10. ALFABETIZACIN DE NIOS Y FRACASO ESCOI,AR:PROBLEMAS TERTCOS Y EXIGENCIAS SOCIALES*

Todas las frases que expfesan preocupacin acerca de la situacin delanalfabetismo

"tt la regin latinoamericanaya forman parte del dis

curso oficial de los gobiernos. Todos los diagnsticos coinciden: clanalfabetismo ," .oni"ntra en los cinturones de pobreza de las grandes ciudades, junto con el hacinamiento, la falta de gua potable, cltrabajo ocasional y mal pagado; el analfabetismQ se concentra en laszonai ruoales, donde los campesinos ven con una economa de subsistencia, cultivando con mtodos arcaicos tierras empobrecidas; clanalfabetismo se concentra enlas poblaciones indgenas (que tambinson carnpesinas) que hablan alguna de las muchas lenguas autctonasde este continent Pero que no poseen recursos propios para graficarsu propia lengua.

bn iottr".r"ncia, ya lo sabemos y ha sido dicho mil vces: analfa"betismo y pobreza van juntos, no son fenmenos independientes;analfabetiso y marginacin social van juntos, no son fenmenos iudependienter. bl

"ttJfubetismo de los padres est relacionado con cl

fracaso escolar de sus hijos.Pareciera que todo ha sido dicho y, sin embargo, an quedan cosar

por decir. Qedan cosas por decir en el plano del diagnstico y laorientacin e bs politicas, y quedan an ms por decir en el plano

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los conocimientos que resultan "esenciales" en una cultura urbana, yen la medida en que tales conocimientos se trasmiten de manera pri-vilegiada a travs de textos escritos, la falta de capacidad Para mane-jar los sistemas simblicos de uso social pone a cualquier individuo ensituacin de carencia. El funcionamiento de la sociedad global requie-re individuos alfabetizados; por lo tanto los individuos pueden exigirel derecho a la alfabetizacin, el cual no puede plantearse como unaopcin indidual sino como una necesidad social.

iQu tipo de alfabetizacin se requiere? La distancia que separaa los grupos alfabetizados de los no-alfabetizados es cada vez msprxiira a un abismo; despus del perodo en que se crey ilusoria-menteaue Ia imagen trasmitida por televisin iba a sustituir la nece-sidad d recurrir a los mensajes escritos, Ja aparicin y rpida difu-sin de las computadoras ha restituido a la escritura su lugar deprivilegio.

iAlfabetizar cmo y para qu? iPodemos seguir pensando en unaalf ab etizaci1n ru dime ntar ia p ar a algun o s y un a alfab e tizacin sofi s t i -cada para otros? iCmo corresponde plantear el derecho a la alfabe-tizaciln, en el contexto de otros derechos primordiales? El derechra la salud significa (entre otras cosas) el derecho de todo individuo auna atencin mdica actualizada. acorde con los avances cientficosy tcnicos de esa rea profesional. El derecho a la alfabetizacin n

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"pronto2 o *maduro" para iniciar ese aprendizaje. El acceso a la com-putadora es, hoy en dq uno de ellos: hay programas de iniciacin aIuso de la computadora (no a la programacin) para adultos profesio-nales y para nios de prescolar. Dada la velocidad con la qe ingresen la vida moderna esta tecnologa, pfeciera haber conciencia de que"cuanto antes es mejor". En la medida en que no hay an parmetrosclaros relativos al tiempo ptimo para utilizarla productivamente, y noforma an parte del currculum Lscolar, la noiin de "fracaso n elaprendizaje" no est an instalada.

El problema de los pre-requisitos para un aprendizaje se plantea demaneras muy diferentes segrin que: a] se presente como'una nocinescolar, como algo que un nio "tiene" o "no tiene" y q*" se evalamediante pruebas psicolgicas o psico-pedaggicas; l como un pro-blema terico.

Los pre-reguisitos como problema escolar

En tanto problemn escolar,los pre-requisitos establecen bareras: los suje-tos deben demostrar poseer las habilidades definida como requisito-sprevios para poder acceder a cierto nivel de enseanza. La adquisicinde esas habilidades se supone vinculada a unp siempre mal definidatomaduracin". La ta] ttmaduracin" se entiende a veces como madura-cin biolgic4 y la referencia a la biolga pareciera eximir de otras pre-cisiones. Sin embargo, no'basta con decir q-ue algo es "biolgico" p*aque se convierta en algo preciso.'Es necesario saber exactamente qu eslo que maduraa -biolgicamente hablando- para hacer fcil e inme-diato el aprendizaje de Ia lengua escrita. Ms complicado es cuando senos dice que "la madurez (readiness) parala lectura se define como elmomento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduracin o dt,un aprendizaje preo, o de ambos, cada nio, individualmente, puedeaprender a leer con fcilidad y provecho" (Downing 1974,p.8). Es nrlucomplicado, por dos razones: primero, porque la madurez puede provenir tanto de un proceso interno (madurativo) como de la influenciesocial (un aprendizaje preo), o d ambos, lo cual priva de toda especl=ficidad al trmino; segundo, porque la madurez en cuestin se considnra un estado individual en el cual las condiciones de contorno y, nluyparticularmente, las condiciones de aprendizaje escolar, no dcscltrpean ningn papel.

La lista de condiciones necesarias que aparecen en los textos pedeggicos como pre-requisitos para la lectura y la escritura tiene dog ca.

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ractersticas: es nu) extensa y muy poco especfica. veamos sro dosejemplos, uno de un libro publicado en Mxico y otro en Brasil, queson contemporneos. P" "1 libro mexicano leemos que los requisitosnecesarios para aprender a leer y escribir son los siguientes:Inteligencia normal; poseer un renguaje comecto; buen funcionamiento de susgnosias, sobre todo las suales, las audivas, las tactiles, las corporales, las es-paciales y_las temporales; buen funcionamiento de su motricidad en generar;cierto grado de atencin y concentracin; ciertas cualidades d" .,r"rr""i lu futi-gabilidad; tener inters en el aprendizaje; tener buena salud; estar bien ali-mentado (Nieto, 1978).

slo cabe comentar que, si todas estas condiciones fueran realmen-te pre-requisitos, resulta milagroso que tantos nios aprendan a leer yescribir, ya que, segn fuentes oficiales mexicanas, ms del 500/o de lapoblacin est por debajo der mnimo nutricionar. En rugar de hablardel fracaso de la alfabetizacilndeberamos hablar del miiagro de la aI-fabetizacin

La lista de la autora brasilea (contemporinea de la mexicana) pa-reciera_ ms especfica: segrin,ella, para iniciar el aprendizaje de ra llc-tura y la escritura, el nio debe prsentar:cierto desarrollo general (interectual, Iingstico, emocional y social) y unconjunto de habilidades especficas tales como: identificar y r"c.ro"", for-u*,rnediante percepcin del todo, de detalles significativos y de la memorizacinvisual de las mismas; componer y descomponer grabados (escenas simples,obetos, fonas geomtricas), oraciones y p"lubr*; reconocer diferencias en-t1e solt{qs seurejantes; tener sentido de orientacin izquierda-derecha; poseercierto nmero de experiencias que le permitan upr"rrd". el significado a" pr_labras (frecuentemente usados en las instrucciones del maestro y en el mate_rial de lectura para principiantes); ra idea centrar de un dibujo o hirtoriu

"orr-tada, la secuencia de los hechos y extraer conclusiones simples.sobre losmismos (Kunz, E. F., citado por pimentel, 19g6).

Esta lista pareciera ms especfica pero lo que ocurre es que la au-tora es tambin autora de un "Test d prontidao para la leitura,, y loque describe como pre-requisitos son lbs distintoi tems de su test...s1 que nada garantice que esos tems tengan una relacin terica sa-tisfactoria con el aprendizaje en cuestin.f

2 Es interesante notar que la autora pone en el mismo plano "componer y descom-

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Las evaluaciones psicolgicas representadas por los tests de madu-rez o prontiddo (tanto como los ejercicios psico-pedaggicos para favo-recer tal madurez o prlndz) pueden convalidar las ideas pedaggi-cas tradicionales o buscar apoyo en algn tipo de datos mscontrolados. En ese sentido, suelen tener una funcin de ttpuente" o"bisagra" entre ambos dominios: convalidan los juicios pedggicos atravs de correlaciones empricas (si sustento terico) o buscan algrintipo de sustento terico (que no entre en colisin con las conviccionessustentadas por la tradicin escolar...).

Antes de pasar a'la interpretacin terica del concepto de pre-re-quisito conviene preguntarnos ipara qu ha servido -en la prctica es-colar-la nocin de madurez?

1] La nocin de madurez ha abierto un floreciente mercado comer-cial. Todos los aos se editan nuevos libros de ejercicios preparatoriospara la lecto-escritura, y hay numerosos tests para medir la "madurez".

2] La nocin de madurez ha abierto una nueva clientela para lospsiclogos y los psicopedagogos. Adems de los "trastornos de apren-dizaje" ellos pueden ocuparse de los "prediagnsticos de los trastornosde aprendizaje". Con el sano principio de "mejor prevenir que currr"se diagnostican dislxicos a nios de 4 y 5 aos.3

3] La nocin de madurez ha facilitado el {rabajo de los maestros, atravs de cuadernos con ejercicios para seguir mecnicamente y depruebas para evaluar, tambin mecnicamente. Ha facilitado el traba-jo pero a un precio muy elevado: el profesor ha delegado en tales instrumentos su capacidad crtica y'su juicio profesional. El profesor scha mecanizado, se ha burocratizado y, en ea misma medida, se hadesprofesion alizado.

{l T,a nocin de madurez ha servido para mantener al prescolaraspticamente aislado de la lengua escrita. El prescolar se ocupa (pordefinicin) de nios inmaduros p#a la lengua escrita. Lo ms que podra hacer (para ayudar a la escuela primaria) es ayudar a que "maduren" esas habilidades preas que, segn parece, "maduran" en cottextos ajenos a la lengua escrita (discriminar entre formas arbitrariru

poner grabados, oraciones y palabras", como si se tratara de una actividad similar, como si componer y descomponer cual4uier tipo de objetos -desde frases hasta automvile=fuerar actividades semejantes. Ella pone tambin en el mismo plano obtener la "idencentral" de una imagen o de un texto oral. Esti claro que ningtna teorizacin psicoldrglca podra sustentar tal tipo de analogas.

3 Si s_e puede ser dislco a esa edad, no veo por qu no podra decirse que trrr rrio de I ao es enurtico y encoprco.

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que no son letras; distinguir derecha/izquierda y arnba/abajo en con-textos que no involucran letras; aprender a distinguir secuencias sono-ras "que rimantt sin ponerlas en correspondencia con secuencias gr-ficas qe tambin "son parecidas"; escuchar cuentos que ra maestracuenta, pero no lee; usar lpices de colores, crayolas y plumones paradibujar pero no lpices negros para escribir; etctera.)

5] La nocin de madurez ha servido para encubrir los fracasos me-todolgicos. En efecto, si son los nios quienes estn inmaduros, elmtodo es inocente. Las condiciones de aprendizaje quedan fuera decuestin.

6l Finalmente, la nocin de madurez ha servido para discriminar alos nios de los sectores marginados: cualquiera sea-el test que se apli-que,y cualesquiera sean los criterios de madurez que se utilicen, los in-maduros son siempre los mismos: los hijos de los analfabetos. comolos tests se aplican con criterio selecvo (para dejar fuera de la escue-la primaria o para forma clases especiales) esta "madurez" definida co-mo algo que el sujeto debe traer consigo y gue es independiente de las condicio-nes de aprendipje escolartiene siempre las mismas consecuencias.

Lo dramtico es que la psicologia :co'o ciencia- se ha prestado aeste tipo de 'Juego equvoco". En lugar de denunciar las tiampas deuna maniobra discriminatoria (la institucin escolar'como vehculo deconvalidacin de las diferencias sociales), la maquinaria de los ,,tests,,ha serdo para convalidar los juicio s a priori del prejuicio social. dporqu ser que en Brasil el ordenamiento por el color de la piel corres-ponde casi puntualmente con el ordenamiento por ,,pronto'? porqu ser que en otros pases de la regin el tener como lengua mater-na una lengua indgena correlaciona negativamente con ia ,,madu-rez"? iEstamos evaluando realmente una capacidad individual o unaherencia social?

Los pre-reguisitos como problema terico

si ahora nos planteamos el problema de los pre-requisitos como unprobhma terico, veremos de inmediato delineaie dos maneras muy di-ferentes de definir el problema, segn cual sea la perspectiva tericageneral adoptada.

En una visin psicolgica elementarista (suma de hbitos o destrezas)se buscarn cules de esas destrezas o habilidades correlacionan positi-vamente con niveles de desempeo en lectura evaluados por el ciiteriodel maestro o por un test que toma como criterio externo el criterio del

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maestro. No fue nunca una pregunta originada desde esta perspectiva eltratar de saber qu es lo que el nio conoce sobre In lengua esuita antes deestar alfabetizadb, antes de haber participado en cursos formales, antesde ingresar a la escuela primaria.

Desde una perspectiva constructivista, esa pregunta es obligada, yaque se asume que los conocimientos que se manifiestan en cualquiermomento T dei desarrollo tienen antecesores. Las preguntas habitua-les de un psiclogo constructivista son de este tipo: cmo clasifica elnio anteJ de saber clasificar en el sentido convencional del trmino?;icmo hipotetiza antes de construir hiptesis en sentido eshicto?; icmoinfiere antes de hacer inferencias vlidas? Por lo tanto, no hay nada deextrao en pfeguntafse, desde esa misma perspectiva construCvista:icmo lee el niRo antes de saber leer en el sentido convencional deltrmino?; icmo escribe antes de que reconozcamos su produccincomo ttescritura"?

En una perspectiva constructivista, los pre-requisitos no son habili-dades o destreias que el nio debe manifestar poseer antes de que sele autorice a participar de la enseanza formal (para que participe"con provech", no sea que desaproveche algo tan valioso"')- sinoaquellas nociones, representaciones, conceptos, operaciones, relacio-nes, etc., que aParecen tericamente fundados y empricamente vali-dados como lal condiciones iniciales sobre las cuales -y dadas ciertascondiciones que se caracterizan tericamente como Procesos de dese-quilibracin--se construyen las nuevas concepciones.4

Por lo tanto, el estudio de los pre-requisitos en el sentido de los an-tecesores, en el proceso de desarrollo, de adquisiciones posteriores, esde extrema importancia, en general, y es esencial en una perspectivapsicogentica constructivista..

p"io hay que tener muy en claro lo siguiente: aunque algn con

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las condiciones de aprendiaaje (escolares y extraescolares). Pero los apren-dizajes sociales exigen contextos sociales, y la adquisicin de la lenguaescrita zo puede plantearse como un problema exclusivamente individual. La visin tradicional de los pre-requisitos (antigua y moderna) entanto adquisiciones individuales alejan a la escuela, al indiduo (y a lateora psicolgica) de la.comprensin de ege objeto social.

Reducir la lengua escrita a un cdigo de transcripcin de sonidosen formas visuales lleva a reducir su aprendizaje al aprendizaje de uncdigo. En trminos educativos, el problema de las actividades prepa-ratorias se plantea de manera radicahnente diferente si aceptamos que esfuncin de la escuela introducir a la lengua escrita como tal. No se tra-ta de un juego de palabras. Introducir a la lengua escrita quiere decir,_-al menos, lo siguiente:

. permitir exploraciones activas de los distintos tipos de objetos ma-teriales que pueden llevar escritura (y que, adems, han recibidonombres especficos: peridicos, restas, diccionarios, calendarios,agendas, libros ilustrados, libros sin ilustraciones, libros de poesas,libros de canciones, enciclopedias, cartas, recetas, recibos, telegra-mas, etctera);

. tener acceso a la lectura en voz alta de los distintos registros de len-gua escrita que pueden aparecer en esos diversos objetos materia-les;

. poder escribir con variados propsitos y sin miedo a cometer erro-res, en contextos donde las escrituras son 4ceptadas, analizadas ycomparadas sin ser sancionadas;

. poder anticipar el contenido de un texto escrito, utilizando inteli-gentemente los datos contextuales y -en la medida en que vayasiendo posible- los datos textuales;

. participar en actos sociales de utilizacin funcional de la escritura;

. poder preguntar y ser entendido; poder preguntar y ser respondido;

. poder interactuar con la lengua escrita para copiar formas, para sa-ber lo que dice, parajugar; para descubrir, para inventar.

Si me preguntan cul de las metodologas tradicionales de ensean-za dela lecto-escritura introducen de esta mIrlera a la lengua escritami respuesta es fcil: ninguna Porque todas lx metodologas han sidopensadas gn funcin del cdigo, no en funcin de la lengua escrita.E

8 Vase Fereio (1989) para una presentacin de experiencias innovadoras de alfa-betizacin de nios.

ALFABETIZACIN DE NIOS Y FMCASO ESCOTAR

Sntesis

En sntesis, mi argumentacin es la siguiente:A] Planteado como problema terico, la cuestin de los pre-requi-

sitos (en tanto antecesores necesarios de adquisiciones postrioresl esde suma importancia, pero la manera de plantear el problema difieremacadamente segrin la posicin terica adoptada. Adems, la visinclsica de los pre-requisitos (histOrica tanto como actual) n0 se ocupade la lengua escrita, sino del cdigo alfabtico, rr0 se ocupa de las con-diciones de obtencin de cierto conocimiento sino de la presencia, enun individuo singular, de ese conocimiento, de esa destreza o habili-dad, y tampoco se ocupa (sino muy superficialmente, en trminos de"mtodos de enseanza") de las condiciones especficamente escolaes(y, po. lo tanto, potencialmenle sociales) de obtencin de los ,,pre-re-quisitos" tanto como de la obtencin del "conocimiento-meta". Final-mente, de la constatacin de una corelacin positiva entre cierta des-treza, habilidad o conocimiento y el desempeo escolar, muchosconcluyen con bastante ligerczaque, si ese pre-requisito puede ser en-seado, es conveniente que sea enseado (sin llegar a plantearse, en lamayora de los casos, las condiciones de adquisicin de aquello queaparece como un pre-requisito).

B] Desde el punto de vista de un enfoque constructivista, el proble-ma de los pre-requisitos se plantea de la siguiente manera: es esencialestablecer los antecesores de cualquier conocimiento en un momentoT cualquiera de su desarrollo. Sin embargo, la identificacin de esosantecesores no conduce a sugerii su incorporacin al currculum esco-lar,ya que hay una distincin entre conocimientos que son adquiridossolamente cuando son enseados y aquellos que son adquiridos por9l sujeto en interaccin con el objeto de conocimiento y con otros su-jetos (de niveles similares, inferiores o superiores con respecto a eseconocimiento) sin ser explcitamente enseados pero en condiciones quefouorecen un proceso de apropiacin Las propiedades de los objetos socia-les slo se pueden develar a travs de interacciones sociales. La adqui-sicin de la lengua escrita incluye el aprendizaje del cdigo pero no sereduce a 1. La adquisicin de la lengua escrita incluye la lectura perono la pone por delante de la escritura.e

e Ms an, podra decirse que privilegia la escrihrra como acto ms completo y milsrico en oporhrnidades de enfrentar conflictos: toda escritura (como diferent de un me-ro acto grfico de copia) supone la lectura pero no Ia inversa; en tanto acto resultativo

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Cl No debe confundirse la necesidad terica de encontrar los ante-cesores psico-genticos con la seudo-necesidad institucional de encon-trar maneras de clasificar a los nios en "aptos/no aptos", ttmaduros-/no maduros", "prontos/no prontos", etc. Cualquier instrumento quese utilice terminar reflejando las diferencias sociales en las ocasionesde acceso a la lengua escrita. Por lo tanto, es inevitable que los tests demadurez (o como se les quiera llamar) funcionen como instrumentosde discriminacin social. 10

produce un objeto especfico que trasciende los lmites temporales del acto y, por estarazn, permite confrontaciones que la lectura no permite, etctera.

10 La utilizacin de los resultados de investigacin como "test" escapa a la responsa-bilidad del investigador: yo no fabriqu ningrin test de "cuatro palabras y una frase" nide "anfisis de las partes de una oracin escrita" y, sin embargo, se usn en Brasil esasexpresiones para designar pruebas utilizadas con fines diagnsticos. Yo nnca dije que,cuando un nio produce escrituras silbicas, est "pronto" para el aprendizaje de la lec-to-escritua, y sin, embargo, algunos colegas -incluso basileos- as lo sugieren.

Los datos del probhma

una de las realidades educativas ms graves de ra regin latinoameri-cana ha tomado estado pblico, gracias a la atencin internacional ac-tual sobre la educacin bsica. Se trata de la repeticin en la escuelaprimaria.

El informe de cEpAL-uNESco de lg92 lo dice claramente: casi la mi-t.ad de los nios repiten el primer ao de ra escuela primaria, ro cualtiene consecuencias para el resto de la escoraridad. En lggg casi el300/o del total de alumnos de nivel primario, en toda la regin latinoa-mericana, eran repetidores. (con fines comparativos basta con indicargu9 en los pases ms desarrollados la tasa de repitencia se sita alre-dedor del 20/0.) En consecuencia, aunque los nios latinoamericanospermanecen en la escuela unos siete aos, apenas cumplen con cuatrogrados de la escolaridad obligatoria. La repitencia tambin tiene con-secuencias econmicas (y es sa larazon fundamental que ha contri-buido a su visibilidad actual): en 1988 el costo de la repitencia se cal-cul en mis de 3 300 millones de dlares, casi un quinto del total delgasto pblico en educacin primaria de la regin (cnrer-uNrsco,1992:206-207).

La regin latinoamericana tiene una de las mayores tasas de repi-tencia (a nivel mundial); la repitencia en esta regin se concentra ma-sivamente en el primer ao de primaria.

Estamos, pues, frente a una situacin propiamente escandalosa: he-mos incorporado a la escuela primaria a casi todos los nios de seis aonce aos (ms del 90vd pero no hemos aprendido a conducir adecua-damente los primeros aprendizajes, de tal mrnera que lo que debera serprogreso escolar se convierte, de hecho, en una sucesin de fracasos.

11. LOS NIOS DE AMRICA I-{TINA Y IA LENGUA DEALFABETIZACIN*

* original: "La sihacin de la alfabetizacin de nios en los pases de Amrica Lana",-en Language poliq, literaq and culture,pars, uNEsco, documento r,o/g3-ws7 (1993)taduccin de la autora.

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