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Mes, Año
UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
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Trabajo Fin de Máster
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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
Trabajo Fin de Máster
APRENDEMOS
SEMÁNTICA JUGANDO
CON PALABRAS
Alumna: Ramírez Carmona, Natalia
Tutora: Profa. D. ª Elena Felíu Arquiola
Dpto: Filología española
Octubre, 2015
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2
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS .......................................................................................................... 4
Resumen ........................................................................................................................... 5
1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................... 6
2. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA .................................................................... 8
2.1. Las relaciones semánticas entre palabras: breve revisión ................................ 8
2.1.1. Introducción ................................................................................................. 8
2.1.2. La semántica ............................................................................................... 9
2.1.2.1. Objetivos de la semántica léxica ........................................................... 9
2.1.2.2. ¿Qué es el significado? ........................................................................ 11
2.1.2.3. Teorías sobre el significado ................................................................. 11
2.1.2.4. Manifestaciones del significado .......................................................... 15
2.1.2.5. Tipos de significado ............................................................................. 16
2.1.3. El significado léxico y las relaciones léxicas de significado ....................... 18
2.1.3.1. Las relaciones sintagmáticas .............................................................. 18
2.1.3.2 Las relaciones paradigmáticas ............................................................. 19
2.1.4 La sinonimia (identidad de significados) .................................................... 19
2.1.4.1 La diversidad de perspectivas y una historia milenaria ....................... 19
2.1.4.2 La sinonimia como relación semántica lingüística y como hecho de
habla ................................................................................................................. 24
2.1.4.3 Clases de sinónimos ............................................................................. 27
2.1.5 La antonimia (oposición de significados) .................................................... 28
2.1.5.1 Diversas perspectivas ........................................................................... 28
2.1.5.2 Formas de expresión antonímicas........................................................ 30
2.1.5.3 Criterios manejados en la caracterización de los antónimos léxicos ... 30
2.1.6 Ambigüedad léxica (identidad de significantes) ........................................ 33
2.1.6.1 Clases de ambigüedad léxica: homonimia y polisemia (relaciones entre
los planos de expresión y el contenido) ............................................................ 33
2.1.6.2. Criterios para la distinción de significados.......................................... 33
2.1.7. Homonimia ................................................................................................ 35
2.1.7.1. Tipos de homónimos ........................................................................... 35
2.1.7.2. Causas de la homonimia ..................................................................... 35
3
2.1.8. Polisemia .................................................................................................... 37
2.1.8.1. Causas de la polisemia ........................................................................ 37
2.1.8.2. Tipos de polisemia ............................................................................... 40
2.1.9. Vaguedad ................................................................................................... 40
2.1.10. Estatus de la polisemia y de la homonimia ............................................. 41
2.1.11. Hiperonimia-hiponimia (inclusión de significados) ................................. 41
2.1.11.1. Hiperonimia-hiponimia y semántica estructural .............................. 42
2.1.11.2. Hiperonimia-hiponimia y lógica ........................................................ 43
2.2. Metodología (trabajo por proyectos y aprendizaje cooperativo) .................... 44
2.2.1. Introducción ............................................................................................... 44
2.2.2. Definición del proyecto .............................................................................. 45
2.2.3. Características del trabajo por proyectos .................................................. 46
2.2.4. Fases de un proyecto ................................................................................. 46
2.2.5. Vínculo entre el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo ...... 48
2.2.6. Papel del docente y de los centros educativos en el trabajo por proyectos
............................................................................................................................. 50
3. PROPUESTA DIDÁCTICA .......................................................................................... 52
3.1. Cuestiones generales ........................................................................................ 52
3.1.1. Fundamentación y justificación ................................................................ 52
3.1.2 Contextualización ....................................................................................... 53
3.1.3 Competencias básicas ................................................................................. 54
3.1.4 Atención a la diversidad.............................................................................. 56
3.2. Proyecto por tareas: aprendemos semántica jugando con palabras .............. 57
3.2.1. Objetivos .................................................................................................... 57
3.2.2. Contenidos ................................................................................................. 59
3.2.3. Metodología............................................................................................... 60
3.2.4. Materiales y recursos ................................................................................. 60
3.2.5. Agrupamientos. Organización del espacio y tiempo ................................. 61
3.2.6. Desarrollo del proyecto ............................................................................. 62
3.2.7. Evaluación .................................................................................................. 77
4. CONCLUSIONES ....................................................................................................... 81
5. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 82
4
AGRADECIMIENTOS
Hace un par de meses comencé con este trabajo sobre las relaciones
semánticas entre palabras. Antes de nada, debo dar las gracias a todas y cada una de
las personas que, directa o indirectamente, me han acompañado en este camino. En
primer lugar, quiero agradecer a todos los profesores que han impartido sus clases en
el Máster de Secundaria, gracias por vuestra forma de enseñar y hacer ver la docencia
de una forma distinta hasta la del momento. Algo muy importante, que no he de
olvidar, es la beca del Ministerio de Educación y Cultura, pues gracias a ella he podido
realizar este Máster debido a los momentos de crisis que estamos atravesando, pues
no todo el mundo puede hacer frente al pago de un Máster. El apoyo de familiares y
amigos también han contribuido a la realización de este trabajo y, finalmente, gracias a
mi tutora, Elena Felíu. Gracias por haber confiado en mí, por tus consejos, sugerencias
y, sobre todo, por tu actitud colaborativa. Gracias por el tiempo y esfuerzo dedicados y
por querer que todo saliese bien, gracias.
5
Resumen
En este Trabajo Fin de Máster se presenta una propuesta didáctica para
trabajar un contenido lingüístico en el nivel de 4. º de E.S.O. El tema que se va a
desarrollar son las relaciones semánticas entre palabras. En cuanto a su estructura, el
trabajo estará dividido en dos grandes bloques. En el primero de ellos, se llevará a
cabo una fundamentación epistemológica que recoge, por un lado, la labor y los
objetivos de la semántica léxica, así como los diferentes tipos de relaciones semánticas
que pueden establecerse entre las palabras y, por otro lado, los aspectos más
importantes de la metodología que se va a llevar a cabo en el aula, el aprendizaje por
proyectos y el aprendizaje cooperativo. El segundo bloque presenta una propuesta
didáctica en la que se desarrollan, mediante el aprendizaje por proyectos, las
relaciones semánticas.
Palabras clave: 4º de E.S.O., aprendizaje por proyectos, propuesta didáctica, semántica
léxica, relaciones semánticas entre palabras.
Abstract
In this Final Master Project, I am going to present a teaching proposal with the aim of
working on a linguistic content in the last level of compulsory secondary education.
The topic is based on the semantic relationships among words. This project will be
divided into two large sections. The first one will deal with an epistemological basis
which encompasses both the function and objectives as well as the different types of
semantic relationships established among words and, on the other hand, the most
important aspects from methodology which is going to be developed in the classroom:
project-based learning and cooperative learning. The second section includes a
teaching proposal in which the semantic relationships are developed by means of the
project-based learning methodology.
Keywords: fourth grade of high school (4th CSE), project-based learning, teaching
proposal, lexical semantics, semantic relationships among words.
6
1. INTRODUCCIÓN
Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua
castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma, textos y
mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la
literatura es uno de los objetivos que aparecen en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, en el cual la Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollarlo en
el alumnado. En este trabajo, llevaremos a cabo una propuesta didáctica para trabajar,
en el último nivel de la E.S.O, un contenido lingüístico mediante un proyecto por
tareas. Estamos hablando de las relaciones semánticas entre palabras, las cuales
consideramos muy importantes, pues es algo que el alumnado debe asimilar lo antes
posible para que en un futuro pueda desenvolverse con autonomía y con corrección en
cualquier situación comunicativa.
Uno de los objetivos que deben ser logrados en la enseñanza de la asignatura
que nos atañe, Lengua castellana y literatura, es conocer y usar la terminología
lingüística necesaria para la reflexión sobre el uso, con el fin de que el alumnado logre
poco a poco la riqueza necesaria en su vocabulario. Este objetivo será muy relevante
en nuestro trabajo, ya que queremos que nuestro alumnado sea capaz de identificar y
hacer buen uso de las distintas relaciones semánticas que se establecen entre las
palabras y, sobre todo, que conozca las diferencias entre los usos informales y
formales de la lengua para desenvolverse en diferentes situaciones comunicativas. Se
trata de algo que siempre les va a servir en sus vidas para poder hacer frente a
cualquier situación, así como ser conscientes de la importancia que tiene adquirir una
gran riqueza en su lexicón.
Para alcanzar dichos objetivos, dividiremos el trabajo en dos grandes bloques.
El primero de ellos presenta la fundamentación epistemológica, en la que llevaremos a
cabo una revisión sobre las relaciones semánticas y sobre la metodología que
usaremos en la propuesta didáctica, el aprendizaje fundado en proyectos y el
aprendizaje cooperativo. En el segundo bloque desarrollaremos un proyecto para
trabajar las relaciones semánticas entre palabras.
Los contenidos de la asignatura de Lengua castellana y literatura se organizan,
tal y como se disponen en la Educación Secundaria Obligatoria, en cuatro principales
bloques: escuchar, hablar y conversar; leer y escribir; educación literaria y
conocimiento de la lengua. Nuestro principal propósito es que los estudiantes
adquieran el conocimiento de las relaciones semánticas pero, como ya hemos dicho
anteriormente, también que comprendan cuando escuchan, que se desenvuelvan
7
cuando hablan y conversen empleando los registros adecuados dependiendo de las
situaciones comunicativas en que se encuentren.
En lo que atañe al proyecto, el cual desarrollaremos en el segundo bloque,
tenemos que decir que la metodología que usaremos para llevarlo a la práctica será el
trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo.
El trabajo por proyectos corresponde a una metodología nueva, en la cual el
alumnado adquiere un papel activo, es el protagonista a la hora de llevar a cabo las
actividades propuestas. Pretendemos que las clases no se desarrollen de manera
magistral como hasta el momento se ha estado haciendo, con el fin de presentar clases
diferentes, más motivadoras y dinámicas, para que el alumnado desarrolle diferentes
habilidades como son la resolución de problemas, la creatividad, el espíritu de
búsqueda y, sobre todo, la capacidad de aprender a aprender.
Esta forma de trabajar va a favorecer al alumnado en muchos aspectos: la
metodología será más atractiva y, por tanto, el alumnado mostrará más inquietudes a
la hora de trabajar; los alumnos serán más creativos, elegirán la forma más adecuada
para desarrollar sus actividades dejando volar la imaginación. Además, trabajando de
forma colectiva, en algunas ocasiones, el alumno se irá enriqueciendo de los
conocimientos de sus compañeros, dejando al margen el método tradicional de los
docentes de dar sus clases y la forma de trabajar individualista que hasta ahora se ha
ido desarrollando por parte del alumnado.
8
2. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA
2.1. Las relaciones semánticas entre palabras: breve revisión
2.1.1 Introducción
Una de las características más destacadas del léxico de una lengua son los
diferentes tipos de relaciones que se establecen entre los significados de las palabras.
La concepción de estas relaciones semánticas no ha cambiado demasiado desde la
Antigüedad hasta ahora.
El estado de la cuestión se dedicará a un estudio detallado de las distintas
relaciones semánticas. Nos basaremos para ello en obras de autores expertos que han
tratado el tema. Por ejemplo, podríamos citar obras como Lexicología y semántica
léxica, de Concepción Otaola Olano, publicado en el año 2004; Semántica, de Fernando
García Murga, del año 2014; Apuntes de semántica léxica, de M. Victoria Escandell
Vidal, del año 2008; La sinonimia, de María Luisa Regueiro Rodríguez, de 2010; La
antonimia léxica, de Carmen Varo Varo, publicado en 2007.
Con respecto a la distribución del estado de la cuestión, hemos organizado los
contenidos de la siguiente forma.
Primeramente, analizaremos la semántica léxica. Hablaremos de su labor, de
sus objetivos, del significado y de los tipos de significados.
Posteriormente, trataremos la sinonimia (identidad de significados). Por una
parte, hablaremos sobre las diversas perspectivas y sobre su historia. Además,
trataremos la sinonimia como relación semántica lingüística y como hecho de habla.
Finalmente, clasificaremos los distintos tipos de sinónimos.
En tercer lugar, presentaremos la antonimia (oposición de significados).
Comenzaremos clasificando y caracterizando los antónimos léxicos; además serán
explicados tanto los criterios manejados en la caracterización de los antónimos léxicos
como los criterios de tipologización de la antonimia léxica.
Seguidamente, trataremos la homonimia y la polisemia (relaciones entre los
planos de la expresión y del contenido). En lo que atañe a la homonimia, explicaremos
los tipos de homónimos y analizaremos los criterios para distinguirlos. En cuanto a la
polisemia, presentaremos las clases y los tipos de polisemia. Finalmente, en este
apartado, tendrá cabida el estatus de estos dos fenómenos.
El último punto del estado de la cuestión lo ocupará la hiperonimia-hiponimia
(inclusión de significados). Las relaciones de inclusión son probablemente las
relaciones entre significados más importantes en la estructuración del léxico de una
lengua.
9
2.1.2 La semántica
Antes de adentrarnos en las relaciones semánticas, resultará necesario conocer
el objeto de estudio de la semántica y, para ello, conoceremos la visión de varios
autores expertos en esta disciplina.
Según García Murga (2014: 14), la semántica es “el estudio del significado de
las expresiones de un lenguaje”. Sin embargo, para Otaola Olano (2004: 121) esta
definición no es muy acertada, pues la semántica lingüística no es la única ciencia que
se ocupa de esa labor; por ejemplo, otras ciencias como la filosofía, la psicología, etc.,
también se encargan del significado en el lenguaje. También Escandell Vidal (2008: 13)
aporta una definición sobre semántica léxica afirmando que es “aquella que se ocupa
de todo lo relativo al significado de las palabras”. Bien, antes de continuar, ¿sabemos
qué es una palabra? Aunque todos creemos saber qué es una palabra, nos resultaría
complicado elaborar una definición adecuada y precisa. Ángel Raimundo y Fernández
González (1979: 45) consideran que “si la unidad mínima significativa en el dominio del
signo es el morfema, en el segundo nivel la unidad significativa y libre es la palabra,
cuyos rasgos fonológicos, gramaticales y semántico-funcionales difieren de los del
morfema, aunque en algunos pueda coincidir”. De esta manera, en el primer nivel, la
unidad mínima significativa sería el morfema, mientras que, en el segundo nivel, la
unidad mínima significativa sería la palabra.
2.1.2.1. Objetivos de la semántica léxica
Como ya hemos dicho anteriormente, la Semántica es la disciplina que se
encarga no solo del significado de las palabras sino también del significado de las
expresiones superiores a la palabra como sintagmas y oraciones. Sin embargo, tal y
como plantea Escandell Vidal (2008: 13), ¿qué entendemos por significado? Podemos
usar el término significado para aludir a relaciones muy diferentes que pueden
depender de nuestro conocimiento del mundo, de conocimientos culturales, del
contexto o de la experiencia individual. Además, también depende de la intención
comunicativa de quien hace uso de una expresión.
Escandell Vidal (2008: 14) señala que una teoría léxica sería adecuada si fuera
capaz de lograr los siguientes objetivos:
a) Caracterizar el significado de las palabras
Según Escandell (2008: 14), todo hablante de español sería capaz de elaborar
definiciones informales de la mayoría de las palabras de su lengua. Por lo que respecta
al significado, cualquier modelo de descripción semántica debe pretender caracterizar
de un modo científico en qué consiste el significado de las palabras y en qué términos
puede describirse y explicarse. ¿Cómo se podría cumplir este objetivo? Una manera de
10
cumplir con este objetivo sería crear un inventario de las palabras de una lengua e
indicar su significado, es decir, estamos haciendo referencia a los diccionarios; sin
embargo, aunque son la herramienta de descripción que más se acerca a los
problemas que se proponen para dar cuenta del significado, es posible que no sean
para una teoría semántica el modo más correcto para explicarlo.
b) Dar cuenta de las relaciones que mantienen las palabras en virtud de su significado
Teniendo en cuenta la noción de Escandell Vidal (2008: 15), cualquier hablante
es capaz de establecer distintos tipos de relaciones de un modo intuitivo entre los
significados de muchas palabras, relaciones estables y comunes, lo que significa que
tanto las relaciones que se descubren como la organización del léxico que de ellas se
deriva responden, además de a una estructuración del léxico con realidad psicológica,
a algún tipo de lógica interna que la teoría deberá describir y caracterizar.
c) Caracterizar los diferentes tipos de significado
Escandell Vidal (2008: 15) afirma que “es frecuente pensar que los significados
están esencialmente ligados a la realidad extralingüística a la que se refieren las
palabras y, en consecuencia, que la principal repercusión de una diferencia de
significado entre dos palabras se manifiesta en una diferencia inmediata en el tipo de
realidad a la que hacen referencia”. Sin embargo, no siempre ocurre de este modo. Los
parámetros de variación incluyen factores situacionales, geográficos y sociales. Así,
otra de las tareas de la semántica sería el estudio de los parámetros de variación.
d) Explicar la variación contextual del significado
Como ya hemos dicho en el punto anterior, el significado de las palabras varía
de forma en función del contexto lingüístico en el que se encuentren. Aunque esto no
es ningún problema para la comunidad de hablantes, Escandell Vidal (2008: 16) afirma
que sería lógico que estas variaciones fueran predecibles y la teoría semántica
explicara cuáles son los principios que las determinan.
e) Explicar cómo surgen nuevos significados
Según Escandell Vidal (2008: 16), “las palabras van ampliando sus significados y
adquiriendo contenidos nuevos para adaptarse a los cambios de la realidad que nos
rodea”. Esto quiere decir que la creación de nuevos significados partiendo de otros
que ya existen no es arbitraria, pues tiene que tener algunas bases estables. Es decir,
explicar cuáles son los principios generales que determinan las extensiones y los
cambios de significado es otra de las tareas de la Semántica.
11
2.1.2.2. ¿Qué es el significado?
Otaola Olano (2004: 69) afirma que, aunque el tema del significado atañe a
muchas ciencias, como por ejemplo, la filosofía, la psicología, la antropología, etc., será
a la lingüística a la que más le interese.
Según Otaola Olano (2004: 170), el primer problema que nos encontramos con
el significado es su enorme complejidad, hallándose inmerso el reflejo de esta
complejidad en la gran diversidad de teorías sobre el significado que se han elaborado
y que han dado lugar a una multitud de acepciones y usos sobre el término significado,
así como el empleo de diversa terminología para hacer referencia a otros conceptos
(significado, significación, sentido, denotación, referencia, etc.) y a diferentes tipos de
significados (gramatical, léxico, cognitivo, expresivo, etc.).
2.1.2.3. Teorías sobre el significado
Otaola Olano (2004: 170) destaca que, hasta la aparición de la semántica, eran
la Lógica y la Filosofía las que trataron el significado lingüístico, pues se consideraba la
lengua como vehículo de pensamiento. Como resultado, lo que tenemos, en su gran
mayoría, son teorías del significado generadas desde el campo de la Filosofía y,
aunque ninguna teoría resulte completa, todas aportan algo para explicar el
significado.
A lo largo de la historia, el significado ha ido adquiriendo diversas concepciones
en lingüística. Otaola Olano (2004: 170) las agrupa en tres bloques, correspondiéndose
con tres vías principales para explicar el significado en las lenguas naturales:
- El significado como concepto en sí mismo: definiendo la naturaleza del significado de
la palabra.
- El significado y las condiciones de verdad: definiendo la naturaleza del significado
oracional.
- El significado en contexto: atendiendo al proceso de comunicación.
Una vez que hemos determinado las distintas concepciones de significado,
encontramos que, dentro de cada una de estas concepciones, se elaboran diversas
teorías sobre el significado que, a su vez, generan otras. Además, Otaola Olano (2004:
171) nos dice que estas teorías no solo serán válidas para el estudio de las palabras,
sino también del de unidades superiores como sintagmas, oraciones, discursos, etc.
A continuación, hablaremos de cuatro de las teorías existentes sobre el
significado que Otaola Olano (2004: 171) identifica: teoría referencial, ideacional,
conductista o mecanicista, del significado como uso.
12
a) Teoría referencial
Respondiendo a la pregunta “¿qué es el significado?”, Otaola Olano (2004: 172)
afirma que “las teorías referenciales apuntan hacia los objetos, cualidades y
situaciones del mundo exterior”. Esta concepción de significado no ha sido formulada
actualmente, sino que desde la Antigüedad la teoría referencial ya existe.
Otaola Olano (2004: 173) señala que “el significado de un término es aquello a
lo que se refiere o representa, es aquello a lo que nos referimos con ese término”. El
nombre de esta teoría se debe a la relación existente entre palabra y objeto. También
es conocida por extensionismo, ya que se ocupa del significado partiendo de los
objetos (extensiones) a que se refieren los elementos de la lengua.
Ante esta teoría, hay muchos detractores que la califican de “ingenua” o
“elemental”. Otaola Olano (2004: 173) señala algunos argumentos en contra de esta
teoría:
- No es cierto que una expresión solo tenga significado cuando tiene un referente,
pues hay palabras que no nos queda claro cuál es el objeto al que se refieren, como
por ejemplo, pero, aunque, los sustantivos abstractos y, por supuesto, los nombres
imaginarios y mitológicos. “Los referentes de muchas expresiones no se dan en la
realidad sino únicamente como ideas que tienen los hablantes” (Otaola Olano, 2004:
173).
- Por otro lado, podemos hace referencia a una misma entidad usando expresiones de
significado muy diferentes. “La identidad de referentes no es condición suficiente para
que haya identidad de significados” (Otaola Olano, 2004: 173).
El filósofo Frege (1982) rechazó esta teoría referencial, en la cual el significado
de una expresión equivale a su referente. Este filósofo estableció la diferencia entre
sentido y referencia y dio lugar a las llamadas teorías referenciales elaboradas. En
estas teorías se distingue entre intensión y extensión. Para Otaola Olano (2004: 174),
el significado lingüístico es “una relación entre el concepto general y una serie de
referencias particulares”.
Como todos sabemos, el lenguaje está en relación con la realidad
extralingüística, nos pone en contacto con el mundo en la medida en que sus
componentes remiten a una exterioridad lingüística que puede ser material o
conceptual. Otaola Olano (2004: 174) nos dice que “el lenguaje nos remite a algo que
está más allá del propio lenguaje”. De ahí que para muchos lingüistas y filósofos de
tendencias diversas, “la semántica consiste en el estudio de la conexión del lenguaje
con el mundo” (Otaola Olano, 2004: 174).
Finalmente, entre las críticas a la teoría referencial, Otaola Olano (2004: 175)
afirma que “el lenguaje natural no solo transmite el pensamiento sino que es un
13
instrumento de finalidades numerosas y heterogéneas”. Además, añade que “el
estudio del significado en las lenguas naturales no puede reducirse al estudio de las
condiciones de verdad y de referencia”. Actualmente, muchos lingüistas piensan que
el significado de una oración no se corresponde totalmente con sus condiciones de
verdad.
b) Teoría ideacional
¿Qué defiende esta teoría? Aquí, los significados son ideas, ideas localizadas en
las mentes de los hablantes. En esta teoría, para relacionar las palabras con las cosas,
tenemos que pasar por el concepto, es decir, debemos usar la mente. Otaola Olano
(2004: 175) destaca que aquí “no hay una relación directa entre las palabras y las cosas
que representan o a las que se refieren sino que se describe la naturaleza del
significado recurriendo a la imagen que dicho significado evoca o suscita en el cerebro
del hablante o del oyente”; “la teoría ideacionista formulada como teoría del
significado establecerá que una expresión tiene significado si, y solo si, ésta se asocia
con un idea” (Otaola Olano, 2004: 176).
Esta teoría también presenta dificultades, en especial, si no se tiene claro lo
que se concibe por ideas y la relación asociativa que existe entre estas y las
expresiones. Otaola Olano (2004: 176) menciona las dos críticas que la teoría
ideacionista presenta:
En primer lugar, Otaola Olano (2004: 176) acentúa que no tenemos una imagen
conceptual de todas las palabas de las que hacemos uso. Por ejemplo, según, sobre no
hacen referencia a ninguna imagen mental.
En segundo lugar, ¿todos los hablantes tenemos la misma imagen cuando nos
viene una palabra a la mente? Por supuesto que no. Por ejemplo, cuando pronuncio la
palabra casa, el concepto que me viene a la mente no es el mismo que les viene a los
demás. Por eso, Otaola Olano (2004: 177) afirma que “las imágenes mentales pueden
ser variables y arbitrarias y diferentes de unas personas a otras y de unas ocasiones a
otras”.
c) Teoría conductista o mecanicista
Otaola Olano (2004: 179) nos dice que fue L. Bloomfield (1887-1949) quien
introdujo la perspectiva conductista o mecanicista en la lingüística con su teoría acerca
del significado. Bloomfield define el significado de una forma lingüística como “la
situación en que el hablante la pronuncia y la respuesta que suscita el oyente”· “Los
significados son respuestas a estímulos verbales”.
14
Según esta teoría, “el significado solo se puede deducir del estudio del estímulo
que impulsa a alguien a hablar y de la respuesta a lo que se ha dicho” (Otaola Olano,
2004: 179).
¿Cuáles fueron las críticas a esta teoría? En primer lugar, Otaola Olano (2004:
179) señala que, aunque estemos ante la misma situación de estímulo, esto no quiere
decir que tengamos que reaccionar con el mismo comportamiento lingüístico, sino que
podemos actuar con emisiones lingüísticas distintas. Por otro lado, otra de las críticas
que señala esta autora es la “imposibilidad de determinar qué respuesta evocará una
expresión dada”. Sería imposible explicar el significado en términos de un “repertorio”
de posibles respuestas, pues tendríamos que hacer frente a una multitud de posibles
respuestas de las distintas expresiones.
d) Teoría del significado como uso
¿Dónde se encuentra el origen de esta teoría? El origen está “en el rechazo de
la concepción tradicional según la cual las palabras denotan objetos o cualidades de los
mismos y que la lengua no es sino una mera nomenclatura” (Otaola Olano, 2004: 181).
Otaola Olano (2004: 180) afirma que la lingüística contemporánea ha dejado al
margen la búsqueda de qué es el significado como concepto en sí mismo para buscarlo
en el uso, en la comunicación. Muchos lingüistas siguieron esta línea ya que
consideraron que la palabra en sí misma carecía de significación y tendría sentido solo
en el contexto. El lingüista inglés J.R. Firth (1951-1990) afirmó que “cada palabra
utilizada en un contexto nuevo llega a ser por ese hecho una palabra nueva”. Para el
norteamericano Ch. Morris, “la significación se reduce a las reglas que gobiernan el uso
de los signos” (apud. Otaola Olano, 2004: 180).
De esta teoría, Otaola Olano (2004: 180) dice que “el significado es el uso”.
“Decir que una palabra tiene significado es decir que se utiliza en una oración de una
manera determinada”.
¿Dónde se encuentra la problemática de esta teoría? Teniendo en cuenta el
contexto, Otaola Olano (2004: 181) señala que de los problemas de esta teoría se
ocuparán la Pragmática, las teorías de la Enunciación y el Análisis del Discurso.
Finalmente, después de la explicación de algunas de las teorías del significado,
Otaola Olano (2004: 182) llega a una reflexión; “el significado es algo sui géneris y que
no puede reducirse ni a la referencia ni a los estímulos-respuesta. Remite a algo fuera
del lenguaje (exterioridad lingüística) ya sea material (la propia realidad) o conceptual
(el pensamiento). En la lingüística parece predominar la postura de considerar los
significados como entidades, como entidades abstractas que poseen ciertas
propiedades determinables en términos de sus relaciones mutuas y que también están
15
relacionadas con gran variedad de fenómenos como la referencia, la verdad, la
necesidad, los actos verbales, la localización espacial, etc.”.
2.1.2.4. Manifestaciones del significado
Otaola Olano (2004: 189) señala que en todo proceso semántico hay cinco
elementos: el signo, el significado o concepto, lo denotado, la cosa y el referente, el
locutor y el destinatario. A continuación, vamos a incidir en las relaciones entre los
primeros tres elementos, los cuales formarán la significación, la designación, la
denotación, etc.
Las palabras o expresiones lingüísticas son signos que de alguna manera
significan, denotan o representan otras cosas (concepto o significado), designan,
denotan o se refieren al mundo extralingüístico (cosas, referente, denotatum)”
(Otaola Olano, 2004: 189).
Según Otaola Olano (2004: 189), ya en la Antigüedad (Aristóteles) y en la
filosofía escolástica se diferenciaban tres dimensiones en la teoría del concepto: la
comprehensión o intensión, la extensión y la cosa u objeto. Estas tres dimensiones
coinciden respectivamente con la significación, la designación y la denotación.
a) La significación como proceso y como objeto
Otaola Olano (2004: 190) concibe la significación como una relación donde
significante y significado se reclaman recíprocamente y no se puede concebir uno sin el
otro. Para el lingüista francés P. Guiraud (1988: 16), la significación es “el proceso que
se asocia a un objeto, un ser, una noción, un acontecimiento, a un signo susceptible de
evocarlos”.
La significación (o significado) de un signo lingüístico es un conjunto de rasgos conceptuales ligados a un determinado significante por una relación fija y socialmente determinada (Otaola Olano, 2004: 190).
Esta significación como objeto o resultado se ha denominado significantum o
significado, semema u objeto mental.
De esta manera, en una expresión, “la intensión o denotación se asocia a un
tipo abstracto de expresión, mientras que la extensión o referencia se asocia a las
emisiones concretas de las expresiones” (Otaola Olano, 2004: 191).
b) La designación como proceso y como objeto
¿Qué se entiende por designación? Según Otaola Olano (2004: 191), la
designación es “la relación que se establece entre un signo y los elementos a los que es
16
asignable”. De esta forma, la designación de un signo representa el aspecto
extensional del concepto, mientras que la extensión es la capacidad de un término de
aplicarse a multitud de objetos. Por otra parte, la designación como objeto o
resultante es “la clase o tipo de objetos que caen bajo un concepto, pero no la cosa
misma” (Otaola Olano, 2004: 191).
c) La denotación como proceso y como objeto
La denotación, al igual que la significación y la designación, según Otaola Olano
(2004: 192), tiene dos dimensiones; como acto y como objeto. “La denotación es el
acto de referencia; es la relación que existe entre un lexema o expresión y las
personas, cosas, lugares, procesos, actividades, etc., exteriores al sistema lingüístico;
es el denotatum, referente o denotata (plural)” (Otaola Olano, 2004: 192).
A continuación, Otaola Olano (2004: 192) propone un ejemplo aplicado al
término avión para distinguir los tres hechos: propiedades (significación), la clase
(designación) y el objeto (denotación):
- La significación (conjunto de rasgos; ‘aeronave’, ‘provista de alas’, ‘se sustenta en aire
por la acción de uno o dos motores’, etc.).
- La designación (los distintos tipos de aviones que satisfacen los rasgos que definen la
clase, es decir, los rasgos de significación. Pueden ser bimotores, de hélice, a reacción,
etc.).
- La denotación: ‘el avión que está en la pista’. Será un avión determinado.
2.1.2.5. Tipos de significado
Escandell Vidal (2008: 26-32) hace una distinción de los diferentes tipos de
significados, que veremos con más detalle a continuación: significado descriptivo/
significado no descriptivo; significado léxico/significado gramatical y significado literal
/significado figurado.
a) Significado descriptivo/significado no descriptivo
Escandell Vidal (2008: 26-27) nos da una visión de cada uno de estos significaos
afirmando que el significado descriptivo o denotativo es “aquella vertiente del
significado de una expresión que nos permite identificar la realidad extralingüística a la
que dicha expresión se refiere”. Por otro lado, el significado descriptivo es “un
significado de naturaleza objetiva, no ligado a un hablante concreto y a una situación
concreta, sino común a todos los hablantes, e invariable (o estable) de una situación a
otra”. En cuanto a la distinción entre significado descriptivo y no descriptivo, Escandell
17
Vidal (2008: 27) destaca que “no nos permite establecer con claridad dos clases
diferentes de palabras, según posean uno u otro tipo de significado”. Las palabras
evidencian diferencias dialectales y geográficas (diferencias diatópicas); diferencias
que se asocian a la extracción social del hablante (diferencias diastráticas); y las
diferencias relativas al registro (diferencias diafásicas).
b) Significado léxico/significado gramatical
Escandell Vidal (2008: 29) hace una distinción entre significado léxico y
significado gramatical. Puede decirse que las palabras que tienen un significado léxico
“hacen referencia a conceptos, a partir de los cuales es posible identificar entidades
(reales o imaginarias), actividades y estados, propiedades…”, mientras que las
expresiones con significado gramatical “indican de manera abstracta el modo en el
que hay que combinar entre sí los conceptos”.
A continuación, señalaremos las diferencias entre ambos tipos de significados,
tal y como destaca Escandell Vidal (2008: 29-30).
Las unidades con significado léxico poseen una serie de características que las
definen:
Forman clases abiertas, pues son clases en las que es posible adjuntar nuevos
miembros o descartar otros sin ninguna dificultad
Poseen contenido descriptivo, es decir, permiten identificar tipos de entidades, y
se conectan con el conocimiento enciclopédico. Pueden tener dimensiones
connotativas.
Se ligan a representaciones conceptuales accesibles a la introspección. Si un
hablante sabe usar una palabra, también puede caracterizar, de manera más o
menos precisa, el significado de dicha palabra en términos conceptuales.
Las unidades con contenido gramatical, por el contrario, poseen un conjunto de
propiedades opuestas:
Forman clases cerradas, como es el caso de los artículos, que están formados por
un número limitado y reducido de elementos.
No poseen contenido descriptivo. En la realidad extralingüística existen objetos
reales a los que podemos llamar mesas, y actividades que podemos caracterizar
como andar, pero no existe ningún tipo de entidad que podamos relacionar con
incluso, con que o con la; las unidades con contenido gramatical tampoco poseen
connotaciones. Su contribución consiste en señalar qué procedimiento hay que
seguir para combinar los significados conceptuales y construir la interpretación de
18
la expresión compleja en que aparecen y, por tanto, tienen un contenido
procedimental.
Tienen un significado poco accesible a la introspección. Cualquier hablante que
tenga el español como lengua materna sabe usar perfectamente los artículos, las
conjunciones y los adverbios focales; sin embargo, no es común que cualquiera
sepa explicar, ni siquiera de forma aproximada, cuál es el significado de estas
palabras ni cuáles son sus condiciones de uso gramatical.
c) Significado literal/significado figurado
Cualquier hablante admite sin ningún problema que cuando alguien en un día
muy caluroso dice “Me estoy derritiendo” no está usando el verbo derretirse en su
sentido literal, sino en sentido figurado. La diferencia entre significado literal y
significado figurado es una distinción cotidiana y aparece con abundancia en los
diccionarios.
Tal y como dice Escandell Vidal (2008: 31), podría pensarse que el significado
literal es cronológicamente anterior y primario, y el significado figurado es siempre
una derivación posterior y secundaria de aquel. Pero esta explicación no ha tenido
mucho éxito, ya que los hablantes no conocen necesariamente los estadios anteriores
del idioma y no están en condiciones de poder determinar qué significado fue primero.
2.1.3 El significado léxico y las relaciones léxicas de significado
2.1.3.1 Las relaciones sintagmáticas
Partiendo de la base de que los signos léxicos no aparecen nunca aislados, es
necesario saber que entre ellos se mantienen distintas relaciones: sintagmáticas y
paradigmáticas. Teniendo en cuenta la consideración de Otaola Olano (2004: 265), el
valor o función de cada signo se desprende, por una parte, de su relación con los
demás elementos del enunciado, en este caso, estamos hablando de relaciones
sintagmáticas y, por otra, de su relación con otros signos lingüísticos que podrían
sustituirlo, pues tiene algo en común o contrario a él, y aparece por asociaciones,
estaríamos en el caso de las relaciones paradigmáticas.
Según García Murga (2014: 126), las relaciones sintagmáticas se constituyen
entre las palabras que pueden, a causa de su significado, combinarse entre sí en un
contexto sintáctico. Las relaciones sintagmáticas entre las palabras poseen una
justificación semántica y se revelan en la estructura sintáctica en la que se combinan.
Por tanto, este tipo de relaciones forman parte del proceso de selección léxica que da
lugar a la construcción de una expresión compleja.
19
2.1.3.2 Las relaciones paradigmáticas
Serán en las relaciones paradigmáticas en las que más hincapié hagamos en
nuestro trabajo. Las relaciones paradigmáticas se establecen, según García Murga
(2014: 119), cuando podemos observar relaciones semánticas entre palabras de la
misma categoría sintáctica, formando esas relaciones paradigmas. Es decir, estas
relaciones se establecen entre signos léxicos que son iguales. Por ejemplo, cuando
alguien dice la mesa, la podría ser sustituido por otro determinante (y solo por un
determinante): mi mesa, aquella mesa, esa casa. Lo mismo sucede con las chicas
guapas, donde chicas, núcleo de un sintagma nominal, solo puede ser remplazado por
otro núcleo del sintagma nominal, que forzosamente tiene que ser otro sustantivo.
2.1.4 La sinonimia (identidad de significados)
2.1.4.1 La diversidad de perspectivas y una historia milenaria
Una de las relaciones semánticas que más polémica ha suscitado desde hace ya
tiempo ha sido la sinonimia, pues, según Otaola Olano (2004: 271), no solo se han
encargado de esta relación lingüistas, sino también científicos y filósofos del lenguaje.
Gutiérrez (1985: 66) define la sinonimia como “un plato indigesto por lo mal cocinado,
por la mezcla de ingredientes y aliños con que nos lo han ido sirviendo”.
Efectivamente, tal y como afirma Otaola Olano (2004: 171), la realidad y la
lengua se han confundido y los planos del lenguaje, la lengua y el habla se han
mezclado. Además de esto, se han usado parámetros y lenguajes distintos a la hora de
describir esta relación semántica, la sinonimia. Todo ello ha provocado gran diversidad
de posturas en los tratamientos de la sinonimia; hay quienes creen en la existencia de
la sinonimia y hay quienes no creen en ella.
Como ya hemos dicho, la sinonimia es un fenómeno que ha generado diversas
posturas. Según Regueiro Rodríguez (2010: 5), ya en la Antigüedad y en la Edad Media
este fenómeno fue objeto de reflexión retórica como recurso expresivo de palabras
semánticamente próximas. La sinonimia continuó siendo objeto de catalogaciones y
contradicciones como las que representan los diccionarios de sinónimos que niegan su
existencia. Los planteamientos teóricos hasta nuestros días no varían demasiado de los
primeros sinonimistas.
Tal y como plantea Regueiro Rodríguez (2010: 6), cualquier hablante, culto o
iletrado, piensa que los sinónimos existen; que tenemos a nuestra disposición una
competencia léxica sinonímica que nos permite comprender y expresarnos tanto en
nuestra lengua materna como en la que adquirimos como lengua de relación; y que la
sinonimia es diversa, como variado es el léxico de una lengua. Aunque estamos de
acuerdo con lo que plantea Regueiro Rodríguez, tenemos que añadir que aunque
20
cualquier persona tenga a su disposición una competencia léxica sinonímica, no todas
saben o pueden hacer uso de ella. ¿Por qué? Es muy fácil acceder a cualquier
diccionario de sinónimos o antónimos para formular o elaborar cualquier texto escrito
pero, en una conversación, ¿qué sucede? De ahí la importancia de ir adquiriendo
desde pequeños vocabulario para poder desenvolverse con total autonomía en
cualquier situación comunicativa.
Regueiro Rodríguez (2010: 7) considera que las primeras reflexiones proceden
de la Dialéctica y la Retórica, pero la polémica sobre el estatus de la sinonimia es tan
variada en la historia como las clasificaciones que se hacen de ella y como los criterios
y perspectivas que se adoptan. La sinonimia recibe la consideración de figura retórica,
relación semántica, lógica formal y semiótica textual singular. Los sinonimistas del
pasado señalan diferencias entre posibles sinónimos y palabras semánticamente
cercanas, algo que comparten muchos lingüistas para demostrar que la sinonimia no
existe.
A pesar de que en la conciencia del hablante en general y, sobre todo, del que
escribe, la sinonimia existe y es necesaria para evitar redundancias no deseadas y para
lograr la variedad del discurso, Regueiro Rodríguez (2010: 8) apunta que “la negación
de la sinonimia se ha convertido en una especie de dogma, axioma o creencia, pues la
creencia o no de este fenómeno depende en gran medida del enfoque adoptado y, de
los distintos valores atribuidos a los conceptos implicados”.
Como ya hemos dicho, el reconocimiento de este tipo de relación semántica ya
se daba en la Antigüedad y en la Edad Media. De esta manera, Regueiro Rodríguez
(2010: 8) postula que las bases para una teoría sinonímica están en la Retórica de
Aristóteles, quien definió los sinónimos como “palabras distintas que tienen la misma
o casi la misma significación”. La sinonimia está claro que existe pero, ¿y la sinonimia
absoluta? En muchos casos sí, pero en otros, aunque el significado es muy próximo, el
contexto o la significación ya no es la misma.
Regueiro Rodríguez (2010: 9) establece que en la Retórica antigua y medieval
los sinónimos son recursos de incrementum o de calor para conferir fuerza persuasiva
al discurso. Además, es un fenómeno que permite la paráfrasis, la variatio, la riqueza
de la expresión, es decir, no supone identidad semántica plena y se emplea con
sentido intensificador. El arte de la distinción y comparación de voces de similar
significado se practicó en la Grecia Clásica, helenística y bizantina y, contó con un gran
auge en el Imperio romano. Como señala Regueiro Rodríguez, el hecho de usar
sinónimos da al discurso elegancia, más estilo. Un texto no tiene la misma impresión
usando sinónimos que repitiendo mil y una veces las mismas palabras.
Regueiro Rodríguez (2010: 9) señala a San Isidoro como principal representante
en la España medieval de la tradición lexicográfica sinonímica y retórica. En su obra De
21
diffrentiae verborum cataloga y analiza las diferencias de 610 palabras
semánticamente próximas. El Humanismo considera que la sinonimia es un recurso
elegante del estilo. La primera obra lexicográfica española impresa es el Universal
Vocabularium de Alfonso Fernández de Palencia, quien también es el autor del primer
tratado de sinónimos de Europa, De synonimis elegantibu, donde remarca su
convicción de que los sinónimos afectan siempre a la elegancia del estilo. Sin embargo,
el más famoso sinonimista de ese momento fue Stephan Fliscus por sus Variationes
Sentenciarum o Libro de los sinónimos.
Tal y como asegura Regueiro Rodríguez (2010: 10), Abad Girard es considerado
“el inventor de la teoría sinonímica”. Este tiene imitadores en toda Europa. En España,
Dendo y Ávila con su primer catálogo, Ensayo de los sinónimos (1736), el cual niega la
sinonimia diferenciando trece falsos pares sinonímicos. Jonama en su Ensayo sobre la
distinción de los sinónimos de la lengua castellana (1806) considera que los sinónimos
son el mayor defecto de un idioma y contrarios a la riqueza de una lengua, pues
suponen falta de precisión a las ideas que se quieren expresar. De acuerdo con lo que
dice Regueiro Rodríguez, por un lado, hay que señalar que en todos los casos hay
excepciones y, aunque muchos sinónimos no sean exactamente iguales en su
significación, hay otros que sí lo son. Por otro lado, tenemos que destacar que sin la
existencia de sinónimos, el hablante quedaría bastante limitado en muchos aspectos y,
en infinidad de casos no podría adecuarse a la situación comunicativa adecuada.
Regueiro Rodríguez (2010: 12) señala el interés tardío de la RAE por la
sinonimia y encarga a J. Joaquín Mora Colección de sinónimos castellanos.
Hartzenbusch le dedica un prólogo que es la primera historia de la sinonimia española,
en la que afirma la sinonimia por razones etimológicas y por la natural imperfección de
las lenguas. Este autor, J. Joaquín Mora, comprende que se haya atribuido el carácter
de sinónimos a “voces o términos que, con apariencia de equivalentes, ofrecen sin
embargo en su uso diferencias quizá pequeñas, pero claras y conocidas”; y entiende
que se niegan los sinónimos porque se han confundido con términos que no lo son; y
porque se considera “vicio mayor” de las lenguas “expresar con una palabra misma dos
ideas y muchas más de dos”. Sin embargo, Regueiro Rodríguez (2010: 13) señala que
Harzenbusch no tuvo seguidores los diccionarios explicativos de sinónimos del siglo
XIX siguieron buscando las diferencias y, lo que es aún peor, sirvieron de inspiración a
la ciencia lingüística empeñada en negar la existencia de la sinonimia.
Una postura lexicográfica radical rechaza la definición sinonímica por varias
razones, tal y como señala Regueiro Rodríguez (2010: 15): por un lado, porque no
constituye un análisis semántico del lema y, por tanto, no es una definición
lexicográfica apropiadamente dicha; por otro lado, porque es causante de círculos
viciosos en los diccionarios. Finalmente, esta postura destaca el tópico de que “en una
22
lengua no hay sinónimos”. En la misma línea que Regueiro Rodríguez, estamos de
acuerdo en que la sinonimia es causante de círculos viciosos, pero esto no quiere decir
que por ello los rechacemos. ¿Por qué no se prescinden de ellos en los diccionarios y
se evitan los círculos viciosos? Hacer un mal uso de ellos no significa que la sinonimia
sea un error.
Tanto los lingüistas que aceptan como los que niegan la existencia de la
sinonimia, admiten la llamada ley de la sinonimia. Regueiro Rodríguez (2010: 16)
afirma que esta ley supone la relación entre el término del lema y el “segundo
enunciado” o información sobre el contenido de la palabra-entrada, es decir, la
definición es sinonímica. Para comprobar la correcta definición está la posibilidad de
conmutación: si el enunciado definidor puede sustituir al término definido sin que el
sentido objetivo se altere, el enunciado definidor es válido.
Como dice Regueiro Rodríguez (2010: 16), ya es un tópico decir que los
sinónimos no existen. En general, los lingüistas que niegan la sinonimia lo hacen casi
en los mismos términos que los sinonimistas del pasado, es decir, confundiendo lengua
y habla, significado y sentido, denotación con connotación, significado cognitivo con
afectivo e intensión con extensión. Para unos, la sinonimia no existe; para otros, los
sinónimos tienen una existencia en cierto modo relativa, supeditada a ciertas
condiciones diversas como el uso, el nivel del discurso o la perspectiva adoptada.
Como venimos diciendo, nos encontramos con la aceptación, por un lado y, por
otro, con la negación de la sinonimia. Regueiro Rodríguez (2010: 17) destaca que la
negación de este fenómeno comienza con Bréal, quien niega la sinonimia en virtud de
su ley de repartición del significado, en la cual postula que cada vez que se produce
una sinonimia en una lengua, las voces implicadas tienden a repartir su contenido y
acaban por diferenciarse semánticamente. Continuando con la negación de este
fenómeno, Bloomfield se basa en que si las formas son fonológicamente diferentes,
sus significados también serán diferentes, es decir, no son realmente sinónimos. En la
misma línea, Arens afirma que “la lengua es rica en sinónimos: con toda su esencial
indigencia tiene una grandísima superabundancia innecesaria” (apud. Regueiro
Rodríguez, (2010: 17) y se posiciona del lado de los que niegan la existencia de la
sinonimia con términos que no son sinónimos y con confusas disquisiciones.
En cuanto a la negación de la sinonimia, también hay que mencionar la ley de
economía, pues Otaola Olano destaca (2004: 299) que es antieconómico mantener
varios significantes para un mismo significado, pero, ¿por qué? El hecho de disponer
en nuestro conocimiento o léxico de varios significantes para un mismo significado nos
permitirá expresarnos en diferentes situaciones comunicativas de diferentes formas.
¿Por qué un inconveniente?
23
Según Regueiro Rodríguez (2010: 23), el saber intuitivo que el hablante tiene
acerca de sus actuaciones lingüísticas y de su propia competencia intuye que hay
expresiones equivalentes que le permiten decir “lo mismo” de otra forma. Tanto el
hablante culto como el rústico son conscientes de que entre los significados de
diversos términos existen relaciones de igualdad que permiten el uso indistinto de uno
u otro en la misma situación comunicativa. El hablante tiende a buscar la forma más
cercana posible en este proceso, el cual es onomasiológico y no es una característica
excluyente de la sinonimia lingüística.
Muchos de los argumentos que llevan a la negación de este fenómeno
confunden el plano de la actuación concreta del hablante y el de la sinonimia como
relación semántica lingüística. Tal y como afirma Regueiro Rodríguez (2010: 23), la
singularidad semiótica de la sinonimia radica en que está en la base de una propiedad
del lenguaje humano que no comparten los procedimientos comunicativos de ninguna
otra especie, esta es la creatividad.
En los estudios de traductología, la sinonimia interlingüística se presenta como
meta de la traducción y se opone a la intralingüística, como afirma Regueiro Rodríguez
(2010: 24). En la traducción y en los diccionarios bilingües la sinonimia interlingüística
supone que un término de la lengua A tiene equivalencia en la lengua B (table/mesa;
chair/silla); en la intralingüística, un término la tiene respecto de otras voces de la
misma lengua. Tal y como plantea Regueiro Rodríguez (2010: 24), las lenguas próximas
que tienen un patrimonio léxico común cuentan con un amplio número de los
llamados sinónimos interlinguístiscos cognados, que en el ámbito de la enseñanza de
lenguas se identifican con sinónimos que se escriben y se pronuncian igual o casi igual,
comparten significado y origen (amar/amare; simpatía/sympathie; etc.). Los
traductores los conocen y valoran por su inequívoca relación con la meta de su trabajo.
Frente a las posiciones restrictivas que limitan la sinonimia al plano onomasiológico, la
sinonimia existe, tal y como destaca Regueiro Rodríguez (2010: 24-25), como relación
semántica lingüística que se manifiesta en el habla y como propiedad del lenguaje, es
decir, como relación interlingüística e intralingüística y, además, puede analizarse
tanto desde el punto de vista onomasiológico como semasiológico vinculados con el
proceso comunicativo. El enfoque onomasiológico se produce cuando el hablante
intenta producir un mensaje a partir de un término conocido y busca en su lexicón
mental un equivalente sinonímico; mientras que el enfoque semasiológico se da
cuando intenta traducir el significado de una unidad léxica percibida pero desconocida,
a través de la búsqueda mental de su posible relación sinonímica con otra que sí
conoce. De ahí que Regueiro Rodríguez (2010: 25) plantee que la sinonimia es un
recurso fundamental de acceso léxico en el aprendizaje de lenguas, todavía poco
estudiado.
24
En lo que atañe a la aceptación rotunda de la existencia de la sinonimia, a
continuación aportaremos argumentos para reafirmar la presencia de este fenómeno.
Regueiro Rodríguez (2010: 25-26) menciona el artículo de Gregorio Salvador
denominado “Sí hay sinónimos” y resume sus principios de afirmación de la sinonimia:
a. Los sinónimos existen en el sistema de la lengua y, como necesidad y recurso, en el
hablante.
b. Frente a la ley de repartición de significados (Bréal), hay abundantes ejemplos de
términos que acaban anulando sus rasgos semánticos distintivos.
c. En lo que atañe a los geosinónimos (sinónimos que tienen el mismo significado
lingüístico aunque se empleen en distintos ámbitos geográficos), los estudios
dialectales y la geografía lingüística demuestran la existencia de sinónimos que
quedan reflejados en los atlas lingüísticos, en zonas limítrofes de las diversas áreas
dialectales. Especialmente abundante es la sinonimia en la denominación de
plantas y animales (cerdo, puerco, cochino, guarro, marrano, tocino, etc.;
aguzanieves, nevatilla, pizpita, pajarita de las nieves, etc.).
d. Hay vocablos perfectamente intercambiables en el mismo contexto e incluso
palabras intercambiables en todos los contextos.
e. La diferenciación eufemística, estilística, de uso o sintomática, cuando no supone
diferenciación de significado, no invalida la sinonimia (barriga/vientre; pipí/orina;
amigdalitis/anginas).
Finalmente, Regueiro Rodríguez (2010: 27) sigue las consideraciones de
Salvador Gutiérrez, quien afirma que “son sinónimos dos significantes con idéntico
significado, sin que en sus sememas pueda advertirse ni el más mínimo rasgo
diferenciador”.
Nos queda claro que la sinonimia es un problema teniendo en cuenta la amplia
tradición que tiene y las diversas perspectivas; sin embargo, cada vez más, la negación
sobre la existencia de la sinonimia va perdiendo fuerza. Como hemos dicho
anteriormente, sin el uso de sinónimos, cualquier hablante estaría bastante limitado y,
no solo eso, ¿haríamos uso de las mismas palabras en diferentes registros?
2.1.4.2 La sinonimia como relación semántica lingüística y como hecho de habla
Como afirma Salvador (1985: 65), la sinonimia existe como relación semántica
lingüística y como realidad del hecho comunicativo en el habla. De la misma manera
que a un significante pueden corresponder varios significados, un significado puede
estar representado en el plano de la expresión por más de un significante.
25
Tal y como postula Regueiro Rodríguez (2010: 29), la consideración de la
sinonimia atañe a la Lexicografía y a la Semántica. Con respecto a la primera, por el
marco de su objeto, es decir, por el estudio del léxico como sistema. En lo que
incumbe a la segunda, como relación semántica entre signos lingüísticos. Como
relación semántica lingüística, la sinonimia debe ser interpretada en cuanto al
significado, es decir, evitando la ambigüedad de la denotación con la connotación, del
significado con el sentido y la designación o la referencia que tan frecuentemente se
produce en los diccionarios de sinónimos y, en muchos de los planteamientos teóricos
sobre la sinonimia, sobre todo, de quienes la niegan. Regueiro Rodríguez (2010: 29)
hace una clara distinción entre significado y denotación. Por un lado, el significado es
el contenido de un signo o de una expresión y, por otro, la designación es la referencia
a la realidad, a las cosas extralingüísticas, la relación entre el signo y la cosa denotada,
que puede corresponder a un significado de lengua o, por el contrario, ser metafórica;
el sentido es lo que el texto expresa más allá y a través de la designación y del
significado, lo que connota desde la perspectiva del hablante.
La sinonimia es, según Regueiro Rodríguez (2010: 30), “la relación semántica y
paradigmática/asociativa entre unidades léxicas diferentes en su significante
compartiendo totalmente su significado lingüístico, por tanto, la sinonimia, es la
relación de identidad semántica entre lexemas de igual categoría funcional, los cuales
cuentan con idénticos semas en un semema común”.
En lo que corresponde al fenómeno de sinonimia, tenemos que diferenciar
claramente significado y referencia. Regueiro Rodríguez (2010: 30) afirma que la
referencia puede ser consecuencia en el uso de la equivalencia semántica. Por
ejemplo, talla/estatura son sinónimos en la común acepción y, por ello, son
intercambiables solo en dicha acepción, no en otros contextos que atañen a otras
acepciones de talla o estatura en los que el significado no coincide.
De esta manera, tal y como Regueiro Rodríguez (2010: 31) afirma, la
coincidencia de significado y referente (que puede darse en algunos casos) en un
enunciado dentro de un contexto comunicativo singular no debe llevar a la
ambigüedad entre significado y referencia. Por tanto, dos sinónimos pueden hacer
referencia a la misma realidad; sin embargo, la designación, la referencia, es
consecuencia, no causa de la sinonimia.
Señala Regueiro Rodríguez (2010: 31) que la relación sinonímica se puede
establecer entre palabras, o entre palabras y expresiones de más de una palabra,
siempre y cuando se preserve la equivalencia funcional y léxica. Así, palabras y
construcciones pluriverbales semántica y funcionalmente equivalentes son sinónimas.
Entre las expresiones pluriverbales que pueden generar sinonimias, podemos destacar
los modismos y las locuciones. Por otro lado, las expresiones pluriverbales, las cuales
26
no son modismos, son variadas: locuciones conexivas (en pos de equivale a en busca
de; Trabajó duramente en pos de/en busca de un único objetivo); la serie adversativa
aunque, bien que, no obstante, si bien, sin embargo; adverbiales (repentinamente/de
repente); verbales (dar fin puede sustituir a finalizar; iniciar a dar inicio);
denominativas complejas (frecuentes en denominaciones de animales o plantas). Por
el contrario, destaca Casares (1992: 212) que el modismo, que es una expresión
pluriverbal, aunque no todas las expresiones pluriverbales son modismos, también es
susceptible de sustitución sinonímica, a pesar de que su significación se carga de
connotaciones que hacen muy difícil la traductibilidad.
Tenemos que tener claro, como Regueiro Rodríguez (2010: 36), afirma que la
sinonimia es cuestión de significado, no de sentido; sin embargo, la expresión
metafórica, metonímica o comparativa creada en un acto lingüístico individual puede
lexicalizarse como significado figurado y sinónimo de otra voz. Regueiro Rodríguez
(2010: 37) menciona a Zgusta, quien dice que una palabra polisémica tiene un
significado recto o directo, no marcado y del cual se derivan los restantes, y uno o
varios traslaticions, que resultan de la modificación del primero. Además, nuestra
autora menciona a Casares para afirmar que el uso figurado es uno de los efectos
afectivos, es decir, el vocablo no actúa ya por sí mismo, sino valiéndose de imágenes,
cuya eficacia es tanto mayor cuanto más sensible es la imagen evocada.
Dos unidades léxicas pueden coincidir en sus significados rectos; el significado
recto de una palabra puede ser sinónimo del figurado de otro, e incluso dos términos
pueden serlo en sus acepciones figuradas. Esta sinonimia atañe especialmente a la
cualidad de la relación semántica y al quantum, pues solo las unidades polisémicas
podrán establecerla. La significación figurado es de actualidad en las jergas y genera
infinitos sinónimos. Por ejemplo, en España, los jóvenes usan adobarse, acoplarse y
alicatarse (tres sinónimos que significan ‘sumarse a una actividad o a un grupo sin ser
invitado’). Tal y como dice Regueiro Rodríguez (2010: 37), el desplazamiento
semántico metafórico a partir los significados rectos de adobar, acoplar y alicatar es
claro y consigue el efecto afectivo buscado.
Como ya hemos dicho anteriormente, el uso de sinónimos se realiza para hacer
referencia a una misma realidad pero haciéndolo de “otra forma”. Pero, ¿qué nos lleva
a elegir uno u otro? Regueiro Rodríguez (2010: 42) señala que un hablante elige un
sinónimo de los disponibles en su lexicón de acuerdo con variables contextuales,
socioculturales y estilísticas. Es decir, mientras más léxico disponible tenga un
hablante, más posibilidades tendrá de seleccionar uno u otro sinónimo. Además,
Regueiro Rodríguez (2010: 45) nos dice que también la situación comunicativa
determina, por parte de un hablante, la elección sinonímica en el caso de términos
que designan realidades especialmente delicadas, como por ejemplo, morir. Lo normal
27
es que su competencia léxica sinonímica le permita albergar en su lexicón, además del
término neutro morir, varias opciones sinonímicas así como pautas pragmáticas de
selección que le permita la adecuación a situaciones y contextos diversos y específicos.
Por ejemplo, acabar, pasar a mejor vida son signos de idéntica significación de valor
eufemístico que el hablante preferirá para no designar un evento no deseado; en un
estilo más cuidado con connotaciones religiosas dirá entregar el alma, entregar el alma
a Dios, exhalar el espíritu; y en uno menos formal e incluso coloquial, preferiría hablar
de irse de este mundo, cerrar los ojos, quedarse como un pajarito. En todos los casos,
eso sí, sinónimos. El hecho de que el hablante seleccione uno u otro lo que sí
demuestra es la riqueza de opciones disponibles en el léxico de un hablante.
2.1.4.3 Clases de sinónimos
Son muchas las clasificaciones que se han hecho sobre este fenómeno, la
sinonimia. Se han atendido a muchos criterios y, teniendo en cuenta unos u otros, se
han hecho unas u otras organizaciones dependiendo de los criterios usados por los
diferentes autores. Siguiendo la estela de Regueiro Rodríguez (2010: 53), atendemos a
la clasificación más extendida, la cual opone sinónimos parciales y sinónimos
absolutos: la sinonimia absoluta es la cualidad de dos términos de ser intercambiables
en todos los contextos a pesar de que tengan distintos registros (anginas/amigdalitis),
mientras que la sinonimia parcial es la cualidad de dos términos cercanos, pero no
intercambiables en todos los contextos (oír/escuchar). En cuanto a la sinonimia
absoluta, Regueiro Rodríguez (2010: 53) señala que Salvador (1985: 51) afirma que
cuando se habla de sinonimia léxica, si hay sinónimos tienen que ser absolutos; por el
contrario, no estaríamos hablando de sinónimos en el caso de oír y escuchar, pues no
son sinónimos absolutos.
También Regueiro Rodríguez (2010: 53) destaca algunas consideraciones, como
las de Fruyt, quien se basa para clasificar a los sinónimos en que el significado de las
palabras es principalmente cognitivo en tanto que supone una mayor o menor carga
de connotaciones emotivas y afectivas. Atendiendo a la identidad del significado
cognitivo y emotivo, Fruyt habla de sinonimia completa; cuando los sinónimos no
coinciden en el significado emotivo, la clasifica como incompleta. Si estamos ante el
caso de sinónimos que son permutables en todos los contextos o solo en algunos, la
sinonimia será, respectivamente, total o parcial. De esta manera, la combinación de
estos criterios origina cuatro tipos de sinonimia: completa y total (absoluta); completa,
pero no total (incompleta); incompleta y parcial (la más relativa).
Regueiro Rodríguez (2010: 54) recoge la postura de Ullmann, quien postula que
son muy pocas las palabras sinónimas, en el sentido de ser intercambiables en
28
cualquier contexto y sin ninguna alteración de significado. Sin embargo, a diferencia de
G.Salvador, reconoce que sería erróneo negar la posibilidad de sinonimia completa.
También Regueiro Rodríguez (2010: 55) recoge la organización de sinónimos
que propone Duchaĉek, quien lo hace de forma distinta a los demás, pues parte de la
afirmación de la sinonimia en sentido amplio. Habla de sinónimos monosémicos (los
únicos que pueden ser absolutos e intercambiarse); polisémicos (en los que solo una
de sus acepciones puede identificarse con la de otra palabra monosémica o con una de
las acepciones de una polisémica); sinónimos perfectos (palabras sin ninguna
diferencia de sentido); y los aproximativos (serán los restantes). También reafirma,
como ya hemos mencionado a algunos autores, que los sinónimos perfectos absolutos
son muy poco frecuentes en la lengua común, destacando su frecuencia en la
terminología científica y en los argots.
Como ya hemos visto, no hay una clasificación comúnmente aceptada por todos
los autores. Siempre hay variaciones teniendo en cuenta los criterios y las perspectivas
de cada autor. Lo que sí hay que tener en cuenta, tal y como considera Regueiro
Rodríguez (2010: 56), es que nuestra lengua es rica en sinónimos geográficos,
estilísticos, afectivos, formales, informales, cultos, vulgares, coloquiales,
especializados, etc., sinónimos lingüísticos todos que, aunque pueden estar o no en el
lexicón de un hablante, sí los encontramos en el sistema del español.
2.1.5 La antonimia (oposición de significados)
2.1.5.1 Diversas perspectivas
Si comparamos los estudios y trabajos realizados sobre la sinonimia con los de
la antonimia, encontramos un importante desequilibrio. Según Otaola Olano (2004:
309), la antonimia ha recibido, especialmente en el pasado, un interés menor. Solo en
época reciente este desequilibrio ha quedado compensado. La denominación técnica
surgió hacia mediados del siglo XIX, siguiendo el patrón de la sinonimia, para describir
el fenómeno de la oposicionalidad de significado.
Otaola Olano (2004: 310) afirma que tradicionalmente la antonimia se ha
concebido como fenómeno contrario a la sinonimia y aún hoy día se cree en la
antonimia como hecho opuesto a la sinonimia, como dos nociones opuestas, aunque
ambos fenómenos tienen un estatus muy diferente, pues son relaciones léxicas de
distinto origen. En la semántica estructural, se reconoce que se han englobado
distintos fenómenos bajo el manto de la llamada antonimia y se intenta diferenciarlos.
Esta situación ha favorecido la confusión y la existencia de una gran variedad
teórica y descriptiva sobre la antonimia, dependiendo de los autores y los criterios
adoptados por ellos.
29
Según Otaola Olano (2004: 310), una rápida ojeada a las definiciones de
antonimia va a poner en evidencia la gran heterogeneidad que existe en el
enjuiciamiento del fenómeno semántico. No abundan las definiciones que sean
reconocidas por todos los autores. A continuación, veremos algunas:
a) “La antonimia es un caso particular de oposición semántica” (Gutiérrez Ordoñez,
1992: 131).
b) “El término antonimia se usa para indicar oposición de significado; las palabras que
son opuestas son los antónimos” (Palmer, 1978: 103).
c) “Los antónimos son unidades cuyos significados son contrarios; esta noción de
contrario se define generalmente con relación a los términos vecinos, los de
complementario y de recíproco (Dubois et al., 1979).
d) “Dos palabras se encuentran en los extremos de una relación gradual, p.ej. alto y
bajo” (Crystal, 1987: 443).
e) “El término que suele utilizarse para indicar la relación que existe entre elementos
con significados en pugna es el antonimia” (Kempson, 1982: 83).
f) “R1 y R2 son antónimos, si sus significados son idénticos, salvo que el significado de
R1 tiene un componente C donde R2, tiene C´, y C y C´ pertenece a un subconjunto
particular de componentes que es excluyen mutuamente” (Bierwich, 1975: 180).
g) “[…] una noción bastante útil y general de contraposición semántica que la de de
antonimia es la de incompatibilidad […]” (Leech, 1977: 120).
Como destaca Otaola Olano (2004: 310-311), en todas estas definiciones
encontramos una gran variedad de conceptos: oposición, campo léxico, negación,
contrario, complementario, identidad, incompatibilidad. Como ya dijimos, a veces las
nociones son contrapuestas (oposición, negación, identidad, etc.) y otras especifican el
concepto de antonimia (complementario, incompatibilidad, etc.). Algunas definiciones
nos sugieren las teorías estructurales (oposición, campo léxico); otras, el análisis
componencial (subconjunto particular de componentes); otras, la descripción lógica
(contrario, complementario, etc.).
Otaola Olano (2004: 311-312) deduce que no hay un concepto teórico de
antonimia homogéneo y que son muy variadas las descripciones de que ha sido objeto
este fenómeno. Las razones podemos encontrarlas en la complejidad de las relaciones
de significado que se han englobado en el término de antonimia y la diversidad de
enfoques con que se ha abordado el problema (estructural, lógico, en contexto).
También ha contribuido la variedad de formas de expresión de la antonimia, pues se
siguen diversos patrones morfológicos.
30
Algunos autores, señala Otaola Olano (2004: 312), denominan antónimos
gramaticales a los que tienen una relación morfológica en el significante, en oposición
a los antónimos léxicos. ¿Qué diferencia hay entre antonimia léxica y antonimia
gramatical? Los antónimos léxicos se forman a partir de prefijos que significan
“contrario” o “diferentes”, como por ejemplo, capacitado/discapacitado. Por otro
lado, los antónimos léxicos tienen lugar entre palabras monosémicas consiguiendo una
antonimia absoluta, como es el caso de siempre/nunca.
2.1.5.2. Formas de expresión antonímicas
Otaola Olano (2004: 311) distingue cinco tipos de formas de expresión
antonímica en el inventario de la lengua española:
a) Unidades léxicas sin relación de forma o de significante entre ellas. No tienen
ningún elemento léxico común y, por consiguiente, carecen de relación
morfológica: largo/corto; bueno/malo; viejo/joven; agudo/grave. Pueden
distinguirse a base de su polaridad positiva o negativa.
b) Una forma léxica y su propia negación. Si no existe término léxico antonímico se
acude a su negación (saltar/no saltar; intervención/no intervención;
concurrencia/no concurrencia). El uso de este tipo de antónimos está creciendo
actualmente.
c) Una forma léxica simple y la misma forma prefijada: los prefijos niegan la base
sobre la que aparecen, es decir, que la base prefijada se opone a la no
fológicamente positivas. La afinidad con la relación de negación queda plasmada
en los prefijos empleados (a-, des-, dis-, in- y sus alomorfos): típico/atípico;
agrado/desagrado; continuo/discontinuo; contable/incontable; posible/imposible;
lógico/ilógico.
d) Dos formas prefijadas cuya oposición reside en los prefijos; pre-doctoral/post-
doctoral; hipotensa/hipertensa; introvertido/extrovertido.
e) Dos formas compuestas (palabras o lexías) que presentan una parte parecida y otra
diferente: pro/antiamericano; homofilia/homofobia.
2.1.5.3 Criterios manejados en la caracterización de los antónimos léxicos
- Criterios lógicos
Varo Varo (2007: 57) afirma que, en este marco, la curiosidad por las diferentes
modalidades de “opuestos” bajo el prisma de la lógica cobra especial importancia ya
desde los tratados presocráticos, centrados en el uso de estos como modo de
argumentación y explicación de ideas. Será a partir de Aristóteles cuando se realice la
31
primera organización de “opuestos”. La trascendencia de esta llega a tal punto en la
tradición posterior que va a ser retomada prácticamente sin cambios, no solo en los
desarrollos de la lógica y la filosofía, sino también en los estudios del lenguaje,
permaneciendo aún latente en las sistematizaciones actuales de la antonimia. La razón
de la vigencia de dichos postulados es la dificultad a la hora de deslindar ámbitos como
la lingüística y la lógica en la explicación de ciertos hechos del lenguaje.
Varo Varo (2007: 58) recoge los cuatro tipos de “opuestos” que Aristóteles
contiene en su obra sobre las Categorías (X): relativos (doble/medio), contrarios
(bueno/malo), privativos frente a positivos (ceguera/vista) y negativos frente a
afirmativos o contradictorios (sentado/no sentado), basándose en criterios de
naturaleza lógica como la reciprocidad, la gradación implícita, la posesión o privación
de una cualidad, la afirmación y negación (verdad y falsedad) y la implicación.
Según Varo Varo (2007: 59), la existencia de la implicación entre elementos
remite a lo que se ha denominado gradación lógica, derivada de la referencia a una
determinada norma o bien en relación con los términos de una comparación. Si un
objeto es grande o pequeño se deduce por comparación con otros objetos de su
especie, nunca por sí solo. Precisamente, esta peculiaridad hace que los contrarios se
encuentren vinculados a escalas de medida y que sea posible su modificación mediante
adverbios y partículas comparativas. En lo que atañe a la negación, esta ha sido y sigue
siendo objeto de interés por parte de filósofos, lógicos, psicológicos y lingüistas.
Constituye uno de los rasgos más característicos de las lenguas naturales,
frente a otros tipos de lenguaje como el animal, que carecen de un medio de
codificación similar y donde toda información es positiva por acumulación y repetición,
sin la posibilidad de restricción que ofrece el lenguaje humano.
Teniendo en cuenta la concepción de Varo Varo (2007: 60), el tratamiento
lógico de los hechos lingüísticos más allá de las aportaciones de Aristóteles continúa
durante siglos representado en la llamada gramática racional, heredera de la antigua
tradición griega y latina, y presente en numerosos autores medievales, renacentistas e
incluso ilustrados.
- Criterios lingüísticos
a) El criterio de gradación
Según Varo Varo (2007: 66), el concepto de gradación facilita la descripción del
funcionamiento de ciertas categorías de orden lógico y psicológico. De esta forma, los
juicios de cantidad o cualidad en términos de unidades de medida presuponen siempre
juicios preliminares de gradación.
La posibilidad de ubicar en puntos lo suficientemente distantes de una escala
gradual los elementos en posición, según Varo Varo (2007: 67), ha sido y sigue siendo
32
usada en muchos análisis estructurales como criterio lingüístico para delimitar la
noción de antonimia en sentido estricto frente a otros tipos de relación de antonimia.
La semántica componencial ha sabido tratar adecuadamente los conceptos de
escala y gradabilidad. Fundamentalmente se ha tomado este funcionamiento,
combinado con la diferente relación lógica de implicación, para trazar límites entre
antonimia y complementariedad y, en este sentido, se ha destacado que, frente a los
complementarios o contrarios no graduables, los antónimos o contrarios graduales
admiten siempre la gradación, manifiesta especialmente en determinadas estructuras
comparativas y en la combinatoria con adverbios como incluso, solamente, casi. Se
puede añadir, en este sentido, junto a la combinatoria con adverbios, la cuantificación
(muy, mucho, bastante, etc.) como prueba de comportamiento.
b) El principio de oposición
Teniendo en cuenta la visión de Varo Varo (2007: 73), el principio de oposición,
que implica la posibilidad de analizar las unidades funcionales del sistema en rasgos
distintivos, ocupa un lugar central en las investigaciones lingüísticas, desde que fue
introducido en los albores del estructuralismo por F. Saussure en su Curso de
lingüística general. Saussure fue el primero en proponer un estudio sistemático de las
oposiciones de las lenguas. La lengua tiene un carácter de sistema basado
completamente en la oposición de sus unidades concretas. Cada elemento será
definido negativamente por su relación con otros términos del sistema, que no es otra
que la oposición recíproca en el seno de un sistema definido.
El análisis a partir de marcas opositivas fue usado por primera vez, tal y como
destaca Varo Varo (2007: 74), en el ámbito de la Fonología por los componentes del
Círculo Lingüístico de Praga.
c) El principio de neutralización
Varo Varo (2007: 90) afirma que en el ámbito de la semántica estructural de
corte funcionalista, la antonimia léxica ha sido frecuentemente puesta en conexión con
el fenómeno de neutralización, en el sentido de que la oposición entre numerosos
pares de antónimos queda suspendida en cierto tipo de expresiones. Precisamente la
observación de este hecho ha permitido a algunos autores establecer vínculos entre
las relaciones antonímicas y otras relaciones léxicas como la Hiperonimia-Hiponimia,
caracterizándolas como relaciones léxicas en oposición neutralizable. Sin embargo, un
examen más detenido del funcionamiento del principio de la neutralización en dichas
relaciones nos revela desigualdades.
33
También Varo Varo (2007: 90-91) hace hincapié en que, por otra parte, en el
mismo marco de las relaciones antonímicas se aprecia que el principio de
neutralización, si se manifiesta, lo hace de manera muy diversa según los pares
implicados. De ahí que el acercamiento a tales diferencias de comportamiento se haya
usado de cara a una posterior clasificación de los tipos de antónimos léxicos como
neutralizables o no neutralizables.
2.1.6 Ambigüedad léxica (identidad de significantes)
2.1.6.1 Clases de ambigüedad léxica: homonimia y polisemia (relaciones entre los
planos de expresión y el contenido)
Son muchas las personas que no establecen una distinción clara entre estos dos
fenómenos semánticos. Esto tiene un motivo bastante fundamentado, pues según
Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 75), ambas “pertenecen al mismo campo de
significación múltiple: un significado con varios significantes”.
Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 75) hacen una definición de homonimia
tanto desde el punto de vista fonológico, sincrónico cómo diacrónico: “Si las palabras
coinciden fonológicamente en su evolución histórica” se produce la homonimia. Desde
el punto de vista sincrónico, “la homonimia es una polisemia, una palabra con dos
significados” y, diacrónicamente, “se trata de dos semas que no tienen nada en
común, pero que están ligados al mismo monema”.
2.1.6.2. Criterios para la distinción de significados
Escandell Vidal (2008: 42-44) recoge una serie de pruebas presentadas por
Gutiérrez Ordoñez para determinar si una forma de expresión con distintos
significados corresponde a palabras diferentes. Los criterios básicos pueden reducirse
a cuatro. Una misma forma de expresión corresponde a dos (o más) palabras
diferentes en los siguientes casos:
a) Cuando cada uno de los significados corresponden a una categoría gramatical
diferente. Se denominan, entonces homónimos parciales. Por ejemplo, si se consulta
la forma bajo en un diccionario, podemos observar fácilmente que se recogen muchos
significados diferentes; pero, además, esta forma puede pertenecer a categorías
gramaticales diferentes:
Bajo: -adjetivo: ´de poca altura
-nombre: “dobladillo de la ropa”
-preposición: ‘en lugar inferior a’
34
-verbo bajar: 1ª persona de singular del presente del indicativo
b) Cuando hay diferencias en la segmentación de los constituyentes internos de la
expresión. Escandell Vidal (2008:43) afirma que en muchas ocasiones, esta diferencia
está asociada a la anterior, y las distintas segmentaciones son consecuencia de la
diferencia de categoría. El nombre bajo y la preposición bajo no admiten segmentación
en constituyentes internos; el adjetivo y el verbo, en cambio, sí la admiten: baj-o. Pero
tampoco en este último caso, el morfema –o representa la unidad de la misma
categoría: en el caso del adjetivo, se trata de un morfema de género: baj-o, baj-a; en el
del verbo, es un morfema que mezcla las categorías de tiempo, modo, persona y
número: baj-o, baj-as, baj-a, etc.
c) Cuando la misma forma se combina con diferentes morfemas de género o de
número. A continuación, Escandell Vidal (2008: 43) señala algunos casos:
El clave: ‘instrumento musical de teclado con cuerdas percutidas por picos de
pluma’.
La clave: ‘código de signos convenidos para la transmisión de mensajes secretos’.
El mañana: ‘tiempo futuro’.
La mañana: ‘tiempo transcurrido desde que amanece hasta el mediodía’.
d) Cuando cada significado se asocia con patrones sintácticos diferentes. Escandell
Vidal (2008: 44) señala que estos patrones pueden relacionarse, por ejemplo, por el
régimen de complementación, como ocurre con confiar: cuando significa “encargar
algo o poner algo al cuidado de alguien” se construye con objeto directo e indirecto: Te
confió la gestión de este asunto; cuando significa “depositar la confianza” o “esperar
con firmeza” se construye con la preposición en: Confío en ti, Confío en que el paquete
llegue a tiempo. Las diferencias de construcción puede referirse también a la posición
sintáctica: algunos adjetivos cambian de significado dependiendo de si van
antepuestos o pospuestos: un pobre hombre es un hombre infeliz o desdichado; un
hombre pobre es uno que carece de lo necesario para vivir.
Según Escandell Vidal (2008: 44) la aplicación de estos criterios proyecta como
resultado que hay muchas más palabras diferentes de las que los diccionarios suelen
considerar como tales, lo cual supone ya una novedad sobre la manera habitual de
concebir y catalogar la información léxica. Sin embargo, sigue habiendo palabras que
no pueden distinguirse con arreglo a ninguno de los criterios citados: es el caso de
delfín “tipo de cetáceo” y “primogénito del rey de Francia”, que no se diferencian más
que por el significado. En estos casos estamos ante homónimos absolutos
35
2.1.7. Homonimia
2.1.7.1. Tipos de homónimos
Teniendo en cuenta la noción de Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 77-78),
encontramos cuatro tipos de homónimos: parciales (se produce en los homónimos que
se distinguen semántica y gramaticalmente), absolutos (solo se diferencian
semánticamente), homográficos (estos pueden ser parciales cuando hay identidad
ortográfica, pero diferencia gramatical y semántica; o absolutos cuando hay identidad
ortográfica y gramatical, pero no identidad semántica) y homonimia paradigmática
(solo tiene lugar en una diferencia personal: 1ª y 3ª persona del imperfecto de
indicativo decía) o diferencia aspectual de salimos (presente, primera persona plural, y
pasado absoluto, primera persona plural).
Una vez vista la clasificación de Fernández, G. y A. Raimundo, apreciamos que
Escandell Vidal (2008: 42) solo distingue dos tipos de homónimos; homónimos
homófonos (presentan identidad fónica pero no gráfica) y homónimos homógrafos
(presentan igual escritura pero diferente pronunciación). Un ejemplo de homónimo
homófono sería vaca/baca, y de homónimo homógrafo lead [led] ‘plomo’/lead [li:d]
‘guiar’. Tenemos que decir que en español no encontramos casi homónimos
homógrafos no homófonos pero sí existen en inglés.
2.1.7.2. Causas de la homonimia
Tanto Otaola Olano (2004: 357) como Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 78-
81) coinciden en que son tres las causas de la homonimia: la convergencia fónica, la
divergencia semántica y, la influencia extranjera.
i. Convergencia fónica
Según Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 78-79), se trata de la causa
fundamental de la homonimia. Estas palabras coinciden en la fonética y, algunas veces,
en la escritura. También estos autores nos hablan de que la convergencia fónica es
más frecuente en las palabras breves o en los monosílabos.
Otras de las circunstancias que propicia la convergencia fónica es la pérdida de
las consonantes finales. Además, dentro de la convergencia fónica, Fernández, G. y A.
Raimundo (1979: 79) incluyen las homonimias que se han producido en zonas del
español de yeísmo, seseo, aspiración de s y aspiración de f.
36
a) Yeísmo
Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 79) destacan que el yeísmo, es decir, “la
interferencia asociativa fónica, producida por la confluencia convergente de ll e y”, ha
generado tanto en España como en Hispanoamérica una gran cantidad de homófonos
(halla y haya, hallo y ayo, vaya y valla, etc.). Sin embargo, este autor nos dice que
entre estos homófonos la confusión es muy poca, porque, aparte de que se tratan de
categorías sintácticas distintas, no son homógrafos. Aunque cuando las palabras se
relaciones semánticamente y tienen algún parecido de significado, la confusión
aumenta (Fernández, G. y A. Raimundo, 1977: 79); olla ‘puchero’ y hoya ‘sepultura’.
b) Seseo
También han resultado muchos homónimos en el español de América y en las
zonas de seseo y ceceo de España. Tal y como dice Fernández, G. y A. Raimundo (1979:
79-80), la evolución fónica en los antiguos sonidos castellanos c y z ha dado s en las
zonas de seseo y z en las zonas de ceceo. Entre otros homónimos ocasionados por este
fenómeno encontramos cocer y coser, cebo y sebo, cazar y casar, cegar y segar, cima y
sima, ciervo y siervo, etc. Estos mismos autores también señalan que no hay
demasiado peligro de ambigüedad en un contexto dado.
c) Aspiración de la f
Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 80) afirman que se trata de un fenómeno
que tiene lugar en zonas de Hispanoamérica y en Andalucía. Este fenómeno se
produce cuando la consonante bilabial aspirada y sorda f se confunde con la j, como
por ejemplo, juego y fuego.
d) Aspiración de la s
Este fenómeno se produce en parte de América y Andalucía y, Extremadura.
Angel Raimundo y Fernández González (1979: 80) nos dice que el fenómeno influye en
sonidos contiguos produciendo homofonía como por ejemplo, rasgar y rajar.
ii. Divergencia semántica
Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 80) nos dicen que la homonimia también
puede producirse mediante el desarrollo de sentidos divergentes. “Cuando dos o más
significados de la misma palabra se separan, hasta tal punto que no se sienta el
parentesco […] En estos casos se pasa de la polisemia a la homonimia”. Un caso
37
patente es el del francés pas ‘paso’ y pas ‘partícula negativa’, procedentes ambos de
latín passus ‘paso’.
iii. Préstamos de otras lenguas
Como sabemos, hay palabras que se han introducido en nuestra lengua como
préstamos y, como consecuencia, han coincidido con otras ya existentes. Según
Fernández, G. y A. Raimundo (1979: 81), “dado que una palabra prestada se amolda a
las normas de evolución fonética de la nueva lengua, este caso no es sino un aspecto
peculiar de la convergencia fónica”. En el español de América, estos casos son muy
frecuentes, según estos autores.
2.1.8. Polisemia
Ya hemos dicho en el punto 2.1.6.1 que la polisemia consiste en que un
significante tiene varios significados, es decir, una misma palabra puede tomar
significaciones diferentes conforme pasa el tiempo. Según Fernández, G. y A.
Raimundo (1979: 85), este fenómeno afecta a la economía del lenguaje, pues estos
autores nos dicen que “si una palabra no tuviese la capacidad de ser empleada en
varios sentidos o significaciones, el número de palabras que tendría que retener el
hablante sería inmensa”. “La polisemia es factor que caracteriza un estilo
marcadamente intelectual y está en proporción directa la frecuencia de palabras, y en
inversa, a la fluidez del léxico” (Fernández, G. y A. Raimundo 1979: 85).
García Murga (2014: 137) afirma que “una expresión es polisémica si conlleva
más de un significado, y esos significados se generan a partir de una única entrada
léxica mediante procesos cognoscitivos generales”.
Escandell Vidal (2008: 44) os define la polisemia como “el resultado de la
diversificación del significado de una palabra”.
2.1.8.1. Causas de la polisemia
Otaola Olano (2004: 329) confirma que, en la comunicación, la polisemia se
debe principalmente a la voluntad del emisor y destaca una oración de Saussure que
dice que “la ambigüedad solo puede surgir de la habilidad o de la torpeza de los que
hablan”. Es más, nos dice que para Saussure la polisemia se usa por el hablante
confines estilísticos (juegos de palabras, etc.). De hecho, los juegos de palabras y otros
recursos expresivos explotan la polisemia y obligan al receptor a actualizar
simultáneamente los dos valores de una palabra, por lo general de contenido
38
semántico alejado, creándose una situación que favorece los chistes, juegos de
palabras, etc.
Escandell Vidal (2008: 44-46) señala que la polisemia es el resultado de la
diversificación del significado de una palabra y las causas (las cuales fueron adaptadas
de Ullmann) que pueden generar esta diversificación son las siguientes:
a) Designación de nuevos objetos
Tal y como afirma Escandell Vidal (2008: 44), es algo muy habitual que un
término ya existente adquiera una realidad de nueva aparición. Por ejemplo, esto es lo
que sucede con los significados de pluma. Partiendo del significado originario ‘cada
una de las piezas de que está cubierto el cuerpo de las aves’ se deriva primero el
significado de ‘pluma de ave que, cortada convenientemente, servía para escribir’; las
plumas de ave como instrumento de escritura fueron superadas por otro instrumento
en el que pasó a denominarse pluma a la ‘“pequeña pieza de metal colocado en un
mango que servía para escribir’; después la denominación de pluma se aplicó al
‘instrumento de escritura’ entero; con la incorporación de un depósito de tinta
recargable nació la pluma estilográfica, un objeto ya muy diferente de la pluma
original, pero que mantiene con él una relación de procedencia de significados.
b) Especialización en un ámbito
Escandell Vidal (2008: 45) señala que una misma palabra puede recibir
significados especializados en función del contexto social, cultural o técnico en el que
se emplee. Por ejemplo, la palabra anillo significa, en principio, ‘aro pequeño’. Los
distintos campos de la técnica han desarrollado, partiendo de este significado de base,
nuevos significados especializados propios:
Arquitectura: ‘moldura que rodea por su sección recta un cuerpo cilíndrico,
especialmente en los fustes de las columnas’: también ‘cornisa circular u ovalada
que sirve de base a la cúpula’.
Astronomía: ‘formación celeste que circunda determinados planetas’.
Botánica: ‘cada uno de los círculos leñosos concéntricos que forman el tronco de
un árbol’.
Química: ‘estructura molecular formada por una cadena cerrada de átomos’.
Zoología: ‘cada uno de los segmentos en que está dividido el cuerpo de los gusanos
y artrópodos’.
39
Matemática: ‘conjunto de elementos entre los que se definen dos reglas de
composición, una asimilable a la adición y otra al producto’.
c) Usos figurados
Como destaca Escandell Vidal (2008: 45), muchos de los significados que
derivan de otros lo hacen como resultado de un proceso de extensión metafórica o
metonímica. De momento, hay que decir que encontramos extensiones basadas en la
semejanza, en la contigüidad y en otros tipos de relaciones asociativas. Por ejemplo, la
palabra pluma, además de haber adquirido nuevos significados al extenderse a
designar nuevos objetos, poseen también extensiones figuradas, como ‘estilo o
manera de escribir’ (en frases como Tiene muy buena pluma), o ‘escritor’ (como en Es
la mejor pluma de su tiempo).
d) Calcos semánticos
Teniendo en cuenta la noción de Escandell Vidal (2008: 46), algunos significados
nuevos surgen como resultado de adoptar en una lengua el significado que una
palabra similar tiene en otra. Por ejemplo, en español la palabra agresivo significa ‘que
tiende a la violencia’; sin embargo, cada vez se usa más el sentido de ‘dinámico,
emprendedor, con iniciativa, decidido’, como cuando se habla de un ejecutivo
agresivo. Este significado es un calco del inglés aggressive, que significa ‘con empuje y
dinamismo’.
e) Reinterpretación de homónimos
Aunque hay muy pocos casos, Escandell Vidal (2008: 46) postula que hay
algunas palabras que desde el punto de vista etimológico son diferentes por sus
orígenes, pero que los hablantes tienden a reinterpretar como si estuvieran
relacionadas. Es el caso, por ejemplo, de reja. Cuando tiene el significado de ‘conjunto
de barrotes metálicos que se ponen en las ventanas y otras aberturas de los muros
para seguridad o adorno’, procede del italiano reggia, como derivado del latín (PORTA)
REGῐA, ‘puerta real’; en cambio, cuando significa ‘instrumento de hierro que forma
parte del arado’, procede del latín REGῠLA. La evolución fonética ha hecho que ambas
palabras confluyeran en una sola, de modo que se trata de un ejemplo de homonimia.
Sin embargo, como en ambos casos estamos hablando de objetos de hierro, es muy
común que los hablantes tengan la sensación de que ambos significados están
relacionados y piensen que estamos ante un caso de polisemia.
40
2.1.8.2. Tipos de polisemia
Como asegura Escandell Vidal (2008: 47), el rasgo característico de la polisemia
es la relación entre los significados de una palabra. Las relaciones que se dan entre
estos pueden ser variadas, pero responden a una lógica interna que se puede
descubrir. La autora recoge las relaciones entre los significados de una palabra
polisémica atendiendo a dos clases y reafirmando a Cruse (2000: 64):
- Lineales: se establece una relación lineal cuando uno de los significados engloba al
otro. La relación puede ser de inclusión, como es el caso de día, ya que puede significar
tanto ‘tiempo desde la medianoche hasta el mediodía’, como ‘tiempo que transcurre
desde que amanece hasta el mediodía’. Como vemos, el primero de los significados
engloba al segundo. Otras veces, la relación es de parte/todo, como es el caso de
puerta, que significa tanto ‘vano que permite la entrada y la salida’, como ‘armazón
que sirve para cerrar dicho vano’ y ‘hoja de madera o hierro que se abre y se cierra’.
- No lineales: por el contrario, la relación es no lineal cuando no hay tal inclusión. Es el
caso, por ejemplo, de las extensiones que provienen de usos figurados (extensiones
metafóricas y metonímicas). Por ejemplo, la palabra potro puede significar ‘caballo
desde que nace hasta los cuatro años’ y ‘aparato gimnástico con cuatro patas y un
paralelepípedo forrado de cuero sobre ellas’. Aunque los dos significados están
vinculados por semejanza, ninguno incluye al otro.
Segñun H. Pottier Navarro (1991:13), se observan tres tipos de polisemia:
- La polisemia referencial del signo: la encontramos cuando existe un número
indeterminado de referentes, lo cual es un hecho universal de la lengua. La
polirreferencia es posible en todos los nombres comunes
- La polisemia de lengua: refleja la disponibilidad de que pueden hacer uso, tanto el
emisor como el receptor, pues el signo elegido tiene n significados para un significante.
Este es el ámbito privilegiado de la polisemia, según H. Pottier. Defiende que en
disponibilidad se realiza un análisis sémico para establecer las relaciones entre
significados, aprehender las diferencias entre polisemia y homonimia así como explicar
metáforas y metonimias.
- La polisemia del discurso: tiene lugar cuando el hablante produce “juegos de
palabras” o utiliza metáforas o existe desinterés por parte del hablante o una mala
interpretación por parte del receptor.
2.1.9. Vaguedad
Escandell Vidal (2008: 50) considera la vaguedad como la falta de precisión en
la designación de una palabra. La vaguedad se traduce, a efectos prácticos, en la
41
dificultad para encontrar límites definidos a la extensión de un término, esto es, en la
dificultad de poder terminar con absoluta precisión si un determinado elemento puede
englobarse o no en dicho término. Por ejemplo, de alguien que no tiene un solo
cabello, podemos decir que es calvo; sin embargo, también se lo podemos decir a
alguien que ha perdido una parte del pelo; entonces, ¿cuánto cabello hay que haber
perdido para entrar bajo la etiqueta de calvo?
Por el contrario, García Murga (2014: 139) opina que la vaguedad no tiene nada
que ver con la falta de información. La falta de información se puede, idealmente,
completar hasta llegar al más mínimo detalle informativo. Sin embargo, la vaguedad
no se puede disolver. Obsérvese el siguiente ejemplo:
Este camino es ancho
Pongamos que esta oración sería una oración falsa si el camino al que nos
referimos midiera un metro y sería verdadera si midiera treinta metros. Si vamos
ensanchando centímetro a centímetro un camino que midiera un metro, ¿en qué
momento empezaríamos a juzgar la oración como verdadera? Tras añadir un
centímetro, ningún camino pasa de ser estrecho a no serlo. Hay contextos que hacen
verdadera a esa oración, hay otros contextos que la hacen falsa, pero no hay ningún
límite definido en el que el juicio del valor de verdad cambia.
2.1.10. Estatus de la polisemia y de la homonimia
Tal y como indica Otaola Olano (2004: 331), el estatus de los fenómenos de
polisemia y homonimia no es el mismo en los distintos enfoques semánticos. Para
unos autores solo existe la polisemia, mientras que para otros solo la homonimia.
Otros asumen los dos fenómenos semánticos, diferenciándolos; otros, los identifican,
de manera que resultan indistintos. Además, hay autores que sitúan la polisemia en el
habla, mientras que reconocen la homonimia en la lengua. Por otra parte, el
tratamiento de estos dos fenómenos resulta muy distinto en la semántica léxica con
respecto al tratamiento en la semántica sintagmática (de la oración) y en el discurso.
Al mismo tiempo, dentro de la semántica léxica encontramos diferentes opiniones en
la semántica preestructural y en la estructural. Es más, en el ámbito de cada una de
estas perspectivas encontraremos distintas posiciones con respecto a estos dos
fenómenos semánticos.
2.1.11. Hiperonimia-hiponimia (inclusión de significados)
García Murga (2014: 119) afirma que la hiponimia y la hiperonimia son
relaciones semánticas que se establecen entre dos palabras cuando hay una relación
de inclusión entre sus denotaciones. En concreto, una palabra X es hipónima de otra,
42
Y, si la denotación de X es un subconjunto propio de la denotación de Y. En tal caso, Y
es hiperónima respecto a X.
a) violín, instrumento (musical)
b) melocotón, fruta
Decimos que la palabra violín es hipónima respecto a la palabra instrumento
musical y que instrumento musical es hiperónima respecto a violín. Las mismas
relaciones aparecen entre las palabras melocotón y fruta. Estos ejemplos son casos
típicos de hiponimia e hiperonimia. Sin embargo, la caracterización de estas relaciones
únicamente en términos de denotación es insuficiente, ya que los siguientes grupos de
palabras muestran una relación de inclusión de las denotaciones y, sin embargo, no
guardan una relación semántica intuitiva
a) médica, hija
b) actor, hombre
Según Murga García (2014: 120), intuitivamente, la relación de hiponimia que
es semánticamente interesante incluye la idea de ‘ser un tipo de’. Es decir, podemos
identificar una relación léxico-semántica más restrictiva que la de la hiponimia. En
concreto, usamos el término taxonomía para referirnos a la relación léxico-semántica
en la que los objetos denotados por una palabra son un tipo de los objetos denotados
por otra.
Escandell Vidal (2008: 64) define la hiponimia como la relación que se establece
entre el significado de un término más reducido y otro significado más amplio que
queda incluido en él. En otras palabras, el significado del término más general es una
parte constitutiva del significado más específico. Se denomina hiperonimia a la
relación inversa, es decir, a la que se establece entre un significado más general y sus
diversas subespecifiaciones. La relación que se establece entre los significados que
comparten un mismo elemento común se denomina co-hiponimia, y los términos
correspondientes son co-hipónimos.
2.1.11.1. Hiperonimia-hiponimia y semántica estructural
Teniendo en cuenta la concepción de Otaola Olano (2004: 301), la noción de
inclusión tiene gran importancia en el análisis sémico de los campos léxicos en la
semántica estructural. Las relaciones de hiperonimia e hiponimia se estudian dentro
del campo léxico. Se deduce que el contenido o conjunto de semas (semema) de cada
uno de los lexemas posee, indefectiblemente, además de otros rasgos, los semas, que
constituyen la base común, el valor de campo o archisemema, cuya realización léxica
es el archilexema.
43
Esta estructura vertical remite, según Otaola Olano (2004: 301), a la estructura
del campo léxico, en la que identificamos el hiperónimo con el archilexema y los
hipónimos con los distintos lexemas que forman este paradigma léxico o campo léxico.
Pero también encontramos relaciones entre los significados de los lexemas de un
mismo nivel, es decir, entre los distintos lexemas que forman el campo léxico y, por
tanto, entre los hipónimos. Estas relaciones en el eje horizontal entre dos o más
hipónimos es la cohiponimia. Es la relación de oposición en el campo léxico. Entre los
cohipónimos hay una serie de propiedades poseídas por ellos (base común) y
características que son específicas de cada lexema en oposición (rasgos distintivos).
Tras determinar que dos lexemas son hipónimos del mismo hiperónimo, por tanto que
son cohipónimos, ya que se pueden especificar las relaciones establecidas entre ellos y
los otros lexemas incluidos en el mismo campo.
No olvidemos, tal y como señala Otaola Olano (2004: 302), que existen
hiperónimos e hipónimos que son casillas vacías, esto es, formas de contenido sin
expresión lexicalizada simple, aunque sí pueden expresarse por perífrasis. Son las
lenguas del léxico. De esta manera, por ejemplo, las unidades menosprecio, aprecio,
desprecio, cortesía, estima, desdén tienen como archisemema ‘relaciones o trato entre
los hombres’ pero no poseen el archilexema. Estas lagunas del léxico pueden aparecer
en distintos puntos del vocabulario.
Otaola Olano (2004: 302) destaca que la aplicación de la teoría del campo léxico
va a ser muy útil a la hora de diferenciar las relaciones de sinonimia con respecto a las
de hiperonimia-hiponimia. Al estudiar la sinonimia hemos observado que, en
numerosas ocasiones, no existe entre dos términos una relación de sinonimia más o
menos parcial, sino que la relación es de naturaleza hiperonímica-hiponímica. Son dos
relaciones semánticas históricamente confundidas, tanto en estudios teóricos como en
trabajos lexicográficos. Estas relaciones, según la visión de Otaola Olano (2004: 303),
vienen marcadas por distintas oposiciones lexemáticas: en el caso de los sinónimos hay
oposición equipolente, mientras que los hiperónimos-hipónimos son privativas.
En la lingüística generativa, Otaola Olano (2004: 303) afirma que, muchas
veces, se considera la identidad de significado (sinonimia) como caso especial de
hiponimia puesto que en esta se contienen todos los rasgos que constituyen la
definición del hiperónimo. Todo concepto componencial es hipónimo de sí mismo.
2.1.11.2. Hiperonimia-hiponimia y lógica
Otaola Olano (2004: 303) considera que si la noción de inclusión (hiponimia)
tiene gran importancia en el análisis sémico de los campos léxicos de la semántica
estructural, su importancia se ha incrementado al ser utilizada en la elaboración de
teorías semánticas en la lingüística generativista. La inclusión de clases, noción en las
44
palabras correspondiente a la vinculación en las oraciones, se define así: X > Y (X
incluye a Y) e Y < X (Y está incluido en X, o bien Y es una subclase de X) significa que
todo miembro de Y es miembro de X. De esta manera, si, por ejemplo, X es la clase de
los muebles e Y la clase de las sillas, entonces se da el caso de que X incluye
apropiadamente a Y (X > Y). El significado de la palabra silla incluye lógicamente el de
la palabra mueble, pues cuando se dice que algo es una silla (hipónimo), se implica que
se trata de un mueble (hiperónimo). Así sucede con pesadilla y sueño, correr y
moverse, etc.
Otaola Olano (2004: 304) recoge la visión de A. Cruse cuando afirma que “la
relación léxica que corresponde a la inclusión de una clase en otra es hiponimia”. La
expresa en la siguiente proposición metalingüística:
X será hipónimo de Y (e Y un superordinado de X) si A es f (X) supone pero no es
supuesto por A es f (X).
Aclara la proposición A es f (X) afirmando que f (X) es una expresión indefinida
(vaga) y representa la mínima elaboración sintáctica de un ítem léxico X para funcionar
como complemento del verbo ser.
Ej. Esto es un PERRO. Supone unilateralmente Esto es un ANIMAL.
2.2. Metodología (trabajo por proyectos y aprendizaje cooperativo)
2.2.1. Introducción
Como resultado de la implantación de la enseñanza por proyectos en el aula se
obtienen resultados muy favorables que hasta ahora no se habían conseguido. A
diferencia de la enseñanza tradicional, el aprendizaje por proyectos parece ser que
está teniendo gran éxito y que ahora los estudiantes, más motivados y activos, son
capaces de crear sus propios conocimientos adoptando el papel de protagonistas en el
aula. La metodología basada en proyectos es una metodología nueva, que despierta el
interés de muchos de los profesionales de la enseñanza. Debido a esto, creemos
conveniente realizar un estudio de la cuestión, incluyendo aspectos relevantes como la
definición de un proyecto, las fases que tiene un proyecto, el vínculo que existe entre
esta metodología y el aprendizaje cooperativo. En el apartado 2.2.2 se define el
aprendizaje por proyectos. En el punto 2.2.3 se presentan las características que esta
metodología nos ofrece. El apartado 2.2.4 explicaremos las distintas fases que un
proyecto puede tener. En el punto 2.2.5 hablamos del vínculo entre el trabajo por
proyectos y el aprendizaje cooperativo, así como de las ventajas y las dificultades del
aprendizaje cooperativo. Finalmente, en el apartado 2.2.6 se hace un breve repaso de
45
las responsabilidades que tanto docentes como instituciones educativas tienen en el
trabajo por proyectos.
2.2.2. Definición del proyecto
El trabajo por proyectos es tratado de distintas formas por los diferentes
autores; de esta manera, resulta complicado dar una única definición de proyecto. En
este apartado, ofreceremos la visión de varios autores para dar cuenta la complejidad
de esta cuestión.
Según López y Lacueva (2007: 581-582), la enseñanza por proyectos es un
planteamiento pedagógico de larga duración, con nombres pioneros como los de
Dewey y Kilpatrick. Este tipo de metodología, aunque ha tenido gran éxito, se ve
dificultada por varios factores como son los económicos, pues se necesita invertir más
dinero para llevarla a cabo, y los pedagógicos, ya que esta enseñanza requiere
docentes mejor preparados. Aunque la enseñanza por proyectos es el eje central del
trabajo de aula, siempre debe ir acompañada de actividades más estructurales que
completen la formación de los estudiantes. En definitiva, se trata de una iniciativa que
implica la colaboración en el aula, un clima de confianza y respeto y, como resultado,
tendremos ciudadanos críticos y conocedores de su realidad.
Tal y como señala Muñoz y Díaz (2009: 105), la metodología por proyectos
ofrece la oportunidad de que los niños sean los verdaderos protagonistas de su
aprendizaje y puedan ver reflejado el conocimiento escolar, construido por ellos
mismos, en su contexto social, pero, sobre todo, esta forma de enseñar se adapta a los
distintos ritmos y niveles de trabajo de cada alumno, es decir, es una herramienta muy
favorable en la atención a la diversidad.
Además, Álvarez y Herrejón (2010: 3) añaden a esta información que el trabajo
por proyectos se define como un método en el que “todos participan a partir de lo que
saben hacer, pero también desde lo que necesitan aprender”. En este sentido, el
docente adquiere el papel de guía y orientador de los esfuerzos de aprendizaje de sus
alumnos, en tanto que los alumnos se muestran activos y construyen su propio
conocimiento.
Álvarez y Herrejón (2010: 2) destacan que en el trabajo basado en proyectos, la
teoría y la práctica se complementan; además, permite aumentar y desarrollar
destrezas intelectuales, dejando atrás la simple memorización; favorecer la
responsabilidad individual y de equipo al fijar metas personales; e impulsar el
pensamiento autocrítico y evaluativo.
46
Señalan Álvarez y Herrejón (2010: 2) que Díaz Barriga (2005) y De Fillipi (2001)
corroboran que el trabajo por proyecto facilita la integración del conocimiento y su
práctica en situaciones reales de la vida.
2.2.3. Características del trabajo por proyectos
Teniendo en cuenta la visión de Lacueva (1998: 18-18), las características
positivas que tiene el trabajo por proyectos son las siguientes:
a) Los saberes y experiencias del alumnado se muestran a través de los proyectos,
pues es a partir de ellos cuando empiezan a desarrollarse las actividades de
investigación.
b) La realización de proyectos desarrolla los saberes y experiencias del alumnado.
c) Los proyectos sugieren nuevos retos, pues las respuestas a preguntas generan
nuevos interrogantes que necesitan ser indagados.
d) Los proyectos otorgan a los alumnos satisfacción como consecuencia de realizar un
trabajo propio y alcanzar sus metas. Esto, según Lacueva (1998: 16), genera
actitudes positivas de desarrollo cultural y afectivo-personal.
e) Llevar a la práctica un proyecto permite el dominio de numerosas habilidades
como, por ejemplo, el uso de distintas fuentes de información, la elaboración de
planes, la autoevaluación, la intervención en grupos de trabajo autónomos, así
como la comunicación real mediante diferentes métodos y lenguajes.
f) Como consecuencia de la realización de proyectos, los alumnos adquieren
actitudes y valores importantes como la responsabilidad, la constancia a la hora de
trabajar, el pensamiento crítico y la reflexión.
g) Llevar a cabo un proyecto implica poner en práctica el aprendizaje cooperativo y
todos los beneficios cognitivos, socioafectivos y morales que este conlleva.
h) Los proyectos favorecen la estimulación pues, como dice Lacueva (1998: 19), la
imaginación y la fantasía se despiertan en ellos.
2.2.4. Fases de un proyecto
Teniendo en cuenta las fuentes consultadas para realizar esta fundamentación
epistemológica, los proyectos poseen algunas fases que siempre se repiten sin tener
en cuenta el tipo de proyecto. Sin embargo, el problema aparece cuando los autores
no coinciden y presentan fases diferentes. De esta forma, creemos adecuando
presentar brevemente las aportaciones de cada uno de ellos.
47
Son tres las fases que, según Camps (2003: 40-43), tiene un proyecto;
preparación, realización y evaluación. Según la autora, en la fase de preparación hay
que establecer los parámetros de la situación discursiva: ¿quiénes serán los
receptores?, ¿cuál es nuestro propósito? Además, en esta fase, deben fijarse las metas
de aprendizaje.
En cuanto a la fase de realización, Camps (2003: 42) destaca que en la
realización de un proyecto podemos encontrar dos tipos de actividades: las de
creación textual y las dedicadas a aprender las características explícitas de un texto.
En cuanto a la fase de evaluación, para Camps (2003: 43), la evaluación de cada
alumno no se basa únicamente en el triunfo o fracaso final, sino en los progresos que
se van teniendo a lo largo de todo el proyecto. Es decir, la evaluación no es un juicio
sobre los logros conseguidos por cada alumno de forma independiente, sino que se
trata de los objetivos logrados por el grupo.
Vuelven a ser tres las fases que Álvarez y Herrejón (2010: 3) señalan; sin
embargo, no son las mismas de las que anteriormente hablábamos; en este caso se
trata de planificación, desarrollo y comunicación de resultados. En la primera, hay que
reconocer una preocupación del mundo real, esbozar algunas cuestiones sobre el tema
y decidir los materiales necesarios. En la siguiente fase, la de desarrollo, se indaga
sobre el tema, se buscan soluciones y se crea un producto final vinculado con la
solución propuesta. La comunicación de resultados se basa en dar a conocer el
producto a otros.
En la misma línea que Álvarez y Herrejón, Lacueva (1998: 17) identifica las
mismas etapas; sin embargo, Lacueva completa información que es importante. Esta
autora afirma que, en la fase de preparación, se deben realizar los primeros diálogos e
intercambios para fijarse el asunto del proyecto. Hay que detallar el asunto, el
objetivo, las tareas que se van a realizar y, los materiales que se necesitan para llevar a
cabo el proyecto. En cuanto a la segunda fase, la de desarrollo, Lacueva (1998: 17)
explica lo siguiente con respecto a esta fase: “La fase de desarrollo implica la efectiva
puesta en práctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos
para poder ir realizando su trabajo. Equipos que trabajasen muy juntos y sin
condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrán cumplir satisfactoriamente
su labor. Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo
con el tipo de proyecto y el tema elegido. La consulta bibliográfica debe estar siempre
presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso”.
También señala Lacueva (1998: 17) que resultaría adecuado dejar algunos
minutos de clase para supervisar la labor llevada a cabo por los alumnos, pues, el
seguimiento y el control son imprescindibles porque ayudan a no perder de vista las
finalidades del trabajo y a corregir los errores por el camino (Lacueva, 1998: 18)
48
En cuanto a la última fase, Lacueva (1998: 18) admite que la fase de la
comunicación de los resultados pasa inadvertida, aunque destaca que hay que darle
importancia a esta fase y proporcionar distintas vías para la misma, atendiendo a la
particularidad de cada equipo. Lacueva (1998: 18) añade que dar a conocer los
resultados obtenidos permite que el trabajo sea evaluado exteriormente, de esta
manera, esta fase resultaría muy beneficiosa, pues el alumnado trabajaría como más
firmeza y esmero.
2.2.5. Vínculo entre el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo
El vínculo entre trabajo por proyecto y aprendizaje cooperativo parece más que
obvio. En este tipo de metodología, los alumnos trabajan ayudándose los unos a los
otros y aportando el saber de todos los que forman el grupo, con un resultado
bastante atractivo. Y ello ha resultado muy favorable.
Pero, en realidad, ¿cuándo se produce realmente el aprendizaje cooperativo? A
continuación, ofreceremos algunas definiciones.
Pujolàs (2008: 3) destaca que se produce un trabajo cooperativo cuando los
alumnos recíprocamente se incitan para aprender y cuando surge alguna duda o
problema, son los mismos alumnos los que se ayudan los unos a los otros a entender
las dudas de lo que se les plantea. Este autor quiere dejar claro que el aprendizaje
cooperativo no es simplemente una metodología que puede usarse para enseñar
contenidos, sino que el aprendizaje cooperativo constituye un contenido en sí mismo,
pues el alumnado debería aprender en los centros educativos a trabajar en grupo. Se
trata de un método muy usado actualmente.
González y García (2007: 1) nos dice lo siguiente: “La reforma educativa actual
enfatiza los procedimientos, valores y actitudes que constituyen el currículo y la
intervención educativa. El trabajo en grupo, la formación de equipos de aprendizaje y
el desarrollo de actitudes de cooperación constituyen una variable importante de
formación básica en la enseñanza”. Estos autores afirman que con este tipo de
metodología se pretende superar algunas carencias producidas con el uso ceñido de
procedimientos tradicionales de aprendizaje grupal, preocupados por los resultados y
no por los rendimientos.
Pujolàs (2008: 28) destaca que, para que una estructura cooperativa tenga
lugar, se deben cumplir las siguientes condiciones:
i. Una intervención activa y responsable de todos y cada uno de los miembros del
grupo tiene que estar asegurada; nadie debe hacer el trabajo de otro
compañero, ni mucho menos, beneficiarse del trabajo de los demás.
49
ii. La complicidad e interacción entre los miembros de un mismo equipo es
imprescindible. Según Pujolàs (2008: 28), la interacción entre individuos
semejantes tiene resultados muy positivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Hasta el momento, hemos hablando del aprendizaje cooperativo; a
continuación, Pujolàs (2008: 28) nos habla de las ventajas de este tipo de
aprendizaje:
a) El aprendizaje cooperativo aviva actitudes positivas caracterizadas por la
afinidad, el respeto, la cordialidad y la atención.
b) Estas relaciones positivas favorecen las relaciones que estos mantienen con el
profesorado y con la institución educativa.
c) Las habilidades cooperativas no solo van a beneficiar a aquellos alumnos que
tienen algún problema en el aprendizaje, sino también a aquellos que no lo
tienen.
d) La aceptación y el respeto de las desigualdades existentes entre los alumnos
normales y los integrados es consecuencia del aprendizaje cooperativo.
e) Las estrategias cooperativas permiten que los docentes tengas otras
alternativas a la hora de enseñar.
A esta información, hay que añadir la de González y García (2007: 1), quienes
señalan algunas otras ventajas de este tipo de aprendizaje: “A través de métodos y
técnicas de aprendizaje cooperativo, se trata de lograr cinco elementos esenciales:
interdepencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual, habilidades
sociales y el procesamiento grupal autónomo”.
Sin embargo, no todo va a ser ventajas; las mismas autoras señalan algunas
dificultades a la hora de poner en práctica el aprendizaje cooperativo:
i. Espacios y aulas no adecuadas para la formación de grupos de trabajo.
ii. Se necesita más tiempo del que se dispone.
iii. Carencia de formación del profesorado.
iv. El gran número de alumnos por aula.
A continuación, hablaremos de algunos aspectos relacionados con la formación
de los equipos de trabajo.
Pujolàs (2008: 7) nos dice que son dos las tareas que deben de cumplir todos
los componentes de equipo de aprendizaje; por un lado, aprender lo que se está
explicando por parte del docente y ayudar a que sus compañeros también lo hagan;
50
por otro, adquirir los contenidos curriculares y aprender a trabajar en equipo como si
de una tarea más se tratase.
Este mismo autor (Pujolàs, 2008: 16) nos explica que los equipos de aprendizaje
cooperativo deben estar formados por un máximo de cinco alumnos. Además, se
intenta que el equipo sea lo más heterogéneo posible, es decir, un alumno con
rendimiento alto, dos con rendimiento medio y otro con un rendimiento más bajo.
Pujolàs (2008: 16) señala que la tarea de la elaboración de los equipos debe ser del
docente teniendo en cuenta las necesidades de todos los alumnos.
Para concluir, nos hacemos eco de una reflexión de Pujolàs (2008: 6): “El
profesor fomenta la autonomía de los alumnos en el proceso de aprendizaje así como
su participación activa en la gestión del currículum y del aula. Siempre que sea posible,
los alumnos tienen voz y voto a la hora de decidir los contenidos, las actividades de
aprendizaje y de evaluación. Además en la estructura cooperativa, el profesor no es el
único que enseña a los alumnos sino que comparte con ellos la responsabilidad de
enseñar: los alumnos también se enseñan los unos a los otros”.
2.2.6. Papel del docente y de los centros educativos en el trabajo por proyectos El alumnado debe contar con el apoyo de los centros educativos y de los
docentes para que los proyectos puedan desarrollarse con éxito, puesto que todos
ellos tienen un papel fundamental en este tipo de trabajos.
En lo que se refiere a los centros educativos, según señala Lacueva (1998: 19),
tienen la necesidad de proporcionar a los estudiantes medios y vivencias que les
permitan lograr sus objetivos. Esta autora afirma que la escuela debería verse como un
ambiente rico en recursos y experiencias, y no como un lugar donde se acude por
obligación para aprender contenidos que no tiene interés alguno.
Lacueva (1998: 22) afirma que para que pueda aplicarse el trabajo por
proyectos en la escuela actual, hay que establecer cambios importantes, por ejemplo,
el horario habitual de clases es incompatible con el trabajo por proyectos, pues estos
requieren de más duración. En cuanto a los docentes, Lacueva (1998: 20) nos dice que
los docentes deben contar con una preparación adecuada para poder ejercer su papel
en este tipo de proyectos, pues el docente debe ejercer un papel activo para que el
alumno se convierta en protagonista, deberá saber guiar al alumnado y animarlo por
medio de experiencias y en el uso de nuevos recursos. Además, Lacueva (1998: 21)
atribuye otras labores a los docentes como son la de establecer en el aula un ambiente
de apoyo y aliento de investigación. Al igual que nos explica las labores de los
docentes, Lacueva nos habla de aquellos aspectos que el docente debe evitar para que
el proyecto se realice satisfactoriamente.
51
Lacueva señala que el docente no debe ir por delante del alumno, es decir,
debe eludir implantar pasos que los estudiantes aún no han llegado a precisar en su
investigación. Tampoco puede adquirir el papel de protagonista, no debe olvidar que el
trabajo pertenece a los alumnos. Su papel sería el del guardián que vela por el
cumplimiento de las diferentes actividades. Por otra parte, Lacueva (1998: 21) indica
que el castigo debe ser evitado en este tipo de trabajos, porque los estudiantes no
trabajarían de la misma manera si se sanciona. Álvarez y Herrejón (2010: 3) también
hablan acerca del papel del docente; sin embargo, no añaden información nueva a la
de Lacueva.
Si algo ha quedado claro es que la enseñanza por proyectos resulta atractiva al
alumnado y que, adquiriendo un papel activo el docente y el alumno adoptando el
papel de protagonista, será capaz de crear su propio conocimiento. Además, esta
metodología está diseñada para todo tipo de alumno. Bien, si esto resulta tan
beneficioso, ¿por qué no se trabaja así siempre en el aula? Como ya hemos dicho, este
tipo de metodología requiere dinero y, sobre todo, profesionales de la enseñanza
preparados pero, aunque el dinero es un inconveniente, contamos con que vengan
tiempos mejores y este tipo de metodología llegue a la mayoría de las aulas. Pero, ¿si
los docentes no han sido preparados para desarrollar sus clases así, lo harán? ¿A todos
los docentes les importarán las actitudes y motivaciones de su alumnado? Aunque
resulte un método muy atractivo, y no tenemos duda en que tenga resultados muy
positivos, nos preguntamos si todos los docentes sean capaces de ponerlo en práctica
teniendo en cuenta factores como la disposición de las aulas, el tiempo, la implicación
y el perfil del alumnado.
52
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
3.1. Cuestiones generales
3.1.1. Fundamentación y justificación
La propuesta didáctica que llevaremos a cabo tiene como finalidad un proyecto
por tareas titulado “Aprendemos semántica jugando con palabras“. Hemos
seleccionado este tema porque creemos que forma parte de la realidad más próxima
de nuestros alumnos. Pensamos que es de gran importancia que el alumnado tenga
una gran riqueza léxica a la hora de expresarse tanto de forma oral como de forma
escrita. Además, pretendemos concienciar a los alumnos de que no se puede escribir
como se habla y de que hay que elegir un registro concreto según las diversas
situaciones comunicativas en las que nos encontremos. Todo esto les ayudará a
desenvolverse de forma más autónoma en un futuro, desarrollando, a su vez, una de
las competencias básicas implantadas tanto por la LOE como por la LOMCE, la
competencia en comunicación lingüística.
Además de los argumentos aportados anteriormente, encontramos otros que
apuntan en la misma dirección. Según el R.D 231/2007, por el que se regula la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Segundaria Obligatoria
en Andalucía, los alumnos de 4. º de E.S.O., para los cuales hemos diseñado dicho
proyecto, deberán ser capaces, entre otras muchas cuestiones, de:
i. Conocer y usar la terminología lingüística necesaria para la reflexión sobre el
uso.
ii. Identificar y manejar las distintas relaciones semánticas que se establecen
entre palabras de la misma categoría sintáctica (sinonimia, antonimia, polisemia,
hiperonimia-hiponimia...)
iii. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y las normas de uso lingüístico para
resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y, para la
composición y revisión progresivamente autónoma de los textos propios de este
curso.
iv. Conocer las diferencias entre usos orales informales y formales de la lengua y
concienciarse de las situaciones comunicativas en que resultan adecuadas.
En lo que atañe al Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, se recogen los siguientes objetivos:
i. Comprender, interpretar y valorar textos orales propios del ámbito personal,
académico y social.
53
ii. Usar correcta y eficazmente los diccionarios y otras fuentes de consulta, tanto
en papel como en formato digital para resolver dudas sobre el uso correcto de la
lengua y para progresar en el aprendizaje autónomo.
iii. Identificar los distintos niveles de significado de palabras o expresiones en
función de la intención comunicativa del discurso oral o escrito en el que
aparecen.
iv. Crear ciudadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la mejora de su
competencia comunicativa.
Comprobaremos si todos los objetivos han sido logrados al final del proyecto,
pues el alumnado deberá elaborar, de forma autónoma, el producto final, el cual nos
servirá de gran ayuda para comprobar y evaluar que el proyecto se ha realizado
satisfactoriamente.
Por lo tanto, pensamos que la elección del tema de la propuesta didáctica está
amparada tanto por los objetivos de la asignatura de Lengua castellana y Literatura
como por el currículo del curso elegido.
3.1.2 Contextualización
El proyecto por tareas que llevaremos a cabo, ha sido diseñado para el nivel de
4.º de E.S.O., como hemos señalado anteriormente. Consideramos que se trata del
nivel adecuado para desarrollar nuestra propuesta didáctica porque el léxico de una
persona es fundamental para desenvolverse social y culturalmente.
Nuestra clase estaría formada por una ratio de 25 alumnos, de los cuales uno
tiene necesidades educativas especiales y otro alumno presenta altas capacidades.
Para que las competencias básicas sean desarrolladas y los objetivos marcados puedan
ser alcanzados, deberemos adoptar una serie de medidas para atender a todo tipo de
alumnado, mostrando interés tanto en aquel que presente más dificultades como en
aquel que siga sin problemas las tareas propuestas y requiera un ritmo de trabajo más
intenso.
Teniendo en cuenta que en este nivel, 4.º de E.S.O., los alumnos cuentan con 4
horas semanales de nuestra asignatura, Lengua castellana y literatura, el proyecto se
iniciará el día 20 de mayo y terminará el día 20 de junio; de esta manera, el proyecto
contará con 18 sesiones. ¿Por qué hemos ubicado el proyecto en esta franja temporal?
En primer lugar, porque consideramos que en estas fechas el alumnado ya está un
poco agotado de todo el curso y, proponiéndole los contenidos seleccionados
mediante un proyecto con estas características, probablemente les resultará más
motivador y atractivo; y, por otro lado, hemos pensado en el día 20 de junio como
fecha final del proyecto porque ese día se celebra el día del español debido a que
54
nuestra lengua es la segunda de mundo en número de hablantes nativos, el segundo
idioma de comunicación internacional, además de la lengua más usada en las dos
principales redes sociales del mundo (Facebook y Twitter), y el tercer idioma más
usado en Internet, según la información obtenida en un informe de internet titulado El
español; una lengua viva. De esta forma, para celebrar la riqueza y la extensión del
español, el Instituto Cervantes emprende el 20 de junio la sexta edición del Día E, un
día en el que tiene lugar la celebración de todos los que hablamos esta lengua. Así, una
vez que los alumnos hayan finalizado este proyecto, y desarrollen satisfactoriamente el
producto final que les proponemos, el centro organizará del mismo modo un Día E, en
el que el alumnado expondrá sus proyectos finales.
De las 18 sesiones que se van a llevar a cabo, 16 tendrán lugar en el aula
ordinaria o en el aula de informática, con una duración aproximada de una hora. La
última sesión tendrá lugar en el patio del colegio el día 20 de junio, lugar idóneo para
que el alumnado presente sus trabajos a toda la comunidad educativa. La duración de
esta última sesión será de dos horas.
3.1.3. Competencias básicas
De igual modo que con nuestro proyecto pretendemos que los objetivos sean
alcanzados, los contenidos adquiridos y los criterios de evaluación satisfechos,
aspiramos, además, a que las competencias básicas sean desarrolladas por el
alumnado de forma satisfactoria.
Tal y como aparece en el anexo I del Real Decreto 1631/2006, la incorporación
de las competencias básicas al currículo permite profundizar en aprendizajes que se
consideran imprescindibles. Se trata de las competencias que un alumno debe haber
adquirido al concluir la enseñanza obligatoria para poder alcanzar su realización
personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta con éxito, y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje consistente a lo largo de la vida.
En la orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
competencias clave de la LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa,
se establecen siete competencias clave:
1) Comunicación lingüística.
2) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3) Competencia digital.
4) Aprender a aprender.
5) Competencias sociales y cívicas.
6) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7) Conciencia y expresiones culturales.
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En nuestro proyecto, las únicas competencias clave que no aparecerán son la
competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Este proyecto pretende desarrollar las siguientes competencias básicas
recogidas en el anexo I del RD 1631/2006, entre paréntesis se indicará la competencia
clave a la que equivale:
1) Competencia en comunicación lingüística (Comunicación lingüística). Aunque
intentaremos que nuestro alumnado desarrolle todas las competencias, la que tiene
especial importancia debido a la asignatura que nos atañe, Lengua Castellana y
Literatura, será la competencia en comunicación lingüística. Dicha competencia
permitirá al alumnado profundizar en la modalidad lingüística que usa diariamente.
Deberá conocer e identificar las diferentes relaciones semánticas que pueden
establecerse entre las palabras. Los estudiantes deberán concienciarse de que
mientras más vocabulario vayan adquiriendo desde pequeños, mejor podrán
desenvolverse en un futuro en cualquier situación, podrán expresarse de una manera
más culta cuando la situación comunicativa lo requiera, así como comprender mucho
mejor textos con diferentes registros y de cualquier ámbito.
2) El tratamiento de la información y competencia digital (Competencia digital). Dicha
competencia permitirá que el alumnado adquiera habilidades para ser capaz de
seleccionar la información necesaria y tener la destreza de discriminar aquella que no
resulte apropiada o que sea incorrecta. Además de ello, los alumnos deberán saber
transformar la información en conocimiento sin copiar o plagiar. El alumnado hará uso
de las TIC para ello.
3) Competencia social y ciudadana (Competencias sociales y cívicas). El conocimiento
de una lengua nos permite comunicarnos con los demás para saber cuáles son sus
pensamientos y realidades. Esta competencia dará lugar a que los alumnos trabajen de
forma cooperativa, solidaria, respetuosa, creando un buen clima de trabajo, en el cual
ninguna aportación será menospreciada o desprestigiada. Esta competencia también
hace que aprendan unos alumnos de otros y, de esta forma, con los saberes de cada
uno se vaya enriqueciendo el grupo.
4) La competencia cultural y artística (Conciencia y expresiones culturales). Se llevará a
cabo a la hora de realizar el producto final del proyecto. Nuestra idea es que el
alumnado, por grupos, diseñe crucigramas gigantes de cada una de las relaciones
semánticas que hemos visto para poder presentarlos a otros cursos del centro. Aquí se
valorarán aquellas habilidades que contribuyan a desarrollar la creatividad y la
imaginación de los alumnos, así como aquellas que brinden soluciones ingeniosas a los
problemas que surjan.
56
5) La competencia de aprender a aprender (Aprender a aprender). Los alumnos irán
aprendiendo al mismo tiempo que van desarrollando las actividades. De esta manera,
el alumnado será capaz de sacar sus propias conclusiones y adquirir los contenidos
mediante un aprendizaje significativo y autónomo.
6) Autonomía e iniciativa personal (Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor). Será
de especial importancia que el alumnado sea responsable, perseverante, tenga
autoestima, creatividad, sea autocrítico, conozca los riesgos y sepa afrontar
problemas. Deberá ser capaz de aprender de los errores y de asumir riesgos, así como
tener la capacidad de elegir con criterio propio, imaginar proyectos y saber llevarlos a
cabo. Queremos un alumnado activo, que sepa desenvolverse por sí mismo.
3.1.4. Atención a la diversidad
Todo lo que atañe a la atención a la diversidad aparece aunado en la ley
orgánica 17/2007 del 10 de diciembre. En el artículo 113 encontramos los principios de
equidad del alumnado con necesidades educativas especiales con respecto a los
demás. Tal y como se dice en dicho artículo, se consideran alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo aquellos que presentan necesidades educativas
especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales tanto físicas
como psíquicas, cognitivas o sensoriales; los que, por ser de otro lugar o por cualquier
otra razón, accedan de forma tardía al sistema educativo, así como los alumnos que
requieran de acciones de carácter compensatorio. Además, también se considera
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo al que presenta altas
capacidades.
Como podemos observar en el artículo 116, los centros que desarrollen
programas específicos dirigidos al alumnado que presente graves carencias lingüísticas
o en sus competencias o conocimientos básicos, derivadas de su incorporación tardía
al sistema educativo, recibirán la atención del profesorado de apoyo y de los
profesionales con la debida cualificación que corresponda para la atención del mismo,
de acuerdo con lo que a tales efectos establezca la Administración educativa.
Algo muy importante son los medios materiales y apoyos, por lo que los centros
docentes que atiendan al alumnado con dichas necesidades dispondrán de los medios,
de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan garantizar la
escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas, como se recoge en el
artículo 118.
Finalmente, en el artículo 119 se destaca la adaptación de las pruebas al
alumnado con necesidades educativas especiales. La Administración educativa
adaptará al alumnado con necesidades educativas especiales las diferentes pruebas de
57
acceso a enseñanzas o para la obtención de titulaciones que se recogen en la presente
Ley.
Una vez resumidas las pautas que tanto la Administración como los centros; y el
profesorado han de establecer para que el alumnado que presente necesidades
educativas se encuentre lo más adaptado posible, tenemos que decir que en nuestro
proyecto tendremos en cuenta todas estas características, adaptándolo todo en la
medida que sea posible, desde las actividades, los materiales hasta las explicaciones,
etc., de manera que el alumnado que presente alguna dificultad, sea por el motivo que
fuese, deberá conseguir los objetivos o metas establecidas. Para ello, el docente
pondrá todo lo que esté en su mano para alcanzar dicho propósito.
3.2. Proyecto por tareas: aprendemos semántica jugando con palabras
A continuación, encontramos una serie de apartados que reúnen todo lo que
atañe al proyecto por tareas que se va a desarrollar. El apartado 3.2.1 recoge los
objetivos que se pretenden conseguir. En el punto 3.2.2 se presentan todos los
contenidos. En la sección 3.2.3 señalamos los aspectos más importantes en cuanto a la
metodología empleada. El punto 3.2.4 explica los materiales y recursos adecuados
para desarrollar este proyecto. El apartado 3.2.5 destaca cómo van a ser los
agrupamientos de los alumnos así como la organización del espacio y tiempo. El punto
3.2.6 trata detalladamente el desarrollo del proyecto por tareas. Este mismo apartado,
a su vez, se subdividirá en diferentes epígrafes: la sección I reúne todas las actividades
previas que el alumnado deberá realizar; el apartado II explica cómo se llevará a cabo
el proyecto en sí; en la sección III se explican las actividades de refuerzo, mientras que
el apartado IV se destinará a una actividad de ampliación. Finalmente, en el punto
3.2.7 se explicarán los criterios empleados para llevar a cabo la evaluación del trabajo
de los alumnos.
3.2.1 Objetivos
De acuerdo con el Real Decreto 1631/2006, los objetivos generales que
buscamos desarrollar en la asignatura de Lengua Castellana y Literatura dentro de la
etapa de Educación Secundaria Obligatoria son los siguientes:
1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad
social y cultural.
2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos
contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios
sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
3. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las
distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación.
58
4. Emplear las diversas clases de escritos mediante las que se producen la
comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.
5. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y
procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.
6. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación
social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar
informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.
7. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del
uso lingüístico para escribir y hablar con adecuación, coherencia, cohesión y
corrección.
En el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, se proponen algunos de los
objetivos generales que se presentan sucesivamente:
1. Identificar los distintos niveles de significado de palabras o expresiones en función
de la intención comunicativa del discurso oral o escrito donde aparecen.
2. Reconocer y explicar las diferentes relaciones semánticas que pueden establecerse
entra las palabras (sinonimia, antonimia, polisemia, hiperonimia-hiponimia…)
3. Reconocer y utilizar los diferentes registros lingüísticos en función de los ámbitos
sociales valorando la importancia de utilizar el registro adecuado a cada momento.
4. Usar correcta y eficazmente los diccionarios y otras fuentes de consulta, tanto en
papel como en formato digital para resolver dudas sobre el uso correcto de la
lengua y para progresar en el aprendizaje autónomo.
5. Comprender, interpretar y valorar textos orales propios del ámbito personal,
académico/escolar y social.
6. Aprender a hablar en público, en situaciones formales o informales, de forma
individual o en grupo.
7. Aplicar los conocimientos sobre la lengua para resolver problemas de comprensión
y expresión de textos orales y escritos y para la revisión progresivamente
autónoma de los textos propios y ajenos.
En cuanto a los objetivos didácticos que pretendemos alcanzar son estos:
1. Conocer las distintas relaciones semánticas entre las palabras.
2. Identificar las palabras que pertenecen o no a un determinado campo semántico.
3. Comprender los conceptos de sinonimia, antonimia, polisemia, homonimia,
hiperonimia-hiponimia.
4. Explicar con precisión el significado de palabras usando la acepción adecuada en
relación al contexto en el que aparecen.
5. Ser capaz de manejar con fluidez y autonomía los diccionarios para buscar de
forma rápida sinónimos y antónimos.
6. Escribir correctamente sin cometer fallos ortográficos.
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7. Conocer las distintas acepciones que puede tener algunas palabras con la ayuda
del diccionario.
8. Saber escribir y conocer algunas palabras homónimas.
9. Conocer el concepto de campo semántico e identificar las que forman parte o no
de él.
10. Elaborar un crucigrama gigante por cada una de las relaciones semánticas que
hemos visto usando el soporte en papel y dejando volar la creatividad e
imaginación.
11. Presentar el producto final empleando el discurso oral planificado a sus
compañeros y a la comunidad educativa.
12. Participar activamente en el trabajo en grupo aportando ideas y soluciones a los
posibles problemas.
13. Mantener una actitud colaborativa y respetuosa con los compañeros.
3.2.2. Contenidos
Los contenidos que estarán presentes en el desarrollo de nuestro proyecto
serán los siguientes:
o Relación entre palabras de la misma categoría sintáctica.
o Concepto de sinonimia, antonimia, polisemia, homonimia, Hiperonimia-Hiponimia.
o Discurso oral y escrito.
o Lenguaje formal e informal.
o Modalidad textual: texto argumentativo.
o Discurso oral planificado.
o Uso de las nuevas tecnologías de la información para la adquisición de nuevos
conocimientos y presentación de nuevos aprendizajes.
o Atención ordenada y metódica en el trabajo, perseverando ante las dificultades y
obstáculos encontrados, valorando positivamente el propio esfuerzo en la
resolución de problemas.
o Curiosidad ante los nuevos aprendizajes e interés por investigar y saber.
o Valoración y respeto por las reglas que regulan el intercambio comunicativo,
respetando las opiniones y puntos de vista de los demás.
o Consideración del error como estímulo y elemento informativo para avanzar en el
proceso de aprendizaje.
o Solución de conflictos mediante la reflexión, el diálogo y el compromiso en las
propuestas de mejora.
o Educación moral y cívica.
o Educación para la igualdad de oportunidades.
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3.2.3. Metodología
Como ya puntualizamos en la fundamentación epistemológica, la metodología
que vamos a emplear será el proyecto por tareas junto con el aprendizaje cooperativo
como una estrategia del proceso enseñanza-aprendizaje. En este tipo de aprendizaje el
alumno es el verdadero protagonista y es el mismo alumno el que va a ser capaz de
construir su propio conocimiento. El alumnado, teniendo en cuenta las pautas que el
docente le irá marcando, alcanzará de forma autónoma e independiente los objetivos
establecidos. Hemos usado este tipo de metodología porque consideramos que esta
forma de aprender moviliza al alumnado, le genera placer, favorece la integración, la
comunicación y la cohesión grupal, desarrolla la creatividad, la curiosidad y la
imaginación, además de hacer más fácil la convivencia. Para lograr todo esto,
pensamos que hay que usar métodos que pongan en marcha procesos creativos y
propicien una enseñanza en la cual los alumnos van resolviendo problemas,
organizando ideas y aprendan por sí solos. Por ello, hemos pensado que el producto
final de este proyecto sea la elaboración de crucigramas gigantes. ¿Por qué
crucigramas? Consideramos que esta propuesta va a motivar al alumnado y el hecho
de que lo vean como algo lúdico nos va a beneficiar mucho porque el alumnado va a
trabajar y aprender sin apenas darse cuenta.
En lo que atañe al aprendizaje significativo, tenemos que señalar que también
estará presente en nuestro proyecto, pues pretendemos que el alumnado sea
consciente de qué es lo que está aprendiendo y por qué lo hace. Para ello, es
necesario; conocer los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre el tema en
cuestión y partir de ese nivel; conseguir que el alumno sea autónomo y participe
activamente en todas las actividades propuestas; promover que los estudiantes
establezcan conexiones entre unas ideas y otras; desarrollar el pensamiento crítico y
coherente.
3.2.4. Materiales y recursos
Para realizar este proyecto será necesario el cuaderno de clase de la asignatura
que nos atañe, donde se irán desarrollando todas las actividades que el docente
proponga; pero, además, también serán imprescindibles otros materiales escolares
como cartulinas de colores, rotuladores, lápices de colores, tijeras, pegamento y todo
lo necesario para la elaboración de los crucigramas gigantes.
Los materiales que se necesitarán para desarrollar todas las actividades que
hemos propuesto son el proyector del aula que el profesor usará para realizar sus
explicaciones, el libro de texto, fotocopias que el docente proporcionará a los alumnos
para ampliar conocimientos y los ordenadores con acceso a internet.
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Los enlaces webs que el docente proporcionará a los alumnos son los
siguientes:
- Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española (versión online).
http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae
- Diccionario panhispánico de dudas de la Real Academia Española (versión online).
http://www.rae.es/obras-academicas/diccionarios/diccionario-panhispánico-de-dudas
El Diccionario panhispánico de dudas (DPD) es una obra de consulta, compuesta de
más de 7000 entradas, en las que se da respuesta, de manera clara y argumentada, a
las dudas más habituales que plantea hoy el uso del español, sean de carácter
fonográfico, morfológico, sintáctico o lexicosemántico (impropiedades léxicas, calcos
semánticos censurables, neologismos y extranjerismos o topónimos y gentilicios de
grafía dudosa o vacilante).
- Fundación del español urgente: http://www.fundeu.es/consultas/
- Asociación de páginas de ortografía (APO): http://apoes.org/consultas/
- Diccionario de sinónimos y antónimos: http://www.wordreference.com/sinonimos/
- Diccionario de sinónimos y antónimos:
http://lenguaje.com/herramientas/tesauro.php
3.2.5. Agrupamientos. Organización del espacio y tiempo
El aula quedará organizada en función tanto del tipo de actividad que estemos
trabajando como de las necesidades del alumnado. En lo que se refiere a las
actividades previas, estas se desarrollarán individualmente o por parejas; en cuanto al
proyecto, hay que decir que se realizará en equipos de cinco personas.
El docente se encargará de que los grupos sean lo más heterogéneos posible, es
decir, que no encontremos demasiadas diferencias entre los distintos grupos. De esta
manera, pretendemos que los alumnos que tengan algún problema o dificultad se
sientan respaldados o ayudados por sus compañeros para poder realizar las
actividades. Otro objetivo que pretendemos que sea logrado es que todos los
miembros del grupo participen activamente sin que ninguno de los miembros tenga
más trabajo que otros, para así evitar que alguno de ellos no se esfuerce.
Los espacios donde trabajaremos serán el aula ordinaria, el aula de informática
(para que el alumnado pueda hacer las consultas necesarias usando los ordenadores
en el momento en el que lo necesiten) y el patio del colegio, donde iremos el último
día para llevar a cabo la exposición del proyecto final a la comunidad educativa. El
patio del colegio propuesto para realizar las exposiciones de los crucigramas es un
lugar cubierto pensado para el frío en invierno y el calor en verano.
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3.2.6. Desarrollo del proyecto
Ya hemos dicho a lo largo del trabajo que el fin de este proyecto por tareas será
la elaboración de unos crucigramas gigantes, uno por cada equipo que formemos.
Como dijimos, la clase está formada por una ratio de 25 alumnos, de manera que el
alumnado quedará dividido en cinco grupos integrados cada uno por cinco personas.
Así, cada grupo se encargará de una de las relaciones semánticas que hemos estado
tanto explicando en clase como trabajándolas con las actividades propuestas.
Sortearemos cada una de las relaciones semánticas (sinonimia, antonimia, polisemia,
homonimia, hiperonimia-hiponimia) y cada uno de los grupos trabajará una de ellas.
Dichos crucigramas deberán estar elaborados siguiendo unas pautas que iremos
marcando y serán presentados para que los demás cursos de ese mismo nivel puedan
realizarlos una vez que cada grupo exponga de manera oral las reglas que hay que
seguir para completarlos. Estos crucigramas se desarrollarán el día 20 de junio con
motivo del día del español. Esta exposición tendrá lugar en el patio del colegio, donde
cada grupo presentará su crucigrama a la comunidad educativa para que los alumnos
que sean del mismo nivel puedan realizarlos y los que no sean del mismo nivel puedan
apreciar el trabajo realizado por este curso.
Para que ahonden en el contenido de las relaciones semánticas, antes de llegar
al producto final, la elaboración de crucigramas gigantes, los alumnos deberán realizar
una serie de actividades previas para que puedan familiarizarse con el contenido. A
continuación, se mostrarán estas actividades.
Sucesivamente, se llevará a cabo la elaboración del proyecto. Dedicaremos una
sección del apartado a explicar detalladamente todas las fases que el proyecto va a
presentar.
Finalmente, en este apartado también aparecerán las actividades de refuerzo
para aquellos alumnos que lo necesiten y una actividad de ampliación para aquellos
que quieran profundizar más.
a. Actividades previas
Estas actividades constarán de 18 sesiones, dejando 6 de esas para llevar a cabo
el proyecto y, de esas, 2 irán destinadas para la presentación de los crucigramas en el
patio del centro.
Actividad 1 (sesión 1, una hora de duración)
El docente proporcionará al alumnado un cuestionario con preguntas
relacionadas con los usos formales e informales de la lengua. Los alumnos deberán
responder de forma individual. Con este cuestionario pretendemos que los alumnos
sean conscientes de que no se puede escribir como se habla, ni tampoco hablar de la
misma forma en todas las situaciones comunicativas.
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Una vez que los alumnos han contestado el cuestionario, se establecerá un
pequeño debate en el que se tratarán los siguientes aspectos:
- Lenguaje formal e informal.
- Lengua oral y lengua escrita.
- Diferentes registros.
- Importancia de la riqueza léxica.
En esta primera sesión, se trabajarán la comprensión escrita y oral, así como la
expresión escrita y oral.
Actividad 1. Responde libremente a las siguientes cuestiones:
a) ¿Hablas de igual forma en todas las situaciones comunicativas? ¿Usas el mismo
lenguaje cuando conversas con tus amigos que cuando hablas con tus padres o
profesores?
b) ¿Crees que es importante tener una gran riqueza en tu vocabulario para poder
desenvolverte en cualquier ámbito o, por el contrario, crees que con el que manejas
puedes ser capaz de hacerlo?
c) ¿Crees que es necesario diferenciar el lenguaje oral del escrito o se puede escribir
como se habla?
Una vez finalizadas las preguntas, participa en el debate en el que trataremos
cuestiones como:
- Situaciones comunicativas diferentes (lenguaje formal e informal).
- Importancia de un amplio vocabulario.
- La opinión de los hablantes sobre tener mayor o menor riqueza léxica.
- Lenguaje oral y escrito.
Actividad 2 (sesión 2, una hora de duración)
Antes de adentrarnos en las diferentes relaciones semánticas, durante la
primera hora de esta segunda sesión el docente explicará qué es un campo semántico;
la media hora restante irá destinada a realizar actividades sobre campos semánticos.
Tarea 1.
a) Identifica cuál de las siguientes palabras no pertenecen al mismo campo semántico:
- Rubio, alto, castaño, moreno.
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- Ratón, arroz, sushi, lasaña.
- Emisor, receptor, mensaje, lámpara.
- Lunes, febrero, jueves, domingo.
- Cocina, restaurante, dormitorio, salón.
b) Busca palabras que pertenezcan a los siguientes campos semánticos:
CAMPOS SEMÁNTICOS
INSTRUMENTOS MUSICALES CUBIERTOS ASIENTOS
c) Escribe cinco palabras de cada uno de estos campos semánticos:
- Automóvil:
- Animales salvajes:
- Campo:
- Viajes:
Actividad 3 (sesiones 3 y 4, 2 horas de duración)
El docente llevará a cabo una explicación, durante media hora, en la que trate
las dos primeras relaciones semánticas que vamos a presentar al alumnado, la
sinonimia y la antonimia, usando tanto el material que nos proporciona nuestro libro
de texto como material adicional que hemos encontrado en Internet. Una vez
finalizada la explicación, el docente repartirá una serie de actividades que los alumnos
deberán realizar para adquirir los conocimientos explicados. Esta actividad constará de
dos sesiones. La primera estará destinada a la explicación y a la realización de la
primera tarea, mientras que la segunda sesión se dedicará a la realización de la
segunda y la tercera tarea.
Tarea 1. De forma individual deberás relacionar estas palabras con su sinónimo
correspondiente.
a) Relaciona cada palabra con su sinónimo:
Triunfar Hurtar
Asesinar Chorrada
Robar Abierto
Tontería Ganar
Sociable Matar
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b) Relaciona cada palabra con su antónimo
Elegir Salto
Error Equivocación
Competente Mirar
Brinco Cualificado
Contemplar Optar
Ciego Continuar
Adopción Pacífico
Cesar Orfandad
Educado Vidente
Guerrero Descortés
Casado Artificial
Terrorismo Seco
Mojado Soltero
Calma Paz
Natural Excitación
Rebeldía Derrochar
Condenar Unir
Gastar Abreviar
Conectar Desobediencia
Resumir Castigar
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Tarea 2. Individualmente, con la ayuda del diccionario de sinónimos, selecciona el
sinónimo más adecuado para que la oración siga manteniendo el sentido inicial.
1. ¡No digas más mentiras, por favor!
2. La boda de María fue muy lujosa.
3. Mi vecino murió sin esperarlo.
4. Su proyecto abarca numerosos aspectos.
5. Aquella noche más de uno estaba borracho.
Tarea 3. Proponemos una serie de palabras entresacadas de un fragmento del libro El
lazarillo de Tormes. Buscad por parejas los antónimos en este fragmento que
proponemos a continuación: blanco, empeoraba, aborreciendo, llevaba, verano,
quitarme, enfriar, valor. Posteriormente, lo leeréis en voz alta y lo pondréis en común
con el resto de la clase.
Texto 1
[…] Mi madre viuda, como sin marido y sin abrigo se viese, se fue a vivir a Salamanca y
alquiló una casa y guisaba para ciertos estudiantes y lavaba la ropa a ciertos mozos de
caballos del Comendador de la Magdalena, de manera que fue frecuentando las
caballerizas. Ella y un hombre negro de aquellos que cuidaban las bestias, vinieron en
conocimiento. A mí al principio no me gustaba y le tenía miedo, viendo el color y mal
gesto que tenía; mas cuando vi que con su venida mejoraba el comer, le fui apreciando
porque siempre traía pan, pedazos de carne y en el invierno leños, con los que nos
calentábamos. De manera que mi madre vino a darme un negrito muy bonito, con el
cual yo jugaba y ayudaba a calentar. Y recuerdo que, estando el negro de mi padre
jugando con el mozuelo, como el niño veía a mi madre y a mí blancos y a él no, huía de
él con miedo y señalando con el dedo decía […].
Actividad 4 (sesión 5, una hora de duración).
Teniendo en cuenta que los alumnos ya manejan las distintas relaciones
semánticas que pueden establecerse entre las palabras, en esta actividad vamos a
trabajar la sinonimia. Hemos seleccionado un fragmento de la obra de don Juan
Manuel, El Conde Lucanor, porque es una obra que los alumnos de 4. º E.S.O ya han
leído en el trimestre pasado y, de esta forma, les resultará más fácil trabajar con un
Fecundo Erguido
Evaporar Estéril
Acortar Solidificar
Acurrucado Salida
Acceso Ampliar
67
fragmento de un libro ya conocido. En este fragmento, los alumnos deberán buscar
sinónimos de las palabras destacadas comprobando que el texto no pierde su sentido.
Tarea 1. Por parejas, deberéis buscar sinónimos de las palabras subrayadas; para ello,
usaréis el diccionario si lo necesitáis; contaréis con una hora de duración. Una vez
buscadas las palabras sinónimas, saldrá el portavoz de uno de los grupos para leerlo
delante de toda la clase y comprobar que no se ha perdido el sentido del texto.
Texto 2
Lo que sucedió a una mujer que se llamaba doña Truhana
Otra vez estaba hablando el Conde Lucanor con Patronio de esta manera:
-Patronio, un hombre me ha propuesto una cosa y también me ha dicho la forma de conseguirla. Os aseguro que tiene tantas ventajas que, si con la ayuda de Dios pudiera salir bien, me sería de gran utilidad y provecho, pues los beneficios se ligan unos con otros, de tal forma que al final serán muy grandes.
Y entonces le contó a Patronio cuanto él sabía. Al oírlo Patronio, contestó al conde:
-Señor Conde Lucanor, siempre oí decir que el prudente se atiene a las realidades y desdeña las fantasías, pues muchas veces a quienes viven de ellas les suele ocurrir lo que a doña Truhana.
El conde le preguntó lo que le había pasado a esta.
-Señor conde –dijo Patronio-, había una mujer que se llamaba doña Truhana, que era más pobre que rica, la cual, yendo un día al mercado, llevaba una olla de miel en la cabeza. Mientras iba por el camino, empezó a pensar que vendería la miel y que, con lo que le diesen, compraría una partida de huevos, de los cuales nacerían gallinas, y que luego, con el dinero que le diesen por las gallinas, compraría ovejas, y así fue comprando y vendiendo, siempre con ganancias, hasta que se vio más rica que ninguna de sus vecinas […] (Don Juan Manuel, 2006: 52)
Actividad 5 (sesión 6, una hora de duración)
En esta actividad, el docente se encargará de explicar la polisemia. El alumnado
llevará a cabo una actividad previa muy dinámica en la que el docente hará entrega de
unos chistes en los cuales se puede observar el fenómeno de la polisemia. Una vez
leídos en voz alta, los alumnos, en equipos de cinco personas, deberán elaborar dos
chistes por grupo usando palabras polisémicas.
a) ¿Sabes? Soy vidente, y por 10 euros te digo el futuro.
— ¿10 euros? OK.
— Yo seré vidente, tú serás vidente, él será vidente...
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b) En el zoo, en el hábitat de los primates...
— ¡Mira, hijo, qué mono!
—Pero, mamá, ¡si es feísimo!
c) Una hija a su madre:
—Mamá, mamá, ¡qué buena está la comida!
—Pues repite, hija.
—Mamá, mamá, ¡qué buena está la comida!
Tarea 1. En grupos de cinco personas, pensad dos palabras polisémicas y elaborad un
chiste con cada palabra. Tened en cuenta que una palabra polisémica es aquella que
tiene varios significados como, por ejemplo, banco. Una vez elaborados los chistes, los
contaréis al resto de la clase.
Actividad 6 (sesión 7, una hora de duración)
Como ya hemos explicado en clase, las palabras polisémicas son aquellas a las
que puede atribuirse más de un significado. De esta manera, en esta actividad tendrás,
en primer lugar, que fijarte en los contextos de las oraciones para seleccionar la
palabra correcta.
Tarea 1. A continuación, te proponemos palabras polisémicas. Crea dos oraciones con
cada una de ellas en las que presenten distinto significado. A continuación, con ayuda
del diccionario, busca palabras polisémicas y explica al menos dos de sus significados.
Banco, padrastro, hoja, ratón.
Tarea 2. A continuación, te proponemos varias palabras polisémicas. Teniendo en
cuenta los diferentes contextos que te proporcionamos, identifica la correcta.
A)
1. Carta, baraja, juego de mesa.
2. Carta, menú de un restaurante.
3. Carta, papel que se envía para dirigirte a otra persona.
A: Los postres no están en la carta, llamaremos al camarero.
B: ¿Al final le mandaste la carta a tu amigo?
C: Vamos a jugar a las cartas. ¿Con las españolas?
1. En la primera oración se refiere a carta de juego, en la segunda a carta de menú y en
la tercera a carta de papel
2. En la primera oración se refiere a carta de menú, en la segunda a carta de juego y en
la tercera a carta de papel
3. En la primera oración se refiere a carta de menú, en la segunda a carta de papel y en
la tercera a carta de juego.
4. En la primera oración se refiere a carta de papel, en la segunda a carta de juego y en
la tercera a carta de menú.
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B)
1. Entrada, ángulo entrante desprovisto de pelo en la parte superior de la frente.
2. Entrada, espacio por donde se entra a alguna parte.
3. Entrada, cantidad que se entrega como primer pago para comprar algo.
¿A cuál de estos significados de la palabra polisémica entrada se refiere cada oración?
A: Aquella entrada era preciosa
B: Para alquilar la casa, Raúl tuvo que dar una entrada
C: Mi primo es muy joven para tener entradas
1. En la primera oración se refiere al ángulo entrante desprovisto de pelo en la parte
superior de la frente, en la segunda al espacio por donde se entra a alguna parte y, en
la tercera a la cantidad que se entrega como primer pago para comprar algo.
2. En la primera oración se refiere al espacio por donde se entra a alguna parte, en la
segunda a la cantidad que se entrega como primer pago para comprar algo y, en la
tercera, al ángulo entrante desprovisto de pelo en la parte superior de la frente.
3. En la primera oración se refiere a la cantidad que se entrega como primer pago para
comprar algo, en la segunda ángulo entrante desprovisto de pelo en la parte superior
de la frente y, en la tercera, al espacio por donde se entra a alguna parte.
4. En la primera oración se refiere al espacio por donde se entra a alguna parte, en la
segunda al ángulo entrante desprovisto de pelo en la parte superior de la frente y, en
la tercera, a la cantidad que se entrega como primer pago para comprar algo.
Actividad 7 (sesión 8, una hora de duración)
En esta actividad nos centraremos en la homonimia. El docente presentará
unas actividades a los alumnos, en las cuales deberán distinguir qué tipo de palabras
homónimas son.
Tarea 1.
A. Escribe oraciones con cada una de las palabras homófonas siguientes.
Votar
Botar Vaca Baca Ola Hola Vaya Valla
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B. Elige la forma correcta para completar las siguientes oraciones:
o ¿(Hablando-ablando) la masa para hacer la pizza?
o Llevaba todo lo que tenía en un (hato-ato).
o Cristiano Ronaldo ha sido un (has-as) del fútbol.
o (Hora-ora) todos los días antes de ir a dormir.
o Te vas a (deshojar-desojar) si lees tan oscuras.
o ¿Estarás en casa dentro de media (hora-ora)?
Tarea 2.
A. Escribe oraciones donde utilices correctamente las siguientes palabras homónimas
no homógrafas:
Haya Aya Halla
Vaya Valla Baya Cabo Cavo Callo Cayo ¡Ay! Hay
B. Crea oraciones con las palabras del recuadro. Si tienes dudas puedes ayudarte del
diccionario:
Actividad 8 (sesión 9, una hora de duración)
La penúltima de nuestras sesiones se dedicará a la Hiperonimia-Hiponimia. En
esta sesión el docente entregará dos tareas que los alumnos deberán completar
teniendo en cuenta esta relación de inclusión.
Tarea 1.
A. Completa los espacios en blanco con hipónimos de las palabras destacadas.
a) ¿Qué te parecen mis juegos de mesa? Tengo __________, __________ y
__________.
Ojeé onda vasta haber
Hojeó a hasta
Olla hola ha asta ola basto hoya
A ver
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b) Quedé impresionada al ver esos reptiles: __________, __________ y __________.
c) Llevaré algunas prendas de vestir para el campamento: __________, __________ y
__________.
B. Sustituye el término que se repite por un hiperónimo.
a) Mi antiguo compañero de trabajo ha abierto una zapatería. La zapatería está
situada en una céntrica calle.
b) Todos los vestidos están muy rebajados. Por ese motivo no se permite cambiar los
vestidos.
c) Viajaremos en avión. Mi padre dice que prefiere el avión por ser uno de los más
seguros.
d) Carlos empezó a leer el libro. Era un libro que le habían recomendado.
Tarea 2. Sustituye la palabra hiperónima por el hipónimo más apropiado.
- Como es hijo del hermano de mi primo, Jacob es mi pariente.
- En Madrid, una noche se alojaron en un establecimiento de cuatro estrellas.
- Mi abuelo respira muy mal porque tiene muy obstruidos los órganos.
- Con la lluvia y el viento, lo mejor es que me compre esta prenda.
- Ana guarda la ropa limpia en aquel mueble.
-El cazador furtivo fue detenido cuando disparó su arma con dos balas.
Actividad 9 (sesión 10, una hora de duración)
Una vez que hemos trabajado las diferentes relaciones semánticas y, antes de
adentrarnos en el producto final de este proyecto, el docente entregará una serie de
preguntas, a partir de las cuales los alumnos deberán elaborar un texto argumentativo
sobre algunas cuestiones que proporcionaremos. Posteriormente, los textos más
atractivos se colgarán en el tablón de la entrada del centro.
Tarea 1. Crea un texto argumentativo a partir de algunas de estas preguntas:
- ¿Crees que si manejas este tipo de relaciones semánticas puedes desenvolverte
mejor en cualquier situación?
- ¿Para ti es importante adquirir léxico nuevo?
- ¿Te conformas con el vocabulario que tienes?
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b. Elaboración de crucigramas gigantes
En esta sección nos ocuparemos de la parte más relevante de nuestro
proyecto: la elaboración, por equipos, de unos crucigramas gigantes, uno por cada
grupo que formemos, cada uno de ellos centrado en una relación semántica. Una vez
finalizados los crucigramas, cada equipo tendrá que presentar oralmente a la
comunidad educativa su crucigrama. Como hemos dicho, esta tarea se llevará a cabo
por equipos de cinco personas, de manera que, habrá un total de cinco grupos, pues
contamos con una clase de 25 alumnos. La presentación de dichos crucigramas tendrá
lugar en el patio del centro, una exposición donde cada equipo mostrará su trabajo
con motivo del día del español el día 20 de junio.
En lo que respecta a la duración del proyecto, la realización del mismo ocupará
8 sesiones. La última de las sesiones que hemos programado cuenta con dos horas de
duración, en las cuales se expondrán cada uno de los crucigramas y se dará tiempo
para que el resto de cursos de ese mismo nivel, así profesores, padres y madres
puedan realizarlos en el patio del colegio el día 20 de junio.
A continuación, presentamos las diferentes fases de las que constará nuestro
proyecto:
Fase 1. Planificación
En esta primera fase, tendréis que formas los equipos de trabajo. Como sois 25
alumnos, deberéis formar cinco equipos de cinco personas cada uno. Para que los
grupos no sean demasiados homogéneos, el docente tomará algunas decisiones a la
hora de formar los grupos. Una vez hechos los grupos, el docente tendrá en un bote
cinco papelitos, uno por cada relación semántica que vamos a tratar (sinonimia,
antonimia, polisemia, homonimia, Hiperonimia-Hiponimia). En cada grupo, deberán
nombrarse a un portavoz, el cual sacará del bote un papelito. Una vez hechos los
grupos y asignadas las distintas relaciones semánticas de las que se va a encargar cada
grupo, también deberán asignarse los papeles de responsable del material, de
encargado de mantener el orden y de moderador del turno de palabra a los diferentes
miembros de grupo. A esta primera fase del proyecto le dedicaremos una sesión de
clase.
Fase 2. Investigación
Una vez que sabéis cuál es el papel de cada uno dentro de su equipo, todos los
miembros del mismo deberéis buscar información sobre la relación semántica que
deberá aparecer en vuestro crucigrama. Tendréis que tener claro qué palabras
queréis que aparezcan en vuestro crucigrama y, con ayuda de un diccionario, tendréis
73
que crear las pistas para que se puedan adivinar las palabras. Además, deberéis entre
todos los miembros de cada equipo poner un nombre a vuestro crucigrama. Algo muy
importante que deberéis tener en cuenta son las pistas, pues estas tendrán que estar
formuladas lo más claramente posible, ya que si las pistas no están claras, la persona
que lo intente hacer no podrá llevarlo cabo. Antes de elaborar el crucigrama en la
cartulina, vais a emplear un programa llamado JCROSS para ver cómo se quedará
finalmente vuestro crucigrama. ¿Qué es JCROSS? Es un programa para elaborar
crucigramas, además de tener la ventaja de poder publicar las actividades en Internet
para poder compartirlas con la comunidad educativa. En clase aprenderemos cómo se
usa este programa en el aula de informática. Esta segunda fase tendrá dos horas de
duración.
Fase 3. Debate entre todos los grupos
Aunque cada grupo se encargue de una relación semántica distinta, debéis
poneros de acuerdo para el número de palabras que van a aparecer en todos los
crucigramas. Todos tienen que tener un mínimo de 10 palabras y un máximo de 20. En
cuanto al diseño, estilo, etc., de cada uno de los crucigramas, cada equipo puede
hacerlo de la manera que más os guste usando, sobre todo, la imaginación y la
creatividad. Esta tercera fase ocupará una sesión de clase.
Fase 4. Elaboración de los crucigramas gigantes
En esta fase, que ocupará dos sesiones de clase, cada equipo tiene ya que ir
elaborando su crucigrama. Deberéis tener claro para la elaboración de los crucigramas:
El título de cada crucigrama relacionado con la relación semántica que se va a
tratar.
La lista de palabras que habéis pensado incluir en cada crucigrama.
El tamaño de los crucigramas.
Deberéis acomodar las palabras a la cuadrícula, de manera que luego no sobre ni
falte ningún cuadro.
Tenéis que numerar el cuadro inicial de cada palabra y decidir cómo va a aparecer
cada palabra (horizontal o vertical).
Para no perder demasiado tiempo en la realización de los crucigramas por parte de
la comunidad educativa el último día, deberéis elaborar las letras de las palabras
de los crucigramas y meterlas en un cubo, así, se podrá realizar de forma más
rápida los crucigramas.
Guardad una muestra de cada crucigrama con las respuestas completadas.
La creatividad e imaginación a la hora de crear el crucigrama será muy relevante.
74
Fase 5. Exposición de los crucigramas
En esta fase, formada por dos sesiones de clase, cada grupo presentará al resto
de la comunidad educativa su crucigrama.
Para la exposición oral, deberéis anotar los pasos que habéis seguido para
hacer los crucigramas y el material que habéis usado. Todo esto lo deberéis presentar
en un PowerPoint.
Con respecto a las presentaciones, diremos que todas deben constar de los
siguientes aspectos formales:
o Deben tener como mínimo 5 diapositivas: una portada y el resto para incluir todos
los aspectos tratados.
o En la portada debe aparecer el nombre de la relación semántica que habéis tratado
y el nombre de los cinco miembros de cada grupo. En la última diapositiva deberá
aparecer el trabajo resultante, el crucigrama.
o No uséis demasiado texto en las diapositivas, pues estas solo deben ser una guía
para explicar.
o Tenéis que explicar con claridad cómo se realizarán los crucigramas para que no
haya dudas.
A la hora de presentar el trabajo a vuestros compañeros, debéis tener en
cuenta que cada equipo cuenta con treinta minutos de exposición. En ella deberéis
explicar en qué consiste vuestro crucigrama, cómo se realiza y las pistas que hay que
seguir.
El turno de palabra, en vuestra exposición, debe quedar repartido entre todos
los miembros del equipo. Todos tenéis que hablar y explicar algún aspecto de la
presentación. Cada uno debe tener controlado lo que explique y el tiempo del que se
dispone, pues los grupos restantes deben contar con el mismo tiempo para su
exposición.
Otro aspecto muy importante es la forma de hablar, tened en cuenta que
hablaréis delante de todo tipo de personas; profesores, compañeros, padres y
madres… y el respeto prima por encima de todas las cosas.
Una vez que ya se ha explicado en qué consiste cada crucigrama y cómo se ha
llevado a cabo cada uno, también hay que organizar la forma en la que los compañeros
van a realizar los crucigramas, pues como no se dispone de demasiado tiempo,
deberéis organizar grupos de 4 personas para que puedan realizar los cinco
crucigramas y participen el mayor número de personas de la comunidad educativa,
tanto compañeros y profesores como padres o madres.
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Después de que la comunidad educativa hayan realizado los crucigramas se
hará una votación para premiar al grupo que haya desarrollado el crucigrama más
atractivo y bien hecho.
III. Actividades de refuerzo
Actividad 1. Define con tus propias palabras los siguientes términos:
- Sinonimia:
- Antonimia:
- Polisemia:
- Homonimia:
- Hiperonimia-Hiponimia:
Actividad 2: A continuación, te presentamos una tabla con las cinco relaciones
semánticas que hemos visto. Deberás. Con ayuda del diccionario buscar:
Tres palabras con su sinónimo correspondiente.
Tres palabras con su antónimo correspondiente.
Tres palabras polisémicas.
Tres palabras homónimas (homógrafas y/o no homógrafas).
Tres hiperónimos con tres hipónimos.
Sinonimia Antonimia Polisemia Homonimia Hiperonimia-
Hiponimia
Actividad 3. Deberás simular una conversación oral con un amigo y un texto escrito .
En la oral, deberás imaginar que te has encontrado por la calle con un amigo al que
hace tiempo no veías. En la escrita, imagina que debes elaborar una denuncia para el
alcalde de tu pueblo.
Actividad 4. Elige la palabra homónima correcta que completa cada una de las
siguientes oraciones:
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A. Para preparar la masa, __________ el agua muy despacio para que no se hagan
grumos (hecho/echo).
B. Los jóvenes inconformistas se __________ contra las restricciones a la libertad de
expresión (revelaron/rebelaron).
C. Cada una de las elevaciones que se forman al perturbar la superficie de un líquido
recibe el nombre de __________ (honda/onda).
D. La empresa ha decidido cambiar el __________ de desagüe porque tenía una fuga
(tubo/tuvo).
E. Hace mucho tiempo, un sabio dijo que __________ es humano (errar/herrar).
F. Los conserjes que __________ todas las puertas del colegio olvidaron las lleves
(habrían/abrían).
G. Instalé una __________ en el coche por si algún día se me rompe (vaca/baca).
IV. Actividades de ampliación
Actividad 1. Para saber más…
i. Te proponemos que investigues acerca del fenómeno de la sinonimia. ¿Crees que
existe la sinonimia absoluta o, por el contrario, piensas que, por muy cercanas
semánticamente que sean dos palabras, no pueden ser iguales? Busca información
y elabora un texto argumentativo donde nos muestres tu punto de vista.
ii. Elabora un texto donde aparezcan al menos cuatro hipónimos de tres hiperónimos
diferentes siguiendo el ejemplo:
Ejemplo: Me senté en el sillón, pero como no estaba cómodo me cambié a una
silla, porque la mecedora estaba ocupada por mi abuela y el sofá, por mis
padres. Cuando parecía que por fin me podría relajar, en la televisión vi un
documental donde aparecían gusanos, lombrices, mosquitos y moscas. Se me
revolvieron las tripas, así que tuve que levantarme para dar una vuelta.
Removiendo en la biblioteca, encontré un euro, un libra, un dólar y una peseta
en un viejo álbum de viajes.
Hiperónimos: asientos, insectos, monedas.
iii. Busca los antónimos de las palabras subrayadas del siguiente fragmento de texto:
Si miras al mundo con tristeza, verás un mundo triste.
Si miras al mundo con odio, odiarás la vida.
Cuando sonría tu corazón comparte tu dicha.
Cuando llame la primavera a tu casa, deja que entre, que
77
calme todos los rincones.
(Vicki Sherpa, Una maestra en Katmandú)
3.2.7. Evaluación
Criterios e indicadores de evaluación
El docente tendrá en cuenta los siguientes criterios de evaluación para valorar
el trabajo llevado a cabo por el alumnado:
1. Conoce las distintas relaciones semánticas que se pueden establecer entre
palabras que tienen la misma categoría sintáctica.
2. Comprende, localiza e identifica los conceptos de sinonimia, antonimia, polisemia,
homonimia, Hiperonimia-Hiponimia.
3. Busca con autonomía y rapidez sinónimos y antónimos en los diccionarios.
4. Es capaz de identificar el significado de las palabras polisémicas teniendo en cuenta
el contexto.
5. Compone un texto argumentativo teniendo en cuenta las pautas que el docente
dicte.
6. Trabaja el discurso oral planificado a través de las actividades que se proponen.
7. Elabora un crucigrama en soporte de papel con imaginación y creatividad de las
diferentes relaciones semánticas.
8. Expone el producto final empleado el discurso oral planificado a sus compañeros y
a la comunidad educativa.
9. Participa activamente en el trabajo en grupo aportando ideas y soluciones a los
posibles conflictos.
10. Mantiene una actitud colaborativa y respetuosa con los compañeros.
11. Expone en público sus tareas con expresividad, captando la atención, con la
entonación, ritmo y velocidad adecuados.
12. Resume el contenido de un texto.
13. Hace buen uso de internet, recogiendo la información necesaria y, descartando la
no necesaria o errónea.
14. Resume exposiciones sencillas reconstruyendo los elementos básicos del texto
original.
15. Presenta de manera adecuada las actividades escritas (limpias, ordenadas y bien
distribuidas).
16. Escribe con corrección ortográfica, sintáctica y semántica.
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Los criterios de calificación se muestran en la siguiente tabla:
Instrumentos de evaluación
A continuación, se muestran los instrumentos de evaluación que se van a
emplear para valorar el trabajo realizado por el alumnado. Para ello, nos serviremos de
tablas y rúbricas.
Para la elaboración de las actividades previas, se emplearán estas dos tablas:
Tabla 1: evaluación de las actividades previas
NÚMERO DE ACTIVIDAD CALIFICACIÓN OBTENIDA OBSERVACIONES QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA
1 2
3 (Tareas 1, 2 y 3) 4 5
6 (Tareas 1 y2) 7 (Tareas 1 y 2) 8 (Tareas 1 y 2)
9
Tabla 2: evaluación del texto argumentativo
ELEMENTOS QUE SE VAN A EVALUAR
SÍ NO
Sigue la estructura de esta modalidad textual
Expone los argumentos con claridad
Ofrece argumentos suficientes y variados
El texto está escrito con adecuación, coherencia, cohesión y corrección
TRABAJO QUE SE EVALÚA CRITERIOS DE CALIFICACIÓN
Realización de actividades previas 20%
Elaboración del crucigrama gigante y exposición oral
60%
Participación activa, actitud en clase e interés
20%
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Con respecto a la elaboración de los crucigramas gigantes.
Tabla 3: evaluación del contenido que ha de aparecer en los crucigramas.
ELEMENTOS EVALUABLES Sí No
Aparecen entre 10 y 20 palabras.
Las pistas para adivinar las palabras son claras y concisas.
Está bien organizado
Tabla 4: evaluación de los aspectos estéticos de los crucigramas
ELEMENTOS QUE SE VAN A EVALUAR
SÍ NO
El color de la cartulina es adecuado para que el contenido pueda verse sin problema.
El título es lo suficientemente atractivo para saber el tipo de fenómenos que vamos a trabajar.
El color y el tamaño de la letra son adecuados a la cartulina.
La creatividad e imaginación de cada grupo
Tabla 5: rúbrica para la evaluación de la exposición oral del grupo
Grupo número: Nombre de los componentes:
ASPECTOS QUE SE VAN A EVALUAR PUNTUACIÓN (1-5)
1. Entonación expresiva y adecuada al contenido
2. Fluidez
3. Vocalización
4. Buen uso de las pausas
5. Interacción con el auditorio
6. Expresión corporal
7. Empleo del registro adecuado a la situación comunicativa
8. Estructuración del contenido, coherencia y cohesión
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9. Dominio del tema y claridad de la información
10. Empleo adecuado de recursos
11. Se ajusta al tiempo establecido
Tabla 6: evaluación del esfuerzo y participación del grupo para conseguir el producto
final; 5 crucigramas gigantes, uno por cada uno de los equipos.
Grupo número: Sí No
Compromiso con el trabajo realizado e implicación al mismo nivel de todos sus componentes.
Clima de respeto y confianza para trabajar
Ayuda mutua entre los miembros del equipo
Piden ayuda o consejo a otros equipos
Entregan el trabajo dentro del plazo.
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4. CONCLUSIONES
Finaliza aquí nuestro trabajo, en el cual hemos querido incidir en una
metodología que cada vez está o estará más presente en el aula como consecuencia de
los buenos resultados obtenidos, la enseñanza por proyectos. Pretendemos que,
mediante las actividades y el proyecto final, los alumnos adquieran un papel activo,
donde ellos puedan construir su conocimiento por sí solos, mejoren la motivación,
desarrollen determinadas habilidades intelectuales como el razonamiento, la
resolución de problemas, la creatividad y, sobre todo, la capacidad de aprender a
aprender. Nuestro objetivo es dejar al margen la enseñanza tradicional, basada en
apuntes, actividades y, después, examen; que los alumnos dejen de estudiar de
memoria para después hacer un examen tras el que, a los dos días, todos los
conocimientos aprendidos estarán olvidados. Pretendemos llegar más allá, que en este
proceso enseñanza-aprendizaje, el alumnado aprenda por sí solo y, sobre todo, que los
conocimientos no se pierdan a los pocos días, sino que les sirvan en un futuro.
Hoy en día, resulta bastante complicado despertar la atención de los alumnos
en las aulas con cualquier asignatura. La mayoría de los alumnos son pasivos y
requieren de una metodología en la que ellos se vean implicados y con la que
descubran que todos aquellos conocimientos teóricos tendrán utilidad en su vida
cotidiana. Esta será nuestra prioridad como docentes, intentar cambiar la forma de
ver de la enseñanza y formar alumnos competentes que sean capaces de
desenvolverse en cualquier aspecto de su vida. Los docentes debemos ser conscientes
de que la enseñanza necesita un cambio y, cuando antes lo hagamos, antes los
alumnos dejarán de tener un papel pasivo y desmotivado. Debemos intentar que, en
este proceso enseñanza-aprendizaje, no solo salgan favorecidos los alumnos, sino
también los docentes. Las necesidades de los alumnos son la prioridad de los docentes.
82
5. BIBLIOGRAFÍA
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83
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Ley Orgánica 17/2007 del 10 de diciembre, de Educación en Andalucía.
LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las competencias clave de la LOMCE, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.