que introduce nuevos planteamientos en los que convergen disciplinas aparente-mente dispares en sus intereses, como son: la teoria del texto y la ciencia cognitiva; lalingufstica del texto; y las ciencias dellenguaje y 1acomunicacion, en general.La repercusi6n que esto ha supuesto en la enseiianza dellenguaje lleva consigo unareconsideraci6n de suplanteamiento; a saber: ya no podernos seguir hab1ando s6lo delinguistica como estudio de 1adescripci6n de los distintos niveles del sistema (la lan-gue de Saussure), sino que este nuevo enfoque requiere una atencion prioritaria al usoindividual de la 1engua (parole), un uso comunicativo, demanera que seha de contr i-buira que el individuo adquiera una competencia comunicativa (comprensi6n y pro-ducci6n) cad a vez mayor.Esta competencia comunicativa consiste en el dominio de los actos de habla adap-tados a una s ituaci6n de comunicaci6n determinada Calcontexto). Es to es 10 que elindividuo pone en practica en sus interacciones comunicativas (verbales y no verbales)en 1ainterrelaci6n con los demas.

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A este respecto, no deja de sorprender eleco que han tenido las tipologias y clasi-ficaciones de textos, a comienzos de los afios 70, desde los paises germanofonos, portodo elmundo; hasta elpunto de que se llega a hablar deuna cierta "inflacion de tipo-logias" . Yes precisamente en el ambito de la didactica de lalengua en el que las t i-pologfas de discursos han tenido un eco mayor.Una vez mas, estos estudios se han visto reflejados tardfamente en la normativaoficial concerniente a la ensefianza de la lengua en lalegislacion educativa y su corres-pondiente desarrollo, al plantearen sumarco generalla conveniencia deresaltar el usacomunicativo de la lengua (el caracter funcional de la misma) y las diferentes situacio-.nes pragmaticas en que seproduce con los respectivos tipos de textos y generosdis-cursivos.Entre 1011rocedimientos de estudio que utiliza la ciencia se encuentra la clasifi-cacion, inherente a lalabor del cientffico, ya que ninguna especie en el mundo escapaa sugenero, como afirma Genette (1999).En la clasificacion de los diferentes usos de la lengua se ha difundido la necesidaddel concepto de genero como elemento fundamental, a pesar de la dificultad que encie-rra su delimitacion. Los generos del discurso se conciben tradicionalmente como cla-ses de textosque han sidopercibidos como.tales en elcurso de lahistoria, demodo queel recurso a determinadas propiedades discursivas tiende a institucionalizarse dentrode la sociedad, de forma que un genera, literario 0no, no esotra cosa que esta codifi-cacion de laspropiedades discursivas. Desde una perspectiva interaccionista, losgene-ros dependen de las acciones discursivas y son el producto intertextuaI de las activida-des comunicativas que se manifiestan historicamente en una colectividad; de ahi sunaturaleza socio-historica, porque los generos son codigos culturales, colectivos, a tra-ves de los cuales una sociedad organiza sus intercambios.El genero literario, afirma Garrido (2000), es una institucion social que se configu-ra como un modelo de escritura para el autor, un horizonte de expectacion para ellec-tor y una sefialpara 13.sociedad. En este sentido, podemos afirmar que los generos evo-lucionan con la historia. A este respecto ejemplifica el autor de la siguiente manera:. " . ..el Quijote puede ser aceptado hoy como laprimera novela modema y pudo ser reci-bido en su dia como la Ultimaparodia de los Iibros de caballena'' . En consecueneia, ladefinicion de losgeneros Iiterarios, concluye Garrido, es esencialmente historica: "Losgeneros nacen, se desarrollan, sereproducen y mueren" (2000: 285).Adam (2001) atr ibuye a los generos estas trescaractensticas fundamentales:a) son reguladores de los enunciados en el discurso y de las practicas socio-discursi-vas de los sujetos; b) son indispensables tanto en la produccion, escritura, como en larecepcion, en un determinado campo socio-discursivo; y c) son prototipicos, es decir:definibles en terminos intencionales mas que por criterios estrictos.

En Occidente ha circulado habitualmente desde mediados del siglo XV I la clasifi-cacion tripartita de los generos literarios: lirica, epica y dramatica, ajustada inicialmentea la division poetica tradicional expresivo-retorica de lasmodalidades de diseurso (Gar-cia Berrio y Huerta Calvo, 1992).Desde una perspectiva moderna, afirman estos mismos autores que el sistema gene-rico propuesto por los retoricos esde una amplitud y una capacidad globalizadora mayo-res que los anteriormente esbozados tanto por Aristoteles como par Horacio. En el secomprende tanto la poesia como la prosa, y dentro de.esta ultima, tanto la "Iiteraria"90.! J

como la "no literar ia", 10que representa un notable avance en la configuracion mmoderna de los generos, Esto les lleva a configurar una tipologia cuatripartita: lfricepica, dramatics y didactica, . .La teorfa de los generos experimenta un notable impulse con el formalismo rusy muy particularmente con Bajtfn, quien afirma (1979/1992: 249) que: .

Cada epoca tiene supropio sistema de generos, e l cuaI esta en relacion coideologfa dominante, etc. Como cualquier otra institucion, los generos evidencianrasgos constitutivos de la sociedad a la cual pertenecen.No esun azar elhecho de que Iaepopeya sea posible en una epoca, lanovelaotra, eIheroe individual de esta seoponga alheroe colectivo de aquella : cada unaestas elecciones depende del cuadro ideologico en elseno del cual se Ilevan a ca

La definicion de genero, en cuanto architexto, 0 texto de textos, segun Genet(1979), descansa en una armonicaarticulacion entre constituci6n formal-dispo~itioelocutio- y contenido tematico e ideologico -inventio-, Por ello, se puede considerque la tipologia delos generos discursivos desempefia un papel import ante en la intpretacion-produccion de textos.Por otra parte, la dificultad de clasificacion de los generos, segrin Bronckart (199tiene que ver con la diversidad de criterios que seutilizan para definir un genera: a) cterios que atienden ala actividad humana implicada (ge~ero.literario, ci~n~ffico,p,edfstico, etc.); b) criterios centrados sobre el efecto comunicativo (genero eprco, P?~t1lfrico,etc.); c) criterios respecto de la extension y/o de la naturaleza del soporte utiliza(novela, articulo periodfstico, reportaje, etc.); d) criterios que tienen que ver con el ctenido tematico evocado (ciencia-ficcion, novela policfaca,receta de cocina, etc.).

Ademas de la clasificacion de generos que hacen Garcia Berrio y Huerta Ca(1992), en que relacionan los generos poetico-Ifricos, los generos epico-narrativ.os,generos teatrales, y los generos didactico-ensayfsticos; en la actualidad, se consl~ertambien generos las diferentes manifestaciones producto de las nuevas tecnologiasla cornunicacion (cine, radio, television, video, multimedia). .. Es ta e~la razon por la que hablamo~ de ge~eros cinemat~graticos (Cl~~ne~o,accion, melodrama, de aventuras, comedia, musical, etc.), de generos televisivos (infmativos, deportivos, de actualidad, del corazon, debates, concursos, reality showmagazines, publicidad, etc.), radiof6nicos (tertulias, entrevistas, musicales, de actllidad, etc.), yideoconferencias, foros de discusion, chats, etc. Par tanto, po?emos amar que los generos estan en continuo movimiento y no pueden ser obj eto de uclasificacion racional, estable y definitiva (Bronckart, 1996).Camps (2000: 71) afirma a este respecto 10siguiente:As! en nuestra sociedad, no se producen poemas epicos como en la Edad MEn cambio aparecen generos nuevos relacionados con los nuevos medios de conicacion, como los textos que se escribenpor correo electronico 0 Ia diversid~dgeneros de la literatura infantil y juvenil que surgen en un momento de carnbiolos valores sociales de la infancia y la adolescencia.

La cuestion de los tipos de texto esta estrechamente relacionada can los generDucrot y Schaeffer (1995) defienden precisamente que elproblema de los generos d


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plan tearse en e l ambi to de la t ipologfa e st ructura l de los discursos , a pa rt ir de las carac -terf st ic as e st ructura le s, ya' que e l discur so humano se plasma a t raves de una mul ti tudde "generos discursivos" que crista lizan a partir de los ac tos de habla que estudi a lapragmatic a lingtifstica, . . .

Asf como los gene ros d iscurs ivos (f abula, novela, cuento . .. ) dependen de act rvi -dades discursivas, los tipos textuales (narrativo, descr iptivo . .. ) son configuraciones tex-tuales muy generales que estan en la base de todas las producciones discursivas y sepuede n c lasifica r en una tipologfa c errada en torno a crite rios que presenta n una rela-tiva homogeneidad.

La elaboracion de una tipologia textual es indispensable, segun Isenberg(1983/1987) , por las siguientes razones: a) para definir cuales son las peculiaridadese speci fica s propias y cua le s las que comparte con otra s c la se s de textos ;b) pa ra deter-mina r e l ambi to de va lidez de las r egular idades (princ ip ios , maximas , reglas, normas),que son fundamento de la produccion y recepcion de textos; y c) para determinar lainter textualidad de textos.

Los c ri te rios en los que se han basado los l inguistas pa ra sus t ipo logfas de text oshansido diferentes. Asi tenemos: a) c ri te rios func iona le s, basados en e l e studio de las fun-ciones deldiscurso (Grosse , 1976; Halliday, 1975; Longacre y Levinsohn, 1978); b) cri-ter ios enunc ia tivos . Tienen en cuenta la inf luenc ia de las condic iones de enunciac ion( interlocutores , lugar y t iempo) sobre la organ izac ion d iscurs iva; oponen e l t ipo "dis-curso" (subjet iv idad : en pre sente, pr ime ray segunda per sonas) a l t ipo "h is tor ia " (ob je -t iv idad: en indefinido y ter ce ra pe rsona ) (Benveniste, 1966; Simonin-Grumbach, 1975; .Broncka rt , 1985) ; c ) ra sgos va riados de cada texto e stud iado (Sandig, 1975); d) tipolo-a fa s s ituaciona le s, ba sadas en e l ana li si s de las s ituaciones de comunicacion (Ha ll iday,o .1978); e) e squemas que organizan e l texto (van Di jk , 1978) ;/ ) secuenc ia s de proposi -c iones (Adam, 1985, 1987, 1991 , 1992) ; g ) c ri te rios l ingufs ticos y tex tua le s (I senbe rg,1983; Biber, 1985,1986,1989); h) criterios de praxis interactiva (Gtilich, 1986); i) .crite-r ios cognitivos, que tra tan principalmente de la organizacion pre-discursiva (cognitiva) ,que subyace a la organizacion secuencial (Werlich, 1975; Heineman y Viehweger , 1991) .

La d ife renc iacion de t ipos de est ructura s textua le s 0 superestructuras es necesa-ria porque los tip os de texto tiene n que ve r c on parametres cognitivos, sociales y cul-tur ales d ife rentes . Es muy probab le que los e squemas superes tructura le s no sean a rb i-t ra rios , s ino que esten en est recha re lacion con los a spectos l ingt ifs ticos ypragmat icosde los t extos y de la comunica cion (van Dij k, 1978/1983) .

Tambien es necesaria una tipologfa de text os para cla rificar y reformular los ejer-c ie ios e scolare s de redacc ion , de expl ic ac ion de textos , e tc ., que s irva para d ife renc ia rlos tipos de discurso, en los que aparezca la ut ilizacion de dete rminadas unidade s lin-gufsticas y las situaciones comunicativas de produccion,

Las t ipo logfas tex tua le s s irven, seg tin Berna rdez (2004: 209), para :Introducir un poco de orden en el aparente caos textual: . ..decidiry sistemati-z ar que t ipos de cosas suelen real iz ar se en una lengua + cultura, y cuales son losmedios que se utilizan para ello [ .. .J . Los tipos de texto son meras aproximacionesaunque de utilidad e interes indudables, puesto que representan propuestas direc-tamente utilizables, y de hecho estas suelen emplearse desde hace algunos afios enla elaboracion de mater ia les de ensefianza. .

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Por ello, como venimos dicie ndo, una teoria del texto tiene que incluir una tipgfa textua l que explique la estructura i nterna de l os distintos tipos de te xto.

En elint ento de e st able cer los princ ipa les tip o s de te xto, van Dijk dete rmina cprincipales estructuras las narra tivas, las argumentativas, e l tra tado cientff ico, la estura de las noticias de prensa y otros tipos de texto. Este ultimo, considerado ccajon de sastre, 10 concibe van Dijk como una serie de tipos de texto (en orden at ra rio) que pos iblemente tengan una supe re st ruc tura prop ia y que , ademas, no soloconvencionales, sino sobre todo instituc ionales, ya que se basan en reglas y normasuna determinada institucion sociaL En estosc asos, las e struc turas pueden esta rcomplet amente fija das e incluso expresamente descritas en un e squema , c omocaso tipico de los documentos y formularios para rellenar.

Adam (1992) prop one 10 que denomina une typologie parmi d'autres, porquetexto e

Álvarez, teodoro. didÁctica del texto en la formaciÓn del profesorado

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