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EL DERECHO PROCESAL Y ALGUNOS SISTEMAS PARA SU ENSERANZA

Por el doctor FERNANDO FLOKES GARCIA Prnlcsi>r <le la Faciilra<l de l>errrl?o dc la

LlNAhl.

Palabras preliminares

Es un honor participar en esta X Conferencia de Facultades, Escuelas e Institutos de Derecho de America Latina, que se celebra en el marco magnífico de nuestra cuatro veces centenaria Facultad de Dereclio de la Universidad Nacional Autónoma de M&xico, ubicada en esta impo- nente Ciudad Universitaria, y dentro de sus instalaciones amplias y renovadas que dan la exacta idea de la importancia, respeto y hasta devoción que los mexicanos y las autoridades universitarias y del país guardamos por las instituciones jurídicas en general y por su ensefianza en lo particular.

Para quienes hemos participado en reuniones precedentes bajo la acertada organizaci6n y cuidado esmerado de la UDUAL sabemos del iiilerés, de la resonancia que han tenido, de los efectos academicos que lian generado y, ante todo, del acercamiento espiritual que han pro- vocado, uniendo a los hermanos latinoamericanos en el planteamiento, discusión y propuestas de soluciones de problemas sociales y jurídicos comunes que aquejan vasta región y en las que hemos oído los diversos pareceres, experiencias y sugerencias como aportes bien intencionados y sanos por superar el nivel de la enseñanza jurídica de nuestros institutos docentes en América Latina.

Es con esta idea, que me atrevo a redactar estas modestas y deshilva- nadas líneas, ahora que en esta Casa de Estudios se persigue con especial empeño su fortaleza, venciendo sus debilidades pasadas y presentes, como expresa nuestro digno y rec claro Rector, doctor Jorge Carpizo.

1. Plan teamiento

Si aceptamos que la vida humana se transforma y con ella todos los fenómenos y manifestaciones sociales que la integran deben evolu- cionar, resulta congruente y obvia la conclusión de que el Derecho, si

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se le considera como conjunto de normas que regulan la conducta del hombre en sociedad, debe cambiar y mutarse no sólo al misnio tiempo, sino quizá con un ritmo anticipado, que el de la sociedad a la que rige.

Dicha prelación debe operar, por ser preceptos que delinean en pre- visión general la conducta a realizar por el hombre o, mis tbcnicamen- te hablando, por el sujeto de derecho, por la persona en su emicta acepción jurídica; por todo eso, la ley debe ser elaborada con ptiori- dad cronológica respecto de los fenómenos que tiende a regulai. Cuan- do el legislador se conforma con reformar preceptos que han caído en desuso, que son anacrónicos y anticuados y pone la legislación solamente al día, está dando así, sólo una vida artificial legal a la comunidad. Por el contrario, debe prever, debe anticipar, debe plantear o planificar el desarrollo y la evolución de la actuación de los %úbditos, tomado este vocablo en la acepción que le daba Jellinek,' al enumerar, entre los elementos del Estado. a la poblaci6n.

Esto compmeba la necesidad de que el Derecho debe cambiar y trans- formarse, no únicamente de acuerdo con las modificaciones de la vida social, sino anticipandose en su proyección preceptiva.

Ya no podemos esperar a que nuestros vecinos tomen la iniciativa en la regulación de un aspecto de la vida: ni vale la pena aprovechar pacientemente la observaci6n de experiencias extrañas. Máxime si to- mamos en cuenta que nuestro país ha sido pionero, que ha abieito caminos y trazado nuevos horizontes legislativos en el mundo. Tan sólo a guisa de ejemplos, citemos la Constitución Mexicana de 1917, con el planteamiento de las garantías sociales, en sus artículos 27 y 123, que nunca antes se atrevió a otorgar, a regular y a garantizar ningún otro país. El orgullosamente mexicano juicio de amparo. instrumento mag- nífico para moderar y para frenar los abusos de las autoridades con un control de legalidad y constituúonalidad; 2 la reglamentación profundamente social de la reforma agraria mexicana; 8 la participacidn de

1 Jellineck, Jorgc,Teorin General del Estado. Traducción y prólogo de Fernando de los Kios Urruti. Buenos Aires, 1943, pp. 332 a 334.

2 Sobre este particular Fix Zamudio. HCctor, Lo ndecuncidn del proceso n la pro- tcccidn de los derechos (Pregunta 111, de la obra de Cappelletti, Mauro, El Control Judicial de lo Comtitucionolidnd de Ins L q e s en el Derecho Cornplr<ido, hti?tico, 1966). p. 106, también en "Revista de la Facultad de Derecho de Mkxico". t. % V i ,

núm. 61. eiiero-mano, 1966, p. 98, considera que en el amparo mexicaiio se coiifi- guran cinco aspectos wtructurales: a) amparo de la libertad; b) amparo contra leyes; c) amparo-casacibn; d) amparo administrativo; y e) amparo agrario ejidal y comunal.

a Mendieta y Niiíiez, Lucio, 61 prohlemn ag~orio de M i x i c o , 1946, espedalmerile pp. 375 y 356. En esa obra el autor hace un planteamienlo quc abarca dadr los albores de la cirilización azteca Iiasta mediados de este siglo y muestra el avance nuestro en tan complejo problema. Asimismo, Fix Zamiidio, Hbctor, en Lineamientos fundamentales del l>rocero socid ngnzrio en el Derecho Mexicano. "Revista Je In F:i- cultad de Derecho de hlCxico", t. xiir, núm. 52, octubre-diciwbrc de 1963, pp. 893- 938, analira a l y n o s problemas adjetiros de este importante problema social mexicaiio.

los trabajadores en las utilidades de la empresa, que como reconoce el profesor Mesa Lago, le da una proyección humana de juscticia en el tratamiento de los obreros, jamás consignada en otras legislaturas.4

2. Necesidad de una reforma adecuada

Entonces, si queremos, si deseamos una constante renovación legislativa (que indefectiblemente exige una permanente evolución en la capacitación de los jueces, de los litigantes, de los notarios y, en fin, de todos los elementos ligados con la vida forense y con el desempe- ño de las profesiones jurídicas), es necesario examinar. con objetividad, con desinteres, con buena fe y sin apasionamientos, si nuestros sistemas actuales de ensefianza del Derecho son valederos, si resultan satisfactorios y no requieren ninguna enmienda o medidas que procuren su perfeccionamiento. Las escuelas de Derecho no pueden permanecer al margen de esa evolución, ni de la que reclama la actual vida altamente tecnificada, sino por el contrario, por ser las forjadoras de los cuadros directivos de la patria, deben ser siempre la avanzada, deben impartir la educación más depurada y acorde con los conocimientos y necesidades actuales y porvenir.

Creemos que la respuesta, aunque exige una profunda meditación, tambikn parece aflorar de inmediato a nuestros labios y emerge en nuestra mente. ¡Es menester que de inmediato se reformen las fúrmu- las que se usan en la actualidad para ensefiar el Derecho!

Sin embargo, respetuosos, como universitarios que somos, de la opi- nión que en contrario pudiera levantarse, pcrmitaseme ofrecer algunos aspectos que tratan de demostrar la insuficiencia e imperfección de las bases, procedimientos y resultados que se observan Iioy en día, eii las tareas pedagógicas, no sólo del nivel profesional de la Licenciatu- i a y del posgrado de la Maestría y del Doctorado en Derecho, sino también de los estratos anteriores de la instrucción.

3. Reforrna de la instrucción injerior.

1.a experiencia ha demostrado que no es posible obtener resultados satisiactorios con una reforma que adecúa a las necesidades sociales de la actualidad y para el futuro, la ensefia~iza en los peldaños superiores, sin que antes se hayan cambiado los sistemas de los niveles inicialei de la instrucciOn, pues el alumnado llegaría a las escuelas profesionales,

4 Wesa I.aga, Carmelo, i\'aturaleza juddica de la parlicipncidn obrera en los beneficios cmpreral-iaies. "Revista de la Facultad de Derecho de Mkxico", a. xiii, nfim. 50, abril-junio de 1963, pp 377 y SS.. en especial p. 400.

careciendo de la preparacibn indispensable; y en esas condiciones, la diferencia entre esos estratos se acentuaría a un grado no aconsejable, que obligaría a un periodo de ajuste, que por lo menos retardaría el ritmo de los estudios superiores que obedecieran ya a una programa- ción moderna.

Por esta y otras razones, que en aras de la brevedad omitimos, es que se advierte en nuestro país la inquietud por reestructurar la ensefianza, a traves de la llamada "Reforma Educativa Integral", que abarque desde la preprimaria hasta la instrucciiin superior.&

4 . Reestructuración del ciclo medio

Supuesta la modernización, que provoque un autentico progreso de la enseñanza preprimaria, primaria6 y secundaria," pasemos al de los estudios preparatorios, según se reconoció en el Congreso de Universi- dades Latinoamericanas, celebrado en Bogotá, que el ciclo medio de la enseñanza está en crisis en nuestro Continente y que es, por ahora, el problema educativo más urgente de resolver.

En Mexico todas las universidades han tenido que afrontar ese problema, y en no pocas ocasiones han reconocido que los intentos reali- zados han alcanzado un exito limitado. Así en la UNAM, despues del fallido ensayo del Bachillerato Onico, cuyo advenimiento en 195G fue acogido con esperanza y entusiasmo, por constituir un esfuerzo sano y bien intencionado, hubo necesidad de aprobar hace unos cuantos aíios reformas a los estudios del Bachillerato Universitario, que se fin- can en nuevos presupuestos.

Dichas reformas consideran que el Bachillerato no es una amplifi-

6 En Excdlsior, jueves 9 de enero de 1969, pp. l-A y 12-A, aparece la información proveniente del entonces titular de la Secretaria de Educaci6n Pbblica, en que esboza un estudio sobre dicha Refama Educativa Integral, que pugna por una enseñanza no 8610 infomativa, sino fomativa; con un personal docente que a su capacidad aúne la función de orientador, que realice esfuerzos ejemplares de trabajo, acuciosi- dad y responsabilidad y que despierte, desde la nifiel, el anhelo de superación y el deseo de alcanzar una meta noble en la vida. Los ~ S ~ U C I Z O S de las siguientes admi- nistraciones han propugnado por elevar esos niveles educativos, asi la creaci6n de la Universidad Pedagógica y la actual Reforma Ediicativa tienen esa teleologia que deseamos se logre cabalmente.

8 Que incluso es motivo de reglamentaci6n de nuestra Carta Magna, articulo 51: "Son obligaciones de los mexicanos: 1. Hacer que sus hijos o pupilos, menores de quince aíios, concurran a las escuelas pbblicas o privadas para obtener la educación primaria, elemental y militar, durante el tiempo que marque la ley de Instrucción Pública en cada Estado". 7 dnicamente nos referimos a estos estudios, que son los que conducirin a las pro-

fesiones juridicas, y por ello no aludimos a los de prcvocacional y vocacional que desembocan hacia las variadas carreras técnicas.

cación de los Estudios Secundarios, sino que persigue la formación de la personalidad del estudiante y su preparación para una carrera de- terminada, procurando el desarrollo integral de las facultades del alumno para hacerlo un hombre cultivado: busca la formación de una disciplina intelectual, que lo dote de un espiritu científico; la obtención de una cultiira general, que le de una escala de valores; la integración de una conciencia cívica, que le defina sus deberes frente a su familia, a su país y a la humanidad; y la preparación especial para abordar una carrera profesional con~re ta .~

Habida cuenta de que los estudiantes de Preparatoria atraviesan la elapa de la adolescencia, donde se observa un decisivo ajuste sexual, un sentiniiento y voluntad de emancipación y el hallazgo, dramitico y iiccesario, de una vocación de la vida, requieren un tratamiento peda- gógico peculiar, explican las bases preliminares de las reformas aludidas.

El descubrimiento de la auténtica aptitud y de la vocación es paula- tino, pues la personalidad en ese pasaje de la vida se ostenta de manera divergente. El adolescente aparece u n tanto confundido, inconexo y en ocariones hasta caótico e indeciso, con actitudes imprevisibles y <ontrndictorias, por ello en las Reformas al Plan de Estudios del Ba- chillerato Universitario, no se exige que el alumno defina su vocación ni menos su aptitud desde el comienzo de ese ciclo, sino que al tér- mino del mismo se entrará en una incipiente especialización. Cada alumno caminari en la dirección de su preferencia y la distancia a que llegue seri lo que le permitan su vocación y su aptitud. 'Tomar en cuenta esta diversidad caracteriológica es respetar la personalidad del educando, se afirma en la exposición y fundamentacióri de dichas reformas universitarias. De esta manera el estudiante preparatoriano ten- drá con el nuevo Plan de Estudios una enseñanza balanceada, un correcto equilibrio entre las dos formas de educación, la científica y la humanistica, de lo que ha de resultar una educación integral, una ar- iiionia en el proceso formativo del alumno, que lo mismo prepara las armas de su inteligencia, que afina su sensihilidad y arrecia la fuerza de su r;iriin, que pule su espiritu con el amor de los altos valores de la cultura.

He aqili una fórmula constructiva, que con dinamismo y bueria fe

8 Para lograr estas finalidades se busca en el nuevo Plan de Estudios un equilibrio entre la forinnción cientifica y la humanistica del educando quien durante los das primcios nfios, de los tres que exige el Plan de Esrirdios, debe cursar asignaturas cumunc., en las cinco áreas o secciones en que se subdivide el Bachillerato Univer- sit.irio. 1 . Ciencias fisico-matemáticas: 2. Ciencias quimim-biolhgicas; 3. Disciplinas sociales (de donde se podrán continuar los estudios en la Facultad de Derecho); 4. Discipl;iias econ6mico-administrativas; 5 . Humanidades clásicas. Ya en el tercer aiio sc IlevarQn en cada sector las rnatcrias, que la selecci6n del alumno, previa g corrrctainente orientado en su vocacián profesional, le permitan adquirir conocimientos crpcciales pira ingrcsar a la carrera que aspire.

se ha puesto en marcha para elevar el nivel de la educación media, reformas a las que me permitida hacer una observación en el sentido de acentuar la tdnica y dedicar especial atencidn a la tarea de los orien- tudores vocacionaIes, para que se intentifique su función e inclusive que se abran nuevos centros dedicados exclusivamente a la función de orientación profesional, por medio de cursos, pláticas y Tests o pruebas que permitan determinar con precisión las cualidades y aptitudes del alumno, para canalizar sus estudios, esfuerzos y aspiraciones hacia una fructífera desembocadura profesional.

Zazzoo en el Prefacio al libro de su alumno y amigo Mialaret, alaba la práctica de los Tests que son la llave de un nuevo analisis del espí- ritu humano. Por medio de los tests es posible comprobar sin prejuicios. controlar, comparar, explicar, más allii de las nociones comunes, redu- ciendo la confusión de las apreciaciones personales, de tal modo que es posible cumplir con el primero de todos los deberes científicos: la objetividad.

Por su parte Mialaret,lo siguiendo a Pieron y a la Asociación In- ternacional de Psicotecnia, concibe al test como una prueba definida, que implica una tarea a realizar, idéntica para todos los sujetos exami- nados, con una tbcnica precisa para la apreciación del éxito o del fracaso, o para la notación numérica del bxito. La tarea puede implicar una aplicación de conocimientos adquiridos (tests pedagógicos) o de funciones motrices o mentales (tests psicológicos).

A mi juicio, consigna Keilhacker, existen aún en la sociedad indus- trial profesiones que s610 deben elegirse y ejercerse por convicúúri y con la plena responsabilidad de una vocación íntima, y en las cuales la idea predominante de job (oficio, profesión o ti-abajo, principal o exclusivamente para ganar dinero) deg~ada la profesión y a su realiza- dor, inhabilitándolo para un fructífero ejercicio de la misma, tanto más cuando mis el individuo se aleje del estado de la vocación íntima para acercarse a un pensamiento predominante de job. A esas profesiones pertenecen la de sacerdote, la del maestro, la del midico, la del juez, etcetera, en fin todas las profesiones que ponen en contacto directo con los seres humanos. Resumi4ndolas, quisiera llamailas profesiones de relaciones interpersonales.11

Observamos que esta notable tentativa requiere la comprensión y la colaboración de todos los sectores universitarios. asi como de la de los demás elementos de la sociedad, para que en lugar de entorpecer con las criticas destructivas y perniciosas, que suelen levantarse ante todo

o Zñzza, Reiié, Prefacio a la obra, El ed>icador y el me'todo de los tests, d e Mialarel, Gartón, Bucrios Aires, 1961, p. 7.

10 Mialarct, Gastbn, El ediicodor y el método de lar tests, Buenos Aires, 1961, p. 69. 11 Keilhacker, Martln. Pedagogía d e 10 época técnica, trad. (le Juan Jorge 'I'homas,

Buenos Aires, 1964, pp. 116-117.

EL DFRECHO PROCESAL Y SU EKSEÑANZA 119

escuerzo renovador, busquen convertirse en factores coadyurantes a la superación de la educaci6n media, lo que indudablemente reper- ciitiri en beneficio de la enseñanza profesional. Nivel, cuyos problemas actuales pasamos de inmediato a considerar, en el segmento de la en- señanza juridica, como peldaño previo al de la enseñanza del Dere- cho Procesal.

5. Algunos aspectos de la enserianza juridica actual

Ya elegida la carrera de Licenciado en Derecho,'Z y obtenido el ingreso en la Escuela o Facultad correspondiente, el alumno advierte, de inmediato, un nuevo nivel al que necesita adaptarse, tarea que realiza, si bien con gran satisfaccibn porque su simple estancia le permite colmar muchas de sus mis caras ilusiones, acariciadas, en muchos c;i- sos, desde edad temprana; pero también, hay que reconocerlo, ensom- brecida por considerables dificultades, representadas por el empleo de un vasto vocabulario especializado, tanto en las clases, como en los libros; por la diferencia sensible en edad, procedencia, condiciones, et- cétera, de sus condiscípulos; por la nueva y mayor responsabilidad, que asume al convertirse en universitario; etcftera. Sin embargo, ¡quién no recuerda con dulce y grata emoción esos primeros pasos (balbu- ceantes y timidos, pero llenos de optimismo y de anhelo) dados, en iris aulas, en los pasillos y en los alrededores de la venerada Casona, de nuestra vieja, pero siempre querida Escuela de Derecho, de Leyes o de Jurisprudencia, como queramos llamarle en nuestras emotirss aiío- lanzas!

Ahora bien, en un intento de ser sistemitico y de ofrecer un pan* rarna qne siga un orden mínimo en la exposicirjn, pemitaseme enumerar algunos de los problemas que okece la enseñanza del Derecho, no sdlo en un país aislado, sino que han sido observados en casi todas partes de nuestro planeta, donde se procura instruir y transmitir a lar nuevas generaciones conocimientos juridicos.

6. El aumento de la poblacibn estudiantil

Como un factor priniordial que obstaculiza la buena enseñanza, no sólo de 1:s ciencia juridica, sino de cualquier tipo de conocimiento,

12 En algunas escuelas se denomina carrera de Abogado, como sucede en la Es- citcla Libre de Dercclio d e la ciu<l;id de hlbxico; o d; Abogncin. coiuo eti el ca-o de Argentinn (C<irdoli~, Corrieritci Litoral), Paragiiay (Asiinciún), V. Meniorio de 1" 1 Co,ifereririn de Fncrilludes y Eccueins Lntinoornmicnnos de Dereclzo, Merica. 195l1, pp. 194. i!:ii, :9S y 234, MCxico, tarnhiéri en "Revista dc la Faciilta<l de Dcrrcho <le M6xico". T. 1% nbms. 83-34, enero-junio de 1959, pp. 1114, 196. 198 y 234.

120 FERNANDO FLORES G A R C ~ A

encontramos el crecimiento explosirio de la población escolar,13 que obliga a que el profesor tenga un número a veces incontrolable de alumnos, con los que no puede tener el diilogo y el contacto directo, a los que no puede conocer, ya no en sus problemas de captación, asi- inilación y aplicación de la clase, sino siquiera conocerles de nombre o de vista. El profesor se tiene que dirigir a una masa amorfa, descono- cida y fría, y no por culpa suya o del estudiantado, sino que se levan- ta entre ellos un valladar insalvable, originado por esa proliferación de estudiantes que ahora congestiona las Uuiversidades.14

Como u n ejemplo ilustrativo mencionamos que desde hace unos cuatro años la Facultad de Derecho de la UNAM, recibe en su seno alrededor de 12 000 alumnos; sin que ello signifique que sea la ins- titución con mayor población escolar de esa Universidad, ni que so- brepase las cifras de otras Escuelas de Derecho como algunas sudame- ricanas y asiAticas.

El problema, por su generalidad y gravedad, fue colocado en el Or- den del Día de la 111 Conferencia Mundial de Universidades, celebrada en la Ciudad de Mkxico en septiembre de 1960, en la que se üpuntarun soluciones que aconsejaban la reducción de esa influencia estudiantil, por medio de métodos de admisión selectivos, que permitan el acceso sólo a los mejores, a los más preparados, a los que se pueda dar ayuda efectiva, si su condición económica lo requiere.

7. Caudal de conocimientos y convicción

En segundo lugar, hay que consignar la limitada preparacihn de los alumnos que egresan de la Preparatoria, que conservan como lastre casi continuo a lo largo de la carrera.

13 Vkse sobre este agudo problema la obra La exponridn de la cmeflonza sueerior, editada por el Comite Mexicano de la Tercera Conferencia General de la Asociación Internacional de Universidades, Cuadernos 6, México, 1960.

14 Dentro de esa multitud que afluye a las Facultades de Derecho, Calamandrei, Fiero, Demasiados Abogador, traducción de Josd R. Xirau, Buenos Aires, pp. 160 a 163, incluia a cuatro categorias de jóvenes, "muchos hijos de abogados que se matricu- lan porque en el despacho paterno, ya acreditado, tienen un camino abierto, otros pocos, naturalmente inclinados a la especulaci6n cientifica, sobre los que ejercen especial atracción las problemas de las disciplinas juridicas y emnómicas; algunos vástagos de familias pudientes que, teniendo para vivir con sus rentas, quieren ador- nar o disfrazar sus ocios mn un titulo academico: y, finalmente, la gran masa de j6venes que en busca del pan cotidiano, que no tiene por los estudios juridims más predilecci6n que la que deriva de la confianza ilimitada en su facilidad.. . que han elegido la carrera de Derecho por razones totalmente distintas de su natural vocación, mediante un procedimiento mental de eliminación, Medicina. no, porque las salas anatómicas no despiden buen olor, y porque el mbdico, siempre a disposición de los enfermos, no puede dormir nunca un sueño tranquilo: Letras. no, porque exige

Larroyo15 consigna que entre los caminos recorridos por los pedagogos que, sin desconocer los aspectos psicofisiológicos del aprendizaje, se documentan en la moderna psicologia de la estructura, que cou- cibe la ciencia en general y el aprendizaje en particular como un hecho complejo impulsado por una intrínseca finalidad, irreductible a un mero mecanismo causal y entre las leyes del aprendizaje, considera la Ley de la preparación, que se puede enunciar en los siguientes terminos: ante todo el educando no puede aprender algo si no está preparado para ello. Esta preparaci6n implica cierto nivel o edad mental del educando y cierto conocimiento o habilidades previas. No es posible interesar a un niño de siete años en un razonamiento abstracto. El educando debe encontrarse preparado para iniciar la enseñanza que le va a suministrar.

Sería deseable una selección que llevase a las universidades y escuelas superiores jóvenes bien dotados, o por lo menos, que cerrase el paso :: aspii-antcs de notoria insuficiencia intelectual y cultural o de reconocida falta de interes en el estudio. La leyenda romántica del estudiante holgazán, travieso y juerguista -agrega el reputado pedagogo-, es seductora como motivo de sainete o novela ligera; pero está ya caduca. En algún tiempo quizá cupiera el tipo de estudiante profesional, vivo de inteligencia, pero irresponsable, que gastaba el año en placeres fa- ciles y prendía el curso con alfileres durante los dos últimos meses, o bien lo perdía, y falsificaba las papeletas de examen para engañar a sus padres, quienes a menudo llevaban una vida de sacrificios con el afin de crear mejor posición a semejantes individuos.

En ocasiones, a esa insuficiencia de conocimientos Iiay que agregar causas que responden al cumplimiento de la ley del menor esfuerzo « de falta de sincero interés por la carrera.16

demasiada Cantarla y luego la terrible lengua griega de la que no se entiende palabra: \laterniticas, tampoco, porque con el álgebra hay que volverse neurasténico eri una scmnna; tomemos Derecho. , y no se piense másl".

13 Larroyo, Francisco. Pedagogia de lo Enseiianin Stlperior (Katuraleza, M&todos, Orgaiiicacidn), México, 1964, pp. 94 y 95.

18 Asi, Calamandrei, op. cit., pp. 155 y 156, escribia con su agudo y peculiar estilo que la instrucción media y superior, en las condiciones en que se encuentra hoy día entre nosotros, no sirve para dar al individuo una plena autonomia moral, para crear en Cl la conciencia de sus fines y de sus deberes, para lenovar en una obra continua dc selección las clases directoras de la naci6n; la instrucción ni se busca ni se desea por el bien que da al espiritu; la buscan de prisa, sin amor, sin fe, los que ven en e!la el único medio para obtener aquel milagroso carnet denominado, scgúri los casos, titulo de licenciado o de doctor, que da derecho a l que lo posee de comer pan por toda la vida. De este modo, no siendo la instruccinn fin sino mcdio, y no sieiiclo lo que mis importa aprender, sino apoderarse dcl documento en que está oficialniente esciito que se ha aprendido, se comprende fiicilmente que en la aplicación de la Lcy del mínimo esfuerzo, los llamados cstudios se hayan reducidos a una serie de estra-

8. Metodología del aprendizaje

En tercer lugar, y casi indisolublemente ligada con los dos factores ya analizados, está la falta del hibito de estudio por parte de algunos sectores de los alumnos, circunstancia que les impide aprender por cuenta propia y los limita a una forma pasiva del aprendizaje.

El concepto tradicional de enseñanza, afirma Larroyo,lT carga el acento en la pasividad del educando: aprender significa retener en la memoria lo que se lee en el libro o se oye en la lección. En contra de esta idea se ponen en guardia los pedagogos contemporáneos, que recomiendan el adquirir conocimientos en y por la acción.

En efecto, es frecuente observar con pena cómo un porciento del estudiantado es abúlico, renuente y hasta pudiera decirse que alergico al estudio. Cuando adquieren las obras de texto, éstas permanecen largo tiempo sin abrir; rara vez toman notas e interrogan al profesor tratando de aclarar los puntos difíciles de entender o las dudas que

tñgemas encaminadas a obtener sin fatiga el titulo, que es lo que hoy vale, despre- ciando la instrucción.

En la burguesia media, la aspiracihn a la carrera, el respeto al "Titulo", se ha convertido en una especie de religihn, más aún, en una especie de mania: todo vás- tago, aunque la iiaturaleza le haya dotado de robustos brazos, apto para manejar el azadón, pero no de cerebro sutil capar de discurrir sobre los libros, debe tener carrera para hacer honor al apellido. Y así, segula diciendo el desaparecido profesor florentino, puesto que tener carrera es necesal-¡o, pero instruirse no lo es, padres e hijos, maestros y discipulos, se han dedicado con gran afin a despejar el camino que conduce al titulo, de todos los obstáculos que en un tiempo debian ser para echar a t r b a la masa de las ineptos y a desmantelar con franms asaltos o a destruir par el engaño todas aquellos metodos de rigor y de disciplina que tenian la ridicuia pre- tensión de obligar a Im disclpulos a tratar en serio.

El mismo autor italo, can gracia e ingenio, llegó a comparar a la Universidad que no exige un minimo decoroso en el nivel de sus estudiantes, a un ingenioso mecanismo con sorpresa, en el que si par una parte se echan algunos años de diversihn y algunas noche de trabaja febril, antes de los exámenes, cae o sale, por la otra parte, un magnlfim pergamino de Licenciado o de Doctor, con sendas palmas dibu- jadas y su buen sello acadkmico, op. cit., p. 157.

Para evitar que se piense que esa es una opinihn personaliaima del celebre procesalista italiano, reafirmamos su opini6n con lo dicho por otro afamado autor, Vitto- rio Scialoja, quien en una inspirada conferencia dictada en el Circulo Jurídico de Rama, afirmara que: "La clase media, que es la que proporciona el mayor número de estudiantes universitarios. no ha encontrado a6n todas las salidas posibles para su actividad y está por eso obligada a volcar sus hijos en las que llaman profesiones libres a en los empleos públicos. De aM el anhelo de esa multitud que llama a lar puertas de las profesiones libres o a las del Estado pidikndoles empleos. Y, <que sucede? Que hay, naturalmente. una masa incapaz, ain ideales, que tiene mma punto de mira tan sólo la hoja de papel con la que se abren esas diversas puerlas y la mn- quista con el mlnimo eshierro, con la menor fatiga posible, mn el menor dispendio. De aqui. naturalmente, la tendencia a bajar el nivel de todo, el nivel de los estudios, etcétera, cit., por Calamandrei. op. cit., cap. 11. nota 14.

17 Op. cit., p. 90.

les nazcan de la explicación realizada, y lo más grave es cuando apre- surados y atemorizados por la cercanía de los exámenes, se deciden a romper la virginidad de sus conocimientos jurídicos, lo hacen con tal precipitación y desorden, que pudiéramos compararles con el que ha guardado ayuno prolongado y un día, frente a un banquete opíparo, pretende comer todas las viandas a su mano, con el natural resultado de una peligrosa indigestión cuando no de una funesta congestión.

Además, es tangible que las propias lecciones son motivo de escasa preocupación para cierto número de alumnos, que pudiéramos califi- car de asiduos,'s sin detenernos a medir sobre el "ialtista" sistemático, que es con inusitada frecuencia, material del que se han de conformar los grupos de "lósiles", alumnos tan profundamente encariñados con su Escuela, al extremo que se resisten desesperadamente a abandonarla por años y años y por generaciones y generaciones.

Y aun cuando el alumno sea estudioso y a pesar de que se esfueire en su aprendizaje, no es raro advertir que muchos de sus afanes resultan infructiiosos, si no estkriles. por falta de metodo para el estudio. Son pocos los alumnos que saben aprovechar de manera cabal el esfuerzo y sus aptitudes mentales y personales. Sabemos de múltiples casos de estudiantes que se preocupan por estudiar y lo hacen, pero que a leces no captan, no retienen o no aplican la problemática jurídica. Por ello resulta conveniente que se les enseñe a estudiar, que se les guíe en su técnica de aprendizaje, que se les instruya para mejorar los resultados de su estudio a base de procedimientos idóneos para comprender los temas, para recordar los problemas que ya ban entendido,

18 Niievamcntc acudimoi al genio de Calamandrei que elegantemeitte nos drrcribe cn su cilebre libre Demasiados nbogador, ya citado, situaciones reales que ilustran nuestra afirmaci<nii: "Pavado el cuarto de hora académico", el profesor subia solcm- riernente a sii catedra, alta y lejana, e iniciaba d e d e alli arriba un discurso más o rnciios florido, tomaitdo cl hilo de las ideai que había iiiterrumpido en su iiltima lrcci6n.

Las que habian asistido a ella. y los presentes en la sctiial, empezaban a escuchar al profesor que hablaba por cuenta propia mirando a lo lejos delantc de si totalmente absorto cn seguir mn el pensamiento ciertas concepciones suyas, muchas vecc incomprensibles para gran parte de los estudiantes, haciendo gala de una arcatu termiriologla tecnica. Alguno trataba con toda su buena voluntad de seguir el hilo del discurso que brotalia de boca del profesor, pero bastaba una insignificancia, un inrtaiite de distracción, una palabra dilicil, una diida, sobre la cual no era pcrmi- tido pedir una explicaci6n, para perder irremisiblemente ese hila, que no se wgia ya mis; y la hora pasaba asi. igual a la que habia precedido y a la que tenia que seguirln. Cambiaban los profesores, pero el método no cambiaba y sc tenia la im- prrsión de que las alumnos desde los bancos y los profesores desde 1% dtedra, estaban ticitzmrnte de acuerdo en mantener en dase aquella atm6sfera de frialdad, aquel vado espiritiial que permitia a los profesores y a los discipulas despachar con las menores fatigas posibles una fastidiosa formalidad prescrita por los reglamentos: los unos haciendo que aprendian para tener la "asistencia", los otros fingiendo enseñar. par" estampar sobre el rczistro la indicaci6n de la lecci6n explicada, pp. 166 a 168.

124 FERNANDO FLORES GARC~A

para criticar y comentar las leyes, doctrinas, jurisprudencia estudiada, para que puedan elaborar cuadros sinópticos, esquemas, etcbtera, que clarifiquen y objetivicen las instituciones. Explicadas; en suma, cs menester ensefiarles a aprender, a estudiar la ciencia del Derecho.

9. Personal Docente

Otro factor, el cuarto, que podemos considerar en torno a los problemas actuales que tiene que solventar la enseñanza del Derecho, estriba en la escasez de profesores y la defectuosa preparación de muchos de ellos desde el punto de vista pedagógico, ya que como declara la Exposicibn de Motivos de las Reformas al Plan de Estudios del Ba- chillerato Universitario, y que podemos hacer extensiva a la docencia del nivel profesional en el sector jurídico, es que la gran masa del profesorado es autodidacta.

Pensamos que resulta urgente evitar las improvisaciones en el pro- fcsorado de las Escuelas de Derecho.1"

El magnífico jurista nacionalizado mexicano don Rafael de Pina Milin, opinaba que la función docente no es un deporte, sino una pro- fesión a la que hay que dedicar la mayor parte de la vida, si ha de ser entendida como corresponde a su altisimo fin. Una ordenación racional de la enseñanza universitaria, agrega, debe aspirar a adscribir a los maestros de manera permanente y eficaz a la función docente y a la investigacibn, creandoles una situación econ6mica que les libre de preocupaciones materiales que puedan distraerles lamentablemente de su importantisima misión y que les permita realizar su obra fecunda. Sblo asi podrá tenerse la seguridad de dar a quienes acudan a las Facultades de Derecho, la formación científica a que el alumnado debe aspirar.20 Larroyo21 estima que en un profesor de enseñanza superior deben concurrir aptitudes intelectuales, variadas y relevantes. Pero precisa describirlas, cultivarlas, perfeccionarlas. Así se impone la tarea de formar, por manera intencionada y sistemática, al profesorado, ya que el

19 El ex-Rector de la Escuela Libre de Derecho de la ciudad de Mexico, Velasra. Gustavo R., Lo preparacidn del abogado, Rwista de la Escuela Nacional de Jurispru- dencia, t. x, niims. 35-40, julio-diciembre de 1948, p. 15, se expresaba de esta manera: "La mayor parte de quienes enseñan Derecho no son profesores profesionales, dedicados dc mido crdusivo a la instrucci6n. Al wmpás de la inestabilidad de la vida mexic~na, al azar de vicisitudes personales o de caticter mis general, pasamos de la abogacía a la judicatura, o, en una y otra situaci6n, dedicamos parte de nuestro tiempo a la enseñanza.

20 De Pina, Rafael, Pedagogía universitaria. MCxico, ISM), p. 58. 21 Op. cit., p. 349.

eminente docente universitario no surge por generacirin espontánea; es imprescindible crear una carrera para formarlo.

Laudable es el quehacer que el actual Director de la Iiacultad de Derecho de la UNAhI, ha emprendido organizando cursos, de prepara- ciGn de docentes jurídicos.

10. Sistemas de ensefianza

Esa forinación científica confiamos en que destierre algunos sistemas discutibles en sus cualidades pedagógicas, conio refiere Gény acerca de u n profesor que se ufanaba al decir: "lgnoro el Derecho Civil, sólo conozco el Código Nap0león".~2 No obstante esas ardiente declaracio- nes, la interpretación y la enseñanza exegeticas han sido separadas am- pliamente. Porque no es la ley la única manifestación del Derecho '3 0'"

que nos debe preocupar enseñar a las nuevas generaciones, tenemos además las iiormas consuetudinarias, la jurisprudencia, la doctrina, todo eso, naturalmente, sin que se caiga en el abuso de la erudición, en el enciclopedisino. '1 pesar de que las frases transcritas en la nota 22 parecen lapidarias excesivas, pensemos en las ventajas de una enseñanza que no se limite

a uii solo criterio, el legal, sino que sea integral, global, cl del Deiccho. Xo dudamos de la necesidad que representa en la cátedra -sin que

olvidemos por un instante nuebtro repudio a la exposición verbalista-,?:~ el análisis de la codificacióti, iiiáxime en las disciplina5 conexas con la legi:,lücilin positiva.

Tampoco meiiospreciamos cl conocimiento de la probleini~ica legal, como un piesupuesto para abordar puntos de la eiiseiianza dc la

22 Geny, Franpis, hléthode d'interp?etalion et rources en Dvoit PlivC Poritif, J. , p. .?O. Sobre este particular cani~iene recordar lar palabras que el eminente jurista Legas Lacarnbra proliunciara: "Si ya Stammler dccia que el jurista que no es más que jurista es cosa bien triste, podemos :iíiadir, expresaba el Rector de la Universidad de Valladolid, que el jurista que no es mis que Leguleyo, es cosa despreciable. EL legulcyo es el hombre para quicri iio existe en el mundo m i que la letra de la Lcy. pero como )a se sa lx la lctra de la Ley es muerta si el espíritu no la vivifica. Mil- cpiiria ziii alnia, porque Crta fue vendida al diablo, cs el Derecho en mallas del Legiileyo, que suele scrvirse de el para toda, menos para lo que es m r a z h de x r : asegurar el imperio de la justicia o coadyuvar a su advenimiento", cit., por Pina, "p. cit., p. 76.

2 2 e i ~ Cfr. Flores Garcia, Fernaiido, Las fuentes del Derecito, Revista de la F:icultad <le Dcrecho de Mexico. t. xxrI, núrns. 87-88. julio-diciembrc, 1972. pp. 121-124, cn cl Homenaje al doctor Eduardo Garcfa Xlignez, 'ostenemos que ni la ley, ni la castum. bre, iii la jurisprudencia son fuentes fomalcs del Derecho.

23 Véase la acerba critica qiir citamos rii la nota 16 de Calamandrei. Pio siilo <Iv- bido a la falta de atenci6n del estudiante, sino, y q u i d en mayor medida, aplicable al profesor que abusa de la exposición oral.

vida forense y administrativa. que redundarán en un beneficio incluso utilitario para el alumno. Para Rein, 24

la ventaja de los nuevos mbtodos de enseñanza consiste en el hecho de que la teoría ha encontrado el camino para la práctica, mientras que, en los primeros momentos, la gran mayoría de los maestros, aún entre los discípulos de Herbart, se perdian en la trama de los conceptos abstractos que encontraban en su Allgemeine Padagogik, sin saber el uso que pudieran hacer de ellos.

Pero hay que superar la panorámica, estamos obligados a no ofrecer un solo aspecto unilateral y fragmentario, sino proporcionarle una vi- sión más completa, que le sirva en forma cabal y le muestre la realidad jurídica en su total proyección.

Por otra parte, estimamos que la lección debe ser una mezda com- binada de varios metodos de enseñanza, y no como algunos profesores, quizás en presencia de un espíritu escrutador, pretenden enseñar a base de interrogar a los alumnos sobre tareas de estudio señaladas de antemano, porque eso los convierte en "tomadores de clase", que puede ser una buena fórmula para reconocimientos que de tiempo en tiempo se realicen para percatarse del aprovechamiento logrado por el educando, pero no utilizable como sistema de enseñanza permanente.

Corroborando estas afirmaciones nuestras encontramos la autoriza- da opinión del pedagogo mexicano Larroyo,26 quien sostiene que la an- señanza ex-cathedra suele degenerar, en la docencia superior, en lo que llaman los franceses la repeticidn simple (ripétition). El procedimien- to, tradicional por antonomasia, que reduce al mínimo el trabajo del profesor, consiste en "tomar la lección" a los alumnos, lección consignada en un libro de texto o en apuntes dictados por el catedrático. La tarea de este se limita a cerciorarse de que el alumno ha captado y retenido a la memoria cuanto dice el texto o los apuntes. A lo más, el profesor aclara con explicaciones el sentido de las ideas objeto de la enseñanza.

La repetición simple se compadece con todas las formas tradicionales de enseñanza. Esti al servicio de aquel sistema de exámenes de asignaturas aisladas (al termino de cada curso), cuya inutilidad es pa- tente; la repetición simple, en efecto, prepara fundamentalmente para el examen, no para el ejercicio de la profesión y de un saber autbntico.

Con otro tipo de profesor recordamos el recalcitrante "jusnatura- lista", no porque ataquemos al Derecho natural, sino por símil con el docente permanente, inmutable, que no modifica el texto de sus

24 Kcin, \V., Rerumen de pedagogia, traduccibn del alemán por Domingo Barnes, Madrid, s/f.. p. 151.

25 0p. cit., pp. 88-89.

lecciones momificadas, invariables; tal vez recogidas en decadentes apuii- tes amarillentos, llenos de polvo y gérmenes, verdaderos miasmas juridicos, que provocan irrilación física y mental por su atraso y resistencia a cualquier cambio.

Respetamos al profesor venerable que defiende su postura tradicional, pero que acepta la discusión de las nuevas ideas; pero no alabamos al retrógrada, casado con sus ideas; renuente al diálogo, que se mantiene en una postiira dogmitica, imperativa, incoiimovible, imper- turbable.

El expositor lento y asistemático es otra especie de un infortunado docente. este se basa en la preferencia y dominio personal que tiene sobre determinados temas (quizá no los básicos de un curso) y se pro- longa y se extiende en esas disertaciones, que podrían resultar magni- ficas en cursillos monográficos o en conferencias; pero no en el desarrollo metódico de un temario, que debió prepararse científica y didác- ticamente. El resultado probable es que otros puntos del curso sean revisados a velocidad meteórica o simplemente no puedan ser vistos. Ello ocasiona el consiguiente perjuicio de los destinatarios centrales del esfurrzo docente, o sean, los sujetos importantes de la relación educativa, los educandos, que tendrán que llenar esos vacios sin el auxilio de su mentor.

Todavía de cuando en cuando vemos emerger al profesor que cree a pie juntillas en la extrema severidad, como fórmula segura de buena enseñanza. En el tirano, es el despota que rememora el uso de los cas- tigos y golpes de antaño, de las frases despiadadas y burlonas, que se piensa superior al alumnado; que "graciosamente" imparte sus sabias enseñanzas y que en los exámenes se ensaña con sus atemorizados discipulos, pensando que la "letra con sangre entra" y disfrutando de los resultados desastrosos de su grupo; sin meditar en que el fracasado es el profesor sádico que no supo despertar, ya no digamos la admiración y el cariño de sus oyentes (que ni siquiera provocó el mínimo interés en sus demoledoras lecciones), sino el odio y el requemor juveniles.

Y qué decir del exagerado erudito, del pozo insondable de la eterna sapiencia enciclopédica. Es el profesor que a ritmo acelerado e inalcan- z ~ b l e vierte cataratas incontenibles de datos, de fechas, de opiniones y conceptualismo de autores de todos los calibres y de todas las latitu- des. Docente que no ha medido la capacidad intelectual, la edad mental y la disposición receptiva de sus estudiantes. Sobre esta clase de profesores y autores trariscribimos estas opiniones, que no por estar circunscritas al Derecho procesal, son menos valederas para otras ramas jurídicas.

Kecouocida la importancia del Derecho Procesal, hay que agregar, que no será una disciplina e idónea para la realización de sus propios fines -sostenía el querido desaparecido profesor emérito de nuestra

128 FERNANDO FLORES G A R C ~ A

Facultad, el procesalista mexicano Pallares-, si no se aparta de los senderos que a últimas fechas ha seguido, de los métodos que ha empleado, de las discusiones pedantescas que tienen entre sí los jurisconsultos. Al escribir estas líneas quiero denunciar los excesos de concep- iualismo infecundo que aparta de la realidad social las sutilezas bizantinas a que dan lugar cuestiones sin trascendencia en la vida colectiva, los falsos problemas que prohijan eminentes procesalistas, el estilo literario que predomina en muchos de sus libros, la fatigosa lectura y que de haber sido escritos con mayor rigor científico, o sin desarrollos y exposiciones inútiles reducirían su volumen a la mitad o tal vez a menos del que tienen. (No es irracional que se haya gastado tanto tinta y producido cerca de veinte doctrinas en torno de un simple concepto como es el de la acción procesal?

Al concluir la lectura de tantas discusiones, distingas y palabras sin fin, sabe uno menos lo que es acción que antes de emprender ese trabajo engorroso. El dia que el Derecho Procesal se exponga con la sencillez, brevedad y concisión de un tratado de Física, de Química o de Matemáticas pongamos por caso. tendrá carácter verdaderamente cientifico, en lo que al estilo se refiere y no se necesitará perder mucho tiempo para aprender un acervo de verdades útiles. Sobre todo los procesalistas deben tener siempre presente que la ciencia que cultitjan, no existe para que se den el placer de lucir su ciencia meramente conceptual, ni para que ellos sean famosos por su sabiduría y libresca erudición. Es imperativo que ese Derecho tenga un sentido eminentemente funcional y que mediante el se den al Estado los procedimientos, medios y recursos prácticos para hacer pronta y eficaz justicia, de lo contrario, sólo será una ciencia vana y pedantesca. La dogmática del Derecho Procesal es indispensable, pero hay que elaborarla teniendo en cuenta que realiza en la Ciencia del Derecho la misma función que la terapéutica en la medicina.

Castillo Larrañaga,ZEb en su Discurso de ingreso a la Academia Me- xicana de jurispmdencia y Legislación, denominado La enseñanza del Derecho Procesal, despues de señalar el avance experimentado por la disciplina. señala como una de sus consecuencias el sensible lastre de conceptualismo, que a veces se asemeja a un bosque oscuro e impene- trable o a un laberinto intrincado en el que después de inútil gimnasia dialéctica retornamos al punto de partida. Yo estimo que ese defec- to es común a grandes y pequeños, subrayaba el siempre afable ex Director de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autó- noma de México, o sea tanto a las tres o cuatro centenas de llamados grandes, como a tantos pequeños roedores del Derecho procesal que

25b Castillo Larrafiaga, Josk, Ensefianza del Derecho pl-ocesal, Revista de la Facul- tad de Derecho de MCxico, t. viii, núm. 30, abril-junio, 1958, p. 46.

entre nieblas descifran acertijos, olvidan las cuestiones medulares y hacen pirotecnia procesal, ni siquiera de luces de bengala, sino de tri- quitraques callejeros.

En la enseñanza superior, sobre todo, lo más interesante en la tarea del maestro, no es la cantidad de conocimientos que comunique a los alumnos, aunque esto tenga, naturalmente, importancia, sino la labor de orientación, el esfuerzo dedicado a sugerir, a suscitar inquietudes y curiosidades, en otras palabras, a abrir al alumno el apetito de aprender, a hacer sugestiva la materia35G

Otro sector de "docentes" es el de personas improvisadas, inexpertns, que amen de no conocer satisfactoriamente la materia encomendada, por no preparar globalmente su curso, ni cada una de sus clases, se atiende a nociones elementales, a fragmentos de temas, a visiones parciales que suponen una deficiencia grave, pues proporcionan una do- sis paupérrima de conocimientos al alumnado. Éste advierte de inmediato la impreparación de su profesor, al que no le consulta sus dudas o problemas porque de antemano sabe que no conseguirá una respuesta idónea. Es frecuente que el alumnado no sólo desconfíe de la validez de las explicaciones de estos profesores, sino que les pierda el respeto personal, que todo mentor debe merecer.

Tambikn existe un grupo localizado de profesores que son generosos en grado extremo con el estudiantado. Su política consiste en otorgar, sin discriminación algunas notas aprobatorias a sus alumnos sin pedir u11 esfuerzo realizado que amerite una calificación positiva, obtenida con un mínimo de estudio, lo que naturalmente deviene en detrimeii- to de la preparación de sus discípulos y al final en desprestigio del propio profesor y de su escuela.

-\hora desembocaremos en el mis difundido grupo de profesores, el de los que emplean la lección uerbalista, tambien conocida con el nombre de lecciUn magistral o "metodo catedrátic0.25~

Contra este mbtodo expositivo se han levantado las opiniones más autorizadas de los pedagogos modernos, advirtiendo sus marcados defectos.

Entre los inconvenientes de la lección oral se apuntan: S o propicia ni consigue la participación activa del alumno. &te

permanece en una actitud pasiua de simple escucha, cuando no de un

?:e De Pina, op. cit., p. 126. 25d Dejo la expresi6n Método catedrdtico (aclara el traductor Xirau, dcl libro De-

.izasindos abo~orlos) , que tiene el original italiano, porque Calamandrei lo emplea con una gracia inimitable con cualquiera de las equivalencias españolas que se me ocurren (explicaci6n oral, conferencia, discurso- para sustituirla. La expresi6n es iisa<la por el autor en un tono entre burlesco y despectivo, que sirve a mi iiiodo perfecto a su intento de criticar la forma vacía e hinchada y solemne del profesor que habla "catedr;iticamente", ridiciilamente ex calhedra, p. 165.

adormilado oyente; es decir, la situación antitética a las tendencias di- diicticas modernas de hacer intervenir permanentemente al educando en el proceso de enseñanza.

La cátedra oral es una longeva prolongación de la enseñanza antigua, en la que comúnmente s610 se repite por el profesor lo escrito en libros doctrinales de vieja tradición; o los textos legales; y, si acaso, los expresados por repertorios jurisprudenciales.

Con harta frecuencia el profesor verbalista emplea la forma discur- siva, quizá hasta elocuente y elegante, con giros, matices y recursos oratorios ricos en sentido estetico del discurso; pero no siempre acude a la forma explicativa accesible, en que traduce al lenguaje estudiantil, las rebuscadas y eruditas posturas de los autores citados en su alo- cución. En fin, la cátedra verbalista con facilidad desemboca en la "predica pontifical", en una lección dogmática, impositiva de criterio, que naturalmente, resulta de poco iuteres al alumno, quien no rarona por si mismo y que obedecerá de mala gana lo que "magister dixit".

Desde luego, el profesor que se vale del "método catedrático" no logra conversan con sus estudiantes, ni tener una auténtica comunicacióii con ellos, los que se convierten para 61 en una multitud amorfa, de la que se separa paulatinamente hasta construir, de manera involuntaria, un muro de frialdad y de incomprensión entre los elementos subjetivos de la relación jurídica pedagógica, que debieran marchar siempre en una armoniosa unión.

Además, no siempre es fácil encontrar profesores que conjuguen las virtudes de un buen orador, como son una magnktica personalidad, dominio en el idioma, cualidades de elocuencia, sonora y agradable voz, etcetera.

A esta enseñanza antigua que se caracteriza porque el prolesor transmite conocimientos y el alumno paralelamente tiene como única fun- ción el recibirlos, dice Larroyo, se le llama despectivamente "escuela de memoria", "escuela de palabras", "escuela libresca", "método cate- drático", o sea el del monólogo por parte del profesor. Aquí el oyente es el alumno, quien queda reducido, en el mejor de los casos, a la me- cánica tarea de tomar apuntes.Z6e

MacLean y Estenós, está igualmente contra la lección magistral. Hay que proscribir definitivamente esa enseñanza de tipo académico

-monólogo en el pupitre y bostezo en el aula- que establece distan- cias insalvables entre el maestro y el alumno, para buscar, antes bien, esos contactos humanos, verdaderos diálogos de vocaciones a u t k n t i c a ~ . ~ ~ ~

258 Op. cit., pp, 87-88. 261 Cit. por Ricard, Humberto E., Universidd y enrcAonia del Derecho, México,

Ricordz5z despues de analizar las posturas adoptadas por los autores entorno a la lección verbalista o catedrática expresa: Si alguien nos hiciera la siguiente descripción: el maestro debe estar en una plataforma elevada, y, dominando a todos los alumnos con su mirada, no permitirles más que atender y mirarle. Debe infundirles la idea de que la boca del maestro es un manantial de donde brota una corriente de saber que fluye sobre ellos, y que siempre que vean el manantial abierto, deben poner su atencibn debajo de 61 como cister- tia, sin dejar escapar nada.. . tendríamos que convenir en que con cierta ironía, no se ha descrito otra cosa que el metodo de ensefianza prevaleciente en las universidades de hoy. Sin embargo, el dato de que el párrafo anterior es nada menos que un texto de Comenio, escrito en 1632 (Didúctica Magna), nos probará sorprendentemente cuán anticuada, es, en la actualidad, la metodología, práctica de la enseñan- za superior.

Dejemos pues al profesor verbalista ya que hemos de volver sobre el lema al hablar de la clase magistral (sobre la que tenemos un concep- to distinto de la lección catedrática o lección oral).

Para abreviar el examen de los diversos tipos docentes que tampoco cumplen cabalmente con su cometido de enseñar el Derecho bajo condiciones aceptables puede citarse por ejemplo: a los faltistas (especialmente perniciosos en los cursos semestrales con clase diaria o en los cursillos de menor número de horas-dase); los que profesan un número desproporcionado de materias ("especialistas" en todas las disciplinas); el que piensa que su curso es el que debe absorver el tiempo y toda la actividad del alumno, en menoscabo de las otras asignaturas que obligadamente debe acreditar éste; el profesor que reiteradamente dicta notas para que el estudiante las copie, sin detenerse a hacer explicaciones; etcetera.

Sin embargo no todo el panorama es tan sombrío. Afortunadamente en nuestra Facultad de Derecho podemos certifi-

car la plausible actuación de un importante sector de profesores que son verdaderos peritos en su asignatura y ameritados pedagogos: todo ello unido a dotes de personalidad atractiva y de trato correcto, esti- mulante y afable con sus alumnos, lo que los ha convertido en pilares de una moderna educación juridica de nuestra casa de estudios.

En suma. en nuestras escuelas y facultades de Derecho se advierte en la actualidad una carencia de profesores que llenen los requisitos de capacidad científica y didáctica para cubrir atingentemente las necesidades crecientes del alud de estudiantes que solicitan enseñanza juridica, por ello desembocamos en la urgente necesidad de establecer cursos de formación, capacitación o perfeccionamiento, según el caso, de profesores de la Ciencia del Derecho.

2 5 ~ Op. cit., pp. 95-96.

11. Situacidn del docente

En ocasiones la diversificación de los estratos del profesorado, aunque están especificados en las reglamentaciones universitarias, tienen una aplicación limitada, por las interpretaciones oscilantes que a esas normas se les da, generalmente, acordes con los vaivenes de las cambiantes adminisuaciones. Ello afecta en buena medida a que la jerar- quía docente sea atenuada y las categorías de profesores de dedicación parcial o total, titulares, adjuntos, etcétera, no encuentren una delimi- taci6n precisa. Si a ello agregamos la insuficiencia de estímulos (no aludimos únicamente a las percepciones materiales, sino acaso mis, a signos de respetabilidad y a oportunidades de superación), encontramos explicación al poco perceptible aumento del nivel que se alcanza una vez que el docente o el investigador decrece en su interPs, porque advierte que no se justiprecia su esfuerzo, así, por ejemplo, puede citarse el hecho de que el profesor al iniciarse en la tarea augusta de la docencia tiene un entusiasmo incontenible, que le impele a estudiar y a desbordarse, para luego caer, al paso de los años desgraciadamente por ese fenómeno inexorable de la vida, en un cauce sereno, tranquilo, dormido y pudiéramos decir, casi momificado por el anquilosa- miento y la falta de interés, cuando se conforma con repetir año con año sus viejas lecciones, sus caducos apuntes de hace 4 o más lustros y cuando piensa que no tiene ningún estimulo vivificador, el único camino de mejoramiento, como sostenía Fusinato, consiste en envejecer.

Por todo ello es que resulta vital para las modernas escuelas de De- recho, que se reestructure la reglamentación de su personal docente en {unción a sus mbritos académicos, que se le proteja, se le garantice en sus funciones, se le conduzca a que el esfuerzo jovial no decaiga jamis. Porque la función del profesor no se agota con la noble tarea de divul- gación didáctica, sino que debe entregarse a la función de colaborar con su producción científica y su investigación, al engrandecimiento de la ciencia que tanto amamos, a la ciencia del Derecho.

Por esas razones y otras más, que por ánimo de brevedad omitiremos, es que desde hace mucho tiempo hemos propugnado, como hacía tambien de Pina Milin, por la creaci6n de un Seminario de Pedagogía Universitaria, donde se instruya a los aspirantes a profesores, y, por- qué no, a los ya profesores, pero todavía no auténticos maestros, en la delicada función de enseñar, en síntesis, que se les enseñe a enseñar.

12. Bibliotecas y métodos audiovisuales

Pero todavía hay más factores que dificultan la enseñanza jurídica, como son la falta de libros, ya no de consulta, sino en repetidas situa-

ciones, de apropiadas obras de texto, bien porque sean difíciles de conseguir por proceder de autor extranjero, o porque siendo nacional la distribucibn es defectuosa o el libro demasiado costoso.

En este renglón hay que procurar despertar el interés en los profesores mexicanos (que como en el caso de muchos de nuestros maestros distinguidos, nada tienen que pedir a los extranjeros) y exhortarles a escribir sus libros.

Hay que intentar tambikn que las obras sean accesibles a los estudiantes, tanto en su contenido, como en su adquisición. Estimamos urgente e indispensable dotar a nuestras Universidades de un caudal invaluable de libros, de selectas y ordenadas bibliotecas de fácil acceso al alumnado. Inclusive con los datos de la computación electrónica, los bancos de datos, etcétera.

Otro factor que resulta increíble que no se haya todavia solucio- liado en la enseñanza del Derecho, es el de la falta de incorporación de los sistemas audio-uisuales, que ya se usan en niveles educativos in- feriores, pero que pocos se han atrevido a introducir para enseñar la ciencia jurídica, en la que todavia tenemos que padecer la tradicional lección oral, verbalista, "mbtodo o prédica catedrática" que con estilo magistral censura Calamandrei.2"

26 En el que alguna vez me atrevi a incursionar, quizá con bxito. La explicacióii oral, tal como se suele hacer en nuestras Facultades Juridicas, sostenla el profesar florentino, no interesa a los estudiantes; cuando es una elevada exposición de principios tcúricos hecha en forma rigurosamente cientifica, tan s61o urios pocos eatjn en condiciona de entenderla, al paso que para la masa entudiantil que asiste a elia resulta extrafia y aburrida como el que oye recitar un discurso en lengua cstrarijcra o ciiaiido es un modesto resumen elemental para el uso de la mayoría que carece de pulmones para las alturas, los jóvenes mejores salen de alli desconte~itos y deailu- siotv~dos.

La cxplicaci6n oral, cn la que el profesor habla para todos y para nadie, en una forma para algunos demasiado elevada y para otros demasiado modesta, impide al docente dirigirse a cada discípulo eii el lenguaje más apropiado a su madurez inte- lectiial; le impide fijar su ateiicióri en a d a individuo para darse cuenta de sus apti- ~ u d c s y de sus deficiencias. Pero aunque la explicación desde la cátedra no tuviese el defecto de desrontentar a una o a otra parte de la masa cstudiantil. merecería ser desterrada de la Escuela por la absoluta pasividad intelectual a que condena a los estiidiatites obligados a aceptar, sin posibilidad dc critica ni de rcpiitación, los resultados del pensamiento ajeno. Asi la lección, en vez de una saludable gimnasia del eapiritu se ha convertido en dmoda escuela de holgazaneria, y los alumnos, incluso los más esturliosos, después de haber intentado en rano, las primeras veces, reacciorian contra la tiranfa de unos métodos que enseñan a pensar con la cabeza de los demás, se dcjan poco a poco vencer por la seducción de un sistema tan poco fatigoso para ellos, y si. no obstante, continúan frecuentando materialmente las clases, permanecen espiritualmente ausentes de ellas, sumidos mientras el procesar habla, en una especie de placidlsimo sopor mental, que, a menudo, en las tardes calurosas se corivierte en dulce sueña fisico, o@. cit., pp. 168 a 170. En contra De Pina, op. cit., pp. 33 a 35. quien defendfa ardorosamente la lección de ciitedra. Cuasp,

134 FERNANDO FLORES CARC~A

Atentos a esas circunstancias, estimamos prudente hacer un intento que inyecta nuevos elementos, variados instrumentos de enseñanza au- diovisual, ya ensayados en otros paises, como la televisión, el cine, el teatro,2B8 los cuadros sinópticos. las explicaciones gráficas, los concursos de trabajos y las competencias en juicios imaginarios o hipotéticos, las visitas e inspecciones a los tribunales, bufetes, y oficinas. Asimismo como ya en otras oportunidades afirmábamos, también hay que equilibrar la enseñanza doctrinal y teoretica obligando al alumno a intervenir en ilustrativas discusiones de casos, sin llegar a la fórmula enipi- rica y casuista exagerada del llamado case method, ideal para la eiise- fianza del Common Law, que no seria aplicable en su integridad en sistemas docentes del Derecho codificado, del Derecho legislado.27

13. Los eximenes

Otro fragmento mis del panorama complejo de los problemas de la enseñanza jurídica, radica en los exlimenes finales, que si no se llegan a celebrar con regularidad temporal y con seriedad y severidad mesu- radas, s610 se convierten en falsos espanta-alumnos y a los profesores en comparsas de una pieza teatral sin relieve. Porque en realidad en muchos ambientes escolares podríamos aplicar al pie de la letra aquel recordado adverso comentario de Calamandrei.28

Naturalmente, que existen y se han señalado algunos otros inconvenientes de los que todavía adolece la enseñanza actual del Derecho; unos ancentrales, por ello tan arraigados y que hasta llegan a parecer-

Jaime, Proyecto d e plan de estudios paro la Facultad de Derecho de Mad~. id , p. 11 y nota 34.

26a Ya en lo personal intentamos ofrecer dos obras de teatro pedagógico juridicu para hacer una presentación amable de la Tearia General del Proceso (disciplina que pugnamos por implantar) y sobre las Fuentes del Derecho, qiie tuvicron una espléiidida acogida en Mkxico y fuera de sus fronteras. 27 Flora Garcia, Fernando, Lo administracidn de justicia en México, Mirico, 1959,

p. 24, tambien en Revista de la Facultad de Derecho de Mkxico, t. IX, núms. 35.3ti. julio-diciembre, 1959, p. 180.

2S Cuando pienso cn el camino de eximcnes que el estudiante debe recorrcr antes de llegar a la Liccnciatura, no puedo menos de recordar el esforzado caballero d e la leyenda, que, para llegar al castillo eiicantado donde la princesa sufría eiitrc ca<lenas, debla al tiempo que iba subiendo por Aspera senda, matar uno a uno a los más extraños monstruos que acechaban su paso; y cada vez que habia acuchillado a uno, el caballero lanzaba un gran suspira diciendo: "Tambibn éste está muerto. ,Y ya no hay que pensar mis en el" Lo mismo ocurre con los exámenes: cada examen es un cscal6n hacia la Licenciatura o el Doctorado. Aprooada en el examen aquella po- quita cosa que a toda prisa se ha metido eii la memoria, no es ya sino el despojo inhtil del monstruo victoriosamente acuchillado; y el estudiante tiene el derecho y el deber de olvidarlo al instante, para ponerse a pensar en los monstruos que un poco más allá rechinan ya las dientes", op. cit., p. 176.

nos no como errores o corruptelas, sino como aspectos tradicionales y normales, a los que nos aferramos, pretendiendo aducir inclusive razones o justificaciones acerca de ellos; otros recien aparecidos, por las cambiantes circunstancias en que se desarrollan, pero que tampoco coad- yuvan al mejoramiento de la instrucción juridica.

Sin embargo, es menester trasponer el tema general e internarnos con esos elementos indispensables y presupuestos necesarios, que hemos procurado sintetizar en líneas anteriores, para penetrar en la te- mática de la

! t. En\eiinizza del Derecho P?.ocesal

Realizado el indispensable, aunque breve, recorrido por algunos aspectos de la enseñanza juridica más o menos actual (hay instituciones <locentes del Derecho que los han superado), intentaré bosquejar iin planteamiento sobre la enseñanza del Derecho Procesal, que por razones obvias, comparte en gran medida, esa problemAtica general, pues no puede concebirse como u n continente aislado de las demis disciplinas de la Jurisprudencia, sino que mantiene una estrecha conexión con ellas, relación que al pasar de los días es cada vez más compleja.

Empero, parece indudable que la instrucción de los conocimientos sobre las normas adjetivas ofrece específicos ángulos de análisis, que de inmediato intento referir.

Debido, tal vez, al notable desarrollo científico del Derecho Pro- cesal, cuyo punto de arranque a algunos autores como A l ~ i n a , ~ ~ Eduar- do palla re^,^^ Couture,31 localizan desde la difundida polémica sosteni- da por Windscheid y Muther, acerca del concepto de la acción; mientras otros lo ubican con la obra de Bülow,32 O bien, como expresara Chiovenda al referirse a las teorías de los polemistas y de Wach, a

28 Alsina, Hugo, Trotado teórico~pr,ictico de Derecho Procesal Civil y Comercial. Bucnos Aires, 1963, t. I, p. 311.

30 Pallares, Eduardo, Derecho Procesal Civil, Mexico, 1961, p. 139. En Meuico, el eminente proccrzlista hledina Lima, Igiiacio, Bieve Antologia procesal, Facultad <le Dcrecho, UNAM, MCxico, 1973, p. 153, scñala a Oskar \-o" Büloiv como el autor <Ic la obra inicial de la moderna rieiicia del proceso.

81 COU~UIC. Eduardo J., Fundarneiitos del Dcrecl~o Procesal Civil, Buenos Aircs, 1966. pp. 65-64.

32 BÜIUW, Oslrar Van, Teorla de las excepciones procesales y los prcrupuc~tor 9ro- cesales, trad. dcl alemiin de Miguel Angel Rosas I.ichtscheiii, Buenos Aires, 19G4. donde primero el tradiictor manifiesta su gozo por Iacilitar la difusi6n de la obra que abri6 el camino al adelanto y sistematizaci6n de los conocimientos de que se enorguellcse nuestro tiempo y que dio impulso al Derecho Procesal, y así rendir homenaje al "fundador del moderno procesalirmo", según la expresi6n de Alcalii- Zarnora y Castillo; y despiiés, del conocido editor Santiago Sentís blclcndo, qiricn reconoce su emociún al ofrecer al piiblico de lengua castellana la prodiicciúii alemana con la que -como opinibn gciieral- se coiisidera iniciada la cicncia del proceso.

ellos corresponde el mkrito de haber hecho resaltar la autonomía de la acción particularmente de las acciones de declaración, tanto que puede considerarse (junto con la teoría de Bülow sobre la relaci6n procesal) como el punto de partida de la moderna ciencia procesal; 33

debido, decíamos, a esa marcada evolución del Derecho Procesal, es que ofrece dificultades particulares para lograr una adecuada trans- misión de conocimiento a las nuevas generaciones de estudiantes.

Traspuesta la etapa del procedimiento y colocados en el avance procesalista, es menester educar a los alumnos que afluyen a nuestras escuelas de Derecho, en consonancia con los planos superiores que Iia alcanzado la disciplina adjetiva, pues resultaría impropio y hasta mez- quino proporcionarle Únicamente el viejo panorama, ofrecerles las explicaciones de instrucciones superadas y siguiendo los mktodos anacró- nico~, que amenazan derrumbarse estrepitosamente, situación que fes- tejaríamos, si no fuera por el peligro de que sepulte entre sus ruinas a quienes con buena fe intentan aprender la materia.

Es por ello que se han levantado corrientes pedagógicas y se han lle- vado a cabo esfuerzos, ora personales, ora de grupo, para mejorar la enseñanza del Derecho Procesal, entre los que apuntaremos dada la índole de la ponencia que se me ha pedido, sólo los más importantes.

15. Nuevo contenido. Teoria general del proceso

Una de las manifestaciones que se observan, tanto en la doctrina, como en planes de estudio de algunas instituciones docentes, que está logrando adeptos es la llamada Teoria General del Proceso, es un estudio científico que intenta proporcionar nociones básicas, directrices comunes, denominadores comunes que permiten tener una visión de conjunto de las disciplinas adjetivas. Estudia los principios, conceptos e institutos que aparecen genericamente en los diversos procedimientos (entendidos como una serie de actos procesales ordenados cronológica, lógica y teleológicamente para llegar a la solución de un litigio con re- percusiones de Derecho) utilizados para componer las controversias de intereses jurídicos.34

El experimentado profesor mexicano, Cortes Figueroa asevera que

33 Chiovenda, Jos.5, Principios de Derecho Procesol Ciuil, trad. de Jose Casais y Santalo. Madrid, 1922, t. 1. p. 70.

84 Flores Garda, Fernando, Sobre la Teorlo Gcneroi del Proceso, "Juridica". Anua- rio de la Escuela de Derecho de la Universidad Iberoameficana, t. i, núm. l , julio, 1969, pp. 111 a 124. A esta denominacihn se afilia Mario Aguirre Godoy en las conferencias que con motivo de los Curros de Invierno 1967-1968, organizara la Facultad de Derecho. y en este caso concreto, tarnbi.5" el Instituto de Inuectigaciones Juridi-

a s de la propia UNAM, y que intitularan "Teorla General del Proceso y su Ense- ñanza'', dictadas los dias 1, 2 y 8 de abril de 1968.

la Teoria General del Proceso tiende a hacer extensivos sus tratamien- tos conceptuales a cualquier campo pr0cesa1.a~~

En términos parecidos se expresa Gómez Lara: es deseable que todo enfoque de las materias procesales se haga partiendo de la base común que ofrece la Teoría General del Proceso.34b

Medina, con caracteres de espléndido visionario, desde hace por lo nienos ocho lustros, en la entonces Escuela Nacional de Jurispruden- cia de la Universidad Nacional Autónoma de hlexico, ya sabiamente enseñaba:

1.a Ciencia Procesal, como entidad doctrinal superior al Dereclio Procesal Civil.

Es indispensable plantear un enfocamiento de totalidad, una síntesis. Cada quien, el procesal-civilista, el procesal-penalista, coge su tema y lo deseiivuelvc, pero es necesario señalar que, por encima de eso, coni- preiidiéndolo todo y dindole una cristalizaci6n de conjunto, está cl Derecho Procesal como ciencia que a todos esos sertul-es comprende como subdivisiones particulares suyas. Esto es, la Ciencia Procesal con sus principios gencrales, con sus ideas doctrinales, con sus mt~odos de interpretación, con sus conclusiones, con sus métodos de iiirerpretaci6n, coi1 sus conclusiones científicas, con todo lo que integra el cuerpo de una rn;iciza construcción científica.

Alguna vez -vaticinaba el profesor cmérito de nuestra Facultad de De- reclio- se estal~lecerá en la Escuela de Jurisprudencia un curso de Teo- ría General del Derecho Procesal.3"

Carlos" dedica su obra a exporier conceptualniente las nociones o presupuestos constitutivos del Dereclio Procesal científico. Se propone

34% Cortes Figueroa, Carlos, Introdr<cción a la Teoría General del Proceso, Cárdenas. Editor y <li?tiihuidor. hlixico, 1974, p. 3.

34b Górner Lira, Cipriano, Troria Gcrierol del Pvucero, Facultad de Dereclio <le la I : S A \ f , México, 1980, pp. 46 y 47. Este joven autor mexicario considrm que: "El scguii<lo grni, m.ieitro al que dcbo referirme es el Ur. Fcriiaclo Flores Garcla, porque í< ic i l , cl qiie con sti tcsón. cori su po,itiva terquedad suliie esto, mo\ió, empiijó y icmoi-i0 liis ol>~t.iculos que h:il>in para la implarilición <le la rnnteiia Teoría G<,iicral del Procimo. en nuestra Faciilind dr l>ereclio". Gómez Lxi-a. Cipriano. 1.0 Tr'orin Cene7-01 del Prorero y la enseñanza juri<lico, MCxico, 19i5, p. 7. :o Me<lina Jr., Ignacio, Lecciones <le Dereclio P ~ o c e ~ a l Ciuil, Primer Ciiiao (reisiún

taqiiigr;,iica). México, 1911, pp. Iü-li. A esta última teiiiiinologia. Tcaria General rlci Ilereclio Piocra:il, se adliiri6 Humi>erto Briscfiu Siena, cuando sc le coiiaiiitú por la Comisión Mixta para la Reforma del Plaii de Estudio, designada por el H. Con- sejo 'léciiiro de la Faciilta<l de Dcrcclio dc la UNAM. en el afio de 1967 y eii su participación eii la alesa Redunda con el profesor Aguirre Godoy que rnencioninius en la nota 3-1.

96 A este destacado autor argentino, Alcal6-Zamora y Castillo, op. cit. , pp. 20, 40, D) atribuye la termiiialogla <Ir su libro Introdiicción al Estudio del Derecho Procf- sal, y dedica su ponencia a la memoria de dicho procesaliara cuya obra estima que '.constituye ia primera exporición sistemática en América de una teoria general del proceso", op. cit., p. 1.


presentar el Derecho Procesal en su aspecto teórico, en sus ideas bisi- cas, en sus nociones fundamentales, postura orientada en la corriente de los que aspiran lograr una teoría general del proceso y del Derecho que lo ;egula.a~

Otro connotado procesalista, Goldschmidt,88 usaba las expresiones: Princi4ios Generales del Proceso (Teoría General del Procesol v Cien- , , cia del Derecho Procesal."

En fin, soy del parecer de que la unificación terminológica no es una tarea que se traduzca en la preocupación fundamental sobre el tema, sino en demostrar la validez del contenido genkrico de la disciplina y la conveniencia pedagbgica de su incorporación a los modernos planes de estudio de nuestras escuelas de Derecho, que claman por reformas acadkmicas útiles y vitalizadoras.

Teoría General del Proceso, intenta proporcionar al estudiantado una serie de directrices generales que le permitan tener una visión de conjunto de las disciplinas instrumentales, y no un panorama cerrado, a menudo privatista más que civilista, de una sola de esas ramas.40

37 Carlos, Eduardo B., lntroduccidn al Ertudio del Derecho Procerol, Buenos ,mes, 1959, proemio. 38 Goldschmidt, Jaiiles. Principios generales del proceso, vol. E, "Teoria General del

Proceso': nuenos Airr!, 1961, pp. 10 a 14, especialmente la p. 12, aunque hay que señalar que también encontramos la expresión "Cicncia del proceso": y, por otra parte, en el mismo libro se aclara: "El presente volumen constituye la segunda edi- ciúii del que, con el titulo de Teolio Gcnernl del Derccho, publicó en 1'JYti la Ediro- rial Labor, en B~rcelonn, y que llevaba el núm. 386 dc la Biblioteca de iniciación cultural.

38 AlcalA'lamora y Castillo, op. cit., p. 20, nbm. 20, D), advierte que la denomi- naciún de "Teoria General" puede provocar "mayores resistencias por parte de los procesalistas con escasa formaciún doctrinal, para quienes la dogmitica juridica mnr- lituye un misterio, frente al que se defienden negándole toda utilidad. Y si bien "Parir bien vale una misa", donde sea de temer el peligro, que no es imaginario, si no seria preferible sacrificar la etiqueta, siempre que de ese modo se logre asegurar el Cxito.

40 Sin que ello suponga una incondicional adhesi6n personal, a guisa de muestra objetiva del contenido de la Teoria General del Proceso, ofrecernos el temario que se aprob6 por el Colegio de I'rofesores de la Facultad de Dcreclio de la UNAM, a desirrollar eii dos cursos:

1. Razún de ser del proceso. 2. Excluyentes y equivalentei del proceso. 3. Exposi- ciún Iiietúrica del Derccho Procesal. 4. Evoluciún doctrinaria del Derecho Procesal. 5. Unidad o diversidad del Derecho Procesal. 6. Deslinde del Derecho Procesal irente a otras disciplinas afines. 7. Fuentes del Derecho Procesal en particular. 8. Literatura procesal. 9. Conceptos fundamentales. 10. El Derecho dinámico. 11. Estudio particular de las instancias; peticiún. denuncia, querella, queja, recurso administrativo y acriún procesal. 12. Naturaleza de la acción procesal. 13. La pretensiún. 14. Condi- ciones del accionar: bilateralidad. 15. La jurisdicción: acepciones y naturaleza. 16. Des- linde e n t x jurisdiccibn, administraci6n y legislaciún. 17. La competencia: conceptos y clasificaciún. 18. h s conflictos orginicos. 19. Cuestiones de conflictos competencia- les. 20. Conflictos jurisdiccionales (internos e internacionales). 21. El órgano juris- diccional; sistemas de acceso a la judicatura. 22. La Estructura judicial; jerarquía y

Ello de ninguna manera supone que la exposición especifica de dichas derivaciones procesales se suprima, pues no se busca sino unifor- mar criterios, de unificar métodos, mas no de identificarlos, de absorber los diversos procedimientos particulares, ni de identificarlos, como afirma Alcalá-Zamora y Ca~tillo.~l

La Teoría General del Proceso, además, no sólo aspira a presentar principios eideticos, abstracciones y planteamientos ideales, sino que tiene una teleologia práctica, que incluso puede ser concebida coino utilitarista.

El mutilar, el explicar Únicamente un segmento procedimental (como antes ocurría en nuestras Facultades de Derecho, al impartirse dos cursos de Derecho Procesal Civil, ofrecía una visión fragmentaria, o bien, nsaba el ejemplo civil para afrontar temas comunes del proceso, como la acción, la jurisdicción, el proceso), resta oportunidades en la vida profesional al estudiante, ya que sus conocimientos procesales no están balanceados.

Con la nueva proyección general se le brindan conocimientos idóneos que le permiten tener un enfoque y un criterio vitales, que con los conocimientos, no mínimos sino suficientes, podrá enfrentarse y resol-

cliscililina. 23. El estatuto del juzgador. 21. Carrera Judicial y reipoiisabilidndes del ji~zga<lor. 2.5. Auxiliares <le la Administración dc Justicia. 26. Colaboradores del juz- garlor: oficiales, inrtitiicioiies. particular. 27. Depositaria judicial. 28. La abogacki, procuraciúii y patrocinio. 29. Las partes: capacidad, legitimación, representaciori legal, mandato, gestión de negocios. 30. EL litisconsorcio y la coadyuvaricia. 31. Plu- ralida<l de partes en procedimientos colcctiros. 32. 1.0s terceros en el proceso. 33. Na- ruralrra jurídica del proceso; trarias. 34. El procedimiento: caracterización y deslinde. S i . .Zctos procesales y procedimentales. 36. Tiempo <le actvidad procesal. :li. El cOm11ttto de los lapsos del procedimiento: iiatilrileza y afectos. 38. Notilicaciorics )

publicaciones. EL sistema de correo judicial. 39. Plaios y tcrminos. 40. Conexiones temporales entre las actos procesales: determinadas; indeterminadas. 41. Lugar del acto proce~al: localización Y sede. 4" 1.a forma del acto procesal. 43. Los me<lios <le comiiiiicación procedimeiitnl. 44. Condiciones, presupitestos y rcquisilos procciales. 45. Tranritoriedad del procvso. 46. Imparcialidad di1 juzgador. 47. Rila!eralidad <le la iiistancia y de la audiencia. 48. Nulidad y anulación. 49. Los priiicipios pioccsales. 50. cumulación y escisión de proceso. 51. Interrupción y suspensi6n del proceso. 52. LI eficiencia procesal: medios de acreditamiento; de convicción; de prueba; de dcniostración. 53. Potestades de decisi6n. Valoraci6n de la prueba. 54. Impulsión de oficio: proveirnientos del juzgador. 55. Teoria de las incidentes procesales. 56. Terminación anormal del proceso. 57. Los procedimientos para procesales: naturaleza y clases. 61. La sentencia en particular. Naturaleza y clases. La sentencia ex- tranjera. 62. Eficacia de la sentencia. 63. El laudo arbitral. 64. Impugnabilidad. 65. Impugnación y regulación procesales. Sus fines, censura, critica, control. 66. Inci- dentes de nulidad: juicio de nulidad. fi7. Revocación: apelación. 68. Instancias extra- ordiiiarias: oficiosidad. 69. Teorla de la ejecución. 70. Procedimientos de ejecución. 71. Jiirisdicción voluntaria. 72. EL arbitraje privado: sus aplicaciones; nacional. 71. El auxilio judicial. 74. Regimen disciplinario del proceso. 75. RCgimen fisczil del proceso. 76. Régimen económico del proceso; honorarios; gastos; costas.

I! »p. .,f.. p. 31. i ~ i i r l i . 33.

ver los planteamientos multiformes que la vida cotidiana caprichosa- mente elabora.

La Teoria General del Proceso nos da una base estructural, líneas directrices genkricas, que se nos antoja comparar con la norma primaria constitucional, que el legislador previene sin caer en un exagerado casuismo; que podrán ser examinadas más tarde con mayor detalle y en sus aspectos específicos. por cada una de las ramas procedimentales concretas, que vendrían a llenar dentro de nuestro ejemplo compara- tista, la función de las leyes secundarias.4z

Otro autor alude a la necesidad de la Teoria General del Proceso, "que estudia los conceptos fundamentales de esta ciencia, hace notar la unidad conceptual de sus diversas ramas, cuando menos en sus puntos más importantes como son: la acción, la jurisdicci6n y el proceso".'3

Con diáfana claridad, Cortés F i g ~ e r o a ~ ~ advertía, al iniciar su curso de Teoria General del Proceso, que ya tenemos implantado en la Facul- tad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de Aléxico a partir de 1968, que lo que allí se explique, se estudie y desentraíie, ser5 aplicable a cualquier campo del Derecho que tenga vinculación con lo procesal, independientemente de las inclinaciones y particularizacio- nes que les sean necesarias en lo futuro por razón de la materia en otros cursos, es decir, del campo civil, del penal, del administrativo, del trabajo, etcétera.

En Italia, en su Relaci6n leída en el Cuarto Congreso de la Asocia- ci6n Italiana de Estudiosos del Proceso Civil, celebrado, en la Universi- dad de Florencia en 1958, Allorio, ante el anuncio de un ulterior perfeccionamiento de la sistematización didáctica del Derecho Procesal, de introducir en el plan de estudios el curso de "Instituciones de Derecho Procesal" (estas deberían constituir la premisa, tanto del estudio del proceso civil cuanto del penal, debería del mismo modo individuali- zarse en ellas la matriz didáctica de materias particulares, como el proceso administrativo, el tributario, la quiebra), pregunta si esa nueva enseñanza de "instituciones", impartida a los estudiantes de primero y segundo año de Jurisprudencia, jtendrá verdaderamente por objeto un Derecho Procesal común, como desde hace aiios nosotros, procesa-

42 Flores Garcia, Fernando, Ensefianza del Derecho Procesal, conferencia sustentada el 9 de septiembre dc 1967 en la Facultad de Derecho de la UNAM, así mmo en Tcoría del Proceso, conferencia dictada en el Ciirso Profesores de América, en la Fa- cultad de Jurisprudencia y Ciencias Sociales de la Universidad drGuayaquil, Ecuador, el 19 de junio de 1968.

43 Carcia Michaus, Carlos. Lo rarrem judicial, Revista de la Facultad de Derecho de Mexico, t. xvri, núm. 65. enero-marzo, 1967, p. 282. V. tambien Segundo Congreso Mexicano de Derecho Pvoceral. ediciones de la Revista de la Facultad de Derecho de Mbxico, UNAM, 1967, p. 282.

44 Corte. Figueroa, Carlos, Prolegdmeno de u n Curso Instifucional, Revista de la Facultad de Dcrecho de Mbxico, t. xviii, niirns. 69-70, enero-junio, 1968, p. 35.

listas, soliciios en construir la teoría general del proceso, venimos va- ticinando y preparand0?~5

La unidad del Derecho Procesal, que se conseguirá a traves de la Teoría General del Proceso, recien ha sido defendida con autoritarismo por Alcalá-Zamora y Castillo 4-n contra de los que sostienen la diver- sificación de las ramas procedimentales. especialmente entre la civil y la penal.'? No obstante, esa postura de resistencia, es de creerse que las ventajas académicas y prácticas que se derivan de su enseiianza, dan un firme cimiento para pugnar por su implantación definitiva en nuestras Casas de Estudios, como precedente, como presupuesto indispensable para la exposiciún de las

-" Allorio, Etirico, Sobre !o Ensciioi,:o I',iiziersit<iriii y Poil-I'i,inri~ilnria del Deir- cho Procesal Civil, en "Problemas <le Derecho Procesal", trad. de Saiiriago Srnfii Mc- Iciid<l. niirnoi i r e s , 1963, t. 1, pp. 1 2 y 123.

$0 Op cit., eii donde dedica los números 11 a 39 a refutar los aparentes e irreduc- Liblca ";ii>iam<is" y :lilcrciicisr "estrideritisimas" de 1"s dualislas; y. a furidarneiirar lo, :irgiiiiirntoa i:i\oiab!cs a la unidad proceral. Eri cl misino sriitido iiitcgraciuiii>i:i riicolitramos a Carlos, "p. y loc. d s . , al considerar qtic 1;i existencia de dis.erss ramas iiiii<ii<;~s !XOLL.SY~~, 110 C U I I ~ L ~ ~ U ~ C UTI OI>SL.~CUIO in~uperahle para una formulación uni- r ~ r i u que, doctrinalniente. a todas comprcncla y enlace. Con ese sentido y alcance se enuncian los conceptos generales y la problemática del Derecho Proccsal, enrol.indo- los en la corririite que se orienta hacia esa Uiiidad. 47 Currio partidario de la porttira dualista sc declaró Guillrrrno Culin Sánchez.

PL<>WS,~I pcrialista, eii la Mesa Kedoticla qiic co:i motiro de los Ciirsos de Iti~ierno I!I6i.ICi(iR oi~aiiir.irn 12 F:iculia<l <lc Dcrccho dc: la ';N \ M , sobre cl tema la l'cuiia <;eiicral del í'ioccso y sii Eriseean~a a la que alu<iitiior o n atitelaci6n.

L I ~ s u lil>io Ucreclio hlexicono de P~ocedirnirntoi P~rialrv, hltniro, D. F., 1961, iii. ticirla el cnpitulo terccro, Trnriii Cenerol del Proceso P~rial, sin crnbargo, inmediata- iiicnte cxpreaa: ''l.;, teorla griicral del proceso tiene por objrio el estudio <le uil <oliiilrito de materias indirpcnaahles, no 5610 pira conocer sii contenido, sino tim- bién para justificar el porque de la regulacióii jurídica por parte del legislador.

I.iis aipectos qiie dche abircar tienen gran iepcrcusióii cri la materia proccclirnen- tn!. g r61o a tiaic's dc un estiidio teórico gcneral <Icl proceso se p u d e eiiirrider su csriicia y lii>cs", p. 65.

OLIO esfc~<lio<o autor, ~ I I C e11 lo pciroria! nos ri?anilestara su oposiciún a una Teo- ri;i General drl Proceso, Zaiala Ua<lueri,o, Jorge E., cri su obra E2 Prort30 Pennl I:ct~nlorinno, Ciiayaquil, Ecuador. 1963, t. 1, pp. 25 y 26, define a1 proccso pcllal como uiia institiicihn juridica Iiiiica, idéntica, integra y legal, qiie teniendo por r>l>icro iiiio itifracrión. rstnhlrrr una relación iiiri<!irn entre el titular del 6rgnllo ~ ~ i i i ~ ~ i i ~ c i o n a l priial y las parirs. entre éstas riittc \i, roiiiormc a un procediinierito p r < ~ ~ t . ~ h l c < i d o Irgalniriicc y mri la finalidad <le impo»i,r una pvna a los agentes acli>i>,i <!c la infracción.

Y mAs a<lelante agrega: el proccso es iiistitucihn jurldica "única" porque sc iior muestra como iin ente homogéneo. El proceso, considerado en abstracto, es único. Se puede argüir qne existen tantos procesos como hechos delictivos existan, pero es necesario considerar que la unidad romo principio del proceso penal no desaparece p<,ique exista rniiltililicidad dc procesos. El proccso es uno solo. Su conceprióii es toLal.

142 FERNANDO FLORPS GARC~A

16. Disciplinas procedirnentales

Una vez que el alumno ha comprendido la problemitica general, resulta prudente pasar a enseñarle los diversos procedimientos particulares; habrá, ahora si, que explicarle las especialidades (de esa rama general orientadora), que son, afirmaba desde ya hace algunos lustros Medina, sus maneras de presentarse, según el campo de Derecho sustantivo sobre el cual enfoque la luz de sus principios.'"

Sera entonces la oportunidad de ofrecer las perspectivas concretas de las diversas ramas jurídicas procesales que integran la Teoria Ge- neral del Proceso, en razón del distinto Derecho material que procuran tutelar, recogidas -sostenía Carlos- principalmente en los respec- tivos Códigos de Procedimientos.49

El procesalista español Alcalá-Zamora y Castillo apunta el peligro de que los ulteriores cursos particulares de Derecho Procesal Civil, penal, etcktera, pueden resultar acentuadamente procedimentales, aunque el mismo autor se encarga de desvirtuar la eventual objeción al consignar que la ciencia y la experiencia del docente puede fácilmente orillar el peligro, tengase en cuenta que al curso de Teoría General se llevarían, únicamente, los aspectos comunes, y que al quedar des- lastrados de ellos los cursos particulares, podrá dedicarse más tiempo en ellos a cuestiones específicas, que muchas veces por falta de clases disponibles se condensan en demasia o se pasan por alto. Mis ade- lante, el propio procesalista aluda a la Teoria General del Proceso, a cursos particulares acerca de los diversos procedimientos y a la libertad de cátedra.60

En la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma de Mexico, desde 1966 se planteó la necesidad de Reformar el Plan de Estudios, y para ello el Consejo Tecnico, designó una Comisión Mixta de profesores y alumnos que durante casi un año incansablemente, in- dagó, recopiló planes de estudios de otras escuelas, sondeó la opinión de especialistas, de profesores destacados, de sectores estudiantiles, de agrupaciones profesionales, etcktera, llegando tras largas discusiones a recomendar la inclusión de dos cursos de Teoría General del Proceso, amén de los cursos específicos de los diversos tipos de procedimientos; sin embargo, en definitiva se lee en la Exposición de Motivos de la Re- forma al Plan de Estudios que:

48 Op. cit., p. 17. 4s Op. cit., Proemio. O como lo hice en La conferencia que dicte en Peruggia,

Italia y recogida en La Teorla General del Proceso y el amparo mexicano. "Revista de la Faculfad de Derecho de M6xicoW, t. xxxt, ndm. 118. enero-abril, 1981, pp. 85 a 123. Cfr. tambien Fix-Zamudio, Hector, El juicio de amparo y lo enreiianul del Derecho Procesal. estudio dentro de la obra "Ensayo sobre Metodologla, Docencia e Investiga- ción Turidica", UNAM, 1981, yp. 180 a 192.

Op. cit., p. 23, núms. 48 y 49.

Propuso la Comisión la exisencia de cuatro cursos de Derecho Proce- sal, dedicando dos a1 estudio de la Teoria General del Proceso, uno al Dereclio Procesal Civil y otro al Procesal Penal. Aun cuando el Consejo considera que es de gran importancia el conocimiento de estas materias, no está en posibilidad de aumentar el número de cursos, por lo que considera que debe existir un curso de Teoria General en el que debe- r in enseñarse las instituciones fundamentales del Proceso, ligadas a sus aspectos de Derecho Civil, penal y administrativo, complementando cbta doctrina general con los estudios concretos de Derecho Procesal Civil y Procesal Penal, que se harán en los cursos siguientes, de tal manera que la Teoría General del Proceso sustituye al primer año de Derecho Procesal Civil, para darle mayor amplitud a la enseñanza de los principios generales. Por lo que se refiere a los aspectos procesales de Derecho del Trabajo, administrativo y amparo, serán estudiados como parte del programa de las materias mencionada s.^'

17. Ubicnciún

Otro punto cuestionado sobre la enseñanza del Derecho Procesal, supuesta la admisi6n de la Teoria General del Proceso, es el determinar el nivel en que la impartición de los cursos procesales resulta más adecuada y de mayor utilidad para el educando.

Se ha dicho que en Facultades con cursos anuales, una buena dis- ~riboción de materias podría ser la siguiente: a) Primer año de estudios procesales -no de la carrera-, Teoría General del Proceso; b) Segundo ;iño, Derecho Procesal Civil y c) Tercero, Derecho Procesal Penal y enjuiciamientos especiales. Y en aquellas con régimen de semestres, esta otra: a) semestres primeros y segundo, Teoria General del Proceso; b) semestres tercero y cuarto. Derecho Procesal Civil; c) semestre quinto, llerecho Procesal Penal y d) semestre sexto, enjuiciamientos especia le^.^^

Otro criterio es el seguido en la Facultad de Derecho de la UNAM, a partir de 1968, en la que la Teoría General del Proceso, se imparte en el tercer (de diez) semestres; Derecho Procesal Civil en el cuarto semestre; Derecho Procesal Penal y Garantías individuales y sociales (antecedente del Derecho Procesal Constitucional) en el quinto semestre; Amparo, en el sexto semestre; Clínica Procesal de Derecho Privado o .'\dministrativo, en el noveno semestre; Clínica Procesal de Derecho Social, Penal o Fiscal, en el décimo semestre; amén de sectores adjeti-

51 Facultad de Derecho de la UNAM, Exposicidn de Motivos al Plan de Estudio paro el año de 1968, Mkxico, 1968, pp. 12 y 18. Tambien en Re\irta de la Facultad de Derecho de Mkxico, t . xviii, itúms. 69-70, enero-junio, 1968, p. 436.

32 .\lcal.i-Laniora y Castillo, op. cit., p. 26, conclusi6n 18a

vos dentro de los cursos de Derecho Mercantil, Derecho del Trabajo, Derecho Romano (Acciones).63

Observese que entre los criterios apuntados, el de Alcali-Zamora y Castillo y el Plan de Estudios Oficial de la Facultad de Derecho de la UNAM, existen diferencias sensibles, pues entre otras en el del primero se equipara la extensiún de dos cursos semestrales necesarios para explicar la Teoría General del Proceso y del Derecho Procesal Civil (sin que sepamos con certeza si el criterio del autor hispano requiera

cursos semestrales de tres o de seis horas semanales). Personalmente nos inclinamos por la existencia de dos cursos de

Teoría General del Proceso obligatorios (el de la Facultad de Derecho de la UNAM, mantiene un obligatorio y otros optativos), pues permi- tiría una enseñanza general que comprendiera los temas que señalamos en la nota 40, que son necesarios para proporcionar una visión esque- mática global de los institutos procesales al alumno. Estos cursos de Teoria General del Proceso, pienso que en una Escuela con calendario anual con tres horas de clase semanales debería dictarse en segundo y tercer años; dejando el Derecho Procesal Civil y el Procesal Penal para cuarto y quinto. Para un plan semestral, con cinco horas de clase a la semana, estimo que Teoría General del Proceso convendría enseñarla en los semestres quinto y sexto; el Derecho Procesal Civil en el séptimo semestre y el Derecho Procesal Penal reservarlo para el octavo semestre, para permitir al estudiante llegar a esos cursos teniendo conocimientos suficientes de las disciplinas sustantivas y de la doctrina constitucional.

En lo que se refiere a las demás asignaturas de contenido instrumental, en términos generales, coincido con el señalado Plan de Estudio de la ilustre cuatro veces centenaria Facultad de Derecho de la Uni- versidad Autúnoma de Méxic0.64

52 Facultad rle Derecho de la UNAM, O~gnni iocidn Académica y proglarnas de es- fridior de licenrinturo, Mexico, 1986, pp. 108 y 109. 64 En electo, ese Plan dc Estudio responde a las exigencias rnorlrrnas, que Iiostiiln

el jurista chileno Bascuñán Valdés al seiíelar que "Los Plai>es de Estudior iigidos, hoy predominantes, deben ser sustituidos por Planes Semillevibles en que sc curscii ciclos básicos y paralelos de materias de cultura Juridica, de Derecho Positivo Dog- mático y Aplicado, y de Ciencias y Temicas. La Tecnica y la Metodologia de la Iniestigaci6n Juridica y Social deberán ser impartidas y adquiridas en Cursos y Prácticas de Pre-seminario y Seminario respectivamente, radicados en el Ciclo bá- sico y mn el carácter de generales y obligatorios. Recomienda que las materias del Plan de Estudio sean obligatorias, optativas (con un quonturn obligatorio) y facultativas, auxiliando su estudio con trabajos prácticos y la clínica jurldica u otras formas activas, con aclecuadu uso de los instrumentos y tecnicar audiovi<uales modernos". nascuñái> ValclCs, Anibal, Anle$royedo de "Decloracidn de Principios solile la Enseiianra del Dererhu" (Ciencias Ji lridic~s y Sociales) en Aniévico Lotina, Memoria de la 1 Conferencia de Facult~des y Esciielas Latino Ainericnnai de Dcre- cho (Ciencias Sociales y Politicas), México, 1959, pp. 273-274.

Naturalmente que la Ciencia del Derecho Procesal, en sus proyeccio- nes geniricas, sobre todo, o bien en sus particularidades, debe ser mo- tilo de cursos a impartir~e en el nivel de posgrado, y formas parte de una especialización en la Facultad de Derecho donde se ha establecido el con\;guiente grado académico del Doctorado.

1 S. La pedagogia procesal

Pasemos ahora a estudiar (con la brevedad que nos impone la ponencia que se nos solicitara presentar a la consideración de los selec- tos asanibleístas que asisten a la X ConIerencia de Facultades de De- reclio. la que pudiéramos llamar "relación pedagógica procesal", que involucrará el anilisis de los sujetos que en ella interviene, los docentes y los educandos: así como los métodos que se piensan aconsejables para eriseiiar el Derecho Procesal y algunos otros factores coadyuvantes para el nicjor desarrollo de la ensefiariza procesal.

Lnrro)05j recuerda qiie la enseiianza (del latín insignare, seíialar) es obra del maestro: la tecnica por excelencia encaminada a promover en cl ediicnndo la metódica asimilación del saber; y que el aprendizaje (del latiii, apprehendere, percibir, captar) es el proceso mediante el cual el aluiiino responde a la acción del educador. El método de ense- iiaiiza es, pues, paralelo al método del aprendizaje. Ambos procesos 5 0

deben realizarse dentro de una secuencia armónica e inmediata. ;QuC CS. pues, la jurisprudencia, ciencia y técnica del Dereclio? Yo

me atrevería a decir que la jurisprudencia consiste ante todo en dicta- miiiar sobre la justicia o injusticia de posiciones jurídicas coiicretas, sobre cabos judiciales concretos o actos que pueden tener una ulterior repercusi61i judicial. Es así una actividad eminentemente moral y social. De ahí la importancia de la educación juridica ya que, en la sociedad nioderna, lo que puede dotar a un miembro de la misma de autorid;icl iiioral y social es, al nienos como base, una sólida educación espe<-inlir:i<la. Ahora I~ieii: una educación no puede consistir, no debe consistir en la acumulación memoristica de una serie de clasificaciones y reglas generales y abstractas, sino en el aprendizaje y comunicación de vida con los sabedores del Derecho, en ese sentido no es la siste- m;itica jurídica, con su deticiente método dierético y caiiónico, la que puede servir a ese fin educativo, sino que tal educación se consigue

5 ; I'í . ilo~ogin. cit., p. 93. os La Facultad de Deiecho dc la UXAM, siendo Director el licenciado Cérar Sepbl-

\c<ia, orgatiiiú <Ici~iio del Piogrartia <le Fornincidrr de Pro\esorci, qiie alii>ia iba cxieii- dido a Iiiiincrosas .ire:ts e l doctor Acosta Rorneio.


mejor y diría que únicamente, por medio del aprendizaje en una rica cas~istica.~'

Nosotros pensamos que esa educación sistemática que requiere la ciencia y tecnica del Derecho, de que nos habla el profesor ibero, encuentra una de sus más destacadas expresiones en el estudio del Dere- cho Procesal, donde a través del "drama procesal", de sus actores y de su idónea glosa en las Escuelas de Derecho, permite al alumnado acercarse y comprender la realidad de la vida profesional forense y judicial.

Pero esa educación, esa pedagogía procesal no sólo debe ser informa- tiva, sino debe procurarse al estudiante una formación, en la que se le prepare para el desempelío profesional y para el logro de funciones sociales.

La pedagogía, especialmente la teoría de la educación, sostenía el renombrado pedagogo ruso Makarenko, es ante todo una ciencia de utilidad práctica. No podemos dedicarnos a educar simplemente a la persona, no tenemos derecho a realizar un trabajo educador, sin plan- tearnos un determinado fin político.6s

Así, frente a una Universidad profesionalizante producto del sistema liheral-capitalista, que exalta en el alumno su "yo" y su egoísmo individual y de clase, se orienta la nueva educación por el sendero de la solidaridad humana inculcando en los estudiosos la necesidad de con- vivir para realizar tareas comunes en una sociedad comunitaria, según expresa el conocido jusfilósofo panameño, Rodriguez Arias Bustaman- te, ya que todo el potencial del ser humano debe educarse y discipli- narse para que sea útil a 61 y a la sociedad, hay que darle al individuo medios para que tome conciencia de su funci6n social.5"

Nunca como en nuestra epoca se había desarrollado tanto el sentirlo de responsabilidad social, ha escrito el que fuera presidente de la Aso- ciación Internacional de Universidades, el profesor frances Baugniet, durante largo tiempo las sociedades creyeron que su existencia, su estructura, su porvenir, estaban regidas por leyes naturales o divinas; el hombre permanecía atado, por una obediencia indiscutida, dentro de los límites rígidos de su clase social.

57 D'Ors, Alvaro, Papeles del oficio universiforio, Madrid, 1961, pp. 238 y 239. 58 hlakarenko, Anton S., Problemas de la rducacidn escolar souilfica, trad. del ril-o

de J. Rodriguez, Moscú, p. 27. 69 Rodriguez Arias Bustamante, Lino, Metodologfa del estudio y de lo investigación,

Panami, 1968, pp. 6 y 9. En tcrminos coincidentes se dedara el desaparecido pmce- satista venezolano, Cuenca, que considera que con honrosas excepciones, la cnse- fianza que generalmente se imparte en nuestras universidades, es librrsca, apuiittsric;i, abstracta y atrasada; no contempla las necesidades del hombre. su mundo y sil\ problemas, inadecuada para resolvcr los problemas actuales. Necesariamente, la nueva universidad tendrd que revisar sus planes de estudio y la metodología de s i l ensrñaiiza, y esta revisión exige un cambio fundamental en el metodo de exirnene<. Cuenca. Humberto, Lo Universidad revolucionaria, Camcas. 1964, p. 36.

La revolución científica y técnica y las transformaciones económicas y sociales a que dio lugar, crearon, haciendola cada vez m&s compleja, la idea de la responsabilidad social. El individuo ha tomado conciencia de la responsabilidad que lo integra en el seno de la sociedad; pero a medida que esta evoluciona, se ve obligado a ensanchar, profundizar y repensar constantemente esta noción de responsabilidad social, para poder resolver los problemas nuevos que no cesa de plantearle. Esta cuestibn adquiere gran importancia si se le aplica al sector diri- gente de la vida pública, a la élite profesional que se acostumbra llamar cadres y que tiene, de hecho, la misión de enmarcar, de dar forma a una sociedad en movimiento, cuyas constancias se modifican a gran ~elocidad. Como es la educación superior la que debe asumir la pesada responsabilidad de formar esos cadres resulta fácil comprender la importante función de la universidad en ese campo. Se ha insistido mucho sobre la función de la universidad en la preparación de hombres inte- gros que ocupan altos cargos; especialistas responsables, dotados de ima- ginación, coniprensi6n humana y cultura general y capaces de ser, al mismo tiempo, creadores y mediadores prudentes. Es obvio que la Uni- versidad -definida como la conciencia de las sociedades- no podría permanecer al margen de ese sentido de responsabilidad social, una de las caracteristicas más importantes de nuestro tiempo.60

Pues bien, ésa debe ser la enseñanza procesal, la educación pioce- sal que informe y forme al futuro profesionista, al naciente jurista, para que pueda desempeñar con lealtad, dignidad, conocimientos y responsabilidad para con los demás miembros de la sociedad a que pertenece, sus tareas, sus funciones como litigante, como juez, etcétera. Esa debe ser la pedagogía procesal que se imparta en nuestras Facultades 7 Es- cuelas de Derecho.

licconocida la importancia del Derecho Procesal, hay que agregar, que no será una disciplina Útil e idbnea para la realización de sus propios fines, sostiene el Profesor Emerito de nuestra Facultad, el procesalista mexicano Pallares, si no se aparta de los senderos que a últimas fedias ha seguido, de los metodos que ha empleado, de las discusiones pedantescas que tienen entre si los jurisconsultos. Al escribir estas líneas quiero denunciar los excesos de conceptualizacii>n infecundo que apar- ia de la realidad social las sutilezas bizantinas a que dan lugar cuestiones sin trascendencia en la vida colectiva, los falsos problemas que prolijan eminentes procesalistas, el estilo literario que predomina en muchos de sus libros, la fatigosa lectura y que de haber sido escritos con mayor rigor científico, o sin desarrollos y exposiciones inútiles re-

60 Baugniet, Jean, Prejocio al Cuaderno 4, Lo Educación Universitaria y lo Iiesf,on- sabiiidad en ¡u Vida Piihlico, editado p o r el Comité Organizador Mexicano de la Tcrcera Conferencia Geiicral de la Asociaciúii Inreiiiacir>n:il dc Uiii~crsidadei, M6xi~ co. 1960. p. 9.

ducirían su volumen a la mitad o tal vez a menos del que tienen. ¿No es irracional que se haya gastado tanta tinta y producido cerca de veinte doctrinas en torno de un simple concepto como es el de la acción procesal?

Al concluir la lectura de tantas discusiones, distingos y palabras sin fin, sabe uno menos lo que es acción que antes de comprender ese trabajo engorroso. El día que el Derecho Procesal se exponga con la sencillez, brevedad y concisión de un tratado de fisica, de química o de matemáticas, pongamos por caso, tendrá carácter verdaderamente cien- tífico, en lo que al estilo se refiere, y no se necesitará perder mucho tiempo para aprender un acervo de verdades útiles. Sobre todo los procesalistas deben tener siempre presente que la ciencia que cultivan, no existe para que se den el placer de lucir su ciencia meramente conceptual, ni para que ellos sean famosos por su sabiduria y libresca eru- dición. Es imperativo que ese Derecho tenga un sentido eminentemente funcional y que mediante el se den al Estado los procedimientos, medios y recursos prácticos para hacer pronta y eficaz justicia, de lo contrario, sdlo será una ciencia vana y pedantesca. La dogmática del Derecho Pro- cesal es indispensable, pero hay que elaborarla teniendo en cuenta que realiza en la Ciencia del Derecho la misma funciún que la terapéutica en la medicina.%'

Abordemos en esta oportunidad los elementos subjetivos que inter- vienen e integran la relación pedagógica procesal, empezando por: 19. El profesorado de las disciplinas procesales.

Para responder a los modernos requerimientos de la pedagogia actual, el encargado de la docencia del Derecho Procesal, en nuesira Fa- cultad y Escuelas de Jurisprudencia, no sólo debe reunir las cualidades que tradicionalmente se han pedido, como el ser un profesionista, con titulo universitario expedido por una universidad en la que se realicen estudios de la carrera de Licenciado en Derecho o abogado, con alguna experiencia forense o judicial; y ocasionalmente algunos datos "aca- d6micos" que acrediten su interes por la enseñanza juridica o cualquier otro "inicio" de su "vocación", como procesalista.

Cúmo nos obligan a meditar las sinceras frases de ese singular soña- dor o perenne defensor de la pedagogia universitaria, el humano y sen- cillo profesor naturalizado mexicano De Pina, al decir que:

La circunstancia de que sea factible ingresar en una Escuela Supe- rior de Enseñanza, como es una Facultad, en calidad de catedrático, sin haber leído una sola página de pedagogia es verdaderamente lamentable; pero lo es mucho más el pensar que esto, al parecer, no tiene remedio, por lo menos rápido, pues nadie se toma el trabajo

61 Pallares, Eduardo, Ciencia del Derecho P7oceral, "Foro de México", i i í i i i i . 82, I de eiirro de 19W. Mkxico, D. F., 1). 7.

de hacer comprender a los jhvenes aspirantes al profesorado universitario, dicho sea en terminos generales, que los estudios pedagógicos no son shlo útiles, sino necesarios, hasta el grado de ser imprescindi- bles para el ejercicio de la enseñanza en forma decorosa y e f i~az .~ '

Calamandrei, refiriéndose al ambiente que reinaba en la península itálica, tambien se quejaba de la carencia de buenos docentes jurídicos:

Hoy basta, que u n joven, a fuerza de devanarse los sesos sobre tres libros alemanes, haya llegado a reunir un volumen de trescientas pági- nas, para que se crea con derecho a aspirar a una clitedra universitaria. Pero ése, aunque logre llegar a ella, no será más que un atormentador y no un animador de sus alumnos; porque para enseñar se necesita aquel divino fuego del alma que no se reduce a fórmulas y que no se aprende en las enciclopedias. Y la reforma debe tender, más que a ninguna otra cosa, a encender en la escuela ese fuego que transmite de niaestro n discipulo el afán por el estudio desinteresado.63

Y no es que nos deslumbre el trasplante a nuestro medio local la lamentncihn del profesor florentino, de que un polígloto (bien sabido que un intérprete o un mesero hablan varios idiomas y ello no indica su saber jurídico),64 escritor de un manualito, fuese aspirante a profesor de Derecho Procesal, sino que compartinios su deseo apasionado por el auténtico profesor, que conociendo su disciplina suficientemente, ticrie 1:i aptitud, la vocación, las cualidades para hacer comprender, cuaiido no también querer de sus alumnos.

En la enseñanza superior, sobre todo, lo más interesante en la tarea del iii;testro, no es la cantidad de conocimientos que comunique a los aluiiinob, aunque esto tenga, naturalmente importancia, sino la labor de orientación, el esfuerzo, dedicado a sugerir, a suscitar inquietudes y curiosid;~des, en otras palabras, a abrir al alumno el apetito de aprender, a hacer sugestiva la materia.65

En otros países, como en los Estados Unidos de Norteamkrica, se piden utros requerimientos para aspirar a impartir alguna asignatiira, según ;11>1:nta Grath: dos años de estudios más, después de haber obtenido un gr;ido en una institución de educación superior, es el promedio de lo que necesitan los maestros que formarán parte de la Facultad de colegios y universidades. Los colegios y univcrsidades acreditadas requieren para nombrar nuevos miembros de sus Facultades el grado de

.. ,. . i;:: (>p. r i l . . p. 244. 64 151 la Facultad rlr Derecho <le la UNAM, para iiifreaar eii cl Doctorado r c

exige e l cuiiocimiento de dos idiomas distintos dcl nativo del doctorando, y esta con- <iici<iii ~ i o es por s i sola indicio basrantc de su calidad de I~iien peclagr~p, y oiiu <Ic los í i r i i . \ clel Doctora<lo es prcparar pira lz docencia universitaria.

Gj lic I'iiia, Pldogugin, cit.. 1). 126.

Doctor, que representa tres o más años de estudios despuks que se ha obtenido el grado de bachiller.^^

Respecto a Mkxico, Velasco O7 afirma que el profesor de Derecho puede, más aún, debe, estudiar todo lo que el abogado; a continuación, afinar y profundizar sus conocimientos, especialmente en la rama y di- visión concreta que vaya a profesar, en cursos de estudios superiores o de doctorado, pues el nombre es lo de menos, entre ellos algunos que, a mi juicio, se han descuidado notoriamente, sobre pedagogía y sobre prictica de la educación, ya que además de estar familiarizado con el contenido que va a transmitir, debe saber cómo transmitirlo. Una vez concluida esta preparación ulterior, estará listo para ingresar a su carrera, la docente. En esta convendrá que haya un tamiz más, un procedimiento para seleccionar los mejores candidatos, por ejemplo mediante el sistema de oposiciones.

Nuestra Universidad Nacional Autónoma de Mexico y concretamente en el campo jurídico, su Facultad de Derecho, haciendose eco de esas manifestaciones por elevar el nivel del profesorado universitario, puso en marcha un Programa de Cursos Intensiuos de Preparación de Pro- fesores, becando a candidatos ya recibidos en la Licenciatura que reu- nían un mínimo de datos objetivos de su capacidad y vocación para la docencia; se les impartieron cursos comunes de materias básicas como: Historia del Derecho Universal, Historia del Derecho Patrio, Derecho Comparado, Tkniica de la Enseñanza, Pedagogia del Dere- dio, Tkcnica de la Investigación y Redacción, Práctica Docente, etcé- tera. Además, los aspirantes a profesor profundizaron sus conocimientos en el campo específico de su preferencia; se les encargaron trabajos de investigación individuales y por equipo, asistieron a conferericias de profesores invitados extranjeros y nacionales; concurrieron a seminarios, etcetera. Al cabo de cuatro semestres, en que trabajaron cinco horas diarias como mínimo, a los mejores candidatos se les adscribiú con carácter de Profesores Especiales de Carrera a nuestra Casa de Estudios.68

Incuestionablemente fue una experiencia halagadora y que ahora que empezamos a observar sus primeros frutos tangibles (trabajo docente sensiblemente apreciado por alumnos y demás profesorcs, artícu-

E5 Gratb, Earl H. y Ewing, Oscar R.. Lo cducocidn en los Estados Unidos de Am6- rica, Special Series. niim. 3, p. 69. U7 Op. &t., Revista de la Escuela Nacional de Jurisprudencia, t. x, núms. 39-40.

julio-diciembre, 1948, p. 14. 08 Consúltese el librito editado por la Facultad de Derecho de la UNAM, Progrn-

mar dcl Curro Intensivo d e P~eOaracidn d c Profesores de Derecho Romano, Derecho Civil, Primer Cur.so e Introdiiccidn al Estudio del Derecho, qiie preparamos los Coor-

dinadores: Dr. Guillermo F. Margadant de Derecho Romano y el que suscribe, dc los otros dos cursos, Méxim, 1965, 108 pp., donde además de los programas, trmarios, horarios, etcktra, se anota una bibliografía minima para el estudio de cada asignatura.

los, reseñas bibliográficas, direcciún de tesis profesionales, asesoría aca- démica, etcétera, prestados por dichos profesores) tenemos que insistir en las excelencias del plan de formación de docentes, naturalmente, qiie para confirmar estatntariamente su situación acadkmica, habrán de ser soinetidos a pruebas de oposición, a las que creemos concurrirdn en magníficas condiciones pasa triunfar y proseguir en su tarea útil y renovadora. Experiencia que en los anos recientes se ha intensificado en nuestra Facultad.

Coi1 motivo de la 1 Reunión de Facultades y Escuelas de Derecho de la República Mexicana, se incluyó el punto dentro del Temario Ge- neral ( en el que se consignaban asuntos de necesario y urgente estudio), de la Preparación del Profesor de Enseñanza Jurídica y aunqiie no se formularon Recomendaciones expresas de la Reunión, si se ad- virtió fuerte simpatía y una corriente de aprobación a la tendencia de implantar esos cursos, tomando en cuenta la Ponencia"" que para esa oportunidad se nos encargara como Delegado de la Faciiltad de Dere- cho de la UNAM.

También, aunque reconocemos que no constituyen una fórmula pes- fecta, seguimos nuestro credo en la selección profesoral por medio del sislema de oposiciones, como antes lo hicimos respecto de la judica- tiira.íO aunque habría que revisarla, con el objeto de eliminar en lo posible los factores siihjetivos y otros inconvenientes de que adolecen y cu)a infliiencia se ha hecho visible en algunas ocasiones en su prictica efectiva. Desde Iiiego, lo que fundamentalmente se descubre con los ejercicios o pruebas a que se somete a los opositores, es si tienen o no capacidad tkciiica; pero no podemos lograr datos tan precisos y objetivos en cuanto a la preparación y cualidades didácticas de los candidatos. Dicho en pocas palabras, las oposiciones son un método recomendable para seleccionar aspirantes a profesor, mas no para forn~ar- dos en su plenitud técnica y pedagógica.

Otro tanto cabe expresan en torno a la f6rmula de los concursos de mdi-ito, en los que los criterios de valoracióii de los datos del curriculunz íiitue de los solicitantes a una cátedra universitaria para ensefiar Dere- cho, no siempre están determinados con objetividad, y el riesgo de la ;ipreciación personal (no hablamos de mala fe, sino de explicahlcs, aunque no justificables flaquezas) aumenta: por lo que la integración de sínodos o jurados calificadores representa una tarea muy delicada.

Con las consideraciones precedentes, es obvio que la inclinación sea niarcada hacia los cursos de formación de profesores, cuando tengamos que agenciarnos personal que eiiseiie el Derecho Procesal. Por ello es

65 Floics C;arcia. Ferriaiido, La foi-ninci<in del penortnl dnrrni i . en lar fi.orultodes 1:rcueiii.r dr I)<~reclio, Saii Luis Polosi, ma)o de 1967.

7" Flnrcs <.arcia, Frriiaiidu, Itnpln,ilociriri de lo Car~crii Jii<iiciul rti dl l r i co , %1< - xico, 1960, pp. 11 y sr.

que en la Facultad de Derecho de la UNAM, se Iiabia preparado el siguiente Proyecto de Programa para los Cursos de Capacitacidn de Pro- fesores de Derecho Procesal: 71

Piimer Semestre Tercer Semestre

l co r l a General del Dcrecho Procesal. llistoria <le las Instituciones Procesales. >uiición y Organización Judicialcs. Latiii para Juristas. TCcnica de la Ensefiariza Juridica. 1.c:tiiias. Tiabajos y/" Culilereiiciw EI-

pcciales.

Procedimientos Civiles y Mercantiles, ler. Curso.

Piorrdi~n:ciiL<is L'iiircisales. l'curid <le la Prucba. 1)ciccho I'roccszl ioiislitucioiial. \i:is Impiignativas. I.r;!iii:is, Trabajos ),o Confcreiiclas cs-

pcciiks.

Cliriica Procesal. ler. Curso. l'rocedimienton Cirilcs y XIrrcai~tiiea.

20. Curso. Piucedimictitos Yeiiilcs. Dcreclio l'roccial del Tiabaio. Derecho Procesal Castrense. Lecturas, Trabajos y/o Conferencias Es-

peciales.

Cllnica Procesa!, 20. Curso. I>ercciio l'roccsal Coinparidu

Lccturas. Trabajos y/o Coiifereiicias Es- prri;~lcs.í2

20. El alumnado

Examinemos aquí el segundo elemento subjetivo integral de la rela- ción pedagógica procesal, que está representado por los estudiantes que han ingresado a la enseñanza superior, supuesta una correcta orienta- ción profesional (reconciliación del hombre con su ofiuo,r3 coordinan- do las aspiraciones y las aptitudes profesionales), la recomendada selec- cihn (siguiendo criterios de capacidad académica,'4 no por factores eco-

71 Cornisi6n Redactora de este Proyecto estuvo iritegrada por el Dr. Humherto Brireña Sierra, Lic. Carlos Cortés Figucroa, Lic. Arsenio Farell Cubillas, Dr. Fernan- do Flores Garcia y Dr. Tgnacio Medina (quien seria el Coordinador de los Cursos).

72 ES claro que este I.ovecto puede ser modificado, pues ya desde entonces sur- gicron algunas discrepai~ci~r persoiialcs: por ejemplo, el autor dc esta modesta ponencia, preferiria el Derecho Procesal Agrario a la ensefianza del Derccho Proceaal Caii6nico. Clbria rneiicionar que eri el E s t ~ d o de Chiapar intentamos cs;nblecer i i t i

Doctorado espechlizado en Dcrecho Procesal. 7:; Entre los factores que deben tomarse en conaideraci6n para ieal i~ar la tarea de

oiiciitaci6n uocacioii~l, Iiay que marcar e1 estudia dc los profesiogramas, la ini-eiti. gaci6ii de las aptitudes de los alumnos y c! at~ilisis del mercado de trabajo. Larroyo, 01,. cit., pp. 274 y 275. 74 Larroyo, Pcdogogin, cit., ]>p. 26G n 268. alude n estos reqilisitos de sclecd6n:

1. Inteligencia general superior o por lu rnenos coeficiente medio dc normalidad

núiriicos, políticos, raciales, etcitera) y la promocihn escolar al nircl de las disciplinas adjetivas.

El alumno en ese momento debe recapacitar en que las materias procesales le van a conducir directamente al conocimiento de las actividades que el vulgo, por eso, por sil ignorancia vulgar, subestima y calum- nia: y no debe olvidar las reconfortantes, a la vez que justas expresiones de ese afamado jusfilósofo nuestro Recaséns Siches, que constitui- rán la luz brillante y serena que los impulsa a superar su conducta frente a los errores, cuando no llenos de perfidia, conceptos sobre la ;abogacía, acerca de los órganos judiciales, etcétera; el estudiante del Derecho Procesal debe tener:

la apreciaciún que reconoce la noblera del Dereclio y el carácter augusto de la profesión jurídica. Y Iiay razón al cantar las glorias del Derecho, gracias al cual es posible la convivencia y la solidaridad sociales sobre bases de justicia: hay razón en comparar la profesión <Ic jtirista a una especie de sacerdocio; 75 hay razón en señalar que el culto al Derecho constituye excelente escuela de civismo; y hay tam- 11itn razón cuando se recuerda que el Derecho ha constituido y constituye motivo de luchas heroicas, en las que el hombre trasciende los confines de su propio interés individual y se pone al servicio del e& piritii, de los valores objetivos.76

Y con esa conciencia de su misiún superior, el estudiante de Dereclio Procesal debe realizar las etapas del aprendizaje moderno que son comprender, retener y aplicar activamente. Ante todo, el educando ha de comprencler lo que se le quiere ensefiar. A tal comprensión debe llegar el ;tIumno por su propio esfuerzo o por un procedimiento activo. La atenciún y la intencion se apoyan aqui mutuamente, y sólo a este pre- cio puede lograrse un sólido entendimiento de la cuestiún.

Una vez que el alumno ha comprendido el objeto del aprendizaje, se inicia la elaboraciún metódica de este objeto hasta convertirlo en la

i10.1 ~ I L ! Tcst lii~iet-Gcrmain-Ro<lrig<~). 2. I'iepai-;ici6n previa sulicienle. 3. Srntiinicri- to ile respon:abilida<I estuilinntil dr qiie se cstA preparando para el dc,cmpcfio <Ic f i ~ i ~ ~ i c > : , < . i i l > ~ p < > ~ ~ i i i ~ i c i , pilla ~ u n q ~ i s t i r "11 rn<<lio dc tralmjo y para ocupar uria iIcii.trniiini:a posici6n eii la sociedad. - - * . > Reproduciendo a Clpiano al c<iniicnio del Corpiis iriris. Srarnmicr aostiriie qiie los juristas somos sacer~lotrs, purs vclamos por la justicia y <lilundimos cl canoci- miento de lo bueno y de lo justo -p. 113- y estas ideas las expresa en cl capitiilo qnc intitula El . s (~c~r<lo~io jii<li~ial, sobre el que con I~elicra y coiivicrib~ dicr, si 1i1y a1;i~iia profesiún qize pueda servir <le rnodclo n trvrla la rocierlad es precisarneiltc 12 rlcl Jr~r?. Y esto, iio sdlo cn cus :ti> n la necesidad de iernanrarae a las ciinihres dr i i n n raiirepción uitiverral qiic lo rlnminc todo, sino iaml>iCri en ruarito U la aplica- riúil aiiiarosa y exquisita <Ic esa concrpcidii iiiiivrrral a las cucstioiies particiilarrs <Ic 12 vi<li diaria. Stamrnlci., Rurlolf, El juez, tiad. del alcrniri de Eniilis 1'. Caziiiis; Li Ilahnna, 1441, pp. 109 y si .

76 KecasCns Siches, Luis, iOfirio noble o dini>dlico? Las anlonornior de la profesiiin jziri<!icn, Revista de la Facizltad dc hlénico, t . v, núrns. 17-18, enero-junio, 1955, p. Gti.

mente del educando en una representación clara o una actividad precisa susceptible de ser reproducida a voluntad. Puntualmente, esta aptitud para reproduar voluntariamente lo comprendido es el signo de que se ha recorrido a satisfacción la segunda etapa.

Reproducir lo comprendido es bastante, pero no es todo. El aprendizaje requiere aún una tercera etapa; la aplicación activa de la materia objeto de la enseñanza. El uso adecuado y oportuno de lo aprendido constituye, por asi decirlo, la piedra de toque de la enseñanza y del aprendizaje. Sólo quien puede aplicar lo aprendido, por manera fácil y oportuna, ha logrado un firme y autentico aprendizaje.''

Al realizar metódicamente la misión del aprendizaje, el estudiante de Derecho Procesal debe guiarse en su tarea de estudio, para que apren- da a estudiar, orientado con lecturas dirigidas; auxiliado al desentra- ñar el sentido de las leyes y el significado de las expresiones doctrinales y jurisprudenciales; en fin, el alumno que se siente comprendido y es- timulado por sus maestros, debe desarrollar el hábito al estudio.

No obstante, debo advertir que la moderna pedagogía no exige del educando jornadas extenuantes, sino un aprendizaje activo, reiterado, pero no agotador. Es el esfuerzo consciente y eficaz, el que con los metodos combinados, trabajos de investigación, ora individuales, ora colectivos; la sistemática y proporcionada distribución de tareas, siempre con un interes voluntariamente despierto, en diálogos y comentarios como se logra un aprendizaje útil y pricticamente imperceptible, que el educando debe asimilar paulatina y mesuradamente.

El alumno que desde el principio del curso encausa su trabajo de aprendizaje en forma continua y racional, no tiene que padecer angus- tias o lapsos abrumadores ni acudir a expedientes congestivos, que incluso pueden dañar su propia salud, ni menos aún a procedimientos que siguen la línea del menor esfuerzo, pero que en el fondo, sólo provocan la insuficiente formación e inadecuada información del estudiante.

Un complemento del hibito de estudio es la asistencia a clase con asiduidad. La experiencia me ha demostrado, consigna Rodríguez Arias Bustamante, que los estudiantes que faltan con frecuencia encuentran dificultad en el dominio de la asignatura; inclusive en los supuestos en que la cursaron asistiendo en años anteriores, se les ve desorientados en cuanto al ritmo de la cátedra y pasan apuros para salir airosos de las pruebas academicas. De ahí que pudieramos decir que se da una rela- ción concreta entre la asistencia a dase y las calificaciones obtenidas. Claro es que cuando hablamos de presencia del alumno en la clase lo hacemos en un sentido activo, procurando asimilar los conocimientos fundamentales que expone el profesor y tratando de que su explicación

7' Larroyo, Francisco, Lo ciencia de la educocidn, Mkxico, 1963, p. 234.

EL DERECHO PROCESAL Y SU ENSENANZA 155

suscite en él nuevas ideas a travks de una actitud critica. A esta labor le ayudará si, previamente a la asistencia a la cátedra, repasa el tema que vaya a explicar el profesor y toma algunas notas sobre lo que kl ha comprendido de las varias lecturas que le haya dado.

El mismo profesor panamefio recomienda el tomar apuntes que sin- teticen las partes sobresalientes de la lección, procurando que la toma de notas no absorba por completo al alumno y le convierta en un simple copista que no escucha con espíritu crítico lo que habla el profesor.?"

E1 educando del Derecho Procesal contemporáneo debe incorporarse tainbien a las nuevas técnicas de la educación que, desde William Ja- mes y Jobn Dewey, han modificado las formas tradicionales, eminente o exclusivamente memoristas, mednicas; procurando provocar sus reacciones y Iiibitos de estudio, de manera que sus vivencias sean aplicadas con productividad.79

Para un mejor aprendizaje de las disciplinas procesales, el alumno no únicamente debe atender las explicaciones de sus profesores en clases o seminarios (ejercicios fundamentalmente auditivos), estudiar y releer sus libros, notas, cuadros sinópticos, resúmenes, etcétera (aprendizaje con base visual), sino tambikn colaborar en búsquedas bibliográ- Ii~as,~O discusiones, comentarios y sobre todo, como sefiala Velasco,

en los cursos de Derecho Procesal el estudiante ha de habituarse a redactar los escritos necesarios y los autos y providencias que deben recaerles, así como a encontrar sus defectos y a criticarlos. En los propios cursos, el profesor deberh organizar visitas a los tribunales, a fin de que los alumnos observen cómo se practican las diligencias

-, + .Iletodalogín, cit., pp. 27 y 28. '70 El profesor mexicano Larroyo, considera que quien antes que nadie ha compren-

dido la importancia prActica de la filosofia pragmática, el psicólogo norteamericano M'illiam Jamcs, quien concibe la cducacián como un proceso vivo qiic permite al hombre reaccionar adecuadamente ante las más diversas circunstancias. El problema de la ediinción es organizar esta variedad creciente de reacciones (congi-nitas, instintivas o adquiridas: hibitos maiiuales, intelectuales y emocionales) que orientan la vida del hombre, recursos y medios adecuados para comporlorse (to behaiiiw), cuyo de- signio es e1 co~dynvar a la realización de actitudes cada vez más eficaces en uii mundo "mcdiurista", vale decir, susceptible de mejorar incesantemente. Asimismo, Iiay que destacar a John Dewey, y a su ensefianza por la acción (learning by doing), que rechaza el aprendizaje mecánico y formal, rutinario y tiránico, suprime a la vez el caos y anarquismo educatiro, acudiendo al interds pl-oductiuo "del ediicando", Larroyo. Francisco, Hirlaria general d e la pedagogía, Tratamiento Sistemático de Fa- namericana, México 1960 pp. 577 y 578.

80 Rodriguer Arias Bustamante, op. cit., p. 30. En relación con estas consultis bi- blioqáficas, Larroyo, Pedagogln. cit., pp. 187 y 188, prescribe que no hay que leer, sino que hay que aplicar estos principios de selecci6n (erogrr), jerarquía (orden), exégesis (interpretación) y aprovechamiento (aplicanún).

judiciales y posteriormente las comenten bajo la dirección de su mentor.81

Es decir, acostumbrarse a estudiar con el cotejo de legislación, de libros, de doctrina y de una rica casuística. Una vez más insistimos, aquí sostiene D'Ors en que el verdadero método jurídico es el casuis- tico, porque sólo del caso concreto cabe predicar justicia o injusticia, y en eso consiste fundamentalmente la actividad dictaminadora del jurisconsulto.82

Como factores que deben presuponerse para el óptimo rendimiento de la tarea del estudiante de Derecho Procesal, están desde luego, una salud física y mental cabales; que de preferencia destine a su educa- ción jurídica el tiempo suficiente para acudir a sus clases y para atender sus demás quehaceres universitarios, pues según se afirma por Grath y Ewing: gran parte de la educación real de un colegio o universidad, se deriva de las actividades extraescolares que se organizan apar- te de la instrucción que se imparten en las aulas. Se confía en que todos los estudiantes tomen parte en estas actividades: y como hay gran variedad de ellas, cada uno puede escoger lo que sea más de su gusto, como arte dramático, música, prácticas forenses, ejercicios atléticos, por citar sólo unas cuantas de las más populares.

21. La metodologia de la enseiianza del Derecho Procesal

Una vez que en apretada síntesis visualizamos algunos problemas de los sujetos de la "relación pedagógica procesal", intentaré detenerme en un estudio somero del objeto de la enseñanza del Derecho Procesal, particularmente en aspectos de su Metodología. Es bien sabido que dicho vocablo deriva de mktodo, del griego methodos, camino o ruta, y por dicha disciplina se entiende la parte de la teoría pedagógica, que se ocupa de la doctrina de la enseñanza, o sea, el conjunto de principios que explican y justifican las normas conforme a las cuales ha de Ile- varse a cabo por el maestro la tarea sistemática e intencionada de la cducación.8'

Claro está que el procurar introducir los principios y reglas ideales de la metodología en la enseñanza del Derecho Procesal, no debemos olvidar la realidad de nuestro ambiente.

Si pretendi6ramos trasplantar todas las doctrinas y teorías pedagógi- cas, sin una ubicación práctica, pecaríamos de ilusos y faltos de apego

81 O p . cit., p. 239. 82 Op. y IOC. c i t l 83 La educacidn en los Estados Unidos de América, cit., pp. 67-68. 84 Larroyo, Pedagogia, cit., pp. 79 y 00.

EL DERECHO PROCESAL Y SU E N S E ~ A E Í ~ ~ 157

a las situaciones pragmáticas que nos ofrecen nuestras Facultades y Escuelas de Derecho y no s610 ellas, sino todas las circunstancias que nos rodean.

Lamentablemente muchas magníficas recomendaciones que se dedu- cen de esos preceptos metodológicos, con grave dificultad podrían plas- marsc en realidad, sobre todo por los enormes recursos que se necesi- tarían emplear y de los que no disponemos, porque somos un país en el que, todavía en varios importantes aspectos, entre ellos el educativo, carecemos de lo estricto, como elocuentemente dijera el ilustre poeta Diaz Mirón.

ES menester, entonces, atenernos a esa realidad salpicada de caren- cias, pero la que debemos encarar con espíritu constructivo, con firme propósito de superación y de enmienda de los errores pasados; recono- ciéndolos primero, sin pensar en respeto a falsos intereses creados o a susceptibilidades vanas; proponiendo y poniendo en vigor las soluciones que se estimen pertinentes, sin que ningún fracaso parcial, que evcntualmcnte se presentara, nos haga desmayar o decaer cn nuestro cslucrzo, porque estamos convencidos en plenitud de que la tarea es :iarccndente, es magna, no sólo para el prestigio del Derecho Proce- sal, no únicamente para el mejor fiincionamiento de nuestras Faculta- des y Escuelas de Derecho, sino para que la función social de nuestros alumnos redunde en beneficio de ellos, de sus familias y, en [in, rle iiueslrn coniunidad entera.

Dentro de esa tcndencia metodol6gica el Dcreclio Proce~al d c l x ser impartiddo siguiendo:

22. Programas euolutivos y unitarios

Si se recorren los Planes de Estudio que Iian regido a nuestra Cas;is de Estudio encontraremos que las mutaciones son esporádicas )- entre ellas median lustras y lustros para que sc opcre alguna alteraci61i que significjue cierto progreso.

Por si esto fuera poco, en cuanto se presenta un anteproyecto, que procura mejoras y actualizaciones al programa de las disciplinas adjetivas, surgen los impugnadores, los que piensan quc todo lo tradicional es perfecto e inconmovible y se mantiene el estancamiento de la enseñanza procesal. Si a todo esto agregamos que validos, no del uso sino alguna vez del abuso de la libertad de cátedra (que somos los primeros en reconocer y llegado el caso en reclamar, dentro de sus correctos limites), ciertos profesores siguen la temática que más les place, llegando a una diversificación que coloca al estudiante en postura critica por no decir que caótic;~.

Un programa rígido, cerrado, que obliga a esperar las reformas oci-

158 FERNANDO FLORES G A K C ~ A

ciales, que se hacen, como es lógico, a grandes intervalos de tiempo, mantiene a la enseñanza en estado de atraso. El programa abierto puede modificarse siguiendo de cerca la evolución de las ciencias y de la pedagogía, facilitándose las adiciones, supresiones y modificaciones de su contenido, es decir, estar en una permanente revisión y por ello evolución.86

En el momento actual, despues de varios esfuerzos se ha constituido el Colegio de Profesores de Derecho Procesal de la Facultad de Bere- cho de la UNAM, que se ha impuesto la misión de revisar los programas de las asignaturas procesales, lo que esperamos nos llevará a un ideal de unificación y de elevación del nivel de los programas, renovándoles hasta convertirlos en flexibles, dúctiles e idóneos para acoger los nuevos avances científicos y pedagógicos.

Además, se requerirá que el profesorado se apegue en su enseñanza a las recomendaciones que emanan del Colegio, al que están afiliados.

23. Exposiciún diddctica

Desde las concepciones de Wolfang Ratke y Comenio, la diddctica como doctrina de la enseñanza alcanza con claridad sus perfiles, al describir, explicar y fundamentar los métodos iiiás adecuados y eficaces para conducir al cducando a la progresiva adquisición de hábitos. tecnicas, conocimientos, en suma, a su metódica e integral formación.SG

Sabedores de esa fundamentación didáctica y de su necesaria im- plantacibn en la moderna enseiianza procesal, no podemos, empero, desariollarla sin las cortapisas que nos impone la realidad viviente, donde tenemos, prácticamente de manera exclusiva, diseñadas las escuelas para la enseñanza auditiva, de la tradicional, la milenaria "lec- ción"; el termino "lección" tiene un clásico origen, viene del vocablo latino lectio, derivado de legere, lectum, leer y su concepto tradicional, señala Larroyo, alude a la forma como se ejercia la enseñanza, o aún se ejerce por quienes no aceptan los principios modernos del aprendizaje y consiste en un conjunto de conocimientos que el maestro tras- mite a los alumnos, en cierto y periódico lapso.87

Entonces, tendremos que moderar los defectos de la "lección" verbalista, hasta convertirla en un medio auxiliar de la enseñanza del De- recho Procesal, transformada en unidad didáctica, acudiendo a la in- corporación de métodos pedagógicos ya experimentado~ y que han dado frutos satisfactorios en diversos paises, asi coiiio supriniiendo varias co-

86 Larroyo, Pedogogia, cit.. p. 116. 80 larnoyo. Hirtoria general de la i-edngogin, cit., p. 330. 87 Ciencia de la educacidn, cit., p. 323.

iruptelah que no deben aiiadirse conio sobrecargas antiiiietbdicas a la exposiciun oral.

9.1. T;(o~~ioirnacir;n dc la "lección verbalista"

La expobición en primer lugar debe ser ordenada, siguieiido un des- ;irrollo lhgico y plenamente armónico con el programa aprobado de la asigrincióri adjetiva. Los "saltos" y la dispersión de temas son per- judiciales en grado peligroso para el aprendizaje del estudiante del 1)erecho Procesal que aonológica e institucionalmente tiene una secuencia absolutamente sistemática y lógica.

En seguida, hay que procurar hacer la disertación en términos accesi- Olcs al alumnado, sin escalar altitudes astronáuticas, totalmente fuera de la percepción del alumno, que no acude a la escuela a que se le deslunibre con una erudicibn inoperante o inoportuna, que en ocasiones oculta la inmodestia y vanidad del expositor, que no se ubica como el auténtico transmisor de conocimientos ni en el papel del verdadero educador que siembra inquietudes y despierta sanas apetencias inte- lectuaics al estudiante.

En la enseñanza del Derecho debe evitarse el "enciclopedismo" o recargo de asignaturas, al igual que el "preciosismo" o profundización prematura y uriilateral de una o más disciplinas con desmedro de las restantes. a cuyo efecto se establecerá un equilibrio adecuado entre la ciiseiíaii~a y recepción de conocimientos y experiencias que miran a la cultura general -inclusive al estudio de los problemas cruciales de la Spoca- con el estudio y aprendizaje de materias y tkcnicas propiamente jurídicas, es decir, materias formativos e informatiuas.n"

Castillo Larraiiaga,88 en su discurso de ingreso a la Academia iL1exi- cana de Jurisprudencia y Legislación, denominado La Ensefianza del Dei-echo Procesal, después de señalar el avance experimentado por la disciplina. bcñala como una de sus consecuencias el sensible lastre de concepti~ali~ino, que en veces se asemeja a un bosque oscuro e impene- trable o a un laberinto intrincado en el que despues de inútil gimnasia di;iléc~ica retornamos al punto de partida. Yo estimo que ese defec- to es coiníin a giandes y pequeños, subrayaba el siempre afable ex-Di- rector de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional Autónoma <le Mixiio, o sea tanto a las tres o cuatro centenas de llamados grandes, como a tantos pequeños roedores del Derecho Procesal que entre nieblas descifran acertijos, olvidan las riicstiones medulares y hacen

88 Bnsci~íi.iii \'ald&c, Antepvogecto, cit., pp. 271 y 272. 80 Cabii l !~ Laria i iap , ]os&, Enseiionzo del Dercrho P ~ o c e s ~ l , Revista <le la Faciiiiad

de Derecho <le >I.leui~o. c. vi i i , 06m. YO. abril-juriio <le 1958, p. 46.

pirotecnia procesal, ni siquiera de luces de bengala, sino de triquitra- ques callejiros.

Ya Wolfang Ratke denominaba "concentración lineal de la enseñan- za", a la aplicación de uno de los principios medulares de la enseñan- za. Dor lo aue basados en 61 se debe tratar de eliminar el anacrónico , . sistema de la enseñanza jurídica en que los profesores atiborran al educando de teoría sobre un mismo tema, sin darle oportunidad para asi- milarlas y sin permitir que se forme un criterio sobre ellas, afirma Bravo Mendez." Lo más acertado, será acercar al educando a la biblio- grafía más lúcida y moderna que se tenga sobre esa problemática, a fin de que el estudiante puede llegar a ideas claras y precisas sobre las teorías más destacadas y sobre ellas basar su aplicación correlativa.

La exposición llana y adecuada, en tercer termino, debe buscar atraer el interés del educando de las materias jurídico procesales, abordando temas que provoquen su atención, pero sin acudir a la aterradora e inoperante atención violenta, ni siquiera recomendable para el profesor que no puede controlar y mantener la disciplina mínima para hacer su explicación.

Atraer la atención voluntaria o deliberada, porque cuando estamos estudiando un tema que no logra interesarnos, si nuestra mente pro- pende a divagar, nos vemos obligados a cada momento a concentrar nuestra atención por medio de esfuerzos que vivifican por un instante el tema, de manera que la mente puede correr durante algunos minutos en el sentido de este, hasta que una idea incidental la detiene y la des- vía. Entonces hay que repetir el proceso de reclamo volitivo. En pocas palabras: la atención voluntaria sólo se mantiene pocos momentos, decía el notable psicólogo J a m e ~ . ~ l Esto es lo que debe hacer el maestro sobre cada tema, si desea economizar los reclamos violentos a la atención de los alumnos. El fiarse de la atención violenta es un metodo desastroso, porque irrita y enerva, y sólo conduce a resultados imperfec- tos. Por esto el profesor que acierta a tener siempre despierto el interes de sus alumnos, debe ser considerado como el maestro más sagaz.

En su comentario a ese magnífico libro del fundador de la pedagogía activa, aquel sabio jurista español, Ruiz Funes, que arribara a las hos- pitalarias playas mexicanas para impartir y departir sus enseñanzas, hace una cálida y profunda meditación en homenaje a James, lo que a su vez le eleva ante nuestra apreciación como un destacado pedagogo. que entendía y atendía la vida mental del estudiante.

Huyendo de clasificaciones y empirismos, James se dirige en esta

90 Bravo Mendec, Jose Luis, en la obra colectiva citada, Ensayos sobre Pedagogía del Derecho, pp. 80 y 8s.

81 James, William, Discursos o los maestros, Mexico, D. F., 1948, Biblioteca Enci- clopédica Popular (3a. epoca) -195-, pp. 48 a 50.

obra a lograr que los maestros conciban, y si es posible reproduzcan en su imaginación, con los mayores afanes de simpatía, la vida mental de su discipulo, como una unidad activa.92

Tenemos hasta aqui una exposición ordenada, sencilla, interesante, que capte la atención uoluntaria del estudiante de las disciplinas procesales, que nos va permitiendo ofrecerle un instrumental infinitamen- te superior a la tradicional y caduca "lección verbalista"; pero aún podemos agregarle otros ingredientes que mejoren la exposición, y ellos son el procedimiento erotemático, por el que prudentemente intercala- mos interrogaciones (de erooteema, pregunta) y formulamos un diá- logo entre maestro y discipulo.

La didáctica tradicional llamada corona de la ensefianza y punto culminante de la vida docente a la pregunta del maestro, quien debe plantear ciiestiones justas y acertadas, con el debido tacto metódico. La pregunta es necesaria cuando suministra el alumno un valioso estimulo para pensar, cuando intenta determinar una posici6n mental cn el educando, consolidar su fuerza, comprobar y fundamentar su saber. Por ello el mamtro tiene que esforzarse en dominar la tecnica del interrogatorio, expresándose en lenguaje exacto, comprensible y proporcionado al nivel instructivo del alumno.33

El procedimiento erotemático, no debe ni por asomo confundirse con el "sistema" antipedagógico (que ya párrafos antes impugnamos) del "tomador de clases", con "tareas extraescolares' de memorización impuestas inquisitoriamente al alumno, porque con este pseudo sistema, lo único que eventualmente se lograría sería una repetici6n memoristica, el "papagayismo", que podía justificarse en la vieja usanz;i, pero que ahora debe ser totalmente abolido.

Los interrogatorios deben conducir a que el estudiante de Derecho Procesal no sólo retenga conocimientos, sino que capte problemas juridico procesales, que manifieste su opinión, que comente, que busque errores y aciertos en la postura legislativa, doctrinal, jurisprudencia1 examinada, que formule soluciones y rutas en los planteamientos de casos prácticos; es, en fin, un valioso factor coadyuvante para comba- tir la escueta "lección oral".

Todavía avanzaremos más, cuando de los metodos erotemáticos, en la docencia del Derecho Procesal, ascendamos al diálogo y a la conuer- sación directa, en que el profesor sea uno de los interlocutores. Natu- ralmente que aqui tendrá que ser un hábil moderador, conductor o director de la discusibn, para evitar debates reiterativos o disquisiciones bisantinas, encausando en todo tiempo el desarrollo de la ahora "remodelada lecci6nW por vías sistematicas y evolutivas.

02 Ruiz-Funes, Mariano. Nota preliminar n dircvvros n los n~aestror, de William James, Mbxico, D. F., 1948, p. 6.

03 Larrayo, Pe<ingogi~, cit., p. 141.


Observemos cómo, paulatinamente, y sin esfuerzos que pudieran calificarse descomunales o medios practicables, se han apuntado reme- dios y fórmulas que pueden cambiar y mejorar la enseñanza del De- recho Procesal, transformando la "lección estricta y exclusivamente oral", sin que para ello se requieran erogaciones desmesuradas o el empleo de recursos de los que carezcamos.

Pero no nos detengamos con la consecución de estos logros, las normas y principios pedagógicos nos recomiendan la adopción de otros adi- tamentos que nos permitirán continuar en la trayectoria hacia una en- señanza luminosa y benefica para los alumnos que acuden a nuestras aulas con la intención de superarse y de colaborar en la mejoría global del país, que tanto espera de ellos y de nosotros los docentes universitarios.

23. Enseñanza activa

Acorde con los nuevos mandamientos de la metodología peclagógica, no basta que el educando intervenga en la exposición, con respuestas, comentarios, dialogando, etcetera, sino que tambikn es posible poner en práctica los procedimientos didácticos de un aprendizaje activo. Por eso en la enseñanza moderna del Derecho Procesal resulta altamente aconsejable la elaboración de trabajos personales del alumno, poniendo enfasis en sus aspectos autoformativos, preparándolo en la formu- lación de tareas escritas no Únicamente de retención de conocimientos, investigaciones, prácticas profesionales, etcétera, que ademis, como señala Larroyo,94 pueden ser utilizados en grupos nutridos de alumnos, sin perjudicar a jóvenes brillantes, sin tener que eliminar a lor menos aptos. Dentro de estos metodos activos de la enseñanza superior pueden ser considerado el Plan Dalton y el sistema Winnetka.0"

En nuestras disciplinas instrumentales, resultan aplicables estos metodos de la enseñanza activa superior, pidiendo a los aluninos (en mi

94 Pedagogia, cit., p. 126. 05 Larroyo, Ciencia de la educncidn, cit., pp. $46 y SS., describe el Plan Dalton

como aquel donde se persigue la mayor individualizaci6n en el aprendizaje unida a un incremento de la autonomla y responsabilidad de 1- alumnos, transformando las salas de grupos homog6neos de alumno8 en laboratorios de trabajo: se divide el programa en tareas o asignaciones, compromtiCndose el alumno a realizar baja 13 ayuda y direccinn del maestro el trabajo asignado, proporcionándole informes geiie- rales y particulares y la bibliografía adecuada. Semejante es el Sistetna Winnetko, donde se reemplaza a los libros de texto por libros de tareas o de trabajo. En ambas fórmulas de ensefianza se emplean tarjeteros que facilitan el aprendizaje autocorrec- tivo. pues se dan indicaciones para orientar la adquisici6n de conociniientos y dcs- trezas, tomando ciertas puntas de relrrencia que guian y controlan los resultadar dc los estudiaiitrs. Larroyo, Pedngngin, cit., p. 128.

práctica personal desde hace ya varios años lo he ensayado con gran éxito, sobre una base no obligatoria o coercitiva, sino voluntaria de los educandos) que preparen trabajos monográficos, distribuyendo los temas del programa, auxiliándoles con datos bibliográficos, informaciones sobre uso de libros, consulta de archivos, etcétera. Obviamente el pro- iesor debe hacer una idónea distribución cronológica y cuantitativa de esas tareas o trabajos de investigación, para evitar recargos y precipi- taciones de sus estudiantes. Asimismo, se les debe familiarizar con el uso de los libros de consulta, facilitándoles su manejo y el mejor aproveclia- miento con la metódica elaboración de ficheros personales siguiendo modelo como niuestran Rodriguez Arias Bustamante 9% o Bosch Garcia.37

Al lado de dichos trabajos individuales, pueden emplearse los mé- todos de trabajo por equipo, con los que se suprime otro vicio de la concepción arcaica del aprendizaje que reside en su penuria de un sentido social.

La escuela debe promover, afirma Larroyo, en su régimen interior, la socialización sistemitica del alumnado, al propio tiempo que inte- grarlos a la comunidad. La educación para la comunidad por medio de la comunidad. La enseñanza por equipos de trabajo escolar pretende satisfacer este aspecto social de la enseñanza. En la pedagogía del equipo cada joven adquiere su valor real y logra, por ende, desarrollar sus aptitudes. Asimila vitalmeute las virtudes sociales, percibe que la vida colectiva sólo es posible por la división del trabajo y la depen- delicia mutua de los hombres, eleva su conducta al plano de la disciplina interior, revela de modo espontáneo y natural sus capacidades y temperamento, y desarrolla confianza en si mismo y el sentido de la autocritica." Este método activo de la enseñanza superior pasa de la emu- lación a la colaboración y ayuda a eliminar las rkmoras de la lección oral por antonomasia. Rodriguez Arias Bustamante 89 fija sencillas normas para llevar a cabo este eficaz sistema educativo en el campo ju- rídico, que sin dificultad puede desenvolverse en la enseñanza del De- recho Procesal.

De igual manera que tratándose de los trabajos individuales, en nuestra experiencia docente nos hemos podido percatar del interés (que a veces ha subido a nivel de entusiasmo) que despierta, en los

alumnos de Derecho Procesal, la integración de equipos, que voluntariamente se agrupan para elaborar ensayos, en los que todos aportan sus esfuerzos, se reunen para distribuir las diversas tareas, para discutir los resultados (en ocasiones me Iian sido entregados ensayos acuciosos,

Po .\Irlodoio,qin drl estudio, cit., pp. 81 y ss., eii especial 39 a 54. $17 Uoscli <;arci,. Carlai, L o tmis p ~ o f f . ~ i o n a l (método de inverrigación), Mexico,

I<i,ii .d.,..

98 Ciencia de la cducucii>n, cit. pp. 350-354 !lo Metodologia, cit., pp. 55 ) 36.


en los que no sk que apreciar más, si la dedicación global, o las pecu- liaridades de un voto u opinión disidente), se conocen mejor unos a los otros; en fin, que le brinda otro metodo útil y ventajoso para aprender el Derecho Procesal.

Estos trabajos de investigación, ya individuales, ya colectivos, nos proyectan directamente hacia una de las instituciones educativas que mayor incremento debe recibir en nuestra reestructuración de la ense- ñanza del Derecho Procesal y que es el

26. Seminario

Que se singulariza por su forma de trabajo acadkmico con la especifica función de investigar y enseñar a investigar, tanto en el ejercicio de la investigación creadora y adiestramiento en ella, para quien reiina, las dotes requeridas, como en una tarea vinculada a la cátedra, para que de una manera permanente, auxilie y oriente al estudiante para hacer más fecunda la enseñanza.100

El seminario, según el profesor peruano Angulo, sirve para que el alumno practique su trabajo o aprendizaje, de acuerdo con la tecnica de manejo de fuentes, recopilación de datos, debates, discusiones y conclusiones de los mismos, con la intervención de alumnos y catedrá- ticos. Complemento de la clase expositiva o correlativo de la cátedra sólo de tipo oral o de discurso.10'

Para confirmar la importancia de estas fórmulas pedagógicas recor- demos algunas de las conclusiones a que se llegó en la 1 Conferencia de Facultades de Escuelas Latinoamericanas de Derecho, celebrada en la ciudad de Mexico y que reproducimos,l02 dada la validez actual que revisten; y que sin duda podemos aprovechar. ya que dentro de nuestro ambiente local, ya contamos con varias instalaciones adecuadas, a las que con una serie de esfuerzos, de profesores y alumnos, podría darse la autkntica función que corresponde a los Seminarios y Presemi- narios.

26. Las Facultades de Derecho Latinoamericanas consideran que la enseñanza de las Ciencias Jurldicas habri de inspirarse en los siguientes principios:

a) Debe orientarse en el sentido de procurar un adecuado equilibrio en la trans- misión de conocimientos teóricos y prácticos; con miras a formar. al mismo tiempo, al profesioiial, al jurista y bhicamente al investigador:

b) Debe comprender no &lo el conocimiento del ordenamiento jurldico, sino tambien los hechos sociales y económicos que este regula;

100 Larroyo, P~dngoglo , cit., pp. 161 y 8s. 101 Angulo, Jorge M., El seminario de Derecho, Revista de la Facultad de Uerrcho

de MCrico, t. xrr, nlim. 47, julio-septiembre, 1962, pp. 398-399. 102 Metodologia.

c) Debe e\itarse el recargo de asignaturas: d) Las materia5 deben ser ensefiadas, estudiadas y aprendidas mediante cl empleo

combinado de la exposición magistral, el mbrodo d c Preseminario y seminario y otras formas de Pedagogia activa:

e ) Debe procuraise conciliar el sistema de conferencias magistnlcs con el de clases que posibiliten el diilugo del alumno con el profesor; y

f ) Debc cxduirse la repeticióri inemoristica de textos lrgales y doctrinas. 27. Debe mantcticrse y respetarse la libertad de catedra y dc investigación. 1.a cátedra es la unidad docente en que profesores y alumnos colaboran eri la ad-

quisición de los conociiiiientos propios de la disciplina. LI Pieseminario cr la uiiidad que se dedica a habilitar al alumno en el rn:incjo

de las fucntcs dc conocimiento del Derecho. especialmente textos legales, bibliogia. fia y rrpertorias de jurisprudencia.

El seiiiiiiario cs la iiiiidad que se dedica al ejcrci6o de la mrtodologla de la inses- tigacióii jiiridica mediante el empleo de los conocimientos adquiridos en el preseminario.

LOS scniiiiarios, rliie en lo posil>le dcben coordinar sus actividades can la de las cfitrdras, prrrnitirAn a lou estudiantes desempeñar el papel activo en su propia for- mación, eri la exposición dr temas doctrinales, soluciones a casos pricticos y corneii- hnrios de Lis tendencias jurirprudenciales.

F.1 Instituto r$ la unidad d e inwstigación superior para el progreso de las Ciencia- Jiii-irlicas y la formación de especialistas.

1.0s lnstitutos deben tomar a su cargo el estimulo y la orieritación de la inrrsliga- ción juridica como medio de interpretar y superar las soluciones del Derecho Po.,itiio.

Las bibliotecas dcbcri or~ariilarse científicamente, de tal modo que se facilite lo m'is posihlc el acceso al material bibliográfico a estudiantes y profesionales.

I a s bibliotecas dct>erfin adoprar una organización funcional eficiente y prestar un scr\,icio adecuado al ~ l u m n o , investigador, catedriticu y público en general. Su ad- iniiii5tricibri y dirección debe encomeiidarsc a personal especializado.

Control. 28. El control del reridimirnlo escolar se realizara al través de la asistencia 3 Inq

c.itedris. prcrrminarias > siminarios, de los trabajo; prácticos y de investigación y drl resultado de las pruebas o ex:imeries.

29. Los rxamener dcbcn orientarse preferentemente a comprobar e1 grada de for- maijci,~ más que de itiforniación del estudiante.

ncbeii ser píiblicos y ofrrrerse las más amplias garantlas de seriedad e imparcialidad, de tal modo que el factor suerte se rcduzca al minimo.

Podrin tcncrsc en cuenta, como pruebas camplcmeniarias del examen, los trabajos reali~adus eii los seminarios. 30. Las caliiiciciones constituyen un estimulo y u n medio eficaz de valoración dcl

rendimiento escolar; deben. en coiisecuencia, integrar una escala suficienlemente amplia para juzgar los di~tiritos grados de preparación dc los examinadas, il<emoria, cit., pp. 452 a 454.

Los Seminarios, según la opinión de destacados procesalistas, como Castillo Larrañaga 'O3, De Piña,lw y concretamente los de Aplicación o Clinica Juridica, son los llamados a impartir la enseñanza particularmente destinada a facilitar a los alumnos la tecnica de la apli- cación del Derecho en sus diversas manifestaciones- comprendida la

103 La enseñnnio del Derecho Procernl, cit., pp. 53 y 54. 104 Pedagogio Uniuersita~in, cit., p. 43.

interpretación e integración, procurándoles el conocimiento y el estudio de la realidad del ambiente jurídico nacional, en resumen, del análisis de los casos prácticos, que constituyen un vital auxilio pedagó- gico en la enseñanza del Derecho Procesal.

27. La diddctica procesal y los casos prácticos. Clínica Procesal

Continuando la exploración pedagógica que signifique un avance positivo en la manera de enseñar la Ciencia Procesal y sus diversos temas, llegamos a uno de los puntos de mayor resonancia, habida cuenta de que una de las censuras más severas que se han enderezado a los "métodos" antiguos, y casi pudiéramos decir actuales, es la de ser eminentemente teorizantes.

En efecto, la enseñanza jurídica en general, y la procesal concretamente, ha sido desde hace bastante tiempo invadida por una tendencia doctrinal que se antoja exagerada, porque las disquisiciones sobre las leyes, sobre la jurisprudencia y las opiniones de los jurisconsultos privan en la mente de los profesores y, por ende, en la transmisión que procuran al estudiantado, que cuando se enfrenta al más insignifi- cante planteo vital, a un simple caso particular de la vida real, no tiene la costumbre ni la destreza para darle solución. Por ello una fuerte corriente de opinión pugna por el casuismo y la incorporación del estudio de casos priicticos en los métodos de enseñanza en nuestras Ca- sas de Estudios Jurídicos.

Es indiscutible la importancia que tiene el trabajo para inculcar la disciplina moral o autodisciplina. Por eso es consustancial a la escuela alternar la Theorie con la praxis, sostiene Rodriguez Arias Bustaman- te. Así se equilibra la mente del joven al cultivar su intelecto y al fra- guar su carácter.'"

Para mí, expresaba con gran convicción De Pina, teoría y práctica deben ser considerados en la enseñanza del Derecho como de idéntico interés y, por consiguiente, tomados igualmente en cuenta por quien pretenda realizar una labor docente seria, eficaz y 6til para el alumno. Por medio de una enseñanza puramente te6rica no se llegará jamás a formar un jurista; la enseñanza de la práctica, sin el conocimiento previo de la teoría debe considerarse como imposible.lO0

E1 nombrado autor ibero, CastAn Tobeñas,lo7 recomienda mantener

106 Metodologia, cit., p. 14. 106 De Pina Rafael Teoria y prdctica en lo enseñonzo del Derecho, Revista de la

Facultad de Derecho de Mbxico, t. v. nlims. 17-18, enero-junio de 1963, p. 263. 107 Castán TobeRas, Jose, Teoria de la ofilicacidn e investigaddn del Derecho (Me-

en constante relación el dogma juridico y los hechos, la doctrina y la práctica, familiarizando al estudiante con los casos de la vida juridica y coi1 las decisiones de la jurispruclencia.

Nunca se encarecerá bastante -agTega- la necesidad de que nuestras Facultades de Derecho dediquen gran atención a los ejercicios prácti- cos y al estudio de casos y resoluciones de jurisprudencia; este elemento pedagógico ha de ser el complemento obligado de los estudios sistemá- ticos, propios de las clases orales, y de las tareas de investigación propiamente dichas, caracteristicas de los "Seminarios Universitarios".

Sin embargo, hay opiniones que repudian el mktodo, en ese sentido se manifiesta el inolvidable procesalista C o u t u r e . ~ ~ ~

A medida que ustedes, jóvenes alumnos, vayan transitando por los caminos de esta casa habrán de ser presas de una creciente insatisfac- ción. Ustedes querrin saber algo que la Universidad nunca podrá en- señarles: ustedes querrán saber Derecho, pero tambikn querrán saber vida. Llegará un dia en que ustedes se rebelarán contra sus profesores, diciéndoles: &tos son maestros de libros, no maestros de vida. LlegarÁ un día en que la cantidad de autores citados, en que el saber acumu- l;ido por tanlo saber -de ese saber no inventado ni creado por el profesor- habrá de darles la sensación de que esta casa les enseííará la historia del Derecho. y no la realidad del Derecho. Siempre habrán de tener la queja de que salen sabiendo Derecho sin saber experieticia.

Toda la enseñanza del Derecho es un desesperado hallazgo entre la ciencia y la experiencia. En realidad, el universitario. en todos los paises del inundo, quiere que la Universidad le enseñe más práctica; pero yo he visto chmo fracasa la enseíízinza práctica. Las Facultades nunca podrán enseiiar experiencia, porque experiencia sólo enseiia la vida. Pero no debemos atosigar al alumno con ciencia pura, porque la ciencia pura, sin comunicación con el medio social, es puro ejercicio es- peculativo.

El notable jurista español Beceña, coincide con ese criterio negativo: la Facultad de Derecho no puede experimentar, es decir, no puede reproducir con fines didácticos los fenómenos juridicos en las condicio- ncs en que los da la realidad, ni Csta se los ofrece en las mismas circunstancias en que se los presenta a un profesional.. . liay que presen- tarlo descompuesto en sus elementos primarios para fines de enseñanza, finalidades que se consigiien mucho mejor, con más método, valor sis- temático e interes práctico en una colección de casos juridicos. Lo cual no impide que la Facultad tenga una importantisima e insustituible misión que cumplir en la formación profesional de los juristas con el

todologia g Ticiiica Operatoria en Derecha Privado Positivo), Madrid, 1947, pp. 379 a 381. 108 Couture, Eduardo, La enrefianza L'nii~ercilarin, "Foro de M6rico". núm. 82, 1 de

eiiero de 1963. ~ i p 26 Y 27.


conocimiento indispensable para la aplicación y critica exactas de la regla jurídica, sin el cual el profesional será, o un simple instrumento para alcanzar soluciones favorables a los intereses que defiende, o un mero aficionado dispuesto a transformar en ley sus impresiones sobre el Derecho y la justicia, eliminando de paso las dificultades que cualquier sistema jurídico ofrece para conocerlo bien.'"

En cambio, Clemente de Diego, en una frase muy difundida procla- maba: del divorcio entre la teoría y la práctica resultan estos dos extremos que importa evitar, o ciencia solitaria y de gabinete, utópica y falsa, o empirismo y rutina embrutecedores."0

En lo personal apreciamos que la enseñanza del Derecho Procesal que hemos intentado desde hace ya alrededor de tres dkcadas, haciendo planteamientos de casos prácticos a los alumnos, les interesa, al grado de provocar partidismos y consultas a fondo, prácticas que considero estimulantes, pues tiene el educando oportunidad de aplicar vívida- mente los conocimientos captados y retenidos, con lo que se cumplen las tres etapas que la moderna pedagogía exige.

Claro que el planteamiento exige una selección cuidadosa por parte del profesor, que no debe extremar las situaciones prácticas a analizar, entre complejidades abstrusas, de difícil comprensión para el estudiante que todavía no posee el dominio del panorama forense, o bien, entre los casos tan simples que no cumplen su función de desafio a la inteligencia, agudeza y utilización del criterio juridico procesal del alumno.

Sobre este particular es conveniente recordar las indicaciones meto- dológicas que aconsejaba el expresidente del Instituto Latinoamerica- no de Derecho Procesal, que satisfacen una finalidad docente con harta frecuencia olvidada, ya que los profesores que se valen como un complemento de enseñanzas del case system, se suelen cuidar tan solo de suministrar el problema a resolver y de discutir luego en dase las soluciones dadas, pero sin preocuparse de cómo deben proceder los estudiantes para alcanzar la meta.111

109 Beceña, Francisco, hlagistrotura y jristicio, Madrid, 1928, pp. 318 y 319. 110 Clemente de Diego, Felipe, Zmtituciones del Derecho Civil Español, Madrid,

1929, t. 1, p. 10. Otro autor mexicano que tenia gran confianza en la ilustraci6n casuista era Castillo Lamañaga, Enseñanza del Derecho Procesal, cit., p. 5 3 . al aseverar: "En cuanto a la enseñanza práctica, es el complemento indispensable de la teórica. Ésta nos enseiia a conocer, aquClla a hacer. Claro que la manifestaci6n mayor de esta experiencia nos conducirá al Bufete Gratuito de nuestra realidad o al Tivocinio que tanto seduce a CappelleXi, en menor grado a Pedrarzi, y que Allorio, op. cit. , p. 113, refiriéndose al Patrocinio gratuito de su Escuela sostiene que nunca funcion6.

111 Alcala-Zamora y Castillo. Niceto, P r o g m m de Derecho Procesal Ciuil, Mkxico, 1960, pp. 41 a 43. Dichos consejos para la resoluciún de casos prácticos son: 1. Trans- cribase con exactitud el eiiunciado de los mismos sin introducir modificaciones en su texto, que puedan alterar su alcance y confundir innecesariamente al profesor cuan-

Según De Pina " 2 en Norteamérica se pretende que el método del caso fue descubierto por Cristóbal Langdell, profesor de Harvard, quien lo implantó en el último decenio del siglo pasado. En realidad este método fue empleado ya por Ihering, en fecha muy anterior, en 1847. Con posterioridad, pero antes que lo emplease el profesor Langdell, un profesor español, León y Olarieta, de la Universidad de Valencia (recordado por Castán) en 1891, encarecía la importancia que para la

enseñanza del Derecho tienen los casos prácticos y se refería a las muchas modalidades que estos pueden revestir, insistiendo en la necesidad de ellos.

Sin entrar a dilucidar la paternidad doctrinal del sistema de casos, es indiscutible que fue la afamada Escuela de Derecho de la Universi- dad de Harvard, donde el procedimiento se usó por primera vez no

do jilLgue Pis soluciones dadas. 2. Antes de empezar a rscribir rnc<lilese durante el tiempo itidispensal>le acerca del alcance del caso, y, muy sirigularmente, acerca de la ciic~tiún fundainrntal en él planteada. 5. Asimismo, aiiies dc precipitarse a redactar, deben ronrultarsc los preccptos aplicables al caso, tanto los que 10 seati de una mancra rlircctá, como los que guarden conexión con el mismo. 4. Los alumnos que iio tengan buena memoria o que scan desordenados eti la exposición, harin bien en ir, anotando sus ideas y en esbozar un plan para desarrollar la solución. 5. El alumno no deberá perder tiempo en plantear dudas acerca de extremos que se den por sentados o rayan implicitos en la exposición del caso. I'nra simplificar, drsde el dictado o la copia hasta la solución, los casos cllnicos docentes -e incliiio con liccuericia las mismas peticiones de dictjmenrs forenses- contienen tan sólo los datos impresciridililes para dilucidar el o los problemas jiiridicos debatidos. Las circunstancias que waii intrascendentes para rcrolver la cuestión concreta consultada, ha de silponcric qiie concurren en coridiciones de normalidad: por ejemplo, si el caso r irm a todas luces sobre carga dc prueba, seria absurdo comenzar promoviendo ciiriiar cii turito i la capacidad de ias partes o s la competeiicia dcl Tribunal, citando riotoriameiil~ taies iactorcs no entren para riada en juego en la liipcitesis propuesta. F. Los conceptos doctrinales sólo se transcribirán en la medida en que tcngan relación cliiecra con la solución del caso, a cuya finalidad no consiste en practicar un e~amerl de conocimientos tehricos, sino en resolver de mariera razonada una cuestihn de cli- i i ica jurídica. Por el mismo motivo, tampoco se perdcrá el tiempo en copiar articu- los dc1 </>rligo, cuando sea siificieiite su rimple nirncihri, y miiciio merios ic iiiiiitarla c1 esfiieno al estricto sefialamiento de los mismos, desprovisto de argiimcntacióo prc- cedentc. 7. La jurisprudencia, sea cual fuere la furrza que sc le atribuya, n o cl la meta suprema en la rcsoluci6n de casos prácticos. Puedc utilizarse en cuanto re- iiicrce la posición que adapte el dictaminador; pero este habrá dc proceder como ri iiicsc jiiei a quien por primera vez se le planrease el caso y no tuliere para su <oliici6n m:ls que los preceptos legales. 8. La soliición que se busque ha de ser fruto del razoriamiento y no del hallalgo casual del precepto aplicable. Debe orientarse en c1 sentido de conseguir una decisión que sea conciliable con ellos, los de eiicacia, rapiciez y economía. 9. La redacción debe wr clara, correcta y sin digresio- nes. 10. El alumno hará bien en no contemplar la solución de un caso práctico como tina cuestión de amor propio. El Derecho no es tina ciencia exacta, g con frecuencia un mismo problema puede ser objeto de diferentes enfoques; si esta posibilidad n o se diese, la abogacia iio existirla.

112 Teoria y pr<ictico en lo eiiseríonro, cit., pp. 272 y 272.

s610 como complemento de la lección oral, sino como base del estudio del Derecho, obligando a que se abandonara aún en Inglaterra, cuna del Con~mon Law, la enseñanza partiendo de las normas generales, para luego llegar al caso concreto. Esa nueva metodología está cimentada en un sistema judicial de precedentes, como ocurre en Norteamerica, que se ha justificado entre otros por estos razonamientos: la potente vitalidad de la enseñanza jurídica norteamericana existe y se ha podido afirmar porque tal enseñanza se apoya en casos prácticos y sobre problemas más bien que en teorías abstractas. El inteligente compilador de una antología de casos jurisprudenciales (casebook) adapta a pro- pósito, en la referencia de tales casos prácticos, un orden de secuencia capaz para excitar la actividad intelectual del estudiante. El que es desafiado a desenvolverse mentalmente para conciliar antinomias, explicar aparentes conflictos, entresacar, de decisiones intrincadas, ma- dejas de pensamiento y establecer un orden donde parece existir con- fusión. Son pocos los estudiantes que no responden a este tipo de estímulo.'13

No es que pensemos que habría que transformar nuestra enseñan- za del Derecho Procesal, ni toda la jurídica en general al sistema de casos, sino, como ya en otra oportunidad afirmábamos, hay que equilibrar la enseñanza doctrinal y teorktica,"4 sino, eso sí, valerse de ese metodo como un útil auxiliar en una moderna y renovada instrucción jurídica procesal.

Como ya señalamos lineas arriba, puede impartirse, inclusive un curso de Clinica Procesal, o bien, usarse el metodo de casos, como colora- rio de los diversos capítulos fundamentales de nuestros programas de Dereclio adjetivo, tomando en cuenta la connotación que le daba Al- caláZamora y Castillo.llJ

El epígrafe Clinica Procesal, no creo que provoque gestos de sorpresa ni suscite actitudes de asombro; el adjetivo, no ofrece dudas, y cn cuanto al sustantivo, hace tiempo que diversos autores se sirven de 61 (Caruelutti, Carlos, Candian, Fajardi) en el campo jurídico para designar la parte práctica de su enseñanza o, lo que quizá sea más exacto: la zona intermedia o de tránsito entre la pura investigación teórica y el ejercicio profesional ciento por ciento. Dictámenes forenses, resolución de caso?, tareas de seminario, comentarios de jurisprudencia, etcbtera, cubren ese extensísirno territorio.

Para el ilustre jurista mexicano Medina Lima, quien postuló la iu- corporación de la Clinica en el Plan de Estudios de la Facultad de De-

113 Preliminay Statemmt of the Commillee on Legal Education of the Harvard Law School. Carnbridge, Mass., p. 115, citado por Allorio, Sobre la ensefianza universitaria, cit., p. 130.

114 Flores Garcia. Fernando, El Eatndo Juez, México, 1961, p. 11. 115 Alcili-Zarnora y Castillo, Niceto, Clinica Procesal, MCxico, 1963, p. xx

EL ueni:c~o PROCESAL Y SU ENSEÑAKZA 171

recho de la UNAM, no debe ser una explicaci6n teórica de la Prbctica Eorense, ni canalizar las clínicas por áreas jurídicas especializadas, sino se debe hablar de una Clínica Jurídica que es la preparación faculta- tiva del estudiante para el ejercicio profesional, en el tratamiento de asuntos en estado potencial o actual de conflicto. Por ello, la Clínica Jurídica abarca tanto la actividad del jurista en su bufete, como ante los tribunales.

Nuestra experiencia docente nos ha demostrado con creces que el alumno de Derecho Procesal se afana y presta una gran atención a este tipo de ejercicios que le adiestran y ayudan a consolidar sus conocimientos, por lo que no estimamos descabellado que en su implantación en nuestros métodos pedagógicos se pudiera obtener todavía un mejor resultado, si les agregáramos otras ventajas didbcticas, como el espiritu competitivo y el otorgamiento de estímulos a los vencedores que resulten del alumnado que respondiese voluntariamente a convocato- rias para concursos que presenten las mejores soluciones a los casos planteados por u n jurado de profesores de nuestras asignaturas. Fór- mula de resonancia y de una grande aceptación en diferentes Escuelas ,Jurídicas del Norte del río Bravo; ya no es afán malinchista, sino apro- vechando la experiencia ya demostrada, con t.xito, en otros lugares y que pudiéramos establecer entre nosotros.

28. Otic, rectlims pedagógicos

Derivado del planteamiento de casos prbcticos, se lia pasado en varias Escuelas de Derecho de Norteamerica a la representación que po- diamo, llamar "escéuica" de litigios, que ante la inquieta y anhelante mirada del estudiantado, se desenvuelven con la "actuación" de sus profesores y una decena de estudiantes que simulan los papeles que en la vida real corresponderían a las partes procesales, al jurado, al juez, a los te,tiúo, etci-tera.

Coiioceiiios los acres y satíricos comentarios que a esos simulacros han proCei-ido autores de los tamaiios de Carnelutti y Allorio, pero amen de que estamos de acuerdo con este, en que el famoso procesalista )a fallecido, antiguo profesor de la Universidad de Roma, en su critica al moot court usa un "desgarbado lenguaje",ll" a nosotros en lo ín- timo nos impresionaron profundamente esas representaciones, no sólo por la solciunidad de que se les rodea, sino por el entusiasmo, el interes desiicado que despiertan en el alumno que acude con avidez a las siguicntcs clases, donde comenta con sus profesores el desarrollo obser- vado "en vivo". Me tocó en suerte oír a los noveles alumnos, envidiar a los esores res (lile "abogahan" en la representación, a los jueces que

l l ü \Il.iiio, Sobre lo cnsclioriza. cit.. t. I, pp. 123 a 126.

dirigfan el procedimiento por su seguridad y aplomo profesionales, por sus conocimientos, etcetera, y, escuchar asimismo su sincero optimismo para realizar un esfuerzo emulador que les llevará el día de mañana a ser como ellos. Pienso, por eso, que seria interesante hacer un intento similar, claro está, acorde a nuestras circunstancias y sistemas y despues valorar con objetividad los resultados, sin dejarnos impresionar por censuras que aunque provenientes de juristas de je- rarquía indiscutible, pueden no ser del todo valederas para experimen- taciones ocurridas en otros paises diferentes. No hay que olvidar que entre otras ventajas que de antemano debemos abonar a dichos simula- nos, están todas las que pertenecen a los medios educativos audiovisuales.

Para dar una flexibilidad y variedad más amplia a la docencia moderna que se brinde al estudiantado, habrá que acudir a otros medios didácticos, como la organización de ciclos de conferencias sobre los numerosos y sugerentes temas procesales, en que profesores mexicanos, de la capital y la provincia, diserten en intercambio permanente de ideas y de auditorios; y, cuando ello sea posible (existen dificultades presupuestales, de calendario u otras que ocasionalmente interfieren y lo impiden), invitar a destacados profesores extranjeros, que nos mues- tren sus experiencias para que tengamos puntos de referencia para el estudio comparativo.

Dichos ciclos convendría que estuvieran condicionados a que no se caiga en la errónea tónica de la "conferencia verbalista", que cambiarla de personajes, pero no la trama nociva antimetódica que tanto hemos tratado de recalcar y desechar, sino que se combinaran y culminaran con Mesas Redondas, en las que el conferencista ponente, dialogara con sus colegas profesores y contestara las interrogantes que formulara el alumnado.

Sin sombra de duda, postularíamos la conveniencia de valernos de medios audiovisuales que nos permitirían ofrecer a nuestros educandos una perspectiva más clara, tangible, con el auxilio de un instrumental educativo moderno como la televisión y el cine (el radio se considera pedagógicamente hablando como una amplificación muerta, de la lección oral y por ello poco recomendable), y otros medios que objetivizan y permiten estudiar los objetos en movimiento o en vivo, utilizando el mayor número de órganos sensoriales y que motivaran la acción del alumno con fines a la aplicación de los conocimientos adquiridos.117 Resulta evidente la influencia que el pedagogo Keilhac- ker,"s atribuye a esos medios en la juventud actual.

Naturalmente, que cuando las circunstancias ficticas nos impiden contar con esas fórmulas audiovisuales, aún encontraremos otros cuya

117 Larroyo, Pedogogin, at., p. 144. 118 Pedogogio de La época técnica, cit., pp. 140 a 155.

proyección, si bien es cierto, resulta más resuuda, no por ello dejan de prestar eminentes servicios, a la pedagogía moderna, como son los esquemas, los cuadros sinópticos, las láminas y carteles ilustrativos, las diapositivas, etcktera, que por corresponder a las condiciones un tanto precarias de nuestros Institutos educativos, seguramente serán a las que acudamos muy próximo, podamos ya contar con los óptimos recursos audiovisuales. La Facultad de Derecho de la UNAM, por fortuna, y entre otros este expositor, tuvimos una larga experiencia enriquecedora, de producir y actuar en numerosos programas y clases de televisión, durante cerca de siete años.

29. Supresidn de exámenes finales

Otro renglón de singular importancia pedagógica, que seguramente nos conducirá a una mejoría sensible de la enseñanza de nuestra disciplina estriba en la supresión de los exámenes finales, en los que por el ridículo y antididáctico sorteo de fichas, el alumno se "juega" la cali- ficación de todo un curso, al que con frecuencia se presenta lleno de confusión, temeroso de lo endeble de su aprendizaje, que ha abarcado (salvo las naturales y honrosas excepciones) el lapso entre los diversos exámenes de las otras asignaturas. Estudio precipitado, sin correcta asiuiilación, que responde únicamente a criterios educativos inemo- risticos ya superados, que angustian y abruman al estudiante, que fa- tigan y extenúan al profesor, que pasa interminables horas escuchando los balbuceos e inciertas repeticiones de los libros de texto, torturante5 y anaaónicos.

Esa visión casi dantesca, que cuando la vivimos nos aterrara y nos pro- voca hasta reacciones de reflejos condicionados, con la cercanía de los temidos exámenes, sólo desaparece parcialmente (hay noches de in- somnio o de pesadilla que todavía nos traen hórridas vivencias), y nos atrevemos a sonreiir con timidez, al cabo de los aiios, cuando estamos seguros de que el peligro se alejó y estamos a salvo de esas amargas experiencias.

Tomando su lugar deberíamos celebrar "recouocimientos parciales", como medios de exploraci6n para apreciar el aprovechamiento que han conseguido los alumnos, como un indicio, como una guía, como un termómetro de las bondades o errores de la enseñanza impartida. Esos reconocimientos periódicos tendrán una función múltiple: fraccionar el estudio del alumno; proporcionar un dato de su aprovechamiento; dar una base para reiteraciones en temas mal explicados o confusamen- te captados; suprimir el estado anímico de represión que puede sentir el educando couvirti6udolo en un estimulo, en una "liberación de carga educativa", si cabe la comparación con la terminologia de Goldsch- iuidt, etcktera.

Por fortuna el Reglamento General de Exámenes de la UNAhf o£rece esta opción.

30. El libro procesal

Reconocido que el libro es un valioso auxiliar (sin que se sobreesti- me como en el pasado, en que era el indispensable y casi único elemen- to para cumplir la misi6n pedagógica parcial de retener couocimien- tos), bueno será que esas obras lleguen al estudiante reuniendo los requerimientos óptimos que didácticamente son aconsejables.

En ese orden de ideas, se han escrito comentarios valiosos que procuran la selecci6n de las obras de consulta, su claridad de exposición, etcktera, para que efectivamente sirvan al lector en su tarea de instruirse.

Muy conveniente es para la enseñanza del Derecho Procesal, a r p - mentaba Castillo Larrañaga,ll%eleccionar de esa abrumadora colec- ción de libros que hacen las delicias de los que dedican a una erudición procesal, exótica, aquellos que siquiera nos permitan ver algunos hilos de oro que enmedio de la densa oscuridad, que forma el acopio de doctrinas y frases intrincadas que no las desentrañarían el mismo Chio- venda si resucitara o el propio Carnelutti a pesar de su gran ingenio.

Aludo a los autores de estilo entrevesado y revuelto, que cuando más oscura es su versión los sentimos más cerca de la sabiduría y de la di- vinidad, a esos a quienes sin entenderlos. muchos los repiten de mome- ria, autores gustados en los cenáculos de elogios mutuos que traen la desorientación en los jóvenes estudiantes y cuyas obras deben verse con el consiguieiite recelo, debida critica y rigurosa selección.

Aunque la metodología pedagógica recomienda la paulatina desapa- rición del "libro de texto", como fuente única de retención de conocimientos, por su misión fragmentaria de la enseñanza; y, auspicia la elaboración de obras conjuntas, de obras de trabajo y ejercicios, etcktera, tenemos que reconocer nuestras limitaciones por las que como paso preliminar tendríamos cubiertas algunas imperfecciones, al poder contar con obras que unificaran criterios, antes difusos; que brindaran informaciones, otra hora inaccesibles; en fin, que como un peldaño necesario, nos conformáramos con libros que cumplan provisionalmen- te esa tarea hasta ahora insatisfecha de manera cabal.120

Con ese prop6sito recuerdo a Montero Duhalt, que indica los atri- butos que debe reunir el libro de texto de enseñanza superior y que

118 Enseñanza del De~echo Plocesnl, cit. pp. 52 y 53. 120 Montero Duhalt, Sara, en la Obra Colectiva Ensayo sobre la pedagogia del De-

>echo, cit., pp. 120 a 123.

bon: bucna redacciún; exactitud; objetividad; calidad científica; ade- cuacihn del temario del libro al plan de estudios vigente; ademis de las propuestas y orientaciones modernas y comentarios que expresen un criterio propio del autor, que despierten inquietudes positivas; equilibrio en el desarrollo del temario; euipleo de resúmenes y cuadros sinópticos; confección de notas bibliogrificas especificas y veraces, re- comenclüciiin de bibliografía general y silgerencia de lecturas; formula- ción dc hdices, general de la obra, bibliográfico, por autores y temá- tico; asimismo, debe tener una buena presentaciún que facilite la lec- iura. con ilustraciones y diagrama; ameno e inquietante, de exiensiún idóiiea (sin caer en los extrenlos del enciclopedismo ni de un laconis- mo telegráfico); debe oirecer una vida panoráinica de la asigiiatura y tanibién ubicar topográficamente los problemas particulares, etcétera.

Pinientel l" recomierida el auxiliar del libro de texto, o sea, el i\ln- nuai dcl dIaestro, que es una publicaciiln complementaria que indica 211 rnaestro cómo servirse del libro y que sefiala las fuentes de la intor- ~nacióii coniplementaria. Un buen manual contendrá sugerencias rela- tiras a la enseiianza de cada capitulo en particular, las ideas capitales a desarrollar y los diferentes métodos para manejar el material coiiteni- do cii el texto.

En nuestra disciplina procesal, también cabe remitir al alumno a la <:onsiilta de obras, primero, mexicanas, que cometen la ley positiva riuestra; cn segundo lugar a catálogos o repertorios jurisprudenciales; ! Iiicgo. a obras extraiias, ya generales o inoiiográficas, que sean auttii- iic;is fi~entes inforinativas, que colaboren con los sujetos de la relación pecl;i$Úgica procesal, profesores y alumnos en una electiva eiiseiianza.

Asiiiiisiiio como expresaba el erriinente jurista alemán Radbrucli,'?' para familiarizar espiritiialmente a los jóvenes juristas con su ciciicia, nada Iiay mejor que la lectura de las biografías de grandes jurisconsultos; lo cual constituye una fuente de educación ética profesioiial, iiiuy poco explotada en la ac~iial ensefianza acadkmica.

Cuando tengamos cubiertos satisfactoriamente todos estos lineainien- íos en relación a los libros de consulta para complementar la ensefianza del Yereclio Procesal; o tal vez, simultánearneiite, seria prudente ilus- trar y ampliar la bibliografía de nuestros aluinnos con ensayos o ;ir- ticulos que sc localizan en las revistas juridicas especializadas, que pro- porcioiian comentarios e inEorniaciones más ágiles y recientes que los coii~ciiid05 en obras de mayor envergadura.

121 I'imciitcl, Arloifo M., E1 »iuni~al del rnoeilro; Complcmeiito iridiapcnsable, "Pro- iiii~!iiiila<i", i iYi i i . 182, 1 dc Lebrrro de 1963, hlixico, pp. 30 y 81. Eii tal caso, ciicuii- ts;iiii->r i.i i i l 7 i . i U: .\!<al;i~i,imui;i ) Ci<!iili>, Pi<igii:i;,.i ilc L l c i ~ < i i n Pi, ,<<ral < i . i l . <¡l.

< ! L ~ c p r~p r : . i o i i z ai!em:is dcl i lc~airollo pr<,or:ii:i;iiicr> <!e Ir>< ciiivis i1: 1;i :iiigtiatiir;i, la !;il>lioginfi;i fiincl.iiiirii~a1 para \ t i rítiidio. pp. TiS!l.

l?: R:iiibriirii. Giisla\u, I~ i t ru i i i t c r ión n la Cieri<i<i dt'l Deierlio, trad. de Luis Rcca- aCtir Siclics, hladri<i, l<JYi), p. 265.

Queremos a estas alturas, hacer notar en que por lo expuesto de manera sumaria hasta aqui se podría transformar la metodología de la enseñanza tradicional oral, memoristica, que aún persiste en la im- partición de las disciplinas adjetivas reemplazándolas por una expo- sición didáctica, apegada a un programa flexible y permeable a la evo- lución científica y educativa, ordenada, accesible, preñada de interés, que despierte la atención voluntaria del estudiante, a la que se interca- len los procedimientos erotemático, de diálogo y conversación directa; asi como los metodos de enseñanza activa, trabajos de investigación individual y colectivos, auxiliados con las labores del seminario, el estudio de casos clínicos, de simulacros (o por lo menos de planteamien- to de casos en que sucesivamente desempeñen los alumnos en la correspondiente solución procesal, las funciones de actor, demandado y juez); complementada con conferencias, mesas redondas con participa- ción activa de los alumnos y con los libros idóneos; consideramos que con todo ello se conseguirá un avance que ~ o d r í a verificarse no sólo como un control, sino como un estímulo reconocimientos periódi- cos, a los que se añadirían las notas del quehacer ininterrumpido y creador desarrollado a lo largo del curso. Con todas esas características apreciamos una semblanza francamente mejorada y que consideramos al alcance de nuestras posibilidades humanas y económicas, pero que requerirá del apoyo y del esfuerzo sostenido de todos los elementos que participamos en esa tarea educativa trascendental para México. Naturalmente, no debemos olvidar las reformas propuestas que pug- rian por una superación de los elementos subjetivos, maestros y alumnos de la relación pedagógica procesal, que deben estimarse como presupuestos necesarios para reestructurar la metodología de la enseñanza - procesal.

Ahora bien, aún a riesgo de que se nos tilde de optimistas en extremo o hasta de utópicos, es nue&a convicción que podemos atrevernos a proponer otros métodos y otras fases que impulsen definitivamente la educación del Derecho Procesal a nuevas alturas, a mejores niveles como podrían ser.

31. Otras orientaciones metodoldgicas

Quizás una experiencia que podíamos intercalar con los profesores seleccionados y preparados por las propuestas delineadas párrafos atrás, sería la "Clase magistral", que no debe ser confundida con la típica lección oral. La clase magistral, señala Larroyo, en parte remedia la plétora de

alumnos, requiere que la imparta un eminente catedrático, en el que concurran cualidades de brillante expositor, fecundo y oportuno con-

ierenciante, cuya personalidad, centro de atracci6n, fuente inagotable de sugerencias, no u n mero retórico, hacedor de frases, que asegura una nutrida y habitual asistencia de estudiantes. Cuando aparece una gran personalidad acadkmica, cimera, descollante, el contacto vivo, personal, aunque transitorio, entre el afamado maestro y los alumnos, es altamente formativo; da lugar a una comunidad educativa que tiene de continuo, insospechada resonancia en la vida futura del estudiante. El alumno busca por si al mejor docente, cuando lo mueve un real interés de aprender, supuesto esencial de todo acto educativo; y el desarrollo de la enseñanza emplea y mantiene viva la curiosidad acadkmica.

La exposición magistral llena de sabiduría e inspiración, requiere un complemento, donde se organice y afirme, tarea que corre a cargo de profesores adjuntos, que, además, a los alumnos interesados propor- cione todo tipo de explicaciones, información general y bibliográfica particular, que el conferenciante magistral, está eximido de llacer.1~3

Conio un sistema paralelo al de la clase magistral con su complemen- LO de profesores adjuntos, podía intentarse el metodo de profesores repetidores, que no sólo se ocupan de tareas de reiterada reproduc- ción, sino que se encargan de afirmar y ampliar conocimientos adquiridos con otro profesor principal, entre ellos puede apuntarse el Plan Batauia para alumnos de aprendizaje lento y el Plan Xorth Denuer, para alumnos aventajados.'2*

Otros métodos que cabria intentar son los de la tutoría académi- c a , ~ 2 4 z ~ que promueve en la enseñanza superior una comunidad educativa de primer orden entre profesor y alumno; gracias a ella, el joven enciieiilra con frecuencia la orientación buscada, evitando al educ:trido el trabajar en el vacío y el padecer enojoso y agotaute desaliento en su carrera ac;idkrnica, pues según enseíia la psicología geriétic;~, el joien busca ser comprendido por el adulto, asevera Larroyo; así como el Método de estudio dirigido, asignando al educando tareas por unida- des de estiidio, bajo la dirección del profesor, metodo que corrige los defectos de la enseñanza colectiva, que no toma en cuenta las aptitudes individuales del estudiante, adoptando su ritmo didáctico, vigilado por el maestro y, por otra parte, incita y excita la capacidad creadora del alumno, pues se reconoce que la creación es la esencia y sello de la libertad; es la ruptura de los encadenamientos ciegos por una voluntad impositiva y hace surgir combinaciones inéditas.125

Igualniente, podían ensayarse los cursos de docencia colectiua, divi-

1 2 3 Pedogogia, cit., pp. 281 a 284. 121 Lirroyo, P c d a o g i o , cit. pp. 281 y 285. 121u En una rcforrna última, el Posgrado de la UNlXl Iia adoptado ?sic sisteiiia

parz la elnboracihii de tesis. 125 Pedngogia de LB enseño,ira auperiov, cit., pp. 286 a 287.

diendo los programas procesales en secciones especiali7adas, que serían expuestas por el profesor que mayor apetencia siente por ellas y de sólida preparación en dichos temas, aunque es necesario destacar que la asociación se extendería a la exposición y a los trabajos prácticos. Ese metodo no se limita a reemplazar o a asistir u n maestro por otro, sino que exige de un consensus de los catedráticos para unificar programas, desarrollándose así otro sistema expositivo variado y atractivo.'26

No quisiera terminar el panorama de mktodos pedagógicas adicio- nales que pueden incorporarse a nuestras Facultades de Derecho, sin aludir a ese aspecto del que infortunadamente, tan pocas o nulas mn- nifestaciones encontramos, que es el de los cstimulos, el de las capre- siones de Justicia premia1 que ofrecemos a los profesores, pero sohre todo a los alumnos.

Qué significativas con las palabras del pedagogo ruso Makarenko :icerca de cómo atraer al alumno, de cómo estimularlo. ;Que es el poder de atracción? También este elemento debe estar sujeto a cierto desarrollo. Una cosa es atraerse al individuo mediante un regalo, una recompensa, iin premio u otras prebendas y otra cosa es atraerselo por la estética de la acción, por su bello contenido interno, expresada en forma primitiva, bajo el aspecto de prueba o persuación. En su forma más perfecta, el compelimento se expresa mediante la insinuaciOn, la sonrisa, el humorismo.127

En ciián pocas oportunidades hemos expresado a los alumnos nuestro estimulo, que no sólo seria en el otorgamiento de premios simbóli- cos; sino apareciendo en manifestaciones de mayor significación, coiuo son el aliento, la comprensión, el hacerles saber que somos sus colegas y amigos, entre 104 que las barreras de edad e incomprensión no existen, sino que juntos colaboramos en una tarea indisoluble, comunitaria, que habrá de ser tanto mejor, cuanto más sólida sea la vincula- ción entre profesor y educando, por ello resultan perfectamente adc- cuadas las emotivas frases de ese querido profesor y antiguo Di~ecLor de la Facultad de Derecho de la UNAM, Garcia Villalobos,'28 por significar un estimulo a quienes después de haber pasado por las aulas, obtienen el grado de Licenciado en Derecho, además de los conocimientos tecnicos adquiridos y el recuerdo de una vida estudiantil inquieta y anhelante, llevan consigo el nombre de los catedráticos a los que se acercaron para escucharles y aprenderles, lleva consigo el distinguido orgullo de sentirse profesionistas útiles, que respetarán sobre todas las cosas los principias de justicia de que fueron investidos en las aulas. Ser universitario y ser Licenciado en Derecho, le acompañarán de nia-

i i a I.arro)i>, Perlngo81u, cit.. pp. 288 y sr. 127 P70111ciiio~ de 1 , ~ cdiicacióiz, cit., p. 69. 12s Carcia Viilalolins, Ricardo, H i r t o ~ i a l dc .V?iertm Faceltod, "Juveiituti Recen-

sio", año 1 , n6ni. 1, rrpticmbre-octubre. 1959, Mbxica, D. F., p. 37.

nera ritalicia lograr& obtener la meta trazada de antemano, si tiene presente no sólo el recuerdo de los momentos gratos de los años de enseiianra, sino hacer suyos todos los momentos vividos en la Iiistoria por su Facultad. Por las mismas razones, por transmitir un mensaje de confianza, de respaldo, de estímulo a los alumnos universitarios, ~ecogemos la siempre elocuente pluma del renombrado, mundialmen- LC, jiisfili>sofo nuestro Rccaséns Siches.'Z"

Los jjvenes universitarios tienen que percatarse del hecho de que ellos estin llamados a ser una aristocracia, la auti.ntica aristocracia del talento, del trabajo y de la dedicación a las careas constructivas de ma- )or alcance. Aristocracia en cl sentido prístino de la palabra, es decir, el grupo de los mejores por sus aptitudes, por su esfuerzo y por su voluntad de servicio a su pueblo.l?*a

Dentro del cstiniulo a los estudiantes de nuestra disciplina procesal, habrá que advertirles el esfuerzo y la rcsponsabiiidad que de ellos se cspcra cumplan, que no será en actitud de enfrentamiento o de reto, siiio de esperanza y de comprensión, en una relación de profundo afec- to académico y unircisitario, o corno con galanura expresara el genio de Ca~iielutti,':'~ cunndo sostenía que cl único camino que conduce a la justicia, no es el de la Iuerza, sino el del amor. El abogado y el juez, si quicren ingeniarse por superitr la trcnienda dilicultad del juicio, no tienen otro medio que el de amar. Kada se puede conoccr, y iiicnos que ninguna otra cosa al hombre, si no se le ama. La verdadera virtud del abogado y del juez, la única que los hace dignos de su oii- cio. es la dc amar a aquel a quien deben conocer y juzgar, aunque pa- reza indigno del amor. E1 j u e ~ , sobre todo, debe ser un centro de amor, si el juez juzga con amor, no sGlo su juicio se aproximará todo lo liumanamente posible a la verdad, sino que irradiará de i l un ejemplo que. en una sociedad cada vez menos dominada por el egoísmo, liará cada vez nierios necesario su oficio.

Los alumnos receptores de nuestros mis caros esluerzos, que deben ser siempre los mejores y inás nobles de que seamos capaces, tendrán así conciencia de que el aprender el Dereclio Procesal con nuevos y

!?n Rccisins Siclies, Luis. Ideal de nrktouai ia jiuvu lo> ziriiuriiiiorioi, "Juventuti Recesio", Mikico, 1). F., aíio, 1 n6m. l . si.ptii.iel>rc-i>c~t:bte, 19í!), p. 1.

1':J. En otra Corifervncia de l::iculrades y Escuelas de !)errrlio 1.a VI1 dcurrollada I>rillaritemente en Bogotd. apuiit<! Ins sciticiitrs <le la aciiri<la<l jiiiídica i!uc co?i m i s acal>l<los [icrliirs soii: ri abo:ra<lo el jue? CI legislador, el agente del Ministerio P ~ L - Iblico, cl iiuiario, el dorenlc, el iii\crtigadur, rl coiiriiiioi y cii iiu pocos casur <::a .iii<.:.:io airil>iciiic Laliilod~iicricaiia cl iuiicioiiario piilili<<i, que h o i i i<iriii:idus c . ; , tiur\- r i : i n <:asas de Btudio dci Derecho. i'loir. Carciii, leii!:iri<lo, £1 pi.jicI riel j u r i i ~ S r i i

i7ilerrelnrió?~ con otros firofesioni<le.r, Kcviitn ile ln Txciilind d c Derecho <le \f6xiin. t. xx, pp. 187 a 212.

130 Cariicliilti, l~ranccsio, Cbiiio ,sc i iurc i t i i I i ioic~r, , tr.3~1. <Ic Saiiliaqu S ~ t , i i a \ l i ~ !<,lid" y &I;iriiio Aji.rra Rc<liii, Uiieiios Aire>, !Yj?I, ,,p. 1X3~18<.

mejores metodos didicticos, con superiores y renovados recursos, reci- birin un instrumental que les permita sentir las inquietudes de la hora praente, y como asevera Fernindez Serrano,l31 porque estarán percatados de su misión tutelar y de guía en la vida de su país.

Quisiera para finalizar este modesto ensayo, que someto a la consi- deración del respetable y selecto cuerpo de delegados a la X Conferen- cia de Facultades de Derecho de America Latina. advertir que s610 deben verse en sus frases, las sinceras concepciones de un profesor mexicano, entregado por entero a sus alumnos, a su Facultad de Dereclio y a su insigne e inmortal Universidad Nacional Autónoma de Mexico, nuestra Maxima Casa de Estudios.

S610 me mueve un propósito sano y de buena fe, unido a la convic- cibn, a la confianza y al anhelo de que esas pequeñas o insignificantes ideas, aporten un poco de luminosidad al sendero, todavía largo, que hemos de recorrer, para alcanzar una enseñanza del Derecho Procesal, metódica, que se rija por las normas didicticas, para que con un reno- vado cuerpo de profesores con gran brío y estimables conocimientos tecnicos y pedagbgicos, brinde con desinteres y pasión desbordada, una instrucción digna de un estudiante, que tambien se esfuerce por cumplir el alto destino que le tiene señalado la Patria Mexicana.

Un gran aliento seri para este humilde profesor y procesalista, que sus modestas sugerencias, sean contempladas con interes y produzcan la meditación de tan ilustre reunión de juristas, pues para quienes nos dedicamos a la docencia de manera cabal, nos preocupa intensamente y quisikramos que todos se interesaran y sintieran en toda su magnitud, este problema candente, de incrementar y superar la enseñanza de las disciplinas adjetivas y jurídicas en general, pues con ella se satisfarán la formación de quienes regulen la conducta justa de los hombres, de aquellos que pedirin y aplicarán las normas de Derecho, en cumplimiento de la misión mis excelsa que le depara la vida al hombre, que es la consecución de ese valor supremo, incomparable, que es la justicia.

CONCLUSIONES

1.-Nuestras escuelas y facultades de Derecho requieren de un nú- mero mayor de profesores capacitados para atender el ingreso uecien- te de alumnos.

%-Los profesores deben mejorar sus conocimientos temico-jurídicos y didácticos, atendiendo a cursos de promoción y perfeccionamiento.

3.-Los aspirantes a profesores de las disciplinas del Derecho, deben

131 Ferninder Serrano, Antonio, La abogada en E~paña y en el mundo, Madrid, 1955, rol. segundo, pp. 308-309.

ser preferentemente preparados en cursos de pospado: de formación del personal docente, de actualización, de especialización, o bien por los de maestria o doctorado en Derecho (investi~ación y creación cien- - tífica jurídica).

'1.-Debe olvidarse la vieja lección verbalista y otras de enseñanza no ac t i~a , que todavía se usan en algunas escuelas o facultades de Derecho.

5.-Conscientes de la condición real de nuestras casas de estudios ju- rídicos, debemos llegar a mejores métodos de enseñanza, como:

'11. La clase magistral (cuando se tenga la fortuna de contar con profesores de gran prestigio científico y pedagógico, habilidad expositiva y de reconocida creatividad de inquietud en el alumnado; amén de u n experto grupo de profesores auxiliares, locales idó- neos, etcétera.

13. Transformando los métodos actuales hasta llegar a la exposicióii didáctica; que sea, una lección con estas características.

1. Preparación cientiIica y didictica. 11. Ordenada y progresiva.

111. Clara, accesible al destinatario de la enseñanza. IV. Interesante (interés, motivación, atención, psicológicameu~e

provocadas). V. Activa.

Pnia esto se podrán emplear múltiples recursos: sistema erotemático, diálogo, discusión, método de problemas y casos (Clinica procesal), iormulación de trabajos de investigación individuales y colectivos; preseminario y seminario, estudio dirigido, simulacro de juicios, lecturas selectas, métodos audiovisuales (une, televisión), libros de instrucción programada, tutoría académica, mesas redondas, simposia, cursos colectivos, etcbtera.

6.-La docencia jurídica debe tender a formar profesionistas conscientes de la función social del Derecho y no como actividad solamente de lucro individualista.

Me siento altamente complacido de que estas conclusiones y otras que presenté a la V Conferencia de Facultades y Escuelas de Derecho de Amirica Latina, verificada en Carlos Paz, Argentina se haya reco- gido y en algunos casos virtualmente tomado su texto, como puede apreciarse en las conclusiones a que arribó dic!:a reunión en torno a la Docencia en las Facultades de Derecho.

1 $2 FERNAXDO FLORES G A R C ~ A

CONCLUSIONES A LA ~0311~16~ NÚMERO UKO

Tema: Docencia en las Facultades de Derecho

la. Nuestras Escuelas y Facultades de Derecho, requieren de un nú- mero niayor de profesores, capacitados didáctica y científicamente, para atender el ingreso creciente de alumnos.

2a. Deben reiterarse las recomendaciones que se formularon en las Conferencias Primera, Tercera y Cuarta, sobre los métodos de selec- ción del personal docente a través de los concursos de méritos y de los exámenes de oposiciún, utilizando medios que puedan servir de base a los jurados previamente establecidos, para determinar la aptitud docente y la capacidad acadkmica de los aspirantes. Debe otorgarse preferencia a los profesores de tiempo completo y dedicaciún exclusiva, como núcleo esencial del personal docentc de las Facultades de Dcre- cho Latinuarnericanas, ya que tienen la posibilidad de prestar la ase- soría acad61nica que requieren los nuevos mktodos dc enseiianza, sin que esto signifique que se prescinda de los profesores que desempeiian esencialmente actividades profesionales, los que constituyen cl coin- plemento indispensable de los anteriorcs. Se recomienda prestar preemi- ncnte atención a la formacidn del personal docente, ya sea cn cursos de preparaciún específica de profesores en Derecho; o bien, por cursos de post-grado, a nivel de maestría o doctorado, para lo que el aspirante deberá formular la respectiva tesis y examen de grado.

Pucde tanihikn emplearse a los alumnos que con vocaci6n docente, se incorporen como auxiliares, asistentes, etcétera, hasta llegar a profesores.

3a. Debe insistirse en la recomendaciún de la Tercera Conlcrencia sobre la creación de centros de estudios o academias de docencia e inves- tigaciún jurídica, los cuales deben establecerse de una manera paulatina en el ámbito nacional, en los que pueda prepararse de manera sis- temática a los aspirantes a las actividades docentes de carácter jurídico, propouiéndosc que dichos centros tengan carácter autúnoino en el aspecto econúmico y administrativo respecto de las Faciiltades o Escue- las de Derecho, aun cuando esten estrechamente coordinados con ellas, a fin de preparar en forma independiente a los aspirantes que posteriormente sustentarán los exámenes de oposiciún, ante los jurados o comisiones dictaminadoras de las escuelas y facultades mencionadas.

Sin perjuicio de lo anterior, la V Conferencia acuerda a e a r de inmediato el "Centro Latinoamericano de Docencia e Investigación Ju- rídicas", recomendando que inicie lo antes posible sus actividades como un banco de datos o centro de documentación sobre Pedagogia e In- vestigaciún Jurídicas, y que proceda a planificar actividades en el iam- po de la formaciún y perfeccionamiento de docentes de Derecho. Para

EL DXRI'CIIO PROCíFAI. Y SU EUSI:.XAKZA 183

cllo, la T' Conferencia encargará a la U.D.U.A.L., que adopte todas las niedidas que ueycrc conducentes, para que se ponga cn marcha de inmediato entre "Centro Latinoarncricano de Docencia Inl-estigacióii foríclicas".

4a. Deben reiterarse las recomendaciones anteriores sobre la obliqi- ciiin que tie~icn los profesores dc Dci-cclio (le estiidiar cn iornia 1;eriii~i- neritc las disciplinas que iniparten y la iiecesidad de que sigm cursos pcrió<licos de pedagogía, didáctica y metodología jurídicas, en los r ~ i i - uoi de estudio pedaghgicos a que se refiere la propuesta anterior.

Para i~rindar al alumnrrdo latinoamericano una adecuada cducacic;n juríclic;~. cl personal docente debe mejorar su prcparación cieiitificx y ~~ccI;ig<igica y tanibi6n para cfectos de promociún, es preciso que ?e revisc ~icrifidicamciite su labor acad6niica, sin perjuicio de su estal~iii. clncl, cstliniridose qiie un lapso ailecuado es el de cinco aiios, de inanc- ia 1l:ie cada quinquenio, las comisioiies dic~aininadorni examinen 13 labor <le los prúlesores, pariicularmcnte los dc carrera. I'ara dicha era- 1ii::ciiiii. sc ton1ar.i priinordialmentc en ciienia la eficiencia deniosti-a- da eii la tai-ea cspet:;fica del periodo anterior.

(ia. Insistir en las recomendaciories aprobadas cn la? Coiilcrcncias ;iiitcriorcs, cii cl sentido de qiic debe siiper;irre la 1lanrad;i "lccciún I I

cr,iiic,cncia iiiagisir;il" que todaiia prcdoinina como único método (1- <.ii\:fi:in;*:i cii I;i, 1~aciilr;idcí dc 1)~;-cclio latinoameric:inas, inti-o:liicieii- (lo pau1atiii;ti;ien~e I:I exposici<iii (lid;icticn y la ensciiania activa.

Se estima rccoiiien<lalile una ensefianza jurídica con las sigl~ien,~c:h caiacicristicas:

l. Prcpnracion científica y <lidicrica 11. Ordenada y progresiia.

111. Ciaia, accesible al destinatario clc la enscfiari~a. IV. Interesante (interés, motivacibn. ateiiciún. psicolfigic;inienLe p . ( i ~

vocndas). T . v . Activ;~.

Par;i cato sc podrá11 crriplear múltiples i-ccurb<ih: isteina crotcrii;i- ti<:o, <li;ilogo, discusión, métotlo de problemas y casos (clínica procesal), lorrniilación de trabajos de investigación individuales y colectivos, pre- seiiiinario y seminario, estudio dirigido, simulacro de juicios, 1ectur;is sclc<:t:is, iriitodos audiovisuales (cinc, teatro, televisión), libros de ins- trucción programada, tutorías académicas, niesas redondas, simposia, cursos colcrtivos, etcétera.

Para eiectiiar esta traiisformación, es indispensable elaborar matc- rial didáctico moderno; instituir o complementar las bibliotecas jurí- dicas, incluyendo especialmente las revistas especializadas más iinpor-

tantes: acondicionar locales adecuados para actividades de seminario, preseminario, etcétera.

Todo lo anterior se complementará con una orientación vocacional de los alumnos, a los cuales no sólo debe dárseles información, sino proporcionarles una formacidn que les permita considerar al Derecho como un instrumento de paz y de justicia y como medio eficaz del desarrollo y de cambios sociales y no como conocimiento profesional empleado sólo para obtener lucro o como instrumento de opresiún de los Iiombres o de las clases sociales.

Ta. No debe confundirse la ensefianza prjctica con la de carácter activo, ya que esta última se puede aplicar a todo tipo de conocimientos juridicos. Tambien deben reiterarse las recomendaciones anteriores sobre la necesidad de equilibrar los estudios predominantemente teó- ricos que han imperado en nuestras Facultades y Escuelas, con la ensefianza práctica, 1, para lograrlo tambikn deben establecerse los instru- nientos necesarios, como los "Seminarios de Aplicación" o "Los Centros de Clínica Jurídica", en los que los alumnos puedan compenetrarse de las diversas etapas de la enseiianza práctica, que asciende del estudio de los instrumentos de aplicación del Derecho a los cursos de clínica procesal, basta llegar al servicio social en los bufetes populares o pre- feriblemente, en centros de asistencia jurídica, y puede incluir la llamada "pasantía de los tribunales". 83. Deben de crearse o fortalecerse los seminarios de investigación,

y los cursos de introducción a las ti:cnicas de la investigación desde los primeros semestres de la licenciatura, a fin de que pueda efectuarse la labor del preseminario; y como una etapa posterior, la realización de trabajos propiamente de investigaciún, bajo la asesoría académica de profesores, de tiempo completo, o de dedicaciún exclusiva; trabajos que deben ser permanentes, como un complemento de la docencia en todos sus niveles, y no exclusivamente para la redacciún de tesis de licenciatura, maestría O doctorado.

9a. Se aconseja establecer departamentos o secciones de jurisprudencia en los seminarios o institutos de investigación, sin perjuicio de adop- tar el método de estudio de casos, el de problemas y de expedientes judiciales y el comentario sistemático de los fallos judiciales en las revistas jurídicas universitarias, todo ello de acuerdo con los recursos disponibles.

loa. Deben establecerse cursos de promoción sin examen final, ya que el sistema tradicional de evaluación de conocimientos no permite conocer la capacidad del alumno, por medio de un sistema flexible de evaluación, de tal manera que pueda exceptuarse del examen final a los alumnos que participen activamente durante el curso.

lla. La especialización dentro de la licenciatura debe intentase cuando se hayan proporcionado al alumno, los conocimientos juridicos

EL DERECHO PROCFSAL Y SU EXSEÑAZTZA 185

básicos, de carácter general. Deben impartirse cursos de especialización de post-grado de una doble dirección; para profundizar en determinados sectores de las Ciencias juridicas, y para preparar convenientemente a los que pretenden dedicarse a las diversas profesiones jurídicas: Nota- riado, Abogacía. Ministerio Público, judicatura, etcétera; ya que el <linaniismo y la complejidad de los conocimientos en el amplísimo campo del Derecho, han determinado la insuficiencia de la licenciatura.

12a. La licenciatura debe tener por objeto la preparación no s610 de profesionistas, que se limiten a desempeñar simples actividades in- iiividualistas-ttcnicas, sino que es preciso formar al verdadero hombre de Derecho, que posea los instrumentos racionales, pricticos y morales necesarios, para desempefiar sus actividades profesionales en Forni;i crí- tica, de manera que aspire a perfeccionar sus conocimientos y a la transformación del ordenamiento jurídico para lograr el desarrollo económico, social y politico de los paises latinoamericanos, con una prolund:t convicción de su funci6n social.

Para llegar a ese equilibrio entre el profesionalista pragmático y el tedrico acadtmico, resulta necesario reformar los planes de estudios profc.sionales, para introducir disciplinas metodológicas, como cursos iritroductorios de técnica de la investigación, derecho comparado, ló- gica juridica, técnica legislativa, ética profesional y la formaci6n especifica del jurista que requieren la integración y liberación latinoamc- ricana.

A estos cursos metodológicos deben anteceder los propedéuticos universitarios pre-profesionales: que permitan una instrucción científica geiieral y que orienten vocacionalmente a los que pretendan ingresar 2 las Facultades de Derecho y les enseñe a aprender.

13a. Conviene fortalecer a los centros, seminarios, e institutos de in- \estigación, que deberán mantener estrechas relaciones de colaboración con las escuelas y facultades de Derecho: deben efectuarse frecuentes intercambios de profesores y alumnos entre las facultades latinoamericanas, para elevar el nivel de los estudios superiores con la constante confrontación de las ideas. Debe exigirse una etapa propedCutica pre- ~ i a a la inscripción de los estudios de post-grado, para que los mismos cstudios puedan realizarse de manera satisfactoria.

14a. Se toma nota de la existencia, en algunos paises, del sistema de la Universidad Abierta, como un mttodo de la enseñanza del Dereciio, el cual no debe perder de vista, en ningún caso, la irrenunciable pro- fundidad acadkmica que requieren los estudios universitarios.

15,. Se recomienda a los decanos o directores organizar charlas sobre las resoluciones de las cinco Confei-enciris de Facultades y Escuelas de Derecho Latinoamericanas.

16,. Se toma nota del establecimiento de profesiones intcrmedias en

algunos países latinoamericanos, los que podrían seguir el sistema de la universidad abierta.

17a. Se insiste en la recomendación de un Centro de Información Bi- bliogrifica de las escuelas y facultades latinoamericanas, que vigile el cuinplimiento de las resoluciones adoptadas en las conferencias anteriores, sirva de enlace y órgano difusor de los trabajos de las escuelas, ). publique obras de interés general para dichas casas de estudio.

18a. Se propone que la próxima Conferencia de Facultades y Escue- las de Derecho de Latinoamérica, contemple como uno de sus tenias de discusión el de los sistemas de evaluaci6n y prornoción de cstu- diantcs.

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