alfabetizacion academica marta marin

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30 MARTA MARÍN* ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA TEMPRANA En los últimos años ha estado circulando la expresión “alfabetización académica” para designar la necesidad que tienen las institucio- nes educativas de desarrollar en los estudian- tes habilidades para interpretar y/o producir los textos científicos y académicos. En efecto, se observa que los alumnos ingresantes (y otros también) tienen dificultades para confi- gurar sentidos con una cierta eficacia cuando escriben, y suelen producir numerosas inter- pretaciones erróneas cuando leen. Una de las propuestas de alfabetización académica más conocidas es desarrollar la lec- tura y la escritura en el curso de la educación superior y dentro de las disciplinas mismas, en tanto estas constituyen comunidades discursi- vas. Sin embargo, es notoria la ausencia de co- nocimientos básicos acerca del lenguaje y la escasa frecuentación de la cultura escrita por parte de los estudiantes, lo que interpela a los niveles previos de la educación. En este trabajo se propone extender el concepto de alfabetización académica a esos otros niveles de la escolaridad, mediante el de- sarrollo temprano de las habilidades letradas, que son habilidades diferentes de las requeri- das por los textos literarios y periodísticos. Sin embargo, en la escuela, la mayor parte de las estrategias y de los incentivos lectores suelen desarrollarse en torno de esos últimos y no de los textos de estudio.

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MARTA MARÍN*

ALFABETIZACIÓNACADÉMICA TEMPRANA

En los últimos años ha estado circulandola expresión “alfabetización académica” paradesignar la necesidad que tienen las institucio-nes educativas de desarrollar en los estudian-tes habilidades para interpretar y/o producirlos textos científicos y académicos. En efecto,se observa que los alumnos ingresantes (yotros también) tienen dificultades para confi-gurar sentidos con una cierta eficacia cuandoescriben, y suelen producir numerosas inter-pretaciones erróneas cuando leen.

Una de las propuestas de alfabetizaciónacadémica más conocidas es desarrollar la lec-tura y la escritura en el curso de la educaciónsuperior y dentro de las disciplinas mismas, entanto estas constituyen comunidades discursi-vas. Sin embargo, es notoria la ausencia de co-nocimientos básicos acerca del lenguaje y laescasa frecuentación de la cultura escrita porparte de los estudiantes, lo que interpela a losniveles previos de la educación.

En este trabajo se propone extender elconcepto de alfabetización académica a esosotros niveles de la escolaridad, mediante el de-sarrollo temprano de las habilidades letradas,que son habilidades diferentes de las requeri-das por los textos literarios y periodísticos. Sinembargo, en la escuela, la mayor parte de lasestrategias y de los incentivos lectores suelendesarrollarse en torno de esos últimos y no delos textos de estudio.

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Introducción

El concepto “analfabetismo académico” se re-fiere a la creciente carencia de habilidades parainterpretar y/o producir los textos que circulanen ámbitos académicos. Su contraparte, “alfa-betización académica”, a la creciente necesidadde enseñar esas habilidades dentro de las insti-tuciones académicas superiores, habilidadesque se suponían adquiridas en otros niveles dela educación.

Los conceptos de alfabetización y analfabe-tismo, en este caso, no están referidos a las “pri-meras habilidades de lectura y escritura”, que esla acepción de uso más corriente en español. Enrealidad, el término “alfabetización”, tal comoestá usado en la expresión “alfabetización acadé-mica”, proviene del ámbito anglosajón, donde lapalabra l i t e r a c y,1 implica algo más que el apren-dizaje de las “primeras letras”, es decir que tienesignificaciones más amplias que la práctica ele-mental de la lectura y de la escritura adquiridapor las grandes mayorías (Braslavsky, 2003). Sine m b a rgo, en español solo pudo traducirse l i t e -r a c y como “alfabetización”, de modo que sueleproducirse una cierta confusión en cuanto a lassignificaciones de este último término. Lo ciertoes que actualmente “alfabetización” se utiliza enespañol para designar tanto el aprendizaje inicialde la lectura y la escritura como también otrashabilidades más amplias. Esa es la manera enque está usado en expresiones tales como “alfa-betización informática”, “alfabetización tecnoló-gica”, “alfabetización permanente”, “alfabetiza-ción avanzada”, “alfabetización académica”, quese refieren a la adquisición y el uso de habilida-des cada vez más complejas y múltiples, debidotal vez a la complejización misma de los conoci-mientos y a la complejización de los discursosque los comportan. Lo que tradicionalmente seha concebido como alfabetización básica, y quese proporciona en la mayor parte de las institu-ciones escolares, no alcanza, entonces, para to-dos los requerimientos de la sociedad actual. I n-cluso gran parte de las actividades lectoescritoras“pueden ser inaccesibles para muchos, aunquehayan logrado la capacidad de interpretar el sim-bolismo de la lengua escrita y producir escrituracon significación” (Braslavsky, 2003).

La alfabetización académica

Con en el término “analfabetismo académico”se suele describir esa situación, tan frustrantepara ambas partes, en la cual el desempeño delos estudiantes como lectores y como escritoresdifiere notablemente de las expectativas quetienen los profesores y las instituciones. La a l -fabetización académica, entonces, se podría ca-r a c t e r i z a r, a su vez, como el proceso de adquisi-ción de un conjunto de conocimientos lingüísticosy de estrategias cognitivas necesarias para inter-pretar y producir textos que se utilizan en con-textos de estudio. Esto es: adquisición de cono -cimientos letrados, de conocimientos acerca d elos discursos que comunican los saberes y fre -cuentación de la cultura escrita. Como se ve,las habilidades básicas para la lectura y la escri-tura no alcanzan, ya que la alfabetización aca-démica es una alfabetización avanzada, que in-cluye no solo conocimientos lingüísticos, sinotambién conocimientos acerca de los discursosque circulan en cada disciplina. La universidadexige –y da por supuesto que los estudiantesestán en condiciones de hacerlo– que los lecto-res y escritores del nivel superior puedan bus-car por sí mismos la información y reformularlao incluso aplicarla de manera original a nue-vas situaciones. Es decir, que los estudios uni-versitarios y terciarios solicitan que se ejerzauna lectura crítica e interpretativa, y no mera-mente extractiva de datos (Marín y Hall,2 0 0 5 ) .

Leer críticamente implica que hay que pro-cesar información de fuentes diversas y a menu-do contrastantes (Solé, 2004), familiarizarse conlas secuencias explicativas y argumentativas enlos textos y reconocer posiciones epistémicas(voces en el discurso) no siempre explícitas, asícomo recursos argumentativos inscriptos en ellenguaje mismo (Marín y Hall, 2006). Escribir,a su vez, implica conocer qué temas y/o marcosteóricos se discuten y cuáles son las tendenciasdominantes en determinada disciplina, para po-der plantear nuevos interrogantes y nuevas hi-pótesis; al mismo tiempo escribir también supo-ne un conocimiento lingüístico que permita lamanipulación del lenguaje para configurar sen-tidos con eficacia.

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Estar alfabetizado para el trabajo académi-co implica, por lo tanto, el desarrollo de compe-tencias letradas que son –en su base– de ordenlingüístico. Es cierto que para discutir y defen-der ideas y posiciones epistémicas y pertenecera una comunidad discursiva, los estudiantes de-ben manejar conocimientos acerca de la disci-plina y acerca de los discursos de la disciplina(Carlino, 2005) y deben ser capaces, además,de desempeñarse de manera diferente según losrequerimientos de disciplinas diversas (Cremey Lea, 2003), pero también es cierto que estosolo puede hacerse cuando se dominan ciertascompetencias letradas básicas para tratar contextos académicos.

Sin embargo, la experiencia de docentes yalumnos dice que ese dominio es escaso o estáausente. La mayoría de los estudiantes que hacompletado estudios secundarios se encuentrasin las herramientas necesarias para interpretarlos textos que les proponen los cursos de ingre-so universitario. Del mismo modo, cuando re-dactan una respuesta de examen, también sue-len reproducir los conocimientos, en lugar dereformular sus lecturas. Estas dos situacionesrevelan una situación de carencia que interpelaa la pedagogía y a la sociedad, y no debería seratribuida con ligereza a la torpeza estudiantil.No se trata del simple argumento: “los alumnosno entienden lo que leen”, “los alumnos no sa-ben escribir” o “hay que darles normativa”, si-no que se trata de atender a muchos otros facto-res involucrados. Uno de ellos está constituidopor los textos mismos. En efecto, si se concibela actividad lectora como una interacción lec-tor-texto, los textos son un factor insoslayable.En este sentido, creemos que la responsabilidadde la no-intelección no debería caer exclusiva-mente sobre el lector (Marín y Hall, 2003).

Otro factor que debería ser tenido en cuen-ta reside en las prácticas escolares, centradas enla lectura literaria, que no reparan en la especi-ficidad de la lectura con fines de estudio.

Los textos de estudio

Como dijimos antes, al concepto tradicional dealfabetización corresponde la concepción deque una vez que las habilidades de lectoescritu-ra básica se aprenden, son aplicables a cual-quier tipo de texto o de situación. Sin embargo

no es así. Hay características de los textos cien-tífico-académicos que requieren procesos cog-nitivos diferentes de los que requiere la lecturaliteraria y la lectura de la prensa. Y hay gradosde complejidad de los textos e intencionalidadesde lectura que son diferentes de los de la lectu-ra estética o de entretenimiento. La escuela cen-tra la mayor parte de sus actividades de lecturay escritura en los textos literarios. Pero leer lite-ratura infantil y juvenil no es suficiente, porqueno habilita para comprender las formulacionesabstractas, las conceptualizaciones, las explica-ciones causales complejas y la polifonía enun-ciativa que caracterizan al texto de estudio.

Los textos de estudio, en efecto, compartenalgunos rasgos como los siguientes:

● En general, se refieren a entidades no huma-nas, sino a procesos, situaciones, o bien a en-tidades abstractas, como teorías e hipótesis.

● Tratan objetos o entidades concretas (porejemplo, una palanca), pero se refieren a ellascon conceptos teóricos (por ejemplo, explicanqué principios de la física se aplican a una pa-lanca).

● Abunda en ellos antes lo explicativo (y en lostextos universitarios, lo argumentativo) quelo narrativo, es decir hay pocos actores y he-chos concretos.2

● Se evita la presencia de opiniones personaleso de sujetos y verbos que correspondan a laprimera persona.

● Se utilizan formas impersonales, preferente-mente, o en tercera persona.

● Aparecen recursos sintáctico-semánticos pro-pios de la retórica académica: nominalizacio-nes, dobles negaciones, sintaxis desligada,períodos sintácticos muy extensos, etcétera.

● Se utilizan recursos específicos como las me-táforas y analogías.

● El léxico se refiere a ciertos conceptos ge-nerales comunes al pensamiento científico,como “teoría”, “estructura”, “sistema”,“modelo”.

● Hay gran abundancia de sustantivos abstrac-tos relacionados con las actividades de lasciencias, tales como “percepción”, “profundi-zación”, “análisis”, “descubrimiento”, “tra-ducción”.

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PEDIDOS

Asociación Internacional de LecturaLavalle 2116, 8o BC1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: 4953-3211Fax: (54-11) 4951-7508E-mail: [email protected] . a r

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LECTURA Y VIDALECTURA Y VIDA

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● Los términos específicos de las disciplinas nosiempre están constituidas por una sola pala-bra, sino que se trata de construcciones com-plejas que condensan conceptualizaciones(por ejemplo: “sociedad tradicional”, “tan-gente hiperbólica”, “reformulativo no para-frástico”, etcétera).

Estas características no son exclusivas –co-mo podría creerse– de los textos de estudio delnivel superior, sino que los textos dirigidos a to-das las edades y niveles de enseñanza aparecenimpregnados de la retórica del discurso científi-co-académico. Y esa retórica comporta lo quehemos denominado “obstáculos microdiscursi-vos para la comprensión” (Marín y Hall, 2003).Algunos de estos obstáculos son las nominali-zaciones, las relaciones de causalidad poco evi-dentes o muy complejas, la presencia de subor-dinadas concesivas al comienzo del párrafo, lascláusulas aclaratorias imbricadas y las doblesnegaciones, entre otras, así como las argumen-taciones no explícitas, sino inscriptas en el len-guaje mismo.

Por ejemplo, veamos los siguientes fragmen-tos de textos de estudio. En el fragmento 1 apa-recen relaciones causales confusamente encade-nadas, y en el fragmento 2, exceso de procesos yabstracciones y ausencia de actores concretos:

Fragmento 1Por no producirse en el desierto formacio-nes nubosas –que sirven de barrera a las co-rrientes de aire– al calor sofocante del díasucede –desaparecido el sol– una baja tem-peratura como de hielo derretido, circuns-tancia que provoca una intensa oscilación enla temperatura diaria.3

Fragmento 2B a rtolomé Mitre nucleaba la t e n d e n c i a m á sconciliadora, que pretendía la i n t e g r a c i ó n d eBuenos Aires en una Nación con el re s to de lasp rovincias, aunque a s i g n á n d o l e a la pro v i n c i auna posición dominante s o b re el resto. […]El gobierno de Buenos Aires sobrevivía hol-gadamente al aislamiento, dado el creci-miento de sus rentas de aduana, producidopor una mayor cantidad de transaccionescomerciales realizadas en su puerto.4

Los fragmentos anteriores no constituyen casosexcepcionales, sino que ejemplifican procedi-mientos muy frecuentes en los libros de estudioy en otros materiales que se utilizan en contex-tos escolares. Si esto es así, cabría preguntarse:¿qué prácticas escolares se desarrollan actual-mente para enseñar a los alumnos a interpretarestos textos? ¿Qué prácticas se realizan en lasinstituciones de formación docente en torno aeste tema? Por otra parte, es cierto que muchasuniversidades y en muchas instituciones de es-tudios superiores ha aparecido la preocupaciónpor la alfabetización académica, pero, ¿alcanzao es apenas una tarea remedial? ¿El comienzode los estudios universitarios es el momentoadecuado?

Las prácticas escolares

Veamos algunas respuestas posibles al tema delas prácticas escolares en relación con la alfabe-tización académica:

1) La alfabetización académica impartida en elseno de las disciplinas universitarias es in-suficiente para remediar la ausencia de co-nocimientos letrados básicos relacionadoscon textos académicos.

2) La mayor parte de las prácticas de interpre-tación de textos que se realizan durante laeducación primaria y secundaria se aplicana textos literarios, mientras que los textoscientíficos y académicos tienen otras espe-cificidades y presentan otros obstáculos pa-ra la comprensión.

3) Las prácticas escolares (y académicas engeneral) de comprensión lectora propicianestrategias estructurales5 y estrategias pararesolver problemas léxicos. Esos procedi-mientos no alcanzan para dar respuesta a lasnumerosas dificultades que ofrece la com-plejización de los saberes y los discursos.

Parece incuestionable, entonces, la necesi-dad de propiciar y desarrollar una a l f a b e t i z a c i ó nacadémica temprana que amplíe el espectro d electuras y escrituras escolares para incluir enellas los textos de estudio, es decir que en to-das las áreas los maestros y profesores seanconscientes de que la lectura y la escritura sonherramientas de aprendizaje. Además, es ne-cesario que se apliquen a los textos de estudio

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Sin embargo sabemos que esono ocurre y que el procesamiento detextos complejos, el manejo de abs-tracciones y la producción de textosque reformulen conocimientos sonhabilidades que la mayoría de losestudiantes no ha adquirido al finali-zar diez años de escolaridad, ni tam-poco cuando ingresa a estudios su-periores. Y una de las razones por laque esto es así reside en el hecho deque se considera que no es necesariocontinuar la enseñanza de la lecturay de la escritura para nuevos textosy nuevas finalidades. La representa -ción de que leer y escribir no cons -tituyen procesos cognitivos sino ha -bilidades más cercanas a lo motrizque a lo cognitivo, y además estáti -cas y estables, cuya aplicabilidad

exitosa depende solo de la voluntaddel sujeto, ha sido un impedimento para

que se realice una alfabetización permanen -te7 y a través del currículum.

Lectura y escrituraa través del currículum

La lectura y escritura a través del currículum esun enfoque que hace intervenir la lectura y la es-critura en todas las actividades de aprendizaje d elas diferentes instancias curriculares. Consiste e nutilizarlas de manera consciente y deliberada, demodo que estén integradas al aprendizaje deáreas del conocimiento que no sean específica-mente las de Lengua. Se trata de prácticas trans-versales que utilizan la discursividad de cadadisciplina como ocasión de practicar la lecturao la escritura. Y además, a la inversa, utilizanesas actividades para profundizar el conoci-miento de la disciplina.

Ahora bien, si entrecruzamos el conceptode alfabetización permanente con el de alfabe-tización a través del currículum, podríamosimaginar un recorrido académico hipotético queparta del comienzo de la educación formal yllegue hasta el posgrado. En ese transcurso apa-recerán constantemente ocasiones en que un su-jeto debería aprender a leer y a escribir nuevostipos de textos, con nuevas finalidades y con di-ferentes destinatarios.

estrategias específicas de interpreta-ción para que los estudiantes se fa-miliaricen con el lenguaje propio delos temas abstractos, con los discur-sos explicativos y argumentativos ycon la retórica académica. Consi-guientemente, hay que abandonar laconcepción de que leer para apre n -der es extraer datos, y re e m p l a z a r l apor la comprensión de que leer esi n t e r p retar relaciones y conceptos.

Alfabetización permanente

La concepción de una a l f a b e t i z a c i ó na c a d é m i c a adquiere profundidad ysentido cuando se la vincula conotros conceptos como el de la a l f a -betización permanente y el de l e c t u -ra y escritura a través del curr í c u l u m.

Los docentes de todos los niveles se que-jan de que los estudiantes “no entienden lo queleen” o que “no saben escribir”. Esto se debe aque en el imaginario social sigue persistiendo larepresentación de la lectura y de la escritura co-mo tareas cuasi mecánicas de decodificación yencodificación que se aprenden en el comienzode la educación formal y pueden aplicarse a to-do tipo de textos y situaciones. Esta representa-ción es la que impide que los profesores y losestudiantes tomen conciencia de que se enseñay se aprende a leer y a escribir diferentes tiposde textos en distintas situaciones. Por ejemplo,los últimos años de la educación secundaria y elingreso a estudios superiores constituyen unpunto de inflexión en cuanto a la cantidad y ca-lidad de materiales que deben o (que deberían)leerse. Y también en cuanto al tipo de lecturaque debería practicarse.6 En esas instancias, es-pecialmente en el comienzo de los estudios su-periores, la lectura y la escritura se vuelven ca-da vez más específicas con respecto a un objetodel conocimiento o a un campo del saber. Ytambién es cierto que los conocimientos y laforma de comunicarlos adquieren mayor com-plejidad y profundidad. Se requiere entonces loque Braslavsky menciona como

[…] lectura avanzada, que permite leer textosescritos de manera abstracta, con capacidad deresolver problemas procesando una informacióncompleja. Debería corresponderse con diezaños de escolarización. (Braslavsky, 2003: 52) 35

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Ahora bien, para que esto ocurra, hay otrorequerimiento: que el concepto de que la lectu-ra y la escritura son procesos constantes y deconstrucción creciente deje de ser un conoci-miento declarativo para constituirse en conoci-miento operativo.8 Cada vez que un maestro,que desarrolla excelentes actividades de lecturaliteraria en las clases de Lengua, les dice a susalumnos, señalando una página del libro deCiencias Sociales, “Estudien de aquí hasta aquí”evidencia esta representación: si los niños leencuentos, también podrán leer y escribir sin difi-cultad conceptos tan abstractos como la “coloni-zación de nuestro actual territorio”.9 Es decir, sepiensa que los niños “ya están alfabetizados”,como si esta fuera una situación acabada y clau-surada que tiene que ser adquirida de una vez ypara siempre. Por otra parte, parece ignorarse,además, que los textos literarios y los textos deestudio comportan discursos disímiles que re-quieren actitudes y conocimientos específicos.Pero ese ejemplo que mencionamos no constitu-ye un caso individual; lo significativo es que losmaestros, en general, nunca reciben la noción deque la lectura y la escritura de los textos de estu-dio necesita enseñanza y aprendizaje.

Las habilidades de leer y de escribir deberíanser consideradas como conocimientos pro c e s u a -les y cre c i e n t e s , c o m o c o n s t rucciones cognitivasque crecen constantemente y que cambian y semodifican según las discursividades y los contex -tos en que se ejerc e n . Por el contrario, se las sue-le considerar como adquisiciones inmutables através del currículum horizontal (áreas de cono-cimiento) y también inmutables a lo largo del cu-rrículum personal (recorrido académico del suje-to que aprende).

Mientras estas concepciones no cambien,no es posible desarrollar la idea de que es nece-sario y posible enseñar a los estudiantes a leertextos académicos cada vez más complejos.

Ocasiones de alfabetizaciónacadémica

Cada nuevo año o grado de escolarización pro-pone nuevas exigencias en lectura y escritura. Sino se respondiera a esa exigencia, el aprendiza-je se estancaría –cualquiera fuera el área– en ac-tividades estériles y automatizadas de lectura ex-tractiva de datos y no de lectura interpretativa.

En esa graduación de exigencias lectoras elsistema educativo establece varios hitos:

● Alrededor de los 9 o 10 años: primeras lectu-ras para estudiar.

● Alrededor de los 12 años: conceptualizacio-nes y abstracciones crecientes.

● Al comienzo de la enseñanza secundaria:complejización por sumatoria de disciplinas.

● En los últimos años de la educación secunda-ria: nuevas complejizaciones y abstraccionescrecientes.

● En el inicio de los estudios superiores: com-plejizaciones por densidad conceptual, termi-nológica y retórica. También aparecen nue-vas discursividades y nuevas situaciones.

● En los cursos de posgrado, maestrías y doc-torados: aparece la necesidad de la escrituraacadémica dirigida a colegas expertos (po-nencias de congresos y artículos especiali-z a d o s ) .

Conclusiones

Los textos que se leen con fines de estudio tie-nen características que los diferencian de la lite-ratura y de los textos periodísticos. Esas carac-terísticas se han acentuado cada vez más por lacomplejización de los conocimientos y tambiénde los discursos. Las estrategias de compren-sión que se han enseñado hasta ahora –en formadirecta o indirecta– son contenidistas y extrac-tivas de datos, y se aplican a la lectura de lostextos escolares desde que los estudiantes tienen9 o 10 años, hasta los 17 o 18. Sin embargo, sonestrategias notablemente ineficaces para produ-cir interpretaciones de los textos y no simple-mente reproducir una cierta información que seencuentra en ellos. Tampoco es posible que conellas se realice la lectura crítica que los estudiossuperiores requieren.

Por otra parte, en las escuelas primarias ysecundarias no se concibe que sea necesaria laenseñanza de prácticas y estrategias específicasde lectura con textos de estudio, lo cual es unade las causas del analfabetismo académico. Yesta es una situación de penuria cultural que,por una parte, refleja condiciones sociales, eco-nómicas y culturales, pero, por la otra –si no es

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corregida– tiende a la reproducción de esas con-diciones, porque excluye del estudio a los suje-tos que la sufren.

Algunas propuestas para revertir esa situa-ción provienen de las universidades anglosajo-nas, donde hay autores que proponen un mode-lo de “alfabetización académica” basada en elconcepto de que los campos del saber son co-munidades discursivas, y en el seno de ellas yen el transcurso de la educación universitaria seproduciría la alfabetización necesaria.

Otras de las propuestas utilizan los hallaz-gos de las teorías de la lectura y de la lingüísti-ca del texto para proponer estrategias de lecturay de escritura que atienden principalmente a losaspectos composicionales de los textos, y estose traduce, principalmente, en identificar se-cuencias textuales. Esta estrategia, denominadatambién “estructural” es hasta cierto punto pro-ductiva, pero se muestra insuficiente para inter-pretar las abundantes complejidades de los tex-tos académicos y los matices y sutilezas de sur e t ó r i c a . Consideramos en cambio que, paraque los estudiantes participen en comunidades

discursivas propias de los lugares de produc-ción del conocimiento, para que los estudiantesproduzcan lectura crítica y escritura disciplinar,es necesario que la escuela comience temprana-mente la alfabetización académica. Porque unaalfabetización funcional y pragmática que al-cance solo para leer instrucciones en las etique-tas de productos y/o alguna nota periodística,reduce a la mayoría de los ciudadanos a losm á rgenes culturales, porque los alfabetiza parauna cultura limitada, mientras una minoría“ilustrada” es la que tiene la posibilidad de ma-nejar los discursos del saber. Esto significa quela lectura y la escritura son procesos complejosde orden individual, pero también social; de or-den cognitivo, pero también cultural. Si no lesproporcionamos a los estudiantes las herra-mientas necesarias para participar en la culturaletrada y en la cultura del conocimiento, man-tendremos los saberes en un círculo elitista.Cuanto más alfabetización académica propicie-mos, y más temprana, más facilitaremos la de-mocratización del conocimiento y del pensa-miento complejo, propios del mundo científicoa c t u a l .

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PresidenteTimothy Shanahan

University of IllinoisChicago, Illinois, EE.UU.

Presidente electoLinda Gambrell

Clemson UniversityClemson, Carolina del Sur,

EE.UU.

VicepresidenteBarbara J. Walker

Oklahoma State UniversityTulsa, Oklahoma, EE.UU.

Director EjecutivoAlan E. Farstrup

Asociación Internacionalde Lectura

ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE LECTURAOrganismo Consultor de Unesco

Consejo DirectivoAdelina Arellano-Osuna, Universidad de los Andes

Mérida, Venezuela

Diane Barone, University of NevadaReno, Nevada. EE.UU.

Lloyd Neale Hardesty, Colorado Council IRAColorado Springs, Colorado, EE.UU.

David Hernandez, III Washington DC Public SchoolsWashington, DC, EE.UU.

Susan Davis Lenski, Portland State University,Portland, Oregon, EE.UU.

Jill Lewis, New Jersey City UniversityJersey City, New Jersey, EE.UU.

M a u reen McLaughlin, East Stroudsburg University of PennsylvaniaEast Stroudsburg, Pennsylvania, EE.UU.

Maryann Manning, University of Alabama at BirminghamBirmingham, Alabama, EE.UU.

Karen Wixson, University of MichiganAnn Arbor, Michigan, EE.UU.

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* Licenciada y Profesora en Letras, especializa-da en Lingüística aplicada a la didáctica de lalengua. Profesora asociada de la Universidadde Buenos Aires, a cargo de la alfabetizaciónacadémica de alumnos ingresantes en UBAXXI. Coordina los talleres de comprensión yproducción de textos académicos en la Tecni-catura de Administración y Gestión Universi-taria. Docente de la cátedra UNESCO de laUniversidad Nacional de Córdoba, de la Maes-tría en Cognitivismo y Educación y del Pos-grado en Constructivismo y Educación de laFacultad Latinoamericana de Ciencias Socia-les (FLACSO).

Notas

1. El término literacy tendría su equivalente en el–inexistente– “letrismo”. Nótese que el españolsolo conoce el término que nombra la carencia:“iletrismo”, “iletrado”, y no la posesión: no exis-te “letrismo”. Por su parte “letrado” ha adquiridootros significados del ámbito jurídico.

2. Y esto es particularmente difícil de procesar si lostextos (orales y escritos) que se frecuentan habi-tualmente en la escuela son más bien del tipoanecdótico, y si –correlato casi obligado– no haysuficiente desarrollo del pensamiento abstracto.

3. “Las caravanas del desierto” en E n c i c l o p e d i aUniversal del Niño. Buenos Aires, Santillana, s/f.

4. Ciencias Sociales 6º EGB. Buenos Aires, Puertode Palos, 1999.

5. Las estrategias estructurales son las que se ocu-pan de identificar las partes en que se organiza untexto, pero no reparan en la formulación de losenunciados.

6. Sobre los conceptos de lectura extractiva y lectu-ra reflexiva y crítica, véase Marín y Hall (2005).

7. Hay que distinguir entre “alfabetización avanza-da” (la que proporcionaría las herramientas parainterpretar discursos complejos) y “alfabetizaciónpermanente” (proceso de profundización y am-pliación constante de los saberes letrados).

8. Un conocimiento operativo actúa en la prácticacotidiana más allá de aparecer en las declaracio-nes discursivas.

9. Subtítulo de capítulo en un manual escolar paraniños de diez años. El texto describe cómo eranlas primeras ciudades de las colonias, para lo cualbien podría haberse formulado un título más sen-cillo. Obsérvese que “colonización” es un con-cepto abstracto y que la interpretación de “nues-tro territorio” requiere conocimientos históricos ysentido de la cronología.

Referencias bibliográficas

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Tolchinsky, L. y Simó, R. (2001). Escribir y leera través del currículo. Barcelona: Universidadde Barcelona.

Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA en agosto de 2006 y aceptado para su publi -cación en octubre del mismo año.

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PEDIDOSRedacción de LECTURA Y VIDA - Lavalle 2116, 8˚ B

C1051ABH Buenos Aires, ArgentinaTelefax: (011) 4953-3211 - Fax: (011) 4951-7508

E-mail: [email protected]

Sobrelectura,escritura...y algo másMaría Eugenia Dubois

◆ Una historia personal◆ La comprensión de la lectura como proceso constructivo◆ La actualización de docentes en el área de la lectura y la escritura◆ Sobre lectura y escritura: enseñanza y educación◆ Nuevos enfoques en lectura y escritura◆ El concepto de alfabetización◆ Leer, conversar, educar◆ La formación de

lectores y escritores◆ Promoción de la lectura

en la escuela◆ Más sobre la lectura y el

lector◆ Formación permanente

del docente: supuestos yreflexiones

◆ La formación del inves-tigador: vinculación conla docenciaen la universidad y en laescuela

◆ Lectura y escritura enlas aulas de educaciónsuperior