1

Alternativa metodológica para la enseñanza del lenguaje FORTRAN en el aula presencial.

Por: Dr. Bernardo Llanas Juárez. Escuela Técnica Superior de Ingenieros Caminos Dr. Juan Luis Bravo Ramos. Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de Madrid

1.- Introducción

El método de enseñanza más común en los centros universitarios es el denominado como Lección magistral. Según E. Contreras es el medio de comunicación didáctica más empleado en la enseñanza y el más tradicional en la enseñanza universitaria, centrado prioritariamente en el protagonismo del profesor como portador del saber y que se transmite fundamentalmente a través de la palabra hablada, aunque a veces se puedan incorporar otros medios, como la pizarra y el retroproyector.

En definitiva, consiste en presenciar una representación, esencialmente oral, de unos contenidos que el alumno debe comprender y retener el tiempo necesario para plasmarlo en sus notas de clase y fijarlo definitivamente durante sus horas de estudio, generalmente, fuera del centro universitario.

Ahora bien, los que nos dedicamos a la enseñanza tenemos ante nosotros el reto de hacer que las horas que el alumno pasa en el centro sean lo suficientemente provechosas como para que el aprendizaje se produzca durante su estancia en éste y que el estudio individual suponga un mero repaso de lo aprendido.

Para lograr este objetivo consideramos que el camino no es otro que avanzar en la modificación y transformación de las metodologías didácticas, dotándolas de una mayor concreción en las exposiciones y aprovechando el trabajo del alumno como sujeto activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta alternativa metodológica debe estar basada en la combinación de las aportaciones de las nuevas tecnologías y las clásicas ya conocidas y del trabajo dirigido en el aula.

2.- Aportación de la tecnología

Consideramos NUEVAS TECNOLOGÍAS a aquellos medios electrónicos que crean, almacenan, recuperan y transmiten la información a grandes velocidades y en grandes cantidades. Según el Council of Educational Technology, el uso de ordenadores, microelectrónica y telecomunicaciones como instrumento de producción, procesamiento, almacenamiento, obtención y distribución de la información en forma de gráficos, palabras o números, más segura, rápida y económica. Cuando estas nuevas tecnologías se comportan como un componente que estimula el aprendizaje se transforman en lo que denominamos Medios Educativos. Que son aquellos

2

elementos materiales cuya función estriba en facilitar la comunicación que se establece entre educadores y educandos1.

La presencia de estos medios o recursos didácticos, en la enseñanza universitaria es una realidad impuesta por la práctica y por una cultura dominante, basada en la presencia continua de la imagen que nos impone modos de actuación y, en muchas ocasiones, de expresión. ¿Quién de nosotros no emplea las posibilidades de comunicación que nos ofrecen los medios de captación y reproducción de la imagen y el sonido? Todos utilizamos, con mayor o menor frecuencia, la imagen de un vídeo, de una pantalla de ordenador, unas transparencias o la inmensidad de una pizarra como complemento, refuerzo, apoyo, etc. de nuestras explicaciones.

Para el desarrollo de la experiencia que vamos a exponer a continuación, debíamos elegir un medio didáctico que por sus características, tanto técnicas como expresivas, se adaptase a las necesidades y circunstancias de nuestra aplicación. Necesitábamos un recurso expresivo que tuviera, por sí solo, la capacidad de transmitir un contenido completo al grupo de clase, del que tuviéramos los medios para su producción y dominásemos su lenguaje. Y, a la vez, que se pudiera presentar en un soporte único, fiable, barato y fácilmente manejable.

Aunque en un principio se pensó un soporte informático en forma de tutorial, con un soporte multimedia y autoejecutable en modo lineal, nos decidimos por el soporte vídeo. Principalmente por su facilidad de elaboración, sencillez de manejo, condiciones del visionado y robustez del soporte.

Por otro lado, el vídeo educativo es un recurso versátil que presenta diferentes grados de potencialidad expresiva. Que podemos definirla como capacidad que tiene un medio didáctico para transmitir un contenido educativo completo. Está condicionada por las características propias del medio, es decir si es auditivo, visual o audiovisual; y por los recursos expresivos y la estructura narrativa que se haya empleado en su elaboración. Así, un vídeo, a priori, tendrá mayor potencialidad expresiva que una diapositiva que se limite a reproducir un referente real. Y, a su vez, ese mismo vídeo tendrá una mayor o menor potencialidad expresiva en función de qué elementos expresivos audiovisuales utilice y cómo los articule en la realización.

Los vídeos de Baja potencialidad expresiva están formados por una sucesión de imágenes de bajo nivel de estructuración (Cabero, 1989) que sirven de apoyo o acompañamiento a la tarea del profesor y no constituyen por sí solos un programa con sentido completo. Es lo que algunos autores (Medrano, 1993) denominan Banco de imágenes.

Los de Media potencialidad presentan una sucesión de imágenes y sonidos que transmite un mensaje completo, pero carecen de elementos sintácticos que ayuden a la comprensión de los conceptos y a la retención de la información que el vídeo suministra.

De Alta potencialidad expresiva son aquellos vídeos elaborados en forma de videolección, donde se plantean unos objetivos de aprendizaje que deben ser logrados una vez que ha concluido el visionado. Estos vídeos, por sí solos, deben transmitir un contenido educativo completo. Están especialmente diseñados para facilitar la comprensión y la retención del contenido. Su alto nivel de estructuración les otorga una estructura narrativa sencilla de asimilar y donde cada una de las secuencias o bloques temáticos están debidamente estructurados. Están presentes, además, una

1COLOM, SALINAS Y SUREDA (1988) Tecnología y medios educativos. Madrid: Cincel Kapelusz. pp.- 16.

3

serie de elementos sintácticos que ayudan a la transmisión y retención del mensaje. Tales como imágenes construidas a la medida de los conceptos que están explicando (reales o de síntesis), locución que complementa a las imágenes, elementos separadores de bloques y secuencias, indicadores previos o a posteriori que estructuran el contenido y ayudan a la retención, repeticiones intencionadas, ritmo narrativo vivo pero no acelerado y música y efectos de sonido que completen las necesidades expresivas del programa. Estos vídeos son los más elaborados tanto desde el punto de vista de los contenidos como desde la realización.

Para el desarrollo de la experiencia se realizaron ocho vídeos sobre los aspectos más destacados de la programación y se emplearon, además, cuatro vídeos producidos por la editorial Turgeon para explicar los conceptos básicos sobre el sistema operativo del ordenador.

Hemos de añadir que, a pesar de la alta potencialidad expresiva que tenían que presentar los vídeos, los realizados sobre el lenguaje Fortran eran intencionadamente simples en cuanto a los elementos sintácticos con los que estaban realizados.

Los recursos expresivos utilizados en la puesta en imágenes de los contenidos han sido los siguientes:

Abstracción, mediante la utilización de rótulos fijos que recogen las sentencias del lenguaje FORTRAN que estamos estudiando.

Presencia, en algunos casos, de recursos explicativos: flechas, recuadros, subrayados... sobre los rótulos que centran al espectador y le ayudan a la comprensión del mensaje.

Formas de transición electrónica que dan fluidez a la narración y colaboran en el mantenimiento del ritmo externo de ésta.

Locución, que completa y aclara el mensaje visual.

Música, que marca el principio y el final de la lección y separa entre sí los distintos temas que ésta contiene. También ayuda a crear el ritmo interno de la narración.

Los vídeos sobre la puesta en marcha del ordenador y el sistema operativo habían sido realizados por una empresa de producción de vídeo y formaban parte de un curso a distancia que ésta había desarrollado. Estaban hechos en forma documental e incluían las posibilidades de manipulación actuales de la imagen de vídeo, aunque carecían de una estructura eminentemente didáctica.

3.- Metodología utilizada

La mayoría de los autores consultados coinciden en que un vídeo no enseña por el simple hecho de ser visto por los alumnos. Les transmite información, pero ¿es ésta la que queremos que retengan? o, por el contrario, ¿no cabe la posibilidad de que los alumnos se fijen otros aspectos ajenos o no tan importantes para el logro de los objetivos y no reparen en el contenido esencial?

4

La única forma de asegurarnos que los alumnos comprenden y retienen el contenido que les transmite el vídeo es diseñar una estrategia didáctica que, a través de nuestro trabajo como profesores, nos garantice esto.

La metodología o estrategia didáctica es la que va a permitir que la utilización del medio no se quede en el simple hecho de contemplar un mensaje audiovisual más o menos educativo o entretenido, sino que se convierta en una clase con unos claros objetivos de aprendizaje que sean logrados correctamente. La estrategia didáctica tendrá en cuenta los siguientes aspectos:

Presentación. Qué es lo que el profesor usuario del medio va a decir antes de la utilización del vídeo. Qué aspectos debe resaltar, qué otros aspectos debe aclarar y si la terminología que emplea el vídeo va a ser entendida por la audiencia y, si esto no es así, cuáles son los términos nuevos o que necesitan explicación, etc.

Condiciones de visionado. Cuántas veces, de qué forma y en qué condiciones se va a exhibir el programa.

Actividades complementarias. Una de las barreras que dificultan la asimilación y la comprensión de los contenidos de los vídeos educativos la constituye la pasividad que el medio genera en la audiencia, que identifica la videolección con la contemplación de un programa de televisión que no exige ningún esfuerzo para su asimilación. Es necesario programar una serie de actividades complementarias para romper la pasividad y que el alumno asimile y comprenda el contenido.

Puesta en común. Es muy interesante que una vez finalizado el pase, o los pases del programa, el profesor propicie una puesta en común con todos los asistentes. Esta puesta en común, además de aclarar las dudas que hayan surgido, servirá para poner de manifiesto los puntos más importantes que el programa haya tratado, recordarlos y hacer un esquema que facilite su estudio y asimilación. Esta puesta en común también propicia que el nivel de lectura de la imagen, que recordemos es siempre polisémica, sea similar para todos los alumnos.

Material complementario que apoya la explicación que los alumnos reciben a través de la videolección. Su misión consiste en hacer hincapié sobre aquellos aspectos que no quedan suficientemente claros o en otros que, por su dificultad o por su interés, necesitan una atención especial.

En nuestra metodología, el elemento creador de conocimiento declarativo es el vídeo. Su valor es, fundamentalmente, el de producir nodos de conocimiento en la memoria declarativa del alumno. Por otro lado, se utiliza su poder motivador para hacer atractiva la materia en cuestión. Para reforzar la creación de nodos, se utiliza la técnica de doble visionado.

Como material complementario para conseguir la compilación y el ajuste del conocimiento se utiliza:

Fichas teóricas que amplían el contenido de los vídeos.

5

Propuesta de ejercicios que pongan en práctica y profundicen en los contenidos expuestos mediante el vídeo.

Fichas con soluciones a los problemas que se plantean por medio del retroproyector.

En resumidas cuentas, nuestra metodología está basada en la presentación sistemática y ordenada mediante el vídeo de los contenidos teóricos de la asignatura, complementadas con las explicaciones, a preguntas concretas, por parte del profesor y una documentación escrita como apoyo al estudio o repaso individual de la materia. Acompañada, en un porcentaje muy elevado del tiempo en el aula, de la práctica en la resolución de problemas propuestos por el profesor y el análisis de los resultados. Seguidas de prácticas reales de programación en Fortran en el laboratorio de informática.

Es decir, con este método, el vídeo, con todas sus posibilidades de comprimir la información hasta la esencia, nos permite reducir al mínimo el tiempo de exposición del contenido teórico para dar entrada a los desarrollos prácticos.

4.- Descripción de la experiencia Muestra de población

La experiencia se ha llevado a cabo en tres cursos sucesivos en la asignatura Programación en Lenguaje Fortran correspondiente al segundo curso de la ETSI de Caminos de Madrid. De los cuales, el primer año tuvo un carácter cuatrimestral y los dos restantes anual. Para su desarrollo hemos utilizado un grupo de experimental formado por un total de 196 alumnos, y como grupo de control el resto de los alumnos de la asignatura, en total de 1193 alumnos.

Las características de la experiencia son las siguientes:

Se imparte la asignatura completa.

Es enseñanza reglada

La duración es cuatrimestral el primer año y a curso completo los dos restantes.

La asistencia al grupo experimental es voluntaria (existen otros grupos, además del experimental, que se imparten de forma tradicional)

Instrumentos de medida empleados

Para desarrollar la experiencia, obtener resultados y establecer las correspondientes conclusiones hemos utilizado los siguientes instrumentos:

Una encuesta inicial para obtener el nivel de conocimientos en informática que muestran los alumnos y valorar las expectativas que tienen ante la asignatura. El cuestionario está formado por nueve preguntas cerradas relacionadas con la afición de los alumnos a la informática, el conocimiento que tienen de ésta en cuanto a los sistemas operativos, interfaces de usuario, manejo de programas, programación y utilidad que le otorgan como herramienta en manos del ingeniero de caminos. El cuestionario termina con un espacio abierto donde pueden expresar sus observaciones y sugerencias.

6

Asistencia a clase.

Una encuesta para medir la eficacia del método empleado que consiste en un cuestionario con 17 preguntas cerradas sobre aspectos relacionados con la metodología empleada para impartir la asignatura, la valoración de los dos tipos de vídeos utilizados, la documentación complementaria, la forma narrativa empleada en la realización de las videolecciones sobre FORTRAN, el aula donde se llevó a cabo la experiencia y una valoración global de ésta. Para completar el cuestionario se añadieron tres preguntas abiertas sobre los aspectos positivos y negativos que habían encontrado a lo largo de la experiencia, sobre la utilización del laboratorio y un apartado de sugerencias.

El rendimiento académico o notas finales obtenidas por cada uno de los dos grupos por curso, en la convocatoria de junio y en la de septiembre, comparadas con las obtenidas por el resto de los alumnos matriculados en ese curso en la misma asignatura.

El examen es el mismo para todos los alumnos y los profesores al corregir no tienen modo de saber cuáles son los alumnos que pertenecen al grupo experimental y cuáles al grupo de control.

5.- Resultados obtenidos

Aunque el volumen de datos obtenido a lo largo de los tres cursos de experimentación es muy superior, en esta comunicación nos limitaremos a reseñar aquellos que nos parecen más significativos.

1. Los alumnos encuestados el primer día de clase manifiestan, mayoritariamente, un gusto regular hacia la informática, aunque se observa una tendencia ascendente. A nivel general, esto se puede interpretar como que los alumnos no tienen una predisposición marcada en contra de la asignatura y si una inclinación favorable hacia ella.

GUSTO POR LA INFORMÁTICA

CURSO MUCHO BASTANTE REGULAR POCO NADA

93-94 7,5 % 40 % 42,5 % 5 % 5 %

94-95 8,08 % 28,2 % 40,4 % 20,2 % 3,03 %

95-96 3.33 % 23.3 % 53,3 % 20 % 0 %

2. La mayor parte de los alumnos manifiestan no tener ningún conocimiento de informática. Y la gran mayoría de los que afirman que tienen algún conocimiento en la materia se refieren al sistema operativo MS-DOS, seguido del procesador de textos WordPerfect.

También se dan unos porcentajes significativos de los alumnos que, tras afirmar que tienen conocimientos de informática, dicen conocer un lenguaje de programación, generalmente Basic y, en el caso de algunos repetidores, algo de Fortran. Por último, nos resulta sorprendente el escaso número de alumnos que afirman conocer el interfaz de usuario Windows.

7

CONOCIMIENTOS DE INFORMÁTICA

CURSO SI MS-DOS PROC. TEXTOS

WINDOWS PROGRA-MACIÓN

93-94 47,5 % 94,7 % 78,9 % 26,3 % 47,3 %

94-95 35,3 % 82,4 % 88,5 % 54,2 % 62,8 %

95-96 40 % 91,6 % 100 % 0 % 50 %

3. En lo relacionado con la utilidad que otorgan a la informática en la formación del ingeniero de Caminos se observa claramente una tendencia favorable en los tres grupos analizados.

UTILIDAD DE LA INFORMÁTICA

CURSO MUCHA BASTANTE REGULAR POCA NADA

93-94 47, 3% 42,1 % 10,5 % 0 % 0 %

94-95 55,5 % 38,3 % 6,06 % 0 % 0 %

95-96 37,9 % 44,8 % 17,2 % 0 % 0 %

4. Otro de los aspectos que hemos tenido en cuenta al valorar nuestra metodología ha sido el número alumnos que comienzan en el grupo experimental y los que asisten al finalizar del curso.

Hemos podido constatar a lo largo de estos tres cursos que, en contra de la tendencia habitual en algunos grupos tradicionales, la asistencia se ha mantenido constante a lo largo del curso.

5. La comparación entre el método tradicional de impartir la asignatura y el metodología empleada, pone de manifiesto:

5.1. En cuanto a eficacia del método, los datos obtenidos hay que dividirlos en dos grupos diferentes debidos al momento en el que les fue aplicada la encuesta. Las opiniones de los cursos 93-94 y 95-96 fueron obtenidas con anterioridad a la realización del examen final. Eran dos grupos poco masificados. En cambio, en el curso 1995-96 la aplicación de la encuesta tuvo lugar después de un examen parcial y tras conocer las calificaciones obtenidas en éste. Por otro lado, este grupo era mucho más numeroso que los anteriores y tenían algunos días dificultades para encontrar sitio en el aula de proyección.

El análisis de los resultados nos permite observar que mientras que a los alumnos de los cursos 93-94 y 94-95, la eficacia de nuestro método les parece superior a la tradicional, a los del curso 95-96 les parece menor.

8

EFICACIA DEL MÉTODO

CURSO MAS IGUAL MENOS

93-94 43, 3% 3,6 % 20 % 33.3 % 1.66 %

94-95 21,4 % 27,1 % 35,7 % 5,71 % 10 %

95-96 10,7 % 12,3 % 24,6 % 10,7 % 41,5 %

5.2. El interés que suscita la aplicación de nuestra metodología, y que se muestra a continuación, pone de manifiesto que sólo los alumnos del curso 93-94 y los del 94-95 consideran que la forma de impartir clase por nuestro método es más interesante, mientras que para los alumnos del curso 95-96 el interés que el método despierta, con respecto al tradicional, es menor.

INTERÉS QUE DESPIERTA EL MÉTODO

CURSO MAS IGUAL MENOS

93-94 46, 6% 31,6 % 18,3 % 0 % 3,33 %

94-95 30 % 21,4 % 32,8 % 5,71 % 10 %

95-96 19,7 % 9,09 % 37,8 % 7,57 % 25,7 %

5.3. La amenidad del método con arreglo a la metodología tradicional o clase magistral es netamente superior en los tres grupos analizados. A pesar de que en el apartado de preguntas abiertas algunos alumnos manifiestan que los vídeos son aburridos.

AMENIDAD

CURSO MAS IGUAL MENOS

93-94 51, 6% 33,3 % 13,3 % 0 % 1,66 %

94-95 48,5 % 24,2 % 20 % 0 % 7,1 %

95-96 34,8 % 12,1 % 28,7 % 1,51 % 22,7 %

6. La valoración global que los alumnos hacen de la metodología no difiere mucho de un curso a otro. No obstante, la aceptación ha sido superior en los dos primeros cursos frente al tercero.

9

VALORACIÓN DEL MÉTODO

CURSO M. BUENO NORMAL M. MALO

93-94 23,3 % 50 % 23,3 % 0 % 3,33 %

94-95 12,8 % 51,4 % 30 % 4,28 % 1,42 %

95-96 4,54 % 25,7 % 33,3 % 13,6 % 22,7 %

7. Estas apreciaciones de los alumnos adquieren su definitivo valor cuando se analizan los resultados obtenidos en las calificaciones finales.

En ellas hemos podido observar que, en el grupo experimental, la moda es el aprobado en las tres cohortes analizadas. La nota media es muy similar entre los cursos 93-94 y 94-95, aunque la dispersión en este último es algo mayor. Mientras que es netamente superior en el 95-96.

La agrupación por tramos de estas calificaciones nos permite apreciar que en el curso 93-94 se da un porcentaje muy elevado de aprobados con respecto al resto de los tramos de calificación. Lo que podría indicar que nuestra metodología es apta para conseguir unos resultados mínimos pero que no permite lograr un dominio alto de la materia. Sin embargo, en los dos cursos siguientes hemos podido observar un considerable aumento en el número de notables y en el último curso analizado (1995-96) un apreciable número de sobresalientes y un descenso de los suspensos.

GRUPO EXPERIMENTAL CALIFICACIONES OBTENIDAS

CURSO SUSPENSO APROBAD NOTABLE SOBRESAL x σ

93-94 10,52 % 81,57 % 5,26 % 2,63 % 5,63 1,42

94-95 20,73 % 52,44 % 24,39 % 2,44 % 5,52 2,07

95-96 10,52 % 52,63 % 31,57 % 5,26 % 6,44 1,73

Si comparamos ambos grupos podemos observar que en el grupo de control la moda durante los tres cursos ha sido el aprobado, igual que en el grupo experimental.

En definitiva, los alumnos del grupo experimental, obtienen mejores resultados que los del grupo de control. Con lo que podemos afirmar que la metodología es válida tanto para aprobar como para obtener buenos resultados en cuanto al dominio de la materia.

10

GRUPO DE CONTROL: CALIFICACIONES OBTENIDAS

CURSO SUSPENSO APROBAD NOTABLE SOBRESAL x σ

93-94 24,57 % 57,85 % 14,35 % 3,18 % 5,42 1,87

94-95 37,98 % 46,99 % 12.84 % 2, 19 % 4,60 2,47

95-96 36,59 % 44,07 % 17,78 % 1,54 % 4,94 2,61

6.- Conclusiones

Tras tres aplicaciones consecutivas durante los últimos cursos académicos hemos dado por cerrado el proceso de seguimiento del método y podemos establecer las siguientes conclusiones:

1.- Los alumnos no tienen una predisposición inicial muy marcada hacia esta asignatura, pero no están en contra de ella. Pues, según ellos mismos manifiestan, la informática es útil para el desarrollo de su futura profesión como ingenieros de caminos. Un porcentaje cercano al 40% tienen algún conocimiento de informática, y de los cuales cerca un 90 % conocen el sistema operativo MS-DOS y el 89 % algún procesador de textos.

2.- El nivel de asistencia a clase durante los tres grupos en los que hemos llevado a cabo la innovación ha sido constante a lo largo del curso. Lo que nos permite afirmar que la metodología empleada era del agrado de los alumnos. Este dato resulta más relevante si tenemos en cuenta que la tendencia general es a disminuir el número de alumnos que asisten a clase a medida que avanza el curso.

3.- La metodología utilizada para impartir la asignatura ha sido considerada con distintos valores de eficacia. Esta valoración por parte de los alumnos del último curso ha sido inferior a la de los cursos anteriores. Ello se ha debido a que antes de la aplicación del cuestionario de valoración han tenido un examen parcial especialmente duro, con el fin de que no se fiaran de la facilidad que emanaba del método.

4.- Este método es considerado como más interesante que los métodos tradicionales de enseñanza para los alumnos de los cursos 93-94 y 95-96 y algo menos interesante para los del 95-96.

5.- La gran mayoría de los alumnos encuestados opinan que la metodología es bastante más interesante que la clase magistral. En este aspecto los alumnos del último año se muestran más críticos y algunos opinan, en el apartado de preguntas abiertas, que los vídeos sobre FORTRAN son muy aburridos.

6.- La metodología empleada es globalmente calificada como buena alta en las dos primeras aplicaciones y regular alta en la tercera.

11

7.- El rendimiento académico del grupo experimental es superior en todas las aplicaciones de la metodología y algo superior con el último grupo, precisamente el que se muestra más crítico.

7.- Bibliografía ANDERSON, J.R. (1983) The architecture of cognition: Harvard University Press.

ANDERSON, J.R. (1986) Knowledge compilation: the general learning mechanism. Palo Alto: Michalski, Carbonell, Mitchell (Eds.) TIOGA PRESS.

ARIMANY, BRAVO y SÁNCHEZ (1992) Experiencia de la aplicación de los medios audiovisuales en la enseñanza de la Estadística. Actas de la jornadas: La innovación "emergente" como medio de mejora de la calidad de enseñanza en la ingeniería. Madrid: ICE de la Universidad Politécnica. Págs. 179-187.

BRAVO, JL. (1992) Utilización del vídeo como herramienta educativa. Actas de la IV Semana sobre informática aplicada a la ingeniería y la enseñanza. Nuevas tecnologías aplicadas a la formación. Madrid: UPM-ETSI Minas: Dpto. de Matemática Aplicada. Págs. 235-243.

BRAVO, JL. (1994) Tesis doctoral: La videolección como recurso para la transmisión de conocimientos científicos y tecnológicos. Madrid: Facultad de Ciencias de la Información (Universidad Complutense).

BRAVO, JL. y LLANAS, B. (1994) CURSO EN VÍDEO DE MICROSOFT FORTRAN 5.1. (8 vídeos) Madrid: ICE. de la Universidad Politécnica de Madrid.

BRAVO, JL. (1994) Rendimiento de los Vídeos de Alta Potencialidad Expresiva. Comunicación y pedagogía, 122 , PP 23-26. Barcelona.

BRAVO, JL. (1994) Actitudes de los alumnos de las escuelas de ingeniería ante los vídeos de alta potencialidad expresiva en En memoria de José Manuel López Arenas. Sevilla: Alfar. PP. 185-188.

CABERO, J. (1989) Tecnología educativa: utilización didáctica del vídeo. Barcelona: PPU.

CEBRIÁN, M. (1987) El vídeo Educativo. II Congreso de Tecnología Educativa. Madrid: Sociedad Española de Pedagogía.

COLOM, SALINAS Y SUREDA (1988) Tecnología y medios educativos. Madrid: Cincel Kapelusz.

FERRES, J. (1988) Vídeo y educación. Barcelona: Laia.

FIDALGO, A. y UTRILLA, E. (1991) La utilización del ordenador como medio didáctico en la Universidad. Actas de las Jornadas: La innovación "EMERGENTE" como medio de mejora de la calidad de la enseñanza en la Ingeniería. Madrid: ICE de la Universidad Politécnica de Madrid.

GONZÁLEZ-LLANOS, S. y LLANAS, B. (1994) Informe de evaluación de software educativo para la enseñanza de la informática. Madrid: Gabinete para la Aplicación de las Tecnologías a la Educación (GATE.), Universidad Politécnica.

15.GREISTEIN, G. (1984) Vídeo: C: a concentrated short course. University of Massachusetts.

16.MALLAS, S. (1987) Didáctica del vídeo. Barcelona: Servei de Cultura Popular, Alta Fulla.

17.MEDRANO, G. (1993) Las nuevas tecnologías en la formación. Madrid: Eudema.

18.PEÑA, D. (1987) Estadística, modelos y métodos. Madrid: Alianza Universidad Textos.

19.TURGEON (1994) Curso multimedia: Manejo del PC MS- DOS.

20.SCHMIDT, M. (1987) Cine y vídeo educativo. Madrid: MEC.