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dedicado a tales menesteres merecen la misma esti-mación, tendremos en más las ediciones de unos filó-logos que las de otros. Aunque habitualmente ma-nejaremos el texto crítico, sobriamente anotado, nodejaremos de consultar cuando sea necesario el co-mentado con más extensión, el paleográfico y el fac-símil del manuscrito o de la edición príncipe.

LAS OBRAS MODERNAS

Suele creerse que las obras modernas, cuyo textoha sido fijado por el autor, que las puntúa a su gusto,no necesitan notas, a menos que estén escritas en undialecto, como los gauchescas. El hecho es que, siendoel español cultivado hoy por escritores de tierras queestán muy apartadas unas de las otras, algunas de lascuales hasta son bilingües, resulta inevitable que en sulenguaje, sobre todo en cuentos, novelas y dramas,abunden los localismos que apenas son comprendidosen otras partes. Aunque muchos de ellos acabarán porincorporarse a la coiné hispánica, que más prontoo más tarde habrá de formarse, hoy son un obstáculoa la difusión de ciertos autores. Como la costumbrede poner al final de las obras un vocabulario, siguien-do el ejemplo que en Sotileza nos die, Pereda, noestá lo extendida que debería, ni las dificultades son

siempre léxicas, creemos que habría que ilustrar ta-les obras con notas que expliquen lo que de su len-guaje no haya aún entrado en el español literariocomún y las alusiones a costumbres locales y a suce-sos históricos no familiares a los lectores de otraslatitudes. Esto no sólo tendría que hacerse con obrasamericanas, sino también con las españolas en queabunden los localismos. Ya hemos puesto el ejemplode Pereda. ¡Cuántas dificultades de Gabriel Miró des-aparecerían ilustrando los valencianisrnos con que en-riquece su castellano!

CONCLUSIÓN FINAL

Mucho hace por la difusión de nuestros clásicos,antiguos y modernos, quien con sus restauracioneso anotaciones los pone al alcance del mayor númerode lectores. Tarea para la que el filólogo necesita lacolaboración de éstos, que, al buscar unas edicionesy rechazar otras, aplauden y censuran, del mismomodo que en el teatro aplaudimos o censuramos aldirector y a los representantes que, unas veces conmás acierto y otras con menos, nos dan su versiónde una obra clásica cuyo mérito es universalmentereconocido.

Algunos males de nuestra pedagogía

ADOLFO MAILLO

LOS HECHOS

Animados por el deseo de que la Ciencia de laEducación reciba entre nosotros el impulso que le co-rresponde, vamos a discutir, con toda objetividad, so-bre los principales achaques que padece. Ninguna oca-sión más propicia para ello que ésta, cuando el PrimerCongreso Nacional de Pedagogía, celebrado en Bar-celona, ha puesto de manifiesto la viva inquietud exis-tente en torno a los problemas educativos.

Para diagnosticar esos males es imprescindible com-parar el estado actual de las cuestiones pedagógicasen España con uno considerado como ideal y, de modomás inmediato, con el nivel que alcanzan en otrospaíses no muy desemejantes del nuestro. Ya sabemosque tales comparaciones son, si no odiosas, como rezael proverbio vulgar—ya que no se trata de la compa-ración de personas—, al menos duras de tragar paracuantos participan de una xenofobia más o menos di-simulada y más o menos tribal, que desearía continuardesgranando siempre el collar de los laudes Hispaniae,ciega a una necesidad de intercomunicación e impreg-nación exigida, no sólo por la creciente internaciona-lización de ideas e instituciones, sino por la índole

misma de la Ciencia, que no merece tal nombre si noes universal.

Veamos, sin más preámbulos, cuáles son los defectosmás salientes de la Pedagogía española, no como crí-tica de concepciones, sino referida a su volumen y es-tilo científicos y a su influjo en la educación y en lavida nacionales.

1.

A la primera ojeada advertimos el escaso número decátedras universitarias de esta disciplina. La juventuddel nivel universitario de los estudios pedagógicos enEspaña no justifica total ni solamente el hecho de quecontemos con menos de media docena de profesoresnumerarios, incluyendo en este número a todos losde la Sección de Pedagogía de la Facultad de Filosofíay Letras de Madrid.

Explica también muchos fenómenos de que habla-remos después, sobre todo si tenemos en cuenta queapenas conocemos "publicaciones orgánicamente estruc-turadas por asuntos" que salgan de ningún Seminarioo Laboratorio anejo a las cátedras mencionadas.

Se nos dirá que, frente a esto, contamos con medio

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centenar de catedráticos de Pedagogía en las Escuelasdel Magisterio; pero no puede negarse que, admitidosen la Universidad los estudios pedagógicos, es de ellade donde ha de partir el impulso creador de nuevosrumbos doctrinales y prácticos en la materia que nosocupa.

2.

Corolario de la parvedad de cátedras universitariasde Pedagogía es la modestia suma de la investigaciónespañola en materia de educación. No entendemos lainvestigación al modo usual, en cuanto estudios o pes-quisas de cariz tecnológico, ya se trate de aplicacionesa la acción docente (didáctica), ya se refiera a la com-probación de hipótesis de más amplio vuelo teórico,poniendo a contribución los enfoques y los métodosde las Ciencias de la Naturaleza. La entendemos, enun sentido amplio y-abarcador, como "descubrimiento"de nuevos hechos o de nuevas teorías, que esclarezcanlos fines o faciliten los medios del hacer formativo. Y,para decir toda la verdad, concedemos más importanciaal hallazgo de nuevos conceptos y perspectivas doctri-nales que al minucioso recuento de "hechos", cuyo ses-go adivina fácilmente de un solo vistazo el talentocreador, sin necesidad de recurrir a la divertida baga-tela de contar, recontar, pesar, medir y calibrar res-puestas a tests, con que es uso sentar ahora fama dezahorí en el campo de las ciencias del hombre.

Porque ocurre siempre que el trabajo experimental,único a que suelen conceder categoría "científica" losrectores hodiernos de la Psicología y la Pedagogía, noes más que labor menuda de "comprobación"—fre-cuentemente inválida y en no pocas ocasiones redun-dante—de "hipótesis directrices" elaboradas por la in-teligencia creadora, a tal punto que, cuando falla ésta,los tinglados experimentales no funcionan o trabajanen el vacío.

El postulado de la "transferencia" de lo aprendido—por otra parte limitado "doble" experimental de lavieja doctrina de la "educación formal"—y sus conse-cuencias didácticas son, hasta cierto punto, un descu-brimiento de la investigación pedagógica; pero no loson menos, sino más, atendiendo a su fecundidad yrango, el hallazgo del valor de la embocadura afectivaen la relación maestro-alumno y en la facilidad o difi-cultad para el propio aprendizaje, y con motivo mayor,la doctrina de la formación en cuanto relación humanaespecífica, personal y personalizadora, o la teoría de laatmósfera axiológica indispensable a la educación, consus implicaciones sociales.

Entendida la investigación pedagógica con esta am-plitud—subordinando, como es de rigor, la "tecnoló-gica" y medial a la "doctrinal" y final—, es de justiciaconfesar que España pesa relativamente poco sobre lasideas pedagógicas. Otra cosa sería decir que poseemosun enorme ímpetu fundacional y sería exacto, asimis-mo, afirmar que tenemos en nuestro catolicismo elacervo de verdades últimas necesario para dotar a laeducación de seguro y firme rumbo. No obstante, cree-mos que respondería a la verdad decir que, en lo querespecta al "fundacionalismo" no siempre el impulsoinicial va acompañado de una lúcida conciencia de losmedios a emplear, y en cuanto al tesoro debido a lafe y su explicitación teológica, baste considerar el afán

con que en otros países se entregan los pedagogos ca-tólicos a la "explicación", "concreción" y "actualiza-ción" de los principios elaborados por la tradición yel magisterio de la Iglesia para advertir la convenien-cia de "ilustrar" las convicciones en que España justa-mente destaca con aquellas pesquisas y doctrinas queles tributan el valioso "obsequio racional" de sus es-clarecimientos, que no son sino magníficas y fecundascomprobaciones.

La consulta de cualquier repertorio internacional depublicaciones pedagógicas es suficiente para probar latesis de la modestia de nuestra producción doctrinal,confirmada, por otra parte, cuando se compara la can-tidad y calidad de las aportaciones españolas a Congre-sos de Psicología del niño y Pedagogía, con las pro-cedentes de otras naciones.

3.

En estrecha relación con este hecho se encuentraotro: la escasez de nuestras publicaciones pedagógicas.Hablamos, claro está, de las que poseen rango cientí-fico, no de los textos escolares, aunque algunos deellos, si innovan de verdad, remozando las viejas me-todologías, tendrían derecho a entrar en cuenta aquí.

En cualquier país, ya se trate de Pedagogía o de otraciencia cualquiera, el número de traducciones superasiempre al de obras debidas a la minerva nacional. EnEspaña es muy parva la producción original, peroacaso lo sea más la traducción de obras ajenas. Edito-riales que antaño mantenían un ritmo de publicaciónde traducciones análogo, y aun superior, al de muchospaíses europeos, apenas dan al mercado hoy ningunaobra, ni de casa ni de fuera. Entristece comparar nues-tra bibliografía pedagógica actual con la de Franciao la de Italia, así por el número como por la calidad.

Es cierto que cada día aumentan—al compás de unaenseñanza de los idiomas necesitada de urgente reno-vación en más de un sentido—los estudiosos de la Pe-dagogía que pueden consultar libros extranjeros ensu lengua original. Pero la posesión de lenguas valesólo en cuanto herramienta al servicio de unos crite-rios orientadores y a una capacidad de asimilación yrecreación, y no estamos muy seguros de que la mayorparte de los libros consultados no obedezcan a direc-ciones de la Ciencia de la Educación concordantes conla aplicación al campo axiológico de los métodos cien-tífico-naturales. Si ocurre así, no vemos bien qué be-neficios podrá reportar a la Pedagogía nacional el em-peño de vaciarla en moldes aptos para pueblos másdados al positivismo y al pragmatismo que este buenpueblo nuestro, idealista y espiritualista, más que elque más. Probablemente se opera de esta suerte contralas líneas maestras del genio nacional, y no hay Pe-dagogía posible cuando sus inspiradores se afanan, sinsaberlo, en remar mentalmente contra la corriente pecu-liar del espíritu del pueblo al que intentan formar. (Seha hablado mucho contra el injerto krausista, y con

razón; pero creemos debiera llamarse la atención sobreel peligro que supone la orientación de nuestra Peda-gogía en un sentido experimental y pragmatista, apro-piado para gentes que lleven disuelta en la sangre me-nos "teoría" griega y menos "sistema" latino, como

probó Vasconcelos en un libro importante.)Por otra parte, tal dirección científica tiene mucho

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menos valor del que se obstinan en conferirle suspartidarios. Es evidente que, frente a la rutina y laimprovisación, frente al tanteo ciego y al acierto casual,la Pedagogía experimental proporciona instrumentos"objetivos" de trabajo intelectual. Incluso estamos dis-puestos a conceder que constituye un antídoto saluda-ble contra la utilización de ese "librillo" que cada pro-fesor y cada maestro españoles están dispuestos siemprea emplear. Pero, ¡cuidado ! , que de eso a proclamarcomo válida esta igualdad Pedagogía Pedagogía ex-perimental o empírica, media un abismo insalvable,pues los medios son lícitos y consistentes en cuantose adecuan a los fines, y son éstos los aue deciden tantola selección como el empleo de aquéllos.

Si comparamos las revistas pedagógicas francesas oitalianas con las nuestras, el resultado es lamentable.Oscilantes entre lo experimental y lo organizativo, comopolos únicos de la temática educativa, las revistas pe-dagógicas españolas apenas dedican espacio a los pro-blemas-clave de la formación de niños y jóvenes. Esinnegable que si no hay más revistas es porque es unmal negocio publicarlas, faltos los posibles lectores dehuelgo, de medios y de curiosidad para las cuestionespedagógicas. Se lee poco y lo que se lee encuentrabarreras prontas en cuanto tema y estilo se acomodanen vigor y rigor al gálibo de la pura teoría. Se pide"claridad", es decir, "superficialidad", ya que pocasveces en la doctrina, corno en las aguas, pueden unirselo claro y lo profundo.

Si (-meremos una prueba de todo esto, contemos conlos dedos de una mano las conferencias sobre "doctrinapedagó gica"—no sobre "informaciones descriptivas"—que se dan en España anualmente. Nos sobrarían segu-ramente todos los dedos. ¿Hacen falta más demostra-ciones de la debilidad científica y social de nuestraPedagogía?

4.

La desembocadura natural de estos hechos es la re-ducción de horizontes que padece la Pedagogía entrenosotros. Tal reducción o pera en un doble sentido:carencia de curiosidad desinteresada, es decir, "cientí-fica", hacia lo que se piensa y se hace fuera, y faltade probabilidades y deseos de coordinar esfuerzos dis-persos para vitalizar una doctrina enclenque.

Si prescindimos, por poco adecuada, de la difícilsimbiosis entre una ontología de corte escolástico, peroentregada con exceso al juego "descarnado" de lasabstracciones, y un experimentalismo de sentido radi-calmente opuesto, ¿qué aueda en el campo españolactual de la "investigación" pedagógica?

Este maridaje curioso precisaría de más ampliosanálisis. Apretadamente, indiquemos que si la razónespeculativa, ebria con sus esquemas y sus deducciones,corre el riesgo de alejarse astronómicamente del "hom-bre real", al que su "situación" le obliga a "flexiones"que la razón no conoce (lo q ue equivale a decir quese pierde de vista el "alumno", con su peculiar "ser",para atender a un "debe ser", q ue tampoco es el ético,sino el "abstracto"), la "objetividad" de q ue blasonael experimentalismo suele parar en la consideración delos "actos humanos" como "hechos físicos", olvidandoque en toda vivencia auténtica lo más hondo es inob-jetivable, como ha dicho recientemente Madinier, y

que tal "objetivismo" no es más que "cosificación" delhombre, pecado capital de toda Ciencia del Espírituque adopta los métodos de las Ciencias de la Natu-raleza.

Este monoicleísmo se refleja en la parcialidad de latemática pedagógica de nuestras publicaciones, de lasque suelen estar ausentes la mayor parte de los gran-des problemas de la Ciencia de la Educación. He aquíalgunos de ellos:

1. FUNDAMENTO FILOSÓFICO

Falta lastre filosófico a nuestra Pedagogía actual. Aldecir esto, tenemos en cuenta que abundan las distin-ciones, a veces muy sutiles y no siempre traídas acuento, entre "potencia" y "acto", "sustancia" y "acci-dente" y demás entes de la Metafísica tradicional. Loque echamos totalmente de menos es una Antropologíafilosófica sin la cual no hay posible fundamentaciónde la educación. Tal Antropología no se construye"hoy" con sólo sutilezas y esquematizaciones: es pre-ciso llenar los esquemas de realidad, y creemos queésta es una de las exigencias primarias de la Filosofíade hoy. El existencialismo, en sus versiones cristianas,no es una tontería, ni siquiera una casualidad, comono lo es tampoco el historicismo. Tomados al pie dela letra, pueden probablemente ser erróneos. Pero ¿quéduda cabe que todas las Ciencias del hombre clamana gritos por una fundamentación filosófica y que talfundamentación no puede ser dada sino por una An-tropología que "incorpore" cuanto de acertado aportanla "consideración histórica" del ser humano, su con-creción "situacional" y sus inserciones sociales? Todoello sin detrimento alguno del último fin, que perma-nece puro y claro, aunque hayamos de tomar en cuentalas "determinaciones" y "tareas" inherentes al hombremientras dura su status viae.

Esa Antropología filosófica, matriz de una Antropo-logía cultural de vuelo muy amplio, que empieza yaa ser como la Summa de los conocimientos atañederosal hombre, tiene que ser la base de toda doctrina dela educación. Nada de esto vernos en nuestro panoramapedagógico.

2. LA VISIÓN HISTÓRICA

Flotante en un mundo de abstracciones y "experien-cias", nuestra Pedagogía está aquejada también de faltade visión histórica. La Historia de la Pedagogía espa-ñola está por hacer. No puede tomarse por tal unmanualito de 1903, no sólo anacrónico, sino carentede perspectiva y ayuno de investigación personal . He-mos dicho varias veces, en distintos lugares, que escri-bir esa Historia debe ser empeño de honor de la Es-paña recobrada para su propio espíritu. Ya sabemosque no puede ser acometida hoy, con sólo proponér-selo. No tenernos monografías apenas, exceptuando lasmeritorias de los padres Iriarte y González Olmedosobre Huarte de San Juan, Nebrija y Juan Bonifacioy algún estudio suelto, no siempre afortunado. Pero¿existe algún Seminario que se ha ya propuesto la tareade ir desbrozando el camino, distribuyendo asuntos,proporcionando a los curiosos de estos temas biblio-

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grafía adecuada, trazando, incluso, cuadros generalesde épocas (la Edad Media, el Renacimiento, el Barroco,el siglo xvin, etc.), para lo cual basta una formaciónsuficiente de Filosofía e Historia de la Cultura? ¿Quépublicación periódica ha tomado esta inaplazable laborcorno motivo predominante de sus preocupaciones?

Y aquí los temas abundan, pues se trata de un carn-po casi virgen. Señalemos solamente dos, de innegableimportancia, prescindiendo de la reconsideración y va-loración actual de figuras señeras como las de Vives,Séneca y Quintiliano. Uno se refiere a la vinculacióndoctrinal entre Pedagogía y Política. Desde los Es-péculos medievales a nuestros tratadistas de Educaciónde Príncipes, el pensamiento español ha percibido siem-pre la relación existente entre conducir a un puebloy conducir a un niño. Exceptuando un artículo publi-cado por Torcuato Fernández Miranda en la Revistadel Instituto de Estudios Políticos y algún otro trabajode perspectiva estrictamente pedagógica, nadie se haocupado de explorar un tema tan digno de ser puestoal día en cuanto síntesis de política y educación. Laotra cuestión se refiere a la historia de nuestra Psico-logía y sus relaciones con las doctrinas educativas. Noes, ni mucho menos, un azar que el pensamiento espa-ñol haya vuelto una y otra vez a estudiar la vida afec-tiva, desde que en el siglo mi' Arnaldo de Vilanovaescribió su De amore heroico. Luego el infante donluan Manuel, el bachiller Alfonso de la Torre, Vives,Fox Morcillo, Oliva Sabuco, Andrés Piquer y el deánMartí han escrito libros cuyo estudio coordinado, enrelación con nuestra psicología nacional y con su in-flujo sobre la educación, espera la mano que desvelesus secretos. Lo mismo pudiéramos decir respecto delo bibliografía española sobre "el ingenio", forma muynuestra de enfocar y considerar la inteligencia y pro-bablemente conexionada con el "vitalismo" que nos ca-racteriza. Pero los asuntos no pueden ser ni siquieramencionados. Tal es su profusión.

Signo y prueba del abandono en que tenemos laHistoria de la Educación es la respuesta que me dió,no hace mucho, un joven catedrático de Pedagogíade una Escuela del Magisterio, al estimularle a estu-diar nuestros clásicos: "No me interesa nada la Histo-ria. Creo que con las tareas propias de nuestro tiemponos sobra trabajo..." Ignoraba que para no correr trasel último figurín extranjero y para dotar a la propiavisión de una perspectiva sanamente relativista nadahay como el estudio de la Historia.

3. LA SOCIOMETRÍA

La "dimensión social" del hombre es una de lasideas que están renovando más profundamente y en-sanchando más el horizonte de las Ciencias del Espíritu.De George M. Mead a Buytendijk; del existencialismode Marcel a los tratadistas de Política y Sociología, elconcepto de "lo social", libre de gangas "benéficas" y"partisanas", está revolucionando la Psicología y laPedagogía. Ahí están la Psicología Social y la Sociolo-gía aplicada a la Educación esperando de los españolesinterés y estudio. La Sociometría de Moreno, al ordendel día entre los pedagogos italianos y franceses, sóloha sido objeto en España, que sepamos, de un ligeroestudio nuestro—pura "noticia", más bien—en la Uni-

versidad Internacional "Menéndez Pelayo" el ario 1954,en Santander. A pesar del temor de los individualis-tas, que esgrimen no se sabe bien qué riesgos de "co-lectivismo" en estas doctrinas, es evidente que estánllamadas a fecundar los puntos de vista tradicionales,tanto en lo relativo a la disciplina como al perfil ymodalidades de la convivencia educativa. I\To está hoysometiéndose a estrecha revisión el concepto de "emu-lación". y no es la aportación sociológica la mantene-dora de esta corriente? Mas si la insolidaridad ibéricaes reforzada por los pedagogos, no acertamos a ver nicómo se justifican ante sí mismos ni en qué medidavan a contribuir a trocar el "espíritu de competición",característico de nuestra educación y nuestra vida so-cial, por el "espíritu de cooperación", base del autén-tico patriotismo, que no es grito, ni frenesí, ni trans-porte individuales, sino un sano y eficaz "arrimar elhombro" para edificar a España.

4. ESCUELA Y VIDA

La implicación del hombre en una compleja "estruc-tura" está corrigiendo la visión liberal de la educacióny enriqueciéndola con aportaciones de varia proceden-cia. Así, la Pedagogía, tanto como la Sociología, laEconomía y la Política, necesita conocer hoy al deta-lle la "circunstancia social" del niño, y la educaciónno sólo está "politizando" en todas partes, se quierao se deteste, sino que está incorporando maneras ymedios procedentes de campos otrora consideradosextrapedagógicos. Desde el estudio, mediante encuestassociográficopedagógicas, del ambiente hasta la vigen-cia de Instituciones asistenciales como el Comedor, elRopero, etc., la escuela se está imbricando en la vida.Qué hacemos, desde el campo doctrinal, para dirigir

y orientar esta evolución?¿Dónde están los Cuestio-narios para estudiar los ambientes rural, urbano ysuburbano, no con el afán de "fichar" realidades, sinode conocerlas, dirigirlas y perfeccionarlas?

5. LIBERTAD Y AUTORIDAD.

ESCUELA ACTIVA

Liberalismo, autoritarismo y autogobierno se deba-ten en la última posguerta para llevarse la palma enla formación de las nuevas generaciones. Libros yrevistas sirven de palenque a esta gran polémica, dela que están saliendo principios que renuevan muchasde las concepciones y prácticas educativas tradiciona-les. Otro tanto ocurre con la discusión del postuladode la "escuela activa", al que sirve de sostén doctri-nal considerable el "operacionismo" de Piaget, impug-nado ahora fuertemente por buen número de pedago-gos, sobre todo italianos. En qué medida nuestras re-vistas acogen tal problemática pronunciando en ellas lapalabra española?

6. HUMANISMO Y ESPECIALISMO

Humanismo y pragmatismo contienden en el áreafinal de la educación primaria, sin que se pongan deacuerdo los partidarios de ahondar la "cultura gene-ral" desinteresada, y los voceros de la temprana inicia-

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ción profesional. En España se ha implantado el cuar-to período sin que haya sido objeto de ninguna obser-vación, mucho más que por asentimiento, por atonía.En todas partes se discuten el número y el momento debifurcación de los bachilleratos, aduciéndose diversasrazones en pro y en contra del Bachillerato técnico,no digamos en relación con las Universidades Labora-les. ¿Cuántos diálogos han suscitado en España estosimportantes problemas?

7. EDUCACIóN AFECTIVA

Desde que Spitz creó el concepto de "hospitalismo",cuyas consecuencias estudió Bolwy en una obra fun-damental—que va a ser traducida... en América, comotantas otras—, el papel de la afectividad en la forjade la personalidad ha revelado ser sobresaliente. Eníntima relación con el problema de la suficiencia afec-tiva y su correlato psicopedagógico: el "sentimientode seguridad", se encuentran dos de índole práctica:la preparación adecuada de las maestras de escuelasmaternales y de párvulos y la necesidad de cambiarla estructura y funcionamiento de los internados nu-merosos y regimentados, particularmente cuando setrata de huérfanos con fuerte déficit afectivo. Salvoalguna tímida alusión, nuestras revistas no se hanocupado de tales temas, probablemente de los másen auge en todos los países, y ello es tanto más de la-mentar cuanto que en las dos aplicaciones mencionadashay no poco que reformar entre nosotros.

8. EDUCACI6N DE ANORMALES

Por el camino de la Psicología y del diagnóstico ytratamiento de los niños anormales, médicos, psiquía-tras y educadores colaboran ampliamente en todos lospaíses extranjeros. No sólo la función de los ServiciosMédico-Escolares, en mantillas en España, sirve de lazode unión a unos y otros, sino obras de colaboracióncientífico-social, tales como la que lleva a cabo en ParísL'Ecole des Parents, donde una mujer de talento ysensibilidad, madame Vérine, ha conseguido que lasmás destacadas figuras de la Psiquiatría infantil deFrancia—Heuyer, Diatkine, Robin, Levobici, Dubli-neau, etc.—trabajen del brazo de psicolólogos y peda-gogos en una labor, llena de interés y eficacia, de "re-educación psicológica" de los padres. Nada se ha hechoen sentido análogo entre nosotros. Pero existen enEspaña psiquíatras infantiles?

9. TUTELA DE MENORES

Por debilidad e impopularidad de la Pedagogía, losTribunales Tutelares de Menores están más de unavez en manos de personas sin especial preparación psi-cológica ni educativa. No es excepción a esta afirma-ción el hecho de que los de Madrid y Barcelona esténpresididos por letrados, pues no es la criminologíaquien tiene que decir su palabra aquí, ya que no se tra-ta, en realidad, de "delitos", sino de desviaciones de laconducta achacables a una constelación familiar defi-ciente, que en manera alguna se corrigen con severi-dades extemporáneas, ni con el almacenamiento de

"asociales" aquejados de muy diversas taras y defectos,sino con una reeducación apropiada a la índole de susdéficits caracteriales y la indispensable atmósfera edu-cativa de "individualización" y de "comprensión".¿Hay en España algún Chazal?

10. LA PSICOLOGÍA

Pese a la moda, que comienza a hacer objeto de susafecciones a la Psicología, a tal punto que, por fallode los fundamentos, corremos el peligro de concederpatente de educador a cualquier aficionado a la expe-rimentación psicológica, ¿qué escuelas son conocidasdel lector de libros y revistas españoles? Ni el conduc-tismo, ni la psicología de la forma, ni la reflexología,ni la teoría de la intuición, ni la psicología social yetnográfica, ni la psicología diferencial, strictu sensu,son cultivadas, ni siquiera divulgadas, entre nosotros,que solemos pagarnos del experimentalismo y senti-mos asombro algo paleto ante el cálculo factorial deSpearman, de Thurstone y de Catell. Del psicoanáli-sis no se habla, a efectos pedagógicos, con olvido deque postulados suyos constituyen hoy para muchospsicólogos católicos pivotes indispensables, como, porejemplo, el principio de la "asunción del fracaso", encuanto síntoma de maduración de la personalidad. Nosomos nosotros, sino el padre Gemelli, quien ha di-cho: "El camino a seguir para construir una caracte-rología útil ha sido mostrado por Sigmund Freud", ynumerosos profesionales cristianos de la Psicología(Badouin, Berge, Robin, Durand, Nuttin, Odier, etc.)han incorporado resultados de la práctica psicoanalítica,aunque rechacen, como es lógico, el pansexualismo yla reducción de la vida psíquica en sus "profundida-des" a la dialéctica ciega de los instintos. En cuantoa la fenomenología, de corte más o menos existencia-lista, nosotros no hemos conseguido ver en nuestrospedagogos una cita siquiera de obras fundamentales—bien que discutibles en muchos de sus puntos—,como la Phénoménologie de la percepción, de Merleau-Ponty; la Philosophie de la volonté, de Paul Ricoeur;La réciprocité des consciences, de Maurice Nedoncelle,o la Phénoménologie de la récontre, de Buytendijk,en las que encontramos no pocos "hechos nuevos"(aunque no recurran al experimento") que abren pers-pectivas inéditas para la teoría y la práctica de laeducación.

11. LA INTEGRACI6N HUMANA

Más allá de cualquier metodología didáctica y detodo intento organizativo—la organización sólo es lú-cida cuando emana de una doctrina educativa sub-yacente, ya que lo "administrativo" tiene carácter pu-ramente instrumental—están los temas decisivos de laformación humana, que no es cuestión de programas,ni de libros de texto, ni de ejercicios de oposición, nide aparato legislativo. Probablemente el achaque másserio de nuestra Pedagogía durante los últimos cua-renta años es su monomanía "instrumental", cuandono "superficial", que convierte la necesidad de refor-mar en la búsqueda de "recetas" de urgencia, olvidan-do que, por encima de Cuestionarios y exámenes, de

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diplomas y de accesos a carreras determinadas, estánlos problemas relativos a la triple integración huma-na: personal, social, sobrenatural del alumno.

12. ORIENTACBSN ESCOLAR Y PROFESIONAL

La orientación profesional, por ejemplo, desvela aunos cuantos psicólogos; pero se tienen suficiente-mente en cuenta las cuestiones básicas de la orienta-ción, que no se refieren a las puras "aptitudes", sinoa una "vocación" que en manera alguna se deja en-cadenar en uno o varios tests sobre preferencias pro-fesionales, ni en el manejo de artilugios, todo lo per-fectos que se quiera, porque implica el engagementtotal del joven en una "manera de vida", irreduciblea ringorrangos experimentales, ya que se trata de una"acomodación radical" entre hombre y profesión? Esdel campo de la psicología católica de donde procedenlos toques de atención más fuertes en este sentido,como puede verse en el reciente libro del doctor RenéBiot, Et toi... que vas-tu faire?

Para la orientación escolar y profesional no bastacon determinar el "tipo psicológico" del sujeto. Lapropensión actual al "fichaje" parece satisfacerse encuanto ha llegado a decir respecto de cada alumno:"Este es un idealista; éste, un deprimido; éste, un in-estable, etc." Lo importante es "individualizar" psico-logía y educación, sin por ello prescindir de cuadrosgenerales de disciplina y dirección educativa. Pero talindividualización en manera alguna se logra con cur-vas, tests y gráficas (que jamás dan el "ser" del niño odel adolescente, sino sólo su "residuo objetivable"),sino mediante la penetrante mirada del educador nato,que sabe dar a su clase el aliento estimulante de unaconvivencia basada en el amor. No funcionarios "tec-nificados", por muy expertos que sean en Psicologíaexperimental, sino maestros y profesores llenos de en-tusiasmo creador, es lo que necesitamos y lo que ne-cesitan niños y adolescentes.

Claro que no basta la intuición ni el empeño: esnecesaria la comprensión de quien no cesa de estudiarpara eso, para "comprender" (de cum prehendere). A

tal punto es ello cierto, que hasta el cultivo de las vir-tudes requiere una propiciación educativa, llena detacto y de buen juicio. Hay una propedéutica de losdones más altos y una preparación de los accesos psí-quicos para que encuentren llanos los caminos: la fe,la esperanza y la caridad, la humildad y la autentici-dad. Qué ha hecho nuestra Pedagogía para una edu-cación del perdón y del renunciamiento, semejantea la dc Henri Bissonnier? Qué para una educación dela esperanza, como la que diseña admirablemente elAbbé Lochet? ¿Qué para el ahondamiento educativode los sentimientos de asombro y respeto, a los queconcede tan justa importancia "seminal" MadeleineLambtrt, y para la pedagogía de la caridad, que unareligiosa, sor Margueritte, perfila, apoyándose precisa-mente en datos psicoanalíticos, en el último númerode Catéchistes?

13. EL PROBLEMA

DE LAS SANCIONES

El autor cuya obra ha sido objeto de mayor núme-ro de traducciones en el quinquenio 1949-53 es Maka-

renko. Tenemos que disentir totalmente de los finesde su "colectividad pedagógica". Pero ¿no son dignasde reflexión sus concepciones respecto de la emulaciónde grupos y de la aplicación de los premios y castigos?Ahora bien: Es siquiera conocido entre nosotros?

LAS CAUSAS1.

Todo hecho humano obedece a un complejo decausas. El estado de nuestros estudios pedagógicosno es una excepción. De estas causas, unas son remo-tas y sirven como de fondo, en tanto otras avanzansobre el escenario histórico para declamar su papel,casi siempre menos decisivo que el del coro anónimo.

La causa remota más importante del fenómeno queestudiamos se encuentra, a nuestro ver, en la propiapsicología nacional. "España no es tierra de pedago-gos", dijo una vez un historiador español. No nosatreveríamos a ir tan lejos. Lo que está claro paranosotros es que no es país donde los pedagogos v lopedagógico tengan predicamento. El pedagogo operasobre un ser, que quiere llevar a un deber ser, para

lo cual es esencial el método, que es, ante todo, plan,previsión, organización de acciones encaminadas a unfin dado, y nosotros somos poco organizadores y pocoprevisores. Cuando la organización exige esfuerzos plu-rales, maravilla ver cómo el individualismo ibéricoirrumpe en los cuadros, salta las barreras y se lanzaa un tipo de acción insolidaria, en la que cada unosuele "hacer la guerra por su cuenta". Si la organiza-ción y el planeamiento previo se refieren a la acciónindividual, sea por confianza en las propias fuerzas,sea por predominio de la voluntad sobre el entendi-miento, la actuación acostumbra ser improvisada,fiando a la prisa y al ímpetu lo que nos niega unplan inexistente o inmaturo. La voluntad discontinuaen que alternan pereza y frenesí, turbulencia y apa-tía, urge a la prisa para que alcance objetivos queno puede darnos la acción reglada y obediente al

método.Pueblo hecho para mandar, somos un poco reacios

a la conducción, a la ayuda a los otros, en que con-siste la esencia del fenómeno educativo. Raza de "pose-

sores"--alcanzar la verdad es para nosotros "poseer-

la"—, preferimos con mucho el tener a los demás, a

sostenerlos; y tal es fundamentalmente la educación,

según la etimología del verbo hebreo que sirve paradesignarla. El "diálogo", que condiciona la accióneducativa (y la docente, que le sirve de medio), seaviene mal con el "monólogo", la inesquivable manera

nuestra. (El "soli l oquio" en que Vossler encontró el

manantial de nuestra mejor poesía, forma expresiva

de un pueblo poco "social".) Pero la educación es

radicalmente "contar con los otros", no para "imponer-les" nuestra verdad y nuestra voluntad, sino "parahacer aflorar las suyas", y eso no cuadra con nuestrotemperamento tanto como el sojuzgar y el someter.No es una casualidad que la educación espontánea seinspire en el "principio de autoridad" centrado sobrela disciplina del "garrotazo y tente tieso" y la didác-

tica de "la letra con sagre entra". Tampoco es un ca-

pricho del azar que tramos importantes de nuestra do-cencia se aferren a la "ley de la materia de estudio",

198

REVISTA DE EDUCACIÓN

ignorando la "ley del alumno", ni que se comparti-men ten aislándose y abroquelándose no ya por grados,sino hasta por asignaturas.

La cuestión se complica si pensamos en que todoeso procede de una fuente común: el pensar afecti-vo", lleno siempre de "razones que la razón descono-ce". No nos mueven las ideas, sino los hombres, estoes, las atracciones y repulsiones nacidas de la simpatíay la antipatía, tan fuertes y tan difícilmente maneja-bles mediante expedientes "ideológicos" y "pedagógi-cos", como demuestran la "devotio ibérica", el caci-quismo y las recomendaciones, para no citar más quetres fenómenos de ayer y de mañana. De ahí nuestrapropensión iliteraria, por lo que cuando Larra en 1830decía con amargura romántica: "Escribir en Madrides llorar"; y cuando Azorin en sus Lecturas españolasponía su esperanza en que contásemos con "millaresy millares de hombres ávidos de conocer y compren-der", su patética primaba sobre su lógica, cosa queno hubiera ocurrido si hubieran tenido en cuentanuestro afectivismo, que lleva a los mismos "sabios" aincurrir en "delitos contra la verdad", a la que dicenidolatrar por "culto al hombre". Pero no es de estelugar el análisis de nuestro peculiar "humanismo".Lo que sí es prudente cuando se habla o se escribeentre nosotros es no abrigar demasiadas ilusiones sobrela eficacia social de las ideas.

2.

Esta falta de permeabilidad para las ideas sirve defondo a manifestaciones más ostensibles, que no sonsino resonadores y concreciones de aquella actitud ra-dical. (Inmodificable? Contesten los pedagogos ena-morados, no de las entelequias esquemáticas, sino desu patria y de sus hombres.)

Del espontaneísmo—imprevisión, inorganización, in-solidaridad—al naturalismo no hay más que un paso,y yo he procurado demostrar en un estudio recienteque cuando Quevedo, en La hora de todos y la fortunacon seso, arremete contra los estudios que un cris-tiano renegado propone introducir en la corte delGran Turco, no hace sino formular alegóricamente,y como con sordina, el resultado del viejo debate es-pañol entre las "armas y las letras", en el que otrointelectual, Fernández de Navarrete, había intervenidodando la razón a la espontaneidad contra la cultura.Lo que Quevedo y Navarrete balbucean va a conver-tirlo luego en principio completamente desarrolladoJuan Jacobo Rousseau. (Sería interesante investigar laecuación: instintos ± pasiones = irracionalismo.)

Los grandes escritores españoles que han combatidoabiertamente a la Pedagogía—veladamente, todo es-pañol es su enemigo, en cuanto enemigo del méto-do—no han sido mis que voceros de sentimientos ge-neralizados. Así Ribera, cuando en 1913 dijo que "laPedagogía sirve para que unos tontos enseñen a otrostontos"; Giménez Caballero, que en 1927, al comen-tar la aparición de El libro del idioma, de Luzuriaga,se dolía de tener que tomar en serio a la Pedagogía,y Unamuno, que en 1931 inventó la palabra "Anti-pedagogía" como ciencia digna, de acuerdo con unensayo suyo de 1907 en el que proclamó la primacíade la "cardíaca" sobre la "lógica". Nada tiene de par-ticular que un joven e ilustre profesor universitario

opinase un día ante nosotros que los métodos de en-señanza sirven sólo para los alumnos mediocres, pueslos talentos se abren sus propios caminos. Olvidabaque el porcentaje de auténticos talentos es reducidísi-mo... incluso en las universidades, y que talentos ymediocridades rendirían más si toda nuestra docenciase habituase menos a la repetición que a la creación,al memorismo menos que a la actividad investigadoray a la construcción de síntesis personales, salvo honro-sas y escasas excepciones que confirman la regla. ¡To-davía son actuales entre nosotros las críticas renacen-tistas contra el verbalismo medieval y contra el "or-bilianismo"1

3.

Aparte la imprevisión y la espontaneidad—salva-das, cuando se puede, con prisa y con "furia", esa furiaespañola cuya canalización cooperadora es uno denuestros grandes problemas pedagógicos—, hay otrofactor de importancia en la génesis de la impopulari-dad de la Pedagogía. Nos referimos a la falta de sen-sibilidad y comprensión hacia los niños. Claro está quecada padre y cada madre "sienten" cuanto atañe a sushijos. Para ello no hay más que oír la voz del instinto,y esa voz, como la de las pasiones, su aliada, resuenapoderosamente en el alma del español. El problemacomienza cuando el instinto ha de ser superado y con-ducido mediante la reflexión, hecho que ocurre cuan-do de "nuestros niños" tenemos que elevarnos a "losniños" en general, a "los niños de España". Entonceslas cosas cambian mucho. INife figuro que, junto a lasexigencias de superación del instinto mediante la re-flexión, poco accesibles al español medio, juega aquítambién una falla de nuestra sensibilidad. No estoymuy seguro de que afán de dominio y capacidad deternura puedan convivir fácilmente, y el español hanacido para dominar. A veces pienso si no habrá uninevitable pliegue de "dureza afectiva" en la actituddominadora, al que podría atribuirse la debilidad yconvencionalismo de nuestra "poesía para niños" (queno es lo mismo que "poesía sobre los niños"), así comola falta de bibliotecas infantiles "adecuadas", de pu-blicaciones infantiles "finas" y de parques en que nues-tros niños puedan vivir el mundo alado de sus juegosy sus sueños. La "opinión pública" en cuestiones pe-dagógicas no se manifiesta, porque no existe.

Consecuencia de ello son los modos erróneos, en ge-neral, de la pedagogía espontánea—familiar y escolar—.Padres y profesores suelen calificar de "malo" al alum-no con suficiente personalidad para no someterse fácil-mente al rigor de una disciplina frecuentísimamcnterígida y dura. De ahí los castigos en que abundanmodos que buscan la "sumisión" del niño a los re gla-mentos, en vez de adecuar los reglamentos a la pecu-liaridad del niño, castigos que oscilan entre el palo,el ayuno y el encierro, además de una desconsideraa'nradical, que enajena toda posibilidad de mejoramiento,porque elimina el clima de respeto y de amor, sin elcual la "educación es mera "domesticación". No tengoninguna duda al afirmar que este régimen consuetu-dinario engendra "inadaptados sociales", que se ven-gan, al llegar a adultos, de una educación "somete-dora y brutal" (hay brutalidad incluso cuando no se

ALGUNOS MALES DE NUESTRA PEDAGOGÍA

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apela a los castigos corporales) dominando a los de-más, en vez de convivir armónicamente con ellos enuna tarea de cooperación y colaboración.

4.

Todo ello conduce a la descalificación científica dela Pedagogía. En virtud de ella, los estudios pedagó-gicos se han remansado durante cien años en el gradoprimario, menester de maestros e inspectores que jamásgozaron de gran consideración social, y ahí está elcasticísimo "género chico" para demostrarlo amplia-mente. Los profesionales de los restantes grados do-centes no saludan siquiera la Pedagogía, convencidos,sin duda, como el catedrático antes citado, de que paralos talentos no hay método válido y de que les bastaatenerse a la legalidad interna de la asignatura, muydistinta de la legalidad psicológica del alumno, sobretodo hasta los quince 'años.

La reciente incorporación de la Pedagogía a la Uni-versidad, Aa remediado estos males ? Ello sólo podríahaber ocurrido si se hubiesen cumplido dos condicio-nes, además de alguna que no hace falta mencionar:

a) Que supusiera, no una incorporación legal, sinocientífica, y al mismo nivel de las demás enseñanzasuniversitarias, al menos en el espíritu de los claustros.

b) Que se hubiera traducido en la exigencia deque todos los docentes, de cualquiera condición y gra-do, estudiasen Pedagogía general, Psicología del alum-no y Metodología.

Yo dudo mucho que se haya cumplido la primeracondición. La segunda ya sabemos que no se da, cuen-do hasta Portugal nos da ejemplo en este orden decosas.

5.

La descalificación universitaria de los estudios peda-gógicos, sobre cuya calidad científica y necesidad gene-ral nos parece que tienen muchas dudas los profesoresespañoles, origina dos hechos, a cuál más importantes:

a) Desarticula la docencia nacional en dos tramosdistintos y distantes: de un lado, los primarios, únicosque se ocupan en materias educativas; de otro, losuniversitarios, ejerzan la enseñanza en Institutos oen Universidades. Son dos grupos que, en materia di-dáctica—que es la "suya"—, hablan distintos idiomas,sin la posibilidad de un esperanto mediador. Muchosmales derivan de aquí.

b) Por otra parte, y por efecto de una "propensiónfeudal" demasiado arraigada en un pueblo de domi-nadores, la Universidad no "desciende" a lo primario,para elevar su tono científico, para abrir caminos deacceso a los estudios superiores a maestros y alumnosde las escuelas elementales, para perfeccionar sus pro-cedimientos didácticos, pues sería obligado que el pro-fesor de una materia en la Universidad fuera maestro,no sólo en cuanto a su contenido, sino también encuanto a su metodología. Es curiosísimo el hecho deque el universitario español piense que sólo hay me-todología de la investigación, ignorando la metodolo-gía de la enseñanza. ¡Como si el método heurísticomismo no iluminase también el método didácticol

Nadie comprende entre nosotros que un lingüistacomo Fernando Brunot reuniese en la Sorbona a pro-

fesionales del grado primario para enseñarles didácticadel idioma, o cómo Chltelet, profesor de Matemáticasen el mismo alto Centro, haya escrito libritos de ini-ciación al cálculo en las escuelas de párvulos. Por alláobra menos el "espíritu de linaje" aplicado a las acti-vidades docentes.

Ilustra bien la posición española una anécdota re-centísima. Gattegno, profesor de Matemáticas en laUniversidad de Londres, recogiendo sugestiones de uninspector primario belga, Cuisinaire, viene ocupándosehace algún tiempo en la metodología escolar del cálcu-lo. Hace mes y medio llegó a España, verificando de-mostraciones ante un reducido número de curiosos deestas cuestiones. Un catedrático español de Institutole presentó a uno de nuestros pedagogos, destacandola significación del rasgo consistente en "descender"desde la altura de la Matemática superior a la modestiade la Enseñanza Primaria. Gattegno se irritó entonces,reivindicando brillantemente la trascendencia de lainiciación matemática y considerándose honrado conhaber llegado a los niños...

6.

Nada tiene de extraño después de lo dicho que unabismo de "rango" separe a universitarios y a prima-rios, es decir, a no creyentes y creyentes en la Peda-gogía. Los que a ella se dedican, descalificados, comosu ciencia, moran en una especie de "gettho" o arrabal"científico", especie curiosa de "universo concentra-cionario" del que no se puede salir para entablar diá-logo con la "investigación" y la "alta cultura".

El soliloquio a que tiende nuestra "soledad" sedobla aquí de un forzado monólogo de carácter pro-fesional, "soledad de muchos en compañía", que ha-blan y predican entre sí, sin que sus esfuerzos lleguena traducirse en una acción social y nacionalmente eficaz,en orden a la dignificación de lo educativo y a la ele-vación de nivel de la Pedagogía española. Ningunahuella exterior, corno no sea la sonrisa conmiserativa,suele acompañar a sus monólogos y a sus lamentacio-nes. Habría que cambiar una mentalidad para la cualsaber Numismática o Entomología "vale", pero saberPedagogía carece de valor. Caso único entre los puebloscultos.

LOS REMEDIOS

1.

Del diagnóstico de las más agudas dolencias quepadece la Pedagogía nacional se desprende la extremadificultad de un tratamiento eficaz. Habría que cam-biar en buena parte determinadas "maneras" de lapsicología esnañola, propósito cuya simple enunciaciónsuele escandalizar a los profesionales del "casticismo".Por otra parte, semejante cambio precisaría de unaacción bien planeada que, arrancando de la convicciónde quienes podían decidirlo, tuviera los caracteres desistematización y continuidad que suelen echarse demenos en nuestras empresas.

No es de esperar que los incrédulos en la Pedagogíapuedan comprometerse en una acción de reforma quese sirva de programas y de instituciones, de métodosy de profesorado, en cuanto instrumentos al servicio

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REVISTA DE EDUCACIÓN

de una meta tan ambiciosa como difícil. Para ello seríanecesario partir, no ya solamente de la imprescindiblerevalorización de la Pedagogía, sino de aquella con-cepción, que nos es muy cara, según la cual Pedagogíay Política son facetas de una sola actuación en beneficiodel pueblo, conforme vieron los tratadistas españolesde la Educación de Príncipes. La educación es la polí-tica de dirección, de conducción, de una clase o grupode alumnos, como la Política es la pedagogía, es dtcir,la conducción, de un país.

2.Premisa necesaria para llegar un día a tales conven-

cimientos ha de ser la generalización de los estudiospedagógicos a cuantos hayan de dedicarse a la ense-ñanza, ya se trate de catedráticos de Instituto, de pro-fesores de Universidad o de catedráticos de EscuelasEspeciales. El sofisma de que quien sabe una materiasabe enseñarla no es sofisma siquiera, sino un burdoerror. Se impone el conocimiento de la Didáctica atodo el que haya de enseñar algo a alguien. El médico,el abogado o el ingeniero no tienen por qué cono-cerla..., a no ser para educar a sus hijos, cosa necesariatambién. Pero en cuanto hayan de formar a otros mé-dicos, abogados o ingenieros, necesitan estudiarla. Nosólo Metodología, sino Psicología del adolescente yPedagogía general, único modo de que puedan "gober-nar" su clase mediante una disciplina adecuada, puesno basta el "mando", ni de eso se trata al educar;es necesario estimular al alumno, saber enamorarlede la ciencia, antes y por encima de obligarle a quememorice conocimientos. Estimamos que todo maestro,de cualquier grado, precisa conocer, por ejemplo, ladistinción de Piaget entre "saber receptivo" y "saberoperativo", distinción que produciría no pocas venta-jas a sus alumnos.

Nada digamos de nuestra Enseñanza Media. Cuantasreformas se intenten—libros de texto, cuestionarios, et-cétera—serán poco menos que inútiles en tanto loscatedráticos desconozcan la Psicología, la Pedagogía yla Metodología... de la enseñanza (la de la investigaciónse aprende con más facilidad, y ésa sí que apenasla necesitan las inteligencias creadoras, pues que lasuperan y la innovan). La continuidad biológica ycronológica de los alumnos reclama una continuidadpedagógica y metodológica. Los niños son los mismosy tienen análogas exigencias didácticas, estén en elInstituto o permanezcan en la escuela primaria. Esinútil que el "feudalismo docente" quiera establecercortes allí donde la vida es una. Mejor dicho, no esinútil: es desastroso para la nación por la inmensacantidad de energías que derrocha una EnseñanzaMedia obstinada en remedar modos y aspiraciones dela Universidad, con olvido de que actúa sobre niños.Hay que aligerar el Plan; pero hay, además, que las-trar de Pedagogía la acción reformadora y la docente.

3.

Elemento esencial en la revalorización de la Peda-gogía es el paulatino aumento de sus cátedras univer-sitarias. Decirnos paulatino porque no contamos condemasiados medios para una formación que, si hade ser auténtica, no puede improvisarse. Por dos ra-zones: porque la Pedagogía requiere una madurezcultural superior a la de otras muchas disciplinas. Si

no quiere ser un tecnólogo más, el pedagogo debecomenzar por ser filósofo. Sólo por la Filosofía puedellegarse a la Pedagogía. Y no sólo filósofo en el sen-tido de conocedor de los sistemas, sino en cuantopensador original. Lo más serio—bien que discutible—que la Pedagogía española ha producido en el siglo xxes el ensayo de Ortega "Biología y Pedagogía o elQuijote en la escuela", publicado en el tomo III deEl Espectador. Es Filosofía—Dr Teología!—lo que fal-ta más a nuestra Pedagogía actual. Hay que añadirque la Filosofía es indispensable, pero no suficiente.Es necesario, además, conocer a fondo la Pedagogía.

Por otro lado, la formación de nuevos maestros sólose logra en contacto con maestros de talla; en estecaso, con filósofos que hayan desembocado en la Pe-dagogía, como Dewey, como Natorp, como Litt, comoNohl, como Spranger, como Stefanini, como Floresd'Arcais, como Casotti, como cien más que desde suscátedras universitarias encienden las mentes de loseducadores en la luz de sus ideas. (¡Cuidado! No setrata ahora—esta advertencia es exigida siempre pornuestro afectivismo—de discriminar doctrinas ni devalorar sistemas, sino simplemente de proclamar ran-gos de jerarquía científica, sea cualquiera la aceptaciónque merezcan sus creaciones.)

Habida cuenta de estas premisas, creemos que paraese aumento paulatino de cátedras universitarias—conel ideal de dotar de Secciones de Pedagogía a lamitad de las Facultades de Filosofía y Letras de Es-paña en un plazo de diez o quince años, por ejem-plo—convendría traer a España uno o dos maestrosextranjeros, universalmente consagrados, capaces deconstituir escuela. Recordemos el origen de la recientefloración de economistas españoles y caeremos en lacuenta de que no hay mejor camino para impulsarlos estudios pedagógicos.

Ya sé que el casticismo se rebela contra semejantepropuesta. Pero no vemos ningún inconveniente en

beneficiarnos de las enseñanzas ajenas para poder con-tar en breve con una pléyade de pedagogos capaces deimpulsar la educación en España y crear sistemas quelleven su nombre por el mundo.

No bastaría con crear cátedras bien dotadas a cargode dos maestros indiscutibles. Sería necesario que enLaboratorios de Pedagogía y en Seminarios de Inves-

tigación, por ellos dirigidos, además de en las indis-pensables Escuelas Prdcticas, su acción encontrase losmedios adecuados para el mejor rendimiento. Sólo asítendríamos en un plazo de cuatro o cinco años losuniversitarios calificados para ocupar las cátedras deMadrid y Barcelona, y, dentro de pocos más, los quepudieran desempeñar las que se creasen en ese lapsoen Oviedo, Salamanca y Sevilla.

Un amplio sistema de becas y la concesión de bolsasde estudio en el extranjero completarían esta labor, quedebería irradiar todo lo posible mediante los mediossiguientes, ya exigibles desde ahora en Madrid y Bar-celona:

a) Cursos monográficos a cargo de profesores dela Sección, así como de otras Facultades y de personalextrauniversitario calificado. (Sería soñar lo imposiblepedir que cualquiera de nuestras Universidades hicieselo que la de Heidelberg hizo con Ernesto Krieck:nombrarle profesor, sin más trámites, siendo "prima-

LA ENSE5ANZA DE LA COOPERACIÓN

201

rio"; pero cierta porosidad para acoger aportaciones defuera nos parece indispensable.)

b) Cursos libres, a los que pudieran asistir profe-sionales de todos los grados de la enseñanza.

Cuanto signifique abrirse para recoger impulsos pe-dagógicos, siempre que posean calidad científica, nosparece un acierto, así como es errónea toda tendenciaa celarse contra las corrientes de fuera. ¿No sería po-sible imitar entre nosotros el gesto de Brunot, repe-tido a diario fuera de aquí, así como el inverso, deuna Universidad que acoge colaboraciones ajenas, sincuidarse de que corresponden o no a gentes de "sabi-duría escalafonada"? l'\To hay modo de perforar elfeudalismo cultural y docente?

Aquí, como en todos los campos de la cultura, nosparece que la "misión de la Universidad" es suscitar,impulsar, ayudar y acoger sin ningún resabio "patri-monial".

4.

El estímulo de los estudios educativos exigiría, pa-ralelamente a las medidas apuntadas, la creación deun Centro de Documentación Pedagógica análogo alque tienen todos los países cultos. Además de otrasfunciones menores, su cometido esencial vendría dadopor las siguientes actividades:

a) Biblioteca Pedagógica Nacional, que recibiríatodos los libros y revistas sobre materias de educación(Pedagogía y Ciencias fundamentales y auxiliares).

b) Museo Pedagógico (hoy inexistente; al menostales son las muestras).

c) Estadística de publicaciones pedagógicas espa-ñolas y extranjeras.

d) Fichero de artículos de revistas, por asuntos.e) Orientación bibliográfica para los estudiosos de

la Pedagogía, a cuyo efecto publicaría un Boletín Bi-bliográfico con recensiones a cargo de especialistas encada materia.

5.

Sería necesario estimular la publicación de revistaspedagógicas y establecer premios anuales para mono-

grafías sobre asuntos que conviniese estudiar, así comopara ensayos sobre cuestiones de educación. Dos pre-mios anuales para otras tantas monografías y tres ocuatro para las mejores colecciones de artículos doctri-nales costarían poco y podrían rendir gran beneficio,sirviendo de estímulo a los jóvenes estudiosos. Concien mil pesetas habría suficiente para esta labor.

Más delicado es el problema de las revistas. La re-ducción de la Pedagogía al grado primario y las mo-destas posibilidades de estos profesionales limitan con-siderablemente las probabilidades de éxito de nuevasrevistas privadas. Mientras esto ocurra, no vemos otromedio que una publicación oficial, muy modesta enla apariencia—no revista-libro, sino revista-fascículo—,pero eficaz en la orientación y en el contenido.

6.

Coronaría todo el sistema, cuando llegase el momen-to oportuno, una Academia de Pedagogía, que tendría,entre otras, tres funciones esenciales:

a) La consagración científica, en un nivel supe-rior, pero sin distingos de procedencia, de cuantos sehubieran destacado en el estudio de las cuestiones edu-cativas (psicológicas, sociopedagógicas, metodológicas,etcétera).

b) Fundación de premios, recompensas, títulos gra-tuitos, etc., a publicaciones pedagógicas mediante con-cursos anuales y a candidatos al doctorado de sobre-salientes condiciones.

c) El contraste, depuración y estímulo de las ideaspedagógicas en un ambiente de cooperación y diálogocientífico.

Por diversos motivos, algunos ya aludidos, la cola-boración científica entre los pedagogos es actualmentemuy débil. No puede negarse, sin embargo, que eldiálogo y el contraste de las ideas, sin propósitos de"imposición" ni con un enfoque "patrimonial" de laciencia, es absolutamente indispensable en toda dis-ciplina. La Academia podría dar ese ambiente de se-renidad científica y de aire abierto al mérito genuinoque necesita la Pedagogía española.

La enserianza de la Cooperación

JUAN GASCON HERNANDEZ

Actualmente en España la enseñanza de la Coope-ración se da únicamente en las Escuelas Sociales quefuncionan en Madrid, Barcelona, Sevilla, Granada yZaragoza, y entre las asignaturas voluntarias de las

Don JUAN GASCÓN HERNÁNDEZ, colaborador en nú-meros anteriores de nuestra REVISTA en la sección de"Crónicas", es oficial letrado de las Cortes Españolasy profesor adjunto de Derecho Administrativo en laFacultad de Ciencias Política y Económicas de Madrid.

que se cursan en todas las Escuelas Sociales aparecela de Mutualidad y Cooperación, que, según las esta-dísticas, es la que tiene menos alumnos.

Ante esta realidad, urge defender la extensión delas enseñanzas cooperativas, dado que no cabe la me-nor duda que el atraso en que todavía se encuentraEspaña en el orden cooperativo y el fracaso de mu-chas organizaciones cooperativas se debe a la igno-rancia de la cooperación.

En España los abogados o ingenieros acaban sus