Algunas especificaciones sobrela relación entre las pruebasde aprovechamiento de españoly las de razonamiento verbal

Dra. Amparo Morales

d e l a O f i c i n a d e P u e r t o R i c o y A m é r i c a L a t i n a

Cuadernos de Investigación #6Junio 2002

C Iuadernos de nvestigación

Oficina de Puerto Rico y América LatinaOficina de Puerto Rico y América Latina

The College Board is a national nonprofit membership association whosemission is to prepare, inspire, and connect students to college and opportunity.Founded in 1900, the association is composed of more than 4,200 schools,colleges, universities, and other educational organizations. Each year, the CollegeBoard serves over three million students and their parents, 22,000 high schools,and 3,500 colleges through major programs and services in college admissions,guidance, assessment, financial aid, enrollment, and teaching and learning.Among its best-known programs are the SAT®, the PSAT/NMSQT®, and theAdvanced Placement Program® (AP®). The College Board is committed to theprinciples of excellence and equity, and that commitment is embodied in all of itsprograms, services, activities, and concerns.

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La Oficina de Puerto Rico y América Latina (OPR/AL) desarrolla programas yservicios similares a los que se ofrecen en los Estados Unidos, pero especialmentediseñados para poblaciones cuyo vernáculo es el español. Estos programas estándirigidos a sistematizar los procesos de evaluación y admisión universitaria,fortalecer la orientación académica y personal y a promover la excelenciaeducativa. Entre nuestros programas más conocidos se encuentran: el Programade Evaluación para Admisión Universitaria (PEAU), que incluye la Prueba deAptitud Académica (PAA) y las Pruebas de Aprovechamiento Académico(PACH), las Pruebas de Ingreso y Evaluación para el Nivel Secundario(PIENSE), el Programa de Nivel Avanzado, el Inventario CEPA (Conoce,Explora, Planifica y Actúa) y el English Language Assessment System for

Hispanics (ELASH).

Esta publicación está disponible, a un costo de $5.00 cada ejemplar, en laOficina del College Board, Banco Popular Center, Piso 15, Oficina 1501, HatoRey, Puerto Rico. Puede solicitarla por correo; añada $1.50 para franqueo.

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PRESENTACIÓN

La Oficina de Puerto Rico y América Latina del College Board auspiciay lleva a cabo constantemente investigaciones sobre asuntosrelacionados con nuestra misión de promover la excelencia educativapara todos los estudiantes y fortalecer la preparación y orientación paralos estudios universitarios. En estas investigaciones participanmiembros de la comunidad académica y personal de la Oficina quienesacopian información nueva o hacen uso del banco de datos que hemosacumulado durante más de treinta años de labor.

Muchas de estas investigaciones tienen un destino inmediato internopara constatar la validez de nuestros exámenes, fortalecer el proceso dedesarrollo de los mismos, o comparar el desempeño de las poblacionesexaminadas a través del tiempo. Otras responden a nuestro interés enestudiar temas más amplios y de importancia para la educación como,por ejemplo, los distintos factores que afectan la transición de la escuelasuperior a los estudios universitarios. Muy frecuentemente, losresultados de estas investigaciones permanecen inéditos o se reproducen enpocas cantidades, lo que impide que puedan conocerlos otrosinvestigadores, docentes y administradores de nuestra comunidadeducativa.

Los Cuadernos de Investigación de la Oficina de Puerto Rico y AméricaLatina del College Board tienen como propósito fundamental dar a conocerlos resultados de estas investigaciones y estudios. Deseamos promover eldiálogo sobre los asuntos investigados. El College Board permite amplialibertad investigativa a los autores y sus conclusiones y opiniones no debentomarse necesariamente como las nuestras.

Algunas especificaciones sobre la relaciónentre las pruebas de aprovechamiento de

español y las de razonamiento verbalDra. Amparo MoralesUniversidad de Puerto Rico

TABLA DE CONTENIDO

Capítulo 1

Análisis estructural y lingüístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

Nivel de dificultad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

Estadísticas generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

Análisis factorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Curva de puntuaciones por percentiles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Diferencias extremas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Capítulo 2

Explicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Explicaciones internas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Explicaciones externas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Aprendizaje escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Capítulo 3

Notas al calce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

Capítulo 4

Obras citadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

4

Capítulo 1

Análisis estructural y lingüístico

Introducción

Las pruebas de aprovechamiento utilizadas hoydía en cualquier disciplina se evalúan tanto

con medidas psicométricas estructuralistas, comocon las más abarcadoras lingüísticas y psicolin-güísticas en el intento de probar su objetividad yconfiabilidad. Actualmente, todos los especialistasson conscientes de que una prueba no puede ser unparámetro definitivo para medir las habilidades y losconocimientos adquiridos, pero también es ciertoque nadie duda de la necesidad de utilizarla. Porello, los exámenes y pruebas de cualquier disciplinase revisan continuamente. Respecto al lenguaje, sepostula que las pruebas que tienen una visiónabarcadora del conocimiento y uso del lenguajeparecen acercarse más a la relación entre competenciay actuación lingüística que las estructuralistas, másatomísticas, incluso que permiten recoger mejor lavariabilidad implícita de las lenguas. Con todo, elhecho de que éstas descansen más en parcelas de lalengua medibles y cuantificables las hace, encambio, que tengan mayor seguridad y objetividad.Desde luego, no se trata de medir sólo elconocimiento lingüístico, sino el uso de la lengua enla actividad comunicativa. No se cuantificaúnicamente el caudal pasivo que pueda haber

adquirido el estudiante, que le permite interpretarconceptos y términos, sino su capacidad de procesarlas diferentes formas y significados que se lepresentan en los ejercicios para elaborar con ellosnuevos conocimientos e, incluso, detectarconstrucciones agramaticales de su lengua. Laspruebas estructuralistas, si están enriquecidas conejercicios de lectura y piden procedimientosholísticos de interpretación global, parecen ser,desde luego, los mejores instrumentos con quecuentan los especialistas para realizar su labor demedición. Indudablemente, ésta es una labor de laque no se puede prescindir y las aproximacionesactuales cuentan con instrumentos muy efectivospara llevarla a cabo.

Las pruebas del College Board son de dos tipos: lasque miden aptitud académica, por un lado, yaprovechamiento académico, por otro. Se aplican adistintas disciplinas: inglés, matemáticas y español.Las primeras evalúan la capacidad mental delestudiante de relacionar conceptos, procesar datos ygeneralizar información, es decir, sus habilidadescreativas de procesamiento de información; las deaprovechamiento miden los conocimientos y

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destrezas aprendidos y desarrollados tanto en laescuela, como fuera de ella. En general, hacenreferencia a dos tipos de conocimiento: el implícito,relacionado con la adquisición natural, las primeras;y el explícito, asociado con la práctica y elaprendizaje, las segundas (Karmiloff-Smith, 1992)para la distinción de estos conocimientos.

Las pruebas de lengua que realiza el College Boardpara los estudiantes que finalizan la EscuelaSecundaria responden a esta distinción. Han sufridorevisiones periódicas y se han ido enriqueciendo,según van surgiendo nuevas directrices educativasy lingüísticas. Tienen la visión integradorarequerida por las nuevas corrientes didácticas yofrecen (en sus pruebas) una amplia gama deejercicios de comprensión de lectura y manipulaciónde textos, que, tanto con interpretaciones globalescomo con aspectos más específicos de los textos,motivan las reflexiones analíticas de los estudiantes.Todo ello sin descuidar, a su vez, parcelas mássuperficiales del conocimiento lingüístico de lalengua, que son importantes para medir las destrezascomunicativas en su lengua materna y elconocimiento adquirido a lo largo de la prácticaescolar y de la propia experiencia. Desde luego,estas pruebas están apoyadas y avaladas pormétodos estadísticos muy elaborados y precisos queaseguran su confiabilidad. No nos queremos deteneren aspectos que no competen directamente a nuestrotrabajo, sólo señalar que la práctica corriente enestos casos es que todos los ejercicios se sometan avalidación estadística previa, antes de su uso en unaprueba. Es por esto que las distintas versiones de laspruebas se desarrollan de forma paralela en cuanto asus características psicométricas y en cuanto a susespecificaciones de contenido. Las puntuaciones aescala se calibran y equiparan mediante diversosmétodos estadísticos (1). Las escalas calibradas yequiparadas, a diferencia de los porcentajes,percentiles o puntuaciones brutas, permiten lacomparación de los resultados entre diversasversiones de la prueba. Debido a ello, los comitésque tienen a su cargo estos exámenes, partiendo deun esquema de puntos jerarquizados, puedenmantener la estabilidad de las pruebas, repitiendo unmodelo uniforme en las diversas variantes anuales.

A raíz de una investigación realizada por elCollege Board (Morales 1991), en la que sedemostró la inconveniencia de preguntas que sólorecogieran terminología gramatical superficial, sedejó de incluir este tipo de ejercicios de nomencla-tura más o menos elaborada para insistir en los quefavorecen la actividad creativa del estudiante. Conello, los conocimientos y habilidades de losestudiantes se utilizan en ejercicios de reflexión y node identificación de nombres memorizados (2).Estas destrezas de manipulación de textos yreconocimiento de estructuras, muchas de ellasinnatas, son las que guían hoy, también, la prácticaescolar.

Como señalamos, en la batería de pruebas quetiene el College Board para medir destrezas yaptitudes se encuentran las de Razonamiento oAptitud verbal y las de Aprovechamiento enespañol. Son pruebas separadas, que intentan medircapacidades diferentes (3). Pero, a la vez, estosexámenes pueden estar muy relacionados entre sí encontenido porque tanto los ejercicios deRazonamiento verbal como los de Aprovechamientoen español descansan en las asociaciones que lasunidades lingüísticas presentan entre significado yforma. Mucho más cerca del primero, el Razo-namiento verbal (aunque para manifestarse tieneque ut i l izar la forma) y del segundo, elAprovechamiento (aunque el uso y conocimientolingüísticos no separen las formas de sussignificados). Como punto de partida, parece a todasluces incuestionable que el conocimiento y buenmanejo de la lengua ayudan a la ilación lógica delpensamiento y que éste se fundamenta en esaasociación estrecha entre el significado y las formaso estructuras que tiene para manifestarlo.

La validez de las pruebas descansa igualmente ensu constructo, es decir, en el acotamiento ponderadode los aspectos de lengua que se van a medir. Loscomités que tienen a su cargo estos exámenes partende un esquema de puntos medibles y jerarquizadosque permiten dar estabilidad a las pruebas y poderhacer variantes de ellas en distintos años, repitiendoel mismo modelo. Este esquema sufre las debidasrevisiones periódicas como cualquier otra prueba.

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En términos generales, los ejercicios de laspruebas descansan en dos ejes cognitivosfundamentales:

a) el conocimiento pasivo que el niño ha idoacumulando a lo largo de su vida,mediante sus experiencias con adultos ysus prácticas escolares, que le proporcionaun conjunto de representaciones mentalesal que puede recurrir cuando lo necesita, y

b) el activo o capacidad de procesamiento dedatos, que le permite asociar conceptos,analizar rasgos, componer y descomponerconjuntos, evaluar expresiones, etc.

Las distintas categorías de las pruebas e, incluso,las diferentes preguntas que las componen, puedendescansar más en uno u otro tipo de conocimiento,pero, en general, como corresponde a su propianaturaleza, la de Aptitud descansa más en estashabilidades del segundo apartado b) y la deAprovechamiento en las del primero. Aplicadasambas clases de conocimiento a tareas posibles eintentando una jerarquización se podrían señalar lassiguientes para Razonamiento verbal (Apéndice A):

1. Interpretación de lecturasideas o temas generalesinterpretaciones específicas

2. Interpretación de textos con comparaciones3. Parejas analógicas (4)

4. Interpretación de lecturas, dandoopiniones o haciendo inferencias

En Aprovechamiento en español (Apéndice B),con preguntas más cercanas a las formaslingüísticas, pero que comparte algunas de lasanteriores, las tareas más relacionadas con lagramática vendrían dadas del siguiente modo:

LingüísticasConvenciones

ortografía (puntuación, acentuación, etc.)concordancias (5)

formas verbales regulares e irregularesnexosreferencias pronominales (6)

Secuencia del discursosecuencia de tiempos verbales (7)

secuencia de modos verbales (8)

formas de gerundio (9)

Lectura y análisis literariotipos de discursorecursos lingüísticos

a) De este esquema siempre resultarán másdifíciles las preguntas que pidan enlacessemánticos elaborados. Hoy tenemos unaimagen más clara de las relaciones entre lasdistintas unidades de la oración: el actualmodelo conexionista indica que lasneuronas del cerebro forman múltiplesconexiones unas con otras (Brown 2000).Entonces la expresión de un individuo,n i ñ o o a d u l t o , e s c o n s e c u e n c i ade muchos niveles de interconexiónsimultánea de neuronas, más que unproceso en serie aplicando una regladespués de otra y, en este sentido, ladificultad estará dada por los enlaceso conexiones que, en una pregunta dada,deba hacer el escolar.

b) El manejo de rasgos gramaticales, que lasinvestigaciones de desarrollo del lenguajeya hayan identificado como complejos y deadquisición tardía, serán igualmente másdifíciles.

c) Los ejercicios que midan expresiones enlas que intervengan formas dialectales,que, aunque equivocadas, respondan ausos frecuentes de la comunidadpuertorriqueña (y que, por lo tanto,formarán parte de la competencialingüística de los estudiantes) ocasionaránmayor dificultad porque tendrán menosrecursos para identificarlas como noapropiadas.

d) Las preguntas que tengan fuerteselementos de distracción ocasionarán,también, mayor confusión en la selecciónde la respuesta.

Este trabajo es un análisis de la constitución oestructura interna de ambas pruebas, basado en losresultados obtenidos en el año 1998. Se analizan losresultados de los ejercicios de estas pruebas a la luzde las destrezas lingüísticas que piden y lasinferencias posibles sobre las habilidades quenecesitarían los estudiantes para contestarlas,contrastando todo ello con las medidas estadísticasque se aplicaron a los resultados. Se trata, pues, de unacercamiento doble: estadístico y teórico-lingüístico.

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Se tienen en cuenta por un lado, los datoscuantitativos que ofrecen las fórmulas aplicadas alos resultados y, por otro, los aspectos lingüísticos ycognitivos que reflejan las preguntas consideradas,todo ello contrastado con los planteamientosactuales sobre la enseñanza escolar. Contamos conlos copiosos datos estadísticos que produce elCollege Board en la ponderación y optimación deestas pruebas, cuyos resultados ha sometido ariguroso análisis cuantitativo (análisis factoriales,de regresión múltiple, de covarianza, etc). Elestudioso tiene, con estos recursos, una amplísimagama de instrumentos para evaluar la estructura delas pruebas en su conjunto.

Nivel de dificultadAntes de discutir otros aspectos, presentamos elanálisis del nivel de dificultad de las preguntas decada una de las pruebas. La dificultad, en este primeracercamiento, es una medida simple, responde alporcentaje de respuestas correctas. Esta medida dedificultad implica que aún preguntas fáciles o pococomplejas, como puede ser la elección de una formaverbal equivocada, como, por ejemplo, traíste, enlugar de trajiste, pueden caer en las difíciles, sifueron contestadas mal por una mayoría signi-ficativa de estudiantes (10).

En las gráficas 1 y 2 se presentan los resultados deambas pruebas según las categorías de dificultad.Éstas corresponden: a) contestadas por un 50� omenos de estudiantes, b) por más de 51� hasta 75�

y c) por más de 76�.

En la gráfica 1, la de Razonamiento verbal, con 60preguntas, el mayor número de las bien contestadasse da en la categoría “Completar oraciones” (pregs.1-8 y 31-38), que aparece en el primer lugar de lagráfica. En ella un 56� de estudiantes contestó biende un 75� a un 90� de las preguntas. Esta categoríatiene como tarea seleccionar las mejores opciones–palabras– para colocarlas en contextos dados.Algunas de las preguntas son casos decompatibilidad combinatoria de palabras. Partimosde la base de que parte de la dificultad dependerá de lamayor o menor predictabilidad de las combinaciones(11). Algunos de estos ejercicios son casos de lo quehoy se nombra como “colocaciones”, es decir,combinaciones predecibles de palabras. Alestudiante se le pide, con ello, ponderar los rasgossemánticos de los términos y de los contextos. Tieneque manejar tanto las representaciones mentalesalmacenadas en su mente, como el sistema deprocesamiento activo disponible para contrastar losrasgos semánticos de los términos en los distintoscontextos.

Las categorías con mayor número de fracasosfueron las de lectura (sencilla y doble, 9-16, 39-45 y17-22, 46-52, respectivamente). Corresponden a losgrupos 2 y 3 de la gráfica. En ellas se les pide tiposvariados de actos mentales: interpretar simplemente

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Gráfica 1

Gráfica 2

partes de lo leído, sacar la idea general de la lectura,entender el significado específico de un término encontexto, hacer inferencias sobre el contenido deltexto, etc. Indudablemente, es más costoso, pordificultad intrínseca o por la posible subjetividadque pueda intervenir: dar opiniones sobre la lecturay no meramente interpretarla (12). En ello estriba ladificultad de muchas de estas preguntas.

Las preguntas de la categoría Analogías (23-30 y53-60), grupos 3 y 4 de la gráfica, recogenrelaciones de sentido por pareja de palabras en unavisión muy amplia de relaciones: causa/efecto,acción/resultado, miembro/clase, etc., bien paraofrecer parejas que mantengan la misma relaciónque el modelo o para colocar la conveniente en uncontexto dado. Estos ejercicios pueden requerir, a suvez, el manejo de más de un rasgo semántico en laasociación, lo cual, como hemos dicho, obligaría alestudiante a prestar más atención y haría al ejercicioigualmente más difícil (13). Si concebimos lossignificados de las palabras como conceptoscomplejos con posibilidades diferentes de conexionessemánticas, serán más fáciles los ejercicios quemanejen las relaciones o posibilidades másfrecuentes y generales (14). Serán más difíciles,incluso, las que cambien alguno de los aspectos quesirven de marco de referencia a la relaciónconceptual (15).

Las preguntas de Aprovechamiento de español (50en total) tienen los porcentajes más altos de fracasoen las categorías 2 y 3 de la gráfica 2. La primera deellas, “Palabra y significado” (preguntas 24-33),asocia el significado con aspectos formales deldiscurso. La tercera, que recoge las preguntas sobreliteratura y estilos (preguntas 34-38), pide alestudiante el reconocimiento del tipo de discurso, defiguras retóricas, clasificación de texto, significadosespecíficos de términos, etc. en textos dados.

La primera categoría de estas pruebas, selección deuso correcto (1-23), está constituida por un grupo depreguntas muy variadas sobre uso lingüístico: elmodo en la oración subordinada, el tiempo y aspectoverbal en distintos contextos, las irregularidadesverbales, las concordancias, el uso de pronombres,etc. Ofrece, también, variado éxito. Más de la mitadde las preguntas no fue bien contestada, aunque lacategoría presenta otras de mucho éxito. Tododepende del propio uso lingüístico del estudiante yde la capacidad que haya desarrollado en la distinción

de expresiones correctas o incorrectas (16).Tratándose, como es el caso, de faltas de concordancia,formas verbales irregulares, etc. sólo el uso cotidianodel español les debería permitir, en la mayoría de loscasos, dar con la solución correcta. Cuando lasconstrucciones agramaticales son menos explícitas o setrata de usos incorrectos que no han sido corregidos atiempo, la dificultad, desde luego, aumenta.

El cuarto grupo de la gráfica corresponde a lacategoría de Texto con errores (39-50) y ofrecepreguntas relacionadas con aspectos formales deredacción. Se trata de una lectura que se somete acorrección; en otros ejercicios se hacen preguntassobre su significado, etc.

Los ejercicios que resultaron más fáciles enRazonamiento verbal a los estudiantes facilitaban lainterpretación porque el contexto era muy claro porresponder a situaciones muy frecuentes o se tratabade parejas de colocaciones usuales (17). Los fácilesen Aprovechamiento en español eran del tipo de losque piden identificar las oraciones que no guardanrelación con el contenido o identificar usosincorrectos relativamente notorios, y, también,casos de comprensión explícita (18). Las categoríasde mayor dificultad, según se ha recogido en lasgráficas, son la de interpretación de lecturas condoble texto en Aptitud verbal (tercera en la gráfica).En general, las difíciles de Aptitud exigen mayoratención por parte del estudiante porque a lacomparación implícita de dos textos se añadensignificados más específicos. Son preguntas conbuenos elementos de distracción o cambios en elmedio físico en que se establece la asociaciónsemántica. La dificultad se acrecienta, especial-mente, cuando se requiere opinión personal o seutiliza vocabulario menos frecuente (19). Lasdifíciles en Lengua son las que piden identificar yprecisar aspectos formales de las unidades(concordancia, formas verbales irregulares, etc.).Algunas piden descripciones del tipo de discurso(categoría 2) o información literaria (categoría 3)(20). Todas ellas exigen el tipo de información queel estudiante podría haber obtenido aplicando ciertogrado de reflexión o análisis espontáneo a los datoso recurriendo a los conocimientos adquiridos en laescuela sobre los fundamentos básicos de corrientesliterarias y autores; o sobre las unidades lingüísticas y suuso. La labor escolar es particularmente importante enestos casos y el estudiante responderá según haya sido

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su práctica. Parece incuestionable considerar que elconocimiento demostrado en el examen sobre obrasliterarias y autores será el obtenido en la escuela. Enlos ejercicios relacionados con el uso lingüístico, lasituación es menos categórica, si bien el estudiante,con las lecturas que va realizando, puede darsecuenta de cuáles son las formas lingüísticasneutrales: trajiste (no traíste), cabrán (no,caberán), anduvo (no, andó), etc., que aparecen enla lengua escrita; también es cierto que en muchasocasiones lo que se usa en su comunidad o familia esla forma equivocada. Si allí oye traíste, andó, haiga,estábanos, demen, etc, estas formas serán las querecogerá en su propio discurso. La escuela es, comose ha señalado tantas veces, la que tiene que elevar alengua formal la lengua coloquial que se usa en lacasa. En estos casos, como en los conceptosliterarios, la labor escolar es imprescindible.

Como la dificultad calibrada es mucho más seguraque simplemente el porcentaje de respuestascorrectas, en las tablas 1 y 2 presentamos laequivalencia entre las distintas medidas en cuanto alos resultados obtenidos. En este caso específico sehan establecido las mismas categorías con el índicede dificultad calibrado.

Las tablas 1 y 2 presentan los resultados a la luz delas medidas estadísticamente ponderadas. Como seobserva hay correspondencia entre los porcentajesde respuestas correctas, el Delta observado, el Deltacalibrado y la Dificultad calibrada. Estos resultadosaseguran, con toda objetividad, que los niveles dedificultad señalados son objetivos y confiables.

Aún con las diferencias que se han encontrado enlos resultados de las pruebas de Aprovechamiento yde Razonamiento verbal, el hecho es que cuando secompara en términos globales la estructura dedificultad de ambas pruebas, se constata que esbastante similar. Así se ve en la gráfica 3. Un 46�

de las preguntas de razonamiento verbal fueroncontestadas correctamente por el 51� o más de losestudiantes. Un 36.66� de las de Aprovechamientode español presentaron esas características.

La tabla 3, que ofrece los promedios en las medidascalibradas de los resultados de Aptitud yAprovechamiento mantienen la misma relación dedificultad, presentando a Aprovechamiento coníndices un tanto más elevados.

Los postulados en que se apoyan estos exámenesexigen uniformidad en su construcción, es decir, quetodas las parcelas de lengua medidas tengan lamisma jerarquía de niveles de dificultad. Además,requiere que, en cada uno de estos exámenes, losrecursos utilizados para establecerla, sean losmismos. Tanto en unas pruebas, como en otras,dentro de cada una de las categorías o parcelasestablecidas se ha tenido que ponderar de antemano

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Tabla 2

Aptitud verbal

% Delta obs. Delta IRT Escala calibrada dif.

14%-50% 17.4-13.0 18.1-13.4 753-474

51%-73% 12.9-10.4 13.5-11.3 626-417

77%-92% 9.9-7.6 10.5-8.4 376-270

% Delta obs. Delta IRT Escala calibrada dif.

51.70% 12.8 13 499.82

52.63% 12.7 13 485.17

Tabla 3

Puntajes promedio

Tabla 1

Aprovechamiento en español

% Delta obs. Delta IRT Escala calibrada dif.

8%-50% 18.2-13.0 19.2-13.3 800-512

51%-75% 12.9-10.1 13.2-10.6 508-378

80%-90% 9.6-7.8 10.1-8.3 352-266

Gráfica 3

la gradación de dificultad utilizada. No siempre esposible la uniformidad total; la dificultad de laprueba se ve afectada, aun con los prerrequisitosestadísticos, por las particularidades personales yescolares de los grupos que se examinan. No hayque olvidar, además, que como se señalaba en losprimeros párrafos, miden contenidos distintos y portanto, tendrán que ser diferentes las habilidadesmentales o conocimientos que piden a los evaluados.Así se han manifestado algunos especialistas,aunque, hoy por hoy, estos procesos mentales noestén claramente delimitados (Bialystock 1985,1992, Cummins 1991, Krashen y Terrell 2000).

Estadísticas generales2.1 Los resultados generales de las medidas

estadísticasaplicadasse recogenen la tabla4:

Estos datos describen las características generalesde las pruebas. La mayor distancia de resultados,aunque no muy significativa, se observa entreAprovechamiento en español con 451.5 depromedio y Aptitud, con 460.8, datos que continúanmanteniendo a la primera prueba con algo más dedificultad. En cuanto a los puntajes límite, laprimera se mueve entre 200 min. y 784 max., frentea 200 min. y 774 max. en Aptitud verbal.

La Tabla 5 presenta a Aptitud verbal con un35.29� de estudiantes sobre los valores medios(450-499) y con valores bajo promedio al 47.60�.Aprovechamiento ha situado al 30.74� deestudiantes sobre valores medios similares y al50.79� en los de puntajes bajo promedio. Como seobserva en la gráfica 4 los valores medios (450-499)recogen mayor cantidad de estudiantes enAprovechamiento.

Los histogramas de las gráficas 5 y 6 completan lainformación sobre la distribución de puntuaciones.En ellas Aprovechamiento en español presenta lafigura más cercana a la curva normal, la deresultados más homogéneos, con un rectángulocentral de mayor cantidad de estudiantes. Aptitudverbal ofrece valores más dispersos en las áreascentrales, con cantidades representativas deestudiantes en los puntajes de 350 a 550. Los índicesde Skewness caracterizan a Aprovechamiento comomás simétrica que Aptitud (0.56 vs. 0.80) (21) y losde Curtosis señalan como menos alta a Aptitud (22).La altura está asociada con el mayor poder dediferenciación de los evaluados; por ello, esta primeraimpresión parece indicar que Aprovechamiento hacemejor ese trabajo al permitir que los promedios sesitúen en un perfil más amplio de resultados. Comovimos, Aptitud concentra el mayor grupo deexaminandos en los valores centrales.

Los histogramas (gráficas 5 y 6) ofrecen resultadosdiferentes para las pruebas. Razonamiento verbal,efectivamente, muestra concentraciones en losvalores medios y hace más achatada la curva. Ladispersión general de los puntajes agrupados –noaislados, como en la tabla 4– es mayor enRazonamiento verbal, así se ve en la gráfica 7; porello, se observa que cuando se tienen en cuentaconjuntos de puntuaciones, Aprovechamiento tienefallas o ausencias en los valores extremos.

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Aptitud Aprovechamiento

Media 455.42 449.91

Std. Error 0.71 0.56

Mediana 453 446

Std. Desv. 106.92 84.4

Skss. 0.56 0.8

Curtosis 0.59 0.377

Min. 200 203

Max. 774 752

Estadísticas Básicas

Tabla 4

Tabla 5

Estudiantes bajo y sobre los valores medios

bajo 450 450-499 sobre 500

Aptitud 47.6 17.09 35.29

Aprovechamiento 50.79 18.45 30.74

Gráfica 4

Gráfica 9

Gráfica 8

Gráfica 7

Gráfica 5

Gráfica 6

Estos datos, en general, reflejan menor discri-minación de Aptitud verbal en los valores medios ymayor en los puntajes generales.

2.2 Estos mismos promedios, recogidos en losúltimos quince años (de 1985 a 1999),permiten una interpretación más general yobjetiva. La gráfica 8 muestra cómo losvalores medios de Aprovechamientomanifiestan mayor variación a lo largo de losaños. Esto indica que Aprovechamientoha tenido menor estabilidad en los puntajesmedios a lo largo del tiempo, a la vez que seha dispersado más en las notas generales.Considerando estos datos cronológicos laestabilidad general es menor en las pruebasde Aprovechamiento, por lo que suconfiabilidadesmenorque ladeAptitud (23).

.

Estos mismos datos se vuelven a repetir en lagráfica 9.

Todo indica, pues, que la estabilidad o confiabilidades superior en la prueba de Aptitud Verbal.

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2.3 Las correlaciones son otro tipo de medidaestadística general que ayudan a completar

las interpretaciones generales. En ellas semide la relación interna entre las variables,es decir entre los puntajes. La gráfica 10muestra la correlación entre ambaspruebas en el mismo año de 1998. Lacorrelación es positiva con un índice altode .801. Como se esperaba, hay mayorrelación en los valores medios, los dosextremos (notas bajas y altas) muestranespacios con desvío o no correlacionados,con notas ausentes de una prueba respectoa la otra (volveremos a ello más adelante).

La gráfica 11 presenta las correlaciones de laspruebas con las diferencias que se establecen enellas. Si bien la correlación es relativamente alta enAptitud verbal (.614) ésta no se da en Aprove-chamiento (.019)

A nuestro entender, estas diferencias responden almodo como se han presentado los datos y no ofrecenimportancia significativa en la interpretaciónlingüística.

Análisis factorialEn términos generales, los análisis factoriales sonanálisis de varianza que agrupan las variables que sele presentan en conjuntos diferentes cuyosmiembros comparten características similares. Son,pues, matrices de correlaciones. El resultadodepende del número de variables, del tipo devariable y de la técnica utilizada en el análisis. Eneste caso la técnica que utilizó el College Board fuela de Levine (24).

Las variables son los resultados obtenidos en cadapregunta por cada uno de los estudiantes quetomaron las pruebas –más de 22 mil estudiantes– enel año 1998 (25). Se estipula que la reagrupación delas preguntas en factores refleja cierta asociacióninterna de los estímulos o tareas que procesan losestudiantes en esas preguntas así agrupadas. Dadasestas circunstancias, esto no se puede establecer amenos que se obtenga información específica sobrelos procesos mentales desarrollados.

Los análisis factoriales, en este caso, se realizaronconsiderando tanto las pruebas de modoindependiente, como manejando ambas en un sóloconjunto, a título de experimento. Los resultados deeste último procedimiento mantuvieron en factoresdiferentes a las preguntas de ambas pruebas. Laspreguntas de Aprovechamiento en español y deRazonamiento verbal no aparecieron recogidas en unmismo factor. Resultado significativo para losorganizadores de estos exámenes porque demostraron,en principio, que estos exámenes, a pesar de suproximidad en contenido, no medían lo mismo. Sepuede inferir con ello, como primer rasgo general y contodas las reservas implícitas en estos análisis, que lashabilidades y estímulos que activan en los estudianteslas preguntas de ambas pruebas son diferentes.

El ordenamiento interno que hace el análisisestadístico de los factores no es un hecho al azar,sino que sigue una jerarquía de representatividad y,en cierto sentido, de liderazgo (26). Se estipula que

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Gráfica 10

Gráfica 11

los factores seleccionados en primer lugar son losde mayor peso en la organización. En los últimoslugares, pueden aparecer los que tienen miembrosmenos integrados o los que repiten comportamientosde preguntas agrupadas en factores precedentes. Asu vez, el índice que acompaña a cada pregunta mideel peso que tiene en el grupo. El índice inferior a .300es ya poco significativo en este análisis. Desde luego,partimos de la base de que estos análisis necesitancorroboración con medidas posteriores y que siempresus resultados se pueden afectar por las técnicasutilizadas (Carroll 1983, Kaatz 1985). La grancantidad de medidas estadísticas utilizadas en elCollege Board, que prueban y reprueban pruebas,preguntas y resultados garantizan, en este caso, laconfiabilidad de los datos.

Los resultados estadísticos del año 1998, que es elestudiado, han colocado en los primeros lugaresfactoriales las preguntas de Razonamiento verbal yes a partir del factor tres que aparecen las deAprovechamiento en español (Tabla 6).

En esta tabla 6 se observa que las preguntas derazonamiento verbal (marcadas por X) y las deaprovechamiento de español (O), no aparecen en losmismos grupos, salvo tres excepciones marginales,(preguntas 23 y 50 de Aprovechamiento y 39 deRazonamiento, que pasaron a grupos de la otra prueba).La gráfica recoge, además, las preguntas de cadafactor ordenadas según el porcentaje de éxito. En laparte de arriba, aparecen las contestadas bien porhasta el 95� de estudiantes y en la de abajo, las quesólo fueron bien contestadas por el 10�.

En este análisis factorial no sólo se han mantenidolas dos pruebas en factores separados, sino que,también, las distintas categorías establecidas en laspruebas han aparecido bajo factores diferentes. Elprimero, que recoge la categoría de completaroraciones, con"Seleccione la mejor respuesta” (1-8 y31-38) (grupo 1, en la gráfica) (27) se presentaestable, aunque deja fuera las preguntas 8 y 38, yrecoge la 16 del grupo de interpretación de lectura.Los ejercicios 8 y 38, especialmente este último,tienen porcentajes de respuestas correctas más bajos

10

Análisis factorial

Conjunto de preguntas con puntuación promedio recibida

Razonamiento verbal = X Aprovechamiento en español = O

Tabla 6

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6 Factor 7

100

95 XX

90 XXXX OO

85 X O O

80 XX O O

75 X O

70 XXX OO O

65 X X O O

60 X XX OOO XX OO OO

55 XX X O XXX OO X O

50 X O XXX O OOO

45 O XXX O O OO

40 X X XXX OOO OO

35 X OO O

30 X XX OO O

25 X XO O

20

15 X O

que los ejercicios de su categoría (28). Tal comoqueda constituido el F.1 agrupa las preguntas conmejores resultados (de 92� a 54� de respuestascorrectas) que tienen en común seleccionar eltérmino que mejor se acomoda al contexto, entre lasalternativas dadas. Muchas de ellas son colocacionesde relativa sencillez (29).

El factor 2, recoge exactamente las preguntas de lacategoría analogías (23-30) que de antemanoaparecen como conjunto unido bajo ese lema. Sunivel de dificultad se mueve desde un 22� a un65� de respuestas correctas y todas ellas tienen unpeso significativo en el grupo. Piden las relacionesde sentido entre parejas de palabras. Las másdifíciles exigen matizar más los rasgos semánticosde las parejas terminológicas o tienen fuerteselementos de distracción (30).

Cuando se analizan las preguntas de estos primerosfactores, vemos que responden en su mayoría areflexiones sobre las relaciones de sentido entrepalabras, bien para ofrecer parejas que mantengan lamisma relación que el modelo o para colocar laconveniente en un contexto dado. Son ejercicios quemiden la asociación entre los rasgos semánticos delas unidades o la compatibilidad entre parejas depalabras. En algunos de estos ejercicios se mide laidoneidad entre combinaciones de palabras, es decir,el uso de palabras en la compañía adecuada (31). Losejercicios propuestos son muy variados y midentodas las relaciones de sentido posibles, pero elproceso mental del estudiante podría ser bastantesimilar. Si la pregunta se mantiene en una solaperspectiva de asociación, su tarea consiste encalibrar los rasgos semánticos inherentes de launidades que se le presentan en esa línea y medir sucompatibilidad, para oponerlos o buscar similares.

El que estén bajo el mismo factor no quiere decirque las preguntas agrupadas juntas tengan el mismogrado de dificultad. Las hay de todos los niveles entodos los factores e igualmente en los dos de los queestamos hablando. El F1 y el F2 no presentan elmismo grado de dificultad. El primero recoge elconjunto de ejercicios que resultaron más fácilespara los estudiantes. Ambos ofrecieron el índice decorrelación más alto entre factores, 0.901; y fueronlos únicos factores que presentaron índicespositivos y significativos en relación con la pruebatotal de Aptitud: 0.954 y 0.889, respectivamente.

Las preguntas de Aprovechamiento de españolempiezan a aparecer en el factor 3 y, después, en elfactor 5 y posteriores. Este F3 recoge las preguntasde la categoría “Errores de redacción” (39-50),(grupo cuarto en la gráfica). En conjunto sonejercicios con buenos resultados. Queda excluida deeste grupo la pregunta 50, que pasa al F4 deRazonamiento verbal (32). Son preguntas deredacción-contenido, piden corregir usos erradosrelativamente explícitos en una lectura, seleccionarentre los más apropiados o, incluso, dar una opiniónsobre el significado de lo leído. Las de porcentajemás bajo de éxito son las más cercanas a la forma dela expresión, las que manejan relaciones puramentelingüísticas o formales de las unidades, norelacionadas con el significado (33). Este es el únicofactor de Aprovechamiento que presentacorrelación alta, aunque negativa, con otrosfactores, en este caso con F1 de Aptitud ( - 0.905) ynegativa, también, pero de índice menor, con F2.

El factor 4 recoge un grupo muy heterogéneo depreguntas de Aptitud de las categorías de Lecturasencilla y doble, con alguna otra de distintascategorías y dos de Aprovechamiento. Es un grupopoco representativo en cuanto al índice queacompaña a las preguntas. No presenta relación conalgún otro factor pero sí una correlación muy bajacon la prueba general de Aptitud.

Ya en el factor 5 y posteriores aparecen laspreguntas de Aprovechamiento en españolrelacionadas con el buen uso gramatical. Aparecenrecogidas en una sola categoría en la prueba,“Seleccionar uso correcto” (1-23) (primer grupo enla gráfica), que fueron escondidas en dos gruposfactoriales (F5 y F6) y con poco peso en el grupo, esdecir, con índices muy bajos. Se trata de ejerciciosen los que el estudiante tiene que seleccionar lasformas adecuadas en: secuencias temporales, usodel subjuntivo, determinadas formas verbales,acentuación, concordancias, etc. Las que tienen losporcentajes más bajos de éxito son las relacionadascon los aspectos más externos de la lengua, la puraforma: concordancias, puntuación y acentuación.Son, también, las de índice más bajo en el factor. Laspreguntas relacionadas con literatura aparecen en elsiete, también con un peso bajísimo.

El F5 presentó correlación promedio, peronegativa, con el F1 y F2. El factor 6 no mostrócorrelación con ningún otro factor. Sólo el F5

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mostró correlación positiva con el conjunto depreguntas de Aprovechamiento (con índice de0.748), el resto de factores presentaron índices mediosy negativos con su prueba de Aprovechamiento.Como señalamos, los factores 1 y 2 de Aptitudmostraron fuerte correlación entre sí y con laspruebas de Aptitud, como conjunto.

Todo ello indica que la prueba de Aprovechamientoestá constituida por variables independientes pococorrelacionadas entre sí, en las que el comportamientode una categoría o factor no depende del de otra. El F5y, en menor medida el F3, dirigen en cierto modo elcomportamiento de la prueba de Aprovechamiento.Son los factores más integrados. En la de Aptitud,claramente, el F1 y el F2 llevan el liderato en laspruebas así manejadas.

Las preguntas 23 y 50, del F6 y F3, respectivamente,de Aprovechamiento pasaron al F4 de Aptitud y la 39del F4 de Aptitud, pasó al F6 de Aprovechamiento.La 50, con sólo 24� de respuestas correctas, es unejercicio que pide la oración que mejor cierre unpárrafo con opciones que requieren un juiciopersonal. Es un ejercicio, además, con uncomponente de distracción (34). La 23, con 8� derespuestas correctas, pide una pareja analógica, esun ejercicio de selección de la pareja terminológicaadecuada (“colocación”), también con un buenelemento de distracción (35). Si bien la 50 pasó a unfactor más similar, en términos de dificultad, (todaslas del F4 son bastante difíciles); la 23 cambió a unfactor muy semejante en dificultad a la del que habíasalido. Eso sí, las dos preguntas están másrelacionadas con significado que con forma, peroAprovechamiento presenta otras en las mismascircunstancias que se han mantenido junto a susgrupos (36). Pudiera ser que, en este caso, el perfilde opciones y resultados haya creado el esquemafavorecedor del cambio. La pregunta 39, con 80�

de aciertos, pide seleccionar la oración que noguarda relación con el contenido. Las preguntas deeste tipo son fáciles y de las tres que aparecen en laprueba, las otras dos se han mantenido en su grupo(F3). En este caso ha pasado a un factor que tienepreguntas mucho más difíciles, lo cual indica queexternamente nada justificaría el cambio (37).

Curva de puntuacionespor percentiles

Los perfiles que trazan estos percentiles, desde lospromedios acumulados más bajos a los más altos,muestran una curva más empinada en Razonamientoverbal, que en aprovechamiento de español. Elprimero se mueve de 285, el más bajo, a 630 el másalto (con 345 puntos de distancia). A su vez,Aprovechamiento va desde 311 hasta 590, con 279puntos de distancia entre los extremos. Esadiferencia es la que se ve representada por losdistintos declives de las curvas (Gráfica 11, página 9).

Las diferentes puntuaciones promedio en percentiles(entre Razonamiento Verbal y Aprovechamiento deespañol) no se mantienen uniformes a lo largo de lacurva, como se ve claramente en los dos extremos de lamisma. Estamos refiriéndonos aquí a promediosacumulados, no a los individuales que aparecenrecogidos como mínimo y máximo (Tabla 4, página7). Si pensáramos en una curva teórica de resultadosuniformes de la prueba, las diferencias depromedios se presentarían similares a lo largo detodos ellos, manteniendo las curvas paralelas concierta ventaja para las notas de razonamiento, queobtienen un porcentaje de aprobación un tanto másalto. El resultado real, por el contrario, no sóloestablece diferencias de distinto peso entre distintasporciones de las curvas, sino que cambia ladirección de las mismas. Esta situación nos obliga aconsiderar con cierto cuidado estos cambios dedirección en el perfil y sus posibles causas. En losextremos más bajos, Aprovechamiento de españoltiene los promedios más altos y, al revés, en losextremos superiores de la curva, los promedios másaltos son los de Razonamiento verbal. Es decir, paralos estudiantes de promedios bajos son más fácilesciertas preguntas de Aprovechamiento y a los depromedios altos, les resultan más difíciles tambiénalgunas preguntas de Aprovechamiento de español.

Las preguntas fáciles en Aprovechamiento, quefavorecieron a los estudiantes de promedios másbajos y han provocado la disparidad en el perfil delas curvas, son las siguientes: 1, 2, 3, 24, 39 y 42,que resultaron fáciles, en general, para todos.

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Estos ejercicios oscilan entre un 75� y un 90� derespuestas correctas y recogen, en su mayoría, casosmuy parecidos: decisiones sobre usos gramaticalesen oraciones en que las alternativas que se ofrecendelimitan con bastante claridad la opción correctaporque las otras construirían oraciones agrama-ticales de cierto grado de notoriedad. Son ejerciciosen los que superficialmente el estudiante puededarse cuenta de las violaciones gramaticales, notanto porque entienda su mecanismo ni las hayapracticado en el aula, sino porque se perciben confacilidad por ser expresiones que “suenan mal” (38).Los otros casos son preguntas de comprensión delectura en las que hay que seleccionar la oración“que no guarda relación con contenido”, destacadadel resto también con cierta notoriedad porqueresultaron muy fáciles para los estudiantes. Otroscasos fueron correcciones de párrafo con errorescrasos.

A los estudiantes que obtuvieron los mejorespromedios les resultaron difíciles las preguntas deAprovechamiento 23, 22, 33, 19, 50, 21, 20, 38, 32,18 y 14 que oscilan entre un 8� y un 37� derespuestas correctas. Recogen ejercicios muyparticulares. De las once consideradas, cinco estánrelacionadas con los usos verbales: tiemposverbales regulares o irregulares, los que han sidoincapaces de identificar en verbos de uso corriente(dormir, caber, financiar, satisfacer) y usos degerundio en los que tampoco se pueden identificarlas expresiones normativas de simultaneidad.También aparecen casos de concordancia del sujetocon el adjetivo predicativo. Otras están relacionadascon aspectos formales del discurso o con elconocimiento literario (piden información sobreépocas o autores). Todas tienen en común que, apesar de su sencillez, para obtener esos conoci-mientos, hubieran requerido cierta ayuda y prácticaescolar adecuada. Hay que subrayar que la curva enpercentiles permite inferir que los mismosestudiantes que no pudieron acertar estas preguntasfueron capaces de completar otras difíciles en lasque se les requería mucho más conocimiento yatención mental. Nos referimos a las parejas depalabras asociadas entre sí por distintos vectoressemánticos, que exigían mantener esa misma líneacomparativa y a interpretaciones de lectura quenecesitaban emitir juicios críticos y hacerinferencias, como son las 12, 22, 30, 38, 40, 45, 50,58, 59 y 60 de Aptitud verbal, que están dentro de las

marcadas como difíciles y que, por aparecer arribaen la curva de percentiles, indican que fueron biencontestadas por, por lo menos, varios de losexaminandos (39).

Otro punto que hay que tener en cuenta en elanálisis es que las diferencias entre las curvas deRazonamiento verbal y Aprovechamiento deespañol son más significativas cuantitativamente enlos promedios más altos. En éstos la diferencia es de40 puntos, mientras que en los bajos es de sólo 26.En ese sentido, lo que dicen los datos es que son mássignificativas las diferencias entre los estudiantes debuenos puntajes que las que se reflejan en los depromedios centrales e, incluso, bajos y que, por lotanto, hay que observar con más cuidado elcomportamiento académico de estos estudiantes debuenos promedios.

Las explicaciones de todos estos casos pueden serbastante complejas y ameritan verlas desde distintospuntos de vista. Interpretadas desde la perspectivalingüística, esta dificultad para identificar unidadesde uso corriente en el discurso, por parte delestudiante brillante, debe de ser motivo de granpreocupación para los educadores. Seleccionar acaberán como forma normal de la lengua y adurmamos como incorrecto, por aquellos estu-diantes que han contestado muy bien el examen yhan sabido procesar con eficacia la informaciónsemántica de otras preguntas, no puede indicar otracosa que deficiencias en el aprendizaje formal.

Diferencias extremasLas tablas 7 y 8 ofrecen otro tipo de datos. Se trata delas llamadas diferencias extremas que presentan losresultados, por pregunta, de los estudiantes queobtuvieron los promedios extremos (mayor ymenor) en las dos pruebas analizadas: Razo-namiento verbal y Aprovechamiento en español delaño 1998. Se encontraron 56 estudiantes quepresentaban estas diferencias máximas con las más altasen Aprovechamiento y 59 estudiantes de las mismascondiciones, con las notas más altas en Aptitud. En lasgráficas 12, 13, 14 y 15 se presentan los porcentajescorrespondientes a estos comportamientos.

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Resulta significativo que 16.66� de las preguntasde Aptitud no fueron contestadas por ningúnestudiante de los que tenían mejores notas enAprovechamiento y 18.33� fueron contestadas porsólo 10 estudiantes. Únicamente un 5� de las

preguntas de Aptitud fue respondido con éxito por 35 omás de los mejores estudiantes en Aprovechamiento.

Cuadro muy diferente presentan los que obtienenlos promedios más altos en Aptitud. En ellos nohubo casos de preguntas de Aprovechamiento quehubieran sido mal o no contestadas por todo elgrupo; además, sólo 6� de las preguntas deAprovechamiento fueron contestadas por 10 omenos estudiantes. El 8.77� de las preguntas fuecontestado correctamente por 35 o más estudiantes.

Estos resultados muestran que los estudiantes conmejores puntajes en aptitud son, a su vez, los demejor ejecutoria general. En ese sentido, la pruebade Razonamiento verbal clasifica mejor a losestudiantes que la de Aprovechamiento: los buenosen ella, son buenos en todo, aseveración que no sepuede hacer de la otra.

En cuanto a los estudiantes, y dado que se dan lassiguientes circunstancias: se trata de la ejecución delos mismos estudiantes –los 22, 420 que tomaron laspruebas en el año 1998–, que la dificultad de losejercicios está controlada con anticipación por lasmedidas correspondientes, y que según se comprobóen la tabla 4 éstos eran muy similares. Estosresultados muestran deficiencias inexplicables enconocimiento gramatical. Son inexplicables porque,a la luz de la habilidad mental de los sujetos,deberían haber sido adquiridos estos conocimientos.

Las diferencias extremas vuelven a demostrar laindependencia de ambas pruebas. Los resultadospermiten inferir nuevamente que se trata deexámenes complementarios de medición, asociadoscon diferentes tipos de conocimiento o habilidades.En este sentido, podemos decir que las diferenciasencontradas en la curva de percentiles alcanzanmayor significado, puesto que son los estudiantestalentosos, en general, los que forman parte delgrupo que falla en ciertas preguntas de Aprove-chamiento en español.

Estos resultados señalan deficiencias serias en elaprendizaje escolar. Éste parece no haber cumplidocon su cometido si consideramos que no ha sidocapaz de crear en el estudiantado un cuerpo establede conocimientos gramaticales y destrezascomunicativas que fueran a la par con su habilidadanalítica. Algo así como decir que no se les ha dado a

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Gráfica 12

Gráfica 13

Gráfica 14

Gráfica 15

los estudiantes lo que su capacidad mental leshubiera permitido adquirir.

Para evaluar esta situación en su justa perspectiva,se analizaron los ejercicios involucrados en estasdiferencias extremas. Las preguntas más difíciles enRazonamiento verbal para los de mejores promediosen Aprovechamiento fueron: 1, 6, 8, 9, 16, 19, 28, 29,30 y 32. Estos ejercicios se mueven entre el 50� y60� de respuestas correctas (40). Las más fáciles enAptitud, para este grupo con promedios más altos enAprovechamiento, fueron: 3,33 y 36, que resultaronfáciles también para el otro grupo y, en general,fáciles para todos. La 3, con 81� de respuestascorrectas en general, pide la asociación de una formacon su significado en un contexto semántico claro. La33 y la 36, con 85� y 73� de respuestas correctas,

respectivamente, requieren determinar el significadoen contexto en parejas de oraciones con rasgossemánticos claros (41).

Las preguntas difíciles para todos, pero queresultan especialmente significativas para los queobtuvieron los mejores promedios en Razonamientofueron 21,22 y 23. Son ejercicios ya marcados comodifíciles, con dificultad calibrada de 625, 763 y 800,respectivamente, que han salido a relucir en párrafosanteriores. Se trata de distinguir usos de gerundio,identificar la forma correcta de un verbo irregular debastante uso y de una “colocación” léxica en la que eldistractor ejerció, inexplicablemente, una presiónfuerte (42).

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Capítulo 2

ExplicacionesLos análisis indican que las pruebas de Aptitudverbal y Aprovechamiento en español son pruebasindependientes que, aunque relacionadas, no midenlo mismo. En cuanto a su validez y confiabilidad lasmedidas estadísticas las presentan a ambas comomuy similares, con un nivel un tanto mayor deconfiabilidad en Aptitud verbal, que se manifiestamás estable a lo largo de los años.

Cabe la posibilidad de que estas característicassean esporádicas y que sólo se den en este año 1998.En ese sentido las propiedades señaladas a lo largodel trabajo, obedecerían a usos esporádicos del año1998, pero los informes que hemos podidocomparar de otros años, por ejemplo, el de 1992,muestran datos estadísticos generales muysimilares. Los análisis futuros tendrán la últimapalabra.

Las diferencias encontradas en el perfil estadísticode ambas pruebas pueden obedecer a muchosfactores. Entre ellos, debemos considerar el propiocontenido de ambas pruebas e, incluso, larepercusión que tiene el aprendizaje escolar en estasdiferencias.

Las primeras, que podemos considerar expli-caciones internas, provienen de los factoresrelacionados con el propio contenido de la materiaque se prueba, que diferencian estos dos aspectos

del funcionamiento lingüístico, en términos deciertos principios cognitivos de la adquisición ydesarrollo del lenguaje, según los modeloslingüísticos que dan cuenta de él.

Las explicaciones más externas proceden deaspectos relacionados con los propios estudiantesque toman las pruebas y lo que se le enseña en supreparación escolar.

Explicaciones internasEl significado de las unidades léxicas y lasrelaciones semánticas que se establecen entre ellas,asociadas al Razonamiento verbal, han sidotradicionalmente relacionados con la habilidadcognitiva natural de los estudiantes y su capacidadde procesamiento de datos. Si bien el niño necesitarefuerzo formal, que según las aproximacionesdocentes más comunicativas (Gairus & Redman,1986) vayan señalando el vocabulario en contexto yvayan desarrollando su capacidad de análisis paraver el papel que juegan ciertas relaciones semánticasen la creación de la textualidad, lo cierto es que conla lectura y la conversación cotidiana, puede irconfigurando por sí mismo las representacionesléxicas básicas.

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En ese proceso intervienen, tanto aspectossemánticos como puramente gramaticales, pero encuanto a su adquisición y dominio, el funcio-namiento morfológico de las lenguas, asociado a laprueba de Aprovechamiento en español, requiereapoyos más específicos que le permitan al educandoreconocer y distinguir aspectos lingüísticos mássuperficiales y menos motivados. El estudiante tieneque haber adquirido, en este caso, cierto hábito dereflexión y atención cuidadosa de los textos, queserá la labor que le permitirá identificar la formasadecuadas en los distintos contextos (secuenciaverbal en oraciones subordinadas, variación modal,uso de las preposiciones, tiempos irregulares).

Esa doble faceta: desarrollo y adquisición naturalvs. aprendizaje escolar es la que desarrollaremosaquí, a la luz de los resultados de las pruebas del año1998. Si bien es verdad que los procesos deadquisición y aprendizaje son propios de ladidáctica de la lengua, también es cierto que hanevolucionado en los últimos años hasta formar partede las ciencias lingüísticas cognitivas. Los modeloslingüísticos actuales, con sus grandes avancesteóricos, han proporcionado un soporte poderoso ala educación (43). Además de propiciar mejorcomprensión del propio aprendizaje, la haenriquecido con el estudio cuidadoso de losmecanismos universales de simplificación,recogidos tanto en la enseñanza de las lenguassegundas, como en los procesos de criollización y deconvivencia lingüística; y ahora extendidos a laadquisición de la lengua materna (44). Hoy eldesarrollo del lenguaje cobija, con planteamientosmuy similares, perspectivas que hace unos añosparecían opuestas; y se ha creado una visiónprofunda y unitaria de los problemas delaprendizaje. Si ya desde la década de los ochenta sereconciliaba la psicología del lenguaje con la teoríalingüística, los modelos cognitivos de proceso y loslingüísticos de competencia, de nuestros días(Chomsky 1981, 1995), pueden considerarsesimilares en muchos de sus aspectos e, incluso,pueden manejarse como complementarios: lainterpretación de la adquisición como procesocreativo de selección se ha hecho extensiva a ambos(Piatelli-Palmarini 1980, Frazier & de Villiers,1990) y guarda ínt ima relación con losfuncionalistas constructivistas. Ya nadie duda deque en la adquisición de la lengua hay ciertosprincipios universales innatos y, también, hay

coincidencia en cuanto a que el individuo, en elaprendizaje posterior, no se limita a recibir elconocimiento, sino que es un ente activo en laconstrucción del mismo. Esta concepción ha traídocomo consecuencia cambios importantes en elenfoque de la enseñanza, que ahora está más quenunca interesada en ese proceso activo delaprendizaje (Liceras 1993:12).

El modelo de competencia, que puede ser más omenos cercano al innatismo chomsquiano, proponeque el niño no necesita aprender lo que es innato eindependiente de la experiencia; pero sí tiene queaprender, en cambio, otros aspectos de dominioslingüísticos más específicos. Según Karmiloff-Smith(1992, 1994) el niño fijará los parámetrosparticulares de la gramática de su lengua en unproceso continuo de reconfiguración. Elaprendizaje sistemático es el que le dará alestudiante la habi- lidad analítica necesaria parallevar a cabo las tareas lingüísticas no innatas queestán relacionadas, en mayor medida, con laidiosincrasia de su lengua: particularidadesestructurales y funcionales, irregularidades verbales,y gran cantidad de vocabulario que irá adquiriendocon sus matiza- ciones, según el contexto (45).Postulados comprensibles si partimos de la base deque en el dominio de un idioma hay que diferenciarlas destrezas comunicativas básicas (BICS), de otrasmás abstractas y elaboradas (CALP) (Cummins1991) (46). Estas últimas son las que le permitendesarrollar conversaciones menos ligadas a lasituación de habla espontánea, entender a cabalidadtextos escritos y redactar cartas o documentos, entreotras destrezas (47).

El modelo cognitivo, por otro lado, nos habla deunas habilidades comunicativas que el niño vadesarrollando de modo natural, de acuerdo con lasdistintas fases de su desarrollo. A determinada edad,aún no fijada en términos muy precisos, surge lacapacidad de análisis y abstracción que le permiteprestar más atención a la lengua por sí misma. Estaépoca coincide con mayores destrezas de lectura yescritura. Es un período clave en el desarrollo delniño. Todos los modelos de adquisición han señaladoque el niño ya está hábil para recibir conocimientosque requieran más atención y control (48).

Apoyándose en las primeras perspectivasinnatistas, la enseñanza de lenguas extranjeras pusoen práctica, hace unos años, las llamadas

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metodologías naturales o comunicativas, que prontose extendieron a la enseñanza de la lengua materna.Esta metodología practicaba actividades escolares“comunicativas” favorecedoras, según los autores,del procesamiento subconsciente de los datos sinrefuerzo sistemático de instrucción explícita(Krashen y Terrell 1983). Según este modelo ellenguaje tiene una representación semánticauniversal que el niño utiliza en la adquisición. Estaes la que le provee las relaciones semánticas ypragmáticas fundamentales entre acciones, agentesy pacientes, por ejemplo, entre semejanzas ydiferencias de entidades.

Efectivamente, el lenguaje tiene una representaciónsemántica universal que el niño utiliza en laadquisición y que favorece la interpretación yproducción de las construcciones lingüísticas. VanNaerssen (1978) y Andersen (1986) trataron deprobar la existencia del universal de basesemántico-pragmática que favorecía el desarrollodel lenguaje; pero está comprobado que lashabilidades innatas no son suficientes para dominartodas las estructuras y particularidades de su lengua.Los idiomas pueden ser muy diferentes yespecíficos en sus manifestaciones externas. Porejemplo, en todas las lenguas es natural que losactores o agentes de las oraciones que construimos,estén representados por seres animados: son lossujetos que hacen las acciones (Luis corre) e,incluso, que otra entidad se vea afectada ( Luis pintala pared). Pero el estudiante tiene que darse cuentatambién que junto a los rasgos semánticos haymarcas formales sintácticas y éstas deben seraprendidas con cierto cuidado. Así entenderá que enverbos, como gustar, molestar, etc., el sujeto sereconoce por las marcas ( Me gustan las flores), elinglés, por el contrario, codifica al humano afectadocomo sujeto (I like flowers). No en balde en laspruebas realizadas hasta ahora, una de las preguntascon porcentaje alto de fallas era la que pedía señalarel sujeto en “Te molestan los ruidos”. La mayoría delos estudiantes subrayaba te (49). Se ha comprobadoa la saciedad que cada lengua formaliza distintosaspectos de los rasgos subyacentes comunes a todasy los codifica, además, de modo diferente. Bastaobservar los ordenamientos oracionales de losdistintos idiomas, las marcas particulares quepueden acompañar a las unidades, etc (50). Estereconocimiento de las características propias de lalengua materna constituye un cuerpo complejo de

particularidades que sobrepasa los rasgos innatoscompartidos por todas y debe ser descubierto en suspropios términos. Es el que ha obligado a lospedagogos a reinsertar la gramática en las clases delengua y es uno de los aspectos a los que tiene queprestar más atención la escuela. Por ello, es que elpromotor de esta perspectiva natural hayareconocido en sus últimos trabajos, que el modelopuede crear desequilibrios pedagógicos al perderseel componente gramatical de la competenciacomunicativa (Terrell 1991). Hay que pensar en lagran cantidad de hechos lingüísticos particularesque tiene que aprender el hablante de español.Además de los más superficiales y visibles, comoirregularidades verbales, concordancias complejasy usos pronominales, se hallan los más profundos,como la modalidad oracional, la presuposición y sumanifestación en la oración, el aspecto, la anáfora,etc. En el campo léxico, basta que pensemos en lasredes de rasgos semánticos que establecen lostérminos. A los rasgos proptotípicos o centrales, hayque añadir poco a poco con lecturas, ejercicios y usodel diccionario, los periféricos y más específicos.Por ejemplo, un término como escuela estaráasociado al concepto de ‘edificio o institución deaprendizaje’ en su interpretación básica adquiridanaturalmente por el niño, pero ya no tanto ‘grupo deartistas que comparten un estilo’ o ‘grupo especialde una universidad’, incluso, ‘método compartido’,estas acepciones necesitan práctica escolarcuidadosa. Un término como doctor podrá asociarloel estudiante fácilmente con enfermera en unejercicio porque son términos frecuentes y naturalesdel discurso para los cuales se tienen losmecanismos innatos apropiados, no necesitanpráctica escolar. Por eso, cuando se han sometido aprueba en algunos experimentos, han mostradoescasa variación entre individuos. No sólo eso, sinoque no resultan buenos “predictores” de habilidadlingüística (Hunt 1985). Diferente sería, porejemplo, la pareja doctor y estetoscopio.

Lo que nos están indicando estos resultados es unasituación muy especial. Aparentemente, la porciónmás fiable de la prueba, y la que ofrece lascontestaciones de mayor éxito, es la que descansa enlos conocimientos adquiridos de modo natural en eltranscurso de su crecimiento intelectual normal. Esdecir, en gran medida, el estudiante para contestarlas preguntas de las pruebas del College Board sevale de los frutos obtenidos de su propio proceso

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natural de desarrollo y la mayoría de ellos no haalcanzado, a juzgar por los resultados, el desarrolloléxico más complejo y específico que exige elingreso a la universidad. Igualmente, parece valersede estos conocimientos naturales de asociación depalabras, de retención de las formas más oídas y deintuiciones personales obtenidas en sus lecturashabituales para contestar las preguntas deorientación más lingüística. Este tipo deconocimiento es el que se refleja en los primerosgrupos de preguntas establecidos por los factoresestadísticos. La práctica orientada a medir concuidado contextos y formas, a comparar y calibrar laidoneidad de soluciones formales parecidas, losejercicios dedicados a matizar significados léxicos,etc. parece no haberse recibido con provecho. Porello es que las preguntas que exigen ese tipo derefuerzo no sólo obtienen los porcentajes más bajosde éxito, sino que no han podido formar un conjuntoestable de conocimiento. En ese sentido, hay unacorrelación íntima entre las pruebas de aprove-chamiento de español y las de razonamiento verbal,el análisis refleja en este primer acercamiento a losdatos, aunque aún hay otros muchos factoresestadísticos que medir, que, por el momento, ambasdescansan en ese conocimiento natural. Esteconocimiento “natural” de los estudiantes, que no essuficiente para distinguir a cabalidad formasverbales, elegir entre usos lingüísticos másespecíficos establecer concordancias de ciertacomplejidad, es el mismo conocimiento insuficienteque les impide diferenciar matices en la exposicióny la argumentación de las lecturas de la prueba y, engeneral, les dificulta comprender el sentido de loque leen. El estudiante carece de una práctica deanálisis que, separándose un tanto de los rasgos designificado, le permita ver la lengua comoorganismo sujeto a unas reglas y con ciertaindependencia en el manejo de las mismas. Estapráctica es la que por encima de los rasgos semán-ticos de un verbo como gustar asociado a un serhumano (‘experimentador’) que sufre el proceso y aun tema que lo produce involuntariamente, existenunas reglas sintácticas que establecen quién lleva lasmarcas de concordancia; también, que, por ejemploen una situación muy distinta se diga: “le regaló unobsequio a todos los presentes” con un le, yagramaticalizado y sin variación, por la prácticahabitual y natural de decir así las cosas y en el queestá el enlace referencial con a todos los presentes elque se explicaría mediante un análisis oracional

escolar. Esas reflexiones que establecen lascaracterísticas sintácticas de nuestra lengua son lasque hubieran ayudado al estudiante a resolvermuchas de las preguntas que no pudo contestar.

Explicaciones externasEjemplificación del español

Las investigaciones realizadas sobre adquisición ydesarrollo del lenguaje prueban, igualmente, quehay muchos fenómenos de adquisición tardía y otrosque necesitan atención especial. Hay que considerarla gran cantidad de hechos lingüísticos particularesque tiene que aprender el hablante de español (51).Además de los más superficiales y visibles, comoirregularidades verbales, concordancias complejas,usos pronominales, etc. se hallan los más abstractos,como la modalidad oracional, (52).

Las investigaciones de adquisición realizadas enPuerto Rico y en el mundo hispánico, en general,aunque no muy numerosas, ofrecen resultados quepermiten trazar ciertas direcciones en el desarrollode ciertos fenómenos lingüísticos. Además,identifican, y eso es lo importante, las unidades quepresentan mayor dificultad. La investigaciónpionera de Gili Gaya(1972) sobre las formasverbales fue seguida de otras, que, aunque no muynumerosas, ofrecen resultados que permitenestablecer ciertas direcciones. En Gili Gaya (1972)quedó demostrado el lento desarrollo de algunasformas verbales. Si bien el autor encontró usoadecuado del subjuntivo en construccionesadverbiales con “para que”, “después que”,“cuando” y en verbos de volución, en niños de 4 a 7años, otros casos mostraron adquisición mucho mástardía. Morales (1978) encontró que el modosubjuntivo no se manejaba bien en las oracionescondicionales con niños de mayor edad. Resultadosesperables si pensamos que en las condicionales estáinvolucrada una secuencia temporal compleja en laque el eje temporal del hablante manejasimultáneamente los rasgos de pasado y futuro(Villamil 1985, 1991, Rodríguez 1989, Morales1978, 1991) (53). Así pues el niño muy pronto puededecir (ejemplos recogidos de Morales 1978):

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“Quiero que José venga conmigo a casa” pero yano le son tan fáciles otras que involucran uso delsubjuntivo y secuencia temporal compleja:

“Luisito había hecho la asignación antes de que suamigo hiciera / hubiera hecho el trabajo”

“Su mamá le habría regañado si hubieracontestado mal a la maestra”

En este caso ya no se trata sólo de que las diganmal, sino de que no las produzcan y no alcancennunca el repertorio de formas que les ofrece susistema lingüístico.

Los resultados obtenidos en las comunidadesbilingües en las que las investigaciones han queridomedir la dificultad de dominar ciertas estructuras,ofrecen resultados aprovechables. Blake (1983,1991) lo demostró con niños mexicanos de Texas.García y Terrell (1974), también con mexicanos, yLantolf (1978), con niños y adultos puertorriqueñosde Rochester, en estudios de selección de mododemostraron que los rasgos semánticos del verboinfluían en la selección adecuada del modo, losverbos que presentaban rasgos semánticos ypragmáticos conflictivos, ofrecían solucionesmenos satisfactorias. Los ejemplos eran (Lantolf,1978:208-9):

“Se alegró de que no llovió”

“Dudo de que van a estar muy felices con eseregalo”

En esa dirección, Blake (1983) señalaba que elrasgo de “futuridad” que tienen los verbos devolición motivaba a los niños desde muy temprano autilizar el subjuntivo en ellos; sin embargonecesitaban más tiempo para dominar los factoresde irrealidad y duda particulares de cada verbo (54).

Igualmente las investigaciones sobre la adqui-sición y manejo de las oraciones de relativo indicanque algunas son difíciles de adquirir (Morales1978), especialmente las que no son de sujeto uobjeto y necesitan preposiciones ante el relativo(ejemplos de textos infantiles):

“los hombres iban con unas palas, que con ellasiban a hacer agujeros...”

“y no se veía nada, sólo montones de basura en quesu gran altura impedía ver lo que había detrás”

Echevarría (1978b) midió la comprensión deoraciones pasivas reversibles y oraciones conordenamiento OVS, con ciertos verbos específicos ycomprobó que hasta los 10 años, edad límite delestudio, estas construcciones aún no eran biencomprendidas (Echevarría 1978b):

Hay, pues, muchos aspectos gramaticales querequieren atención sistemática, incluso en el nivelescolar avanzado. Los casos que hemos presentadono son ejemplos esporádicos sino que se repiten concierta sistematicidad. Reflejan parcelas de la lenguaque necesitan atención especial. Como mostraronEchevarría (1978) y Rodríguez (1989), lasdeficiencias en ellas acarrean dificultades en lacomprensión de las lecturas diarias de clase. Lapráctica sistemática es indispensable en estos casos.Desde luego, la mayor dificultad la tendrán loscontextos en los que los rasgos del entorno haganmenos obligatoria y clara la forma verbal, como loscontextos de secuencia verbal compleja en los queintervengan factores pragmáticos. Éstos, a falta deesa práctica sistemática, permitirán la aparición delos mecanismos universales de simplificación, que,como recursos comunicativos, están siemprelatentes en las lenguas y operan en situacionesdeficitarias: bien en la adquisicion de la segundalengua o cuando hay lagunas en el aprendizaje de laprimera. No hay que olvidar que el niño comienza autilizar la lengua con las formas menos marcadas, elinfinitivo e indicativo, en ese orden (Gili Gaya,1972; Villamil, 1985; Morales, 1987, 1991). Esasformas verbales estarán siempre disponibles a losusuarios como estructuras por omisión (de“default”) cuando faltan otras más especializadas. Aellas recurren los hablantes en situacionesespeciales de adquisición lingüística incompleta,lenguas en contacto, criollización y otras.

Aprendizaje escolarPara que el aprendizaje sea efectivo y el estudiantepueda adquirir los conocimientos lingüísticosrequeridos en la universidad y utilizar la lengua concierta seguridad y fluidez, se necesitan tareasformales específicas, que, además, de las tradi-cionales de lectura y escritura, le obliguen, con

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ejercicios apropiados, a prestar atención a hechoslingüísticos particulares. Es lo que se ha nombrado“atención selectiva a las formas”. Las tareas seconciben, según los educadores y especialistasactuales, como ejercicios de manejo de datos(exploitation) que estimulan y refuerzan lashabilidades analíticas del estudiante, de un modosimilar a como lo harían los cálculos matemáticos,no como repeticiones de nombres o memorizaciónde conceptos (Karmiloff-Smith, 1992; Byalistok1991, 1994). Se persigue, con ello, que lasrepresentaciones mentales básicas, más o menosinnatas y naturales, se configuren y estructuren,siguiendo los distintos niveles de complejidad quetienen los hechos y perfeccionando la gramática queha estado configurando. Esa evolución depende dela oportunidad que tengan los individuos de poneren juego sus dotes analíticas.

Hay tareas poco creativas, que manejan percep-ciones globales o aspectos no relevantes de loshechos lingüísticos, como son las que hacenreferencia a la terminología gramatical enidentificaciones de categorás básicas. Éstos sóloejercitan la memoria del estudiante y no refuerzan sucapacidad de análisis, ni ejercitan su atención ycontrol. Las que manejan de modo intencionalaspectos significativos del uso de la lengua son laspreferidas por los educadores actuales. Suelen serde tipo inductivo en las que el estudiante descubrelas reglas de funcionamiento de las unidadeslingüísticas de los ejercicios que se le asignan o tieneque detectar si en una forma particular ha aplicadodichas reglas. Estos ejercicios se apoyan en lapremisa de que cierto nivel de complejidadintelectual favorecerá la habilidad para asimilar lainformación y crear los conceptos requeridos.Pensemos en una práctica escolar de elecciónmúltiple en la que el estudiante tiene que elegir entrelos nombres desiderativa, aseverativa, interro-gativa, etc. ante una oración interrogativa dada. Pormucho que haya acertado en la identificación, no esgran cosa lo que ha aprendido, sólo un nombre.Mucho más provechosa sería una práctica en la quefrente a una oración aseverativa (“Luis puso el carroen la marquesina”, por ejemplo) el escolar tuvieraque formular distintas preguntas (“¿Quién puso elcarro en la marquesina?, “¿Dónde puso Luis elcarro?”, “¿Qué puso Luis en la marquesina?”, etc.).Ésta sería una práctica que, además de facilitarle laadquisición del término, le haría reflexionar sobre

las unidades que se utilizan en la pregunta(pronombres y adverbios), los cambios de orden delas unidades en la oración y la función de la preguntaen el discurso. Esta es la manipulación lingüísticaque necesita el estudiante. De este modo lainstrucción formal se ve como el instrumento quefacilita el desarrollo natural del lenguaje.

Se ha postulado, en ocasiones, que la prácticaescolar está en cierto sentido desviada, que al niño sele enseña lo que puede aprender por sí solo y, no, loque es responsabilidad del maestro enseñar.Aplicado esto a la escuela lo que se señala es quealgunas prácticas escolares son de poca utilidad parael aprendizaje porque se pueden aprender sin ayuda.Por ejemplo, la relación léxica entre doctor yenfermera puede verla el niño por su propiaexperiencia; no así, en cambio, la de doctor yestetoscopio. En cuanto a los aspectos gramaticalesinsistir sólo en la terminología produce los mismosresultados.

Una evaluación escolar preliminar que hicimoshace unos años fue decisiva para ver la dinámica quese establecía en las clases de (idioma) lengua de lamayoría de las escuelas de la zona metropolitana(escuelas de nivel secundario). Los resultadosaparecen recogidos en Morales (1991). Secomprobó que, en gran parte de las escuelas, la clasede lengua se reducía a repetir conceptos básicos:partes de la oración, tipos de oraciones, etc. eidentificar los nombres de algunas unidades. Eranprácticas superficiales y ocasionales, del tipo queacabamos de describir. La práctica consistía enrepetir términos (55). No encontramos prácticaactiva, uso del diccionario, etc.

Pudiera ser que la inclinación por los modelos“comunicativos” de enseñanza de lengua hancontribuido al desafecto que experimenta elcomponente morfosintáctico. Se ha creído que laadquisición del lenguaje está garantizada y, por lotanto, que las prácticas gramaticales escolares noson tan necesarias: el estudiante irá conociendo sulengua al hablarla y mediante los repasos de lecturay escritura habituales. Como se ha comprobado, porlos exámenes de ingreso a la universidad y lasposteriores ejecutorias de los universitarios, esametodología sólo les provee un nivel comunicativode lengua oral suficiente para el intercambiocotidiano con sus pares, pero no para conversaciones

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más formales ni para la redacción de trabajosuniversitarios.

El peligro es que si se desatienden las prácticasformales en el afán de promocionar la comunicaciónen el aula, se pierde la reflexión hacia la lengua y semantiene y alimenta una fluidez verbal que nuncaserá capaz de resolver las dificultades de unacompetencia lingüística fosilizada.

ConclusionesEn términos generales, las preguntas más difíciles

de razonamiento exigen que el estudiante puedainterpretar lecturas de cierta complejidad y con léxicopoco frecuente, comprender analogías abstractas conbuenos elementos de distracción, comparar lecturasque requieren atención personal. Esas preguntaspudieron ser contestadas por los estudiantes máscapacitados, los mismos que no fueron capaces deidentificar la corrección de formas como: durmamosy satisfizo y la incorrección de “caberán” ni“financea”. El que resulten más difíciles estascuestiones gramaticales del aprovechamiento delespañol para los estudiantes aventajados no puedeindicar más que deficiencias en el aprendizajeescolar. Deficiencias que tienen explicación en losprincipios básicos del desarrollo del lenguaje y suadquisición, como se ha señalado en páginasanteriores. Contrario a las relaciones semánticasentre unidades, que por la propia característica deldesarrollo hacen más natural su adquisición, no hayque olvidar que el significado se anticipa a las formas,los aspectos morfosintáctios y especialmente, losmorfológicos necesitan práctica “externa”sistemática. En este sentido es conveniente distinguirentre los ejercicios o preguntas para cuya solución elalumno no necesita más que su mente y sumecanismo de procesamiento de datos; de los que,sine qua non, necesitará un refuerzo externo, unaprendizaje formal. La práctica de su lenguacoloquial informal no es suficiente para detectar estasdiferencias formales, por el contrario, una ampliaparcela de las relaciones semánticas básicas las puedeadquirir el niño por sí mismo.

El ordenamiento de preguntas establecido en elanálisis factorial indica, pues, que la prueba semuestra más consistente en las preguntas relacio-nadas con el significado de las palabras y con las

relaciones de sentido que se establecen entre ellas,que en las destrezas de tipo formal, relacionadas conel uso correcto de la lengua. Éstas han podido crear unconjunto estable de conocimiento, ya que partimos dela base de que la mente humana tiene la propiedad deprocesar y asimilar los datos que se le presentan y deque esa propiedad pertenece al estadio general de losuniversales lingüísticos.

Sin ejercicios formales especiales los niñospueden adquirir los conceptos que acompañan a larealidad que les rodea y establecer las relacionescorrespondientes entre ellos. Por el contrario, para eldominio gramatical cabal el niño tendrá que abstraerde todos los usos del adulto y de sus lecturas elfuncionamiento del sistema. Esta tarea es compleja,requiere mucha más atención, y se ve debilitada enmuchas ocasiones porque a la variación natural delas expresiones de los individuos, se añadirán losusos no normativos que éstos puedan emitir. Paraque esta función se pueda llevar a cabo consatisfaccción, se necesita la escuela, que es laentidad niveladora por excelencia. Para Chomsky (yeducadores más tradicionales, diríamos nosotros)uno de los motivos por los que se enseña gramática ylengua en la escuela es el de extender el rango desituaciones en las cuales el conjunto de habilidadesy conocimientos que ha desarrollado el niño puedaser puesto en uso y a prueba (Strozer 1994: 172). Lanecesidad de ese refuerzo especial se ve reflejado enlas preguntas de literatura; en ellas se comprueba lapoca estabilidad que reflejan en los análisisestadísticos estas destrezas de sólo memorización.

Ante la falta de sensibilidad para detectar anomalíassintácticas, irregularidades verbales y faltas deconcordancia cabría pensar que las representacionesmentales que van formando los estudiantes puedenestar incompletas o erradas y, con ello, que sucapacidad de interpretación se vea muy limitada. Elrazonamiento verbal en la interpretación de textosdepende de la integración de la información de laspalabras en la estructura oracional, y ésta en lasecuencia y estructura del discurso. El fallo en unodificulta el funcionamiento del otro. Aun con losreparos que se pueden poner a esa dependencia mutuaentre Aptitud y Aprovechamiento, los datos indicanque la primera podría verse afectada por lasdeficiencias en el conocimiento de la estructuragramatical. Tal vez lo difícil en este caso es establer laprueba que mida directamente esa dependencia.

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Capítulo 3

Notas al calce

1. Los índices estadísticos utilizados son muyvariados; además del porcentaje de respuestascorrectas para cada pregunta se obtiene: elíndice biserial, el delta observado y calibrado,el índice de error, la dificultad observada y ladificultad calibrada. Estos índices se obtienenal manejar los resultados que presentan lascuatro opciones que se ofrecen al estudiante encada una de las preguntas. Como se acos-tumbra en estos casos, todas las preguntas oejercicios utilizados en una prueba han sidoprobados en exámenes anteriores y sólocuando se asegura su validez, pasan a formarparte de las preguntas disponibles.

2. Desde 1991, cuando se presentaron loshallazgos de la revisión de la prueba deAprovechamiento en español y la investigaciónde su enseñanza en algunas escuelas de la zonametropolitana, se dispuso no utilizar máspreguntas en las que sólo se pidiera el nombrede categorías lingüísticas. Esto fue así porquese comprobó su ineficacia para medirconocimiento lingüístico. Eso no quiere decir,desde luego, que no se utilice aún hoy en día enmuchas escuelas como práctica única.

3. Aun siendo diferentes los conceptos, puedenrelacionarse con los de adquisición y apren-dizaje, que algunos modelos ven comodiferentes. Adquisición es la habilidaddesarrollada, usando las situaciones comuni-cativas naturales y contando con la gramáticauniversal Aprendizaje es desarrollar unconocimiento consciente de las reglas de lagramática.

4. Los ejercicios de analogías miden la habilidaddel estudiante para reconocer las relacioneslógicas entre los conceptos. Este tipo deejercicio requiere que el estudiante identifiquela relación entre el par de palabras delenunciado (en mayúsculas) y seleccione laalternativa con el par de palabras que contengauna relación similar. Algunas de las relacionesanalógicas son: la causa y el efecto (niebla yopaco); lo general y lo particular (mamífero yballena) y la parte y el todo (rueda yautomóvil). Las parejas analógicas pidencombinaciones de palabras que responden adistintos tipos de asociación de rasgossemánticos entre unidades léxicas.

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5. Los fenómenos de concordancia se puedenmedir con casos muy variados: en el sintagmanominal, nombre con adjetivo; y, en laoración, verbo con sujeto o éste con adjetivopredicativo. La posición de las unidades, loscomplementos que pueda tener y la característicade que, por ejemplo, el nombre sea colectivo opartitivo pueden variar la dificultad del ejercicio.

6. Las referencias pronominales incluyen tanto laidentificación de los referentes de variantespronominales (clíticos), como la de los relativos.

7. Las secuencias de tiempos verbales estánrelacionadas con la subordinación ensubjuntivo. Se trata de la regla tan repetida deque si la oración matriz está en pasado, lasubordinada debe estarlo también. Así serámás aceptable “Ella quería que tú fueras”, que“Ella quería que tú vayas”. Suponemos que eladolescente, en la escuela o fuera de ella en laslecturas, habrá adquirido ese uso.

8. La variación modal es un fenómeno muydiscutido en la actualidad porque en muchascomunidades hispánicas se ha detectado elpaso del subjuntivo a indicativo. Es uno de losrasgos que caracteriza a las comunidadesbilingües. El niño tiene dificultad en adquirirel subjuntivo de determinadas construcciones,por ello es una buena medida de evaluación,siempre que no se trate de casos extremos. Asíoraciones, tipo medio, como “Luis espera queJuan viene”, “Pepe duda que Juan viene” osimilares, resultan buenos casos para losejercicios.

9. El gerundio es una construcción muyproblemática que tiene usos anglicados muymarcados. Es decir, muy repetidos por textos ymaestros. Por ello, además de las lecturas, quehabrán orientado al escolar, la misma prácticaescolar debe haberlo alertado sobre los usosaceptables. Se incluyen en los ejercicios losusos de gerundio en función adjetivarestrictiva y los gerundios de posterioridad encontraste con usos aceptables. En el caso de losgerundios de posterioridad los ejerciciosdeben inclluir construcciones muy marcadas.

10. Esta identificación de difícil se corresponde deun modo bastante aproximado con las otras

medidas utilizadas en la evaluación, como lade dificultad calibrada, por ejemplo. Lasdiferencias más marcadas estriban en que elorden establecido por la dificultad calibradacambia, en algunas ocasiones, un lugar laposición establecida por los porcentajes derespuesta correcta.

11. Muchas de estas asociaciones caen dentro de lacategoría de colocaciones “combinaciónpredecible de entradas léxicas”, cuyoconocimiento va adquiriendo el niñopaulatinamente: “asar el pollo” y no “asar elpan”, “inauguración de un edificio” y“botadura de un barco ”.

12. Los ejercicios que piden hacer inferencias delo leído son más difíciles porque a la dificultadimplícita de obtener la respuesta apropiada, seañade cierta subjetividad en cuanto a laopinión que se pide. Ésta puede ser máspersonal.

13. Debido a que detrás de cada palabra no hay unsignificado permanente, sino un sistemamultidimensional de enlaces (situacionales,contextuales y conceptuales) la identificaciónde la pareja adecuada puede incluir variasclases de rasgos diferentes.

14. A esto obedece que ante un ejemplo comoestatua, a pesar de que la palabra asociada seaerigir, los escolares puedan seleccionarinaugurar, que es la que oyen más a menudo.

15. Las más difíciles de esta categoría exigen ma-tices más cuidadosos de rasgos semánticos,porque pueden cambiar el medio físico de lacomparación (ejemplo, frente a ojo/visiónrequerir aire/vida, etc.)

16. Los conceptos de corrección o incorrección,muy tradicionales y claros para los estudiantes,remiten a las construcciones que el hablanteconsidera adecuadas para el contexto y que,por lo tanto, él usaría.

17. Los ejercicios más fáciles en Aptitud verbalfueron, según el orden de dificultad: 32, 31, 3,2, 1, 33, 4, 20 y 5, que se mueven de un 91� de

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respuestas correctas a 73�; es decir desde 263de dificultad calibrada a 376. En este caso nosllamó la atención el porcentaje de respuestascorrectas que obtuvo la pregunta 5, que hacíaplanteamientos abstractos sobre funciona-miento de las nociones y que, por suabstracción y formalidad, es un tipo dediscurso muy alejado del estudiante.

18. Como preguntas más fáciles en Aprovechamientoen español se recogieron las siguientes: 1, 2, 42,39, 3, 24, 47 y 43 con un porcentaje de respuestascorrectas que va de 90� a 75�, es decir, de 266de dificultad calibrada a 378.

19. Las preguntas más difíciles en Aptitud verbalfueron, en orden de dificultad, las siguientes:38, 59, 60, 58, 40, 45, 22, 30, 50, 12 y 29, quese mueven desde un 14� de respuestascorrectas a 34�, es decir, desde 753 dedificultad calibrada a 599. En general,presentan vocabulario poco frecuente queobliga a prestar mucha atención a la lectura.

20. Las preguntas difíciles de Aprovechamientoen español fueron, en orden de dificultad, enesta prueba: 23, 22, 33, 19, 50, 21, 20, 38, 18,14 y 32 que comprenden de un 8� derespuestas correctas a 37�, es decir, de 800 dedificultad calibrada a 583.

21. La Skewness es una medida de asimetría. Lacurva es simétrica cuando el índice es menorde 0.3.

22. La Curtosis refleja la elevación o aplastamientode una distribución cuantitativa. El índicemayor de 0.363 indica que es aplastada y nodiferencia bien entre individuos. El índicemenor de 0.263 es una curva alta.

23. Confiabilidad es una cualidad estadísticanecesaria para cualquier prueba. Se componede cuatro propiedades: consistencia, esta-bilidad, replicabilidad y repetibilidad. Es tantocomo decir que se mide un atributo de un modosistemático repetido (traducción nuestra)(Walsh y Betz, 1995: 49)

24. Entre los modelos para ponderar los resultadosde las pruebas se encuentran los tradicionalesde Levine y Tucker. Ambos se aplican a todas

las pruebas del College Board. Es importantesubrayar que los resultados de ambasoperaciones han resultado muy similares a lolargo de los años.

25. Debido a problemas de última hora aparecenrecogidos, exactamente, 22,410 estudiantes enlas de Aptitud verbal y 22,420 en Aprove-chamiento en español.

26. El análisis factorial puede ofrecer informaciónimportante sobre la consistencia del contenidoque se mide. Los factores agrupan a susmiembros, basándose en sus características yle asignan un índice de correlación o peso(“loading”), dependiendo del nivel deexplicación que reciba la variable no va de esefactor.

27. Las palabras de este grupo son ejercicios quepiden colocar palabras en contextos decaracterísticas semánticas tan transparentesque hacen las asociaciones casi predecibles.

28. La pregunta 8, con 52� de respuestascorrectas y la 38, con 14�, eran las másdifíciles de su categoría. El ejercicio 8 manejaun término (el verbo quiebra) que, tal vez, porser de poco uso como verbo, hace que dos delas soluciones erradas alcancen un númeromayor de selecciones. Ambas preguntas pasanal factor 4, la 38 con un peso inferior a .300.

29. Pertenecen a la categoría “Seleccione la mejorrespuesta” que en la prueba está escindida endos partes. Exigen del estudiante colocar lapalabra adecuada en el contexto dado. Entrelas más fáciles se encontrarían las másrepetidas en el discurso general de lacomunidad: nominar/candidato, vene-rable/anciano, inauguración/edif icio,acervo/cultural, etc.

30. Las preguntas 29 y 30, que aparecen entre lasmás difíciles, son el tipo de analogía quecambian el eje de la relación semántica.

31. Nos referimos al tipo de colocación ya nom-brada, es decir asociaciones semifijas deunidades léxicas (véase nota 29).

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32. Es un ejercicio difícil que pide crear el final deuna lectura. Dado el carácter de la pregunta, lagama de posibles respuestas es más amplia yeso la hace un tanto subjetiva y más dificil.

33. Los ejercicios más difíciles en Aprovecha-miento en español fueron aquellos en los quelos escolares no tenían rasgos semánticos enque apoyarse, eran preguntas relacionadas conaspectos de forma gramatical, sintáctica omorfológica.

34. La pregunta 50 presenta, además, un fuerteelemento de distracción en la opción queofrece una especie de moraleja y buen consejode los que se acostumbra poner al final de lasnarraciones.

35. El estudiante va aprendiendo poco a poco, conlecturas y experiencia, qué combinaciones depalabras son posibles. En ocasiones, la mayorfrecuencia de uso que pueda tener una palabraen particular la hace preferible, aunque noguarde relación exacta con la pareja. Eso pasócon la pregunta 23.

36. De antemano sabemos que la distinción entreforma y significado no es categórica en lalengua. Los ejercicios obligatoriamentereflejarán esa situación.

37. En su comportamiento interno la opcióncorrecta fue seleccionada por el 28� de losestudiantes, las otras opciones alcanzaron 27,21, 12 y 9.

38. Son las preguntas que hemos dicho que suenanmal cuando se oyen; aun sin tener concienciade cuál es el error, la expresión es rechazada.

39. Como hemos señalado, una de las parcelas delespañol más compleja pudiera ser la delsistema modal, las alternancias de subjuntivo/indicativo y subjuntivo / infinitivo., los rasgosaspectuales, la anáfora, etc, pero igualmente,resultan difíciles para nuestros estudiantes losrasgos formales externos que no han sidopracticados en la escuela (concordancias,tiempos verbales irregulares, acentuación) ylos datos de análisis e información literaria.

40. Entre las diez preguntas más difíciles deAptitud para los mejores en Aprovechamientose encuentran cinco (1, 6,8,9 y 29) que estánclasificadas como fáciles o que son dedificultad promedio (266 de dificultadcalibrada a 493)

41. Las preguntas 33 y 36 responden a lascaracterísticas propias de términos muyusados por los medios de comunicación.

42. Los ejercicios 21, 22 y 23 de Aprovechamientofueron difíciles para todos. Obtuvieron 625,763 y 800, respectivamente, de dificultadcalibrada en general.

43. Movimientos más cercanos a los modelosconstructivistas no se alejan del generativo-cognitivo, sino que parecen describir más loesencial en dos direcciones: el lenguaje se vecomo actividad cognitiva y afectiva a la vez, yla estructura formal se ve acompañada de lasfunciones que desempeña en la integraciónsocial y comunicativa.

44. Se ha considerado como un proceso defosilización de la gramática, la no producciónde construcciones difíciles: determinadasestructuras de subjuntivo, pasivas e imper-sonales, relativas explicativas y pronominales,etc. Es una estrategia de inhibición.

45. Se parte de la premisa de que nacemos con unacapacidad lingüística que nos predispone a unapercepción sistemática del lenguaje. Eldesarrollo del niño se efectúa con hipótesiscontinuamente revisadas y reformuladas quele permiten la construcción de un sistemainternalizado.

46. Relacionados con estos conceptos están losde lenguaje contextualizado y descontex-tualizado. En el primero el contexto proveeparte del significado que se quiere transmitir(con gestos, indicaciones, etc.) y el segundo,hace referencia al lenguajje que se aprende enla escuela. El lenguaje planeado o descontex-tualizado ha recibido mucha atención en losúltimos años. Se trata de un lenguaje de estilocuidado en el que los hablantes utilizanrecursos lingüísticos elaborados y precisos(Biber 1988). Hay una asociación directa entre

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escuela y literalidad y algunos autores ven losproblemas escolares actuales, en que los niñosutilizan las estrategias de lengua oral en sustrabajos escritos, como consecuencia directade la falta de práctica de esos recursos.

47. Precisamente donde se recogen, en mayormedida, las deficiencias lingüísticas es en lalengua escrita. Constituyen ya un lugar comúnlas quejas de los profesores universitariosrespecto a los exámenes que no se entienden ylas monografïas sin sentido.

48. Según Piaget, hay un tercer estado en el desa-rrollo de los niños que comprende de los siete alos doce años, llamado la edad de la razón, enel que el niño está más preparado para manejarnúmeros y lógica. En el cuarto estado, queempieza a los doce, la abstracción y lacapacidad de investigar todos los aspectos deun problema sistemáticamente forman parte delos atributos infantiles.

49. Hacemos referencia a las pruebas escolaresdesarrolladas por las entidades educativasoficiales del país.

50. Como dice Slobin (1994:152) contrario a lahipótesis natural, los niños usan el ordenobjeto-sujeto con más frecuencia que losadultos (27� vs. 21�).

51. La concordancia temporal que establece elespañol en las subordinadas con subjuntivoexige que las formas verbales de la oraciónmatriz se correspondan en tiempo con las de laoración subordinada. Esta norma ofrececontextos de variación que se muestran másdébiles en la ejecución y los hace difíciles. Laaparición de sujeto léxico con verbo eninfinitivo es otra parcela difícil del español, lasreferencias anafóricas, etc. A todo ello hay queañadir los comentarios de la nota 40.

52. Las descripciones del subjuntivo recurren arasgos formales y/o semánticos, porque, porun lado, existen casos de clara subca-tegorización léxica de algunos verbos, losoptativos; pero en otros contextos parecen serlos rasgos semánticos, el significado deirrealidad o probabilidad que éstos presenten,los rectores. En los primeros casos estamosante reglas obligatorias, que según los trabajosde adquisición y desarrollo del español, el niñomaneja pronto con facilidad. Pero no todos losusos del subjuntivo obedecen a reglasobligatorias, existen construcciones adver-biales y adjetivas y gran cantidad de otrasconstrucciones que se guían por factoressemánticos o pragmáticos. Éstos ofrecen mayordificultad y variabilidad en la adquisición.

53. Hadlich (1974), en su clasificación de rasgosdel sistema verbal en español, marca alpotencial como [+ pasado] [+ futuro]. Elhablante se coloca en el pasado para hablar delfuturo.

54. Frente a la teoría formal del subjuntivo que love como modo que depende del verbo que lodetermina y que ha tenido expositores de granprestigio como Bello, los partidarios de lainterpretación semántica lo ven comomotivado por la actitud mental del hablanteque se refleja en los rasgos de duda, temor,probabilidad, etc. del contexto. En este grupose encuentran Gili Gaya (1964); Hooper yTerrell (1975), que prefieren hablar de lapresuposición del hablante acerca de lo que sedice en la oración subordinada y Suñer yPadilla (1987), que le asignan al verbo matrizel rasgo [+ voluntad], pero continúanaceptando una interpretación semántica.Véase Rivero (1977) para una interpretaciónpormenorizada de la teoría de Bello.

55. En la investigación de Morales (1991) serecogían, incluso los mismos repasos en lasescuelas: lo, artículo neutro y los adverbiosterminados en -mente. Estos casos aparecíanrecogidos igualmente en las pruebas decompetencias lingüísticas que realiza elDepartamento de Educación.

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Capítulo 4

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Algunas especificaciones sobrela relación entre las pruebasde aprovechamiento de españoly las de razonamiento verbal

Dra. Amparo Morales

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