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Dirección General de Educación Normal y Actualización

del Magisterio

Benemérita Escuela Nacional de Maestros

“La Alfabetización Inicial en la Escuela Primaria”

(Apuntes)

(Producto final del periodo sabático 2009-2010)

Blanca Margarita Chávez Campos

México, Distrito Federal. Agosto de 2010

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Resumen

“La alfabetización inicial en la escuela primaria”

Los apuntes “La alfabetización inicial en la escuela primaria” tienen como

propósito central, proponer a los alumnos normalistas del 2º semestre y que

cursan la materia “Español y su enseñanza I” un documento académico mediante

el cual puedan conocer tres propuestas alternativas, a los métodos tradicionales

para la alfabetización inicial.

Las propuestas ponen el acento en el aprendizaje de la lengua escrita, como un

medio de comunicación, como un sistema de representación simbólico que el ser

humano crea y utiliza para resolver asuntos cotidianos (alfabetismo útil), para

recrearse estéticamente(alfabetismo literario) y como un medio para aprender y

fijar-transmitir conocimientos (alfabetismo informativo).

Estas propuestas podrían calificarse como constructivistas porque ponen el acento

en los procesos cognitivos que los educandos realizan al construir hipótesis que

paulatinamente los llevan a comprender el funcionamiento de la lengua escrita; y

funcionales, porque para la enseñanza parten de situaciones comunicativas que

recuperan la lengua como práctica social.

Estos contenidos responden a los propósitos del curso “Español y su enseñanza

I”, que a la letra proponen:

“Al estudiar los temas y realizar las actividades se espera que los estudiantes:

Analicen las orientaciones pedagógicas básicas para la enseñanza inicial de la

lectura y la escritura que toman en cuenta las características de desarrollo de los

niños y las funciones sociales de la lengua, y valoren su importancia frente a

prácticas usuales centradas en el desciframiento y copiado de letras, sílabas,

palabras, entre otras.” (SEP: 2004).

Además contribuyen directamente al logro del rasgo del Perfil de Egreso de la

Licenciatura en Educación Primaria que señala que los nuevos maestros deben

ser capaces de “diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades

didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así

como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,

con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de

desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y

planes de estudio de la educación primaria”. (SEP:1997)

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Los apuntes están organizados en cuatro capítulos:

El primero se refiere a los fines que se persiguen al enseñar a leer y escribir a los

niños. Se plantean y se responden dos interrogantes: ¿Qué propósitos se

persiguen al enseñar a leer y escribir a los niños?, ¿Cómo se conceptualizan la

lectura y la escritura?

El segundo capítulo plantea de manera sucinta los referentes teóricos que la

psicología genética, la psicolingüística y la sociolingüística han aportado para

reconceptualizar la lengua escrita, los procesos y las habilidades cognitivas que

entran en juego en su aprendizaje y en consecuencia, la manera de enseñar la

alfabetización inicial.

El tercero, al igual que el primero se plantea y responde dos preguntas: ¿Por qué

buscar propuestas alternativas para la alfabetización inicial? y ¿Qué referentes

teóricos y enfoque de enseñanza tiene una propuesta alternativa para la

enseñanza de la alfabetización inicial?

El cuarto y último capítulo, describe tres propuestas alternativas:

Las secuencias didácticas de Myriam Nemirovsky

La propuesta para la alfabetización inicial en los programas de Español

2009

Experiencias (freinetianas) en primer grado de los docentes Virginia

Martínez Hernández, Emma Mendoza y Cenobio Popoca Ochoa.

Los apuntes se cierran con algunas observaciones finales y una propuesta de

seguimiento para los alumnos de 7º y 8º semestres que trabajan con primer grado.

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Tabla de Contenidos

Presentación

Justificación

I. Propósitos de la enseñanza de la alfabetización inicial

1. ¿Para qué enseñar a leer y a escribir?

2. ¿Cómo se conceptualizan la lectura y la escritura?

A) ¿Cómo se conceptualiza la lectura?

B) ¿Cómo se conceptualiza la escritura?

II. Marco de referencia: Aportes de la pedagogía, la psicología genética,

la psicolingüística y la sociolingüística a la alfabetización inicial y su

enseñanza.

1. La adquisición de la lectoescritura desde la pedagogía.

2. Aportes de la psicología genética a la alfabetización inicial

3. Aportes de la psicolingüística a la alfabetización inicial

4. Aportes de la sociolingüística a la alfabetización inicial

III. En busca de propuestas alternativas para la alfabetización inicial

1. ¿Por qué buscar propuestas alternativas para la alfabetización

inicial?

2. ¿Qué referentes teóricos y enfoque de enseñanza tendría una

propuesta alternativa para la enseñanza de la alfabetización inicial?

A) En cuanto al objeto de conocimiento

B) En cuanto a la enseñanza de la alfabetización inicial

C) En cuanto al papel del niño en su aprendizaje

D) En cuanto al maestro como alfabetizador inicial

E) En cuanto a la evaluación en la alfabetización inicial

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IV. Tres propuestas alternativas para la alfabetización inicial

1. Las secuencias didácticas de Myriam Nemirovsky

2. La propuesta para la alfabetización inicial en los programas de

Español 2009.

3. Experiencias (freinetianas) en primer grado

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Presentación

“La alfabetización inicial en la escuela primaria”

Los apuntes “La alfabetización inicial en la escuela primaria” tienen como

propósito central, proponer a los alumnos normalistas del 2º semestre y que

cursan la materia “Español y su enseñanza I” un documento académico mediante

el cual puedan conocer tres propuestas alternativas, a los métodos tradicionales

para la alfabetización inicial.

Las propuestas ponen el acento en el aprendizaje de la lengua escrita, como un

medio de comunicación, como un sistema de representación simbólico que el ser

humano crea y utiliza para resolver asuntos cotidianos (alfabetismo útil), para

recrearse estéticamente(alfabetismo literario) y como un medio para aprender y

fijar-transmitir conocimientos (alfabetismo informativo).

Estas propuestas podrían calificarse como constructivistas porque ponen el acento

en los procesos cognitivos que los educandos realizan al construir hipótesis que

paulatinamente los llevan a comprender el funcionamiento de la lengua escrita; y

funcionales, porque para la enseñanza parten de situaciones comunicativas que

recuperan la lengua como práctica social.

Estos contenidos responden a los propósitos del curso “Español y su enseñanza

I”, que a la letra proponen:

“Al estudiar los temas y realizar las actividades se espera que los estudiantes:

Analicen las orientaciones pedagógicas básicas para la enseñanza inicial de la

lectura y la escritura que toman en cuenta las características de desarrollo de los

niños y las funciones sociales de la lengua, y valoren su importancia frente a

prácticas usuales centradas en el desciframiento y copiado de letras, sílabas,

palabras, entre otras.” (SEP: 2004).

Además contribuyen directamente al logro del rasgo del Perfil de Egreso de la

Licenciatura en Educación Primaria que señala que los nuevos maestros deben

ser capaces de “diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades

didácticas, adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así

como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar,

con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de

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desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y

planes de estudio de la educación primaria”. (SEP:1997)

Los apuntes están organizados en cuatro capítulos:

El primero se refiere a los fines que se persiguen al enseñar a leer y escribir a los

niños. Se plantean y se responden dos interrogantes: ¿Qué propósitos se

persiguen al enseñar a leer y escribir a los niños?, ¿Cómo se conceptualizan la

lectura y la escritura?

El segundo capítulo plantea de manera sucinta los referentes teóricos que la

psicología genética, la psicolingüística y la sociolingüística han aportado para

reconceptualizar la lengua escrita, los procesos y las habilidades cognitivas que

entran en juego en su aprendizaje y en consecuencia, la manera de enseñar la

alfabetización inicial.

El tercero, al igual que el primero se plantea y responde dos preguntas: ¿Por qué

buscar propuestas alternativas para la alfabetización inicial? y ¿Qué referentes

teóricos y enfoque de enseñanza tiene una propuesta alternativa para la

enseñanza de la alfabetización inicial?

El cuarto y último capítulo, describe tres propuestas alternativas:

Las secuencias didácticas de Myriam Nemirovsky

La propuesta para la alfabetización inicial en los programas de Español

2009

Experiencias (freinetianas) en primer grado de los docentes Virginia

Martínez Hernández, Emma Mendoza y Cenobio Popoca Ochoa.

Los apuntes se cierran con algunas observaciones finales y una propuesta de

seguimiento para los alumnos de 7º y 8º semestres que trabajan con primer grado.

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Justificación

La pertinencia de la realización de los apuntes sobre “La alfabetización inicial en la

escuela primaria, se justifica por las razones siguientes:

a) Es un contenido del curso del programa de Español y su enseñanza I, (La

enseñanza de la lengua escrita en los primeros grados) que ha sido

abordado por varios docentes únicamente como una cuestión de métodos,

(Onomatopéyico, Minjares, Ecléctico, etc.) centrados en el desciframiento y

copiado de letras, sílabas, palabras y frases descontextualizadas. Con esto

se propicia entre los normalistas la enseñanza inicial de la lectura y la

escritura vacías de significado.

b) Es una exigencia inaplazable lograr que los futuros maestros se formen en

la enseñanza de la alfabetización inicial centrada en los procesos de

aprendizaje de los niños y en las funciones sociales de la lengua, porque

los enfoques constructivista y comunicativo-funcional permean los

programas de español de la educación primaria, pero sobre todo, porque

estos enfoques han demostrado su eficacia en la formación de lectores y

escritores competentes.

c) La lectura analítica de los Apuntes contribuirá al logro de dos rasgos del

perfil de egreso:

-“Dominio de los contenidos de enseñanza”, en cuanto que los apuntes

coadyuvarán a que los normalistas conozcan con mayor profundidad el

enfoque de enseñanza del español, particularmente en la alfabetización

inicial.

-“Competencias didácticas”, en tanto que incluirán la revisión de distintas

propuestas didácticas para la alfabetización inicial, incluyendo la de los

programas de español 2009.

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PRIMER CAPÍTULO:

Propósitos de la enseñanza de la alfabetización inicial

1. ¿Para qué enseñar a leer y a escribir?

Ser maestro implica, o debiera implicar necesariamente, preguntarse sobre los

fines de la educación en términos amplios: ¿para qué educamos?, ¿qué tipo de

hombre aspiramos se forme?, ¿qué valores éticos, sociales, estéticos

caracterizarían a ese hombre?, ¿qué tipo de sociedad contribuiría a construir?

Otra manera de formular la misma pregunta sería: ¿para qué estudié para

maestro?, ¿cómo ejerzo la docencia?, ¿es el magisterio un proyecto de vida o un

medio de ganarme (o tal vez de perderme) la misma vida?

Pero también, de manera más específica, implica preguntarse sobre los

propósitos que se persiguen con cada uno de los contenidos que se abordan en el

aula o con cada una de las actividades y de las acciones que en ella

desarrollamos.

Los fines más generales de la educación en México, y tal vez los más

trascendentales, están plasmados en el artículo 3º de nuestra Constitución

Política. De dicho artículo se desprende un modelo de ser humano, que de

acuerdo con el criterio 1 que orientará la educación que imparta el Estado, tendría

los siguientes rasgos:

Un mexicano libre de servidumbres, fanatismos y prejuicios, que considere “la

democracia no sólo como una estructura jurídica y un régimen político, sino como

un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y

cultural del pueblo”.

Además este ser humano defendería la independencia política, y económica de

nuestro país y por supuesto pugnaría por el acrecentamiento de la cultura

nacional.

Otros rasgos que caracterizarían a este ciudadano serían: el aprecio hacia la

dignidad de la persona, la convicción de que debe prevalecer el interés general de

1 Confrontar con la Fracción II, del artículo 3º de la Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos

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la sociedad, sobre los intereses particulares, en fin, un mexicano que sustente los

“ideales de fraternidad, e igualdad de derechos de todos los hombres,

evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de

individuos.” (El subrayado es nuestro)

La formación de este tipo de ciudadano es hoy más que nunca urgente, pues la

transformación de esta sociedad en la que parecen imperar la desigualdad, la

injusticia, la deshonestidad, es ya impostergable.

Pero para formar este tipo de ciudadano se requiere formar a un hombre letrado,

un ser humano que lea y escriba en las acepciones más amplias que estas

palabras poseen y con esto nos estamos refiriendo ya a esos fines más

particulares, específicamente, a los de la asignatura de español.

El Plan de estudios 2009, para la educación primaria, establece como propósito

principal de la enseñanza del español que “los alumnos aprendan a leer y a

escribir una variedad de textos para satisfacer necesidades e intereses sociales y

personales, y a desempeñarse tanto oralmente como por escrito en una variedad

de situaciones comunicativas” (SEP 2009.)

Pero más allá de lo oficialmente establecido, cabe preguntarnos de manera

individual y directa sobre lo que pretendemos lograr al enseñar a escribir y a leer

a nuestros alumnos:

¿A través de las clases de español esperamos formar un hombre que trace signos

y los copie o uno que sepa encontrar en la escritura , un medio de comunicación

menos efímero y más confiable que la palabra hablada, a través del cual pueda

hacer llegar al destinatario sus sentimientos, sus peticiones, sus exigencias, sus

saberes, sus utopías?

Y, con respecto al aprendizaje de la lectura, ¿qué fines se persiguen?

¿Pretendemos la formación de un ser humano que sólo decodifique, o uno que

descubra en la lectura una fuente permanente de información, de recreación

estética, a la vez que un instrumento de aprendizaje autónomo?

2. ¿Cómo se conceptualizan la lectura y la escritura?

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Tener claridad en los fines que se persiguen, da rumbo y sentido a la práctica

educativa; pero además es necesario preguntarse por la concepción que se tiene

sobre el objeto de conocimiento que se pretende enseñar, en este caso específico,

la pregunta sería ¿cómo se conceptualiza la lengua escrita en su doble vertiente:

la lectura y la escritura?

Antes de responder la interrogante anterior, es pertinente precisar que la

concepción que tengamos sobre la lengua escrita, determina nuestra propia

relación con ella, fuera y dentro del ámbito escolar, y que de dicha

conceptualización depende en gran medida el tiempo, el interés y la forma en que

la trabajaremos desde el primero, hasta el último grado de la escuela primaria.

Tal vez, la conceptualización que los profesores tengamos de la lengua escrita,

cobre una mayor relevancia en los primeros grados de la primaria, no sólo porque

son lo señalados para su adquisición inicial, no sólo porque tanto niños como

padres de familia llegan llenos de expectativas al respecto, no sólo porque parece

ser la tarea central de la escuela en esos grados, sino porque será aquí donde los

niños podrán contrastar la forma en que su familia y su entorno inmediato usan la

lengua escrita y la manera como la escuela la utiliza, la disfruta (o la sufre) , la

valora, la simula, o la ignora.

Dicho lo anterior pasaremos a contestar la doble pregunta planteada al comienzo

de este apartado.

A) ¿Cómo se conceptualiza la lectura?

La lectura es un proceso complejo que implica la decodificación; pero sobre todo,

la lectura es una actividad centrada en la construcción de significados, un

proceso en el que el texto y el lector, con su propósito de lectura, con sus

conocimientos previos, con todo su horizonte cultural a cuestas, interactúan para

crear un nuevo texto.

Desterradas quedaron ya las posiciones simplistas que equiparaban la lectura,

con la sonorización del texto o con la repetición, literal, de su contenido o las que

sostenían que primero se leía y después se comprendía.

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Ahora tenemos claro que la lectura es una práctica social que las personas

utilizan cuando la necesitan y que tiene por lo menos cuatro usos distintos:

Uso práctico

Este uso se realiza cuando los seres humanos recurren a la lectura para resolver

un problema inmediato, para encontrar respuesta o solución a una interrogante

urgente y momentánea, que podría ser desde la localización de un nombre y un

número en el directorio telefónico, el seguimiento de instrucciones médicas,

culinarias o para el funcionamiento de una aparato electrodoméstico, hasta la

revisión de una cartelera cinematográfica.

Uso informativo

Este uso tendría que ver con la necesidad o el deseo de obtener una información

específica. Tal vez el ejemplo más claro sea el periódico, pero podríamos incluir

diversos tipos de folletos y etiquetas.

Uso cognitivo

Con este uso se hace referencia a la lectura como una fuente de conocimiento,

como un medio que nos permite seguir aprendiendo siempre, más allá de la

palabra de un maestro y de los muros –a veces tan estrechos- de un plantel

escolar. Por supuesto que en este rubro se incluirían todo tipo de textos y revistas

científicas, enciclopedias, artículos de divulgación y libros de todos los campos del

saber.

Uso estético o literario

Este uso se realiza cuando el lector recurre a la palabra escrita, como una fuente

de goce estético, que le sorprende, le emociona y estremece con su belleza e

intensidad. Nos estamos refiriendo inequívocamente a la literatura, juego de

palabras, juego conceptual, que violenta la cotidianidad del lenguaje para

subvertirlo, para innovarlo y hacer de cada obra literaria una producción única,

original e irrepetible. Por supuesto aquí incluiríamos novelas, cuentos, obras de

teatro, poemas.

Una vez conceptualizada la lectura, cabría preguntarse, ¿Qué es un lector? , de

otra manera, ¿Qué características tendría un lector?

Un lector, un auténtico lector, sería aquel que:

Lee por gusto, ama y disfruta la lectura, es un “vicioso” de ella

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Lee sistemática y constantemente

Sabe seleccionar los textos según sus necesidades y preferencias

Asume una lectura activa y estableciendo diálogo con el texto: lo

analiza, lo reflexiona, lo debate, lo critica, lo rechaza o lo acepta.

Establece un tránsito continuo entre los textos y la vida: va de la vida

al texto y del texto a la vida para intentar explicársela con una nueva

perspectiva. Comprender la vida nos coloca en la posibilidad de

modificarla, en fin, de vivirla como actores y no como simples y

resignados espectadores.

B) ¿Cómo se conceptualiza la escritura?

Lo primero que tendríamos que señalar es que la escritura, al igual que la lectura,

es una práctica social, una forma de comunicación, menos fugaz y tal vez más

confiable que la palabra hablada; una forma de poner en contacto a los hombres

entre sí, para enseñar y para aprender, para alertar, para proponer, para recrear;

en fin, para intercambiar, rompiendo las barreras del tiempo y las distancias, todo

el cúmulo de saberes, experiencias, descubrimientos, y sinsabores que la

humanidad ha construido en su devenir histórico.

Componer un texto escrito, escribirlo, es un “proceso cognitivo complejo que

consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos,

impresiones de tipo episódico que posee el sujeto) en discurso escrito, coherente,

cohesivo y adecuado en función de contextos comunicativos y sociales

determinados” (Cassany Et. Al. 1994).

El proceso de composición escrita implica también aceptar lo que parece obvio,

pero que para muchos maestros no lo es, que la lengua hablada y la escrita

guardan notables diferencias textuales (gramaticales) y contextuales (espacio,

tiempo, relaciones entre los interlocutores) por lo que de ninguna manera puede

escribirse igual que se habla y se requiere por tanto conocer la forma de

funcionamiento, las relaciones y normas de la lengua escrita.

Por supuesto entonces que enseñar a escribir a un niño en primer grado, no es

enseñarle a hacer trazos o dibujos de las letras, sino ayudarle a que se apropie de

esta formidable y poderosa forma de comunicación.

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No pretendemos que domine toda la amplísima variedad de tipos de textos que

existen, pero sí que los conozca y que se atreva a producir aquéllos más cercanos

a sus intereses y necesidades personales, escolares y profesionales.

Según Daniel Cassany, un escritor competente sería aquel que:

Toma conciencia de sus potenciales lectores. Dedica un buen tiempo,

mientras escribe, a pensar en lo que el receptor ya sabe, en lo que quisiera

saber, en lo que él quieren decir y en cómo lo dirá dependiendo del público

al que se dirige.

Planifica el texto: determina el propósito, formula esquemas de lo que

quiere escribir y de cómo va a trabajar, además sabe encontrar fuentes de

información para el tema elegido.

Relee los fragmentos escritos para comprobar si se ajustan a lo que quiere

decir y para enlazarlos con lo que desea escribir a continuación.

Revisa y corrige, en primer lugar, el contenido del texto y posteriormente el

aspecto gramatical.

Sigue un proceso recursivo que le permite modificar su esquema inicial de

trabajo, agregando o eliminando aspectos.

Cerraríamos este primer capítulo señalando que dependerá de las respuestas que

demos a las interrogantes anteriores el tiempo, el interés, la pasión y hasta la

elección del enfoque de enseñanza con el que las trabajaremos en la escuela

primaria.

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SEGUNDO CAPÍTULO

Marco de referencia: Aportes de la pedagogía, la psicología genética

psicolingüística y la sociolingüística a la alfabetización inicial y su

enseñanza

Dado que el tema central de este trabajo es la alfabetización inicial,

comenzaremos conceptualizándola, para después revisar las aportaciones que le

han hecho, diversas disciplinas sociales, empezando por la Pedagogía.

Cabe aclarar que el empleo del término „alfabetización inicial‟, como a

continuación lo conceptualizaremos, es relativamente reciente, durante varios

siglos se denominó „adquisición de la lectoescritura‟ al aprendizaje inicial de este

formidable medio de comunicación que es la lengua escrita.

Conceptualizamos la alfabetización “como el desarrollo y aplicación de estrategias

particulares de lectoescritura para lograr propósitos determinados y en contextos

sociales específicos y no simplemente como un conjunto de destrezas

relacionadas con la lectura y la escritura” (José Villalobos 1995). Al acercamiento

inicial a este conocimiento, generalmente desarrollado en los primeros grados de

la escuela primaria, le denominamos Alfabetización inicial.

Según Myers (1992) la alfabetización implicaría el uso de la lectura y la escritura

“Para construir significados a partir de textos escritos

Como vehículos para el desarrollo del pensamiento de los individuos de una

sociedad

Como eventos sociales donde los participantes se convierten en lectores y

escritores independientes, que utilizan la información escrita para aprender

y lograr objetivos y metas individuales en una sociedad determinada”

Los modos más usuales en los que el ser humano practica el alfabetismo serían:

el útil o práctico, el informativo y el recreativo. (Resnick: 1991)

El alfabetismo práctico es el “uso de textos escritos para mediar la acción en el

mundo” (Idem.), lo utilizamos para poder ejecutar multitud de acciones cotidianas

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mediadas por la lengua escrita: seguir instructivos, consultar horarios de medios

de transporte, hacer solicitudes, recados, cartas, llenar formatos de todo tipo,

elegir pólizas, etc. Este tipo de alfabetismo útil, se aprende inicialmente en el

grupo social y familiar del que se forma parte, porque es el más utilizado por

amplias capas de la sociedad.

El alfabetismo informativo es el que utilizamos (leyendo o escribiendo) para

aprender acerca del mundo. Incluiríamos en este rubro desde los periódicos y las

revistas, hasta cualquier tipo de tratado científico en cualquiera de los campos del

saber humano. Este tipo de alfabetismo se practica minoritariamente en el seno

de la sociedad; por lo que le corresponde a la escuela impulsarlo de manera

generalizada y eficiente.

El tercer tipo de alfabetismo, es el recreativo, que se identifica con las lecturas que

se realizan “tan solo por el placer de leer”, incluiría varios tipos de recreación,

desde la lectura de la historieta, por cierto muy generalizada en nuestro país,

hasta la lectura literaria que estaría relacionada con el placer estético. Dado que la

historieta no necesita promocionarse, correspondería a la escuela promover la

literatura.

1. La adquisición de la lecto-escritura desde la Pedagogía.

La enseñanza de la alfabetización inicial ha sido desde hace varios siglos y

continúa siendo en nuestros días un tema controvertido. En gran parte el tipo de

controversia ha dependido de la disciplina científica desde la que se ha abordado.

Inicialmente „la adquisición de la lecto-escritura‟ fue abordada por la pedagogía

circunscribiéndola a un asunto de “métodos”; después por la psicología, y más

recientemente por la psicolingüística y la sociolingüística, cuyas miradas fueron

complejizando el tema, y develando su naturaleza.

Durante más de un siglo y en tanto el problema del aprendizaje inicial de la lengua

escrita fue estudiado unidisciplinariamente desde el campo de la pedagogía, el

motivo central del debate estuvo puesto en la determinación del “mejor método”

para la enseñanza; el rol principal, desde luego, correspondía al maestro, a su

elección del método y a su talento para llevarlo a la práctica.

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Esta polémica ubicaba como uno de sus más importantes ejes de discusión el

elemento del que se debía partir: de las unidades mínimas de la lengua escrita

(las grafías, las sílabas), o de elementos con significado, (palabras, oraciones).

Basándose en esta selección del punto de partida, Berta Braslavsky (1985),

propone la clasificación de los métodos en dos grandes grupos:

Métodos que parten de elementos no significativos de la palabra:

Alfabéticos: empiezan con la enseñanza del nombre de las

letras.

Fónicos o fonéticos: enfatizan los sonidos (fonemas)

representados por las letras del alfabeto.

Silábicos: se parte de la sílaba como unidad básica.

Métodos que parten de unidades significativas del lenguaje (métodos globales):

De la palabra: parten de palabras, asociadas a imágenes. En

algunos métodos las palabras se analizan en sus componentes,

en otros no.

De la frase u oración: inician con sintagmas nominales o con

oraciones sencillas2

Algunos de estos métodos proponían la enseñanza de la lectura y la escritura al

mismo tiempo (simultaneidad), otros proponían aprender primero la lectura y

después la escritura (sucesividad); algunos sugerían utilizar sólo la letra script,

otros la manuscrita y la script.

En México, se conocen y se han puesto en práctica, por lo menos 15 métodos

que parten de elementos sin significado. Se incluye aquí el método

“Onomatopéyico” del profesor Gregorio Torres Quintero, quien asocia los fonemas

con sonidos del medio ambiente. Por ejemplo: [s] = sonido de un cohete al subir.

Según Barbosa Heldt (1971), es, sin temor a equivocarse, el método más usado

en México hasta los años 70s.

2 Para profundizar en el estudio de las características de estos métodos se pueden consultar: “El método:

¿Panacea, negación o pedagogía? Berta Braslavsky. En Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura.

Año 6. # 4. 1985

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Se conoce un número similar de métodos que parten de elementos con

significado. Es importante mencionar que en nuestro país, en 1960, la Secretaría

de Educación Pública, a través de la Comisión Nacional de libros de texto

Gratuitos, aprobó y empezó a publicar para la enseñanza de la lectura y la

escritura, los textos titulados: “Mi libro y mi cuaderno de trabajo” de las profesoras

Carmen Domínguez Aguirre y Enriqueta León González, que basaban el

aprendizaje de la lengua escrita en un método que partía de elementos con

significado. De esta forma se “oficializó” el llamado “método ecléctico” para la

enseñanza de la lengua escrita.

En 1973, en el marco de la “Reforma educativa” y de la renovación de los libros de

texto gratuitos, se impulsó, oficialmente, otro método que también partía de

elementos con significado el “Método global de análisis estructural”. 3

En términos conceptuales subyacían a estos dos tipos de métodos, los siguientes

postulados:

En cuanto al niño:

Sujeto pasivo: los alumnos reciben de agentes externos los conocimientos,

son seres que no se interrogan sobre el mundo que les rodea, ni elaboran

hipótesis, ni intentan explicarse los hechos que suceden a su alrededor, son

conceptualizados como “recipientes” a ser llenados por el profesor.

Tábula rasa: los niños llegan a la escuela sin conocimiento alguno de la

lengua escrita, carecen de cualquier saber previo respecto a la función y

usos de la lectura y la escritura.

En cuanto a la naturaleza de la lengua escrita:

La lengua escrita se concibe como un código de transcripción gráfica de la

lengua hablada.

3 Para un conocimiento amplio de los métodos utilizados en nuestro país hasta los años 70s, puede

consultarse “Cómo enseñar a leer y escribir” de Antonio Barbosa Heldt.

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De esta concepción se deriva que aprender a escribir es aprender a trazar

signos gráficos que “reflejan” la lengua oral y leer es decodificar, vale decir

sonorizar las grafías.

Conceptualizar de esta manera la lengua escrita, hace que en su

enseñanza se priorice el desarrollo de las habilidades perceptivas

(auditivas y visuales) por lo que la mayoría de los métodos antes señalados

iniciaban la alfabetización con una “fase de preparación o aprestamiento”

que ejercitaba en los niños la discriminación auditiva y visual, y la

coordinación motriz fina que incluía: trazos diversos (palitos, círculos),

rasgado de papel, recortado, etc.

Es importante señalar que son, sobre todo los métodos basados en

elementos no significativos, los que compartían esta conceptualización,

aunque en gran medida muchos de los llamados globales, o que parten de

elementos con significado, también ponían el acento en el análisis de la

palabra en sílabas o en fonemas.

En cuanto al aprendizaje y al papel del maestro

Dicotomizar el aprendizaje de la lengua escrita en dos momentos (Ferreiro y

Teberosky 1979). Primero: cuando no se sabe, hay que pasar por una

etapa mecánica, de adquisición del código escrito; y cuando ya se sabe se

llega a la lectura comprensiva. De aquí que los libros de texto, incluyeran

sólo hasta sus últimas páginas algunos escasos textos completos.

Aprendizaje asociacionista del lenguaje. Dado que se consideraba que los

niños adquirían el lenguaje oral por imitación y gracias al reforzamiento

electivo de los adultos, lo que eliminaba, dicho sea de paso, todo acto

creador en la apropiación del lenguaje para dar paso exclusivamente a la

imitación del lenguaje adulto; se consideraba que el aprendizaje de la

lengua escrita derivaría de la asociación del sonido con su grafía

correspondiente, de aquí la repetición y la copia como medios de

aprendizaje.

Magistrocentrismo. Puesto que el alumno estaba caracterizado como un ser

pasivo, el papel protagónico lo tenían el docente y el método seleccionado.

20

En cuanto a los recursos que se empleaban para su enseñanza:

Empleo de textos artificiales. Utilizaban como único material escrito, el

“libro de texto”, que más que libro era un conjunto de ejercicios para asociar

el sonido con su grafía correspondiente, espacios para repetir o incluso

para calcar, listados de sílabas, palabras, frase y oraciones hechas a

modo (Ejemplo: Mamá amasa la masa. Sí amasa y sala la masa. La amasa

en la mesa). En el mejor de los casos, incluían narraciones “didácticas”

breves, vale decir, textos sin fines comunicativos reales y sin una función

definida. Los textos de uso social, vale decir, los que cotidianamente

utilizamos los seres humanos en una sociedad letrada, permanecían

absolutamente ajenos, ignorados por la escuela.

Las planas de letras, sílabas, palabras y oraciones, la copia, el dictado y la

lectura en voz alta como ejercicios constantes.

Conceptualizar la lengua escrita como una mera transcripción del código oral a

uno escrito y enseñarla con métodos como los anteriormente señalados, que en

gran parte reducen la escritura al trazado o dibujado de letras y la lectura a la

sonorización de grafías, tiene dos consecuencias verdaderamente graves:

a) “El lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera “entre paréntesis”, o más

bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros a nivel del

significante). El problema es que al disociar el significante sonoro del

significado, destruimos el signo lingüístico”. (Ferreiro 1997).

Lo verdaderamente trágico es que se despoja a la lengua escrita de toda

su potencialidad comunicativa, de su carácter de lenguaje propiamente

dicho que el ser humano crea y utiliza como sistema simbólico de

representación, que en estrecha e indisoluble unidad con el pensamiento le

ha servido como insustituible herramienta para comunicarse, aprender y

recrearse estéticamente.

b) El aprendizaje de la lengua escrita, se reduce a la adquisición de una

técnica, al desarrollo de habilidades perceptuales y motrices.

21

2. Aportes de la psicología genética a la alfabetización inicial.

El soliloquio de la pedagogía respecto a la adquisición de la lecto-escritura, fue

interrumpido por la irrupción de las jóvenes voces de las nuevas disciplinas que

descentraron la atención, puesta en los métodos, para dirigir sus miradas a:

Comprender los procesos de aprendizaje implicados,

El papel activo del sujeto que aprende,

Las características del objeto de estudio (la lengua escrita) y en

consecuencia la manera de enseñarlo.

El origen social de todo conocimiento producido por el hombre

Comenzaremos revisando las aportaciones de la psicología genética destacando

su contribución a la creación de propuestas alternativas para la enseñanza de la

alfabetización inicial.

En el año de 1976, Emilia Ferreiro, discípula de Piaget, y Ana teberosky , publican

“Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. El propósito del texto según

las propias autoras es explicar los procesos y las formas mediante los cuales los

niños llegan a aprender a leer y a escribir. Este libro, constituye un parteaguas

que marca el inicio de una nueva forma de concebir la alfabetización inicial.

Interesa a los fines de este trabajo, destacar tres aspectos fundamentales que se

desarrollan en el texto citado:

Características del objeto de estudio

El papel del niño en la apropiación del objeto de estudio. (El niño

constructivista)

La psicogénesis de la lengua escrita, es decir los niveles o periodos de

conceptualización por los que el niño transita de las formas no

convencionales de la lengua escrita a las convenciones avaladas

socialmente.

22

Conceptualización y caracterización de la lengua escrita.

La lengua escrita no es un reflejo gráfico de la lengua oral. No es un código de

transcripción de la lengua hablada, es un sistema de representación del lenguaje,

sistema que fue construido por el hombre en un largo proceso histórico; con

características peculiares que difieren de las del habla tanto en las propiedades

textuales (adecuación, coherencia y cohesión) como en lo sintáctico y en lo

lexical. 4

Concebir la legua escrita como un sistema de representación, obliga a considerar

su aprendizaje como la comprensión del modo de construcción de un sistema, de

su naturaleza, de sus funciones, de las relaciones entre los elementos que lo

conforman. No basta entonces, la identificación del fonema con su grafía, no

bastan tampoco las discriminaciones perceptivas, se trata de la apropiación de

un nuevo objeto de conocimiento, es decir, de un aprendizaje conceptual, que

tiene dos caras: la producción, es decir la composición de textos escritos y la

interpretación, es decir, la lectura.

Es muy importante subrayar, por las gravísimas repercusiones que tiene en la

enseñanza, que cuando la alfabetización es planteada como la adquisición de una

técnica, excluimos de ella los usos sociales que son precisamente los que dieron

origen a la construcción del sistema de escritura en la historia de la

humanidad.(Nora E. Elichiry . 1991).

A esto se debe que los creadores de métodos o los docentes, que consideran

que están enseñando una técnica, ignoren totalmente la inclusión en sus cartillas

o en sus aulas, de textos reales, de uso constante y cotidiano en las sociedades

letradas, e insistan, en cambio, en la “lectura” y “escritura” de carretillas silábicas.

El niño como sujeto cognoscente

Frente al niño pasivo que espera pacientemente entrar a la escuela para ser

enseñado a leer y a escribir, la psicología genética opone un niño activo,

pensante, que intenta, desde mucho antes de entrar a la escuela, explicarse la

lengua escrita que por todas partes le rodea (en los juguetes, en los frascos, en

4 Para profundizar en las diferencias entre la lengua hablada y la escrita puede consultarse “Describir el

escribir” de Daniel Cassany

23

los carteles, en el periódico, en el cine y la televisión, en los camiones, en las

cajas, en las tiendas, etc.) planteándose hipótesis, comprobándolas,

rechazándolas; experimentando, preguntando a niños y a adultos que ya leen y

escriben; en fin un niño que en interacción con ese apasionante objeto de

conocimiento que es la lengua escrita y con sus usuarios en situaciones

comunicativas reales, va descubriendo su naturaleza y sus características,

construyendo así su aprendizaje.

Psicogénesis de la lengua escrita

Sin duda, una de las mayores aportaciones de “Los sistemas de escritura”, es la

develación del proceso que siguen los niños para apropiarse de la lengua escrita.

Esa caja negra que es la mente de los pequeños durante el proceso de

aprendizaje fue develada por tres años de investigaciones experimentales.

Los resultados obtenidos revelaron el complejo y arduo camino que los niños

recorren para entender las características, el valor y las funciones de la escritura.

Camino que, por cierto, muchos empiezan antes de entrar a la escuela o en el

preescolar. Este camino se iniciará más temprano si el niño se desenvuelve en un

hogar y en un entorno letrados, tardará más en aparecer y el recorrido será más

arduo si los niños se desarrollan en ambientes poco alfabetizados.

Las investigaciones demostraron que en este proceso los niños atraviesan por tres

grandes periodos o niveles (Emilia Ferreiro: 1997):

Primer periodo: Distinción entre el modo de representación icónico y

el no icónico, en otras palabras la diferenciación entre escritura y

dibujo.

Es este un paso importante ya que aquí los pequeños logran establecer dos

premisas básicas:

Primera: la comprensión de que las formas de los grafismos no reproducen la

forma de los objetos, y que la ordenación espacial de los grafismos tampoco

reproduce el contorno de los objetos.

Escritura de pelota y muñeca

24

Este gran descubrimiento implica la comprensión de la “arbitrariedad” de los

grafismos y la “linealidad” de la escritura, por eso, la arbitrariedad de las formas

(no necesariamente convencionales) y la linealidad son dos de las primeras

características que tienen las escrituras infantiles.

Ejemplo de linealidad y arbitrariedad.

Segunda: la comprensión de la escritura en calidad de objeto sustituto, vale decir

como un objeto válido para representar cosas diferentes a sí misma.

Segundo periodo: La construcción de formas de diferenciación.

Control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas.

Sin duda, es éste, uno de los periodos más complejos. Incluye dos tipos de

criterios de diferenciación: intra-relacionales e inter-relacionales. (Ferreiro y

Teberosky 1979)

Los criterios intra-relacionales corresponden a las características indispensables

que un texto debe poseer para “significar”, para poder decir algo, para poder ser

leído. Estos criterios son tanto cuantitativos como cualitativos.

En cuanto a lo cuantitativo, los niños plantean la hipótesis de que se requieren por

lo menos tres grafías para que un texto pueda significar. En el plano cualitativo los

pequeños proponen que para que un grupo de grafías pueda decir algo, es

imprescindible la variación interna al interior del conjunto. En palabras de los

niños; “si tiene [lo escrito] todo el tiempo la misma [letra] no se puede leer”.

Establecidas, desde el punto de vista infantil, las condiciones mínimas para que

un texto pueda ser interpretable, aparece entonces el momento en el que los

niños descubren que para significar distintas realidades las escrituras tienen que

ser distintas, tanto en cualidad (necesario empleo de distintas grafías o

pseudografías para escribir), como en cantidad (número diverso de grafías, según

la realidad de que se trate). La hipótesis planteada es que para decir cosas

distintas hacen falta escritos distintos.

Ejemplos de escrituras diferenciadas cualitativa y cualitativamente.

25

Tercer periodo: La fonetización de la escritura que se inicia con una

fase silábica, atraviesa por un momento silábico-alfabético y culmina

con la fase alfabética.

Los dos periodos anteriores se caracterizan por la ausencia de búsqueda de

relación entre las grafías y los fonemas. Es precisamente la búsqueda de una

relación entre los sonidos del habla y su representación gráfica, la que marca el

inicio del tercer periodo.

Para llegar a descubrir la relación entre cada fonema5 y la grafía que lo

representa, y para hacerse de una conciencia fonológica6 (José Morais 1994) los

niños atraviesan por diversos momentos:

En un primer momento los niños empiezan a fragmentar las palabras, pudiéramos

decir de manera arbitraria, pero lo importante de resaltar es que empiezan a

percibir que al pronunciar una palabra se utilizan varias emisiones de voz y que

dichos bloques sonoros corresponden a fragmentos de escritura.

Ejemplos:

ara ña coco drilo

En un segundo momento los niños construyen lo que se conoce como la

hipótesis silábica. Esto es, en términos generales, son capaces de hacer

corresponder cada sílaba de la palabra con una grafía.

me sa ji ra fa

Finalmente, en un tercer momento, y de forma paulatina con avances y retrocesos,

los niños descubren el principio alfabético, es decir, descubren que, en términos

generales, a cada fonema, le corresponde una grafía. Decimos en términos

generales porque sabemos que en lengua española tenemos grafías dobles que

5 Fonema: el elemento más pequeño de la cadena hablada que permite realizar distinciones semánticas . Por

ejemplo la palabra sol está integrada por tres fonemas: [s] [o] [l] , si se sustituye cualquiera de ellos, el

significado varía : Ejemplos: col, sal, son.

6 Conciencia fonológica: cualquier forma de conocimiento consciente, reflexivo, acerca de las propiedades

fonológicas del lenguaje. Estos conocimientos son susceptibles de ser utilizados de forma intencional.

26

corresponden a un fonema (ch, rr, ll); grafías que no corresponden a ningún

fonema (h y u en las sílabas que y gue) y fonemas que se representan con

diversas grafías: ( [s] = c, z, s, x) y ([k]= c, k, q).

A este momento se le denomina hipótesis alfabética. Es muy frecuente que los

niños antes de arribar a esta hipótesis, tengan un periodo de transición

denominado silábico-alfabético, en el que, obviamente, oscilan entre ambos

momentos.

Es conveniente señalar, que de manera muy común, en los materiales que

circulan en nuestro país, al primer y segundo periodos juntos, caracterizados por

la ausencia de establecimiento de la relación sonoro-gráfica, se le denomine: nivel

presilábico, y al último, el fonético propiamente dicho, se le divida en dos niveles:

el silábico y el alfabético.

Para finalizar este apartado y en respuesta a una vieja discusión sobre la

simultaneidad o sucesividad del aprendizaje de la lectura y la escritura, nos

interesa destacar, que las autoras de “Los sistemas de escritura”, zanjan la

discusión afirmando que si se conceptualiza la enseñanza de la lengua escrita

como el aprendizaje de un código de transcripción, puede pensarse que el niño

aprenderá dos técnicas diversas, aunque complementarias (leer y escribir) y en

consecuencia se planteará con cuál empezar ; pero, si se acepta que cuando se

aprende la lengua escrita, lo central, para el aprendiz es descubrir las estructura

del sistema de escritura, su funcionamiento, sus usos sociales, entonces se

comprenderá que para llegar a tal construcción, el niño realiza tanto actividades

de interpretación (lectura) , como de producción (escritura).

Es importante señalar, que en un gran número de docentes de primaria, lo único

que ha permeado de la teoría psicogenética de la lengua escrita, es la

terminología, y así ignorando que los niveles o periodos de conceptualización, solo

señalan el proceso-tránsito que siguen los niños en la construcción de formas no

convencionales a las formas convenidas y legitimadas socialmente, clasifican a

sus alumnos, sentándolos por filas: presilábicos, silábicos y alfabéticos; es decir

sustituyeron la fila de las “manzanas podridas” por los presilábicos y la de las

“estrellitas” por los alfabéticos.

27

A) Repercusiones de la psicogénesis de la lengua escrita en la

enseñanza de la alfabetización inicial.

Entre las principales aportaciones de esta teoría podríamos mencionar las

siguientes:

Reconocimiento de que el niño empieza a formularse hipótesis sobre la

lengua escrita antes de entrar a la escuela y que, en consecuencia, llega a

ella (sobre todo en los grupos sociales con ambientes alfabetizadores) con

un buen bagaje de conocimientos previos al respecto.

El papel activo del niño. Los niveles de conceptualización revelaron

maravillosamente que el niño es un sujeto cognoscente; no dejan lugar a

dudas sobre su papel activo en la construcción de sus conocimientos sobre

la legua escrita.

Aceptación de que existen escrituras y lecturas infantiles no

convencionales, que son reveladoras del nivel o periodo de

conceptualización en que se encuentran los niños. No es que los infantes

no escriban, ni lean, sino que lo hacen no convencionalmente.

Conceptualizar la lengua como un sistema simbólico de representación,

incluye aceptar que tiene funciones y usos sociales establecidos y diversos

según las necesidades comunicativas de los usuarios. De esto se infiere

que no se puede ya nunca más pretender que los niños aprendan a leer y a

escribir a partir de letras, sílabas o palabras, tendrán que aprender, desde

el primer día de clases, con textos, valga la redundancia, completos y con

una función comunicativa real.

28

3. Aportaciones de la psicolingüística a la alfabetización inicial. 7

Dos de los aportes de la psicolingüística que juzgamos sumamente importantes

para la alfabetización inicial son, por un lado, el descubrimiento del papel

dominante y central que el sujeto desempeña durante la lectura y la composición

de textos; y por otro, los procesos cognitivos (microhabilidades de lectura y de

escritura) que debe poner en marcha para construir el significado de lo que lee o

compone por escrito.

Desde esta perspectiva aprender a leer requiere desarrollar los procesos

cognitivos necesarios para construir los significados, además de conocer el léxico

y la gramática de la lengua. Existen más de 30 microhabilidades lectoras

(McDowell: 1984) que el sujeto emplea durante la lectura. Cassany propone como

las fundamentales las siguientes:

Percepción

Memoria

Anticipación

Lectura rápida y lectura atenta

Inferencia

Ideas principales

Estructura y forma

Leer entre líneas

Autoevaluación8

7 Aunque la psicolingüística surgió en 1954, es hasta los 60, con las valiosas aportaciones de Noam Chomsky,

que puede considerársela como la ciencia que estudia las condiciones para la producción y comprensión de

mensajes. Han sido objeto de su interés temas como las patologías del lenguaje, el cómo aprende el

lenguaje oral el niño, los vínculos entre pensamiento y lenguaje, las habilidades cognitivas que el sujeto

pone en juego en los procesos de lectura. (Bernard Pottier: 1991)

8 Para profundizar el estudio de las microhabilidades lectoras y su forma de abordarlas en el salón de clases,

pueden consultarse el capítulo 6 de “Enseñar Lengua” de Daniel Cassany y el texto “Estrategias de lectura”

de Isabel Solé.

29

En atención a los propósitos de este trabajo sólo comentaremos las más

estrechamente relacionadas con el tema que nos ocupa:

a) Anticipación

La anticipación es una de las microhabilidades básicas de la lectura que incluye la

activación de los conocimientos previos9, la motivación para la lectura y las

expectativas que el lector tiene sobre el texto. Cassany (1994) señala que el

trabajo antes de leer es importantísimo para recrear una situación verosímil de

lectura, para generar motivación y para preparar a los alumnos para la tarea de

comprender. Si no se puede anticipar, o se anticipa escasamente, la lectura se

torna muy difícil… a veces impenetrable.

La anticipación, según Grellet (1981) incluye tres aspectos distintos: predicción,

observación y activación de conocimientos previos.

Predicción

Se define como la habilidad de predecir o suponer lo que ocurrirá en un texto.

Para desarrollarla se hace uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales.

Mediante su empleo puede anticiparse el contenido general y los contenidos

principales que tratará un texto, la continuación o el final del mismo.

Algunos autores incluyen en las predicciones las anticipaciones léxico-semánticas

(anticipar el significado de una palabra o de una frase en relación al tema que

aborda el texto) y las anticipaciones sintácticas (anticipar categorías gramaticales:

sustantivos, verbos, adjetivos).

Observación

Es la habilidad que permite interpretar los aspectos no verbales del texto: tipos

de letras, distribución espacial, fotos, esquemas. También se incluyen aquí los

títulos, los subtítulos de los textos, que son elementos importantes para anticipar.

9 Los conocimientos previos en el caso de la lengua escrita, incluyen desde el vocabulario, la morfosintaxis,

hasta el saber relacionado con el contenido específico que aborda un texto determinado. Frank Smith ha

señalado que el papel que juegan los conocimientos previos (información no visual) es determinante para la

comprensión, aún más importante que la información visual que proporciona el texto.

30

Activación de los conocimientos previos

Es la capacidad de activar, es decir, de hacer presentes en la memoria, los

conocimientos previos que se tienen sobre la lengua y sobre el tema que trata un

texto, para ponerlos al servicio de la lectura y posibilitar la construcción del

significado.

En la medida de lo posible es conveniente que además de activar los

conocimientos previos, el lector aprenda a ampliarlos o enriquecerlos, para

enfrentar con mayores posibilidades de éxito la lectura, sobre todo cuando los

textos están muy alejados del capital cultural del lector.

En relación a esta activación de conocimientos previos es importante recordar que

“el aprendizaje significativo solamente se realiza cuando la información nueva por

aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura

cognitiva del sujeto de forma no arbitraria”. (Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo

Hernández Rojas: 2002).

Ahora bien, como cada lector posee distintos conocimientos previos, la

comprensión de un mismo texto puede variar de lector a lector, lo que presupone

que no existe una única y “verdadera” interpretación de una lectura.

c) Inferencias

Se entiende por inferencia, la habilidad de comprender algún aspecto

determinado del texto a partir del significado del resto. En otras palabras, es la

capacidad para superar los “vacíos” o “lagunas” que por diversas causas surgen

en el proceso de la comprensión. Un ejemplo prototípico es el deducir el

significado de palabras desconocidas. Otros ejemplos de inferencia serían:

relacionar las ideas expresadas en los distintos párrafos de un texto y el dar

sentido adecuado a frases ambiguas.

d) Leer entre líneas

Entre los niveles de comprensión lectora, algunos ubican como el más alto la

lectura entre líneas, que acompañada de la lectura crítica10, darían como

resultado la comprensión más profunda posible de un texto.

10

Lectura crítica es aquélla en la que el lector asume una posición respecto a lo leído. Juzga o evalúa el

texto y decide si está de acuerdo o no con él.

31

Esta microhabilidad consiste en poder captar “aquello que no se formula

explícitamente en el texto, sino que queda escondido: sobreentendido, supuesto,

premeditadamente ambiguo, o que depende del tono o del estilo de la prosa, de la

intención del escritor y de la interpretación del lector”( Daniel Cassany. Et.Al.

1994).

Según el mismo Cassany, la lectura entre líneas incluiría los aspectos siguientes:

Identificar a quien se dirige el texto (perfil del destinatario)

Detectar tendencias ideológicas

Identificar la ironía, el sarcasmo y el humor, y comprender su sentido final.

Captar los sentidos figurados, los simbolismos, las metáforas, las alegorías.

Entender las presuposiciones y las informaciones sobreentendidas o

implicadas

Inferir intención, opinión o tendencias del autor

e) Autoevaluación

La autoevaluación, también conocida como monitoreo, es el control que el propio

lector ejerce sobre su proceso de comprensión y que le permite darse cuenta

cuándo tiene fallas en la comprensión y buscar la manera de resolverlas.

En lo que a la escritura se refiere, la psicolingüística ha encontrado que en la

composición de textos escritos intervienen no solo habilidades psicomotrices,

sino también habilidades propiamente cognitivas, se señalan un poco más de 30

distintas microhabilidades de este tipo.

Entre ellas podemos mencionar:

Determinación del propósito del texto y del perfil del lector

Planificación del escrito

Generación y organización de ideas

Utilización del lenguaje adecuado según el tipo de texto y de destinatario

Revisión del escrito y utilización de distintas manera de rehacer o de retocar

el texto

Las repercusiones en cuanto a la enseñanza de la alfabetización inicial son obvias

y contundentes:

32

En primer lugar nos hacen evidente que en el aprendizaje de la lengua escrita,

intervienen no solo habilidades perceptivas, por lo que se demuestra que es un

aprendizaje conceptual.

En segundo lugar se pone de manifiesto, que al leer y al escribir intervienen

múltiples y diversas habilidades cognitivas, que los métodos tradicionales, al

ignorar, dejaban fuera del aula, simplificando bárbaramente la enseñanza de la

lectura y la escritura.

Finalmente, nos parece, que las aportaciones de la psicolingüística evidencian,

sin lugar a dudas, que de ninguna manera puede pensarse que enseñar

inicialmente la lengua escrita consiste solamente en relacionar los fonemas con

sus grafías.

33

4) Aportaciones de la sociolingüística a la alfabetización inicial.

La sociolingüística11 parte de una premisa, que aunque parece obvia, vale la pena

remarcar: el lenguaje es social tanto por su origen, como por su finalidad. En

efecto, el lenguaje surgió por la necesidad insoslayable que el hombre

experimentó de relacionarse con sus semejantes en la lucha por la existencia y es,

sin lugar a dudas, la condición sine qua non de la vida social. Señala que el

lenguaje cumple tres funciones: la comunicativa, la cognitiva y la estética.

La función comunicativa se refiere a que el lenguaje es el único medio que tienen

los seres humanos para relacionarse, para recibir y transmitir mensajes.

La función cognitiva alude por una parte a la trabazón orgánica existente entre el

lenguaje y el pensamiento, ya que “la forma lingüística es no solamente la

condición de transmisibilidad sino ante todo la condición de realización del

pensamiento”(Emile Benveniste: 1978), porque pensar (conceptualmente) siempre

es pensar en un lenguaje determinado (Adam Schaff: 1983) ; y por la otra, al papel

que el lenguaje desempeña como fijador-portador del conocimiento producido por

la humanidad.

La función estética tiene que ver con el uso de la palabra con el propósito

fundamental de perseguir la belleza, de recrear la intensidad de la vida a través de

obras originales, creativas, únicas, es decir, utilizar el lenguaje para producir arte

y nos referimos inequívocamente a la literatura.

Y es justamente un sociolingüista, Hymes, quien propone el concepto de

Competencia comunicativa 12 que tiene “una orientación más funcional y

11

La Sociolingüística surgió en los Estados Unidos de América y Canadá a principios de los años 50. Es una

ciencia interdisciplinaria que estudia las relaciones entre lengua y sociedad. Su campo de estudio incluiría

los usos sociales de la lengua, las funciones y las situaciones comunicativas, el multilingüismo, los contactos

entre lenguas de diversas culturas. (Daniel Cassany: 1994).

12 Por competencia comunicativa entendemos “el conjunto de saberes, estrategias y habilidades que hacen

posible un uso adecuado, correcto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos

del intercambio comunicativo entre las personas. Integran una serie de conocimientos no solo lingüísticos

sino también estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso competente

de la lengua en nuestras sociedades” (Carlos Lomas: 1999)

34

contextual ya que considera la actividad lingüística como interacción social y

viceversa. Este concepto ha sido decisivo para las teorías más innovadoras de

aprendizaje de la lengua y para los métodos didácticos más recientes” (Cassany

Et. Al. 1994)

En efecto, poner en el centro, las funciones del lenguaje y la práctica lingüística

como interacción social imprescindible para el hombre, generó que la escuela

replanteara la manera cómo abordaba la enseñanza del lenguaje en las aulas.

Hizo evidente que el estudio descontextualizado y memorístico de la gramática

oracional y de la ortografía, coadyuvaban muy escasamente a que los estudiantes

desarrollaran su competencia comunicativa y en consecuencia empezó a proponer

nuevos enfoques para la enseñanza de la lengua. En nuestro país, a partir de la

reforma de planes y programas de estudio en 1993, la Secretaría de Educación

Pública, propuso, de manera implícita, sin darle nombre, el enfoque Comunicativo

y funcional para la enseñanza del español.

En lo que respecta a la alfabetización inicial, el plan de estudios 93 señalaba

explícitamente que daba libertad a los maestros para elegir la técnica o método

que quisieran para la enseñanza inicial de la lectura y la escritura Sólo establecía

una condición: “que ésta no se redujera al establecimiento de relaciones entre

signos y sonidos, sino que se insistiera desde el principio en la comprensión del

significado de los textos. (SEP:1993).

Y, en el año 2000, la SEP publica nuevos Programas de estudio de Español, en

los que explícitamente señala: “El propósito general de los programas de Español

en la educación primaria es propiciar el desarrollo de la competencia

comunicativa de los niños, es decir que aprendan a utilizar el lenguaje hablado y

escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situaciones académicas

y sociales”. Además también explícitamente denominaba al enfoque de

enseñanza propuesto “Comunicativo y Funcional”. (SEP 2000)

En lo que respecta a la alfabetización inicial estos programas sostienen las

siguientes premisas:

“Los niños, antes de entrar a la escuela, han tenido diferentes

oportunidades de interactuar con la lengua escrita y esto influye en el

tiempo y el ritmo en el que logran apropiarse del sistema de escritura en

tanto sus conocimientos al respecto son muy variados”. Y, por lo tanto, se

35

proponen los dos primeros grados de la primaria como el periodo en el que

los alumnos podrán apropiarse de manera inicial de la lengua escrita.

Este postulado fue acompañado d medidas administrativas que incluían la

no reprobación en el primer grado y que fuera el mismo profesor el que se

hiciera cargo de los dos grados.

Nos parece fundamental, el reconocimiento de que los distintos ritmos de

aprendizaje, dependen más bien de la cantidad y la calidad de experiencias

previas con la lengua (oral y escrita) y no a la mucha o poca “inteligencia de

los niños”. También nos parece acertado eliminar la reprobación en el

primer grado ya que esta “marca” inicial con frecuencia convertía a los

niños en desertores del sistema escolar que desde el inicio los “reprobaba”

y marginaba.

Propone una alfabetización funcional que insista desde el primer día de

clases en la necesidad de comprender el significado y los usos sociales de

la lengua de aquí que se proponga trabajar con textos propios de la vida

diaria ( cuentos, anuncios, cartas, instructivos volantes, artículos, contratos,

noticias) reales y completos

Sugiere la utilización de diversas formas de interacción en el aula: en

parejas, equipos y con el grupo completo.

Resumiremos a continuación las repercusiones que la sociolingüística tuvo en la

alfabetización inicial:

Utilizar desde los primeros días todo tipo de textos que circulen en el

entorno social. No más uso de cartillas o de libro de texto como únicos

ejemplos de materiales escritos

Emplear para la alfabetización textos auténticos y no artificiales, lo que

implica obviamente , textos completos y no unidades fragmentarias de la

lengua ( letras, sílabas, palabras)

Organizar la alfabetización inicial a través de “situaciones comunicativas”

reales o verosímiles que consideren todos los elementos que se ponen en

36

juego en una práctica social del lenguaje: el propósito comunicativo, el

contexto social de comunicación, el destinatario y el tipo de texto.

Abordar la lectura, la escritura y la expresión oral como prácticas sociales,

cuyo fin esencial es comunicar

Cerraríamos este apartado, comentando que hasta este punto del trabajo, hemos

utilizado el término „psicogénesis‟ para denominar el proceso que los niños siguen

para la construcción de la lengua escrita. Ahora bien si como la sociolingüística lo

postula el origen y la finalidad del lenguaje son sociales; y si además el enfoque

sociocultural ha demostrado el origen social de los procesos psicológicos

superiores, consideramos que el término que mejor define ese complejo proceso

de construcción, es el de psicosociogénesis de la lengua escrita.

Finalizaremos este segundo capítulo con una conclusión:

Esta conclusión se desprende de la organización misma del capítulo que ha

intentado demostrar, que para abordar la enseñanza de la alfabetización inicial,

no basta el concurso de una sola disciplina ( la pedagogía), sino que ha sido

imprescindible el concurso de otras ciencias que han arrojado luces sobre los

procesos cognitivos de los niños, sobre las habilidades que se ponen en juego

cuando se lee y escribe y sobre las características del objeto de estudio (la lengua

escrita) como un hecho social.

37

TERCER CAPÍTULO:

En busca de propuestas alternativas para la enseñanza de la alfabetización

inicial

En este capítulo intentaremos responder a dos interrogantes: ¿por qué buscar

propuestas alternativas? y ¿qué referentes teóricos comunes tendrían estas

propuestas?

1. ¿Por qué buscar propuestas alternativas para la alfabetización inicial?

Una pregunta como ésta admite múltiples respuestas:

La primera respuesta tiene que ver con los magros resultados hasta ahora

obtenidos en cuanto a la formación de lectores y escritores competentes. Nos

referimos particularmente al altísimo porcentaje de “analfabetas funcionales” que

existe en muy diversos países, incluyendo el nuestro. Y aunque admitimos que un

problema tan grave como éste está multideterminado por causas sociales,

políticas y económicas, consideramos que la escuela y los “métodos” que ha

utilizado para la alfabetización inicial tienen una grave responsabilidad al

respecto.

Un analfabeta funcional, es un individuo que aprendió a leer y a escribir y que

asistió a la escuela, a veces hasta la conclusión de una carrera universitaria, pero

que se comporta o funciona como un analfabeto. El analfabetismo funcional se

define como la incapacidad real de leer y escribir los materiales necesarios para

el trabajo y la vida cotidiana.

Así por ejemplo, José Morais (1998) afirma que investigaciones sobre lectura

realizadas en Estados Unidos de Norteamérica, evidenciaron que una de cada

cincuenta personas no entiende las instrucciones para utilizar el teléfono, una de

cada veinte los anuncios de alquiler y un 60% de los adultos entre 20 y 24 años

sería incapaz de entresacar los puntos esenciales de un artículo de periódico. En

cuanto a la escritura quedó demostrado que 8% de cada 100 personas cometen

38

errores de contenido al llenar un formulario para solicitar un permiso de conducir y

que un 14% se equivocan al escribir la dirección del destinatario en un sobre.

Finaliza señalando que: “actualmente uno de cada cinco americanos adultos es

funcionalmente analfabeto”.

Los porcentajes en nuestro país no son más halagüeños. Y aunque los

porcentajes encontrados varían según la fuente, hay consenso en señalar que en

México existen 61% de analfabetas funcionales13

Aunque reiteramos que el analfabetismo funcional tiene múltiples causas,

consideramos conveniente preguntarnos: ¿Qué peso tiene en la conformación de

este problema el empleo de métodos que parten de elementos sin significado y

que trabajan solo con textos artificiales y no con textos reales que circulan en la

vida social? , ¿Qué responsabilidad tiene el maestro que conceptualiza y enseña

la lectura como sonorización y la escritura como trazado de letras? ¿Qué

responsabilidad atañe a la escuela que escolariza la lengua escrita (mi mamá

amasa y sala la masa) y la despoja de su función capital de medio de

comunicación entre los seres humanos?

La segunda respuesta, tendría que ser: por respeto al niño, al sujeto cognoscente

develado por Piaget, capaz de preguntarse sobre el mundo que habita, capaz de

construir hipótesis sobre la lengua escrita y capaz también de abandonarlas y

construir nuevas. Decimos respetar al niño porque si la psicología genética y la

psicolingüística nos han instruido sobre los proceso cognitivos y las

microhabilidades que intervienen en la lectura y la escritura, ignorar esos aportes

es violentar el proceso de conocimiento de los niños, es agredirlos

intelectualmente, es dificultarles un proceso que en sí mismo es complejo.

Creemos que las funciones de la escuela, y las de los maestros que le dan vida,

serían más bien: establecer una mediación entre los alumnos y el objeto de

conocimiento, la organización de situaciones comunicativas reales que propiciaran

el desarrollo de la lectura y la escritura, la creación de una comunidad de lectores

y escritores, para facilitar a los niños el tránsito entre un estado de menor

conocimiento hacia uno mayor, como afirmaba Piaget.

13

Sistema e-once noticias internet. Oncetv-ipn.ne/noticias/index.php

39

La última respuesta tendría que ver con una convicción propia: la lectura y la

escritura son un derecho-privilegio del que no debe privarse a nadie porque son la

llave de la formación permanente y autónoma.

En efecto quien sabe leer puede acceder, por sí mismo, sin maestros ni escuelas

que les cierran sus puertas (recordemos los miles y miles de adolescentes que

cada año son rechazados por la UNAM y por el IPN) a nuevos conocimientos, a la

posibilidad de confrontar sus creencias con las percepciones de otros y entonces

derrumbar certezas para abrir incertidumbres, pero tal vez, y solo tal vez, para

cavar los cimientos de una realidad (individual y social) distinta.

Pero para que la lectura y la escritura recobraran el carácter subversivo y

liberador que les es propio, tendrían que ser abordadas desde el primer día como

lo que son: prácticas sociales que los hombres emplean para comunicarse, para

construir, fijar y transmitir conocimientos y para crear arte.

2. ¿Qué referentes teóricos y enfoque de enseñanza tendría una

propuesta alternativa para la enseñanza de la alfabetización inicial?

Los supuestos teóricos que a continuación se presentan, se desprenden de las

disciplinas revisadas en el capítulo anterior, y, las sugerencias de enseñanza se

derivan del enfoque comunicativo-funcional, tributario también de los aportes de

las mencionadas disciplinas. Es pertinente señalar que de alguna manera muchos

de ellos ya han sido expuestos en páginas anteriores, pero nos interesa

recapitularlos para que cuando se aborden las propuestas alternativas exista la

posibilidad de comprender el sentido de ellas.

A) En cuanto al objeto de conocimiento

Al trabajar la lengua escrita en la escuela, no puede perderse de vista que ésta

es un medio de comunicación que los seres humanos utilizan siempre con un

propósito y para satisfacer diversas necesidades. Así la escritura se utiliza para

registrar, informar, apelar, relatar, llenar formularios; y la lectura, para obtener

información, para aprender sobre un tema determinado, para recrearse

estéticamente, para resolver actividades de la vida cotidiana, como cuando se leen

instructivos, directorios, recetarios, carteleras, etc. Abordarla en el aula sin fines

40

comunicativos reales o verosímiles es despojarla de su propia naturaleza, es

destruirla.

Así mismo debe reconocerse que la lengua escrita es un sistema simbólico de

representación y no un código de transcripción de la lengua oral, lo que implica

considerar su apropiación como un aprendizaje conceptual que requiere diversas

operaciones cognitivas y no solo la puesta en práctica de habilidades

psicomotrices: visuales, auditivas y de psicomotricidad fina.

Es necesario además percibir la lengua escrita cómo un sistema con

características peculiares y distintas de las de la lengua hablada, con una serie de

convencionalidades o convenciones que el niño tiene que ir descubriendo.

Las convencionalidades lingüísticas son formas arbitrarias, pero aceptadas y

esperadas de hacer algo en una comunidad lingüística determinada ( Frank

Smith: 1983). Estas reglas o acuerdos tácitos y arbitrarios son la base para el

entendimiento, la condición esencial para el establecimiento de la comunicación.

Su incumplimiento puede imposibilitarla.

Las convencionalidades de la lengua escrita que el niño tendría que ir

descubriendo son:

La direccionalidad del sistema de escritura

La lengua española se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Es

obvio que no todas las lenguas siguen esta direccionalidad, por ejemplo el árabe

se escribe de derecha a izquierda. Es importante aclara que la direccionalidad se

refiere al sistema y no al trazo de las letras. Algunos docentes insisten demasiado

en que los niños sigan una dirección y se ajusten a una forma determinada en el

trazado de las letras. No es necesario, basta con que la escritura sea legible.

La linealidad de la cadena escrita

Dado que el niño conoce otro sistema de representación gráfica no lineal, nos

referimos al dibujo que puede ocupar cualquier espacio en la hoja, es importante

la reflexión sobre el carácter lineal de la escritura.

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La segmentación de la cadena escrita en palabras, oraciones,

párrafos

Puesto que en la cadena hablada la separación entre palabras con frecuencia

pasa desapercibida ya que las segmentaciones son fundamentalmente

semánticas y pueden realizarse a veces entre una palabra y una oración, a veces

entre una oración simple y una coordinada, etc., la segmentación en la escritura

requiere también de reflexión sistemática al respecto. Esta reflexión es muy

necesaria porque es frecuente que los niños separen las palabras no

convencionalmente.

Valor sonoro convencional y estable de las grafías

Como sabemos las grafías o letras, son la representación gráfica de los fonemas.

Los fonemas son los elementos más simples de la lengua hablada, la

representación abstracta de los sonidos diferenciales de una lengua. El español

que se habla en México, cuenta con 22 unidades fónicas.

Los niños tendrán que descubrir que las grafías representan siempre al mismo

fonema, que tienen un valor fonológico fijo.

La correspondencia sonoro-gráfica y sus excepciones

Dado que el alfabeto español consta de 28 grafías que corresponden sólo a 22

fonemas. Los niños tendrán que descubrir que la mayoría de los fonemas (18) son

representados por una única grafía; pero que existen cuatro excepciones: el

fonema [s] que es representado por 4 grafías (s,c,z,x), el fonema [k] por tres letras

(q, k, c), el fonema [b] por dos (b, v) y el fonema [ j ] también por dos grafías [g, j).

Propiedades cuantitativas y cualitativas de las palabras

Se refiere a que cada palabra se compone de un número determinado de grafías

(cuantitativo) y por distinto tipo de ellas (cualitativo). Tiene que ver también con la

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comprensión de que el cambio de una grafía, modifica todo el signo lingüístico:

masa, mesa, misa, musa.

La utilización de otras marcas escritas

La lengua escrita utiliza un buen número de marcas gráficas que no son letras, por

ejemplo: numerales, signos de puntuación, asteriscos, paréntesis, etc. y para

quien se inicia en el aprendizaje de una lengua, puedo no ser simple diferenciarlas

de las letras en un principio.

Las convenciones ortográficas

Incluimos esta convención casi hasta el final porque incluye un número muy

elevado de reglas. Esto implica que en los primeros grados apenas empezará su

aprendizaje, que se prolongará, sin duda, por muchos años más.

La tipología textual, la estructura correspondiente a cada uno

de los diversos textos y por supuesto su uso social

El número de tipos de texto es muy elevado14: instructivos, noticias, recados, nota

enciclopédica, columna, poemas, novelas, crónicas, recetas, listados, editoriales,

tragedias, recados, carteles, artículos informativos, etc.

Los niños a esta edad, por razones obvias, tienen un conocimiento muy limitado

de los propósitos y contextos comunicativos, de los destinatarios, de la estructura,

disposición gráfica y vocabulario específico de cada uno de estos textos, por lo

que, su tratamiento en la primaria, tendrá que empezarse desde los primeros

días. ¿Acaso no podría hacerse una lista de sus amigos, o de sus juguetes

favoritos, o de las mascotas que quisiera tener o…? y prolongarse a lo largo de

toda la educación básica.

14

Para profundizar en una tipología textual , puede revisarse “La escuela y los textos” Ana María Kaufman y

María Elena Rodríguez.

43

Acercarse a la lectura y la escritura de diferentes tipos de textos es primordial,

porque –y todos lo hemos experimentado- no se escribe igual una carta de amor

que un artículo informativo para una revista científica; no se lee de la misma forma

un tratado sobre la inequidad educativa en nuestro país, que un poema de

Benedetti. Con lo anterior queremos señalar que de ninguna manera se aprende a

leer y a escribir de una sola vez y todo tipo de textos. La lectura y la escritura son

procesos inacabados cuyo aprendizaje se va profundizando conforme más leemos

y más escribimos diversos tipos de textos.

B) En cuanto a la enseñanza de la alfabetización inicial

¿Cómo conceptualizan la enseñanza inicial de la lengua escrita estas

propuestas? Señalan que “enseñar a leer y escribir consiste, básicamente, en

propiciar que los niños avancen en el dominio del lenguaje escrito, que sean cada

vez mejores productores e intérpretes de textos de diferentes tipos , con distintas

funciones, en condiciones diversas” (Myriam Nemirovsky: 1999).

Y ¿Cómo avanzan los niños hacia estados de mayor conocimiento de la lengua

escrita? La mayoría de los autores coinciden que esto se logra mediante:

a) La interacción de los niños con la escritura y la lectura en situaciones

comunicativas reales o verosímiles.

En consecuencia, promover el mayor número y tipo de oportunidades para que

los niños lean y escriban textos auténticos se torna una actividad imprescindible

en las aulas. Estas oportunidades para leer y escribir, tendrán que propiciarse

desde los primeros días de clase. ¿Desde el primer día de clase? Sí. Recordemos

que una vez que los niños ya diferencian el dibujo de la lengua escrita, ya han

descubierto que la escritura es un sistema de representación simbólico que sirve

para comunicar, “que dice”, “que puede leerse”.

Por supuesto que los niños no leerán ni escribirán convencionalmente, pero y en

esto hay que ser muy precisos, lo que ellos hacen son verdaderos actos de lectura

y escritura que los adultos tenemos que tratar con todo el respeto que exigiríamos

cuando componemos un texto o cuando leemos oralmente para otros.

44

Cuando los textos que escriben los niños no convencionalmente, tengan que ser

socializados, esto es, dados a conocer al destinatario, es recomendable, que el

maestro, los padres de familia o alumnos de grados superiores, “transcriban” el

texto. Por transcribir entendemos que los pequeños escritores lean a los

“expertos” lo que escribieron y que éstos lo escriban convencionalmente. Es

recomendable hacer la transcripción inmediatamente después que los niños han

compuesto su texto, en la misma hoja o en una anexa y utilizando el mismo tipo

de marcador que usó el niño.

b) La interacción de los niños con usuarios de la lectura y la escritura

convencionales, vale decir con usuarios “expertos”, o “más

adelantados” que ellos en este proceso.

Este principio parte del hecho de que uno de los factores que más facilitan el

aprendizaje de la lengua hablada, es que el “aprendiz” está rodeado de expertos,

que aún sin proponérselo, le “demuestran” contextualizadamente cómo se habla,

y en general están dispuestos a resolver sus dudas o a ampliar sus conocimientos.

Transpuesto a la lengua escrita, afirmaríamos que es muy recomendable

propiciar situaciones de trabajo compartido con compañeros de escuela de los

grados superiores o con los padres de familia. Ejemplo de actividades de este tipo

serían: los niños pequeños dictan (se entiende que dictan textos que ellos van

componiendo oralmente para ser escritos) a los mayores, o, los “expertos” leen en

voz alta a los “aprendices”.

c) Acompañar la lectura y la escritura con la “Reflexión sobre la lengua”.

¿Qué significa reflexionar sobre la lengua?

Reflexionar sobre la lengua, es una actividad que debe realizarse con las cuatro

habilidades lingüísticas (leer, escribir, hablar, escuchar). Implica tres cuestiones:

cobrar conciencia de los saberes que ya se poseen, conocer aspectos de la

lengua que se ignoraban, e interrogarse sobre la manera en que uno mismo

utiliza la lengua.

Para que los niños avancen en el desarrollo de su proceso de alfabetización

inicial, es imprescindible que al interactuar con los textos, el maestro propicie

45

situaciones en las que los escritores y lectores nóveles analicen, reflexionen

contrasten, verifiquen y cuestionen sus propios puntos de vista. (Myriam

Nemirovsky: 1999)

La reflexión sobre la lengua escrita en primero y segundo grados, estará

estrechamente relacionada con las convencionalidades que mencionamos en

páginas anteriores. Es importante subrayar que no se trata de “enseñar”, en el

sentido tradicional del término, dichas convenciones; no se trata de explicarles a

los niños en qué consiste la segmentación o la correspondencia sonoro-gráfica, la

estructura de la carta, se trata de que analice, compare y establezca

generalizaciones.

d) Favorecer la entrada de los textos de uso social a la escuela .

Diversos autores han coincidido en señalar que la escuela “escolarizó” la lectura y

la escritura. Escolarizar la lengua escrita significa despojarla de sus funciones y

sus usos sociales. Por ejemplo cuando para enseñar a escribir se solicita la

elaboración de planas de “carretillas” (ra, re, ri, ro, ru), cabe preguntarse ¿En el

mundo real existe ese tipo de escritura? ¿Qué tipo de texto se estructura de esa

manera, es decir repitiendo lo mismo en toda la plana? O, cuando para enseñar a

leer se utilizan textos como: Susi asea a Susú. Susú es su oso. Sí Susú es su oso.

¿En qué parte del mundo real, el hogar o la comunidad se leen textos de este

tipo?

En otras palabras, lo que se aprende a leer y a escribir en la escuela son textos

“hechizos” que no existen más que en la escuela. Paradójicamente los planteles

educativos expulsan avisos, boletos, noticias, historietas, recados, artículos

científicos, los textos que los seres humanos leen y escriben en la vida social.

Entonces, reiteraríamos, que para contribuir al desarrollo de la lengua escrita es

condición indispensable permitir la entrada a las aulas de textos auténticos con

sus usos, funciones y tipos textuales reales. Esto que pudiera parecer “muy

complicado” “muy difícil para niños tan pequeños” resulta mucho más significativo

que planas y planas de fa, fe, fi, fo, fu.

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e) Retomar, para la alfabetización inicial, las condiciones naturales en

las que los niños aprenden la lengua hablada.

La propuesta anterior se fundamenta en el hecho de que el aprendizaje de la

lengua hablada, tan complejo, tan vasto, es aprendido exitosamente casi por el

100% de los aprendices.

Las condiciones que se propone transferir a la enseñanza de la lengua escrita

(Brian Cambourne: 1988) son:

Inmersión

Los aprendices del lenguaje oral están totalmente rodeados, verdaderamente

sumergidos en un mar de situaciones comunicativas auténticas y por tanto

contextualizadas. Acaban de arribar al mundo los recién nacidos y desde ya los

padres, los hermanos, los tíos, los vecinos, les hablan; les hacen partícipes de las

conversaciones en el hogar, en la calle, en el mercado, en la iglesia; además

escuchan la radio y la televisión. Así in situ y sin infantilizar, mutilar, o adaptar el

lenguaje, los chiquitos empiezan a aprender la adecuación, los registros, el

lenguaje no verbal que se utiliza en cada situación comunicativa.

Y, en la escuela, ¿cuánto actos de lectura o de escritura ve el niño realizar al

día? ¿Cuántos y cuáles textos circulan en su aula?

La propuesta entonces, es transformar cada salón de clases, cada escuela, en

una comunidad de lectores y escritores en los que la lectura y la escritura sean

prácticas habituales y auténticas15, una comunidad en la que circularan

cotidianamente textos producidos por los niños, los maestros, los padres de familia

y desde luego los textos producidos en el entorno.

Uso

Esta condición, muy ligada a la anterior, se refiere, a que -excepto cuando está

dormido- el niño pequeño es, todo el tiempo, usuario de la lengua oral, al

principio tal vez más como oyente, pero después también como hablante.

15

Las actividades del lenguaje serán auténticas siempre que respondan a propósitos reales

47

¿Cuántas oportunidades tiene el niño para leer y escribir en la escuela?, o más

sencillamente cuántos textos –no planas, copias, o dictados- produce un escolar

en un año. Y cuántos textos auténticos y completos – no páginas de sus libros de

texto- lee en un curso escolar.

La propuesta, es obvia, la escuela tendría que multiplicar sus espacios para que

los niños produjeran y leyeran –individual o colectivamente, todo tipo de textos. En

este sentido los talleres de lectura y escritura serían los espacios idóneos para tal

fin.

Aproximación y Retroalimentación

El aprendizaje de la lengua hablada es un proceso. Los nóveles hablantes la

aprenden mediante aproximaciones sucesivas y los expertos que rodean al niño

aceptan como perfectamente normal que el niño así la aprenda. Ante los “errores”,

no reaccionan con violencia, no castigan, no descalifican, no se burlan, no

ridiculizan. La mayoría retroalimenta naturalmente.

La retroalimentación consiste en que los hablantes que rodean al niño, los

hermanitos mayores, los propios padres, “corrigen”, de forma natural a los

aprendices, sobreentendiendo que apropiarse del sistema de la lengua, presupone

estas aproximaciones sucesivas, que implican cierto número de “errores”. Así les

informan de los usos convencionales, sin largas explicaciones simplemente

señalándolo: “no se dice mostro, sino monstruo”, o demostrándoselos al hablar.

¿Cómo retroalimenta la escuela?

En primer lugar, todavía con mucha frecuencia, la escuela descalifica las

escrituras y lecturas no convencionales, parece ignorar que estas escrituras y

lecturas, responden a hipótesis que el niño se va formulando en su afán de

apropiarse de la lengua escrita. En lugar de tacharlas (literalmente hablando) los

docente deberían aprovecharlas para ayudar a los niños a transitar de un nivel de

conceptualización a otro.

Expectativa de éxito

El 100% de los padres está totalmente seguro de que sus pequeños hijos

concluirán exitosamente, en unos cuantos años, su aprendizaje de la lengua

hablada. En esta aula sin muros, los reprobados no existen.

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¿Qué expectativas tienen los profesores respecto a la alfabetización inicial de sus

alumnos?

No tenemos resultados de una investigación que nos ayudaran a dar respuesta a

la pregunta. En cambio sí tenemos evidencias de que en muchos salones todavía

existen las filas de los “lentos”, o, como una maestra me dijo, “la fila b” (por lo de

burros).

Demostración

Frank Smith (1981) denomina demostración a la oportunidad que tienen los

aprendices de ver cómo los expertos realizan algo, y, afirma, que tales

demostraciones “son el primer componente esencial del aprendizaje”

Los pequeños aprendices de la lengua reciben diariamente, momento a momento,

multitud de ejemplos de actos de habla “in situ”, los adultos en sus constantes

interacciones les demuestran o modelan cómo se utiliza la lengua con distintos

propósitos, con distintos actores, en distintos lugares y respondiendo a

necesidades diversas.

Además y esto nos parece verdaderamente trascendental, los infantes perciben

que los hablantes de verdad están convencidos de la utilidad imprescindible de la

lengua: la aman, la sufren, la transforman, pero, mantienen con ella una relación

indestructible, porque saben que es necesaria para su sobrevivencia.

Tres preguntas obligadas se desprenden de esta condición:

¿En la enseñanza inicial de la lengua escrita cuál es la cantidad y la calidad de las

demostraciones o modelajes?

¿Cuántos maestros de los primeros grados podrían y querrían modelar ante los

niños la composición de textos auténticos o la interpretación de ellos?

¿Cuántos docentes demuestran fehacientemente que valoran la lengua escrita

como un recurso esencial en el desarrollo de los seres humanos en general y en el

suyo en particular?

Preferimos no responder a estas preguntas y, en cambio, pediríamos que cada

quien les diera respuesta desde su ser y hacer docente.

Cerraríamos este inciso, comentando como lo hace Smith, que algunas veces los

docentes demostramos alguna cosa no intencionalmente, pensando que estamos

demostrando otra. Y cabe preguntarse: ¿Qué demostramos los maestros cuando

49

en el discurso afirmamos que hay que leer y escribir, pero en los hechos nos

comportamos como analfabetos funcionales?

f) Trabajar con métodos globalizados porque los textos que se leen o

escriben se derivan naturalmente y tienen propósitos y destinatarios

reales.

En el siglo pasado surgieron los métodos globalizados. Mencionaríamos como los

más destacados: los centros de interés de Decroly, el sistema de complejos de la

escuela del trabajo soviética, los complejos de interés de Freinet, el sistema de

proyectos de Kilpatrick, la investigación del medio del Movimiento de Cooperación

educativa y más recientemente las unidades didácticas.

La esencia de estos métodos consiste en no organizar el trabajo escolar a partir

del abordaje aislado y desvinculado de las asignaturas y de las actividades que se

realizan en la clase, acometiendo cada contenido programático como espacio

cerrado sin relación, ni vasos de comunicación entre sí. Por lo contrario, lo central

de estos métodos es la “búsqueda de ejes articuladores que den coherencia y

sentido al conjunto de las situaciones de aula” (Nemirovsky: 1999). Otra

característica de estos métodos es el papel central del niño en la determinación

de los temas y de las actividades.

Teresa Colomer (1995) propone lo que ella misma denomina Proyectos de

lengua y que define “como una propuesta de producción (oral o escrita) con una

intención comunicativa concreta, por ello responden a parámetros explícitos de la

situación discursiva y contienen objetivos específicos de aprendizaje”. Una

característica de dichos proyectos es que permiten poner en juego, de manera

natural, cabe decir -no forzada- las cuatro habilidades lingüísticas y la reflexión

sobre la lengua.

En estos proyectos de lengua, el grupo y el docente tienen claridad tanto en para

qué se va a leer o a escribir, como en los productos lingüísticos parciales y finales

que se realizarán y en lo que se pretende aprender.

Ejemplo de estos proyectos de lengua serían: elaboración de tarjetas de

felicitación, producción de ficheros temáticos, realización de periódicos escolares,

antologías de cuentos escritos por los niños, etc.

Si bien estos proyectos de lengua pueden desarrollarse en todos los grados de la

escuela primaria, pueden por supuesto realizarse en los primeros grados. Pero,

50

específicamente para la alfabetización inicial, Myriam Nemirovsky hace una

propuesta globalizada que retomaremos en el apartado siguiente.

C) En cuanto al papel del niño en su aprendizaje

Frente a la teoría de la tabla rasa, estas propuestas comparten la postura de que

los niños llegan a la escuela con conocimientos previos sobre la lengua escrita.

Aceptar que esto es así, implica necesariamente que el docente se dé a la tarea

de indagar dichos conocimientos (evaluación diagnóstica) y después retomarlos

parar la enseñanza.

De lo anterior se deduce que estas propuestas, conceptualizan al niño como un

sujeto cognoscente que aprende siempre, fuera y dentro de la escuela, un sujeto

que por necesidad de sobrevivencia, tiene desde que nace, intentar conocer,

adecuar o transformar el mundo que le rodea.

Una premisa fundamental de este modo de conceptualizar al sujeto de la

enseñanza, es reconocer como imprescindible la necesidad de la actividad mental

constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. De este

supuesto fundamental se deriva la concepción del aprendizaje como un proceso

de construcción del conocimiento a partir, como decíamos líneas atrás, de los

saberes y experiencias previas del niño.

Bajo esta perspectiva, cobran pleno sentido los descubrimientos sobre los niveles

de conceptualización de la lengua escrita que los niños construyen en su afán por

entender cómo funciona este complejo sistema de representación.

Cerraríamos este apartado con una afirmación de Smith (1983) con la que

coincidimos plenamente: “El aprendizaje es un proceso continuo y fácil, tan natural

como respirar. Un niño no tiene que estar especialmente motivado o

recompensado para aprender; de hecho, el impulso es tan natural que estar

privado de la oportunidad de aprender es aversivo. Los niños se esforzarán por

evadir las situaciones en donde no haya nada que aprender, de la misma manera

que luchan por escapar de las situaciones en donde es difícil respirar. La

incapacidad para aprender es sofocante”.

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D) En cuanto al maestro como alfabetizador inicial

¿Cuál sería la tarea del docente en la alfabetización inicial?

La primera y, tal vez la esencial tarea del maestro, es hacer patente a sus alumnos

que es un hombre letrado, que practica habitualmente y disfruta la creación y la

interpretación de textos. Ya se ha repetido innumerables veces que sólo quien es

un apasionado de la lectura y la escritura, podrá acrecentar en sus alumnos esa

pasión por la lengua escrita.

Este docente procurará demostrar a sus estudiantes cómo compone un texto

escrito, desde su planeación hasta su socialización, compartirá con ellos las

dificultades y las estrategias utilizadas para superarlas; de igual forma demostrará

“su ser lector”, haciendo partícipes a sus alumnos de sus lecturas habituales:

literarias, periodísticas o especializadas en el campo de la docencia, o en otros de

su preferencia.

Otra de sus tareas, será sin duda, procurar que su aula, o todavía mejor, su

escuela sea una comunidad de lectores y escritores en la que circulen cotidiana,

significativa y funcionalmente textos producidos por los miembros de la

comunidad: los niños, los maestros, los padres de familia. También abundarán en

estos, clubes de alfabetizados, como los llama Smith, los textos provenientes del

entorno y por supuesto los de autor, tanto literarios como informativos.

Según el mismo Smith estos clubes de alfabetizados tienen varias características,

, nos interesa destacar tres de ellas:

La lectura y la escritura tienen siempre una finalidad, son útiles.

El aprendizaje es cooperativo, los miembros más avanzados del club,

ayudan a los recién iniciados.

Las oportunidades de composición y de interpretación de textos están libres

de riesgo, es decir, no ocasionarán a sus realizadores, malas calificaciones,

o vejaciones de cualquier tipo, léase taches, orejas de burro, etc.

Concluiríamos señalando que el docente, en estas propuestas, se concibe como

un profesional reflexivo que realiza una labor de mediación entre el conocimiento y

el aprendizaje de sus alumnos.

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E) En cuanto a la evaluación en la alfabetización inicial

Tal vez éste sea el aspecto menos explicitado en las propuestas alternativas

sobre alfabetización inicial. Sin embargo, podemos afirmar que compartirían la

conceptualización de la evaluación como un proceso de recopilación sistemática y

organizada de información (de la actuación docente, del enfoque metodológico, de

los programas y del desempeño y producciones de los niños) con su posterior

análisis de manera que permita la modificación y reorientación del proceso de

enseñanza y de aprendizaje posibilitando la corrección de errores o desviaciones.

(Cassany :1994)

Señalaríamos que estas propuestas alternativas suscribirían cuatro aspectos

importantes respecto a la evaluación:

Empleo de la evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa.

Poner el énfasis en el proceso, sin olvidar el producto.

Utilización de la evaluación mutua

Empleo del “portafolios”

Consideramos que este último aspecto, el empleo del portafolios, es una

herramienta muy útil para la evaluación formativa. Como sabemos es una carpeta

en la que se van depositando las producciones de los alumnos durante todo el

curso escolar. También se incorporan, con notas breves, las observaciones del

maestro, que siempre serán mucho más explícitas que un número, y los

comentarios de los alumnos. Revisado y sobre todo analizado periódicamente,

proporciona información a todos los implicados en el proceso de aprendizaje, de

los logros y de los obstáculos en la alfabetización inicial de los niños.

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CUARTO CAPÍTULO

Tres propuestas alternativas para la alfabetización inicial

En este capítulo presentaremos tres propuestas para la alfabetización inicial, las

elegimos porque consideramos que son las más viables y coherentes con los

referentes teóricos comentados en capítulos anteriores.

1. Propuesta para la alfabetización inicial de Myriam Nemirovsky

Esta propuesta, fundamentada, desarrollada y ejemplificada, la presenta la autora

en su libro “Sobre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños”, mismo

que recomendamos ampliamente.

El desarrollo de la propuesta incluye cuatro aspectos fundamentales:

El eje del trabajo es la lectura y la escritura de textos de uso social

La organización de los contenidos se hace bajo una modalidad de

proyectos, que la autora denomina: secuencia didáctica.

La responsabilidad de la elección del eje temático del proyecto recae en el

profesor.

La planificación de la secuencia didáctica se realizará con base en un tipo

de texto y en una convencionalidad de la lengua.

A continuación se desarrollarán brevemente cada uno de ellos:

A) El eje del trabajo es la lectura y la escritura de textos de uso social

Esta premisa se fundamenta en la tesis de que la lengua se aprende

simultáneamente con sus usos sociales, no se aprenden primero los fonemas,

después las palabras, luego las oraciones, sino que se aprende la lengua en uso,

utilizada para pedir un favor, para realizar una transacción comercial, o una

declaración amorosa, o una conferencia, etc., en consecuencia, la autora

54

rechaza terminante el empleo de textos prefabricados o de elementos sin

significado.

Se recomienda que los tipos de textos que se lean y escriban en el aula, sean lo

más variado posible. Esta sugerencia obedece al supuesto que postula que el

aprendizaje de la lectura y la escritura no son actividades uniformes que puedan

realizarse a partir del conocimiento de un solo tipo de texto y de ahí, generalizarse

a cualquier otro tipo de texto; sino, al contrario se señala que “cada género textual

debe ser enseñado de manera específica” porque su estructura, organización y

función le son específicas ( Camps. 1997).

B) La organización de los contenidos se hace bajo una modalidad de

proyectos, que la autora denomina: secuencia didáctica.

La secuencia didáctica se define como “la organización del trabajo en el aula

mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí

por su coherencia interna y sentido propio, realizadas en momentos sucesivos.”

Estas secuencias didácticas pueden ser de tres tipos:

Centradas en una sola área del conocimiento: español, matemáticas,

etc.

Que integran contenidos de dos o más áreas de conocimiento a

partir de un tema específico: los cometas, los delfines, etc. Este tema

específico debe ser limitado o recortado por el profesor ya que sería

imposible abordarlo en su totalidad.

Centrada en una tarea grupal compleja: el huerto o jardín escolar, la

despedida de los alumnos de 6º grado, una excursión, etc. En esta

opción pueden trabajarse contenidos de varias áreas del

conocimiento.

C) La responsabilidad de la elección del eje temático del proyecto recae en

el profesor.

Según la autora “la función del maestro no es, básicamente, partir de los intereses

de los niños, sino generar intereses en los niños”, sobre temas que considere

prioritarios para aumentar el deseo de indagar y de comprender algún aspecto de

55

la realidad, para que construyan “conocimientos que favorezcan su propia

participación en la evolución y transformación de éstos”.

D) La planificación de la secuencia didáctica se realizará con base en un

tipo de texto y en una convencionalidad de la lengua.

Una vez definido el tipo y el tema del proyecto, el docente planificará su trabajo,

considerando dos elementos fundamentales:

El o los tipos de texto que se leerán y los que se producirán en clase y

La convencionalidad o convencionalidades de la lengua que se trabajarán

En cuanto a los tipos de texto, es obvio, que resulta imprescindible que el maestro

conozca una o varias tipologías textuales, que identifique la función, La

estructura, el tipo de léxico específico y la distribución en el espacio

característicos de cada uno de los tipos de texto.

Desde luego también es necesario que el docente conozca las

convencionalidades de la lengua escrita.

La autora propone tomar en cuenta en la planificación las siguientes propiedades

de los textos y del sistema de escritura:

Estructura de la planificación

Propiedades del tipo de texto Propiedades del sistema de escritura

Función: para qué se usan Diferencia dibujo-escritura.

Autor/autores Direccionalidad del sistema

Público potencial: público al que se dirigen Tipos de letra

Relación con lo real: de veracidad o de invención Separación entre palabras

Extensión: márgenes de extensión Propiedades cualitativas

Formulas fijas: frases típicas: “Había una vez”, “Muy querido amigo”.

Propiedades cuantitativas

Léxico: diferencias entre el lenguaje oral y el escrito. Diferencias lexicales según el tipo de texto.

Ortografía

Categorías gramaticales más usuales: Ejem. En las descripciones, los adjetivos, en los instructivos los verbos, etc.

Puntuación

Estructura del texto: partes fundamentales de que se compone un texto. Ejem. Cuento: inicio, nudo desenlace.

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Tipografía: tipo, tamaño y color de los elementos gráficos.

Formato: la disposición del texto en el espacio gráfico.

Uso posterior a la lectura: algunos se leen y se desechan (el periódico); otros se conservan para siempre (libros).

Modo de lectura: depende del tipo de texto y del objetivo lector. Por ejemplo al revisar el periódico se hojea rápidamente, se leen las cabezas y sólo se lee detenidamente lo que interesa. Un artículo de divulgación científica, se lee muy atentamente, se subraya, se elaboran notas. Hay que destacar que la escuela rara vez toma en cuenta este postulado.

Relación título-contenido: Los títulos cumplen dos funciones: facilitar la anticipación del contenido y despertar el interés del lector. Por tanto esta relación varía según el texto de que se trate.

Relación imagen-texto: También difieren de texto a texto. Pueden utilizar fotografías, esquemas, dibujos, gráficas, según su función.

Soporte: objeto físico que lleva un texto. Ejem. El periódico usa hojas grandes, sin engrapar.

Tiempos o modos verbales usuales: Ejem. Cuentos, tiempos pasado y antepasado; instructivos, el infinitivo; anuncios publicitarios, el imperativo.

Personajes: los personajes de los distintos textos difieren radicalmente. Por ejemplo piénsese en los personajes de los cuentos de hadas y en los personajes de las noticias periodísticas.

Temática: varía según el tipo y la función del texto.

La autora señala ejercicios y reflexiones específicas para que los niños avancen

en la construcción de las convencionalidades y puedan transitar de un nivel de

conceptualización a otro. Aunque ya se ha insistido suficientemente, volvemos a

reiterar que estas reflexiones se producirán en el trabajo con los textos auténticos

y en el marco de una situación comunicativa, desarrollada a través del proyecto o

secuencia didáctica, nunca en los términos de una clase tradicional.

A continuación incluiremos un cuadro con el tipo de reflexiones y de actividades

que la autora propone para cada una de las convencionalidades.

57

Aprovecharemos el cuadro para incluir otras que hemos detectado en distintas

propuestas. Para diferenciarlas utilizaremos bastardillas para las de Nemirovsky.

Actividades para avanzar en el conocimiento de las convenciones de la

lengua escrita

Convencionalidad Actividades

Diferencia dibujo-escritura -Tanto en actividades de lectura como de escritura centrar la reflexión en interrogarse: ¿Dónde dice?

Direccionalidad del sistema de escritura

-Centrar la reflexión en interrogarse: ¿Dónde empiezo a leer?, ¿Dónde empiezo a escribir? -Demostrar en actos de lectura y escritura la direccionalidad. Por ejemplo puede señalarse con el dedo la direccionalidad mientras se va leyendo el texto.

Propiedades cuantitativas -Diferenciar palabras cortas y palabras largas o palabras que tienen más y menos letras. -Juego del ahorcado.

Propiedades cualitativas -Sustitución de una letra en una palabra, para centrar la reflexión en el cambio de significado: rosa-risa.

Correspondencia sonoro-gráfica

-Leer y escribir palabras que empiezan igual : con la misma letra o con la misma sílaba. -Leer y escribir palabras que terminan igual o que tienen la misma letra en medio.

Tipos de letra -Empezar con letra de imprenta, por la facilidad del trazo.

Separación entre palabras -Reflexionar en textos leídos sobre los “huecos” que encuentren y sobre su función. -Colorear los huecos entre palabras. Confrontar si todos encontraron la misma cantidad y comentar las causas. -Presentar un párrafo pequeño sin segmentar y pedir a los niños que digan el número de palabras que encuentran.

Ortografía -Nunca tachar, ni sustituir las letras no convencionales por las convencionales. -Anotar una marquita con lápiz debajo de la grafía no convencional y proponerle al niño que indague, reflexione o localice en libros y haga la sustitución pertinente. En lugar de resolverle el problema al niño,

58

se le devuelve para que lo piense. -Preguntar al grupo sobre las dudas ortográficas de uno de los compañeros y favorecer la reflexión colectiva.

E) ¿Cómo se realiza la planeación de una secuencia didáctica?

Se proponen cinco momentos sucesivos:

Determinación del tema y del tipo de proyecto. Definición del tiempo

de duración que puede abarcar desde una semana hasta un par de

meses.

Elección de un tipo de texto

Selección de las propiedades del texto que se trabajarán

Selección de las propiedades del sistema de escritura que se

abordarán durante el proyecto

Diseño de la secuencia didáctica y las situaciones que incluye.

A continuación se desarrollarán estos momentos, exceptuando al primero, que se

revisó en páginas anteriores.

a) Elección de un tipo de texto.

La elección del tipo de texto puede obedecer a diversas razones: existe el deseo

en el grupo de abordarlo, o la necesidad por el tema del proyecto, o porque se

presta mejor que otros a la convencionalidad del sistema de escritura que va a

trabajarse, o porque determinado acontecimiento escolar o social nos lleva a él.

Es conveniente revisar varios ejemplares del tipo de texto que se ha elegido (por

ejemplo noticia o cuento) para seleccionar el que se adecue mejor al grupo, al

proyecto y a las propiedades del texto y de la lengua que se trabajarán. También

es pertinente reflexionar en el tiempo que se ocupará en el texto.

Es necesario precisar que hay proyectos que requieren varios tipos de textos y

que cada uno de ellos requerirá el diseño de una secuencia didáctica.

59

Aunque pareciera obvio, no está de más comentar que una vez seleccionado el

texto, el maestro aprovechará para profundizar en el conocimiento propio de las

propiedades textuales y si es necesario, ahondar en el tema del proyecto, localizar

bibliografía adicional, etc.

b) Selección de las propiedades del texto que se trabajarán

La selección de las propiedades del texto atenderá al tema del proyecto, pero

también a las convencionalidades del sistema de escritura que se abordarán.

Tiene que decidirse asimismo el número de ellas que se abordará dependiendo

de la profundidad con que piensan trabajarse.

c) Selección de las convencionalidades o propiedades del sistema de

escritura que se abordarán durante el proyecto.

Para seleccionar las convencionalidades que se trabajarán se considerarán

prioritariamente los niveles del proceso de aprendizaje de la lengua escrita en la

que se encuentran los niños.

d) Diseño de la situación didáctica.

Una secuencia didáctica se integra por un amplio conjunto de situaciones o

actividades con continuidad y relaciones recíprocas. Para cada una de las

propiedades del texto y de las convencionalidades de la lengua escrita se diseñan

varias actividades diferentes, integrándolas coherentemente.

Es importante señalar que la autora no incorpora en su libro la planeación como

tal, de un diseño de una situación didáctica, tampoco la planeación de algún

proyecto en la que estuviera inscrita, solo en un formato presenta ejemplos

inconexos de situaciones didácticas. Lo que sí incorpora, bajo la modalidad de una

narrativa, es la puesta en práctica de cinco proyectos. Al final del trabajo se anexa

uno de ellos.

60

A continuación incluiremos un ejemplo de planeación de un proyecto de lengua. Lo

describiremos a muy grandes rasgos porque lo que realmente nos interesa

destacar es la propuesta de la autora en cuanto a la secuencia didáctica

combinando las propiedades del tipo de texto y las convencionalidades de la

lengua. Nos hemos tomado la libertad de retomar los propósitos y los

aprendizajes esperados del programa 2009 de primer año, a fin de hacer más

verosímil el proyecto.

Proyecto

Recomendamos cuentos

Centrado en un área de conocimiento: Español

a) Descripción del proyecto:

Los niños escucharán la lectura de varios cuentos, leerán varios de ellos por

equipos y comentarán los que más les interesaron. Elegirán uno y discutirán los

argumentos para recomendarlo. El maestro presentará al grupo varias

recomendaciones de cuentos elaboradas por alumnos de otros grados,

comentarán los elementos que conforman este tipo de texto. Cada equipo

escribirá su recomendación en borrador. El maestro la escribirá en el pizarrón y la

revisarán colectivamente. Los niños la pasarán en versión definitiva en una

cartulina de color y la ilustrarán. Finalmente se realizará un periódico mural con

las recomendaciones de los libros.

b) Tipo de texto seleccionado:

Cuento de hadas

Recomendación

c) Propiedades del tipo de texto:

Relación título contenido

Relación imagen texto

Estructura de la recomendación

61

d) Convencionalidades de la lengua escrita:

Separación entre palabras

e) Propósitos:

Con el desarrollo del proyecto el alumno:

Reflexionará consistentemente sobre el funcionamiento del sistema

de escritura

Se familiarizará con diversos tipos textuales

Planeará y realizará, con ayuda del docente, textos originales

f) Aprendizajes esperados:

Anticipa el contenido de un texto a partir de la información que le

dan las ilustraciones y los encabezados.

Adapta el lenguaje para ser escrito

g) Producto lingüístico : recomendaciones de cuentos ilustradas y periódico

mural

A continuación se incluye un cuadro en el que se presenta exclusivamente la

secuencia didáctica para las propiedades del texto y las convencionalidades de la

lengua escrita que se trabajarán en el proyecto anterior.

Secuencia didáctica

Propiedades del tipo de texto Situaciones didácticas

-Relación título contenido -Relación imagen texto -Elementos o partes de una recomendación

-Anticipar, a partir del título y de las ilustraciones, el contenido del cuento. - Proponer, a partir del contenido, títulos para cuentos. -Listar títulos de cuentos y analizar sus diferencias y semejanzas. -Analizar qué aspectos o elementos del cuento suelen tomarse en cuenta en el título. -Leer varias recomendaciones de cuentos. -Analizar sus elementos imprescindibles. -Realizar colectivamente una

62

recomendación. -Realizar por equipos el borrador de una recomendación. -Revisar y corregir colectivamente las recomendaciones de los equipos. -Elaborar la versión final de la recomendación.

Convencionalidades de la lengua escrita Situaciones didácticas

-Separación entre palabras

-Analizar los títulos de los cuentos que se han leído y comparar si tienen más o menos palabras. Se cuentan y se pregunta cómo saben dónde empieza y dónde acaba cada palabra. -Fotocopiar un párrafo de un cuento ya trabajado y, en parejas, colorear los “huecos” entre palabras. Confrontar si todos encontraron la misma cantidad y discutir las causas. - En la recomendación colectiva que se está escribiendo en el pizarrón, proponer sustituir una palabra por otra que se considere más pertinente y preguntar desde dónde y hasta donde se tiene que borrar.

Concluiremos la presentación de la propuesta de Nemirovsky, revisando el

instrumento de evaluación diagnóstica que sugiere y haciendo un comentario

valorativo sobre la propuesta.

Guión de entrevista individual

Hemos señalado la conveniencia de conocer y aprovechar los conocimientos

previos que los niños tienen sobre la legua escrita, por lo que consideramos

conveniente la realización de una evaluación de este tipo que nos brinde dicha

información.

Nemirovsky propone un “Guión de entrevista individual” para tal efecto. Antes de

comentar las características de dicho guión, queremos enfatizar, que la autora

declara que de ninguna manera los resultados pueden tomarse para someter a los

niños a cualquier tipo de discriminación clasificatoria: los rápidos y los lentos, los

adelantados y los atrasados, etc.

63

Las características de dicho instrumento son:

Su propósito en indagar las ideas, los conocimientos y las hipótesis de los

niños respecto a la lengua escrita.

Su aplicación es individual ya que la información provendrá no sólo del

producto final, sino de las actitudes, expresiones, dudas, conflictos y

resoluciones del niño.

Requiere que el docente centre toda su atención para observar y registrar

todos los datos que el niño ponga en evidencia.

Requiere un clima de naturalidad, intimidad y confianza para que el niño se

anime a leer y a escribir no convencionalmente.

Consta de los siguientes ejercicios:

a) Conversar sobre el nombre del niño, pedirle que lo escriba y luego que

lo lea señalándolo con su dedo.

b) Comentar acerca de los cuentos que conoce y de los personajes.

Pedirle que escriba: Caperucita Roja, Pinocho, Lobo, Blancanieves,

Rey. Al terminar de escribir cada nombre se le pedirá que lo lea

señalándolo con su dedo.

c) Repetirle varias veces una oración, pedirle que la escriba y luego que la

lea señalándola con su dedo.

d) Presentar al niño dos tarjetas. Una dirá “hada” y la otra “Pulgarcito.

Decirle que una dice hada y otra Pulgarcito, Preguntarle en cual dice

hada y en cuál Pulgarcito. Preguntarle cómo se dio cuenta.

e) Entregar al niño un libro de un cuento (breve) clásico con más texto

que ilustraciones. Pedirle que lo hojee libremente. Seleccionar un

párrafo (es más sencillo el párrafo inicial, el final es de mediana

dificultad y los medios son muy difíciles) y pedir al niño que lo lea en

silencio.

Mientras el niño “lee”, observar si se centra en la imagen, si toma en

cuenta los indicadores del texto, si intenta leer convencionalmente.

Registrar qué hace, es decir, cómo realiza la lectura silenciosa.

Cuando termine de leer, preguntarle qué dice el párrafo, de qué trata.

Registrar sus comentarios.

f) Entregar al niño ocho tarjetas:

Pedirle que las ordene poniendo de un lado las que sirven para leer y del otro las

que no sirven para leer. Mientras él clasifica registrar la ubicación de cada tarjeta,

3584 MESA AAAA A mesa QKWH

64

incluso cuando duda. Solicitarle que explique por qué las clasificó de esa manera.

Finalmente decirle que lea alguna de las que pueden leerse.

g) Disponer de los siguientes materiales: un sobre y una carta escritos, un

periódico y un libro de cuentos. Tomar el periódico y leerlo como cuento,

tomar la carta y leerla como una noticia y tomar el cuento y leerlo como

carta. Si el niño no interviene espontáneamente, se le pregunta: ¿dice

así?

Registrar la reacción de los niños y sus comentarios.

Comentario valorativo.

La propuesta reseñada tiene, desde nuestra perspectiva, grandes aciertos. El

primero de ellos es trabajar simultáneamente el aprendizaje de los textos de uso

social y las convencionalidades del sistema de escritura. De esta forma el niño va

descubriendo las reglas de funcionamiento de la lengua al tiempo que practica la

lectura y la escritura de uno de los tipos de texto que circulan en su medio social o

escolar.

El segundo acierto es enmarcar los aprendizajes citados en el párrafo anterior en

situaciones comunicativas, derivadas de la planeación por proyectos, lo que les da

un sentido de autenticidad y de funcionalidad.

El tercer acierto, es que resulta muy económico, no requiere materiales costosos,

ni libro de texto; eso sí es imprescindible una biblioteca de aula lo más completa

posible y el despliegue de una imaginación pedagógica aunada a una cultura

amplia, para proponer proyectos novedosos que despierten la curiosidad y la

pasión de los niños por aprender.

65

2. La propuesta para la alfabetización inicial en los programas de

Español 2009.

A) Los programas de Español

Los programas de español 2009 tienen como orientación básica, intentar preservar

en los contenidos programáticos las funciones que el lenguaje tiene en la vida

social.

Las prácticas sociales del lenguaje son las diferentes maneras en que en la vida

social nos comunicamos, recibimos y transmitimos información, utilizamos la

lectura, la escritura y la lengua hablada. Éstas se conceptualizan como “pautas o

modos de interacción que dan sentido y contexto a la producción e interpretación

de los textos orales y escritos, que comprenden diferentes modos de leer,

interpretar, estudiar y compartir los textos, de aproximarse a su escritura y de

participar en los intercambios orales y analizarlos” ( Programas de estudio. Primer

grado: 2009).

En cuanto al aprendizaje del lenguaje, la hipótesis básica que orienta el enfoque

de los programas es que éste se adquiere y se desarrolla únicamente en la

interacción social, mediante la participación en actos de lectura y escritura, así

como en intercambios orales variados, plenos de significación para los individuos

cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o expresar lo que

ellos consideran importante (Plan de estudios: 2009).

En consonancia con estas concepciones los contenidos se organizan por

ámbitos y bajo la modalidad de proyectos de lengua, que en los programas

aparecen con la denominación de proyectos didácticos.

La organización por proyectos favorece la realización de situaciones

comunicativas (reales o por lo menos verosímiles) posibilitando diversos actos de

lectura, escritura y expresión oral, derivadas del propio proyecto.

Esta organización, centrada en la construcción de un tipo de texto, oral o escrito

(por ejemplo la conferencia, la entrevista, el artículo de divulgación científica, la

noticia, el guión radiofónico, etcétera) o en la realización de alguna actividad

lingüística ( recital de lectura de poemas, organización de la biblioteca de aula)

permite que los alumnos trabajen contenidos ortográficos, gramaticales, de lengua

66

hablada, de escritura y de lectura, de manera contextualizada, funcional y con un

propósito comunicativo real.

La organización por ámbitos tiene la intención de preservar los tipos más usuales

de alfabetismo (útil o práctico, informativo y recreativo) de aquí que los

programas de español estén organizados en tres ámbitos: De la participación

comunitaria y familiar, Estudio y Literatura.

El tipo de textos que se trabajan en el ámbito de la Participación Comunitaria y

Familiar, son aquéllos que acompañan la vida cotidiana de la comunidad de la que

forma parte el niño. Así, cartas, recados, recetas, letreros, carteleras, boletos,

volantes, avisos, periódicos, historietas, recibos, formularios, listados, etc.,

constituirán los materiales que interpretarán y producirán los estudiantes.

Los contenidos y actividades del ámbito de Estudio, “están encaminados a

introducir a los niños en los textos académicos, tanto para apoyar sus propios

aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los

recursos de los textos expositivos para la búsqueda y el manejo de la información”

(Idem). Así mismo se pretende que desarrollen sus habilidades para la escritura

de este tipo de textos y para la exposición oral de los conocimientos

investigados.

El ámbito de la Literatura pretende acercar a los niños a la literatura infantil,

buscando que encuentren en ella una alternativa de recreación estética. Se intenta

que se familiaricen con el manejo artístico del lenguaje no sólo por el goce que en

sí mismo representa, sino para que ellos mismos intenten la producción de textos

creativos.

Los programas de primero y segundo grados, acompañan estos tres ámbitos con

un espacio denominado Actividades para reflexionar sobre el sistema de

escritura, que como su nombre lo indica tiene la finalidad de que los niños

analicen el funcionamiento y las convencionalidades de la lengua escrita

mediante la reflexión sobre lo que se escribe y se lee y no por repetición (planas,

carretillas) o explicaciones del docente. Se espera que estos “descubrimientos” de

las convenciones lingüísticas ayuden a los niños a tener progresivamente más

control sobre su propia lectura y escritura.

67

B) ¿En qué consiste la propuesta para la alfabetización inicial?

La propuesta consiste por una parte en favorecer y estimular la producción y la

interpretación de textos de uso social en situaciones comunicativas auténticas: a

leer se aprende leyendo y a escribir escribiendo; y por la otra, reflexionando sobre

las convencionalidades del sistema de escritura.

En consecuencia encontramos por un lado proyectos de lengua para los tres

ámbitos y por el otro, espacios para reflexionar sobre el sistema de escritura. Es

importante hacer hincapié en que las actividades para la reflexión sobre las

convencionalidades de la lengua escrita, también se derivan de los proyectos.

A continuación, por considerar que los títulos de los proyectos, pueden dar una

idea de los usos sociales de la lengua y de los textos que se proponen para

trabajar en el grado; y que, las actividades para reflexionar sobre el sistema de

escritura, sugieren cómo trabajar las convencionalidades, se incluyen los

proyectos de lengua sugeridos para el primero y segundo grados:

Proyectos didácticos para el primer grado

Blo que

Ámbito de Estudio

Ámbito de Literatura

Participación Comunitaria y familiar

Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura

I Identificar textos útiles para obtener información acerca de un tema

Recomendar por escrito un cuento a otros alumnos

Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar

-Lectura de las actividades de la rutina diaria -Lectura y escritura de nombres propios

II Emplear tablas para el registro de datos

Emplear el servicio de préstamo a domicilio de libros

Leer el periódico -Lectura de los nombres de otros -Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito

III Escribir notas informativas breves

Aprender y compartir rimas y coplas

Anunciar por escrito servicios y productos de la localidad

-Formar palabras solo con las letras específicas -Sobres de palabras

IV Elaborar un fichero temático

Reescribir cuentos

Seguir instructivos simples

-Juegos para anticipar y completar la escritura de palabras: ahorcados y crucigramas

v Editar un cancionero

Preparar una conferencia empleando

-Lectura de instrucciones en libros de texto

68

carteles -Juego de acitrón -Fábrica de palabras

Proyectos didácticos para el segundo grado

Blo que

Ámbito de estudio

Ámbito de Literatura

Participación comunitaria y

familiar

Actividades para reflexionar sobre el sistema de escritura

I Exponer un tema empleando carteles de apoyo

Organizar la biblioteca de aula y el préstamo de libros a casa

Hacer un juego de descripciones e ilustraciones

-Comparar la escritura de palabras similares con estructura silábica regular e irregular -Escribir listas para organizar turnos de participación, recordar materiales

II Registrar un proceso conocido

Reacomodar el texto de un cuento a partir de la imágenes

Dictar noticias para el periódico escolar sobre eventos de la comunidad

-Copiar y leer indicaciones y tareas del pizarrón, verificar que no falten letras o palabras en sus textos. -Completar y escribir palabras escritas con dígrafos(ch,ll,qu, rr, gu) -Ordenar frases cortas escritas -Identificar frases descriptivas escritas que correspondan con una ilustración

III Verificar la información que se tiene de un tema

Reseñar cuentos

Escribir un anuncio comercial

-Identificar la escritura convencional de palabras de uso frecuente -Identificar los contextos de uso de c y q -Verificar el uso que hacen de los dígrafos al escribir textos propios -Encontrar palabras escritas

IV Atender a una exposición oral, parafrasear información y tomar notas

Conocer cuentos fábulas y leyendas de la tradición mexicana

Elaborar instructivos sencillos

-Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y verbos en oraciones. -Corregir escrituras defectuosas -Reescritura de rimas -Verificar el uso de c y q al escribir textos propios

V Ampliar su conocimiento sobre la diversidad lingüística y

Elaborar un inventario de útiles y materiales escolares

-Emplear mayúsculas iniciales en la escritura de nombres propios y al inicio de una oración

69

cultural del entorno

para reubicarlos, reemplearlos o reemplazarlos

A continuación incluimos un cuadro en el que concentramos y describimos

brevemente todas las actividades que se sugieren en primero y segundo grados

para que los niños descubran el principio alfabético de la escritura, o dicho de otra

manera para que transiten de un nivel de conceptualización a otro.

Actividades para la construcción del principio alfabético de la escritura:

valor sonoro convencional de las grafías y correspondencia grafofonética

Actividades Frecuencia

Primer grado

-Escritura y lectura de la lista (primero por el docente y

luego por los alumnos) de las actividades del día.

-Lectura y escritura de nombres propios en diversas

actividades: identificación de su nombre en el registro de

asistencia, lotería de nombres, marcar trabajos y

pertenencias. El docente hace hincapié en: nombres que

empiezan o terminan igual, que incluyen partes

iguales, letras pertinentes para representar cada parte

de la palabra, comparar su escritura con la

convencional, identificar las letras que emplearon y las

que les faltaron.

-Lectura de los nombre de otros niños: pase de lista (cada

semana el docente cambia el orden de presentación de los

nombres), repartir materiales marcados con el nombre de

sus propietarios. El maestro da pistas: empieza con A

de Alberto, dirá Alberto o Alejandra?

-Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito:

a) Lotería (las fichas del cantor tienen nombre e

-Todos los días por

la mañana y antes

del cambio de cada

actividad

-Todos los días.

Todos los días.

70

ilustración, las demás sólo el nombre) La dificultad de las

palabras debe ser mayor cada vez: palabras que

empiecen por la misma letra, palabras que sólo cambie

una letra, etcétera.

b) Formar pares: a la manera del memorama. Una tarjeta

tiene el nombre y otra la ilustración.

-Formar palabras empleando sólo las letras

correspondientes: Una tarjeta tiene la ilustración del objeto

y tarjetitas pequeñas tiene las letras justas para formar el

nombre (debe realizarse primero en pareja para dar

oportunidad que los niños comenten). Cada vez se

aumenta la dificultad: palabras con dos sílabas simples,

palabras monosílabas, palabras con sílabas trabadas.

-Sobres de palabras. Tres grupos de tarjetas con 8

palabras cada uno correspondientes a un tema: animales

de granja, frutas, juguetes) Cada niño elige un tema y

escoge las palabras que corresponden para guardarlas en

un sobre. Los niños revisan diariamente sus tarjetas e

incorporan nuevas. Después de varios días, leen delante

del grupo las tarjetas en el orden que vayan saliendo. Se

juega en equipos de tres integrantes.

-Juegos para anticipar y completar la escritura de palabras

(en equipos):

a) El ahorcado. Se juega de la manera tradicional: un

equipo dice la palabra al maestro y el número de letras. Los

otros equipos, por turnos, van dictando las letras. El

maestro escribe en las líneas las correctas y a un lado las

no correctas.

b) Crucigramas: se indican con ilustraciones las palabras.

-Lectura de instrucciones en libros de texto: el docente

indica la actividad del libro que deben realizar e invita a los

niños a leer la instrucción. Si no pueden leerla

convencionalmente, el docente la escribe en el pizarrón, la

lee y pide a un niño que lea y señale cada parte de la frase.

-Por lo menos una

vez por semana.

-Veinte minutos

una vez a la

semana.

-Cuando menos

tres veces por

semana.

-Mínimo una vez

por semana.

-Diario al usar los

libros de texto.

71

-Juego del Acitrón: individualmente o en pareja los niños

escriben un “castigo” (cantar, bailar, hacer sentadillas) para

el que pierda. Se depositan los castigos en una caja. Se

juega el acitrón y el perdedor lee y ejecuta su castigo.

Segundo grado

-Comparan la escritura de palabras similares con estructura

silábica regular e irregular: pato-plato, banco-blanco, coro-

corro, lave-llave.

a) Pares de tarjetas

b) Letras justas

c) Crucigramas

-Escriben listas para organizar turnos de participación,

recordar materiales, etcétera.

-Copian y leen indicaciones y tareas del pizarrón , verifican

que no falten letras o palabras en sus textos: el docente

escribe en el pizarrón las tareas empleando un formato fijo

( fecha, instrucciones y materiales requeridos), utiliza frases

cortas y precisas y las lee en voz alta.

-Completan y escriben palabras escritas con dígrafos ( ch,

ll, qu, rr, gu).

a) Letras justas

b) Completar crucigramas.

-Ordenan frases cortas escritas: el docente presenta a los

niños frases escritas en desorden para que predigan y

posteriormente escriban la frase en el orden adecuado.

-Identifican frases descriptivas escritas que correspondan

con una ilustración: el maestro presenta a los niños tres

frases alusivas a una ilustración para que determinen cuál

es la que le corresponde.

-Identifican la escritura convencional de palabras de uso

frecuente: el profesor aprovecha las diferentes actividades

-Una vez a la

semana.

-Mínimo una vez

por semana.

-Cada vez que sea

pertinente.

-Cada vez que sea

pertinente.

-Una vez por

semana

-Una vez por

semana

-Una vez por

semana

-Cada vez que los

72

de escritura para hacer notar la ortografía convencional.

Anota letreros con las palabras para que sirvan de modelo.

-Identifican los contextos de uso de c y q:

a)Letras justas

b)Completar crucigramas.

-Leen coplas en voz alta. Juego “Cantar y leer”. Los niños

aprenden una rima o copla corta. El docente prepara

tarjetas con los sustantivos de la copla. En equipos de 5

cantan la copla al tiempo que echan las tarjetas. Cuando

coincide la tarjeta con la parte de la canción que se va

diciendo, los niños ponen la mano sobre el montón de

cartas. Pierde el que ponga la mano al final.

-Encuentran palabras escritas. El docente presenta listados

de palabras y solicita a los niños que identifiquen la que se

indica. Se solicita a los niños más rápidos que expliquen

como encuentran las palabras. Con esto se pretende que

los niños encuentren índices que hagan más eficiente su

lectura y dejen de leer letra por letra.

-Separar palabras escritas, cuando menos sustantivos y

verbos en oraciones:

a) Separar coplas y rimas: los niños leen una copla y al

tiempo que la van leyendo, el docente les hace notar la

separación que hay entre palabras. Luego les presenta otra

copla escrita en una sola línea sin separación de palabras.

Los niños separan las palabras (cortándolas) y pegándolas

en sus cuadernos cuidando los espacios entre palabras.

b) Dictar coplas y rimas. Los niños dictan al maestro coplas

o rimas conocidas haciendo explícita la separación entre

palabras.

-Corregir escrituras defectuosas: el profesor proporciona a

los niños un texto en el que aparezcan omisiones de letras

o dígrafos ( ch, qu, ll, ) incompletos para que subrayen los

errores y los corrijan. Antes de iniciar la tarea de

corrección, el docente lee en voz alta el texto.

niños escriban.

-Una vez por

semana.

-Una vez por

semana.

-Una vez por

semana.

-Una vez por

semana.

-una vez por

semana.

73

-Reescritura de rimas. El docente presenta a los niños una

rima escrita en mayúsculas Para que la reescriban

empleando letras mayúsculas solo al escribir nombres

propios, al inicio de párrafo o después de punto.

Preparar crucigramas. Los niños hacen crucigramas:

definen las palabras y determinan el número de cuadros

requeridos. Intercambian los crucigramas.

-Una vez por

semana.

A)

B) ¿Cuál es el papel del maestro?

Entre las tareas para la alfabetización inicial que los programas 2009, asignan al

docente, nos parecen destacables:

Proponer, desde el primer día de clases, actividades de lectura y escritura

sin subvalorar la escritura y la lectura no convencionales de los niños,

haciéndoles saber que éstas son parte normal del proceso de adquisición

de la lengua escrita.

Mostrar o modelar a los alumnos las estrategias que usa un lector o escritor

experimentado.

Facilitar el trabajo de reflexión y análisis de los niños, plantear preguntas o

hacer aseveraciones que les permitan fijarse en un aspecto de la lectura y

la escritura.

Leer cotidianamente a los niños diversos tipos de textos y escribir en el

pizarrón textos producidos y dictados por los alumnos.

Estimular a los alumnos a escribir y leer de manera independiente sin

descuidar la calidad de su trabajo. (Programas de estudio.. Primer grado.

2009)

74

Comentario Valorativo.

El primer acierto de esta propuesta, es la organización de los contenidos por

ámbitos, que se corresponden con los tres tipos de alfabetismo más utilizados por

los seres humanos.

El segundo acierto es mantener el equilibrio entre el aprendizaje de los textos de

uso social y el de las convencionalidades de la lengua escrita.

El tercer acierto lo constituye la organización de los contenidos en proyectos

didácticos, que además de que ponen en juego las cuatro habilidades de la

lengua, incluyen varios trabajos parciales y concluyen con un producto lingüístico

que permite a los niños concretar los aprendizajes construidos. Nos parece que

dichos productos, hacen que los niños experimenten una sensación de triunfo, de

orgullo, al mirar lo que son capaces de hacer con la lengua hablada o escrita.

Algunos de los proyectos para el primer grado que nos parecen muy

interesantes, son: “Elaborar un fichero temático”, “Editar un cancionero”,

“Establecer y escribir las reglas para el comportamiento escolar”, “Leer el

periódico”, “Recomendar cuentos por escrito a otros alumnos” y “Preparar una

conferencia empleando carteles”. De los de segundo grado destacaríamos:

“Registrar un proceso conocido, “Dictar noticias para el periódico escolar sobre

eventos de la comunidad”.

Cerraríamos este apartado señalando, que igual que en las secuencias didácticas

de Nemyrovsky, esta propuesta en ningún momento plantea el aprendizaje de las

letras una a una, tampoco la escritura de las sílabas, ni la lectura y la escritura de

frases artificiales.

75

3. Experiencias (freinetianas) en primer grado

Virginia Martínez Hernández 16

, Emma Mendoza 17

y Cenobio Popoca Ochoa18

La propuesta que los tres docentes nos presentan, (Virginia Martínez, et.al. En

Programas y materiales de apoyo para el estudio. Español y su enseñanza I y II.

Licenciatura en educación primaria: 2004) comparte con las dos anteriores, los

fundamentos que revisamos en el segundo y tercer capítulos. Sin embargo,

explicitan otros referentes que nos parece pertinente incluir tal como los autores

los plantean:

Las actividades que se realizan en primer grado no se reducen a que los

niños establezcan la correspondencia entre el sonido y la grafía; se

abarcan experiencias de lectura, escritura, expresión oral y reflexión sobre

la lengua.

En el trabajo con la lectura y la escritura no se compite en rapidez, ya que

no se trata de producir más en menos tiempo.

Se toman en cuenta las vivencias e intereses de los niños , así como su

lenguaje cotidiano, sus ideas, experiencias, emociones, actividades y

todo aquello que deseen compartir.

La socialización y el trabajo cooperativo entre los alumnos tiene un lugar

importante en las actividades cotidianas.

Lo novedoso de la propuesta radica en la utilización de las “técnicas Freinet”, en el

primer grado. Afirmamos que resulta novedoso porque implican actos de lectura y

escritura, que parecerían más propios de niños de grados superiores, pero que en

16

Profesora de educación primaria e integrante del Movimiento Mexicano para la Escuela Moderna

(MMEM)

17 Profesora de educación primaria

18 Profesor de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros.

76

la experiencia desarrollada por los maestros, demostraron su eficacia también

para la alfabetización inicial.

De la gama de actividades que los profesores presentan, seleccionaremos para

incluir en este trabajo, aquéllas que nos parecen más representativas:

a) Estimular la expresión oral libre de los niños.

Se propone abrir las puertas del aula a los “temas” que los niños comentan

naturalmente: sus juguetes, sus mascotas, las estampas, sus fines de semana, los

acontecimientos importantes de la vida escolar, familiar o de la comunidad.

b) Escritura de textos a partir de los temas de expresión oral.

Los temas orales comentados en clase, dan contenido a los textos producidos por

los niños, quienes dibujan o escriben “como pueden o saben”. Otra actividad de

escritura propuesta, realizada sobre todo al inicio del año escolar, es la “copia

significativa”, es decir copiar ( una sola vez) del pizarrón una oración corta que

algún niño hubiera expresado o que el maestro construyera a partir de lo que los

niños platican. Ejemplo:

El sábado fui a una fiesta y comí tamales, me divertí mucho.

c) Análisis de textos

Utilizando los textos producidos con los niños y con la finalidad de reflexionar

sobre las convencionalidades de la lengua escrita, se proponen las actividades

siguientes:

Después de leer varias veces la oración: se pregunta a los niños ¿Dónde

dice fiesta? o cualquier otra palabra de la oración; se pide que subrayen

determinada palabra, luego, se solicita borrar la palabra subrayada y

volverla a escribir.

77

Para reflexionar en la correspondencia grafofonética se pregunta: ¿Qué otra

palabra empieza igual que tamales( o que sábado, o comí) y se van

anotando en el pizarrón, se pide a los niños que las lean y se promueve la

reflexión sobre las letras iniciales de estas palabras.

Con la misma finalidad se enlistan otras actividades: escribir palabras

enlazadas (silla avión nube espejo); descubrir las palabras ocultas

contenidas en una palabra larga, en telaraña, se ocultan: tela, araña, el ,

ara; escribir palabras que empiezan con el nombre del niño.

d) Libro de vida y socialización de textos

El libro de vida, como lo denominó Freinet, es en realidad una antología de los

diversos textos que los niños producen: textos libres, investigaciones sobre temas

de su interés, narración de sucesos de la vida escolar o familiar, etc.

El libro de vida es una verdadera constancia del proceso de aprendizaje de la

lengua escrita durante un año escolar; es para alumnos, padres de familia y

maestros la prueba viva de que los niños, a los seis años, pueden producir un

libro… un libro de vida.

Con frecuencia, algunos de los textos de los niños, se reproducen y se “hacen

públicos”, recuperando así, la función primordial de la escritura: comunicar a otros

lo que pensamos, sentimos o queremos.

e) Correspondencia escolar.

Tal vez, ésta sea la técnica Freinet más conocida y utilizada en la escuela

primaria, la novedad y el reto es utilizarla desde el primer grado. Los autores nos

proponen que los niños “envíen dibujos, fotografías, audiocintas con sus voces,

textos manuscritos y textos impresos a niños de otra escuela, pero de su mismo

grado escolar”. La correspondencia posibilita la lectura y la escritura con fines

comunicativos reales.

f) El diario escolar

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El diario escolar es otra de las técnicas freinetianas más utilizadas. Tiene dos

modalidades la colectiva y la individual.

El diario escolar colectivo consiste en llevar un cuaderno en el que un niño distinto

cada día escriba, en su casa, lo que le pareció interesante de la jornada escolar, o

lo que hizo en el recreo, o lo que más le gustó. Al día siguiente lo lee a sus

compañeros, quienes pueden sugerir agregados o modificaciones.

Y pues el diario se empieza desde la primera semana. Al principio los niños dictan

a sus padres, hermanos o vecinos y luego lo transcriben y lo ilustran; pero a

mediados de año, comentan los autores, ya pueden escribirlo solos.

Cerraríamos la presentación de esta propuesta parafraseando a los autores:

Si reducimos la enseñanza de la lengua escrita a planas y copias y eso lo puede

hacer alguien que no ha estudiado para maestro, ¿entonces, dónde queda nuestra

formación?

A manera de cierre

Las tres propuestas presentadas, con algunos matices diferenciales, conciben la

alfabetización inicial como la organización en el aula de múltiples oportunidades

para leer y escribir textos reales con propósitos diversos, combinada con

actividades de reflexión sobre el funcionamiento de la lengua escrita.

Es claro que nuestra personal postura se inclina por el tipo de propuestas

presentadas por la sólida fundamentación teórica que las sostiene.

Pero, es importante decirlo, hay algunos autores que proponen que las

convencionalidades, especialmente las que se relacionan con el principio

alfabético de la lengua escrita, al igual que las convencionalidades de la lengua

hablada, se aprenden con el uso, por lo que juzgan innecesaria la realización

sistemática de actividades con este fin.

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Nos pareciera que Kenn Goodman, que tan valiosos aportes ha hecho en cuanto a

la alfabetización en general y a la inicial en particular, es un buen representante de

esta postura.

En su excelente libro “Sobre la lectura. Una mirada de sentido común a la

naturaleza del lenguaje y la ciencia de la lectura” (2006), sostiene enfáticamente:

que es “la participación activa de los niños en variados eventos de lectura y

escritura lo que hace posible que los niños aprendan a construir el lenguaje

escrito…solamente podrán aprender a leer y escribir en ambientes de

lectoescritura auténticos” (el subrayado es nuestro). Y concluye su posición

afirmando que “No es posible aprender a controlar el lenguaje escrito

centrándose en cada sistema de manera separada ni aprender fonemas,

vocabulario, gramática, de manera aislada porque en el mundo real dichos

sistemas no se presentan de manera aislada”.

Por supuesto, que no somos partidarios de las propuestas que apuestan que el

éxito de la alfabetización inicial depende totalmente de la formación de la

“conciencia fonológica” en los niños, por lo que nos parece oportuno hacer una

advertencia.

La advertencia, alerta sobre la reconversión de los métodos fonéticos. En efecto, a

partir de los 90s han surgido defensores de la enseñanza de la lengua escrita a

partir de la instrucción fonética. José Morais ( 1998) afirma que “ Los resultados

de los trabajos que se han realizado en los últimos 20 años sobre la lectura y su

aprendizaje , tanto en los laboratorios como en las escuelas, en particular aquellos

que emplean una metodología rigurosa , son prácticamente unánimes: los mejores

programas de enseñanza son los que llevan a cabo una instrucción directa,

explícita del código alfabético” y señala que lo que hace falta es responderse a

preguntas tales como : ¿Se deben enseñar los nombres de las letras o

únicamente sus sonidos?, ¿En qué orden se deben introducir las

correspondencias grafema-fonema? , ¿Es necesario entrenar al niño a unir las

consonantes y las vocales?

Si en los siglos pasados parecía entendible reducir la enseñanza de la lengua

escrita a la identificación de los fonemas con su grafía, en pleno siglo XXI y con

los aportes que las nuevas ciencias han hecho sobre el lenguaje en general,

sobre la lengua escrita en particular y sobre la psicosociogénesis de la lengua

escrita, resulta verdaderamente inadmisible, este retorno.

Finalmente, cerraríamos este trabajo, haciendo una propuesta:

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Consideramos que una tarea impostergable, para la Benemérita escuela

Nacional de maestros, sería realizar un seguimiento a alumnos de 7º y 8º

semestres, que llevaran a la práctica, las tres propuestas (u otras, exceptuando

desde luego los métodos fonéticos) sistematizando los resultados obtenidos y

socializándolos entre los maestros de primaria.

81

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