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Idio
mas
UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
Lingüística aplicada a la
enseñanza del español
como lengua extranjera: la
dificultad de adquisición y
aprendizaje de los verbos
ser y estar en EOI
Alumno/a: Martínez Rubio, Mª Trinidad
Tutor/a: María Aurora García Ruiz
Dpto: Filología española
Junio, 2019
2
PARTE EPISTEMOLÓGICA
1. Introducción ....................................................................................................... 6
1.1. Justificación y objetivos 7
2. Estado de la cuestión .......................................................................................... 7
3. Cualidades y usos del verbo ser y estar ............................................................... 9
4. Dualidad del verbo ser y estar ........................................................................... 15
5. Español como Lengua Extranjera....................................................................... 16
6. Conclusiones ........................................................................................................... 19
UNIDAD DIDÁCTICA
1. Título de la unidad ............................................................................................ 22
2. Justificación ...................................................................................................... 22
3. Contextualización ............................................................................................. 22
a. Descripción del nivel 23
b. Descripción de los estudiantes 24
c. Tiempo, frecuencia y duración de las clases 25
d. Condiciones físicas 25
4. Competencias ................................................................................................... 26
5. Objetivos pedagógicos ...................................................................................... 26
6. Contenidos ....................................................................................................... 27
7. Atención a la diversidad.................................................................................... 28
8. Metodología ..................................................................................................... 29
3
9. Materiales y recursos........................................................................................ 30
10. Temporalización ............................................................................................... 31
10.1. Programación paso a paso 31
10.2. Sesiones 37
11. Evaluación ........................................................................................................ 49
BIBLIOGRAFÍA
1. Bibliografía ....................................................................................................... 54
2. Legislación ........................................................................................................ 59
ANEXOS ...................................................................................................................... 63
Listado de abreviaturas ............................................................................................... 64
Otros recursos o materiales ........................................................................................ 65
4
Resumen
Existe un conflicto tan evidente como frecuente para aquellas personas que
aprenden español, como es la dificultad de percibir la enorme versatilidad que presentan los
verbos copulativos ser y estar en nuestra lengua. He aquí el tema principal que trata el
presente trabajo. La presentación de dichos verbos de forma conjunta y dual en su
enseñanza, no es una forma eficiente para su aprendizaje y adquisición. Es por lo que en mi
Unidad Didáctica he propuesto el tratamiento de estas cópulas como entes dispares a través
de actividades delimitan el uso cada uno de ellos en diferentes contextos comunicativos.
Palabras clave
Ser, estar, aprendizaje, adquisición, cópulas y entes dispares
Abstract
There is a frequent and obvious conflict that those who learn Spanish as a second
language encounter: the difficulty grasping the great versatility presented by the copulative
verbs ser and estar. This being the main topic of the present dissertation, I hereby present
the idea that the introduction of these verbs together as a dual form is not an effective
teaching strategy. Hence, in my didactic unit, I propose the treatment of the aforementioned
copulas as separate entities by means of activities which limit the use of each verb in
different communicative contexts.
Key words
Ser, estar, learning, acquisition, copulas and separate entities.
5
PARTE EPISTEMOLÓGICA
6
1. Introducción
Este trabajo trata sobre la lingüística aplicada. Concretamente, dicho estudio versa
acerca de los verbos ser y estar, los que son clave tanto en el campo de la gramática como
en el de la semántica y, de manera más precisa, examina la confusión que tienen los
hablantes que no poseen la lengua española como lengua materna.
El uso de ambos verbos causa incontables conflictos acerca de cuál de ellos usar, en
qué contextos y acompañando a qué elementos. Por ello, a lo largo de este trabajo se verán
las diversas fórmulas que se pueden dar a raíz de estas cópulas españolas de manera
general, pues estas las podemos ver con detenimiento en el trabajo de Martínez (2018: 9-
22). Dicho trabajo muestra el comportamiento de los verbos ser y estar cuando se
encuentran acompañados de partículas como son las preposiciones, los adjetivos, los
participios, los adverbios, así como las posibles expresiones idiomáticas que se dan con estas
cópulas. Donde queda plasmado un límite meridiano entre estos dos verbos. Esto nos
recuerda a la aportación, en lo que a la importancia semántica refiere, de Bertagnoli (2016:
1) que dice así: “los verbos ser y estar son, desde el punto de vista semántico, vacíos, es
decir, la carga semántica recae en la estructura que le acompaña”. Es por esto, que es
primordial analizar no solo el verbo en cuestión, sino la expresión que le acompaña, para
poder entender tanto el uso como el significado de todas aquellas oraciones que contengan
estas cópulas.
Asimismo, propondré una posible unidad didáctica para trabajar dichos verbos tanto
de manera independiente como conjunta, he de subrayar que voy a tratar las cópulas
protagonistas junto con más verbos para enseñar desde los primeros niveles de español que
se tratan de diferentes entidades. Asimismo para, de esta manera, ver que estos, además de
su patente dificultad, provocan alteraciones que pasan desapercibidas. Así como, estudiar
las posibles estructuras que se usarán para la enseñanza de ser y estar.
Finalmente, se podrá vislumbrar o no si hay realmente algún tipo de metodología que
sea eficaz para poner fin a esta dificultad.
7
1.1. Justificación y objetivos
El tema del presente trabajo lo he escogido puesto que me parece una cuestión
fundamental a la par que interesante y curiosa, pues incluso tratándose de nuestra habla la
mayoría de españoles no distinguen la diferencia entre ambas cópulas ser y estar. Además,
es conveniente saber que nuestra lengua es el segundo idioma más hablado de forma nativa
superado de manera única por el chino mandarín, para, de esta manera valorarla más.
Nos encontramos ante constantes cambios en todos los ámbitos, y es por eso que las
culturas también están en esta situación cambiante. Estas, cada día que pasa, están cada vez
más conectadas, por lo que las lenguas tienen un papel claramente predominante. No se
puede conocer una cultura distinta a la que tenemos dejando de lado la lengua.
Objetivos
Este trabajo tiene una serie de objetivos, y son los siguientes:
Conocer los principales usos de los verbos ser y estar
Esclarecer las características fundamentales de dichas cópulas
Observar el comportamiento de estos verbos dependiendo de los elementos a los
que le preceda
Reconocer esta dificultad de adquisición como un problema gramático común
2. Estado de la cuestión
En este apartado voy a incluir el marco teórico en lo que concierne al tema de este
trabajo, las aportaciones fundamentales acerca del asunto principal de este son uno de los
pilares de la lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera. Y esto es
así ya que se trata de los verbos más usados, así como principales, en español.
Un patrón de carácter general muy frecuentado por numerosos autores es el
siguiente: la diferencia de dichas cópulas se encuentra según la perfectividad o
imperfectividad, esto es lo que define el aspecto del verbo, así como precisa si la acción ha
sido o no terminada. Y, a esto, lingüistas como Carballero Cotillas y Sastre Ruano (1991:300)
añaden que “Generalmente, se señala que ser, verbo de la intemporalidad, atribuye
cualidades consideradas como permanentes, independientes de toda circunstancia, mientas
8
que estar, verbo de la temporalidad, las considera como transitorias o accidentales,
determinadas por alguna circunstancia”. De esta forma, vemos cómo estos autores siguen
dicha pauta, mientras otros estudiosos, como Vañó- Cerdá (1982:303) y Navas Ruiz
(1977:22-23) sostienen que la función auxiliar que los verbos ser y estar pueden desempeñar
debe delimitarse de forma muy cuidadosa de la función atributiva, y, consecuentemente,
dejan sin tratar los casos de ser y estar más participio.
Dicho precepto genera numerosos problemas tanto a los extranjeros como a los
propios hablantes nativos del español. Este se caracteriza por creer en el carácter
permanente del verbo ser, así como en la accidentalidad del verbo estar. Si se toma como
referente esa última suposición, parece meridiana la diferenciación de uso de ambas
cópulas, como ya apuntaba Regueiro Rodríguez (2008:6): “La gramática tradicional española
añade que para la distinción de ser y estar hay elementos distintivos: cualidad/estado,
permanencia/ estado, permanencia/ transitoriedad, aspecto perfectivo/ aspecto
imperfectivo”. Del mismo modo, en esta misma línea de pensamiento se encuentra Baralo
(2008:5-6), quien sostiene que mientras el verbo ser revela una atribución no marcada, el
verbo estar es un exponente de aspecto resultativo.
Se cree que esta dualidad de la lengua española puede ser un impedimento para su
aprendizaje si es presentada como tal, puesto que en la mayor parte de lenguas occidentales
poseen un único verbo. Tanto en lenguas románicas como el francés en la que usan el verbo
être, como en las lenguas germánicas como el inglés donde el verbo más usado es to be. Es
debido a esta traba que los extranjeros cometen innumerables errores, de entre los que
destacan los sistemáticos y los idiosincrásicos11. Para Marta Baralo (2008:5-6) estos últimos
generalmente abundan más que los que son metódicos. Esta es la principal razón por la que
los manuales de ELE disponen de amplias listas de reglas que consideran el proceso de la
adquisición como un aprendizaje gradual. Sobre esto es relevante la aportación de Muñoz
Liceras (1991:19) que dice así: “[…] es el grado de complejidad psicológica (el nivel de
abstracción de las categorías) lo que determina el aprendizaje.”.
Primeramente, los verbos ser y estar son considerados por la gramática tradicional
como meras cópulas, apoyando así la vacuidad de estos. Asimismo, esta gramática los
atiende semánticamente de forma distinta. Aletá Alcubierre (2008:6) sostiene que el verbo
1 Este tipo de error es aquel que es relativo a los rasgos, temperamento, que es distinto y propio de un individuo
o de una colectividad..
9
ser no tiene ningún contenido léxico y se usa para identificar a la entidad que designa.
Mientras que estar sí que es portador de un contenido más o menos preciso. A este
planteamiento se suma Fernández Leborans (1999:2360), quien recalca la vacuidad
semántica, únicamente, del verbo ser, entretanto los que gozan de un valor aspectual son
los verbos pseudo-copulativos. A esto, hay que añadir que tanto el verbo ser como estar no
poseen el carácter de la unicidad, en lo que a ser copulativo se refiere, sino que hay otros
verbos como parecer, semejar, quedar, a los que se suman los pseudo-copulativos (resultar,
volverse, ponerse, etc.). Los que pertenecen a la misma categoría y es, por lo tanto, que son
aptos para recibir el mismo análisis. Por esta razón se puede decir que hay polémica sobre la
posible atribución de dichos verbos.
A modo de conclusión, tengo que subrayar que a pesar de esa pauta general que
defienden numerosos autores, verdaderamente no existe alguna fórmula absoluta acerca de
cuándo usar los verbos ser y estar. Aunque no la haya, se puede partir de esa premisa para
según el contexto usar uno u otro verbo.
3. Cualidades y usos del verbo ser y estar
En primer lugar, es merecido saber cómo algunos lingüistas han denominado a los
predicados dependiendo si estos van acompañados con cada una de las cópulas en cuestión.
Es por ello, que tanto Rafael Marín (2004:49) como Fernández Leborans (1999:2425), los han
llamado de la siguiente forma:
Autores ESTAR SER
Fernández Leborans,
Mª Jesús (1999)
Predicados de estadio
Predicados de individuo
Marín,
Rafael (2004)
Predicados no acotados Predicados acotados
Tabla 1. Variación de la denominación según el verbo que lo protagoniza
10
Como vemos, Fernández Leborans (1999:2425) hace distinción entre los predicados
de individuo y los de estadio: los primeros son para Marín (2004:49) los acotados, y estos
son los que requieren el verbo ser; y los segundos son los no acotados para este autor, y son
aquellos que precisan la compañía de estar. Tras ver estas variantes, según la cópula que las
representa, es importante aclarar que no se cumple para todos los estudiosos de esta
materia. Es decir, el resto de autores simplemente hace la diferenciación del verbo ser y
estar tal cual, no apellidan los predicados de ninguna manera en particular. Como hemos
visto, el mismo tipo de predicado recibe diferentes denominaciones, lo que refleja que no es
poca la investigación ni los trabajos que se han realizado acerca del tema.
En segundo lugar, se hace necesario explicar una teoría para, de manera ordenada,
ver la distinción rápidamente (verbo ser y estar). Frecuentemente, la mencionada hipótesis
es defendida por numerosos lingüistas, y, esta afirma que el verbo ser indica cualidad de
forma permanente, contrariamente al verbo estar, el que está bajo el efecto del devenir, del
cambio. Algunos de estos, son Carballera Cotillas y Sastre Ruán (1991:301), quienes
concretan que en la lengua española utilizamos estar cuando pensamos que la cualidad es
resultado de un devenir real o supuesto.
De forma genérica, se puede decir que los patrones de uso de estas cópulas, por
excelencia, son los siguientes: ser+ participios, ser + sintagmas preposicionales, ser +
adverbios, ser + adjetivos. Así como, estas mismas combinaciones, pero con el verbo estar
encabezándolas, y sin olvidar las expresiones idiomáticas con ambos verbos.
A continuación, vamos a presentar de forma individual aspectos fundamentales a
destacar de ambos verbos:
Ser
Esta cópula se caracteriza, de forma general, por aportar cualidad de forma
permanente. A esto, Bertagnoli (2010: 2) agrega que esa propiedad es propia del sujeto,
asimismo defiende que es insuficiente para aclarar el uso de dicha cópula. Asimismo, el
verbo ser ayuda a precisar tanto la definición de objetos como la identificación personal, así
como la función de enfatización. Porroche Ballesteros (1988:23) explica que esta función
enfática es propia únicamente de ser, y hay que sumarle la identificativa o ecuativa, la que
admite inversión. Vamos a verlo ejemplificado: Antonio es el juez. Si aplicamos esta inversión
11
quedaría de la siguiente manera: El juez es Antonio, y sigue teniendo el mismo sentido y
significado.
El verbo ser tiene tres principales usos: el predicativo, el auxiliar y el atributivo o
copulativo. El primero consiste en un uso particular, pero muy cotidiano ya que todos los
nativos tendemos a usar está cópula como un verbo predicativo. Por ejemplo: La colisión fue
en la carretera principal. En este ejemplo, se observa cómo el verbo principal no califica al
sujeto sino que lo sitúa con la ayuda de un complemento circunstancial de lugar. El
segundo, el auxiliar, es sencillo pues se utiliza en la conjugación pasiva, por ejemplo: Todos
aquellos libros fueron leídos por Belén. Por último, el uso atributivo o copulativo, debe
entenderse de forma estricta: cuando el atributo se puede sustituir por el pronombre lo. Por
ejemplo: Rafa es muy rápido. En esta oración el atributo es muy rápido, y lo podemos
sustituir por lo, quedando de la siguiente forma: Rafa lo es. Y sigue teniendo sentido,
significado. Finalmente, debo prevenir en lo referido a esta distinción de usos, y es que no es
aceptada por todos los lingüistas2.
Una vez explicados los usos fundamentales, vamos a destacar algunos de los
patrones que merecen especial atención, como lo son: Ser + participio y ser + adjetivo.
Ser + participio
Es por lo anteriormente explicado (el uso auxiliar en la conjugación pasiva), que
cuando el verbo ser se encuentra seguido de un participio, se convierte en una gran
dificultad la de discernir entre el carácter pasivo o atributivo. Así pues, cuando nos
encontramos esta fórmula: ser + participio, hay que recordar que estos últimos, junto con
los gerundios e infinitivos, pertenecen a las denominadas formas no personales del verbo.
Una observación que debemos tener en cuenta es la de Porroche Ballesteros (1988:64),
quien aclara que algunos participios, por analogía que, como hemos visto, pueden expresar
la cualidad o el estado según se combinen con ser o con estar, han desarrollado la
posibilidad de expresar no solo el estado, sino también la cualidad. Consecuentemente, hay
casos en los que el participio se construye con ser o con estar dependiendo de la acepción
2 Para Porroche Ballesteros (1988:23) hay tres funciones dentro de la predicativa y son la existencial, la ecuativa
o identificativa y la de enfatización.
12
que se quiera tomar. Pues, no es lo mismo ser interesado que estar interesado. En el primer
caso estamos hablando de alguien que es egoísta, mientras que en el segundo caso sería
alguien que muestra interés en algo.
Ser + adjetivo
Paralelamente, otra de las estructuras sintácticas más frecuentes en español es esta,
la de ser+ adjetivo. Cuando vemos este patrón debemos percatarnos de que el adjetivo va a
cumplir, casi obligatoriamente, la función de atributo. Pero, hay que advertir la dificultad de
dichos casos debido a la historia: la evolución y el uso de la lengua. Y esto lo corroboran De
Molina Redondo y Ortega Olivares (1987:113):
La mayor complejidad en los usos de ser y estar se da, sin duda, cuando como
atributo aparece un adjetivo; según un reciente estudio del problema, la razón de tal
complejidad radia en que <<miles y miles de adjetivos (ricos en contenido semántico, esto es,
con múltiples significados), empleados en muy diversos contextos por millones y millones de
hispanohablantes (procedentes de diversas regiones, lenguas y dialectos, como Castilla,
Cataluña, Galicia, Andalucía, León, Aragón, etcétera, e Hispanoamérica) durante siglos (a
través de los cuales, la lengua ha ido no sólo evolucionando, sino también anquilosándose y
dejando residuos en la corriente de su evolución), han venido agrupándose en estructuras
sintáctico-semánticas en torno a 'ser' y 'estar', dirigidos no únicamente por las leyes de la
lógica y de una manera consecuente, sino también por los más diversos motivos, como
pueden ser la analogía, la estilística, la costumbre, la pragmática e, incluso la libertad y
licencias que puede tomarse cualquier hablante en contra de las normas de la lengua común.
(De Molina Redondo y Ortega Olivares, 1987:113).
Esto no justifica las vastas listas de errores que cometen los hablantes de la lengua
española. Lo que hace, realmente, es mostrar la inviabilidad del posible desarrollo de un
amplio registro de reglas, pues como bien han explicado estos autores son numerosos los
agentes que estas tendrían que abarcar.
13
Estar
La cópula estar, al igual que ser, se caracteriza por tener una serie de usos básicos:
uno es el de preguntar y decir la fecha, otro es el de la localización de personas, objetos y/o
animales en el espacio, también llamada función locativa. Por ejemplo: El estuche está
dentro de la mochila. Además, este verbo destaca por la compañía de un tipo de atributo
que exige vinculación temporal, esto es explicado por la Nueva Gramática Básica de la
lengua española de la RAE (2011:215). Este razonamiento asegura que dicho verbo muestra
esos estados transitorios, expuestos al cambio o devenir, de los que ya hablamos
anteriormente como característica general.
Por su parte, Alcina y Blecua (1989:898) aseguraban en su Gramática Española que
“el verbo estar no puede introducir ningún sustantivo a menos que utilice la preposición de
(Está de alcalde), con lo que toma un significado distinto y bien definido subrayando la
provisionalidad del cargo, empleo, etc., frente a ser, que clasifica”. De esto, se supone que si
decimos: es alcalde, esta expresión posee un carácter más general y no limitado en el
tiempo. Mientras que, para la gramática tradicional, el verbo estar tiene dos usos
fundamentales: el copulativo atributivo y el predicativo intransitivo. Y estos, como indica
Fernández Leborans (1995:254-255), van a estar limitados por el significado de las
expresiones postverbales.
Asimismo, la cópula estar tiene la posibilidad de aparecer previa a un gerundio. Por
ejemplo: estar comiendo, estar leyendo, etc. Estas estructuras son conocidas como formas
progresivas. El verbo ser, de forma contraria, no puede preceder nunca a un gerundio, pues
si pudiera ya no estaría esa progresión de la acción. A esto, es importante añadir que
además de expresar la duración de la acción, lo que Porroche Ballesteros (19888:65) apunta
de la siguiente manera: “esta fórmula puede manifestar la repetición en el caso de los
verbos de acción momentánea (p.ej., él está disparando, el niño está besando a su madre).”.
Por ejemplo, frente a la oración: mi hermana está comiendo pasta, se encuentra la forma
gramaticalmente incorrecta: *mi hermana es comiendo pasta.
14
Estar + participio
Una de las estructuras a destacar es esta, y se utiliza para reflejar resultados de los
fines de acciones o procesos. Aquí es donde queda patente la naturaleza perfectiva de la
acción. Es por eso, que Carballero Cotillas y Sastre Ruano (1991: 309) defienden que la
perífrasis estar + participio no se una en los tiempos perfectos de la conjugación, y expone el
siguiente ejemplo que clarifica, y dice así: las casas fueron edificadas con mucho cuidado y
las casas estuvieron edificadas con mucho cuidado. De esta manera, el tiempo del verbo ser
da claro el sentido perfectivo.
Además, hay que añadir a este patrón que si se suma los dos elementos que lo
componen, este impone restricciones aspectuales sobre la forma no verbal, que sería el
participio. Y, estos últimos, si el verbo estar los precede, serán de manera única derivados
eventivos, nunca serán ni estados ni procesos, esto es Marín (2004:22) quien lo especifica
con los siguientes ejemplos: La puerta está abierta como derivado eventivo, *María está
temida como estado, *Están temiendo a María como proceso. Asimismo, este autor
concreta que “El comportamiento de las formas progresivas es distinto; estar selecciona
tanto gerundios eventivos (Están abriendo la puerta), como procesivos (Están buscando el
camión); los únicos rechazados son los estativos (*Están temiendo a María)” (op.cit.)
Estar+ adverbio
La fórmula estar + adverbio pese a la defensa de algunos estudiosos como Álvarez
Martínez (1992:41), quien sostiene que los adverbios temporales son los que mejor
combinan con el verbo ser. Existe la posibilidad de la siguiente posición: estar seguido de
adverbios de tiempo, pues los adverbios “ya” y/o “todavía” la cumplen. Contrariamente, lo
que parece más oportuno para preceder las nociones de lugar y de modo es el empleo del
verbo estar. (op.cit.). Y estas las podemos ver en estos ejemplos: Luis está detrás de mí en
clase de lengua, tu silla está allí, mi hermano mellizo está regular con la alergia.
De igual modo, es muy común encontrar esta construcción con adverbios de
cantidad: el vaso de agua está muy vacío, este ordenador tiene bastante batería, te vas a ir
demasiado lejos de Erasmus.
15
4. Dualidad del verbo ser y estar
Se habla de ser y estar como una dualidad o como una dicotomía a causa de la
predisposición que tenemos todos los hispanohablantes de presentar dichos verbos de
forma conjunta. Y es que, sin darnos cuenta estamos tratándolos como una sola entidad
cuando son dos palabras distintas. Específicamente, son dos acciones diferentes y dotan de
significado a todo aquel elemento que las acompaña y complementa, desde participios hasta
sintagmas preposicionales, llegando a las conocidas expresiones idiomáticas3.
Esa consideración de ser y estar como un único ente, evidencia la automatización que
tienen los nativos de la lengua española cuando la adquieren. Y es por esto, que
relacionamos, tan estrechamente, estos dos verbos. Lo que lleva, de forma directa, a la
producción de agramaticalidades. Las que se dan, frecuentemente, por la intervención más o
menos directa de factores semánticos, sintácticos y pragmáticos.
Debemos tener cuidado a la hora de enseñar estas cópulas, pues existe una
restricción de selección. Esto quiere decir que, dependiendo del sentido y contexto se tendrá
que hacer uso de uno de los dos verbos en cuestión. Lo que lleva a pensar en la posible
eficiencia de la enseñanza de estos verbos de forma independiente o aislada, desde los
niveles más básicos hasta los más avanzados. Sin embargo, tanto los adultos como los niños
seguirán teniendo cierta dificultad, pero no debemos olvidar que eso sucede a todo
aprendiente de una L2.
Hay que destacar las preguntas base de Shmitt, Holteuer y Miller (2004:1) “ Do Young
children have problems interpreting the distinctions between ser and estar when both
options are grammaticals? If their performance is not adult-like, do they default to one of
the copulas and if so, whick one?”. En estas cuestiones, se ve meridiana, que tanto en la
niñez como en la edad adulta, la dificultad existente que tiene todo foráneo en lo que a la
adquisición y aprendizaje del verbo ser y estar concierne.
Parar concluir, podemos decir que la dualidad ser/ estar goza de numerosos
significados de acuerdo con los elementos que la acompañen. Asimismo, debemos subrayar
3“Adj. Ling. Dicho generalmente de una expresión lingüística: Que posee un significado no
deducible del de los elementos que la componen.” Diccionario de la Lengua Española (DEL) Actualización de
2018 [08/05/19]
16
que los errores cometidos por todo extranjero se deben principalmente por la estrecha
relación de la que hemos hablado anteriormente. Y, estos equívocos se van a producir a lo
largo de la vida (desde la infancia hasta la edad adulta) de los extranjeros.
5. Español como Lengua Extranjera
Cuando se habla de Español como Lengua Extranjera (ELE), se hace a su vez de la
adquisición y del aprendizaje. Habitualmente, caemos en una de las posiciones más
frecuentes: en primer lugar, la de contraponer estos términos como si de opuestos se
tratara; y, en segundo lugar, la de equipararlos, es decir, la de tratarlos como si fueran
sinónimos. Como vemos, se pueden confundir estos vocablos, y para que esto no ocurra es
fundamental: descartar tanto la opción de la sinonimia, ya que son dos procesos diferentes
entre sí, como evitar pensar en ambos como contrarios. Si acudimos al DEL actualizado de
2018 (Diccionario de la Lengua Española) online son definidos así:
Adquirir: 1. tr. Ganar, conseguir con el propio trabajo o industria. 2. tr. Comprar
(obtener por un precio). 3. tr. Coger, lograr o conseguir. 4. tr. Der. Hacer propio un derecho
o cosa que a nadie pertenece o que se transmite a título lucrativo u oneroso, o por
prescripción.
Aprender: 1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la
experiencia. 2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento. 3. tr. Fijar
algo en la memoria. 4. tr. Desuso. Prender. 5. tr. Desuso Enseñar, transmitir unos
conocimientos.
Como se puede observar de las definiciones extraídas queda esclarecida la diferencia
existente entre ambos procesos. El procedimiento de aprender requiere estudio para llegar a
obtener el conocimiento, mientras que el verbo adquirir es un proceso de aprendizaje
natural, a través del cual los conocimientos se interiorizan con la ayuda de los sentidos. Si
entendemos, de manera estricta, las definiciones de estos, llegaríamos a lo que ya una vez
explicó Pastor Cesteros (2004:73), y es que las lenguas maternas “se adquieren”, mientras
que las segundas lenguas “se aprenden”. En definitiva, esta capacidad de adquirir la
poseemos todos, como ya manifestaba Baralo (2011: 11):
17
"[...] sí podemos reconocer que la adquisición de la lengua materna es un proceso
cognitivo universal, inherente a la condición humana. La capacidad del lenguaje,
materializada en la adquisición de la LM, es una habilidad compleja y especializada, que se
desarrolla de forma espontánea en el niño, sin esfuerzo consciente y sin instrucción formal, y
que es cualitativamente igual a todos los individuos"
Tras haber mostrado las diferencias de estos procesos, se hacen evidentes dos
preguntas que se cuestionó Noam Chomsky: ¿qué se sabe cuando se sabe una lengua? Y
¿cómo se adquiere este conocimiento?. En primer lugar, es necesario saber que este
conocido teórico de la lingüística es el representante de la corriente llamada innatismo. Para
esta, todo ser humano posee la capacidad de adquirir el lenguaje con la ayuda de un
dispositivo o capacidad (DAL/ CAL), es decir, es algo inherente a la raza humana. De manera
que, todos somos iguales y no hay diferencia en función de la lengua materna que tenga
cada uno. Es por esto que, se puede deducir que el innatismo no aporta luz a la hora de
explicar la adquisición de segundas lenguas en particular. Pues todos contamos con este
dispositivo de adquisición de la lengua (DAL) que es indiferente a nuestra lengua materna.
De forma paralela a esta corriente, debemos señalar que esta no es la única línea de
pensamiento, a esta se suman dos más: el conductismo y el interaccionismo. La primera, se
opone al innatismo, y defiende que para aprender una lengua es necesaria la adquisición de
una serie de reglas, a la que se llega a través de la repetición. Esto quiere decir que, con
ayuda de repetir una serie de reglas o hábitos se puede llegar a aprender una lengua. A estas
teorías se suma el interaccionismo, Baralo (2011:19) señala que, a diferencia de las
creencias chomskianas o innatistas, la adquisición depende no sólo de la dotación genética
heredada de la especie, sino también de la interacción social del niño y de una serie de
factores externos, sociales y ambientales. Este modelo se centra en el papel primordial que
juega el contexto lingüístico. Lo que nos lleva a pensar en los conocidos casos de “niños
salvajes”, aquellos que se pueden considerar supervivientes de un entorno hostil. Incluso, los
que viven o han vivido durante un largo período de tiempo en soledad, aislados de toda
interacción social. Estas se pueden considerar dos características que se pueden ver de
forma evidente en tres de los casos más conocidos (Regader, García-Allen, Triglia, 2014): el
de Víctor de Aveyron, el de Genie Wilie y el de John Ssabunnya.
Genie Willey, a los veinte meses de edad fue encerrada por su propio padre porque
pensaba que tenía algún tipo de retraso. De esta forma, fue aislada y separada de todo tipo
de intercambio conversacional. Esto nos hace pensar en el conductismo, que como ya
sabemos, se focaliza en la formación de hábitos a través de un proceso de ensayo y error,
originado mediante un estímulo, el que se recompensa con un refuerzo negativo o positivo.
18
En este caso de Genie, al ser ajena a todo tipo de interacción, esto le obstaculiza la posible
producción de errores y su consecuente refuerzo negativo o positivo. Como indica Martínez
(2018:30), este caso ilustra con claridad la cita de Aristóteles: “El hombre es un ser social por
naturaleza”.
En el siglo XIX en Francia, el conocido caso de Víctor de Aveyron, no se sabe cuántos
años tenía, pero parecía aparentar alrededor de los doce. A juzgar por su comportamiento
tan salvaje, debe haber sido abandonado en los primeros años de vida. Fue “domesticado” a
lo largo de cinco años por el médico y pedagogo Itard, quien vio grandes avances: Víctor
llegó a aprender a hablar y escribir frases simples, seguir órdenes e incluso intercambiar
ideas.
Finalmente, el caso de John Ssabunnya a finales del siglo XX en Uganda (África). Se
trata de un niño que huyó de su hogar a la selva, en la que fue criado por monos durante
tres años, desde los tres años hasta los seis. Cuando fue, con dificultad acogido por una
tribu, la que costosamente lo enseñó a hablar, a caminar y a adquirir los hábitos sociales
básicos. Después de unos años John, seguía teniendo la capacidad de comunicarse con los
monos, de esto queda constancia en un documental del National Geographic emitido en
2007.
Como conclusión, después de ver estos tres casos, vamos a repasarlos en función de
las tres teorías o doctrinas sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje. En primer lugar, en
lo que al innatismo se refiere: en ninguno de los tres casos el dispositivo y/o la capacidad de
los que hablábamos anteriormente (DAL/ CAL) se ponen en funcionamiento.
En segundo lugar, si aludimos al conductismo, en los tres casos mencionados se
puede añadir lo siguiente: tanto en el caso de Genie, pasando por el de Víctor y hasta en el
de John, hasta que todos ellos fueron acogidos por otros humanos no tuvieron contacto con
el lenguaje. Esto imposibilita la ocasión de que se dé esa imitatio de sonidos y estructuras
lingüísticas para hacer hábitos, pues no hay input, y es que como dijo Baralo (2011:15) “esa
capacidad de adquisición necesita un input lingüístico.”. Y es que, igualmente, adquirir una
lengua no se basa en controlar una serie de hábitos o reglas. Ya que esto no es efectivo para
los verbos ser y estar. Una primera razón es porque ambas cópulas pueden preceder a las
mismas categorías de palabras (véase el apartado número tres). Otro motivo es porque si se
encuentran acompañadas por la misma palabra, el sentido varía completamente, como
vemos en los siguientes ejemplos: Javi es guapo, Javi está guapo. Y por último, porque si
estos verbos son seguidos de una expresión idiomática el significado completo de la
19
estructura varía en función de la cópula que las encabece. Puesto que, estas expresiones no
obedecen las reglas lingüísticas. Víctor es acojonante, Víctor está acojonado. En estas vemos
como la estructura está formada por los verbos ser y estar seguidos de un adjetivo, pero el
significado es muy distinto: en el primer ejemplo vemos cómo el sentido puede ser tanto
positivo como negativo dependiendo del contexto, mientras que el segundo quiere decir que
Víctor está muy asustado.
En tercer y último lugar, si enfocamos los tres casos explicados a la doctrina del
interaccionismo, debemos recordar que esta se focaliza en la importancia del contexto. Los
tres han sido o bien confinados durante gran parte de sus vidas (como Genie Willey), han
vivido largo tiempo en soledad (como Víctor de Aveyron), o bien han sobrevivido a un
entorno hostil y han terminado siendo cuidados por otras especies (como John Ssabunnya
criado por monos). Por consiguiente, falta esa interacción social que es la que ayuda a la
adquisición y el desarrollo de la lengua.
6. Conclusiones
Como conclusión, se puede decir que lo que es indudablemente cierto es que todo
estudiante de español como lengua extranjera no puede llegar a conseguir ese conocimiento
intuitivo de una L2 como lo tiene de su lengua materna. Así, de esta misma manera, se aplica
a aquellos españoles que aprenden otro idioma, ya que el pensar en tu lengua es lo que te
concede ese instinto lingüístico. De cualquier manera, como decía Pastor Cesteros (2004:74),
lo que es innegable es que no llegamos a conocer y poder usar nuestra lengua materna en
las mismas condiciones ni de la misma manera en que podemos llegar a dominar una
segunda lengua.
Además, hay que añadir que en la enseñanza de este aspecto clave de la lengua
española, el alumnado extranjero va a seguir cometiendo los errores más comunes. Pero, de
esto tenemos que destacar que, a través de estos vamos a poder llegar a entender
numerosos tipos de situaciones. Los alumnos llegan a estas confusiones por la falta de la
natividad. Al final, todo acaba en esa intuición comunicativa de la que se empezó. Es por
esto que, en el aula tenemos que enseñar con la ayuda de supuestos tanto reales como
prácticos. Y es que, al final como decían Carballera Cotillas y Sastre Ruano (1991:301): “[…] la
distinción entre ser y estar no desaparece, pero sí se difumina”.
20
Asimismo, es conveniente añadir, en lo que al ámbito de la sintaxis (tipos de
predicados) refiere, la propuesta de Gumiel (2008:2), quien señala lo siguiente: "[...] nos
permite demostrar que la existencia de dos tipos de predicados es un fenómeno de muchas
lenguas, y no una diferencia que haya que proponer simplemente para la distribución
ser/estar; por otro, permite a los estudiantes buscar estructuras en su lengua materna que
les permitan identificar los predicados que se combinan con uno y otro verbo.".
En definitiva, se puede decir que no hay realmente una metodología que sea
totalmente eficaz para enseñar los verbos ser y estar. Y, que no debemos olvidar que los
fallos que el alumnado extranjero comete, no deja de ser un error gramatical más.
Realmente, lo más fácil sería tener el mismo verbo para todo tipo de contexto o situación,
como être o to be. Y, es que toda lengua que no sea nuestra primera nos va a suponer una
dificultad. Es por ello, que es esperable que todo hablante que no sea nativo español cometa
errores. De manera concreta, se puede decir que no existe una metodologías hay ninguna
propuesta didáctica que dedique su atención a las cópulas protagonistas en todas las
competencias (expresión escrita, expresión oral, comprensión escrita, comprensión oral,
interacción y mediación).
Finalmente, hay que destacar que el aprender una lengua comprende el saber ser y
el saber estar porque además de un comportamiento individual es también uno social. Se
puede concluir con las palabras de Baralo (2011: 68): "No existe teoría de la adquisición del
lenguaje de una LE que sea completamente satisfactoria". Es por esto, que podemos decir
que, en los estudios sobre la adquisición del lenguaje, la importancia de los verbos españoles
ser y estar, pese a ser un tema investigado y con el que se ha trabajado mucho en los
veinticinco últimos años, es necesario que se siga profundizando en ellos.
21
UNIDAD DIDÁCTICA
22
1. Título de la unidad
"Imagina el mundo del futuro"
2. Justificación
Lo que nos distingue principalmente a los seres humanos del resto de animales son
nuestros pensamientos, y estos están formados por palabras, los que definen qué somos.
Teniendo esto en cuenta, no es un error pensar que el lenguaje conforma una parte
fundamental de nuestra personalidad, la que cambia dependiendo el lenguaje que usemos
en cada momento. El objetivo de las lenguas extranjeras ha ido desarrollándose desde los
orígenes con el fin de comunicarnos de la manera más eficiente. Esta comunicación es un
elemento primordial para la sociedad de hoy en día. Es por ello, que tenemos que formar
estudiantes que sean conscientes de la realidad del mundo globalizado en el que vivimos. Y,
esto, lo podemos hacer posible a través del estudio, la búsqueda y descubrimiento de otras
culturas.
3. Contextualización
Las Escuelas Oficiales de Idiomas (EEOOII) desde el pasado llevan sufriendo numerosos
cambios por el interés del gobierno para implementar la Promoción del Plurilingüismo,
donde profesores requieren cierto grado de competencia o dominio en una lengua
extranjera para ser capaz de desenvolverse en la lengua meta (en Andalucía esta lengua
meta es tanto el inglés como el francés, o bien ambas dos en algunos centros educativos).
Asimismo, las lenguas extranjeras son de gran importancia para los estudiantes
universitarios sobretodo, y para la gente que busca un trabajo. En el caso de los
universitarios es necesario el certificado del nivel B1 o B2 de alguna lengua extranjera para
poder acabar los estudios universitarios, y las Escuelas Oficiales de Idiomas son una atractiva
oportunidad para obtener los títulos mencionados. Esta certificación es reconocida por
universitarios, trabajadores y gobiernos autonómicos para calificar puntos extra para las
denominadas Oposiciones.
23
Esta unidad didáctica está pensada para darse en la Escuela Oficial de Málaga, la que
fue creada en el curso 1984/1985. Esta ha aumentado la oferta hasta llegar a las 4795 plazas:
estas están repartidas en grupos presenciales, semipresenciales y CAL (cursos de
actualización lingüística para profesores). Los idiomas ofertados son: Alemán, árabe,
español, francés, griego, inglés, italiano, japonés, portugués y ruso.
a. Descripción del nivel
Esta programación de curso está pensada de forma concreta para los estudiantes de
nivel básico 2 (A2) en Escuela Oficial de Idiomas (EOI) y este nivel está basado en la actual
infraestructura legal4.Según el Marco Común Europeo para la Referencia de las Lenguas
(2001:24)
[…] Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of
most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local
geography, employment). Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple
and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can describe in simple
terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of
immediate need.
Tabla de referencias de niveles que concierne tanto en lo que al Marco Común
Europeo como a las Escuelas Oficiales de Idiomas:
4 Ver dicha legislación en el apartado de la bibliografía
24
MCER EOI
Usuario básico A1
A2
Nivel básico 1
Nivel básico 2
Usuario independiente/ autónomo B1
B2
Nivel intermedio
Nivel avanzado 1 (B2.1)
nivel avanzado 2 (B2.2)
Usuario competente C1
C2
C1
----
Tabla 2. Niveles del MCERL y EOI
b. Descripción de los estudiantes
Una de las características más destacadas de las Escuelas Oficiales de Idiomas es su
heterogeneidad del alumnado tanto de edad como de experiencia. Aunque, habitualmente,
la mayor parte de este se trata de adultos, teniendo en cuenta que dieciséis años es el
mínimo de edad requerido. En lo que a la experiencia se refiere, hay diferente tipo de
alumnado: algunos de ellos pueden ser estudiantes universitarios, otros de ellos serán
trabajadores de diferentes sectores, algunos pueden ser profesores, e incluso gente jubilada
la que suele formar parte de las clases de apoyo lingüístico en línea (OLS: online linguistic
support). Esta heterogeneidad puede parecer un obstáculo, pero es algo de lo que el
profesor puede sacar provecho gracias al estilo comunicativo creando grupos donde los
participantes tengan diferente edad, género y/o carrera. De esta manera, se puede decir que
estoy puede enriquecer el aprendizaje, ya que se podrá tener diferentes puntos de vista lo
que va a favorecer la mentalidad abierta y el respeto.
25
Si hablamos de esta heterogeneidad del alumnado, esta puede ser complicada pues
el ritmo de adaptación de la clase será muy distinto. Esto quiere decir que habrá alumnos
que terminen antes las actividades programadas, y para ello el profesor tiene que estar
preparado y tener más tarea para estos. El profesor debe estar especialmente atento a esto,
pues suele ocurrir con las actividades individuales. A su vez, se puede sacar provecho de esto
y hacer que el alumnado se ayude entre sí, de esta manera se beneficiarán todos, ya que
aprende tanto el que enseña como el que es ayudado.
Las clases serán formadas por unos veinticinco alumnos aproximadamente. En esto
influye el nivel, el A2 es un nivel base y tienen que pasar todo aquel que necesite el B1 para
poder acabar la carrera y obtener el título o para poder acceder a determinados másteres.
Es por ello que un factor que se juega en las EEOOII es el de la motivación, que
habitualmente suele ser alto, además de otras más razones personales que entran en juego.
c. Tiempo, frecuencia y duración de las clases
Este segundo grupo del nivel básico (A2), para el que está diseñada está unidad, tiene
clase los lunes, miércoles y viernes, exclusivamente por la mañana. Los cursos de español
para extranjeros presenciales se desarrollarán cuatro horas y media semanales. De esta
forma las clases tendrán una duración de una hora y cuarenta minutos. Es importante saber
que el curso comienza el veinte de septiembre y acaba el treinta de junio.
d. Condiciones físicas
La EOI de Málaga se encuentra entre el Paseo de Martiricos y el río Guadalmedina, este
centro está pensado para las clases de idiomas de forma exclusiva. Además está equipado
con un par de pizarras (una de tiza y otra blanca con bolígrafos de diferentes colores), un
ordenador con acceso a internet. Así como, un proyector y su pantalla, altavoces para
realizar aquellos ejercicios que lo requieren. Hay que destacar que las mesas no están fijadas
al suelo para así facilitar su cambio de sitio, lo que ayuda luego a la hora de hacer actividades
en equipos.
26
4. Competencias
La naturaleza cultural y comunicativa está programada en la enseñanza en las Escuelas
Oficiales de Idiomas, la unidad didáctica está estrechamente ligada con las competencias
generales así como con el conocimiento declarativo y con las competencias del lenguaje
comunicativo, especialmente con la sociolingüística y la pragmática como son descritas en el
Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas (MCERL). Cada una de estas competencias
será desarrollada en las sesiones programadas por esta unidad didáctica. Estas competencias
son primordiales para los estudiantes de español, ya que como adultos que son aprecian y
entienden el conocimiento sociocultural. Esta conciencia intercultural está creciendo en el
mundo en el que vivimos.
5. Objetivos pedagógicos
En este apartado veremos los objetivos generales, así como las actividades propuestas:
Objetivos generales:
• Expresar y hablar sobre planes, promesas y predicciones
• Lectura horizontal y vertical de textos para la búsqueda de información general y particular
• Interactuar con los compañeros y llevar a cabo entrevistas
• Reflexionar sobre el significado de los sueños en los distintos países
• Aprender a formar verbos a través de la parasíntesis, así como otros procesos derivativos
Actividades:
1. Actividades de comprensión oral:
- Entender un programa de radio
- Entender una conversación entre un terapeuta y su paciente
- Comprender las aportaciones de los compañeros durante sus presentaciones orales.
27
2. Actividades de producción e interacción oral:
- Realizar entrevistas a los compañeros para ver quién es pesimista y quién optimista
- Relatar microcuentos
- Llevar a cabo una exposición oral previamente preparada
3. Actividades de comprensión escrita:
- Leer cooperativamente un artículo de periódico
- Leer en general y escanear un texto en busca de información general y específica
4. Actividades de producción e interacción escrita:
- Escribir frases sueltas usando los tiempos futuros
- Escribir un microcuento
- En grupo escribir interpretaciones de sueños
6. Contenidos
Gramática:
➔ Usos y formación del futuro
➔ Revisión del pasado, presente y futuro
Vocabulario:
➔ Verbos antónimos
➔ Complementos de régimen (requeridos)
Discurso:
➔ Preposiciones de dichos complementos de régimen
Estrategias de aprendizaje:
28
➔ Lectura horizontal y vertical
Conciencia cultural:
➔ La interpretación de los sueños en diferentes culturas
7. Atención a la diversidad
En este curso básico no hay estudiantes con necesidades especiales. Si hubiera, por
ejemplo, alguien con la movilidad reducida y usa muletas para ayudarse, tan solo habría que
ayudarlo si tuviera gran dificultad. Aunque esto tampoco supone en el desarrollo de la clase
ningún tipo de atraso de materia.
Como ya comentamos anteriormente, la diversidad que se presenta en este grupo es
en lo que a la edad y la experiencia refiere. De acuerdo con la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de
mayo y el Decreto 239/2007, el profesor debe implementar una lista de medidas para
asegurar así que cada estudiante logra conseguir los objetivos del curso. Una de estas
medidas debería ser recomendable y muy fácil de poner en práctica gracias a la naturaleza
de sus clases, agrupar en equipos heterogéneos, de niveles, edad, experiencia distintas a ser
posible. Este método ha sido probado para ver si es de ayuda tanto para el profesor impartir
la clase y compartir todos sus conocimientos, como para los alumnos, y ver si estos reciben
la ayuda y atención suficientes. Y es por esta heterogeneidad que se vuelve indispensable la
atención a todo el alumnado con necesidades específicas.
29
8. Metodología
En primer lugar, vamos a poner en contexto la metodología que se llevará a cabo en esta
unidad didáctica: el aprendizaje basado en tareas. Esta en los años sesenta fue un método
revolucionario, y los precursores de este empezaron con el enfoque comunicativo. Este
cambio de mentalidad ve la enseñanza de lenguas envuelta por el Eclecticismo. Y para
entender cómo evolucionan las metodologías desde el método de traducción al ABT, es
fundamental tratar el enfoque comunicativo, el que sufre un cambio drástico hasta el
momento.
En segundo lugar, concretaremos en el caso de las EEOOII. Las Escuelas Oficiales de
Idiomas se caracterizan por el uso de la metodología comunicativa, como ejemplo es el
aprendizaje basado en tareas. Esta metodología es una de las protagonistas de esta unidad,
en esta será el profesor el que facilite los recursos que se utilizarán. Este tipo de
metodología está pensada para que el alumnado sea el centro de la clase y el profesor ayude
y facilite recursos y conocimientos para realizar las tareas. Este enfoque comunicativo parte
de la reflexión sobre dicho carácter de la lengua, así como por el fomento del plurilingüismo
y el multiculturalismo que está viviendo Europa. De esta forma, el objetivo esta didáctica
lingüística es formar personas que tengan una capacidad comunicativa para que puedan
desenvolverse en el entorno plurilingüe y multicultural del que hablamos. Es decir, a través
de la comunicación se desarrollan las distintas destrezas comunicativas, y mediante
actividades se pueden activar tanto las destrezas de producción, de recepción como las de
interacción.
Para concluir este apartado, se va a destacar una propuesta del enfoque por tareas, la
llamada Enseñanza del Lenguaje Mediante tareas (ELMT). Martínez- Atienza y Zamorano
Aguilar (2018: 22) concretan que esta proposición incluye tareas posibilitadoras y tareas de
comunicación, la combinación de ambos tipos- las primeras sirven de base para ejecutar las
segundas- constituye la base del trabajo del ELMT. Asimismo, para llegar a un buen
conocimiento de una LE.
“las unidades deben disponer de cuatro fases:
1. Fase de elaboración cognitiva, en la que se incluyen tareas de presentación,
contextualización y práctica controlada.
2. Fase asociativa, en la que se realizan tareas de ejercitación de contenidos y, en parte,
comunicativas.
3. Fase de autonomía, que alberga las verdaderas tareas de comunicación.
30
4. Fase de reelaboración, que implica el reciclaje del proceso en materiales posteriores.”
(Martínez- Atienza y Zamorano Aguilar (2018: 22-23))
De esta manera, hay tanta explicación gramatical como entrenamiento estructural en
todas las destrezas que se practican en un aula de ELE.
9. Materiales y recursos
Los materiales y recursos que se utilizarán serán variados: Libro de texto, cuaderno de
fotocopias, Youtube, ordenador, proyector, archivos mp3, libro electrónico, conexión a
Internet, Edmodo, Kahoot, Google Forms, cronómetro online, dinero de juguete, folios de
colores.
Refuerzo: Libro de actividades, cuaderno de fotocopias, actividades online.
Ampliación: Quizzes en Edmodo, actividades online y de otros libros.
Dichos tipos de materiales están pensados tanto para el alumnado con dificultades, así
como para el que posea grandes capacidades, teniendo en cuenta de esta manera la
atención a la diversidad.
En lo que a los materiales para las adaptaciones curriculares se refiere el profesorado
tendrá herramientas (ejercicios de práctica tanto de ortografía como de caligrafía) para
poder ayudar al alumnado que cuente con el alfabeto no romano, como puede ser el árabe,
el ruso y el chino.
31
10. Temporalización
Esta unidad didáctica comprende cinco sesiones de casi dos horas cada una (de una hora
y cincuenta minutos concretamente). Hay que tener en cuenta que son tres días de la
semana en los que se imparte clase. De esta manera, esta unidad va a tener una duración de
dos semanas.
10.1. Programación paso a paso
A continuación se expondrá una serie de tablas correspondientes a cada sesión
organizada para esta unidad. En ellas quedarán reflejados los siguientes aspectos:
Actividad
Descripción de la actividad
Temporalización
Destreza
Modo de trabajo
Materiales y/o recursos
32
SESIÓN 1
Actividad Descripción Temporalización Destreza Modo de trabajo Materiales y/o recursos
(Calentamiento)
El dibujo polémico
Un alumno saldrá a la pizarra y
dibujará un vaso lleno hasta la
mitad y preguntará a sus
compañeros qué ven
10’ aprox.
Expresión oral, Comprensión
oral, Mediación, Interacción
Principalmente se trabajará de
forma individual
- Pizarra
- Bolígrafo/ tiza
- Diccionario
Lápices al centro Deberán resolver el vocabulario de
los verbos antónimos 15’ aprox.
Comprensión escrita,
Expresión escrita
Aprendizaje cooperativo - Lápiz/ bolígrafo
Libro del pesimista Crear el libro del pesimista usando
frases en futuro de una lista de
verbos, luego comprobar con otras
parejas
20’ aprox. Comprensión y expresión
escrita, comprensión y
expresión oral
En parejas - Folios y bolígrafo
4-2-1 Completar la tarea anterior con
dos frases optimistas, dos en
pareja y tres individualmente
25’ aprox. Expresión escrita,
Interacción, Expresión
oral, Comprensión oral
Esta actividad se trabajará
tanto individual, en pareja y en
grupo
- Folios (su cuaderno) y
bolígrafo/ lápiz
Análisis gramatical Los alumnos por turnos explicarán
cómo se usa el futuro en las
predicciones
20’ aprox. Comprensión escrita,
Expresión escrita
Principalmente individual - Pizarra
- Bolígrafo/ tiza
El vidente Crear y leer una baraja de tarot 10’-15’-10’ EO, Mediación, CO Individual y grupal (toda la
clase)
- Folios
- Bolígrafo/ lápiz
33
SESIÓN 2
Actividad Descripción Temporalización Destreza Modo de trabajo Materiales y/o recursos
Dudas Resolución de las posibles dudas que
haya en lo visto 15'
Comprensión y expresión
oral, expresión oral y escrita Individual
- Libro de texto
- Cuaderno
Pronunciación Práctica de pronunciación 15' Comprensión escrita,
expresión oral En parejas
- Cuaderno y libro
- Diccionario virtual
WordReference
¿Eres optimista? Averiguar cuán optimistas son tras
comentar una serie de ítems 20' Expresión oral, interacción En grupos de tres - Cuaderno y bolígrafo
Antología Crearán historias breves partiendo
de ilustraciones 15' Expresión escrita Individual o en parejas - Cuaderno y bolígrafo
Análisis gramatical
Explicación de un nuevo uso del
futuro y un ejercicio de muestra.
15' Comprensión oral y escrita,
expresión escrita En grupos de tres
- Libro de texto
- Cuaderno y bolígrafo
Microcuentos
Creación de microcuentos donde
usarán el futuro, y los ilustrarán para
decorar la clase
5'-15'-10' Expresión escrita Individual - Cartulinas
34
SESIÓN 3
Actividad Descripción Temporalización Destreza Modo de trabajo Materiales y/o recursos
Resolución de dudas Se resuelven todas las dudas que
hayan surgido 15’
Expresión escrita y oral y
comprensión oral
Individual o de la forma en la
que hayan trabajado los
alumnos
- Cuaderno y bolígrafo
- Libro
Adivina su función
Deberán crear frases con cada una
de las funciones del futuro, luego
irán pasando de grupo en grupo para
averiguar las de los demás
10’-15’-15’ Comprensión oral y escrita, y
expresión oral En grupos de cuatro
- Libro de texto
- Cuaderno y bolígrafo
- Pizarra blanca o de
tiza
Lectura en puzle
Actividad introductoria para
comprensión lectora en clase, luego
actividad para comprobar si se ha
entendido todo.
15’-10’-15’ Comprensión escrita y oral, y
expresión oral
Modo cooperativo (en
equipos de cuatro)
- Fotocopias
- Cuaderno y bolígrafo
Trabajo personal Se les dejará este tiempo para
repasar las actividades hechas 10’ Expresión y comprensión oral Individual - Cuaderno y bolígrafo
35
SESIÓN 4
Actividad Descripción Temporalización Destreza Modo de trabajo Materiales y/o recursos
¿Qué hay en la bolsa?
Se irán pasando una bolsa de papel
vacía y tienen que decir qué hay en la
bolsa (inventarán lo que hay, es decir,
lo que “sacan”) y para qué lo usarán de
la manera más creativa posible
20’ Expresión y comprensión oral,
interacción
Toda la clase como un gran
grupo
- Las sillas colocadas
en círculo
El psicoanalista de
sueños y su paciente
Se les pondrá un vídeo acerca de los
sueños, deberán coger las ideas
principales
25’ Comprensión oral y escrita y
expresión oral En parejas
- Proyector
- Conexión a internet
Subasta gramatical Tendrán que “comprar” frases
correctamente conjugadas 30’
Comprensión oral y escrita,
expresión oral e interacción En grupos de cuatro
- Pizarra y boli/tiza
- Cuaderno
Kahoot Se les evaluará a través de unas
preguntas en la plataforma kahoot 20’ Comprensión escrita Individual
- Proyector
- Conexión a internet
Trabajo personal Se les mandará repasar en casa el
pasado, el presente y el futuro 10’ Expresión y comprensión oral Individual
- Libro de texto y
cuaderno
36
SESIÓN 5
Actividad Descripción Temporalización Destreza Modo de trabajo Materiales y/o recursos
Resolución de dudas Se resuelven todas las dudas que
hayan surgido 15'
Comprensión y expresión oral,
expresión oral y escrita Individual
- Libro de texto
- Cuaderno
Sillas gramaticales
Cada silla corresponde con un
tiempo verbal. Por turnos tendrán
que sentarse en la que corresponda
20' Comprensión oral En parejas
- Varias sillas
- Ordenador con
altavoces
Proyecto final
Creación de un Diccionario de los
sueños. Harán cuatro páginas por
grupo
10'-50'-15' Expresión y comprensión oral
y expresión escrita En grupos de cuatro
- Libreta nueva para el
diccionario
- Libro de texto
Análisis del proyecto
Se analizará las dificultades que han
tenido a la hora de llevar a cabo el
proyecto y cómo las solventan
10' Expresión oral, mediación,
interacción En grupos de cuatro - Cuaderno
Autoevaluación
También se hará una evaluación de
los materiales con la ayuda de
Google Forms
10' Comprensión y expresión
escrita Individual
- Ordenador/ tablet
con acceso a internet
37
10.2 Sesiones
SESIÓN 1
1. (Actividad de calentamiento) el dibujo polémico (10’): Dibujar en la pizarra un vaso
lleno hasta la mitad y preguntar cómo lo ven. 5
- ¿Está medio lleno o medio
vacío? Justifica la respuesta
brevemente.
Fig. 1. Vaso con agua. https://pxhere.com/es/photo/820488
2. Lápices al centro (15’): Con esta estructura cooperativa resolverán el vocabulario
correspondiente a los siguientes verbos antónimos.
Agrandar =
(Empequeñecer)
Estirar =
(Encoger)
Tirar =
(Recoger)
Abrir =
(Cerrar)
Acostarse =
(Levantarse)
5 Como podemos ver en esta actividad vemos de forma sencilla el comportamiento del verbo estar frente a los
adjetivos lleno y vacío. De esta manera, el alumnado va a ir viendo diferentes contextos en los que usar una u
otra cópula (ser o estar)
38
Dormir =
(Despertar)
Quitar =
(Poner)
Empezar =
(Acabar)
3. El libro del pesimista (20’): En parejas, crear el libro del pesimista usando frases
en futuro de una lista de verbos, luego comprobar con otras parejas.
Fig. 2. Libro abierto. https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Livre_ouvert.svg
4. 4-2-1 (25’): En grupos de 4 hacen dos frases optimistas para seguir
completando el libro del pesimista, luego otras dos en pareja y tres
individualmente.
5. Análisis gramatical 20’: Explicación por parte de los alumnos/as de los usos del
futuro y un ejercicio de muestra.
3
Ser / médico
Estar / cansado
Sonar/ despertador
Estar/ enfermo/a
4. Frases optimistas
Ir / playa
Pensar/ buen tiempo
Llenar/ agua
Hablar/ pasado
Ser/ bueno
Estar / rico
LIBRO DEL PESIMISTA
39
Se usa el presente simple de indicativo para expresar acciones futuras como las
predicciones:
Mañana (llover) ______.
La semana próxima (ser) ______ el examen.
Cuando termine de comer (dormir) ______ un rato.
Si no te abrigas te (poner) ______ malo.
Esta noche se (mostrar) _______ la luna roja.
Hace tanto frío que mañana (estar) ______ enfermo.
SESIÓN 2
1. Corrección de deberes y dudas 15’: Tras comparar la tarea con un compañero la
corregiremos todos juntos y resolveremos las dudas que surjan.
2. Pronunciación 15’: Practicarán la correcta pronunciación del futuro con la
ayuda de la repetición de varias frases que repetirá la profesora:
Este fin de semana iré a la playa con mi madre
Mañana beberé un refresco con mis amigos
Ellos viajarán mañana al extranjero
Mi hermano subirá por el ascensor y yo lo haré por las escaleras
Pasado mañana comeré pasta con tomate
No sé si podré ir al cine con vosotros
3. Expresión oral 20’: Averiguarán cuán optimistas son tras elegir y comentar una
serie de ítems en grupos de tres.
40
- Si ves una rosa, ¿qué ves?
a) Flor
b) Espina
- Si no te gusta la lluvia y hace un día
lluvioso, ¿qué piensas?
a) Es un día horrible b) Un día perfecto para leer o ver una
peli Fig. 3. Rosa roja https://www.pexels.com/es-es/foto/botanico-espinas-de-rosa-flor-rosa-
fondo-de-flores-2134528/
- Sueles ver el lado… de las cosas a) Bueno b) Malo
- Haces un examen y no sabes cómo te ha salido:
a) Crees que has suspendido
b) Crees que has aprobado
4. Completa la historia 10’: Tendrán que completar historias breves con esta
cafetería de contexto
Fig. 4. Cafetería de la serie Friends. https://www.flickr.com/photos/prayitnophotography/10753054846
41
5. Análisis gramatical 15’: Explicación de un nuevo uso del futuro y un ejercicio de
muestra.
El futuro simple en español muestra probabilidad en el momento presente. Por
ejemplo. Creo que está enfermo porque no ha venido/ estará enfermo porque no ha
venido
Creo que esta tarde llueve – lloverá
Mi primo Pedro cree que puede caerse de la silla—se caerá
Creo que la serie acaba con la tercera temporada – acabará
6. Microcuentos 5’-15’-10’: Individualmente crearán microcuentos en los que
usarán el futuro, los ilustrarán y decorarán las paredes del aula.
Fig. 5. Tweet de la cuenta Microcuentos.
https://twitter.com/microcuentos/status/1134616470053433344
Fig. 6. Imagen libro. https://www.amazon.es/Microcuentos-lluvia-dinosaurios-Colecci%C3%B3n-
BlackBirds/dp/8420484547
SESIÓN 3
42
1. Corrección de deberes y dudas 15’
2. Adivina su función 10’-15’-15’: En grupos de cuatro, tienen que crear frases con
cada una de las funciones del futuro, luego irán pasando de grupo en grupo para
averiguar las de los demás.
Planes futuros – La semana que viene me iré con mi familia
Expresar probabilidad, suposiciones, conjeturas – Seguramente este fin de semana
llueva. Yo sé que lo conseguirás si sigues así. Costará unos 700 euros esa moto.
Deseos – Me encantará saludarte
Duda, desconfianza en interrogativa -- ¿Llegará mañana el paquete?
Sorpresa o amenaza – ¡Serás perezoso! Espera y verás!
3. Lectura en puzle6 15’-10’-15’: Es una técnica de aprendizaje cooperativo la que
consiste en lo siguiente: en grupos de cuatro, uno empieza leyendo en voz alta, el
siguiente hace un breve resumen de lo leído, el tercero resalta las ideas principales
y el último intenta sacar conclusiones. Actividad introductoria y estructura
cooperativa para comprensión lectora en clase, luego actividad para comprobar si
se ha entendido todo.
Mi casa
Vivo en una casa pequeña pero moderna en el centro de la ciudad. Mi casa tiene
dos habitaciones, un baño, una sala de estar, una cocina y una pequeña terraza. Por las
tardes, el sol calienta la casa durante horas, así que no suele hacer frío. Mi parte
favorita de la casa es la terraza. Allí puedo disfrutar de las vistas de la ciudad y leer en
completo silencio. El baño es pequeño e incómodo, pero voy a reformarlo. Cuando
vienen mis amigos, nos sentamos todos a charlar en la sala de estar.
Hace cuatro años que vivo en esta casa. El edificio es moderno y de construcción
reciente. Me gusta mucho el exterior, ya que tiene unos colores muy atractivos y buen
aspecto. Desde que llegué a esta casa, vivo solo. El tamaño es perfecto para una
persona, pero podría alquilar la segunda habitación a un amigo. No obstante, me gusta
vivir solo.
6 El texto y las preguntas de este han sido extraídas de: https://lingua.com/es/espanol/lectura/casa/
[29/05/19]
43
Estoy contento en esta casa, y no pienso irme por ahora. Tengo el espacio
necesario para mí, y la cocina está muy bien equipada. Me gusta cocinar todo tipo de
platos, y comer en la sala de estar mientras veo la tele.
Responde a las siguientes cuestiones marcando una opción (solo hay una
correcta):
1. ¿Cuántas habitaciones tiene la casa? a. 4 b. 3 c. 2 d. 1
2. ¿Dónde está la casa?
a. En las afueras de la ciudad b. En el centro de la ciudad c. En una urbanización d. Cerca de una iglesia
3. ¿Qué es lo que más le gusta al narrador de su casa?
a. Que puede leer libros b. La terraza c. Cocinar platos al horno d. Que puede vivir solo
4. ¿Qué dice el narrador sobre el baño de la casa?
a. Que va a mejorarlo b. Que tiene que pintarlo c. Que es muy cómodo d. Que no le gusta porque es feo
5. ¿En qué parte de la casa le gusta comer al narrador?
a. En la cocina b. En la sala de estar mientras lee un libro c. En la sala de estar mientras ve la televisión d. En su habitación
4. Trabajo personal 10’
SESIÓN 4
44
1. Corrección de deberes y dudas 15’
2. ¿Qué hay en la bolsa? 15’: Sentados en círculo, se irán pasando una bolsa de papel
vacía y tienen que decir qué hay en la bolsa (inventarán lo que hay, es decir, lo que
“sacan”) y para qué lo usarán de la manera más creativa posible.7
Fig. 7. Bolsa vacía. https://sp.depositphotos.com/110944968/stock-illustration-empty-sack-brush-stroke-
outline.html
Fig. 8. Sillas en círculo. https://pxhere.com/es/photo/1145716
A través de esta actividad vamos a ver la creatividad de alumnado, así como el
fomento de la soltura en la lengua española y el acercamiento a todos los estudiantes.
3. Comprensión escrita y oral 25’: Comprensión escrita y luego oral en la que leen y
escuchan la conversación entre un psicoanalista de sueños y su paciente. Para esta
actividad se usará la conexión a internet y se realizará con la ayuda de Youtube.
7 Lo que se busca con esta actividad es que el alumnado dé rienda suelta a la imaginación haciendo uso de
los verbos a través de oraciones sencillas. Así estamos de cierta forma sumergiendo a los alumnos en la
lengua española, para que poco a poco intenten pensar en español.
45
4. Subasta gramatical 30’: En grupos de 4, tendrán que
intentar comprar las frases que crean que son correctas,
habrá de todos los tiempos verbales estudiados hasta el
momento. Luego, se verá qué equipo ha hecho la mejor
compra y porqué.
La semana pasada iré con tu hermano al cine de
verano
Creo que mañana iré a la biblioteca por la tarde Fig. 9. Subasta.
Hoy he comido lentejas, las ha hecho mi madre
El fin de semana que viene viajaré con mi familia, pero no sé a dónde
Mi amigo José escribirá fatal la redacción de ayer
Me tocó cocinar para la paella del domingo próximo
En agosto del año pasado fui a Nueva York
¿Qué haces? – Haré el trabajo de literatura ya
5. Kahoot 20’: quiz usando la plataforma Kahoot para evaluar la adquisición de
conocimientos del tema.
Fig. 10. Kahoot. https://ca.wikipedia.org/wiki/Fitxer:Kahoot.jpg
Fig. 11. Puntuación kahoot. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Kahoot_question_correct.png
Esta plataforma es una buena forma divertida para aprender con los
compañeros y también para comprobar si hay mejora en el alumnado con los
contenidos vistos en clase.
6. Trabajo personal 10’: Repasar en casa el pasado, presente y futuro, cada tiempo
verbal con la ayuda de las explicaciones de vídeos de Youtube.
46
SESIÓN 5
1. Resolución de dudas 15’
2. Sillas gramaticales 20’: Se presentan varias sillas, cada una de ellas corresponde a
un tiempo gramatical de los repasados. Al ir escuchando diferentes situaciones, el
alumnado por turnos tiene que ir a sentarse en la silla correcta (lo intentarán de
dos en dos).8
Fig. 12, 13 y 14. Sillas de colores. https://www.sklum.com/es/comprar-sillas/2909-silla-
ims.html?id_c=14267&gclid=Cj0KCQjwov3nBRDFARIsANgsdoG1vZ3n4-
3ceCAzmjbzs0VDRITjPA-e0XQUJBC-yQT08l-9lKuXtzsaAnWmEALw_wcB
8 En este ejercicio se verá las cópulas que protagonizan este trabajo, entre otros verbos en diferentes
tiempos verbales en diferentes contextos dependiendo de las oraciones, serán tanto supuestos reales como
imaginarios.
PASADO
FUTURO
FUTURO
PASADO
PRESENTE
NTE
PRESENTE
NTE
47
3. Proyecto final 10’- 50’-15’: En clase vamos a crear nuestro propio diccionario de
sueños con interpretaciones de sueños en diferentes culturas. Para ello, en grupos
de cuatro crearán cuatro páginas del libro, describiendo, analizando e ilustrando
diferentes sueños inspirados en lo visto en clase hasta el momento. Al final se
expondrán los resultados y todas las páginas se juntarán con su correspondiente
portada para crear un auténtico libro. Con esta actividad se promueve el
conocimiento cultural, así como la empatía con todos aquellos que no pertenecen
a nuestra cultura.
Fig. 15. Libro en blanco. https://es.m.wikipedia.org/wiki/Archivo:Livre_ouvert.svg
4. Análisis del proyecto 10’: Se analiza qué dificultades han tenido a la hora de llevar a
cabo el proyecto final y se solventan. Los alumnos harán como un diario de campo
redactando brevemente las dificultades con las que se han encontrado cuando
realizaban el diccionario de los sueños. Y finalmente, cómo solucionaron esos
obstáculos.
A2 ESPAÑOL
DICCIONARIO
DE LOS SUEÑOS
48
5. Autoevaluación y evaluación de los materiales 10’: Con hojas de autoevaluación y
Google Forms. De esta forma, se muestra el uso de las tecnologías en un aula de
ELE, además del compromiso con nuestro entorno, el medioambiente.
49
11. Evaluación
En las Escuelas Oficiales de Idiomas la evaluación de los estudiantes se hace al final
del curso, pues los exámenes finales establecen el meditado aprendizaje de los
estudiantes. Estos pueden consistir en breves cuestionarios al final de la unidad, como
las que podemos ver en la tabla 3, especialmente creada para este trabajo.
¿Puedo… Perfectamente No muy mal Fijar como
objetivo
hablar de planes futuros con
la gente?
trabajar en grupo?
Buscar información específica
de un texto breve y sencillo?
Comprendo frases sobre
temas de interés personal?
Escribir notas y/o mensajes
breves sencillos?
Tabla 3. Autoevalución de los contenidos
Criterios de evaluación: estos estarán directamente relacionados con los
objetivos pedagógicos y los contenidos de de esta unidad
Herramientas de evaluación: observación en clase, especialmente en lo que se
refiere a la producción y comprensión oral; diario de clase; test Kahoot;
formulario de Google para los estudiantes para evaluar las tareas y contenidos;
hoja de autoevaluación para la profesora y para el alumnado.
50
Aspecto/
procedimiento
Criterios Instrumentos Porcentaje
Asistencia y
participación
La asistencia y la
participación activa
Entrega de las
actividades antes
de la fecha límite
Observación de
puntuación de la
participación y la
asistencia
Portafolio de los
estudiantes
20%
Tareas 80%
Sesión 1
Habilidad verbal
Voluntariedad
Creatividad en las
actividades
Adecuación de
gramática y
vocabulario
Puntualidad en la
finalización de las
tareas
Revisión del trabajo
personal
Presentación oral
Revisión del libro
del pesimista
Observación del
alumnado en el
trabajo cooperativo
16%
Sesión 2
Coherencia,
cohesión y
puntuación en las
actividades
(microcuento,
completa la
historia)
Puntualidad en la
finalización de las
tareas (trabajo
personal)
Observación del
alumnado en
actividades tanto
grupales como
individuales
Corrección trabajo
personal
16%
Sesión 3
Usos verbales
Comprensión
lectora
Pronunciación
Puntualidad en la
finalización de las
tareas (fotocopia
gramática)
Observación del
16%
51
alumnado en
actividades tanto
grupales como
individuales
Sesión 4
Creatividad
Comprensión
lectora
Comprensión oral
Entrega del trabajo
personal (fotocopia
de gramática)
Mejor compra en la
actividad de la
"subasta
gramatical"
A través del Kahoot
hecho en clase
Observación del
alumnado en
actividades tanto
grupales como
individuales
16%
Sesión 5
Número de aciertos
en "Sillas
gramaticales"
Creatividad en el
proyecto final
Uso adecuado de
gramática y
vocabulario en el
proyecto final
Observación del
alumnado en
actividades tanto
grupales como
individuales
Autoevaluación y
evaluación de
materiales (Google
Forms)
16%
Tabla 4. Criterios de evaluación
No solo para los estudiantes es importante reflejar lo aprendido, así que lo
profesores también lo harán, tendrán una autoevaluación. Un mapa como modelo
para saber cómo realizar una evaluación tanto de ELE, como de otro idioma puede ser
el que aporta Estaire y Zanon (1994:36,) y es el siguiente:
52
Tabla 5. Evaluación propuesta por Estaire y Zanon
53
BIBLIOGRAFÍA
54
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2. Legislación
En este apartado haré referencia al Marco normativo que desarrolla el currículo y
la Organización Escolar de la correspondiente etapa educativa en Andalucía:
El presente proyecto está basado en las actuales leyes que rigen y que
constituyen el marco normativo al que se ajusta la enseñanza de lenguas extranjeras
en las EEOOII en Andalucía:
Leyes Orgánicas
Estas leyes son las que regulan numerosas materias y son aprobadas por el
órgano legislativo, es por ello que es necesario precisarlas a continuación:
Ley Orgánica 8/2013 (LOMCE), para la mejora de la calidad educativa, de 9 de
diciembre, que fija el currículo para España.
Ley 2/2006 (LOE), de 3 de mayo, de Educación, que fija el currículo general a
nivel estatal.
Ley de Educación de Andalucía (LEA), ley del ámbito autonómico aprobada en
el BOJA en el año 2007. Tiene como objetivos principales el de asegurar el éxito
escolar, acrecentar el número de acreditaciones superiores e integrar nuevas
competencias.
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía, que fija el
currículo para Andalucía.
Desarrollo curricular de la materia
El Real Decreto 1041/2017, de 22 de diciembre, por el que se fijan las
exigencias mínimas de nivel básico a efectos de certificación, se establece el currículo
básico de los niveles Intermedio B1, Intermedio B2, Avanzado C1 y Avanzado C2, de las
Enseñanzas de Idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación, y se establecen las equivalencias entre las Enseñanzas de
60
idiomas de régimen especial reguladas en diversos planes de estudios y las de este
Real Decreto.
El Decreto 239/2007, de 4 de septiembre, por el que se establece la ordenación
y currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial en Andalucía.
Instrucción 12/2018, de 4 de septiembre, de la Dirección General de
Ordenación Educativa sobre la Ordenación y el Currículo de las Enseñanzas de Idiomas
de Régimen Especial en la Comunidad Autónoma de Andalucía para el curso
2018/2019.
Orden de 27 de septiembre de 2011, por la que se regula la organización y el
currículo de los cursos especializados para el perfeccionamiento de competencias en
idiomas de niveles C1 y C2 del Consejo de Europa, impartidos en la Comunidad
Autónoma de Andalucía.
Enseñanzas
En enseñanzas se va a presentar la instrucción y el decreto acerca de las
modalidades y aspectos específicos tanto en la Formación Profesional Inicial, pasando
por Educación Permanente, hasta en Educación Permanente de Personas Adultas.
Instrucciones de 26 de julio de 2018, de la Dirección General de Formación
Profesional Inicial y Educación Permanente, por las que se regulan determinados
aspectos específicos de los cursos de 9 actualización lingüística del profesorado para el
curso 2018/2019 en sus modalidades presencial y a distancia.
Decreto 359/2011, de 7 de diciembre, por el que se regulan las modalidades
semi presencial y a distancia de las enseñanzas de Formación Profesional Inicial, de
Educación Permanente de Personas Adultas, especializadas de idiomas y deportivas, se
crea el Instituto de Enseñanzas a Distancia de Andalucía y se establece su estructura
orgánica y funcional.
Evaluación
Orden de 18 de octubre de 2007, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y las pruebas terminales
específicas de certificación en las enseñanzas de idiomas de régimen especial en
Andalucía.
61
Orden de 12 de diciembre de 2011, por la que se regula la elaboración y la
organización de las pruebas terminales específicas de certificación en las enseñanzas
de idiomas de régimen especial.
Resolución de 26 de febrero de 2018, de la Dirección General de Ordenación
Educativa, por la que se convocan las pruebas terminales específicas de certificación
en las enseñanzas de idiomas de régimen especial para el curso 2017/2018 y se
establecen determinados aspectos sobre su organización, en virtud de lo establecido
en la Orden de 12 de diciembre de 2011 que las regula.
Admisión y asignación de niveles
Orden de 20 de abril de 2012, por la que se regulan los criterios y
procedimientos de admisión del alumnado en las Escuelas Oficiales de Idiomas de la
Comunidad Autónoma de Andalucía.
Orden de 31 de enero de 2011, por la que se regulan convalidaciones entre
estudios de educación secundaria y estudios correspondientes al nivel básico de las
enseñanzas de idiomas de régimen especial, así como el reconocimiento de
certificados de competencia en idiomas expedidos por otros organismos o
instituciones.
Instrucciones de 19 de febrero de 2009 de la Dirección General de Ordenación
y Evaluación Educativa, sobre las pruebas iniciales de clasificación en las enseñanzas de
idiomas de régimen especial.
Otros
Decreto 15/2012, de 7 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las Escuelas Oficiales de Idiomas en la Comunidad Autónoma de
Andalucía.
Decreto 301/2009, de 14 de julio, por el que se regula el calendario y la jornada
escolar en los centros docentes, a excepción de los universitarios. 10 Orden de 6 de
junio de 2012, por la que se regula la organización y el funcionamiento de las Escuelas
Oficiales de Idiomas, así como el horario de los centros, del alumnado y del
profesorado.
Instrucciones de 26 de abril de 2018, de la Dirección General de Formación
Profesional Inicial y Educación Permanente, sobre el proceso de escolarización en las
62
enseñanzas especializadas de idiomas en sus diferentes modalidades para el curso
2018/19.
Resolución de 19 de Enero de 2018 que regula los aspectos relativos a la
celebración del día de Andalucía.
Resolución de 29 de Octubre de 2018, de la Dirección General del Profesorado
y Gestión de Recursos Humanos, por la que se regula la fase de prácticas del personal
seleccionado en el procedimiento selectivo convocado para ingreso en los Cuerpos de
Profesores de Enseñanza Secundaria, Profesores Técnicos de Formación Profesional,
Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, Profesores de Artes Plásticas y Diseño y
Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño.
63
ANEXOS
64
Listado de abreviaturas
LM: Lengua Materna
L1: Lengua Primera
L2: Lengua Segunda
ELE: Español como Lengua Extranjera
LE: Lengua Extranjera
IL: InterLengua
DAL: Dispositivo de Adquisición de Lenguas
SSPP: Sintagmas Preposicionales
PI: Predicados de Individuo
PE: Predicados de Estadio
ASL: Aprendizaje de Segundas Lenguas
EOI: Escuela Oficial de Idiomas
DLE: Diccionario de la Lengua Española
ABT: Aprendizaje Basado en Tareas
ELMT: Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas
65
Otros recursos o materiales
Martínez- Atienza y Zamorano Aguilar (2018:91) en su propuesta didáctica para
ELE, en lo que a las tecnologías refiere, ilustran con una tabla las numerosas
posibilidades para poner en práctica en el aula, es la siguiente:
Tabla 6. Tecnologías en ELE.