alfabetizaciÓn ambiental en los docentes en …
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ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL EN LOS DOCENTES EN FORMACIÓN DE
LOS PROGRAMAS DE LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
DANIELA ALARCÓN SOLERA
KATY PAOLA LLORENTE JARAMILLO
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
MONTERÍA – CÓRDOBA
2019
ii
ALFABETIZACIÓN AMBIENTAL DE LOS DOCENTES EN FORMACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
ALARCÓN SOLERA DANIELA
LLORENTE JARAMILLO KATY PAOLA
Trabajo de grado presentado como requisito para obtener el Título de
Licenciado en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
MSc. NABI DEL SOCORRO PÉREZ VÁSQUEZ
Director
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
MONTERÍA – CÓRDOBA
2019
iii
PRINCIPIOS ÉTICOS Y DERECHOS DE AUTOR
Los datos suministrados por esta investigación serán usados con fines informativos, donde
las autoras protegerán la identidad de los participantes. En la presente investigación, no
hubo parcialidad ni inclinación por ninguna de las Instituciones donde fue aplicada, y los
resultados obtenidos fueron veraces y no modificados por las autoras
ART 61. La responsabilidad ética, legal y científica de las ideas, conceptos y resultados del
proyecto, serán responsabilidad de los autores (acuerdo 093 del 26 de noviembre del 2002)
iv
NOTA DE ACEPTACIÓN
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FIRMA DEL PRESIDENTE DEL JURADO
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FIRMA DEL JURADO
_______________________________
FIRMA DEL JURADO
Julio de 2019
v
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan sus más sinceros agradecimientos a:
La Universidad de Córdoba por brindarnos los espacios requeridos para nuestra
formación y crecimiento profesional.
Al programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, por nuestro
proceso de formación
A la jefa del Departamento de Ciencias Naturales y Educación Ambiental por el apoyo y su
dedicación para que nuestra formación fuese de excelente calidad.
Al equipo de trabajo para la realización de la investigación Nabi del Socorro Pérez
Vásquez, Daniela Alarcón Solera, Katy Paola Llorente Jaramillo porque siempre
estuvieron prestos a trabajar con compromiso y disposición para alcanzar las metas
colectivas e individuales.
A los docentes del Área de Ciencias Naturales y demás docentes de la Facultad de
Educación de la Universidad de Córdoba que nos brindaron su apoyo y colaboración,
gracias por brindarnos el espacio en sus clases y a sus estudiantes, a los futuros docentes
de las licenciaturas quienes nos brindaron su tiempo y colaboración y sobre todo los que
fueron parte esencial y fundamental para la construcción de este proyecto.
A nuestros jurados, por sus valiosos aportes y sugerencias, con las cuales contribuyeron a
que el trabajo fuese idóneo y conciso con lo que se quería demostrar.
vi
DEDICATORIA
Quiero expresar mi gratitud a Dios, quien con su bendición llena siempre mi vida y a toda
mi familia por estar siempre presentes.
A mi Madre Danis María Solera Cordero, quien me enseñó que incluso la tarea más
grande se puede lograr si se hace un paso a la vez y a mi Padre José Daniel Alarcón
Argumedo, quien me enseñó que el mejor conocimiento que se puede tener es el que se
aprende por sí mismo. Gracias por ser los pilares fundamentales en mi vida, por ser esas
personitas tan grandes que siempre me han apoyado para ser una persona de bien.
A mi Hermano Daniel Alarcón y Mi otra Madre Isabel Regina Alarcón por su apoyo moral
y gran compañía. A mis tías Teresa Solera Cordero e Islenia Solera Cordero por ser mis
segundas Madres y sobre todo por estar apoyándome en este proceso educativo que me ha
permitido formarme como profesional.
A mi compañera y gran amiga Katy Paola Llorente Jaramillo por estar de la mano
conmigo en esta gran labor. A mis incondicionales amigos Diana Galarcio, Ana
Hernández, R. Antonio Díaz, Tatiana Arcia, y Maira Pérez les doy las gracias por sus
palabras de apoyo y animo en los momentos que más las necesite.
De igual manera mis agradecimientos a la Universidad de Córdoba, a mis excelentes
profesores quienes con la enseñanza de sus valiosos conocimientos hicieron que pueda
crecer día a día como profesional, gracias a cada uno de ustedes por su paciencia,
dedicación, apoyo incondicional y amistad.
Finalmente quiero expresar mi más grande y sincero agradecimiento a la profesora Nabí
del Socorro Pérez Vásquez, mi directora de trabajo de grado principal colaboradora
durante todo este proceso, quien con su dirección, conocimiento, enseñanza y colaboración
permitió́ el desarrollo de este trabajo.
Daniela Alarcón Solera.
vii
DEDICATORIA
Primeramente darle gracias a Dios, por darme la oportunidad de vivir y por estar conmigo
en cada momento, por no dejarme desfallecer, por fortalecer mi corazón e iluminar mi
mente y por haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y
compañía durante todo el periodo de estudio.
Este trabajo de grado va dedicado especialmente a mi madre Leonilde Jaramillo y a mi
padre Jorge Llorente, porque siempre han estado hay apoyándome en todo momento, por
sus sabios consejos, que me han llenado de fuerzas para seguir, por todo el sacrificio y
esfuerzo que han realizado para que mis sueños y metas hoy se puedan ver materializados,
por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que
nada, por su amor, por eso no existen palabras para agradecer todo lo que han hecho por
mí, por eso y mucho más, todos mis logros siempre serán para ustedes.
Quiero dar gracias a mi compañera de proyecto, por su comprensión y ayuda en este
proceso de investigación, por compartir los buenos y malos momentos, por sus
recomendaciones, colaboración y su amistad incondicional. Finalmente a los maestros,
aquellos que marcaron cada etapa de nuestro camino universitario y a mi directora de
tesis Naby Pérez por sus instrucciones, su disposición y asesorías para la elaboración de
este proyecto de grado. Gracias a todos por ser partícipes en mi proceso de educación,
tanto académica, como de la vida, y por su incondicional apoyo. Infinitas gracias….
Katy Paola Llorente Jaramillo.
viii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo De Componentes De La Alfabetización Ambiental ............................................................. 67
Figura 2: El Dominio De La Alfabetización Ambiental. Fuente Simons, 1995 P. 17 ...................................... 69
Figura 3: Técnicas De Recolección De Información ....................................................................................... 83
Figura 4: Número De Cursos Con Temáticas Ambientales ........................................................................... 114
Figura 5: Consideración De Los Estudiantes Sobre La Formación Ambiental En Diferentes Niveles. ........ 122
Figura 6: Consideración Sobre El Nivel De Conocimientos Que Tienen Los Docentes En Formación. ...... 123
Figura 7: Conocimiento Sobre La Responsabilidad Ambiental. .................................................................... 129
Figura 8: Conocimiento Ambiental De Los Docentes En Formación............................................................ 132
Figura 9: Nivel De Comportamiento Ambiental. ........................................................................................... 135
Figura 10: Nivel De Actitud Ambiental. ........................................................................................................ 137
Figura 11: Nivel De Alfabetización Ambiental Por Componente. ................................................................. 139
Figura 12: Correlaciones De Componentes De Alfabetizacion Ambiental En Estudiantes........................... 144
Figura 13: Nivel De Alfabetización Ambiental Por Género. ......................................................................... 147
ix
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Población De Docentes En Formación De La Facultad De Educación Y Ciencias Humanas. ........ 81
Tabla 2: Programas De Licenciaturas Y Cursos Con Temáticas Ambientales. ............................................. 113
Tabla 3: Existencia De Cursos Relacionados Con La Temática Ambiental En Las Diferentes Licenciaturas.
........................................................................................................................................................................ 120
Tabla 4: Consideración Sobre La Importancia De La Siembra De Árboles. ................................................. 126
Tabla 5: Conocimiento Sobre El Reciclaje. ................................................................................................... 127
Tabla 6: Conocimiento Sobre El Aprovechamiento De Los Residuos Sólidos. .............................................. 128
Tabla 7: Resultados Correlación Entre Actitud, Conocimientos Y Comportamientos. .................................. 143
x
LISTA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Mal Manejo De Residuos En El Bloque De Educación. ..........................................111
xi
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Lista De Chequeo ........................................................................................................................... 165
Anexo 2: Encuesta Aplicada A Los Estudiantes ............................................................................................. 170
Anexo 3: Entrevistas Con Preguntas De La Encuesta A Estudiantes. ........................................................... 171
Anexo 4: Registro Fotográfico De La Realización De La Encuesta A Los Estudiantes De Los Programas De
Lic. .................................................................................................................................................................. 171
Anexo 5: Evidencias Manejo Inadecuado De Los Residuos. ......................................................................... 171
xii
CONTENIDO
Pag.
1. INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................16
2. OBJETIVOS ..............................................................................................................................28
2.1. OBJETIVO GENERAL .....................................................................................................28
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................28
3. MARCO REFERENCIAL .........................................................................................................29
3.1. ESTADO DEL ARTE ........................................................................................................29
3.1.1. Ámbito Internacional: ................................................................................................29
3.1.2. A Nivel Nacional .......................................................................................................35
3.1.3. A Nivel Regional .......................................................................................................37
3.2. MARCO TEÓRICO ...........................................................................................................41
3.2.1. La Educación Ambiental ............................................................................................41
3.2.1.1. Principios Pedagógicos De La Educación Ambiental ............................................44
3.2.1.2. La Educación Ambiental Desde La Dimensión Ambiental ...................................48
3.2.1.3. La Educación Ambiental y la Transversalidad ......................................................52
3.2.1.4. La Educación Ambiental y la Conciencia Ambiental ............................................53
3.2.1.5. La Formación Ambiental En El Contexto Universitario ........................................57
3.2.1.6. La Educación Ambiental En La Formación De Maestros......................................62
3.2.2. Alfabetización Ambiental (A.A) ....................................................................................63
3.2.2.1. Niveles De La Alfabetización Ambiental ..............................................................65
3.2.2.2. Componentes de la Alfabetización Ambiental .......................................................67
4. DISEÑO METODOLÓGICO ....................................................................................................76
4.1. ENFOQUE Y MÉTODO ...................................................................................................76
4.2. FASES DE ESTUDIO .......................................................................................................79
4.3. POBLACIÓN Y MUESTRA .............................................................................................80
4.3.1. Población ....................................................................................................................80
4.3.2. Muestra. .....................................................................................................................81
4.4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................................82
xiii
5. RESULTADO Y DISCUSIÓN ..................................................................................................88
5.1. Componente ambiental en los programas de licenciaturas. ...............................................88
5.2. Diagnóstico del nivel de alfabetización ambiental de los docentes en formación de la
Licenciatura de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas ..................................................119
5.2.1. Nivel de Alfabetización Ambiental por componente. ..............................................119
5.2.1.1. Nivel De Conocimiento Ambiental. .....................................................................119
5.2.1.2. Nivel De Comportamiento Ambiental. ................................................................134
5.2.1.3. Nivel De Actitud Ambiental. ...............................................................................136
5.2.2. NAA por Componentes de Actitud, Comportamiento y Conocimiento Ambientales en
los licenciados en formación. .......................................................................................................139
5.3. Correlación entre los componentes ambientales (Actitud, Conocimiento Y
Comportamiento). ........................................................................................................................142
5.3.1.1. Actitud vs. Comportamiento ................................................................................144
5.3.1.2. Actitud vs. Conocimiento ....................................................................................145
5.3.1.3. Comportamiento vs. Conocimiento .....................................................................146
5.3.2. Nivel de alfabetización ambiental por variable de género. ..........................................147
5.3.3. Análisis de contrastes de NAA. Licenciados En Formación Universidad De Córdoba
Frente A Otros Antecedentes. ......................................................................................................149
6. CONCLUSIONES ...................................................................................................................152
7. RECOMENDACIONES ..........................................................................................................155
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................................156
9. ANEXOS .................................................................................................................................164
xiv
RESUMEN
La investigación evaluó el nivel de alfabetización ambiental con la que cuentan los futuros
docentes de los programas de licenciatura en Educación Infantil, Literatura y Lengua
Castellana, Educación Física, Recreación y Deporte, Lenguas Extranjeras con énfasis en
Inglés, en Informática, Ciencias Sociales, en Artística- Música y Ciencias Naturales y
Educación Ambiental de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la universidad
de Córdoba, reconociendo que la Alfabetización Ambiental es el resultado de la
interrelación de componentes de actitud ambiental, comportamiento o conducta y
conocimiento. Se sigue pensando que la responsabilidad de lo ambiental, es sólo de
personas con formación en el área de las Ciencias Naturales, lo cual abre aún más la brecha
del desconocimiento. Atendiendo al desarrollo de los objetivos, se utilizó un enfoque
investigativo mixto. A través de una observación participante y una revisión documental en
la que se pudo establecer que en la mayoría de lineamientos y de los planes de estudio de
las carreras de licenciaturas de la Universidad de Córdoba, no se incorpora la perspectiva
ambiental dentro del proceso de formación de los futuros docentes, lo que muestra una
realidad desalentadora, dado que son ellos quienes llegarán a la escuela a desarrollar
además del Proyecto Educativo Ambiental (PRAE) y los demás proyectos transversales, al
tiempo que deben contribuir con su quehacer a la formación integral de los jóvenes a su
cargo. Mediante una encuesta Tipo Likert se identificaron los conocimientos, actitudes y
comportamientos de los docentes en formación, la cual se analizó a través del software
SPSS (Startical Product and Service Solutions). En primera instancia hubo una fase
diagnóstica en la que se determinó el nivel de Alfabetización Ambiental a estudiantes de
licenciatura en la que no presentaron resultados favorables. Por último, se determinó la
correlación de los componentes, el resultado obtenido en el nivel de Alfabetización
Ambiental fue bajo, la relación en estos dos componentes fue de r = 8,10. Con otras
palabras, una relación Positiva Débil. Esto quiere decir que la conducta frente a las
problemáticas ambientales no es la adecuada; indicando esto lo importante y urgente que es
incorporar en los pensum de las licenciaturas cursos que informen sobre la importancia de
la educación ambiental.
PALABRAS CLAVES: Educación Ambiental, Alfabetización Ambiental, Actitud,
Comportamiento, conocimiento ambiental
xv
ABSTRACT
The research evaluated the level of environmental literacy available to future teachers of
undergraduate programs in Early Childhood Education, Literature and Spanish Language,
Physical Education, Recreation and Sports, Foreign Languages with Emphasis in English,
in Computer Science, Social Sciences, in Artistic- Music and Natural Sciences and
Environmental Education, of the Faculty of Education and Human Sciences of the
University of Córdoba, recognizing that Environmental Literacy is the result of the
interrelation of components of environmental attitude, behavior or knowledge. It is still
thought that the responsibility for the environment is only for people with training in the
area of Natural Sciences, which further opens the gap of ignorance. In view of the
development of the objectives, a mixed investigative approach was used. Through a
participant observation, a documentary review in which it was established that in most of
the guidelines and curricula of undergraduate degrees at the University of Córdoba, the
environmental perspective is not incorporated into the training process of the future
teachers, which shows a discouraging reality, given that they are the ones who will come to
the school to develop in addition to the Environmental Education Project (PRAE) and the
other transversal projects, at the same time that they must contribute with their work to the
integral formation of the young people in charge. Through a Likert type survey, the
knowledge, attitudes and behaviors of the teachers in training were identified, which was
analyzed through the SPSS software (Startical Product and Service Solutions). In the first
instance there was a diagnostic phase in which the level of Environmental Literacy was
determined to undergraduate students in which they did not present favorable results.
Finally, the correlation of the components was determined, the result obtained in the level
of A.A was low, the ratio in these two components was r = 8.10. In other words, a Weak
Positive relationship. This means that the behavior in front of the environmental problems
is not the adequate one indicating this important and urgent thing that is to incorporate in
the pensum of the degree courses that inform about the importance of the environmental
education.
Keywords: Environmental Education, Environmental Literacy, Attitude, Behavior,
environmental knowledge.
16
1. INTRODUCCIÓN
La Facultad de Educación y Ciencias Humana de la Universidad de Córdoba en la
actualidad ofrece ocho (8) programas de licenciaturas, los cuales forma profesionales para
el servicio educativo de la región y el país, entre estas, Literatura y Lengua Castellana,
Educación Física, Recreación y Deporte, Lenguas Extranjeras con énfasis en Inglés, en
Informática, Ciencias Sociales, en Artística- Música, con acreditación de alta calidad y
Ciencias Naturales y Educación Ambiental Educación Infantil, con registros calificados
vigente.
En su misión, la Facultad promulga la formación integral de profesionales de la
educación comprometidos con el desarrollo educativo, espiritual, económico, social y
ambiental de la comunidad regional y nacional, como sujetos y agentes creativos para el
cambio, contando para ello con recurso humano calificado, tecnología adecuada,
promoviendo la investigación en la actividad académica mediante programas presenciales,
semipresenciales y a distancia en los niveles de pregrado y postgrado. A pesar de que en la
misión la Facultad promulga el compromiso con el desarrollo ambiental, este ha avanzado
alrededor del programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
dado que desde lo normativo (ley 115 de 1994) se le otorgó esta responsabilidad, lo cual
abre la aún más la brecha del desconocimiento, apoyando el hecho de que en los planes de
estudio de los demás programas de licenciatura, no se comprometan con lineamientos que
incorporen la perspectiva ambiental dentro del proceso de formación de los futuros
docentes, lo que muestra una realidad desalentadora, dado que son ellos quienes llegarán a
17
la escuela a desarrollar además del Proyecto Educativo Ambiental (PRAE) y los demás
proyectos transversales, al tiempo que deben contribuir con su quehacer a la formación
integral de los jóvenes a su cargo; aquí conviene recordar que la educación es uno de los
pilares fundamentales del reconocimiento de derechos humanos, la democracia, el
desarrollo sostenible y la paz, por ello la docencia y las prácticas pedagógicas desarrolladas
en las licenciaturas deben dar cuenta de una formación que responda a esta responsabilidad
social con una práctica pedagógica que brinde a los licenciados herramientas necesarias
para su desempeño y de impacto en los procesos de transformación en los contextos donde
se desenvuelve.
Autores como Novo, (2006) Solís-Espallargas y Valderrama-Hernández (2015)
plantean:
Que es necesario incorporar la educación ambiental como una prioridad central en la
alfabetización básica de todas las personas, es decir, como un objetivo clave en la formación
de los futuros ciudadanos y ciudadanas, siendo imprescindible que los docentes de todos los
niveles educativos se formen en estas habilidades y capacidades, requiriendo nuevos
planteamientos educativos que sitúe a la humanidad en la realidad ambiental, social y
cultural hacia la formación de un ciudadano planetario, éticamente y democráticamente
consciente de su rol individual y colectivo.
Leff (2004, p. 205) reconoce que ésta formación aún es incipiente, sobre todo, la
educación ambiental “orientada hacia la construcción de una racionalidad alternativa, capaz
de comprender, promover, movilizar y articular los procesos naturales, tecnológicos y
sociales que abran las opciones de otro desarrollo” que conduzca a una formación en la
sustentabilidad articulada a bases éticas para construir un futuro diferente, sostenible y
armónico.
18
En este orden de ideas, la experiencia como estudiantes y en el diálogo informal con
alumnos de otros programas de la facultad se evidenció que sus prácticas educativas dejan
de lado la dimensión ambiental, existe poco interés en incluir lo ambiental en sus procesos
formativos, desconociendo que desde la Conferencia de Tbilisi (1977) se le recomendó a
los Estados, incluir en los programas de formación de profesores, las Ciencias Ambientales
y Educación Ambiental, facilitando a los futuros docentes una formación ambiental
apropiada, tomar medidas necesarias para que la formación en Educación Ambiental esté al
alcance de todos los profesores y conseguir la implantación y desarrollo de la formación
continua en Educación Ambiental, incluyendo la formación práctica.
Al respecto, se evaluó el nivel de alfabetización ambiental con la que cuentan los
futuros docentes de los programas de licenciatura de la Facultad de Educación y Ciencias
Humanas, reconociendo que la Alfabetización Ambiental es el resultado de una
interrelación de componentes de actitud ambiental, comportamiento o conducta y
conocimiento ambiental (Kibert, 2000 p. 36; Islas et al., 2014 p.81; Salas et al., 2014 p.9).
Hay que resaltar que los docentes en formación deben contar con fundamentos
metodológicos y pedagógicos en educación ambiental con capacidad para comprender y
actuar frente a la compleja situación social y ambiental actual, en tanto ellos lideraran estos
procesos en las instituciones educativas una vez ingresen al mercado laboral, teniendo en
cuenta la necesidad no solo de construir una visión holística de los problemas y las medidas
que se deben adoptar, sino de favorecer una inmersión en la cultura de la sostenibilidad. En
este sentido, no es posible concebir el cambio al interior de las instituciones sin abordar los
19
conocimientos que en materia ambiental poseen los futuros maestros, aspecto constitutivo
del trabajo de grado.
Conviene destacar, que la educación es un proceso eminentemente cultural (Avendaño y
Parada, 2011, p. 400; Dewey, 2004, p. 121; Freire, 1990, p.104; Giroux, 1992, p.207) en
donde los sujetos de aprendizaje pueden a partir de su formación hacer cambios
significativos en sus entornos escolares y comunitarios, al respecto, la educación ambiental
es un medio efectivo para construir nuevos modelos de pensamiento, mejorar la calidad de
vida de la humanidad y la supervivencia de todas las especies en la tierra. Se puede decir,
que la educación por sí sola no gesta procesos de cambios sociales, pero si los acelera, más
cuando se dirige a un cambio comportamental sobre el entorno, que permita transformar las
causas de los problemas y propicie soluciones justas, equitativa y por una mejor calidad de
vida. “La educación debe propiciar un cambio de actitudes, una participación responsable
en la gestión del medio y estimular acciones óptimas con el entorno” (Martínez, 2007,
p.12). A este respecto, el éxito de la Educación Ambiental en la escuela viene determinado,
en gran medida, por el papel que juega el profesorado; no en vano en sus manos está la
clave de los sistemas escolares exitosos (Barber y Mourshed, 2007; OCDE, 2005; Sureda et
al., 2015). De ahí la importancia -y también necesidad- de la formación del profesorado en
temas ambientales; elemento puesto de manifiesto en reiteradas ocasiones desde los años 90
del siglo XX por organismos internacionales como las Naciones Unidas (UNESCO-UNEP,
1990).
20
De ahí, se plantea que la educación ambiental es importante en el contexto pedagógico,
dada la crisis social, ambiental y cultural, constituyéndose en una alternativa dirigida a
lograr una acción educativa, “que convierta al individuo en sujeto de su propio destino,
comprometido con su sociedad, con la conciencia de los problemas ambientales y la
búsqueda de soluciones hacia el desarrollo ambiental sano, solidario y equilibrado
socialmente” (Martínez, 2007, p.16), destaca la importancia de la alfabetización ambiental,
en los sistemas escolares, en el logro de una ciudadanía alfabetizada ambientalmente, por
ello, los maestros a partir de su práctica educativa deben asumir la educación ambiental
como proceso transversal, siendo necesario que desde su formación en el pregrado cuenten
con habilidades que aseguren su adecuada alfabetización ambiental y así garantizar la
inclusión de la educación ambiental en todos los niveles educativos.
Más aún, cuando en la conferencia de las Naciones Unidas en 1972 se promulgó la
necesidad de incorporar en la educación ambiental una dimensión horizontal en las distintas
áreas de aprendizaje, promoviendo el conocimiento de los problemas del entorno natural y
social en su conjunto y la vinculación en la formación de personas con bases intelectuales,
morales y técnicas, que perciban, comprendan y resuelvan eficientemente los problemas
ambientales.
En la Agenda 21, aprobada en La Cumbre de Río, en Brasil en 1992, se reconoce que
“la educación, incluida la enseñanza escolar, la sensibilización del público y la capacitación de
técnicos, son procesos primordiales que permitirán que los seres humanos y las sociedades
incrementen su capacidad para promover el desarrollo sostenible, utilizando como base las
cuestiones ambientales”.
21
Por ello, se requiere la búsqueda de nuevos conocimientos, nuevas formas de pensarnos
y de vivir en el planeta, nuevas formas de orientar la educación. En este sentido, (Novo,
2009)
“la educación es parte de la solución, si permite caminar hacia una renovación inteligente del
arte de vivir, avanzar hacia la convivencialidad, restituir la comprensión del valor de la
naturaleza, fomentar la equidad social y la diversidad cultural desde valores libremente asumidos”
p.352
a través de ella se desarrollan habilidades y destrezas que articuladas a estructuras
cognitivas, permiten que los estímulos sensoriales y la percepción de la realidad del mundo
“se conviertan en información significativa, en conocimientos de su construcción y
reconstrucción, así como en valores, costumbres, que determinan nuestros comportamientos
o formas de actuar” (Álvarez, 2003, p. 12) a los cuales se les debe dar un giro, hacia una
nueva mirada que brinde soluciones a la crisis, más aún “un cambio de paradigma que solo
puede darse en nuestra sociedad mediante la educación y el aprendizaje” (Bocoba, 2014,
p.4), “una educación fundada en un pensamiento sistémico, holístico y complejo, que
reconoce la interdependencia entre las personas y la naturaleza, puede facilitar el cambio
para lograr un futuro más sostenible” (Sterling, 2001, p. 34 )
La educación como herramienta cultural del ser humano debe construir caminos que
lleven una nueva forma de pensar y actuar en el mundo, hay que reconocer que la
educación actual se ha mostrado poco crítica con respecto a las actitudes y
comportamientos ambientales,
(Morin, 2015)
“hay que reconocer que las tendencias tecno económicas cada vez más poderosa y pesada tiende a
reducir la educación a la adquisición de competencias socio profesionales en detrimento de las
competencias existenciales que pueden provocar una regeneración de la cultura y la introducción
de temas vitales en la enseñanza” p.22
22
Por tanto, es necesario “redimensionarla, mediante el impulso de una acción
formativa dirigida al cambio actitudinal y la modificación de comportamientos
colectivos” (Martínez Castillo, 2010, p.100)
La educación, en todos los niveles debe ofrecer una formación para crear “conciencia
plena en los educandos sobre la interdependencia de los seres y los fenómenos que se
suceden en su rededor, los cuales, determinan repercusiones insospechadas e ineludibles
que alteran el equilibrio ambiental y atentan contra el desarrollo sustentable” (Cantú-
Martínez, 2014, p.42), un proceso formativo para (Novo, 2009)
“pensado en el ser humano como individuo planetario que le permita construir, reconstruir,
reflexionar sobre el conocimiento, conductas de valores y el desarrollo de las capacidades
individuales y colectivas, para comprender el mundo y comprenderse en él… favorecer el
progreso humano y el de toda la humanidad” p.352.
Es un secreto a voces que la sociedad de hoy, demanda una educación ambiental con
una clara conciencia de la crisis de civilización, con enormes alcances de formación, en
los distintos niveles, además prácticas formativas informales, sin reducirla al área de
ciencias naturales o de ciencias sociales, la realización de actividades aisladas,
desarticuladas o atomizada, en tanto que, la educación tendrá que influir en la
transformación de la escuela, en la formación de un sujeto cultural, por tanto, se deben
buscar nuevas estrategias, saberes y pensamientos guiados por la valoración de la
diversidad cultural y ecosistémica desde la complejidad para enfrentar los problemas
centrales de la formación fragmentadas en las disciplinas, como herencia del
pensamiento Kantiano del conocimiento separado, e individualista.
23
En la actualidad, existe creciente demanda de docentes formados en educación
ambiental, pero no con una mera teoría fundamentada, sino constituida en una nueva
práctica de vida, inmersa dentro de la cultura, que propenda por la comprensión del otro,
de la complejidad, del arte de vivir en la diversidad, un licenciado integral, formado con
un nuevo paradigma, capacitando al colectivo estudiantil en la adquisición de un
pensamiento crítico, que abarque mucho más que conocimientos y actitudes y que
contribuya a la formación de una ciudadanía informada y comprometida con el entorno y
todos sus componentes. Un docente sensible al medio ambiente considera al mismo
como un eje educativo significativo, privilegia la realidad que vive el alumno como
punto de partida y punto de retorno y, a partir de ella, entrelazan los saberes ambientales.
Ahora bien, tratándose de programas de formación de docentes como los liderados
por la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba, que
busca responder al ejercicio de manera responsable e integral como lo manifiestan en su
misión, lo ambiental merece una apertura en los procesos formativos de los futuros
docentes, en este sentido, en los currículos de estos profesionales, se hace necesario
considerar la educación ambiental como una herramienta trascendental, debido al alto
impacto de estos profesionales en la cultura formativa de ésta y las futuras generaciones.
Ser docentes hoy día, exige tener una mayor preparación no solo en el área específica
de formación, sino que se debe responder a situaciones y retos que la sociedad tiene, su
tarea va más allá del aprendizaje de contenidos disciplinares, se deben definir y plantear
situaciones en las cuales los alumnos puedan construir, modificar y reformular
24
conocimientos, habilidades y actitudes.. (Bermúdez 2009) explica que la Educación
Ambiental
“aún sigue considerándose como un tema secundario en el currículo, es decir, adoptada de
manera extracurricular, por lo tanto no logra constituirse en un elemento dinamizador que
vincule las diferentes áreas de manera integral e interdisciplinaria, como se buscaba desde los
lineamientos filosóficos que subyacen al planteamiento inicial de eje transversal y dinamizador
del currículo en los diferentes niveles de enseñanza”. p. 36
En este sentido, es necesario determinar el nivel de alfabetización ambiental de los
futuros docentes, en tanto que estos deben ser multiplicadores de la cultura ambiental,
proteger y conservar el ambiente y sus funciones naturales para su propio bienestar. La
formación de los licenciados con una adecuada alfabetización ambiental es el camino
que se debe recorrer en la Universidad de Córdoba y especialmente en la Facultad de
Educación, formar docentes con nuevos valores, con una visión clara de que vivimos en
un ambiente compartido, con recursos limitados y con el compromiso de protección y
respeto por el entorno y usar la enseñanza para transformar conciencias con justicia
social, ecológica hacia la formación de un individuo planetario, “transformar la especie
humana en verdadera humanidad se vuelve el objetivo fundamental y global de toda
educación, aspirando no sólo al progreso sino a la supervivencia de la humanidad, la
conciencia de nuestra humanidad en esta era planetaria nos debería conducir a una
solidaridad y a una conmiseración recíproca del uno para el otro, de todos para todos. La
educación del futuro deberá aprender una ética de la comprensión planetaria” (Morin,
2001, p. 42). De allí que se vuelve necesario un reconocimiento de tales problemas, y
un cambio en las prácticas de enseñanza de los profesores, abordando con éxito el tipo
de formación, en contenidos, valores y procedimientos, que propone la Educación
Ambiental (Meinardi y Revel-Chion, 2005).
25
Se defiende que la actitud hacia la Educación Ambiental sean objeto de enseñanza y
aprendizaje en la facultad de Educación, hay que generar en los futuros docentes
conciencia ambiental, relacionado con “el sistema de vivencias, conocimientos y
experiencias que el individuo utiliza activamente en su relación con el medio ambiente”
Alea (2006, p.6), por ello conocimientos, percepciones, conductas y actitudes son
dimensiones que, en conjunto, conforman el concepto de conciencia, contribuyendo a
la formación integral de la persona, a su educación a todos los niveles. Por otro lado, la
Educación Ambiental debe pretender ser el activador de esa Conciencia Ambiental.
La Educación Ambiental desde etapas tempranas de formación, guiada por maestros
concienciados, podrá generar de manera consciente los saberes y competencias que
integren a los educandos a su ambiente, siendo también poseedores de conductas
sociales que les responsabilice de la continuidad equilibrada de la biosfera.
Todo esto implica que los futuros formadores deberían desarrollar una Conciencia
Ambiental sobre las repercusiones que nuestra forma de vida y nuestras actuaciones
provocan en el medio, que incluya saberes, actitudes, aptitudes (capacidad de transmitir
esa conciencia) y conductas responsables, lo que determinará su propia participación
ciudadana en la toma de decisiones en relación a las problemáticas ambientales, es decir,
formación de personas con habilidades para participar, individual y colectivamente en la
resolución de los problemas ambientales.
26
La Política Nacional de Educación Ambiental (2002), consideró los retos de la
construcción de una cultura ambiental ética y responsable frente al manejo del ambiente,
respetuosa de la vida en todas sus formas y de la diversidad nacional, con una visión de
territorio donde la sostenibilidad de los contextos naturales y sociales a nivel regional y
local, sea un desafío, y los propósitos de desarrollo sostenible basados en equidad y
acordes con las dinámicas socioculturales del país. De este modo, algunas universidades
colombianas han incluido la educación ambiental en los procesos de formación, desde
los programas académicos y actividades de extensión, sin embargo, estos procesos se
han desarrollado de manera desarticulada lo que no ha permitido la transformación y el
cambio de racionalidad en el país.
Según la periodización propuesta por Sáenz (2012), en Colombia se pueden distinguir
tres grandes etapas del proceso de incorporación de la dimensión ambiental en la
educación superior, definidas desde la perspectiva de la formación profesional y de
posgrado: la primera etapa se concentró en programas de “educación relativa a la
naturaleza y a los recursos naturales” y se desarrolló entre 1950 y 1970; la siguiente se
ocupó de la “educación ambiental propiamente dicha” y se ubica entre 1971 y 1990;.la
última y actual fase, hace más énfasis en la “educación para el desarrollo sostenible o
educación para la sostenibilidad” y está en curso desde 1991 (p.184).
Para el caso que se investiga es necesario reconocer que la red RISU hace parte de la
Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el
Ambiente (ARIUSA), que agrupa actualmente 22 redes universitarias ambientales, lo
27
que corresponde a más de 369 universidades en 15 países de Iberoamérica. En diciembre
de 2013 ARIUSA organizó el Primer Foro Latinoamericano de Universidades y
Sostenibilidad, que tuvo lugar en Viña del Mar (Chile). Sáenz (2015b), señala que las
dos principales recomendaciones de este Foro fueron: a) la “construcción de un sistema
de indicadores de la sostenibilidad en las Universidades, adecuado a las condiciones
particulares de las universidades de la región”, y b) la “realización de un diagnóstico de
la situación actual del proceso de ambientalizacion de las instituciones de educación
superior a escala regional y en la mayoría de los países latinoamericanos y caribeños” (p.
127).
28
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GENERAL
⮚ Evaluar el nivel de alfabetización ambiental y el grado de relación entre sus
componentes ambientales (actitud, comportamiento y conocimiento) en los docentes
en formación de los programas de la Licenciatura de la Universidad de Córdoba.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
⮚ Identificar el componente ambiental en las licenciaturas desde el análisis de los
procesos curriculares y documentos oficiales de los programas de formación de
formadores de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas.
⮚ Diagnosticar el nivel de alfabetización ambiental de los docentes en formación de
los programas de la Licenciatura de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas
de la Universidad de Córdoba.
⮚ Correlacionar las actitudes, comportamientos y conocimientos en torno a la
alfabetización ambiental de los docentes en formación de los programas de la
Licenciatura de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de
Córdoba.
29
3. MARCO REFERENCIAL
3.1. ESTADO DEL ARTE
En los últimos años, las cuestiones ambientales han tomado especial relevancia debido a
la situación ecológicamente insostenible en la que nos encontramos (Hoekstra y Wiedmann,
2014). Según el último Informe Planeta Vivo (WWF, 2014) -y como ya señalaban los
anteriores- la huella ecológica global aumenta más rápidamente que la biocapacidad del
planeta. La necesidad urgente de hacer frente a esta situación subrayaba desde los años 90
del siglo pasado la importancia de la educación como estrategia para la consecución de una
nueva relación con el medio (Ministerio de Medio Ambiente, 1999; UNESCO, 1992). Así,
por medio de la Educación Ambiental (y posteriormente la Educación para el Desarrollo
Sostenible) se pretende reorientar la relación de las personas con el medio promocionando
la conciencia, el saber y la responsabilidad ambiental. En la consecución de esta finalidad
la escuela juega un papel ciertamente trascendente.
Se relacionaron referentes o antecedentes investigativos que determinaron un sendero
explicativo para desarrollar la investigación, así como orientaciones metodológicas, que
apoyan el seguimiento al trabajo, los antecedentes revisados se clasificaron en el orden
internacional, nacional y regional.
3.1.1. Ámbito Internacional:
La investigación de Martínez (1999), tuvo como finalidad diagnosticar la formación
inicial de los maestros de la Comunidad Valenciana, (España) con referencia a la
Educación Ambiental, mediante la elaboración de un instrumento de medida. Los objetivos
30
planteados pretenden analizar la Educación Ambiental en su desarrollo y su situación actual
y como eje de la educación en actitudes y valores y tema transversal que especifica la
LOGSE, profundizando en la formación inicial de maestros en este tema (recomendaciones
de organismos internacionales y nacionales, planes de estudio de la Comunidad Valenciana
y materias directamente relacionadas con la Educación Ambiental de carácter minoritario y
optativo). Como aportación de la investigación se destaca, entre otras, la necesidad de
generalizar la preparación para impartir la Educación Ambiental en relación con las otras
materias transversales, y la determinación de la actitud hacia el medio ambiente o
conciencia medioambiental.
La investigación de Fernández Alcalá del Olmo (2001), estudia las principales
inquietudes del profesorado de la provincia de Málaga en el tratamiento didáctico de la
Educación Ambiental, como tema transversal.
En primer lugar, se analizó la reforma educativa, la transversalidad y la Educación
Ambiental como eje transversal. En segundo lugar, se desarrolla el trabajo de campo
destinado a conocer las actitudes presentadas por el sector docente de la Provincia de
Málaga y la puesta en práctica de la Educación Ambiental. En la tercera parte, se reflejan
las conclusiones, en las que se analizan dos cuestiones: por un lado las dificultades que se
sitúan en el origen del escaso tratamiento didáctico de la Educación Ambiental y las
alternativas propuestas para superar el carácter inadecuado de la formación recibida, como
la persistencia de una lógica disciplinar.
31
Así, desde un punto de vista general, se puede señalar que esta investigación corrobora
la necesidad de una educación transversal en el currículo escolar, por tanto todo los
docentes deben estar formados en ésta área, para lograr un abordaje didáctico y
metodológico de los contenidos ambientales.
Montaño, Cervantes, Gutiérrez y Zárate (2012), evaluaron el nivel de alfabetización
ambiental y el grado de relación entre los componentes ambientales
(conocimiento/cognoscitivos, actitudes/afectivo y comportamiento), para los alumnos de
Ingeniería en Ciencias Ambientales del Instituto Tecnológico de Sonora, con la
participación de 119 estudiantes de Ingeniería en Ciencias Ambientales (ICA) del Instituto
Tecnológico de Sonora. El instrumento utilizado en la investigación, es la encuesta que se
diseñó en el Centro de Educación Ambiental en Wisconsin (WCEE) de Estados Unidos
Americanos (EUA), el cual, se tradujo al español y se validó la traducción con personas
expertas. La encuesta se compone de un apartado que permite recolectar los datos generales
del encuestado y por tres secciones (A, B y C) referentes a actitudes ambientales,
comportamientos ambientales y conocimientos ecológicos básicos. El nivel de
alfabetización ambiental que obtuvieron los estudiantes de ICA fue un nivel aceptable, sin
embargo, en cuanto a los componentes ambientales, se encontró que obtuvieron mejor
calificación en la sección de actitud en comparación con las secciones de conducta y
conocimiento, donde los resultados no fueron los esperados. En relación a las correlaciones
entre los componentes ambientales, todas las relaciones resultaron débiles y en algunos
casos en forma negativa o positiva. En lo que respecta al género, el femenino obtuvo mejor
nivel de alfabetización ambiental que el género masculino, sin embargo, aunque los niveles
32
hayan sido diferentes entre ambos géneros, no hay un margen de diferencia alto entre
ambas puntuaciones. Es importante destacar que, debido a la crisis ambiental, en la
actualidad, surge la necesidad de que en las instituciones educativas de nivel superior como
el Instituto Tecnológico de Sonora incorporen un Plan Ambiental Institucional y ofrezcan
programas educativos de licenciatura y posgrado relacionados con el medio ambiente, para
formar egresados con una mayor sensibilización ambiental.
Salas, Beltrán, Martínez y Pablo (2014). Realizaron un trabajo investigativo que buscó
determinar el nivel de alfabetización ambiental y el grado de relación entre sus
componentes ambientales (actitud, comportamiento y conocimiento) del Colegio de
Bachilleres del Estado de Sonora, México. Utilizaron una encuesta validada
internacionalmente, diseñado por el centro de educación ambiental en Wisconsin, E.U.A.
Para ello aplicaron un instrumento tipo Likert, que se dividió en tres secciones
correspondientes a los componentes ambientales de Alfabetización Ambiental:
conocimiento, actitud y comportamiento. Utilizaron 265 estudiantes (30% de la población
estudiantil), 22 administrativos (100%) y 20 docentes (100%). Encontrando resultados
importantes que determinan el nivel de Alfabetización Ambiental, correlacionando dichos
componentes. Dentro de las conclusiones más importantes, se encontró que, es necesario
establecer estrategias que conlleven a una mayor sensibilización ambiental.
Por otra parte, y relacionándose con el desarrollo de Alfabetización Ambiental, más
ligada su implementación al desarrollo de la Educación Ambiental, se encontró en la
propuesta investigativa de Martín y Velázquez (2014). Alfabetización Ambiental. Su
33
promoción y desarrollo en la UNA. En la que, los autores proponen “materiales
instruccionales” los cuales pueden ser utilizados en los diferentes niveles curriculares,
constituyéndose como una excelente herramienta de Alfabetización Ambiental, en los que
destacan la necesidad de consolidar en los estudiantes actitudes y aptitudes que les permitan
enfrentar los retos de las sociedades actuales. Dentro de su metodología, se determinó el
uso de Weblog UNA ecológica, un sitio virtual que presenta informaciones y datos
ordenados cronológicamente, con el fin de: “generar espacios para la comunicación, la
interacción, la construcción del conocimiento ambiental y estimular en la comunidad unista
la participación, la empatía y la solidaridad hacia su entorno”.
Estuvo dirigido a estudiantes, personal académico, administrativo y obrero. Los temas
de educación ambiental que se trataron en su Weblog estuvieron orientados a construir una
red de reflexiones acerca de los comportamientos éticos-ambientales en los seres humanos,
que, además, sean capaces de ser corregidos, con el propósito de lograr cambios de
actitudes tanto a nivel individual como en el colectivo, y, por ende, un ciudadano
responsable ambientalmente. Entre los resultados que contribuyó la alfabetización
ambiental en la UNA, se destaca la motivación y la participación de la comunidad unista
hacia la generación de conocimientos y hacia la acción ambiental, propició alianzas
institucionales entre las diferentes universidades, garantizó el acceso a la información
ambiental, contribuyó a la toma de conciencia ambiental, en tanto que las personas
pudieron discernir entre qué es lo que consumen y por qué lo consumen, por ende a un
ciudadano ambientalmente responsable y finalmente condujo a la transformación personal
de los educandos en cuanto a sus actitudes ambientales.
34
La evaluación de esta alfabetización entre el profesorado en formación inicial ha puesto
de manifiesto cuál es la preparación y sensibilidad de este colectivo en relación a cuestiones
medioambientales. Las investigaciones señaladas anteriormente, así como otras
desarrolladas en otros contextos (Amirshokoohi, 2010; Muda, Ismail, Suandi y Rashid,
2011; Ogunyemi y Ifegbesan, 2011; Tal, 2010) ponen de manifiesto que el profesorado en
formación posee niveles insuficientes de ALFAM y, en consecuencia, enfatizan la
importancia de incluir y mejorar las competencias ambientales en las titulaciones orientadas
a la formación de futuros maestros. Ante esta situación cabría preguntarse cuál es la
formación en EA del futuro profesorado de primaria en España. En los últimos años, los
planes de estudio de las universidades españolas han sido reestructurados hacia un modelo
basado en competencias. En este nuevo marco la formación inicial del profesorado está
orientada a que éste demuestre, al final de sus estudios, haber adquirido las competencias
necesarias para ejercer la docencia en los diferentes niveles del sistema educativo formal,
para lo cual debe manifestar tener la capacidad o destreza para llevar a cabo una tarea en
relación a: a) los conocimientos que posee; b) sus actitudes; c) sus comportamientos; y d)
sus propias habilidades para el desarrollo de dicha tarea. Si el profesorado de Primaria debe
diseño y validación de un cuestionario para la alfabetización ambiental trabajar en el aula
en pos de la sostenibilidad ambiental, en su etapa de formación inicial debería adquirir las
competencias ambientales suficientes que garantizaran que en su labor de educadores están
preparados para favorecer y potenciar la alfabetización ambiental de su alumnado. Ante la
problemática ambiental que se vive en la actualidad en el mundo, surge la necesidad de que
las instituciones educativas en todos sus niveles cuenten con un plan de educación
35
ambiental o bien, ofrezcan o incorporen en sus programas educativos temas relacionados
con el medio que permitan formar individuos sensibilizados ambientalmente.
3.1.2. A Nivel Nacional
En este contexto se destaca el trabajo de William Mora (2011), quien realiza su tesis
doctoral titulada “La inclusión de la dimensión ambiental en la educación superior. Un
estudio de caso en la Facultad de Medio Ambiente de la Universidad Distrital”, utilizando
una metodología cualitativa “el estudio de caso”, desarrolla una etapa diagnóstica que
busca identificar las ideas del profesorado de la facultad con relación a las necesidades
requeridas para incluir la dimensión ambiental. Aplicó la encuesta como instrumento de
recolección de información. Al hacer un análisis de la misma los encuestados consideraron
que ya estaba incluida la dimensión ambiental en los programas de la facultad, lo que había
que hacer, era involucrar contenidos o asignaturas adicionales a las ya existentes. Se orientó
a establecer implicaciones y a implementar estrategias de intervención dirigidas al
mejoramiento curricular articulada al desarrollo profesional pedagógico y didáctico del
profesorado de ciencias naturales y sociales, ingeniería y administración ambiental.
Otro aporte relacionado a la investigación es el trabajo realizado por María Rocío Pérez
Mesa, Yair Alexander Porras Contreras y Héctor Leonardo Guzmán (2013) titulado
“Representaciones sociales de la educación ambiental y del campus universitario. Una
mirada de los docentes en formación de la Universidad Pedagógica Nacional” en el marco
del proyecto “La educación ambiental en el contexto de la Universidad Pedagógica
Nacional”, proyecto DBI 073-08, financiado por el CIUP. La investigación surgió con la
36
intención de establecer un campo de reflexión en torno a la educación ambiental y la
formación de profesores de la Universidad Pedagógica Nacional. los resultados que se
presentan toman como punto de partida las representaciones sociales (RS) de educación
ambiental y del campus universitario de los docentes en formación que pertenecen a
diferentes programas de licenciaturas, las cuales permiten identificar los referentes
simbólicos, las prácticas y la construcción de significados acerca del ambiente y la
naturaleza de las problemáticas ambientales que emergen, representaciones que pueden
aportar elementos en la configuración de una cultura ambiental. A través de una
metodología cualitativa de tipo descriptivo-interpretativo, para recolectar la información en
la primera fase se aplicaron 335 encuestas a estudiantes de las diferentes carreras; en la
segunda fase se desarrolló el trabajo de mapas mentales, grupos focales y entrevista abierta.
Los estudiantes de las diferentes licenciaturas evidencian diversas formas de concebir la
educación ambiental (EA) y se encuentran en gran medida familiarizados al respecto por su
trayectoria en la educación básica y media, aunque cuatro de los programas de formación
hacen alusión explícita en su pensum a este campo de formación como una asignatura y
como un electivo de una Facultad. Las representaciones identificadas organizaron en cinco
tipos: naturalista, globalizadora, integral, moral/ética y resolutiva.
Entre las representaciones sociales (RS) de ambiente que predominan son el ambiente
como problema y como recurso haciendo especial énfasis en su dimensión biofísica,
seguidas del ambiente como naturaleza y como medio de vida para interactuar y convivir,
visiones que se entretejen con las representaciones sociales (RS) de educación ambiental al
37
concebirla en términos de conocimientos, acción y valoración de la dimensión biofísica y la
reciprocidad de las relaciones como se precisa en las representaciones sociales moral/ética
y globalizadora, al advertir la relevancia de los problemas ambientales, el deber de proteger
y mejorar las relaciones con el medio natural, la calidad de vida y la salud planetaria
asociadas con su dimensión espacial y la escala de acción. Asimismo, tiene una
representación social favorable del campus, también mantienen una mirada crítica respecto
al equipamiento, los recursos, los talentos, el estatus académico y las relaciones sociales,
relacionados con el concepto de bienestar, por lo que una deficiencia en uno de estos
factores altera el equilibrio y la dinámica de los otros. Así, los componentes del entorno
están vinculados con la percepción y el comportamiento de cada uno de los miembros de la
universidad. A través de la presente investigación se reconocen las representaciones
sociales de ambiente y educación ambiental que evidencian los docentes en formación,
reflejan diferencias en las concepciones del mundo que construyen los sujetos y también
puntos de encuentro al compartir significados. El reconocimiento de estas representaciones
puede servir de base para la reflexión, la formulación de políticas y la estructuración de una
propuesta de educación ambiental desde una perspectiva ética, crítica y propositiva que
aporte al fortalecimiento de este campo emergente y al proceso de formación de maestros
en la transformación de realidades ambientales
3.1.3. A Nivel Regional
Mary Luz Doria Rojas (2009) realizó en la Universidad de Córdoba su trabajo de
maestría, el cual tuvo como objetivo determinar la presencia de la dimensión ambiental en
el currículo de los programas académicos de las Facultades de Educación y Ciencias
Humanas y Ciencias Básicas de la Universidad de Córdoba, fundamentado
38
metodológicamente en el enfoque de investigación social cualitativo, en la línea de revisión
documental en la cual se interpretaron las fuentes documentales de los programas de las
facultades estudiadas con la finalidad de determinar la presencia de la dimensión ambiental
en los planes de estudio. Como resultado planteó que en la universidad se debe dinamizar
un direccionamiento estratégico a partir de proyectos, programas y revisión de planes de
estudio para la inclusión de la dimensión ambiental, y que, la comunidad universitaria a
partir de sus principios y demás componentes, contribuya a la productividad pedagógica y,
desde allí, al desarrollo y relación más amigable con el ambiente. Asimismo, la revisión de
los planes de estudio de los programas de las dos facultades indica que las asignaturas de
las carreras que desarrollan temas ambientales no están relacionadas entre sí.
En relación a la alfabetización ambiental se cuenta con el trabajo realizado por Jader
Enrique Díaz Conde y Anyelover De Jesús Patrón Ballesteros (2017) titulado
Alfabetización Ambiental en la Institución Educativa Jesús De Nazaret del corregimiento
Los Monos de Lorica, Córdoba. El propósito del estudio fue, contribuir a la cultura
ambiental en la I.E Jesús de Nazaret del corregimiento Los Monos en Lorica Córdoba,
mediante el desarrollo de estrategias didácticas con el uso de las Tics. En cuanto a la
alfabetización ambiental, se pudo establecer que en los estudiantes falta profundización
conceptual con respecto a la Educación Ambiental, en tanto que, es marginal en la
institución no se dimensiona ni se ha transversalizado en las demás áreas para que los
estudiantes puedan fortalecer sus conocimientos, y expresar una conducta o
comportamiento ambiental.
39
En cuanto al nivel de Alfabetización Ambiental, integrando las tres secciones
correspondientes a los componentes de la alfabetización ambiental (actitud, conducta y
conocimiento en Estudiantes se pudo determinar que una media de 110,69, lo que
corresponde a un 61,49%, ubicándose en el nivel (D), en otras palabras un nivel de
alfabetización Ambiental Inaceptable, en cuanto a la actitud, el nivel de alfabetización
Ambiental por Componente de Actitud fue Aceptable; en el Comportamiento o conducta
ambiental, se presentó un nivel Inaceptable, por debajo del 70%; en general, en el
componente ambiental de Conocimiento, los participantes, obtuvieron una media de 25,97,
lo que corresponde a un 43,28%, ubicándose en el nivel (E), o nivel Bajo, especificando
que, los estudiantes presentan deficiencia en cuanto a conocimientos de principios
ecológicos, relacionados con problemáticas ambientales, este componente de Conocimiento
ambiental, resultó un nivel bajo, por debajo del 60% relacionando con Islas. 2014, p. 84, &
Salas. 2014, p.9) al encontrar estos resultados el equipo investigador diseñó estrategias de
intervención pedagógica mediante la utilización de las TIC. Para ello realizaron talleres,
sobre conceptualizaciones de Cultura Ambiental, Alfabetización Ambiental, Educación
Ambiental, y los factores asociados a ellos, al mismo tiempo se discutieron las
problemáticas relacionadas a la falta de cultura ambiental identificándose sus causas y
consecuencias, empleó una evaluación al final de un OVA, respecto a temáticas de manejo
de residuos sólidos y cómo proteger el ambiente, se implementó el uso de la red social
Facebook.
Luego de aplicar las estrategias, se determinó el nivel de Alfabetización Ambiental de la
muestra seleccionada. Al compararse los resultados de la fase diagnóstica y luego de la
40
intervención pedagógica en cuanto al nivel de alfabetización ambiental, se observó una
considerable diferencia de valoración, pasando de un NAA Inaceptable del 62%, a uno
Aceptable del 79.79%. Los resultados en la fase evaluativa representan la validez de las
estrategias didácticas implementadas y la metodología aplicada. Tuvo como finalidad
encaminar el desarrollo de la alfabetización ambiental para contribuir con la cultura
ambiental, implicando potencialmente la aplicabilidad de estrategias didácticas
seleccionadas que con la ayuda de las tics influyen en aprendizajes significativos.
Asimismo, Jerson Oviedo Ortiz, (2017), realizó un trabajo titulado, Alfabetización
ambiental mediante el pensamiento divergente como estrategia didáctica en la Institución
Educativa Francisco José De Caldas. El trabajo se desarrolló a través de tres fases con un
abordaje desde la IAP.
En primera instancia se desarrolló una fase diagnóstica en la que se determinó el nivel de
Alfabetización Ambiental de los estudiantes de media académica, docentes y padres de
familia, en la que solo los docentes presentaron resultados favorables.
Para el caso de los estudiantes se determinó el nivel de Alfabetización Ambiental,
encontrando unos índices muy bajos e inaceptables en valoración por cada componente.
Dando lugar al desarrollo de la segunda fase, en la que se aplicaron estrategias asociadas al
pensamiento divergente, las cuales permitieron de manera positiva que los estudiantes
fortalecieron sus componentes de actitud, comportamiento y conocimiento ambiental y que
fueron corroborados en su posterior determinación de valoración, aunque no fue tan
41
significativo, permitió que los estudiantes pasaran de una valoración muy baja a
inaceptable, lo que implica que hay que seguir mejorando en la búsqueda de alternativas
estratégicas para que los estudiantes y claro está la comunidad educativa, pueda
comprometerse mejorando su sensibilidad ambiental, transformando sus contextos socio-
culturales.
3.2. MARCO TEÓRICO
A continuación, se presentan postulados teóricos que orientan el proyecto de
investigación relacionado con la alfabetización ambiental de los docentes en formación,
definiendo en primer lugar, referentes acerca de la educación ambiental; pasando a la
descripción de tópicos conceptuales de ésta y la dimensión ambiental; seguidamente, se
detalla la alfabetización ambiental, en términos de sus componentes y alcances teóricos que
iluminan su pertinencia de la temática.
3.2.1. La Educación Ambiental
Desde la conferencia de Tbilisi (1977) se consideró una educación ambiental que debía
dirigirse a todos los sectores sociales según sus necesidades e intereses, creando incentivos
para que se motiven en la comprensión de los problemas ambientales, así como lograr una
adecuada formación en los miembros de ciertos grupos cuyas actividades tienen influencia
directa sobre el medio ambiente. La educación ambiental tiene como objeto nuestra
relación con el medio ambiente (Sauve, 2013, p. 32), es un proceso de formación que
permite la toma de conciencia de la importancia del medio ambiente, promueve en la
ciudadanía el desarrollo de valores y nuevas actitudes que contribuyen al uso racional de
42
los recursos naturales y a la solución de los problemas ambientales que enfrenta la ciudad.
Como consecuencia de esto, el objetivo primordial de la Educación Ambiental es definir y
enseñar a la población como promover el desarrollo sustentable como proceso de mejorar y
lograr un equilibrio ambiental, es decir, un estado constante y dinámico en el ecosistema.
Asimismo, fortalecer los procesos educativos que permita cultivar valores, actitudes
positivas y ciudadanos responsables hacia el entorno y el medio ambiente con el fin de
obtener una mejor calidad de vida. La Educación Ambiental no es una temática educativa
sino una realidad candente, que pertenece al desarrollo propio de la especie humana desde
lo personal y lo social. Se refiere a una de las tres esferas interrelacionadas de interacciones
del desarrollo personal y social: la esfera de relación consigo mismo, la esfera de relación
con el otro, la esfera de relación a Oikos (eco), la casa de vida compartida y en la que existe
una forma de alteridad relacionada con la red de otros seres vivos Sauvé (2001, p. 294).
La educación ambiental, debe crear conciencia social sobre los problemas del deterioro
del ambiente, así como la generación de conocimientos, nuevas técnicas y orientaciones en
la formación profesional. En este sentido, la concienciación de la sociedad se constituye en
un marco que permite afrontar la solución a la crisis ambiental que vive el mundo moderno,
por tanto, es urgente un proceso educativo “que permita repensar y reelaborar el saber, en la
medida que se transformen las prácticas pedagógicas corrientes de transmisión y
asimilación del saber prestablecido y fijado en contenidos curriculares y en las prácticas
docentes” (Leff, 2004, p.129). En un proceso integral, e innovador que concede reexaminar
el comportamiento y las prácticas sociales que atentan contra las condiciones ecológicas y
43
culturales de la sustentabilidad ambiental, por tanto, se requieren nuevas relaciones sociales
en la producción del saber ambiental, la formación ambiental cuestiona los métodos
tradicionales de enseñanza, planteando:
“nuevos retos para la transmisión del saber, donde exista una estrecha relación entre
investigación, docencia, difusión y extensión del saber. La educación ambiental demanda así
nuevas actitudes a enseñantes y alumnos, nuevas relaciones sociales de producción del saber
ambiental, nuevas formas de inscripción de la subjetividad en las prácticas pedagógicas (Leff,
2004, p.187).
Con un enfoque interdisciplinario, un marco epistemológico propio, adecuado a la
realidad contextual y a la diversidad de problemas y perspectivas de solución. En este
contexto, Isaac-Márquez y colaboradores (2011, p.91), argumentan que para elevar el
nivel de cultura ambiental “es necesario, el reconocimiento de la educación ambiental
como una prioridad por parte de todos los actores del sector educativo y que sea un eje
transversal del conocimiento”. Adicionalmente, la educación ambiental requiere de
situaciones pedagógicas que vayan más allá de la simple transmisión - información, que
comprendan las condiciones de sujeto pensante, afectivo, moral y estético, mediante las
cuales se logre el desarrollo de un ser integral en la búsqueda de soluciones a los
problemas ambientales ( A la Torre et al., 2014 p. 80) para esto se requiere que los
alumnos cuenten con un grado de alfabetización ambiental; es decir, que cuenten con un
conjunto de mecanismos cognitivos y afectivos en pro del cuidado del ambiente, entre
los cuales destacan el definir, situar y reconocer los problemas y sus consecuencias,
admitir que nos afectan, valorar nuestro papel como importante, desarrollar el deseo,
sentir la necesidad de tomar parte de la solución y elegir las mejores estrategias con los
recursos más idóneos (Vega y Álvarez, (2005 p.2).
44
3.2.1.1. Principios Pedagógicos De La Educación Ambiental
La educación ambiental es una dimensión esencial de la educación fundamental.
Considerarla como una educación temática, entre muchas otras, sería reducirla. En primer
lugar, el medio ambiente no es un tema, sino una realidad cotidiana y vital. En segundo
lugar, la educación ambiental se sitúa en el centro de un proyecto de desarrollo humano
(Sauve, 2004, p.3).
Dentro de los enfoques pedagógicos sobre los cuales se debe articular la educación
ambiental se destacan:
● Un enfoque experiencial, relacionado con la pedagogía en la acción educativa
cotidiana, experimentando los enfoques y las estrategias con los alumnos o participantes;
descubriendo o redescubriendo con ellos las características de la realidad del medio de vida,
de la escuela, del barrio o del pueblo; explorando su propia relación con la naturaleza y, de
manera global, con el conjunto de los elementos del medio ambiente; aprendiendo por
medio de procesos de resolución de problemas (problemas socio-ambientales o
pedagógicos) y de proyectos (de eco-gestión o de eco-desarrollo, vinculados a los proyectos
pedagógicos) (Sauve, 2004, p. 5).
● Una Educación en valores: La educación ambiental al ser parte de la educación en
valores, promueve objetivos de aprendizaje, tanto de conocimientos, habilidades y de
actitudes. Ello es fundamental para impulsar un juicio crítico, el desarrollo de competencias
y una conciencia ambiental. En este sentido es importante que la formación ambiental
contribuya a generar actitudes positivas en la vida cotidiana y profesional.
45
●Un enfoque práxico: que asocia la reflexión a la acción. Con una reflexión crítica
realizada desde el interior de la experimentación de las realidades ambientales y
pedagógicas. De esta reflexión pueden surgir elementos de una teoría sobre la relación con
el medio ambiente y una teoría pedagógica para la educación ambiental.
●Visión sistémica: Se deben establecer relaciones sistémicas entre los procesos técnicos y
sociales, que permita a los alumnos, conocer las causas de los problemas ambientales en
diferentes contextos internacionales, nacionales y locales. plantea la necesidad de educar en
términos de relaciones, de manera que se puedan establecer las relaciones entre el todo y las
partes, las partes y el todo, y se llegue a tener una conciencia de unidad. Desde la
educación ambiental se “deben comprender que los problemas que afectan los sistemas
naturales (contaminación, deterioro del agua, aire y suelo, escasez de recursos) no pueden
ser interpretados sin conectarlo con lo que sucede en los sistemas sociales, económicos,
políticos entre otros” (Novo 2003, p.137).
●Juicio Crítico. La perspectiva constructivista también ayuda a impulsar niveles altos de
pensamiento y la aplicación del conocimiento en contextos específicos, de manera que se
logre establecer una formación que sea capaz de dar solución y respuesta a los problemas.
En este sentido, los maestros deben esforzarse para que las capacidades de los alumnos den
lugar a diversas habilidades y éstas a la vez constituyan competencias que permitan
enfrentar la problemática ambiental.
46
El desarrollo de una competencia crítica es, sin duda, uno de los principales objetivos de
la educación ambiental. La dimensión crítica de la educación ambiental, o criticidad, que se
manifiesta en forma de "pensamiento crítico" o "crítica social" o una integración o
adelantamiento de ambos, por lo tanto, se encuentra estrechamente vinculado a la
dimensión política de la misma. Relaciones de poder con respecto a "cosas públicas"
(Sauvé y Orellana, 2008, p.10).
Ésta habilidad corresponde a la integración de tres tipos de saberes, primero es necesario
adquirir conocimientos que permita enfrentar la complejidad de las realidades socio-
ecológicas desde una diversidad de ángulos de análisis y para reconocer la pluralidad de
puntos de vista, de tipos de saberes y de argumentos posibles frente a un fenómeno o una
situación (Sauve, 2013, p. 33).
El pensamiento crítico se basa en informaciones válidas. Segundo se debe movilizar el
saber-hacer relacionado con un conjunto de habilidades cognitivas e estratégicas, en
particular la búsqueda, el procesamiento y la evaluación de la información. Aquí tomamos
conciencia de las limitaciones y de los desafíos relacionados con el acceso a la información
y el papel de la ciencia, de los medios de comunicación y del poder político y económico en
la construcción y la difusión del conocimiento; además, se reconoce que toda la
información requerida no está disponible a priori.
Al respecto, el saber ambiental se construye en el transcurso de los eventos, y participan
en ello todos los actores. Tercero, la habilidad crítica implica el desarrollo de un saber-ser
47
basado en actitudes, en particular el escepticismo, la curiosidad y la capacidad de
cuestionarse, con base en un sistema de valores que incluye el rigor, la relevancia y la
coherencia lógica. Es a través de la integración de estos distintos tipos de saberes
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que se construye de manera progresiva un
saber-actuar: en particular, saber construir y utilizar eficazmente una información válida;
saber ejercer un pensamiento crítico de manera relevante para el contexto.
● Interdisciplinariedad. Desde el punto de vista pedagógico, el enfoque
interdisciplinario, que se refiere a la integración de materias o disciplinas, puede favorecer
una mejor integración de los saberes, y también, por consiguiente, la transferencia de los
aprendizajes (Sauve, 2004 p.6).
De manera que se pueda comprender el conocimiento desde diferentes disciplinas así
por ejemplo la ecología, no sólo desde el punto de vista de la biología, también desde el
punto económico, de la sociedad y la cultura, tratando de ver las relaciones, en este sentido,
para comprender la problemática ambiental es importante apoyarse en diferentes ciencias y
no limitarse a la unidisciplina, tratando de establecer un diálogo entre disciplinas, que
abarque tanto a las ciencias físico-biológicas como a las ciencias sociales. Esta formación
supone el estudio de la ecología (en su dimensión natural y social), la ética ambiental,
psicología ambiental, economía ambiental, (Pedroza y Argüello, 2002, p. 291). En el
intento de lograr un diálogo interdisciplinario, es importante señalar nuevas disciplinas
como: la ética ambiental, la economía ambiental, la psicología ambiental.
48
● Un enfoque colaborativo y participativo. Teniendo en cuenta que el ambiente es un
espacio sistémico esencialmente compartido, se requiere que sea abordado conjuntamente,
haciendo converger las miradas, las esperanzas y los talentos de cada uno. En ese sentido,
la pedagogía de la educación ambiental estimula a los profesores a trabajar en equipo,
incluso con los demás miembros de la comunidad educativa, generando aprendizajes
colaborativos, es decir aprender unos con otros y unos de otros, siendo este tipo de
formación uno de los principios del socioconstructivismo.
3.2.1.2. La Educación Ambiental Desde La Dimensión Ambiental
Las inclusiones de la dimensión ambiental en los currículos se articulan a tres pilares,
aspectos socioculturales, ecológicos y económicos, científicos/tecnológicos asociados a los
principios de precaución, prevención y solidaridad con las futuras y presentes generaciones
(Mora, 2011, p. 86).
La dimensión ambiental se relaciona con el conjunto de valores, actitudes y
motivaciones que rigen las relaciones entre la sociedad y la naturaleza y que conlleven a
diseñar sistemas de producción, apropiación y manejo de recursos naturales preservando el
medio ambiente y la calidad de la vida.
En este sentido, la Dimensión Ambiental está sujeta a procesos interdisciplinarios e
investigativos que se pueden abordar desde la reflexión pedagógica, por tanto, el cambio en
este aspecto debe ser radical, debe pasarse de una formación humanística atomizada, desde
las disciplinas y áreas de investigación a una formación en la comprensión de la
integralidad de lo social; de un análisis simplista de lo social, pasar a un análisis de lo social
49
desde la complejidad, y desde su tejido y entramado cultural construido a través del tiempo.
Esta visión sistémica y compleja del ambiente da lugar a cambios fundamentales en la
formación desde la universidad y requiere una aproximación interdisciplinaria para la
construcción del conocimiento lo que implica re-significar orientar la concepción de
investigación.
En Colombia se viene desarrollando una propuesta nacional de Educación Ambiental,
cuyos esfuerzos fundamentales han estado orientados a la inclusión de la temática, tanto en
el sector ambiental como en el sector educativo específicamente. En el sector educativo, la
Educación Ambiental se ha venido incluyendo desde una de las estrategias que emanan de
importantes políticas, en el marco de la reforma educativa nacional y desde los conceptos
de autonomía y descentralización (Política Nacional de educación Ambiental, 2002)
En la universidad colombiana, ha desarrollado algunas experiencias para incluir la
dimensión ambiental en los ámbitos de formación, desde los programas de formación
profesional y desde las actividades de extensión. Las experiencias han estado relacionadas
con la inclusión de asignaturas con carácter ambiental y/o ecológico, en las carreras
profesionales, una asignatura más dentro de los planes de estudio sin contexto, sin
proyecciones, hay que tener una concepción sistémica e integral, para que trascienda lo
ecológico y llegue hasta lo sociocultural lo que requiere que la dimensión ambiental
trascienda la transversalidad del currículo. Otra de las estrategias, a través de las cuales las
universidades abordan el trabajo ambiental, ha sido la conformación de grupos
interdisciplinarios de investigadores y docentes, y la organización de algunas redes
50
temáticas, como el instituto de estudios ambientales (IDEA- UNAL) ya mencionado,
donde se realizan proyectos de consultoría, asesoría e investigaciones en la temática
particular, y es tal vez una de las estrategias que mayor aceptación y consolidación tiene
dentro de las instituciones de educación superior (Política Nacional de Educación
Ambiental, 2002, p.49).
Asimismo, se constituyó la Red Colombiana de Formación Ambiental, una de las
experiencias interuniversitarias que intenta posicionar la dimensión ambiental, desde lo
sistémico e integrador, sin embargo, la estructura y accionar son débiles y no logran
impactar de manera significativa en, los cambios estructurales que requiere la universidad
para incorporar de manera adecuada la temática ambiental.
Las estructuras administrativas y los procesos de decisión en las universidades, no se
han permeado, por una tendencia a la mayor flexibilidad y a la adaptación rápida a los
cambios necesarios, en busca de favorecer el trabajo por problema, a través de proyectos, y
de una cultura interdisciplinaria. En este sentido, no se ha avanzado como espera, en los
procesos de formación para la construcción de una visión holística, que prepare a los
estudiantes en el manejo de los problemas propios de su profesión, lo cual dificulta los
procesos de adaptación y de participación en grupos responsables de proyectos complejos,
como son los proyectos ambientales (Política Nacional de Educación Ambiental, 2002,
p.45).
51
La universidad en lo posible debe profundizar en el conocimiento de la diversidad
natural, teniendo siempre presente el referente social; en el conocimiento de la diversidad
social, teniendo en cuenta el referente natural. La universidad puede conocer más
integralmente la dinámica cultural, lo que implica un análisis profundo del contexto natural
y del contexto social en los cuales ella se construye y concibe. Desde lo ambiental es
necesaria una nueva visión de la formación humanística en la Universidad, las ciencias
sociales, se han construido, al margen del sistema natural, en consecuencia, el hombre nada
tiene que ver con el resto de la naturaleza.
La Universidad debe reconocer que su papel, en la investigación, la formación y la
extensión, es esencial para la construcción de un conocimiento orientado a la preservación
y uso sostenible de la biodiversidad, que responda a la categoría de un país megadiverso y
pluricultural, por ello existe la necesidad de “reflexionar sobre las prácticas académicas de
las universidades y la inmensa dificultad que han tenido éstas para adaptarse a las
exigencias derivadas de la crisis ambiental, o dicho de otra manera, hasta qué punto la
universidad ha logrado enfrentar el reto que plantea la crisis ambiental contemporánea”
(Maya, 1997, p.261).
Las universidades deben incluir políticas de gestión y saneamiento ambiental del campus
universitario, desarrollar currículos y planes de estudios interdisciplinarios más allá de
cursos obligatorio sobre medio ambiente, apoyar la investigación sostenible hacia la
sostenibilidad local, regional y mundial (Mora, 2011, p.36). Facilitar a los futuros
profesionales el desarrollo de competencias no solo científicas y técnicas, también sociales
52
y éticas coherentes con el desarrollo humano sostenible, lo que se promueve a través de las
sociedades colectivas de redes de universidades sostenibles ambientalmente, incluyendo
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, la industria y otros actores
generando espacios de diálogo y acuerdos interinstitucionales de cooperación.
3.2.1.3. La Educación Ambiental y la Transversalidad
Los ejes transversales son temas abiertos y cambiantes, manifestaciones de las
problemáticas relevantes de la sociedad, se presentan en forma conflictos de actualidad, de
actitudes, comportamientos y valores especialmente de los alumnos, pero también del resto
de colectivos implicados, no son temas de moda, pero sí de actualidad. Visto así, los ejes
transversales son de interés social, emergentes, con repercusiones visibles, implantados en
los modelos educativos respondiendo a problemáticas específicas y basados en valores
(Rodríguez, 2009, p. 7. Se conforman de los elementos necesarios para brindar una
educación con visión, evitando la hiperespecialización de los egresados del sistema
educativo, como impedimento de ver lo global y lo esencial, como pensamiento
fragmentario. Para afrontar la dificultad de la comprensión humana hay que recurrir no a
enseñanzas separadas sino a una pedagogía conjunta que agrupe varias disciplinas.
Así, el alumno como elemento de transformación social, crea impacto en su entorno
inmediato y genera nuevos proyectos. Dichos proyectos pueden llegar a colaborar en
diversos aspectos, incluyendo la expresión de las necesidades formativas en todos los
ámbitos, en el que se puede incluir sin temor a equivocarse, la dimensión ambiental.
53
Los ejes transversales, pueden verse como opción de implementación del modelo
pedagógico que las universidades pueden adoptar, ya que el deterioro ambiental es
problema de todos, la formación compartida puede permitir la creación de soluciones
multidisciplinarias y planteamientos sólidos que impacten a sectores más amplios.
Desde la Conferencia de Tbilisi se muestra la idea de que “la Educación Ambiental no
sea una nueva disciplina que venga a sumarse a otras ya existentes” (UNESCO, 1977). Lo
cual mostraba el camino que ésta debía recorrer para lograr las transformaciones que se
requerían en la sociedad, sin embargo, la aplicación y concreción de este concepto no se
plasmó en la práctica inmediatamente. “No tratar de establecer un área de Educación
Ambiental, sino de impregnar la totalidad de los currículos de los diferentes niveles
educativos de una dimensión ambiental”.
La transversalidad, implica el enriquecimiento del análisis y la comprensión de las
realidades complejas del medio ambiente desde la mirada de las diferentes áreas,
favoreciendo la visión integradora y globalizada. Desde el punto de vista pedagógico, este
enfoque puede favorecer una mejor integración de los saberes, y también, la transferencia
de los aprendizajes.
3.2.1.4. La Educación Ambiental y la Conciencia Ambiental
La conciencia ambiental, se relaciona con la evolución de las actitudes, valores y
comportamientos de los individuos en lo relativo al ambiente, siendo objeto de estudio de la
sociología y la psicología ambiental, los estudios que miden la conciencia ambiental se
54
realizan generalmente a través de encuestas, que buscan medir el conocimiento y las
percepciones de las personas acerca de los tópicos ambientales que comenzaron a incluirse
en la agenda internacional a partir de finales del sesenta.
Al tratar de determinar las claves que condicionan la conciencia ambiental se citan
frecuentemente: el nivel de información, las creencias, la estimación de las condiciones
ambientales y su relación con acciones proambientales, el sentimiento de obligación moral
y las normas ambientales que puedan influir en la persona (Acebal y Brero, 2005, p. 1) del
mismo modo “el grado de importancia o preocupación que las personas asignan a los
problemas ambientales y sus esfuerzos para resolverlos, indican la voluntad de contribuir
personalmente en su solución” Dunlap y Jones (2002, p. 485). Una de las razones que
explican la falta de consistencia en los resultados cuando se mide conciencia ambiental
desde las actitudes y acciones ambientales se relacionan con el carácter conceptual y
teórico, por lo tanto, es importante el proceso formativo en el logro de cambios en torno al
comportamiento frente al ambiente.
Según Corraliza, Martín, Moreno y Berenguer, (2004), Jiménez y Lafuente (2004) se
pueden distinguir cuatro dimensiones para la Conciencia Ambiental que permiten una
mejor interpretación del concepto: dimensión cognitiva, dimensión afectiva, dimensión
conativa y dimensión activa.
La dimensión cognitiva, conjunto de ideas que ponen de manifiesto el grado de
información y conocimiento sobre cuestiones relacionadas con el medio ambiente,
55
considerado éste no sólo como “tema” sino además como una realidad cotidiana y vital
conducente a descubrir el propio medio de vida mediante la exploración temporal y
espacial; el aquí y el ahora de las realidades cotidianas de manera apreciativa y crítica que
identifican al propio individuo en su grupo social con su herencia cultural y ambiental. Se
incluye aquí la posesión de conocimientos básicos, saber buscar las informaciones
pertinentes para mejorar la comprensión de los fenómenos y de las problemáticas
ambientales, así como valorar el diálogo crítico entre diferentes saberes para tomar
decisiones acertadas, considerando lo local y lo global y, relacionando el pasado, el
presente y el futuro, desde la posibilidad de realizar un juicio moral.
La dimensión afectiva, emociones que evidencian creencias y sentimientos en la
temática medioambiental. Desde esta dimensión, la consideración hacia el medio ambiente
no es solamente un conjunto de problemas a resolver, sino que es también un medio de vida
con respecto al cual se puede desarrollar un sentido de pertenencia y concebir proyectos,
por ejemplo, de valorización biocultural o de ecodesarrollo, desde una emotividad centrada
en actitudes morales.
La dimensión conativa o disposicional, engloba las actitudes que predisponen al
comportamiento proambiental desde distintas perspectivas como el sentimiento de eficacia
de la acción individual, la percepción de la responsabilidad individual o la disposición hacia
distintas conductas relacionadas con la protección del medio ambiente, adoptar conductas
criteriosas e interés a participar en actividades y aportar mejoras para problemáticas
medioambientales. Más allá de los comportamientos inducidos por la moral social, se
56
incluyen las actuaciones que se corresponden a conductas deliberadas y éticamente
fundamentadas. Como el ejercicio en la resolución de problemas reales y en el desarrollo de
proyectos ambientales, forjando competencias que refuercen el sentimiento de “poder hacer
algo”, asociando la reflexión y la acción. Podríamos también llamarlo faceta volitiva o
conductas morales.
Por último, la dimensión activa o conductual, conductas que llevan a la realización de
prácticas y comportamientos ambientalmente responsables, tanto individual como
colectivos, incluso en situaciones comprometidas o de presión. Un estilo de conductas
éticas y responsables basadas en la conciencia crítica y lúcida, que vincule “el ser con el
actuar”, tanto a nivel individual como colectivo.
Aprender a vivir y a trabajar juntos, en colaboración, discutir, escuchar, negociar,
convencer para alcanzar una mejor comprensión e intervención ambiental más eficaz,
aptitudes de autocontrol y fortaleza moral (Sauvé, 2003, p. 5). Para que un individuo
adquiera un compromiso con el desarrollo sostenible tal que integre la variable ambiental
como valor en su toma de decisiones es necesario que este alcance un grado adecuado de
Conciencia Ambiental a partir de unos niveles mínimos en las dimensiones antes citadas.
Estos niveles actúan de forma sinérgica y dependen del ámbito geográfico, social,
económico, cultural o educativo.
Los distintos ejes transversales tendrán en común proyectos globales adaptados a las
características de cada centro escolar y de cada contexto geográfico y acorde a las
demandas de cada comunidad.
57
3.2.1.5. La Formación Ambiental En El Contexto Universitario
La formación, ha tenido relevancia en el campo ambiental, por su parte la formación
ambiental tiene sus fundamentos en el principio 19 de la declaración de la Conferencia de
Estocolmo, la Carta de Belgrado y Tiblisi, además de los avances logrados desde la
conferencia de 1972 de los cuales es importante destacar que, se ha alcanzado el
reconocimiento de que el “desarrollo” es un concepto multidimensional que cubre además
de aspectos económicos y sociales los relacionados con la población, el uso de los recursos
humanos y la utilización racional del medio ambiente.
Hay que reconocer que la presión sobre el entorno y sus componentes se ejerce a través
de estructuras económicas, tecnológicas, sociales y culturales; por ello la perspectiva
ambiental involucra, en consecuencia, a todos los campos del saber científico: las ciencias
naturales que estudian las estructuras y la dinámica de los procesos físicos, biológicos,
geológicos y ecológicos; las ciencias tecnológicas que aplican conocimientos en
instrumentos y procesos que transforman el medio ambiente natural y social; y las ciencias
sociales que analizan las formas en las que los hombres se articulan para la producción
material y cultural.
Con el impulso general que dio a la temática ambiental desde la Conferencia de
Estocolmo, se generó una amplia conciencia sobre la necesidad de crear programas
universitarios para la formación ambiental en América Latina y el Caribe articulados a la
educación ambiental, con el propósito de definir nuevos estilos de desarrollo, por ello se
recomendó que la Educación Ambiental no se considera como un sector más de la
58
educación general, sino que se debía fundamentar una nueva educación que transformara
sus métodos y contenidos tradicionales para orientarse hacia un análisis interdisciplinario
de la realidad y una planificación transectorial del proceso de desarrollo, que fomenta un
aprovechamiento integrado y sostenido de los recursos, por ello debía contar con su propia
epistemología y didáctica para lograr las transformaciones requeridas por la sociedad.
Los análisis generales de la formación ambiental han girado en torno a que la gravedad
del deterioro ambiental producto de los estilos de desarrollo, no puede combatirse sin la
participación de las instituciones de enseñanza superior.
Se ha contemplado que para promover un nuevo enfoque en la formación de
profesionales, se tendría que establecer un compromiso para mejorar la relación sociedad-
naturaleza, destacando, la urgencia de proporcionar una formación ambiental a los
profesionales, hacia el establecimiento de un marco conceptual de la dimensión ambiental,
a fin de generar un marco de referencia para la formación de los profesionales, por ello la
incorporación de la dimensión ambiental en los diferentes currículos era una necesidad
urgente.
Se requiere fomentar y motivar la participación del personal docente en el estudio de los
problemas ambientales, capacitar y actualizar a la planta docente en formación, educación y
problemática ambiental, promoviendo la interacción de las Instituciones de Enseñanza
Superior con otros niveles educativos a fin de impulsar la formación ambiental en general.
Desde los inicios de la Educación Ambiental se ha desarrollo un esfuerzo por teorizar y
comprender no sólo la problemática ambiental, sino la forma en que ésta problemática
afecta al desarrollo de diversas ciencias y los métodos de la investigación interdisciplinaria,
59
el reto no ha sido fácil por lo que la formación ambiental ha avanzado lentamente y en
muchos casos ha quedado marginada a un activismo ambiental que no ha permitido el
avance a la transformación social y cultural requerida a pesar de haberse optado por una
visión sistémica que necesariamente involucra la integración de un conjunto de disciplinas.
Igualmente, se define la práctica ambiental como una praxis totalizante, que pretende
establecer el equilibrio entre sistemas naturales y sistemas sociales.
Para promover la formación ambiental en las Instituciones de Educación Superior (IES)
en algunos países incluida algunas universidades colombianas se ha pretendido adicionar
cátedras ambientales introducidas en los planes de estudios las cuales abarcan generalmente
los aspectos ecológicos o tecnológicos de la problemática ambiental, dejando de lado los
aspectos socio-políticos o culturales que incluyen cuestiones tan importantes como es la
definición de los objetivos del desarrollo, el estudio de las formas de organización social
que posibilitan un manejo adecuado del medio físico-biótico, y las estrategias para alcanzar
una participación activa de las comunidades en la planificación del desarrollo y la
autogestión de sus recursos, pero éstas se han convertido en un agregado de materias más
que no convocan a procesos investigativos e integral que vayan más allá de la mera
retórica, sin embargo este fue el punto de arranque en la búsqueda de una verdadera
transformación de los estudios superiores.
Ahora, la formación ambiental, podría darse si los programas de educación profesional
revisan los objetivos propuestos por la educación para incorporar a través de las diferentes
cátedras una perspectiva ambiental de los problemas que posibilite el acercamiento
interdisciplinario hacia la concreción de una imbricada relación entre la sociedad y la
naturaleza promoviendo la implementación de alternativas ambientales de desarrollo.
60
Para ello es necesario que se reconozca y valide la premisa de que todas las actividades
humanas de una u otra manera impactan el medio, se requiere que dentro de la preparación
profesional se incorporen elementos que sean necesarios para minimizar o prevenir dichos
impactos, lo cual plantea una reformulación de disciplinas y experiencias educativas.
Así, la formación ambiental debería de interpretarse más como un enfoque y una nueva
actitud hacia el conocimiento que necesariamente lleva consigo un análisis de los
contenidos y de la investigación sobre la que debe apoyarse, así como de la gran diversidad
de temas susceptibles de ser analizados según las distintas realidades, rescatando la idea de
"proceso" tanto en el plano cognoscitivo, como metodológico y de aplicación didáctica.
Es importante destacar que desde la conferencia de Tbilisi, la formación ambiental se
fundamentó en una concepción de medio ambiente como el medio físico-biótico, el medio
social y cultural, y relaciona los problemas ambientales con los modelos de desarrollo
adoptados por el hombre. "Se concibe el ambiente como un potencial productivo para un
desarrollo alternativo, igualitario y sostenible, fundado en el manejo integrado de sus
recursos ecológicos, tecnológicos y culturales"(UNESCO-PNUMA, 1987). Asimismo, se
consideró que la categoría de dimensión ambiental. “involucra a todos los campos del saber
científico: las ciencias naturales que estudian las estructuras y la dinámica de los procesos
físicos, biológicos, geológicos y ecológicos; las ciencias tecnológicas que aplican estos
conocimientos en instrumentos y procesos que transforman el medio ambiente natural y
social; y las ciencias sociales que analizan las formas en la que los hombres se articulan
para la producción material y cultural”.
61
En correspondencia con la formación docente, se destaca que ésta se relaciona con los
procesos y acciones institucionalizadas con la intención formar a los profesores; siendo una
formación para la práctica permanente a través de procesos dirigidos a los profesores a
través de diferentes modalidades con la intención de que a través de esta formación mejoren
sus prácticas y favorezcan las transformaciones en la educación.
En la perspectiva de formar profesionales de la educación, se destaca que éstos requieren
del desarrollo de capacidades específicas que deben adquirirse durante una formación para
integrar diferentes conocimientos, procedimientos, actitudes, creencias, competencias y/o
cualidades a sus prácticas docentes.
En el caso de la educación ambiental, esta formación se refiere a un conjunto de
procesos de múltiples dimensiones que conjugan las necesidades del sistema educativo, con
las expectativas de la sociedad y las de los propios profesores; y en teoría tendría que
responder a la formación que se requiere para colaborar en la resolución de los problemas
particulares de los contextos donde los profesores realizan sus prácticas como son los
problemas ambientales, sin embargo los procesos de formación docente se dirigen cada vez
más a temáticas estandarizadas que si bien responden a necesidades de un mundo
globalizado que sin duda alguna requiere de sujetos capaces de resolver problemas para el
desarrollo económico y social; dejan en un segundo plano los problemas locales.
En cuanto a la educación ambiental se refiere la formación docente es un espacio que
representa áreas de oportunidad relevantes y que constituye alternativas para mejorar la
educación desde las acciones de los profesores en la atención y comprensión de los
problemas ambientales.
62
3.2.1.6. La Educación Ambiental En La Formación De Maestros
Desde finales del siglo pasado organismos internacionales como las naciones unidas
(UNESCO-UNEP) han resaltado la necesidad de integrar la EA en el sistema educativo y se
ha promocionado la ambientalizacion del currículo educativo con el objetivo de formar una
ciudadanía sensibilizada con el medio ambiente y capaz de actuar en el ejercicio de su
responsabilidad ciudadana.
El reto está en pasar a la acción, en dilucidar cómo se pueden hacer operativas estas
orientaciones para que se transformen en prácticas; la cuestión radica básicamente en saber
cómo desde la escuela se puede promocionar una ciudadanía ambientalmente adecuada. El
profesorado constituye el elemento más importante para el buen funcionamiento del
sistema escolar. Su grado de formación y su calidad profesional tiene una gran influencia
en los resultados del alumnado (Baber & Mourshed, 2007). Tal es la importancia que
adquiere el profesorado en relación a la EA en contextos formales que algunos estudios han
puesto en evidencia que su inadecuada preparación es la principal causa de los problemas
asociados a la implementación de la EA en los centros escolares (Lane, Wilke, Champeau,
& Sivek, 1995; McKeown-Ice, 2000; Cutter & Smith, 2001). Esta realidad puesta en
evidencia fundamenta la extrema importancia de una adecuada formación del profesorado a
la hora de introducir la EA en las escuelas.
Para que los maestros enseñen de forma eficaz los aspectos vinculados al
medioambiente deben ser conocedores del mismo y tener la disposición de que enseñar
sobre el medioambiente es importante (Ashmann y Franzen, 2015, p.300), es de anotar que
la carencia de formación ambiental en los maestros incide en la implementación de la
educación ambiental para reafirmar lo anterior, Lane, Wilke, Champeau y Sivek (1994)
63
encontraron que los maestros son más activos en la educación ambiental si han tenido la
oportunidad de capacitarse previamente en esta temática, de ahí la necesidad de preparar
adecuadamente a los maestros para enseñar sobre el medio ambiente y los desafíos el
campo de educación ambiental (Ashmann y Franzen, 2015, p.300), por su parte. Álvarez-
García, Sureda-Negre y Comas-Forgas (2015, p.76), al investigar la relación entre las
competencias de enseñanza en educación ambiental y la preparación del maestro previa a
su ejercicio, sugirieron la necesidad de incluir la educación ambiental en la formación de
maestros como esencial para la alfabetización ambiental dada la falta de competencias
medioambientales entre los estudiantes de maestro y las brechas en educación ambiental
existentes en los currículos de formación de profesores.
Álvarez & Suárez, Vega & Marcote y García Mira (2014, p.11) señalan que para contar
con ciudadanos que puedan participar en decisiones fundamentadas respecto al medio
natural, es imprescindible que los maestros cuenten con una buena percepción de los
problemas ambientales y de las medidas a adoptar, mejorar el conocimiento por medio de
estrategias de enseñanza se revela como un factor principal para mejorar el conocimiento y
las actitudes hacia el medio ambiente.
3.2.2. Alfabetización Ambiental (A.A)
El concepto de alfabetización en la actualidad poco tiene que ver con la idea inicial
referida a las habilidades de lectura y escritura de una persona. Los nuevos saberes y
conocimientos requeridos por la sociedad actual han ampliado el significado de este
término. Así se habla por ejemplo de alfabetización emocional, informacional, ciudadana,
económica o alfabetización ambiental. Para ser ciudadanos y ciudadanas de este siglo se
64
requieren formas de conocimiento, nuevas habilidades y valores que son necesarios para
poder actuar en cada uno de los complejos asuntos sociales, económicos y culturales de las
sociedades contemporáneas (Street, 2008).
Los nuevos retos y finalidades de la escuela en cuanto a institución educativa derivan su
papel como mediadora de los nuevos saberes y habilidades requeridos que conforman la
sociedad actual (Southwell, 2013). Los cambios en los saberes básicos que se entendían
debía transmitir la escuela han pasado de la alfabetización básica a nuevas alfabetizaciones
más complejas a las que el profesorado debe hacer frente y que pasan, en gran medida, por
su propia alfabetización y capacitación. Estos autores consideran que la alfabetización
ambiental consiste en el conocimiento y la comprensión de una amplia gama de conceptos
ambientales, problemas y cuestiones, un conjunto de disposiciones cognitivas y afectivas,
un conjunto de habilidades y capacidades cognitivas, y las estrategias de comportamiento
adecuadas a aplicar ese conocimiento y comprensión con el fin de tomar decisiones
acertadas y eficaces en una variedad de contextos ambientales.
El concepto de "alfabetización ambiental" comenzó a usarse por primera vez a finales de
los 60 (Álvarez García, 2013 p. 8), éste es un concepto complejo y crítico que trasciende
mucho más allá de las nociones básicas. Del mismo modo, la conceptualización y
operativización de la alfabetización ambiental “dependen de las interpretaciones de cada
autor y están estrechamente ligadas a los atributos que componen este concepto y que
sirven de marco para su evaluación” (Álvarez-García, Sureda-Negre, Comas-Forgas, 2018
p.119).
65
El concepto de alfabetización ambiental ha evolucionado, pero en esencia se refiere al
desarrollo de una ciudadanía competente en la comprensión de la operación de los sistemas
naturales y las interrelaciones de naturaleza humana; así como una ciudadanía capaz de
emprender acciones en asuntos ambientales críticos. Roth (1992, p.10), define la
alfabetización ambiental como la “capacidad de percibir e interpretar la salud relativa del
medio ambiente y sus sistemas, y tomar las acciones necesarias para mantener, restaurar o
mejorar la salud de estos sistemas.
González-Gaudiano (2002), afirma que “en Latinoamericana en general, el concepto de
Alfabetización Ambiental ha estado ausente del proceso de construcción del campo de la
Educación ambiental” (p. 1), sin embargo se ha presentado mayor trascendencia en el
contexto norteamericano con las investigaciones desarrolladas por Kibert en el 2000 y
por Negev, Sagy, Garb, Salzberg y Tal (2008) quienes evalúan, la alfabetización ambiental
en diversos niveles educativos; por su parte en el contexto europeo, y a pesar de ser menor
el impacto y el número de trabajos desarrollados sobre esta temática, existen también
estudios que han establecido marcos teóricos sobre los que evaluar la A.A., parten de los
trabajos conducidos en La Asociación Norteamericana de Educadores Ambientales, la
NAAEE.
3.2.2.1. Niveles De La Alfabetización Ambiental
Para lograr una adecuada alfabetización ambiental es necesario priorizar en cuatro
grupos de competencias generales: a. Identificar problemas ambientales; b. Analizar
problemas ambientales; c. Evaluar posibles soluciones a problemas ambientales y d.
proponer, justificar las acciones para hacer frente a problemas ambientales, éstas se han
66
clasificado en tres niveles a partir de las cuales un individuo puede oscilar entre bajas y
altas competencias (Segura, Rodríguez, & Esquivel. 2015. p. 6)
Estos niveles se describen como:
● La alfabetización ambiental nominal, capacidad de conocer el funcionamiento de
los sistemas naturales con los sistemas sociales y cómo interactúan los seres humanos en
ellos, al tiempo que se desarrolle conciencia, sensibilidad y actitudes de respeto hacia el
medio.
● La alfabetización ambiental funcional, capacidad de reconocer interrelaciones
negativas entre los sistemas social y natural y desarrollar estrategias para analizar, sintetizar
y evaluar información relacionada con esta temática, utilizando fuentes primarias y
secundarias; así como la capacidad de valorar críticamente un problema determinado,
comunicarlo y trabajar para su solución.
● La alfabetización ambiental operacional, capacidad para evaluar los impactos y
las consecuencias de las acciones, reunir y sintetizar información pertinente, elegir
alternativas y proponer y poner acciones para mejorar el ambiente individual no individual
y colectivo.
Se puede comprender que la Alfabetización Ambiental, puede permitir comprender la
naturaleza, descifrar su lenguaje, y trazar interrelaciones de manera sustentable, adoptando
el compromiso y la responsabilidad que amerita no generar impactos negativos. En ese
67
punto de interés de favorecimiento ambiental y social, de acuerdo con González (2002, p.
4), se promuevan estrategias de Alfabetización Ambiental que permitan a las personas
involucradas comprender el porqué de las problemáticas que giran en torno a él. Entonces
sí, desde ahí puede optar por sus propias decisiones para solucionar aquellos asuntos que
más le afecten.
3.2.2.2. Componentes de la Alfabetización Ambiental
En esencia, la alfabetización ambiental se relaciona con las competencias de
conocimientos, actitudes y acciones de los sujetos hacia el ambiente (Roth, 1992 p. 25); por
su parte Hollweg, Taylor, Bybee, Marcinkowski, McBeth, y Zoido, (2011, p.3) separan las
competencias de conocimiento y señala que son cuatro componentes interrelacionados,
conocimientos, disposiciones, competencias y un comportamiento responsable con el
medio ambiente, todos los cuales se expresan en contextos particulares, para comprenderlas
de manera gráfica se pueden correlacionar como se muestra en la Figura 1. Las
competencias se definen como conjuntos de habilidades y destrezas que pueden ser
llamados y se expresan en entornos del mundo real y de evaluación para un propósito
específico. En general, una persona se considera que es competente cuando él o ella pueden
hacer algo repetidamente y en un determinado nivel de calidad o precisión (Hollweg, 2011,
et al., p.22)
Figura 1: Modelo de componentes de la Alfabetización Ambiental
68
De acuerdo con la propuesta de Disinger y Roth, la alfabetización ambiental se basa en
seis áreas principales: “sensibilidad ambiental, conocimiento, habilidades, actitudes y
valores, inversión personal y responsabilidad, y participación activa” En las descripciones
sobre los detalles del nivel de alfabetización:
“el medio ambiente sensibilidad y actitudes y valores se incluyen bajo el término "afectos",
mientras la inversión personal y la responsabilidad y la participación activa se incluyen en
el término "comportamiento". Esto crea cuatro hilos: conocimiento, habilidades, afecto y
comportamiento, para ser abordados en educación para la alfabetización ambiental
(Disinger y Roth, 1992, p.5).
Siendo el comportamiento la máxima expresión de la alfabetización ambiental, sin
embargo, se destaca que puede que no sea posible medir directamente el desarrollo
continuo de la alfabetización ambiental, según lo representado por estos comentarios, pero
aun así es importante reconocer que ocurre en un continuo, y que la alfabetización se ve
facilitado por la reflexión, el aprendizaje posterior y las experiencias adicionales.
Un estudio adicional para promover el desarrollo de la alfabetización ambiental, fue
realizado por Simons quien establece a su vez cuatro componentes, su estructura se muestra
en la Figura 2. En ella se hace explícita la variedad de contextos en los que
comportamientos ambientalmente responsables pueden llevarse a cabo y la
retroalimentación entra en sus componentes.
69
El Conocimiento. La alfabetización ambiental se compone de cinco tipos de conocimiento
que deben aprovecharse para responder competentemente a una situación o problema
ambiental. Estos son conocimiento de sistema físico y sistemas ecológicos; sistemas
sociales, culturales y políticos; problemas ambientales; múltiples soluciones a problemas
ambientales; y participación ciudadana y estrategias de acción.
Figura 2: El dominio de la Alfabetización Ambiental. Fuente Simons, 1995 p. 17
70
Es importante destacar que es el sistema de vivencias, conocimientos y experiencias que
el individuo utiliza activamente en su relación con el medio ambiente, incluye complejos
procesos psicológicos que se interrelacionan de manera sistémica, que reflejan y regulan, a
través de su estructura y funcionamiento, las relaciones entre el individuo y su entorno.
“es un proceso complejo, que incluye la obtención, análisis y sistematización por parte
del individuo de la información proveniente de su entorno, social por naturaleza, este
constituye un paso importante para su comprensión a través de acciones concretas, que, a
su vez, influyen en el desarrollo de estos conocimientos” Flebes (2004, p. 5),
Dentro de sus definiciones, el conocimiento ambiental se relaciona como el grado de
conceptos que se manejan acerca del ambiente o la naturaleza, y la manera de cómo el
hombre puede interrelacionarse con ella sin que le cause perjuicios, es decir, un equilibrio
dinámico de las interacciones entre las personas y su entorno.
Comportamiento o Conducta Ambiental. El comportamiento es la máxima expresión
del conocimiento ambiental. Puede que no sea posible directamente medir el desarrollo
continuo del conocimiento ambiental, como la representada por procesos de
retroalimentación, pero sin embargo es importante reconocer que se produce
continuamente, y que la alfabetización se ve facilitada por la reflexión, el aprendizaje y las
experiencias adicionales (Hollweg et al., 2011, p. 17). El comportamiento ambiental, debe
considerarse como la conducta reflejada en las acciones para bien o para mal, sobre el
ambiente. Por su parte Puertas y Aguilar (2008, p. 6), refiere que, un comportamiento
ambiental va a implicar el desarrollo ordenado de una secuencia de conductas que son
específicas y que se dirigen hacia un objetivo concreto, ya sean realizadas individualmente
o de forma colectiva.
71
De acuerdo con Alea (2006, p. 10), se relaciona con las diferentes acciones del sujeto,
dirigidas a modificar aspectos del entorno o de la relación con el mismo, y que influyen a
su vez en las concepciones, percepciones, y sensibilidades que posee el individuo del
medio. Esto puede darse en dos sentidos: positivo o negativo, en dependencia precisamente
del grado de compromiso del sujeto con su medio ambiente
Las disposiciones. Hace referencia a determinantes importantes de los comportamientos,
tanto positivos como negativos, hacia el ambiente. Se piensa que las disposiciones de los
estudiantes hacia el medio ambiente influyen en su voluntad de reconocer y elegir entre las
perspectivas de valor, así como su motivación para participar en deliberaciones públicas
sobre cuestiones ambientales.
La sensibilidad. Expresión de sentimientos afectuosos y positivos hacia el
medioambiente, y ha sido descrito como un "conjunto de características afectivas positivas
que dan como resultado una visión individual el medio ambiente desde una perspectiva
empática.
Actitudes, preocupaciones y cosmovisión. Las actitudes son predisposiciones
aprendidas para responder de una manera favorable o desfavorable hacia objetos, eventos y
otros referentes, y por lo tanto reflejan intereses y desinterés de los estudiantes, sin
embargo, las actitudes de los estudiantes hacia el medio ambiente se extiende mucho más
allá de sus intereses; abarcan disposiciones hacia aspectos seleccionados del medio
ambiente y problemas relacionados con el medio ambiente, como la naturaleza, la energía,
72
la contaminación, tecnología y economía. De acuerdo con Corraliza y colaboradores (2004
p.108), “las actitudes constituyen un compendio formado por informaciones, juicios y
creencias sobre la adecuación de la propia conducta a un fin más o menos deseable” es
decir se relaciona con la actitud de la persona frente a un objeto de actitud en este caso la
problemática ambiental.
La literatura señala que problemáticas relacionadas de tipo ambiental, han evidenciado
que son por factores ligados a la actitud y el comportamiento humano, por ello una
adecuada percepción del ambiente y de sus afectaciones contribuye al desarrollo de una
conciencia ambiental. En este caso la escuela es un ámbito de sensibilización, una de las
principales vías de formación de hábitos y actitudes en cuanto al entorno, es por eso que
muchos de las investigaciones que abordan la temática de la percepción ambiental utilizan
estudiantes como sujetos de estudio (Tserej Vázquez y Febles Elejalde, 2015 p. 41)
De acuerdo con, Alea (2006, p.7), las actitudes juegan un papel fundamental en el
proceso de toma de decisiones y en las acciones concretas de los seres humanos y se
relacionan con procesos derivados del aprendizaje y la experiencia del individuo, que
constituyen el resultado de su actividad, es decir, las actitudes se forman y desarrollan a lo
largo de toda la vida del individuo, condicionadas por el contexto social al cual están
expuestos, en dependencia de los grupos a los que pertenecen, los cuales se estructuran de
acuerdo con el sistema de valores imperantes en la sociedad.
73
Responsabilidad personal. La toma de la responsabilidad personal se refiere al
"compromiso personal de una persona conductas correctivas del medio ambiente, lo que
incluye disposiciones asociadas con procesos meta cognitivos que llevan a los individuos a
evitar o reducir los comportamientos que contribuyen significativamente a los impactos
ambientales negativos, así como emprender conductas que contribuyan significativamente a
los impactos ambientales positivos. Los estudiantes pueden y comienzan a asumir
responsabilidad de las contribuciones personales y colectivas a la reducción y solución de
problemas en formas apropiadas al desarrollo, a medida que crecen.
Control / autoeficacia: El control (percepción de eficacia) se refiere a la medida en que
las personas esperan ser positivamente reforzado por los resultados de sus acciones. La
autoeficacia se relaciona con la convicción de que uno puede ejecutar con éxito el
comportamiento requerido para producir resultados esperados. Esta disposición contribuye,
junto con las habilidades y los incentivos, al tipo y el nivel de esfuerzo que las personas
hacen para lograr un objetivo. También es predictivo: una persona tiene menos
probabilidades de realizar una tarea que no creen que pueden realizar bien o en situaciones
donde no piensan pueden marcar la diferencia.
Motivación e intenciones: Los estudiantes pueden desarrollar la motivación para actuar
y expresar esta disposición en la forma de voluntad o intención de actuar y tomar
decisiones. Estas motivaciones e intenciones son probablemente influenciadas por las
creencias y valores que un individuo tiene relacionados con un tema específico.
74
Competencias: Las competencias se definen como grupos de habilidades que se pueden
invocar y expresar en el mundo real y configuraciones de evaluación para un propósito
específico. En general, se considera que una persona ser competente cuando puede hacer
algo repetidamente y en un cierto nivel de calidad o precisión. Por ejemplo, la
identificación de problemas ambientales requiere la capacidad de recibir aporte sensorial e
interpretar ese aporte sobre la base del conocimiento y la experiencia previos. Esta
competencia también puede requerir la identificación y el uso de fuentes de medios
apropiadas; la habilidad de discriminar entre las características de los problemas
ambientales y los problemas en esas fuentes; la capacidad para juzgar la validez de la
información y reconocer perspectivas de valor aparentes en aquellas fuentes; y la capacidad
de determinar el estado y la relevancia de ese problema.
La expresión de una competencia particular es probable que esté influenciado por los
conocimientos y las disposiciones del individuo, en el mundo real y en los entornos de
evaluación. En tanto el desarrollo como la expresión de competencias contribuye al
desarrollo de alfabetización ambiental. Las competencias también se pueden ver como un
medio para un fin (por ejemplo, responsable comportamiento ambiental) o un fin en sí
mismos (por ejemplo, un objetivo educativo); sin embargo, en el contexto de la
alfabetización ambiental, el conocimiento, las disposiciones y las competencias permiten y
son expresados como comportamientos.
Aunque estos componentes de la alfabetización ambiental son interactivos, y todos son
importantes, las competencias enumeradas en la Figura 1 son de primordial importancia
75
entre éstas, se incluyen la capacidad de identificar problemas ambientales; analizar esos
problemas; evaluar fenómenos e interacciones ambientales dentro de los sistemas
sociopolíticos; usar evidencia y conocimiento para describir y apoyar un puesto; y crear y
evaluar planes para resolver problemas ambientales, estas competencias han sido incluidas
en los principales metas y objetivos para la educación ambiental
Contexto: Los problemas ambientales ocurren cuando eventos, naturales o antrópicos
perturban el equilibrio dinámico que existe en la naturaleza (por ejemplo, el dióxido de
carbono de la combustión de combustibles fósiles se libera a la atmósfera, el movimiento
de las placas tectónicas causa tsunami, un petrolero encalla y libera petróleo en un canal de
agua). Un problema ambiental ocurre cuando hay desacuerdo sobre la naturaleza de, y
sobre qué hacer ¿Deberíamos aprobar un impuesto sobre el carbono? Deberíamos invertir
en el desarrollo de renovables ¿fuentes de energía? ¿Deberíamos colocar más regulaciones
sobre la construcción y el movimiento del petróleo? ¿Petroleros? La naturaleza de los
problemas ambientales los hace contextuales.
En última instancia, la alfabetización ambiental se expresa como la toma de medidas
responsables hacia la resolución de problemas ambientales. La alfabetización ambiental
requiere comprender la ciencia y las interacciones de los sistemas que afectan los
problemas ambientales y que poseen las capacidades cognitivas y disposiciones afectivas
para pensar críticamente y actuar sobre ellos, asimismo se debe prestar atención a los
factores contextuales dentro de los cuales se expresa la alfabetización.
76
El contexto personal - como el nivel de desarrollo cognitivo, el nivel de educación,
personal situación y experiencia de vida: puede ayudar a determinar o explicar cómo y por
qué un individuo toma una acción. El contexto social - la influencia de los sistemas sociales
- y el contexto físico – la influencia del tiempo y el lugar - puede influir en la acción
ambiental responsable.
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1. ENFOQUE Y MÉTODO
Atendiendo al desarrollo de los objetivos, se utilizó un enfoque investigativo mixto
(cuantitativo y cualitativo). Los estudios cualitativos a pequeña escala y los estudios
cuantitativos a gran escala son esenciales para construir conocimiento base teóricamente
fundamentada y útil para la práctica de la enseñanza. Según Hiebert y Grouws, (2007, p.
398) ninguno de estos tipos de estudios es suficiente y ambos son necesarios.
Así mismo Gómez & Roquet (2001, p. 16), consideran que, desde una perspectiva
pragmática, el investigador debe realizar la selección de técnicas para la recogida de datos
abandonando, de una vez por todas, posicionamientos metodológicos apriorísticos y
centrándose en la interrelación del problema de investigación, los objetivos planteados y el
contexto donde se desarrollará el proceso, constituyendo así un método de investigación
propio y singular.
77
Desde el enfoque cualitativo, se trabajó desde la perspectiva descriptivo-exploratoria y
evaluativa que da importancia y atribuye significación a la alfabetización ambiental
relacionada con las actitudes, comportamientos y conocimientos. De acuerdo con
Hernández (2010, p. 101-102):
Mediante esta perspectiva se puede examinar un tema o problema de investigación
poco estudiado del cual se tienen muchas dudas o se ha abordado antes. Es decir,
cuando existen ideas vagamente relacionadas con el tema, por medio de estas se busca
especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se somete a un análisis.
Este enfoque resulta complejo puesto que estudiar y analizar las pautas de conducta o las
habilidades adquiridas en procesos de aprendizaje entraña mayor dificultad que indagar
sobre los conocimientos adquiridos por los sujetos, pero es más eficaz para determinar el
éxito de la intervención educativa, hay que resaltar que el propósito de la investigación
cualitativa no es la generalización de resultados, sino crear interpretaciones características a
cada situación, desde la comprensión de la conducta humana en su propio marco de
referencia, fundamentándose en la realidad para describir datos concretos, ricos y
profundos, sin generalizaciones y para asumir una realidad dinámica. Para todo ello el
investigador debe adoptar una perspectiva paradigmática flexible y capaz de adaptaciones
acordes a lo apropiado a cada contexto de investigación.
El enfoque cualitativo, como lo expresa Hernández, Fernández y Baptista, (2010), “se
basa en métodos de recolección de datos no estandarizados ni completamente
predeterminados” (p.17). La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y
78
puntos de vista de los participantes (sus emociones, prioridades, experiencias, significados
y otros aspectos subjetivos). Una de las características más importantes de las técnicas
cualitativas de investigación es que procuran captar el sentido que las personas dan a sus
actos, a sus ideas, y al mundo que les rodea.
De acuerdo con De Souza (2009), el análisis cualitativo, es el método adecuado al
estudio de la historia, de las relaciones, de las representaciones, las creencias, de las
percepciones y de las opiniones, producto de las interpretaciones que los humanos hacen
con relación a cómo viven, construyen sus instrumentos y así mismo, como sienten y
piensan (p.53).
Desde el enfoque cuantitativo, se realizó el análisis cuantitativo de una encuesta tipo
Likert, para conocer las preconcepciones y actitudes de los docentes en formación, respecto
a la alfabetización ambiental. La encuesta, fue validada por docentes del área de las
Ciencias Naturales y Educación ambiental, para su fiabilidad interna y fue analizada a
través del software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) el cual ofrece es un
conjunto de programas orientados a la realización de análisis estadísticos aplicados a las
Ciencias Naturales. El programa SPSS permitió efectuar tanto análisis estadístico básico
descriptiva básica. Para ello se organizó una tabla con una matriz de doble entrada en la
cual se anotan las preguntas y los datos cuantitativos una vez realizada la tabulación. Se
seleccionó la estadística descriptiva como la tabulación y la frecuencia de cruces, además
de las pruebas básicas de anovas y de correlación entre las variables utilizada.
79
4.2. FASES DE ESTUDIO
Las fases fueron enfocadas en la metodología cualitativa y cuantitativa de acuerdo con
el problema planteado y en función de los objetivos. Para desarrollar el estudio se optó por
dividir los momentos en tres (3) fases para ir abordando la temática de la formación
ambiental en las licenciaturas que brinda la Universidad de Córdoba, dándole
cumplimiento a las actividades de forma coherente y secuenciales que amerita el tipo de
investigación para alcanzar los objetivos específicos y por ende el general.
1 Fase: Determinar el componente ambiental en las licenciaturas. Utilizando dos
recursos la observación participante y una lista de chequeo. Teniendo en cuenta que la
observación participante, para Taylor y Bogdan (1984) es la investigación que involucra la
interacción social entre el investigador y los informantes en el medio (escenario social,
ambiente o contexto) de los últimos, y durante la cual se recogen datos de modo
sistemático y no intrusito.
2 Fase: Evaluar el nivel de alfabetización ambiental de los Docentes en Formación.
Para ello se aplicó un instrumento de valoración tipo Likert (Anexo 2 y 3) para determinar
el Nivel de Alfabetización Ambiental, realizando el análisis correspondiente por cada
componente de Alfabetización Ambiental. ¿Por qué este instrumento y no otro? Menciona
Kibert (2000. p. 34), que antecedentes con Green (1997); Hsu & Roth (1988); Todt (1995)
y la Asociación Norte Americana de Educación Ambiental (NAAE), quien lo amplió y
aplicó. Asimismo, fue acogida en México por Salas, Beltrán, Córdova & Osorio (2002).
80
Morales (2013); Salas et al. (2014); Islas, Reyna e Ibarra. (2014). Y a nivel local fue
utilizada por Díaz & Patrón (2017). La validez de este instrumento, específica Kibert
(2000. PP. 34-35), se presenta no solo por ser utilizada ampliamente internacionalmente,
sino que permite el análisis de cada uno de sus componentes, ajustándose
correlacionalmente.
3 Fase: Correlacionar las actitudes, comportamientos y conocimientos en torno a la
alfabetización ambiental de los docentes en formación. En este objetivo se mide a través
de los datos obtenidos la relación que tienen los estudiantes de las licenciaturas sobre su
conocimiento, actitud y comportamiento. Según (Hernández, et al (2003) p.121):
“La investigación correlacional tiene como propósito evaluar la relación que exista entre
dos o más conceptos, categorías o variables (en un contexto en particular) los estudios
cuantitativos correlaciónales miden el grado de relación entre esas dos o más variables
(cuantifican relaciones). Es decir, mide cada variable presuntamente relacionando y después
también miden y analizan la correlación tales correcciones se expresan en hipótesis sometidas a
prueba”.
4.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
4.3.1. Población
La propuesta de investigación contó con una población de estudiantes de V – VI
– VII – VIII - IX y X semestre de las licenciaturas de la Universidad de Córdoba,
quienes de acuerdo a los registros de la universidad cuentan con (4.171) estudiantes
matriculados en los programas de licenciatura de la Facultad De Educación y Ciencias
Humanas.
81
Tabla 1: Población De Docentes En Formación De La Facultad De Educación Y Ciencias Humanas.
PROGRAMA ACADÉMICO No. De estudiantes
Matriculados
Licenciatura en Ciencias Sociales 493
Licenciatura en Educación Artística 223
Licenciatura en Educación con Énfasis en Humanidades-inglés 684
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana 527
Licenciatura en Educación Física Recreación y Deportes 637
Licenciatura en Informática 544
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental 435
Licenciatura en educación infantil 628
TOTAL 4.171
4.3.2. Muestra.
Debido al tamaño de la población se requirió la selección de una muestra representativa,
el muestreo de la investigación fue aleatorio por conveniencia. En el cual, el elemento se
autoselecciona o se ha seleccionado debido a su disponibilidad, como su nombre lo indica
se selecciona con base a la conveniencia del investigador (Keinnear & Taylor, 1998, p.
405).
Según Malhotra (2004) el muestreo:
“es la colección de elementos u objetos que procesan la información buscada por
el investigador y por la cual se harán inferencias, de igual manera nos dice que la muestra
es un subgrupo de elementos de una población selectos para participar en un estudio; de
igual forma se puede decir que la muestra es la selección de una población que la pueda
representar, esto debido a la imposibilidad de conocer los gustos y las necesidades de
todos, de esta forma es posible conocer a proporción las respuestas a las cuestiones
planteadas”.
El cálculo del tamaño de la muestra es uno de los aspectos a concretar en las fases
previas de la investigación. Una fórmula muy extendida que orienta sobre el cálculo del
tamaño de la muestra para datos globales es la siguiente:
82
De donde:
Tamaño de la población. En este caso
Constante
Error de estimación máximo tolerable, en nuestro caso
Percentil de la distribución normal. Para una confianza del 94%,
Como no se conoce se usa , de esa forma que consigue el máximo tamaño de
muestra posible para las condiciones dadas.
Se escogieron al azar un total de 214 estudiantes de los diferentes programas de
licenciaturas.
4.4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
En relación con las técnicas de recolección, el uso de la observación participante, la
encuesta tipo Likert Figura 3. Cada uno de los instrumentos se describe a continuación:
83
Las técnicas de recolección de datos implementadas, llevarán a cabo el desarrollo de la
investigación facilitando los datos y su lectura para entender los procesos realizados. En ese
orden de ideas, se contó con las siguientes:
⮚ La observación participante
⮚ Análisis documental
⮚ Encuestas tipo Likert
Nivel de Alfabetización
Ambiental
2. Análisis Documental
3. Encuestas
Tipo Likert
1. Observación
Participante
Figura 3: Técnicas de Recolección de Información
84
La observación participante: Se hizo directamente con los implicados (Docentes en
formación) de la Universidad de Córdoba, con el objetivo de observar las prácticas
ambientales y comportamientos efectuados a favor o en contra del ambiente en los espacios
de la Facultad De Educación. La observación se realizó en dos momentos, cuando los
estudiantes estaban en sus horas libres y dentro de las aulas de clase, además se observaron
algunas clases realizadas por algunos docentes y se realizó el registro fotográfico en
diferentes escenarios como: Patios, salones, cafetería etc.
Para este proceso se hicieron las siguientes actividades:
Escenarios conversacionales: Se estableció conversación informal con los estudiantes
sobre algunas de sus prácticas ambientales y en general sobre el ambiente, para obtener
información sobre sus concepciones.
Entrevistas semiestructuradas: Se estableció un diálogo (entrevistas verbales) más
profundo con los estudiantes para determinar sus concepciones y prácticas ambientales
cotidianas
La observación participante, ha sido utilizada en varias disciplinas como instrumento en
la investigación cualitativa para recoger datos sobre procesos y culturas. (DeWalt &
DeWalt 2002, p.7), la definen como el proceso que faculta a los investigadores a aprender
acerca de las actividades de las personas en estudio en el escenario natural a través de la
observación y participando en sus actividades. Permite una descripción ricamente detallada,
del objetivo a describir "comportamientos, intenciones, situaciones y eventos que son
comprendidos por los informantes"; y provee oportunidades para ver o participar en
eventos no programados. "la meta para el diseño de la investigación usando la observación
85
participante como un método es desarrollar una comprensión holística de los fenómenos en
estudio que sea tan objetiva y precisa como sea posible, teniendo en cuenta las limitaciones
del método" (DeWalt & DeWalt, 2002, p.92). Es necesario crear vínculo entre el
observador y el grupo para favorecer la comunicación espontánea y auténtica, la
participación en el cotidiano individual y del grupo de estudio, y así ocurrir la inmersión en
éste. Puede ser considerada objetiva, una vez que la proximidad y la observación de las
vivencias de los grupos permiten la reducción de la subjetividad. Dicha estrategia debe ser
aplicada cuando el objetivo es obtener el máximo de conocimiento sobre un determinado
fenómeno o situación, a partir de la perspectiva de quien lo vivencia. Es decir, esa
metodología permite la descripción detallada del fenómeno y su debida y profunda
comprensión.
Arias (2006), describe la encuesta como “una técnica que pretende obtener información
que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de si mismos, o en relación con un
tema particular” (p. 72). De acuerdo con esto, la persona seleccionada como parte de la
muestra, facilita los datos de manera individual y por ende, determina su opinión en el
procedimiento planteado. Por otra parte, en el caso del instrumento, se ha seleccionado el
cuestionario, como el más idóneo para ser aplicado en este tipo de muestras. Según Arias
(2006) el mismo: “Se realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel
contentivo de una serie de preguntas. Se le denomina cuestionario autoadministrado porque
debe ser llenado por el encuestado, sin intervención del encuestador” (p. 74). De esta
manera, se facilitan los procedimientos de inferencia y conclusiones del estudio, a través de
un mecanismo sencillo, susceptible de ser interpretado mediante el uso de la estadística
descriptiva.
86
Análisis documental: Se analizaron los planes de estudio y los proyectos educativos de
los programas para determinar el grado de integración de la dimensión ambiental en los
planes de estudio de las licenciaturas de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas
relacionadas con la sustentabilidad.
Los aspectos específicos de la revisión documental contaron con la exploración de la
filosofía institucional (Misión, Visión, Perfil, Objetivo) tanto de la universidad en general
como de cada una de las 8 licenciaturas en cuestión, además se revisó detalladamente los
pensum o planes académicos con los que cuentan las licenciaturas.
En lo ateniente a las técnicas de validación de los datos, para responder al propósito de
caracterizar el nivel de alfabetización ambiental de los docentes en formación de los
programas de licenciatura de la Universidad de Córdoba, se utilizó la triangulación, referida
convencionalmente al uso de múltiples métodos en el estudio de un mismo objeto. Para el
análisis de los datos cuantitativos se tabularon los datos en Excel y procesaron en el
paquete estadístico SPSS, para su posterior análisis.
La encuestas tipo Likert: Permitió determinar el Nivel de Alfabetización Ambiental
en la población. El cual, según Likert (citado por Sampieri, Collado, Lucio, & Pérez.
1998). Determina que consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes, a cada punto
se le asigna un valor numérico. Así, el participante obtiene una puntuación respecto de la
afirmación y al final su puntuación total, sumando las puntuaciones obtenidas en relación
con todas las afirmaciones. (p. 377).
87
La encuesta se aplicó con el objetivo de explorar el estado de las variables conocimiento
ambiental, actitud ambiental y comportamiento ambiental como parte de la alfabetización
ambiental, se parte de un instrumento diseñado en el Centro de Educación Ambiental en
Wisconsin (WCEE) de Estados Unidos Americanos la cual se encuentra validada a nivel
internacional (Kibert, 2000, p.35), cuenta con una escala de valoración tipo Likert, (Anexo
1 y 2).
Para responder las oraciones de la sección A de actitud ambiental, se emplea la escala de
Likert: 1) Fuertemente de acuerdo, 2) De acuerdo, 3) Sin opinión, 4) Desacuerdo y 5) 4 de
13 Fuertemente en desacuerdo; en la sección B de comportamiento ambiental, también se
utilizó la escala de Likert con las siguientes opciones: 1) Siempre, 2) Casi siempre, 3)
Algunas veces, 4) Casi nunca y 5) Nunca. La sección C, de conocimientos, fue de opción
múltiple con 4 posibles respuestas. En las secciones de actitudes y los comportamientos
ambientales menos deseados son asignados con un cero, y a la respuesta deseada le es
asignado un cuatro, por lo cual, cuanto más alto puntaje alcance el encuestado, mayor nivel
de alfabetización ambiental obtendrá.
El puntaje mínimo por sección que puede obtener cada participante es cero y el más alto
es 60. Para el puntaje de la sección de conocimientos, se usa el mismo criterio, a las
respuestas correctas se les asigna un cuatro y a las incorrectas un cero. La escala de
calificación para determinar el nivel de alfabetización, es la siguiente: de 90 a 100 es
excelente (A), 80 a 89 es muy aceptable (B), de 70 a 79 es aceptable (C), de 60 a 69 es
inaceptable (D) y menos de 60 corresponde a un nivel bajo (E). La intención del
cuestionario es la de obtener información sobre las cuatro dimensiones relacionadas con la
alfabetización ambiental, es decir la dimensión cognitiva, afectiva, conativa y activa.
88
5. RESULTADO Y DISCUSIÓN
Al abarcar los objetivos de la investigación y luego de la recolección, de la información
por medio de encuestas y entrevistas personales y consignación o registro de ésta, apoyados
en la observación, indagación, análisis y sistematización de la información relevante se
evaluó el nivel de alfabetización ambiental de los docentes en formación de la Universidad
de Córdoba.
5.1. Componente ambiental en los programas de licenciaturas.
Para analizar el componente ambiental de los programas de licenciatura, inicialmente se
realizó un análisis de documentos institucionales en los cuales se establece historia del
programa el perfil y los propósitos de formación como se describen a continuación:
✓ Licenciatura en Literatura y Lengua castellana
Creado, mediante el Acuerdo 09 de 1997, ofrecido inicialmente en jornada diurna con
una duración de 8 semestres en las sedes de Montería y Lorica. En el año 2000, se sometió
al proceso de Acreditación Previa, obteniendo el reconocimiento mediante Resolución No.
341 del 23 de febrero de 2001 del Ministerio de Educación Nacional.
Actualmente esta licenciatura cuenta con Acreditación de Alta Calidad, otorgada por el
Ministerio de Educación Nacional y en coherencia con la Resolución 02041 de febrero de
2016, se sometió al proceso de cambio de denominación de Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Humanidades-Lengua Castellana a Licenciatura en Literatura y
Lengua castellana, lo cual ha implicado un cambio de plan de estudio, competencias,
propósitos de formación y perfiles.
89
LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA
OBJETIVO PERFIL MISIÓN VISION
Formar un profesional capaz
de mejorar los procesos
educativos mediante la
incorporación adecuada de los
elementos de la comunicación
en un marco contextual donde
predomine la ética, la cultura,
los valores, con el interés de
construir continuamente
entornos pedagógicos
innovadores a partir de los
fenómenos lingüísticos y
literarios del contexto local y
regional para favorecer la
formación y desarrollo de
propuestas educativas
tendientes a brindar soluciones
en las áreas específicas de
formación.
El Licenciado en Literatura y
Lengua castellana tiene un
dominio conceptual y
procedimental en la enseñanza
de la Literatura y la Lengua
castellana, utilizando el saber
pedagógico como eje
transversal. Habilidad para
utilizar las teorías lingüísticas
y pedagógicas en el diseño y
desarrollo de investigaciones.
Con sentido de pertenencia
hacia la institución educativa,
demostrando altas calidades
humanas y académicas, con
solvencia teórica y crítica para
resolver los problemas
referidos al lenguaje, desde la
perspectiva de la comunicación
y la creatividad.
Formar licenciados íntegros en
las áreas del lenguaje y la
literatura, comprometidos con
el desarrollo social y educativo
desde la docencia, la
investigación y la extensión;
como dominio de las
competencias fundamentales
en lo pedagógico, didáctico,
curricular y específicos del
área para que le permita al
futuro maestro interpretar la
cultura y la sociedad.
Al año 2025, espera seguir siendo
reconocido como el mejor de la
Región Caribe y del País por su
aporte y contribución a la
formación de docentes integrales, a
tono con la dinámica
sociohistórica de los nuevos
tiempos, promoviendo la
educación como agente
dinamizador de la cultura y la
sociedad; que a la luz de su
formación humanista, pueda
aportar, desde su ejercicio
profesional, en la conformación de
una sociedad más equitativa, justa
e incluyente mediante la
valoración de los procesos
cognitivos y de participación de
las comunidades culturales para la
construcción de proyectos que
beneficien los tejidos sociales de la
región y del país.
90
Con base en la información anterior un Licenciado en Literatura y Lengua castellana
debe tener un dominio conceptual y procedimental en la enseñanza de la Literatura y la
Lengua castellana, utilizando el saber pedagógico como eje transversal, se destaca que
en su perfil de formación no se evidencia la implementación de objetivos con fines
ambientales y tampoco se relacionan en su plan académico cursos o temáticas que
abarquen la formación ambiental, tendrán muchas dificultades a la hora de utilizar su
saber pedagógico como eje transversal para aplicar la educación ambiental, una tarea
fundamental de todos los docentes en formación, porque la educación ambiental cobra
cada vez mayor importancia mundial, nacional, regional y local, dada la necesidad de
una ciudadanía formada e informada con relación al ambiente; Sauvé (1999, 2003)
afirma que la educación ambiental es realmente una dimensión fundamental e
ineluctable de la educación contemporánea; una compleja dimensión de la educación
global. Esto significa que toda educación debe tener esta formación y como lo plantea el
pensador colombiano Augusto Ángel Maya: “si la educación no es ambiental, es mala
educación”.
✓ Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés
El Programa de Licenciatura en Educación con Énfasis en Humanidades-inglés (antigua
denominación) creado mediante el Acuerdo 09 del 9 de abril 1997 de y otorga el título de
Licenciado en inglés inicia sus labores en Julio de 1998, en modalidad presencial diurna,
con una duración de 10 semestres. Recibió Acreditación de Calidad por 6 años en
septiembre 6 de 2010 según resolución 7733, contando con registro calificado renovado,
según resolución 12649 de 2010 del Ministerio de Educación Nacional.
91
El licenciado en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés demuestra dominio del
saber pedagógico y del inglés como segunda lengua en el ejercicio de su profesión, con
formación holística e investigativa encaminada a responder autónomamente a los
problemas de su entorno y a sus necesidades de formación permanente, con alto sentido de
pertenencia por su profesión, su contexto laboral y la sociedad.
Para la Universidad de Córdoba, el Programa de Licenciatura en Lenguas Extranjeras
con énfasis en Inglés es abanderado en la educación en lengua extranjera, se constituye en
el bastión de las actividades y proyecciones de la universidad en relación con el manejo del
inglés, un gran número de egresados hacen parte de la planta de docentes con mayor
número de adscritos en la Universidad de Córdoba, además de la del Centro de idiomas de
esta institución (75 en la Licenciatura y distintos programas de la Universidad y 70
aproximadamente en el Centro de Inglés). Cabe resaltar que cuatro de los docentes de
tiempo completo-planta son egresados del programa de Licenciatura en Educación Básica
con Énfasis en Humanidades-inglés. Los egresados del programa en general son
reconocidos en el medio local, nacional e internacional como maestros idóneos en el
manejo de la lengua y por sus competencias pedagógicas que les han permitido tener acceso
a las plantas nacionales ocupando siempre los primeros lugares en los concursos públicos
de méritos. Se encuentran actualmente desempeñando labores de docencia, coordinación en
proyectos educativos de extensión e investigación, laborando en el sector productivo y
comercial a nivel regional, departamental, nacional e inclusive internacional y también han
sido protagonistas del cambio propuesto por el Ministerio de Educación Nacional de
transformar la educación en lengua extranjera en el país, pues actualmente la gran mayoría
de los profesores de inglés del departamento de Córdoba son egresados de este programa.
92
LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS CON ÉNFASIS EN INGLÉS
OBJETIVO PERFIL MISIÓN VISION
Los estudiantes del programa serán
formados de tal manera que alcancen las
siguientes competencias:
Demostrarán la adquisición y aplicación de
conocimientos asociados al uso efectivo de
la lengua materna en el contexto profesional
y a la integración de conocimientos
matemáticos, científicos, tecnológicos y de
formación ciudadana en su desempeño
profesional y personal. Estarán en capacidad
de consolidar y utilizar los saberes y
fundamentos conceptuales propios del
campo de la adquisición y aprendizaje de la
lengua extranjera y los procesos de
enseñanza aprendizaje de la misma.
Demostrarán la adquisición y aplicación de
conocimientos al uso efectivo del inglés en
el contexto profesional y personal. Estarán
en capacidad de investigar, innovar y
profundizar de forma autónoma en el campo
de la adquisición de la lengua extranjera los
procesos de enseñanza de la misma.
Utilizarán los conocimientos pedagógicos
asociados a la adquisición de la lengua
extranjera, lo mismo que las ciencias de la
educación para crear ambientes favorables
para la formación holística y el aprendizaje.
El Licenciado de la Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en
Humanidades-Inglés, es un egresado con
conocimiento teórico y dominio práctico de
los fines y objetivos de la educación
colombiana, con formación humanística y
un alto sentido de pertenencia por la
institución educativa, la docencia y la
sociedad; con dominio del saber pedagógico
como pilar fundamental y del inglés como
segunda lengua como saber específico.
Por otra parte, tendrá dentro de su formación
la oportunidad de cumplir con un ciclo
básico de contenidos que les permitirá
explorar e identificar el tipo de problemática
que desee abordar en su contexto
pedagógico para proponer una solución que
mejore los resultados del aprendizaje y la
enseñanza del idioma inglés. En el
desarrollo del modelo de formación, los
estudiantes deberán evidenciar el progreso
en competencias generales y específicas
entendidas estas como las capacidades y
potencialidades que posee un sujeto para
afrontar las realidades que lo rodean.
La misión del Programa
de Licenciatura en
Lengua Extranjera con
Énfasis en inglés es
formar maestros para el
desempeño en el campo
de la enseñanza del
inglés para la
comunicación
intercultural en los
diferentes niveles
educativos, con un alto
nivel de competencia
comunicativa,
profesional, investigativa
y ciudadana, y con
capacidad para el trabajo
disciplinar e
interdisciplinar con
propósitos de aprendizaje
permanente, inclusión,
diversidad y construcción
de comunidad en el
contexto local, nacional e
internacional.
En el año 2026, el
Programa de
Licenciatura en Lengua
Extranjera con Énfasis en
inglés consolidará el
liderazgo en los procesos
de formación de
profesionales con una
perspectiva global de la
educación y,
particularmente, en la
enseñanza y aprendizaje
de una lengua extranjera,
a través de la adopción y
fortalecimiento de la
innovación, el apoyo a la
investigación, el
compromiso con la
profesión, la sociedad, la
calidad y la capacidad
para la toma de
decisiones.
93
La Educación Ambiental debe ser enfocada con una perspectiva sistémica, es decir
desarrollarse de manera transversal en el currículo, lo que da la posibilidad de que todas las
materias tengan el mismo compromiso a la hora de ser impartida.
La segunda lengua visiona a los estudiantes a adquirir capacidades que le permiten
desenvolverse en el rol de enseñanza en el área de inglés y se evidencia claramente la
ausencia de cursos relacionados con temáticas ambientales por ende se puede deducir que
estos licenciados en su formación no desarrollan conocimientos ambientales que les
permitan desplegar aspectos de formación, cuidado, conciencia y conocimiento ambiental
en las futuras generaciones, esta falta de saberes ambientales en estos futuros licenciados
debe ser suplida en tanto es responsabilidad de todo profesional docente trabajar en el campo
educativo saberes ambientales y para esto del debe poseer un buen nivel de conocimiento
ambiental.
✓ Licenciatura en Educación física recreación y deporte
El programa se crea mediante resolución Acuerdo 011 de 2000 – 05 - 17 motivado por el
potencial artístico musical presente en el departamento de Córdoba y por la escasez de
profesionales idóneos en esta área en los distintos niveles de educación. La licenciatura
para afrontar el proceso de acreditación de calidad y atendiendo a la nueva legislación,
realizó su rediseño curricular con la participación de todos los actores (profesores,
estudiantes y directivos) utilizando una metodología cualitativa y teniendo en cuenta los
lineamientos de autoevaluación aprobados por la Universidad, en la actualidad cuenta con
Acreditación de Alta Calidad.
94
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA RECREACIÓN Y DEPORTE
OBJETIVO PERFIL MISIÓN VISION
Formar docentes en
Educación Física, Recreación
y Deportes, para la
intervención en contextos
educativos, comunitarios y
empresariales, a través de
procesos pedagógicos,
didácticos, curriculares,
evaluativos e investigativos,
que contribuyan al desarrollo
humano, la Convivencia y la
paz.
Ejercer liderazgo e idoneidad profesional,
asumiendo actitud positiva, autocrítica,
propositiva y cooperativa en su desempeño
personal y laboral, respondiendo con calidad
a las exigencias actuales del entorno social y
de la educación.
Dominar los fundamentos conceptuales de la
Educación Física, la Recreación y el
Deporte, reconocida como derecho y área
fundamental y obligatoria en la Constitución
Política y en sistema educativo Colombiano,
que contribuye al mejoramiento de la
calidad de vida, el desarrollo humano, la
convivencia y la planear, organizar, aplicar y
evaluar los procesos pedagógicos,
didácticos, evaluativos e investigativos en
planes, programas y proyectos de la
Educación Física la Recreación y el Deporte
en contextos educativos, comunitarios y
empresariales con calidad.
Ser capaz de integrarse a las comunidades
académicas investigativas y sociales que le
permitan contribuir a la cohesión social, la
inclusión, el manejo de conflictos con
responsabilidad ética y moral, facilitando la
construcción de ambientes de sana
convivencia y paz.
Formar docentes competentes
para la intervención y
fortalecimiento de la
Educación Física, le
Recreación y los Deportes en
contextos educativos,
comunitarios y empresariales,
con rigurosidad académica,
pedagogía, didáctica,
evaluativa e investigativa,
orientando hacia el desarrollo
humano la convivencia y paz.
Ser reconocidos en el año
2024, en el contexto
regional nacional e
internacional como un
programa acreditado con
calidad en la formación de
Licenciados en Educación
Física, Recreación y
Deporte, contribuyendo a
la transformación del
contexto social y al
desarrollo humano
sostenible.
95
En el perfil académico de los licenciados en educación física no se evidencia la
formación en educación ambiental y en su plan académico tampoco se relacionan cursos
relacionado con esta área, desconociendo que desde la educación física se puede
contribuir a través del juego, el desarrollo espacial entre otros. La formación Ambiental
se debe trabajar en la escuela de manera multidisciplinar y por ello, es necesaria la
participación activa de todos los agentes educativos para tratar de conseguir en el
escolar, una verdadera conciencia y actitud hacia la defensa y conservación del medio
ambiente Por ejemplo un estudiante de licenciatura en educación física dio su opinión al
respecto “Es fundamental incluir la educación ambiental en nuestro proceso de
formación docente, para poder tener el conocimiento ambiental y desde nuestra área
ayudar a inculcar y promover el cuidado del medio ambiente, impartiendo en los
estudiantes la forma en que se puede hacer”.
✓ Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
En el año 2008, se crea el programa mediante metodología a distancia, bajo norma
interna de creación del consejo superior con el Acuerdo N° 040 de mayo 31 de 2006, inicia
su oferta académica en los municipios de Montería, Lorica, Planeta Rica, Sahagún y el
Ceres de Moñitos. Obtuvo renovación del registro calificado según la resolución 22903 del
año 2014. Mediante el acuerdo 087 del 27 de junio de 2016, se crea el programa de
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación ambiental en modalidad presencial, el cual
inició labores académicas en el segundo semestre de 2017.
96
LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL
OBJETIVO PERFIL MISIÓN VISION
Formar docentes profesionales
para la enseñanza de las
Ciencias Naturales y la
Educación Ambiental en los
niveles de la Educación Básica
Secundaria y Media, con un
dominio disciplinar,
pedagógico, tecnológico e
investigativo para interactuar
en el contexto educativo,
capaces de responder con
criterio ético y compromiso
social a las exigencias de las
comunidades educativas y el
país
El licenciado del Programa es un
profesional con conocimiento teórico y
dominio práctico de los fines y objetivos
de la educación colombiana, con
formación humanística y sentido de
pertenencia por la institución educativa, la
docencia y la sociedad; con dominio del
saber pedagógico como pilar fundamental
y de las Ciencias Naturales y la Educación
Ambiental como saber específico en los
niveles de la educación básica y media.
En su ruta de formación transita por un
ciclo básico de contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales que le
permitirán explorar, identificar y
comprender los problemas de las Ciencias
Naturales y la Educación Ambiental, de la
enseñanza y del aprendizaje, en un
contexto integrador para proponer una
solución que mejore los resultados del
aprendizaje y la enseñanza de las Ciencias
Naturales y la Educación Ambiental.
En el desarrollo del modelo de formación,
los estudiantes deberán evidenciar el
progreso en competencias generales y
específicas entendidas éstas como las
capacidades y potencialidades que posee
un sujeto para afrontar las realidades e
incertidumbres que lo rodean.
Formar educadores integrales de
excelencia académica,
pedagógica, investigativa y de
proyección social en el área de
las ciencias naturales y
educación ambiental. Con
capacidad para dirigir procesos
de enseñanza y aprendizaje en el
saber pedagógico y disciplinar;
liderar y desarrollar la
institución educativa,
articulando la práctica
pedagógica y la investigación,
con un manejo ético y ambiental,
haciendo uso innovador de las
tecnologías de la información y
comunicación, para contribuir a
la formación de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos y
al desarrollo de la comunidad y
de la sociedad en general.
Para el año 2023, la licenciatura
en ciencias naturales y
educación ambiental, se
consolida como un programa
acreditado de alta calidad,
formando educadores integrales,
en el campo disciplinar,
pedagógico, investigativo y
ambiental; reconocida en el
contexto local, regional y
nacional.
97
Este es el único programa de la Facultad de Educación de la Universidad de Córdoba
que en su plan académico se implementan cinco cursos relacionados con temáticas
ambientales, una muy buena iniciativa porque así estos docentes en formación podrán
adquirir las pautas y conocimientos necesarios para poder transmitir en sus estudiantes esa
cultura y conciencia ambiental que se hace tan necesaria implementar en la sociedad de hoy
día.
✓ Licenciatura en Ciencias Sociales
En el año 1971 mediante acto administrativo, se crea el Programa de Ciencias Sociales,
según Acuerdo N° 2 de febrero de 1972. El hoy de la Ciencias Sociales, está caracterizado
por el involucramiento de miradas holísticas de integración disciplinar, de convergencia
entre la universalidad del saber y las culturas populares y locales, entre otras, que invitan a
reorientar el quehacer universitario hacia la comprensión de los fenómenos sociales
haciendo uso de modelos más amplios y de procesos de investigación e inclusión de
sectores económica y socialmente vulnerables a lo que representa el sentido de la identidad
cultural de nuestro Departamento.
Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, adscrito al Departamento de Ciencias
Sociales de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas, recibió el Registro Calificado,
según la Resolución No. 3477 de diciembre 20 del 2000, que luego fue renovado por el
auto del 8 de julio de 2010, bajo la denominación de Licenciatura en Educación Básica con
énfasis en Ciencias Sociales; Hoy, a raíz del Decreto 2450 del 17 de diciembre de 2015 y
obedeciendo a las denominaciones sugeridas por el MEN en la resolución 0241 del 3 de
febrero de 2016, se acoge a la denominación de Licenciatura en Ciencias Sociales.
98
LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES
OBJETIVO PERFIL MISIÓN VISION
Formar profesionales en
Ciencias Sociales, con espíritu
crítico sobre los problemas
educativos y socioculturales
del contexto; mediados por
habilidades comunicativas,
cognitivas, pedagógicas,
ciudadanas, científicas y
tecnológicas, hacia la
transformación de una
sociedad más justa y
participativa.
Se espera un profesional crítico y
reflexivo, consolidado en valores
humanistas, que la sociedad lo reconozca
como un científico de las ciencias
sociales, puesto que: Desarrolla procesos
pedagógicos y académicos, dentro y fuera
del aula, promueve la investigación social
en las distintas áreas del saber, fomenta
las buenas costumbres cívicas, participa y
lidera proyectos sociales innovadores que
benefician a la comunidad.
El docente de ciencias sociales debe ser
líder cultural, que busca la
transversalidad con otras áreas del
conocimiento y valorar los legados
histórico-culturales de nuestra tradición;
debe tener sentido de pertenencia en las
comunidades en las que se desenvuelve;
así mismo, desarrollar estrategias para
interpretar el mundo que le rodea, como
las distintas visiones de la realidad,
desarrollar destrezas y habilidades
fundamentales que le posibiliten valor
agregado y el aumento del componente
axiológico sin exclusiones; igualmente, y
sobre todo, debe ser un docente que se
integre con sus estudiantes bajo el respeto
mutuo y la comunicación permanente.
Formar Licenciados íntegros
en el área de las Ciencias
Sociales y de la Educación,
desde la docencia, la
investigación y la extensión;
con el dominio de las
competencias fundamentales,
los conocimientos
pedagógicos, didácticos y
específicos del área; que le
permitan actuar como agentes
activos incluyentes, de la
praxis social, capaces de
interpretar la cultura, la
sociedad y velar por el cuidado
de la naturaleza;
comprometidos con el
desarrollo social y educativo,
líderes en la defensa de los
derechos humanos,
constructores de escenarios de
participación democrática e
impulsores de nuevos
ambientes de convivencia
pacífica desde lo local, lo
regional y lo nacional.
Para el año 2025 el Programa
de Ciencias Sociales, será
reconocido entre los mejores
de la Costa Atlántica y del
País; por su aporte y
contribución a la formación de
docentes integrales, que estén a
tono con la dinámica socio-
histórica de los nuevos tiempo,
promoviendo la educación
como agente dinamizador de la
cultura y la sociedad, y que a
la luz de la formación
humanista, puedan aportar,
desde su ejercicio profesional,
en la conformación de una
sociedad más equitativa, justa
e incluyente, mediante la
valoración de los procesos
cognitivos y de participación
de las comunidades culturales,
para la construcción de
proyectos que beneficien los
tejidos sociales de la región y
del país.
99
Desde la misión del programa se establece que los licenciados en ciencias sociales deben
tener dominio de las competencias fundamentales, los conocimientos pedagógicos,
didácticos y específicos del área; que le permitan actuar como agentes activos incluyentes,
de la praxis social, capaces de interpretar la cultura, la sociedad y velar por el cuidado de la
naturaleza; comprometidos con el desarrollo social y educativo, pero revisando el plan
académico de esta licenciatura no se evidencia como tal la intensidad de cursos o materias
relacionadas con temáticas ambientales para que estos futuros docentes adquieran las
destrezas y habilidades que son necesarias a la hora de impartir y lograr que los estudiantes
adquieran conocimientos ambientales que serán fundamentales para motivar el cuidado
ambiental, entonces se afirma que para lograrlo, se requiere incluir en el plan académico de
esta licenciatura más cursos con temáticas ambientales puesto que en su plan académico
solo se evidencia un curso “paisaje y medio ambiente” por medio de la cual se puede
trabajar esta dimensión ambiental, sin embargo su enfoque es diferente por lo que por
medio de la asignatura no se adquieran conocimientos necesarios para que estos puedan
trabajar por el mejoramiento del ambiente, velando así por el cuidado de la naturaleza un
propósito a lo cual le apuntan estos licenciados según la misión de su programa.
✓ Licenciatura En Educación Artística Con Énfasis En Música
Las competencias del programa se consideran de manera genérica como un desempeño o
la actuación integral de un individuo, lo que implica conocimientos factuales o declarativos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores, dentro de un contexto ético saber conocer saber
hacer saber ser.
100
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA CON ÉNFASIS EN MÚSICA
OBJETIVO PERFIL MISIÓN VISION
Formar profesionales en
música, con sensibilidad social
comprometidos con los
problemas del entorno y con
una actitud de trabajo en
equipo, con dominio
conceptual y actitudinal de su
saber para su aplicación en el
campo laboral.
El licenciado en Educación
Artística con Énfasis en
Música es un profesional
integral capaz de desarrollar
con solvencia un trabajo
interdisciplinario, artístico,
musical, pedagógico e
investigativo, comprometido
con la preservación y
divulgación del patrimonio
cultural de la región
Formar profesionales
integrales en el área de la
Educación Artística con
Énfasis en Música, con valores
éticos y morales, desarrollando
el espíritu pedagógico,
investigativo, creativo,
sensible, expresivo e
innovador, con el fin de
preservar y divulgar las
diversas manifestaciones
culturales y artísticas de la
región y el país.
Para el año 2022 la
Licenciatura en Educación
Artística con énfasis en Música
de la Universidad de Córdoba
habrá generado investigación
en el campo de la cultura, el
folclor, la pedagogía y la
didáctica, apoyados en las
nuevas tecnologías, para
exaltar y difundir la cultura
regional y nacional.
101
Evidentemente se ve que en la misión de dicha licenciatura no se tiene en cuenta el
componente ambiental como eje importante en la formación de estos docentes, aquí solo
se centran en dar lo referente a su área de formación y no se preocupan por enseñar la
temática ambiental que tanto hace falta hoy día en los planes curriculares, esta debe ser
una puesta en marcha a la cual deben apuntar todas las universidades y facultades de
educación si en realidad se quiere formar ciudadanos íntegros en todo el sentido de la
palabra, es decir establecer procesos educativos que apunten a despertar en los jóvenes
la necesidad de conservar el medio ambiente, recurriendo por un lado a las salidas de
campo y por otro lado al cuidado y a la investigación sobre los recursos hídricos, de
modo que con estas actividades se logre sensibilizar a los estudiantes respecto a su
responsabilidad con el ambiente. Es tarea fundamental de todos contribuir para lograr un
cambio significativo que vaya enmarcado en el cambio de la conciencia siempre
tomando como punto de partida el ambiente, visto como medio de vida para todos los
seres humanos.
✓ Licenciatura en Informática y Medios Audiovisuales
Desde hace varios años el Ministerio de Educación Nacional de Colombia viene
trabajando en el replanteamiento de la educación en tecnología para la educación Básica y
Media. Los adelantos de este trabajo, junto con los planteamientos de la Misión de Ciencia,
Educación y Desarrollo fueron acogidos por la Ley General de Educación, Ley 115 de
1994, y es así cómo se incorpora Tecnología e Informática como área obligatoria en la
educación Básica y en la Media Académica (Art. 23 y 31).
102
En respuesta a lo anterior y atendiendo a las necesidades del entorno educativo del
sector de la Costa Atlántica, del Departamento de Córdoba y del municipio de Montería, la
Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba viene formando
desde el año de 1994 licenciados en el campo de la Informática y los Medios
Audiovisuales, quienes de alguna manera se convierten en el recurso humano esencial en
cualquier institución educativa, en los diferentes niveles de escolaridad, como actor inter-
áreas, con flexibilidad operativa , capacitado para trabajo en equipos interdisciplinarios,
sensible a la problemática social-educativa y cognoscitiva, dueño de las bases en la
didáctica y la pedagogía, fuertemente preparado en el saber específico de la Computación y
los Medios interactivos, hábil en el desarrollo y uso de herramientas tecnológicas, quien
enseña a sus educandos en ese mismo sistema de dominios, habilidades y competencias
para contribuir al diseño e implementación de soluciones creativas y ajustadas a las
necesidades de su entorno en esta área y a la permanente actualización y dinamización de
los procesos curriculares a tono con las nuevas demandas de la sociedad y las nuevas
expectativas, intereses , características y estilos divergentes del pensamiento de los
educandos.
El compromiso de acreditación de calidad asumido por el programa de Licenciatura en
Informática Educativa implica aprender de la experiencia y mejorar continuamente en los
procesos de evaluación (expuestos en cada uno de los factores a través de sus
características).
103
El mejoramiento a partir de la lectura crítica de los resultados de los procesos de
autoevaluación debe ser un compromiso permanente para el programa LIMAV, procurando
trascender en la satisfacción de la calidad y el desarrollo social del entorno regional, dando
respuestas efectivas a la problemática educativa del entorno, los cuales están planteadas en
las políticas universitarias que establecen que el direccionamiento de los pilares
fundamentales de la vida universitaria como: la investigación, la docencia, la extensión y la
gestión deben estar orientados por sólidas políticas que tengan como sustento la coherencia
conceptual y al mismo tiempo la realidad social, económica y política de la región con el
objeto de impulsar acciones inmediatas que posibiliten posicionarnos en el ámbito local,
regional, nacional e internacional y asumir los retos del siglo XXI.
104
LICENCIATURA EN INFORMÁTICA Y MEDIOS AUDIOVISUALES
OBJETIVO PERFIL MISIÓN VISION
Formar un educador con una
sólida preparación pedagógica
y fundamentos investigativos
para el abordaje de la
problemática social y
educativa de su entorno, desde
la perspectiva de las
mediaciones tecnológicas y lo
informacional , propiciando la
generación de conocimiento
que volcado en la acción
didáctica contribuya al mismo
tiempo que a la comprensión
del fenómeno tecnológico, al
mejoramiento de los ambientes
de aprendizaje .y por ende de
la calidad de los procesos
educativos.
En su perfil profesional se
reconoce que el licenciado en
informática y medios
audiovisuales de la
Universidad de Córdoba será
un profesional caracterizado
por la formación en la
docencia para el diseño de
ambientes y materiales
mediados por herramientas
computacionales y
audiovisuales asesor en el área
de las tecnologías de la
formación y la comunicación
aplicadas a la educación.
El programa de licenciatura en
informática y medios
audiovisuales tiene como
Misión, la formación integral
de profesionales en educación
que ejerzan liderazgo en el
proceso de desarrollo científico
tecnológico para alcanzar en la
educación altos niveles de
calidad, mediante la
apropiación con sentido crítico
de la interactividad,
comunicación audiovisual de
manera que se promuevan las
TIC en los campos educativos
e investigativo a nivel nacional
local, regional y nacional con
proyección internacional
El talento humano formado en
la licenciatura en informática y
medios audio visuales en las
dimensiones ético
pedagógicas, científica y
tecnológica será el soporte de
los paradigmas cambiantes en
educación y cultura en una
sociedad que busca alcanzar el
desarrollo humano, la equidad
y la competitividad al enseñar
la informática y la
computación como objetos y
herramientas de ampliación de
capacidades humanas y utilizar
los medios audiovisuales como
soporte o apoyo de la
administración curricular en
los ambientes de aprendizaje.
El modelo de formación
docente con enfoque curricular
interdisciplinario contribuirá a
su desempeño como analista
asesor y forjador creativo
comprometido con el futuro de
los entornos educativos
colombianos.
105
Del mismo modo al analizar los elementos básicos del programa de Licenciatura en
Informáticas, tampoco hay evidencias de cursos que propendan por esta formación en
educación ambiental y en su plan académico solo se relaciona para su concepto la materia
educación para la ciudadanía la cual está más ligada a aspectos de leyes que de temáticas
ambientales, en este programa se desconoce que desde las llamadas nuevas tecnologías se
puede contribuir a través del juego, la observación y la creación la formación Ambiental.
Un futuro docente en informática debe trabajar en la escuela de manera multidisciplinar y
más aún como el docente innovador que será el encargado de ingeniar y modificar a través
de la nueva tecnología el pensamiento y por qué no sensibilizar a los estudiantes con
diseños y programas que motiven la educación ambiental, Se dice que la principal finalidad
de la tecnología es la transformación del medio humano (tanto el medio natural y social)
para adaptarlo mejor a sus necesidades y deseos. Es por esto que se requiere el uso de los
recursos naturales que son la principal materia prima y las fuentes de energía necesaria para
este. No es la tecnología la que influye en el medio ambiente de manera negativa, pero si un
docente no lo enseña de manera adecuada el estudiante no sabrá ni cómo, ni dónde
emplearla.
✓ Licenciatura en Educación Infantil
En materia de educación infantil, el departamento de Córdoba tiene múltiples
debilidades y carencias de atención a las dimensiones del desarrollo de los niños, de las
familias y de las comunidades. Como respuesta a estas necesidades, la Universidad de
Córdoba pretende formar profesionales de la educación infantil, competentes para
incorporarse al desempeño educativo en los sectores públicos y privados, y en los contextos
de educación formal y no formal de la región y del país.
106
En estos ámbitos, se espera que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida de la
población infantil, para superar las condiciones de desigualdad, inequidad de oportunidades
educativas y de desarrollo, de los sectores más pobres, vulnerables y diversos de la
geografía cordobesa.
La licenciatura en educación infantil de la Universidad de Córdoba, es el único
programa en el país que forma a profesionales de la educación infantil competentes en
atención a la diversidad para detectar, prevenir, asistir o potenciar barreras para el
aprendizaje y la participación (comunicativas, cognitivas, físicas, actitudinales); también se
fortalece esta formación con la capacidad para intervenir problemas como discriminación,
exclusión, falta de atención y aceptación de la población diversa y vulnerable, deserción,
bajos resultados de aprendizaje en áreas básicas del conocimiento; por otra parte, también
se le faculta para orientar problemas relacionados con el cuidado y la protección de la
infancia.
107
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
OBJETIVO PERFIL MISIÓN VISIÓN
Formar educadores idóneos y
competentes en docencia,
investigación y proyección
social, para potenciar el
desarrollo biopsicosocial y
sociocultural de la infancia del
nivel preescolar y de los
sistemas de atención al menor
en la región cordobesa,
teniendo como perspectiva la
garantía de los derechos, la
equidad, la inclusión social y
la prevención de los problemas
de desventajas iniciales de la
población infantil, de las
familias y las comunidades
más desfavorecidas del
departamento de Córdoba.
El licenciado de educación
preescolar debe comprender
las dimensiones del niño para
construir las bases de un
desarrollo infantil equilibrado
e integral a partir de los
procesos motor, comunicativo,
artístico, cognitivo, socio
afectivo y ético-moral.
Emplea el saber pedagógico,
reconociendo las
características del contexto y
de la población infantil, para
planear, desarrollar, hacer
seguimiento y mejoramiento
de las prácticas y necesidades
educativas de desarrollo
integral de los niños.
Organiza, diseña, desarrolla y
evalúa distintas estrategias
didácticas que promueven el
aprendizaje y atienden las
necesidades diversas y de
formación integral de los
niños.
Formar profesionales de la
educación con competencias
docentes, investigativas y de
proyección social, que
proporcionen al egresado
perspectivas del desarrollo
integral de la infancia y las
experiencias pedagógicas,
lúdicas y de intervención
socio-educativa, requeridas
para la promoción del
desarrollo biopsicosocial de los
niños y el mejoramiento de la
calidad de vida de las familias
y comunidades de la región
Cordobesa.
El programa se consolida
como un programa de calidad
en la formación de
profesionales de la educación,
con competencias docentes,
investigativas y de proyección
social, mediante las cuales
propician el desarrollo integral
de los niños en contextos de
desigualdad, vulnerabilidad,
discapacidad y exclusión
social. Sus egresados se
desempeñan con idoneidad en
los procesos de enseñanza y
aprendizaje y en la
organización de experiencias
socio-educativas que amplían
las oportunidades y
potencialidades de los niños,
de las familias y comunidades
del Departamento de Córdoba.
108
La licenciatura en Educación Infantil en su perfil profesional no evidencia temáticas que
desempeñen educación ambiental en la formación de sus estudiantes, en su perfil vemos
que el licenciado que debe comprender las dimensiones del niño para construir las bases de
un desarrollo infantil equilibrado e integral a partir de los procesos motor, comunicativo,
artístico, cognitivo, socio afectivo y ético-moral y se nota la falta de educación ambiental
ya que no es resaltado en su perfil y durante su proceso de formación tampoco se le dan los
cursos necesarios para que estos futuros docentes adquieran dichos conocimientos
ambientales, entonces se está perdiendo un gran espacio para poder impartir en las futuras
generaciones esos conocimientos ambientales que tanto hacen falta hoy día en las personas,
porque por medio de esta licenciatura en educación infantil se puede desarrollar desde
temprana edad el conocimiento, y las actitudes que formarán a los estudiantes con bases de
sensibilidad, valores y conocimientos ambientales, es decir, en este proceso orienta a las
instituciones educativas hacia un desempeño organizacional respetuoso o armonioso con el
ambiente a través del control de los impactos ambientales significativos de su servicio
educativo” (MINAM y MINEDU 2012: 25).
El cuidado ambiental es uno de los temas tratados en la actualidad por los diferentes
sistemas que componen la sociedad, los estudios de diferentes instituciones reconocen que
“las consecuencias de la degradación ambiental son producto de múltiples factores que
producen daños anónimos” (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente
[PNUMA], 2006. p. 39). Esto lleva a pensar que efectivamente, existen acciones que
generan daños sobre el ambiente.
109
De acuerdo con lo anterior, se aborda la aplicación de la educación ambiental en las
Instituciones de Educación Superior (IES), esta es una de las herramientas que permiten al
sistema educativo aportar en la prevención y solución de los daños ambientales. Además,
dado el alto nivel de responsabilidad que tienen estas instituciones, y considerando que
deben llevar a cabo acciones de desarrollo sostenible (Chacón, Montbrun & Rastelli, 2009)
para promover el cuidado y la protección del ambiente.
La Universidad de Córdoba, no es ajena a esta problemática porque busca formar
integralmente personas capaces de interactuar en un mundo globalizado, desde el campo de
las ciencias básicas, asociadas a la producción agroindustrial, las ingenierías, las ciencias
sociales, humanas, la educación y la salud; genera conocimiento en ciencia, tecnología, arte
y cultura y contribuye al desarrollo humano y a la sostenibilidad ambiental de la región y
del país, ahora bien eso solo queda plasmado en su misión porque en los planes curriculares
o pensum de las licenciaturas de la facultad de educación no se evidencia claramente la
implementación de cursos ambientales por medio de los cuales se puedan formar personas
capaces de contribuir a esa sostenibilidad local que tanto apunta la Universidad de Córdoba
en su misión.
En otras palabras la Universidad de Córdoba incorpora la educación ambiental en la
filosofía institucional de forma desagregada, pues solo la articula con uno de los
lineamientos de la institución, ya sea con la misión, la visión, los objetivos, las políticas de
calidad, entre otros, debido a esa incorporación desagregada de la educación ambiental en
la universidad solo 4 de las licenciaturas de la facultad de educación articula en cada uno de
los componentes de su filosofía institucional: en los objetivos, la misión, la visión y las
110
políticas de calidad/políticas de gestión ambiental, pero es necesario aclarar que esta
articulación de la gestión ambiental en los programas no es suficiente puesto que no
implementan la suficiente articulación de programas ambientales que se necesitan para
lograr una sostenibilidad local.
Esta última forma de integración representa una pequeña posibilidad de abordar la
educación ambiental de manera constante y de lograr efectos positivos sobre el medio
ambiente y las diferentes comunidades, no es suficiente y por eso se deben implementar en
los pensum de las licenciaturas materias que apunten a la educación ambiental de esta
manera se podrá abarcar la sostenibilidad local idea plasmada en la misión de la IES. Tal
idea es sustentada por María Bravo (2003), quien expresa al respecto:
Es decir que el componente ambiental, o la educación ambiental, debe estar inmerso en
la filosofía institucional, debido a que encamina las acciones de la institución hacia “los
objetivos transversales de la educación” (Rengifo, Quitiaquez & Mora, 2012, p. 6), de
manera que esta realice un trabajo continuo e integrado que genere impactos positivos en el
medio biofísico. Asimismo, esto le permite esclarecer y demostrar sus líneas de acción
frente al tema medioambiental, así como crear y planear estrategias y mecanismos que la
lleven a desarrollar la educación ambiental dentro de la comunidad. Por ende, el trabajo
social es una de las profesiones que deben estar inmersas en los procesos de educación
ambiental dentro de las IES, pues los profesionales de este campo pueden realizar
investigaciones sociales mediante las cuales identifiquen las necesidades de la comunidad y
sus características para generar acciones de transformación y cambio, con el fin de lograr
un desarrollo social y sostenible.
111
Asimismo, se utilizó una guía de observación participante, para Taylor y Bogdan (1984
p.1) ésta involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el medio
(escenario social, ambiente o contexto) de los últimos, y durante la cual se recogen datos de
modo sistemático.
Del mismo modo, mediante la observación directa que se realizó a los maestros y
licenciados en formación se evidenció que estos últimos presentan comportamientos
inadecuados cuando se encontraban en los espacios libres (Ilustración 1), tales como: el
arrojar basura al piso, no respetar los espacios verdes y los grandes desperdicios de agua,
evidenciándose así el uso inapropiado de los recursos por parte de estos. (Anexo 4)
Lo que permite determinar un inadecuado comportamiento ambiental de la comunidad
estudiantil de la Facultad De Educación. Cabe resaltar que según Novo (1996:20)” la
educación ambiental no debe verse ni como una asignatura ni como un conjunto de
Ilustración 1: Mal Manejo De Residuos En El Bloque De Educación.
112
actividades, si no como un acercamiento globalizador e integrador de la realidad”. Además,
los docentes hoy día en su gran mayoría se dedican a orientar la clase, desarrollando el
tema de interés, pero no se hace notar el interés por promover acciones estratégicas
encaminadas a adquirir la cultura ambiental. Es importante destacar que ser docentes hoy
día, exige tener una mayor preparación no solo en el área específica de formación, sino que
se debe responder a situaciones y retos que la sociedad tiene, su tarea va más allá del
aprendizaje de contenidos disciplinares, se deben definir y plantear situaciones en las cuales
los alumnos puedan construir, modificar y reformular conocimientos, habilidades y
actitudes. Bermúdez (2009) explica que la Educación Ambiental:
Aún sigue considerándose como un tema secundario en el currículo, es decir,
adoptada de manera extracurricular, por lo tanto, no logra constituirse en un elemento
dinamizador que vincule las diferentes áreas de manera integral e interdisciplinaria,
como se buscaba desde los lineamientos filosóficos que subyacen al planteamiento
inicial de eje transversal y dinamizador del currículo en los diferentes niveles de
enseñanza. (p. 36).
La educación ambiental y los educadores deben asumir el reto de abrir los caminos hacia
ese porvenir; a ese cambio cultural comprometido con la des objetivación y descodificación
del mundo. (Leff, 2008 p.42)
Mediante la lista de chequeo, se observó y se comparó la organización de los planes de
estudio de las licenciaturas con los propósitos definidos en la misión y los objetivos de
formación, que permitió la comprensión, análisis y reflexión que se da en las licenciaturas
de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas en materia de educación ambiental.
Casanova, (2005 p 31), afirma que “a través de un formato de lista de chequeo, se orienta el
113
proceso de revisión y evaluación de los planes de estudio y los correspondientes programas
de experiencias educativas, diseñados bajo el enfoque de competencias”. Esta lista tuvo
como objetivo proporcionar los elementos que sirven de referencia al análisis del
componente ambiental en los planes académicos de las licenciaturas en estudio, es este
último el que proporciona la información relevante para la emisión de juicios de valor y no
el instrumento en sí mismo.
La información aparece de manera sintética en la tabla No.1 donde se anotaron los
programas de licenciatura con los que cuenta la Universidad de Córdoba y además se
establecen los cursos relacionados con temáticas ambientales (Tabla 2)
Tabla 2: Programas De Licenciaturas Y Cursos Con Temáticas Ambientales.
NOMBRE DEL PROGRAMA CURSO RELACIONADO CON TEMÁTICAS
AMBIENTALES
Licenciatura en Lenguas Extranjeras con Énfasis en Inglés No cuenta con cursos relacionados
Licenciatura en Educación Artística No cuenta con cursos relacionados
Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana No cuenta con cursos relacionados
Licenciatura en Educación Física Recreación y Deportes No cuenta con cursos relacionados
Licenciatura en Educación Infantil Didáctica de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Licenciatura en Informática Educación para la ciudadanía
Licenciatura en Ciencias Sociales Paisaje y medio ambiente
Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación ambiental Educación Ambiental
Teoría y problemática ambiental
Biodiversidad y Cultura
Emprendimiento y Gestión Ambiental
Constitución y Educación para la Ciudadanía
114
Con la intención de verificar los vacíos en cuanto a alfabetización ambiental de los
docentes en formación de la Universidad de Córdoba, puesto que si no se encuentra
inmerso en los pensum de las licenciaturas cursos relacionados con temáticas
ambientales, que promuevan el conocimiento adecuado a los futuros docentes quienes
serán los encargados de transmitir aprendizajes en nuevos contextos académicos (Figura
4).
Con base en lo anterior se evidencia que en la mayoría de los programas de
formación docente de la Facultad de Educación en su plan de estudio no cuenta con
cursos o materias relacionadas con educación ambiental, de las 8 licenciatura tres de
ellas, licenciatura en Educación Infantil, Informática y Ciencias Sociales, tienen cursos
con acercamiento a estas temáticas pero los enfoques a través de la cual se dan los
desarrollos no tienen como base la formación ambiental, su enseñanza no se basa en lo
que la educación ambiental necesita impartir como es la concienciación ambiental,
Figura 4: Número De Cursos Con Temáticas Ambientales
115
conocimiento ecológico, actitudes y valores hacia el medio ambiente, logrando en la
persona compromiso en sus acciones y el único programa que cuenta con una formación
ambiental es la licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, lo que
muestra el compromiso establecido por norma, sin embargo esta fragmentación del
conocimiento ambiental, no ha permitido un cambio significativo en la formación
ambiental de la sociedad.
Al hacer un análisis de los cursos incluidos en los planes de estudio de las licenciaturas
mencionadas tenemos formación para la ciudadanía (Lic. En Informática) “Incluye la
igualdad de género, la justicia social y la diversidad, para dar a los estudiantes las
competencias y oportunidades de utilizar sus derechos y obligaciones para promover un
mundo y un futuro mejor para todos.”
No está ligado a la temática ambiental pues su enfoque es más utilizado en educar para
la paz. Paisaje y medio ambiente (Lic. Ciencias Sociales) “Constituye una eficaz
herramienta de gestión del medio ambiente, tendente a procurar la sostenibilidad ambiental
del territorio y el aprovechamiento consciente de los recursos”
Aporte de un estudiante de Ciencias Sociales “los profesores nos colocaron a observar y
comparar con la historia anterior el cambio que ha tenido el medio ambiente, en relación al uso
que le dan las personas, es decir te explico, lotes o lugares que eran cambiados con el transcurrir
del tiempo por el mal uso que el ser humano les daba, un ejemplo ciénaga de la virgen en
Cartagena que estaba siendo invadida por las personas también el efecto que tuvo la construcción
de la vía entre Barranquilla y Ciénaga Magdalena. Ósea en esta materia nos enseñaron como esa
parte de la conciencia de cómo debemos cuidarlo…”
116
De donde se infiere que en esta materia se refleja lo importante que es mostrar a los
futuros licenciados los grandes cambios que ha tenido el ambiente a causa de la poca
conciencia y conocimiento ambiental, estos estudiantes deben seguir potenciando su
conocimiento, y comportamiento dado que lo expresado por el estudiante nos demuestra
que solo abarca la parte de Actitud ambiental, de manera que a través de una mayor
intensidad en cursos apropiados mejoren su educación ambiental.
En otro de los cursos ofrecido por el programa de Licenciatura En Educación Infantil
llamada didáctica de las ciencias naturales y educación ambiental tiene como finalidad
“Proponer a los futuros docentes una idea clara sobre la elaboración de los planes de clase,
la incorporación de los DBA y su aplicación en el contexto infantil.”
Al preguntarles a estudiantes de este programa, señalan que el curso se relaciona con la
planeación y la didáctica “Lo que vimos en esa didáctica fue como planear la clase de
Ciencias Naturales para preescolar teniendo en cuenta los DBA que hay que adaptarlos al
preescolar y los lineamientos curriculares. Ósea no dimos las Ciencias Naturales en sí
como algo amplio sino la didáctica de cómo enseñarla y que temas dar en preescolar.”
Al entrevistar a estudiantes de la Licenciatura en Educación Infantil se le preguntó qué
era Ambiente y como lo enseñan a los niños de tan solo 5 años de edad, afirma que:
“El ambiente es todo lo que nos rodea y lo que yo le voy a enseñar al niño es como
adecuarse a ese contexto donde encuentra los seres vivos que lo rodean.”, lo que muestra
una visión sesgada y reduccionista de lo que es el ambiente.
117
Otra estudiante señala, es el medio o contexto en el que interactuamos con todos los
seres vivos y no vivos que existen de forma natural en la tierra” y además le agregan que
“no ha sido intervenido o alterado por el hombre”. De acuerdo a estas apreciaciones se
requiere una formación ambiental en los futuros licenciados de ésta área. La importancia de
impartir educación ambiental desde la etapa inicial en los primeros años de formación es
una base fundamental, esta es una licenciatura que puede influir en el conocimiento,
comportamiento y actitud de los estudiantes desde temprana edad, pese a esto solo cuenta
con un curso que no está dimensionado a la parte de educación ambiental para que el niño
desarrolle esas actitudes y comportamientos hacia la formación de la capacidad de
reflexión, decisión y motivación.
Se destaca que solo la licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental tiene
en su plan de estudios seis cursos con temáticas ambientales, es notable entonces que la
formación complementaria/interdisciplinaria responde a las necesidades personales y
profesionales de los estudiantes de cada programa y no se evidencia la formación integral
que lleve al docente a desarrollar actitudes, aptitudes y conocimientos en cuanto a
educación ambiental
Tal vez esto ligado a la concepción de que solo el licenciado de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental es el único encargado de guiar la formación ambiental, lo que además
se relaciona con lo postulado en la ley 115 o Ley General de Educación donde se le da la
responsabilidad a esta área, desconociendo que esta debe ser transversal e interdisciplinaria,
situación que se debe erradicar, puesto que todos hacemos parte del ambiente, y es tarea de
todos los docentes implementar en su quehacer pedagógico la educación ambiental
118
contribuyendo a la a la transversalidad de la misma apoyada en las diferentes áreas del
conocimiento, para que los estudiantes de las futuras generaciones puedan desarrollar una
adecuada cultura y conciencia ambiental. Velásquez (2009) realizó un estudio sobre la
educación básica en Colombia con resultados parecidos, este autor reveló en el proyecto
“Cultura Ciudadana a través de la Educación Ambiental” que los docentes entienden qué es
la transversalidad, pero no pueden operacionalizar; algunos problemas para lograrlo son, la
inercia de la escuela para cambiar hacia una nueva escala de valores, una organización por
asignaturas y la escasa capacitación de los docentes en la transversalidad.
Además, como en el caso de la Universidad Autónoma De Guerrero, algunos profesores
definen lo ambiental como la siembra de árboles o el reciclaje, cuando es más que eso, tal
como se ha conceptualizado con anterioridad. Lo anterior muestra la necesidad de incluir
la dimensión ambiental en los planes de estudio o pensum de todas las licenciaturas, que
permee no solo el currículo, sino la formación, con el objetivo de abarcar líneas
transversales en cuanto a conocimiento ambiental, buscando así la educación integral del
individuo. Según Ibis (2000:22) “los aprendizajes que deben estar incluidos en todas las
materias y que tienen como fin potenciar en los estudiantes actitudes y conductas que les
ayuden a desarrollar su capacidad reflexiva, su sentido de pertenencia; incentivarlos a
trabajar por una buena convivencia escolar y familiar, promoviendo el respeto por el otro y
por las formas de vida del planeta, hacia la transformación social y dejando de lado el
activismo ambiental, y que los docentes en formación y que ellos puedan poseer un espíritu
ambiental para transmitirlo a la sociedad, buscando que la prolongación del planeta sea
accesible a nuevas generaciones.
119
5.2. Diagnóstico del nivel de alfabetización ambiental de los docentes en formación
de la Licenciatura de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas
Los resultados de este diagnóstico parten de la encuesta aplicada a la muestra
seleccionada, es decir el alumnado participante en esta investigación, con el objetivo de
establecer el nivel de alfabetización ambiental, determinar sus saberes, sus creencias y
comportamientos. La encuesta estuvo alrededor de tres aspectos claramente
diferenciados establecidos por varios autores como componentes de la alfabetización
ambiental que son conocimientos, actitudes y comportamientos.
5.2.1. Nivel de Alfabetización Ambiental por componente.
5.2.1.1. Nivel De Conocimiento Ambiental.
En la actualidad, diversos autores como Vera y Crossan (2000 p.71.), consideran que el
conocimiento es el resultado de un proceso iterativo de aprendizaje, que como algo vivo,
evoluciona de forma cíclica. Este conocimiento evoluciona de forma creciente, alimentado
por diversos aprendizajes incrementales, y condiciona la evolución futura de los individuos.
Para Davenport y Prusak (1999 p. 27) el conocimiento es una mezcla de experiencia,
valores, información y “saber hacer “que sirve como marco para la incorporación de nuevas
experiencias e información, siendo útil para la acción.
Para evaluar el nivel de conocimiento en materia ambiental de los docentes en
formación, se parte de algunas preguntas generales que permiten corroborar la información
documental y la lista de chequeo realizada, para ello se les preguntó, si en el transcurso de
120
su carrera habían cursado alguna asignatura relacionada con educación ambiental y solo el
21% contestó afirmativamente, lo que puede coincidir con estudiantes de la Licenciatura de
Ciencias Naturales en Ciencias Naturales, y un porcentaje mayor que corresponde al 79%
contestó negativamente (Tabla No. 3), lo que evidentemente está ligado a la poca inclusión
de cursos que abarquen la temática ambiental en los programas curriculares de las
licenciaturas de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de
Córdoba, lo que también pasa en otros programas de formación de acuerdo con lo
establecido por Parker-Gumucio y Muñoz-Rau (2012, p. 205) al señalar que las y los
jóvenes universitarios estudiantes de carreras denominadas de élite (como ingenierías,
derecho o medicina) tienen poca información sobre el medio ambiente, debido a la falta de
educación ambiental en los programas curriculares.
Si bien desde los años noventa algunas universidades chilenas han implementado cursos
optativos sobre la materia, según Muñoz-Pedreros (2014) esto no ha sido incorporado como
un contenido transversal en el currículum de todas las carreras universitarias.
Tabla 3: Existencia De Cursos Relacionados Con La Temática Ambiental En Las Diferentes Licenciaturas.
¿Has Cursado durante el desarrollo de tu carrera alguna asignatura
relacionada con Educación Ambiental?
Enunciado Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Si 45 21,0 21,0 21,0
No 169 79,0 79,0 100,0
Total 214 100,0 100,0
121
Es preocupante la situación que se evidencia en los planes curriculares de las
Licenciaturas de la Universidad de Córdoba puesto que se refleja un evidente vacío en
cuanto a la implementación de la formación ambiental en los planes académicos de
dichas Licenciaturas, tal es el caso de las Licenciatura en Lenguas Extranjeras con
Énfasis en Inglés, Licenciatura en Educación Artística, Licenciatura en Literatura y
Lengua Castellana y la Licenciatura en Educación Física Recreación y Deporte, puesto
que no desarrollan ninguna asignatura relacionada con temáticas ambientales durante su
proceso de formación. De todas las personas encuestadas, 169 afirman que durante su
formación nunca habían recibido asignaturas relacionadas con educación ambiental.
En cuanto a la percepción de la formación ambiental, el 58,88 % de la población
encuestada tienen presente que es un proceso que debe darse en todos los niveles
formativos, pero aun así es preocupante que el 10,7 % (Figura 5) de la población afirma
que es un proceso que debe darse solo en las licenciaturas, preocupa en tanto por medio de
la formación ambiental se adquieren las destrezas y conocimientos que resultan
fundamentales a la hora de contrarrestar la problemática ambiental actual, entonces no cabe
duda que la formación ambiental debe darse en todos los niveles formativos puesto que
contribuye a una conciencia crítica e integral de nuestra situación en el planeta y también,
es un agente importante en la transición a una nueva fase ecológica de la humanidad, la
idea es que “la formación ambiental debe ir dirigida a toda la humanidad debido a que es un
problema que incumbe a todos” (Wood y Walton, 1990). “ La formación ambiental es un
proceso permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren conciencia de su
ambiente, aprenden los conocimientos, los valores, las destrezas, la experiencia y, también,
122
la determinación que les capacite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución
de los problemas ambientales presentes y futuros” Bedoy (2000)
Figura 5: Consideración De Los Estudiantes Sobre La Formación Ambiental En Diferentes Niveles.
Considerando la pregunta formulada, relacionada con su percepción del conocimiento y
las habilidades que poseen para participar activamente en el PRAE, que es la forma como
está concebida la formación ambiental en la escuela. Los docentes en formación de los
programas de licenciaturas de la Universidad de Córdoba, consideran que de una u otra
manera han recibido formación ambiental en alguna etapa de su formación básica que
puede incluir educación primaria o secundaria, por ello estos datos muestran que el 35,5 %
considera que tiene buenos conocimientos para participar activamente en los PRAES de las
instituciones una vez egresen, el 30,4% manifiesta contar con suficientes conocimientos y
el 7% con excelente formación para su participación activa.
123
Por su parte el 27.4% reconoce que los saberes o conocimientos son insuficientes para
alcanzar una adecuada participación (Figura 6). Numerosos autores (Taylor & Todd, 1995,
Stern, 2000, Hess &Waló, 2001, Alea, 2006, Félonneau & Becker, 2008, Rojas, 2009 y
Duerden & Witt, 2010) señalan que a mayor nivel de conocimiento ambiental formal
posean los individuos, habría una mayor tendencia hacia actitudes proambientales.
Figura 6: Consideración sobre el nivel de conocimientos que tienen los docentes en formación.
Considerando la percepción, las actitudes y los conocimientos es posible analizar de
forma general la relación de los individuos con el medio ambiente y, a partir de estos
elementos, hacer una proyección del comportamiento proambiental que tendrán y cómo
fomentarlo.
124
En diálogos con un estudiante encuestado que tenía dudas en cuanto a cómo responder la
pregunta nos planteó el siguiente testimonio… “Ósea si yo no tengo y si los profesores no
me enseñan lo que debo saber en cuanto a esto que tú me preguntas sobre educación
ambiental, pienso que no te voy a poder dar una buena opinión de lo que me estás
preguntando, además yo no sé lo que es un PRAE yo respondo lo que considero más
adecuado”…
En otras palabras aquí se evidencia la urgencia de implementar la formación de
educación ambiental en toda la Facultad de Educación de la Universidad de Córdoba, esto
con el fin de que todos los docentes en formación fortalezcan sus conocimientos
ambientales y puedan así contribuir en el fortalecimiento de los PRAES, una tarea que
principalmente abarca a todos los docentes en formación, por medio de estos se busca
inculcar en la comunidad educativa la formación de una cultura ética en el manejo del
ambiente, es decir los PRAES son proyectos pedagógicos que promueven el análisis y la
comprensión de los problemas y las potencialidades ambientales locales, regionales y
nacionales, y generan espacios de participación para implementar soluciones acordes con
las dinámicas naturales y socioculturales, por consiguiente se hace necesario que todos los
docentes en formación tengan excelentes conocimientos ambientales, estos serán
fundamentales a la hora de participar en los proyectos ambientales escolares una tarea a la
cual le deben apuntar todas las instituciones educativas.
125
Toda la humanidad tiene que asumir acciones ante los problemas ambientales y en aquel
que juega una parte más importante en el calentamiento del planeta como lo es la
contaminación ambiental, en tanto, este problema genera otros problemas de impacto en el
aire, agua, suelo, plantas y animales. Por eso, es fundamental hoy más que nunca que el
hombre desarrolle y fomente estrategias para tratar de minimizar la crisis ecológica que
pone en riesgo la vida misma y la estabilidad del planeta.
Los estudiantes de las licenciaturas de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de
la Universidad de Córdoba, saben que es muy beneficio para el ambiente la siembra de
árboles, un 93,5 % de la población indica que la siembra de árboles es importante porque
purifican el aire al producir el oxígeno que se necesita para respirar (Tabla 4), en términos
generales tienen claro que esta es una acción que debe ser impartida en todos los miembros
de la sociedad para combatir los problemas ambientales y poder lograr un equilibrio
ecológico del planeta. Fernández y Vargas (2011) afirman que: “El gran desafío de toda
humanidad es lograr la adecuada convivencia entre el desarrollo urbano y la naturaleza”.
Ello implica planificar el crecimiento de las urbes y de los campus universitarios de tal
modo que las especies vegetales cuenten con el espacio adecuado para establecerse y lograr
un correcto desarrollo, sin embargo, en muchas universidades, el crecimiento ha significado
la eliminación de la naturaleza para luego incorporarla artificialmente en los espacios y
condiciones generados por el hombre sin considerar sus verdaderas necesidades de luz,
agua, sustrato, temperatura y espacio.
126
Tabla 4: Consideración Sobre La Importancia De La Siembra De Árboles.
Consideración sobre la importancia de la siembra de árboles
Enunciados Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje
acumulado Producen flores y frutos que brindan belleza en el paisaje 1 0,5 0,5 0,5 Purifican el aire al producir el oxígeno que necesitamos para
respirar 200 93,5 93,5 93,9
Producen sombra y mantienen fresca la casa 9 4,2 4,2 98,1 Sirven como refugio para la fauna 4 1,9 1,9 100,0 Total 214 100,0 100,0
Castells (2012) describe el reciclaje como la operación compleja que permite la
recuperación, transformación y elaboración de un material a partir de residuos, ya sea total
o parcial en la composición definitiva. Por lo tanto, el reciclaje y los residuos, responden a
diversas actividades que pueden llevarse a cabo sobre los diferentes flujos de residuos para
aprovecharse, desde el mismo uso hasta otra aplicación.
Tomando como referencia lo expuesto anteriormente y basándonos en los resultados
obtenidos, al analizar la pregunta ¿para ti reciclar es? Se puede notar claramente que hay
una respuesta satisfactoria por parte de la población encuestada ya que el 78,5 % de la
población apuntan a la idea de que reciclar es el proceso para convertir desechos en nuevos
productos (Tabla 5), por tanto la idea de reciclar está asentada en la población general,
radica entonces la importancia de fortalecer los conocimientos de estos estudiantes para que
puedan ser transmitidos a las generaciones futuras, puesto que así el reciclaje dejaría de ser
visto como un concepto y pasaría a ser una herramienta fundamental para estimular el buen
manejo de los desechos desarrollando entonces una adecuada educación ambiental, sin
embargo es importante destacar que antes de preparar a los seres humanos para la acción de
reciclaje, es más importante educarlos para un consumo responsable.
127
Tabla 5: Conocimiento Sobre El Reciclaje.
Para ti que es reciclar
Enunciados Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje
acumulado Separar la basura 45 21,0 21,0 21,0 Proceso para convertir desechos en nuevos producto 168 78,5 78,5 99,5 Es ahorrar dinero porque utilizas los residuos 1 ,5 ,5 100,0 Total 214 100,0 100,0
Además mediante la interacción o diálogos con las personas encuestadas claramente se
pudo evidenciar que “aquí en la universidad de Córdoba no se le da un buen
aprovechamiento a dichos desechos, es por eso que yo ni me preocupo por colocar la
basura en las canecas” (Aporte del estudiante).
De acuerdo a Pardavé (2007) el reciclaje se cimienta en, que los residuos deben ser
tratados como recurso, para luego, reducir la demanda de recursos naturales y la cantidad
de materia que requiera una disposición final. Los estudiantes encuestados señalan
asertivamente en un 93,45% (Tabla 6) que se pueden aprovechar los residuos sólidos
producidos en la universidad, separando los residuos, haciendo manualidades o dándoles
otros uso, lo que muestra que la institución debe hacer una buena gestión de residuo,
garantizando con ello su contribución a mejorar la situación planetaria. Conforme a lo
descrito la comunidad estudiantil encuestada reconoce la importancia del aprovechamiento
de los residuos sólidos con lo cual la universidad logrará fortalecer la implementación del
Currículum en ejes transversales ambientales, Según Rodríguez (2010), en la enseñanza-
aprendizaje de la educación ambiental, predominan los métodos tradicionales sobre las
actividades prácticas y de aplicación del conocimiento o sobre un aprendizaje mediante la
acción.
128
Tabla 6: Conocimiento Sobre El Aprovechamiento De Los Residuos Sólidos.
Para aprovechar los residuos sólidos producidos en la universidad se puede:
Enunciados Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje
acumulado Separar los residuos que se puedan reciclar 76 35,5 35,5 35,5 Hacer manualidades con los residuos 40 18,7 18,7 54,2 Reutilizando los residuos para darles otro uso 84 39,3 39,3 93,5 No se aprovechan 14 6,5 6,5 100,0
Total 214 100,0 100,0
Cabe resaltar la apreciación por parte de estudiantes encuestado al mencionar “Yo
pienso que se pueden hacer tantas cosas con los residuos producidos por los estudiantes,
yo he visto que hacen canecas con las mismas botellas plásticas, en los colegios mandan a
los niños a hacer manualidades y un poco de cosas bonitas, pero aquí en la universidad yo
nunca he visto que hagan esas cosas, aquí solamente veo que el señor del aseo todo lo mete
en una caneca azul y después votados quién sabe dónde”
Es importante destacar que, la Cumbre de la Tierra o Cumbre de Río (1992) pone de
manifiesto que no son suficientes las acciones llevadas a cabo para corregir los efectos
destructores de la actividad humana, lo que reafirma el compromiso de cooperación, entre
las naciones, por conservar el medio ambiente y preservarlo para las generaciones futuras.
Justamente, pone de manifiesto que un modelo de desarrollo sostenible debería incluir
aspectos sociales, económicos y ecológicos de manera que integre la sociedad. Teniendo en
cuenta esto es responsabilidad de todas las personas contribuir para el mejoramiento del
medio ambiente, una idea que los futuros licenciados de la Universidad de Córdoba así lo
reconocen dado que el 92,5% (Figura 7) de la población afirma que la responsabilidad de
toda la sociedad mejorar el medio ambiente y por ende la formación ambiental es una tarea
129
que involucra a todos los miembros de la sociedad y no sólo del educador, es un buen punto
de partida pero no es suficiente, es decir, no basta con poseer solo el conocimientos, es
necesario adquirir habilidades instrumentales que permitan cuidar el entorno de manera
sistemática y efectiva. Poner en práctica las habilidades lo inclina con mayor fuerza a
querer cuidar el ambiente con la finalidad de conservarlo y protegerlo Corral (1998) y Vega
y Álvarez (2005) afirman que el tener conocimiento acerca de los problemas ambientales
ejerce una influencia positiva en la conducta de los individuos, pero no basta, ya que la
adquisición de habilidades y destrezas obtenidas de la práctica, produce mayores resultados
en acciones de protección ambiental que aquellas que resultan sólo del conocimiento.
Figura 7: Conocimiento Sobre La Responsabilidad Ambiental.
Es curioso el punto de vista que asumen algunos de los estudiantes encuestados ellos
saben que la mejora del medio ambiente es responsabilidad de todos los miembros de la
sociedad, pero aun así no aplican eso que saben en sus acciones y formas para contribuir en
130
la recuperación del ambiente, es decir no toman iniciativas desde su rol como docentes en
formación para implementar actividades o estrategias que permitan cuidar el entorno de
manera sistemática y efectiva; a ellos se les preguntó ¿Creen que las personas tienen
derecho a utilizar libremente y sin restricciones todo lo que proporciona la naturaleza (agua,
gas, carbón etc.)? Aquí la mayoría contestó que están muy de acuerdo con que las personas
tengan acceso a usar libremente los recursos proporcionados por la naturaleza, por ejemplo
un estudiante de la licenciatura en educación física expreso libremente “Y yo porque debo
de no tomar y usar libremente lo que me proporciona la naturaleza, si eso me pertenece a
mi como ser humano, y yo cuando tengo derecho a algo lo uso como a mí me parezca” …
Un pensamiento egoísta y centrado aún en una visión antropocéntrica, esto preocupa
imagínense piensa así un docente en formación, que a lo bien si no ha recibido las pautas o
conocimientos necesarios para el cuidado ambiental, estas son acciones y formas de pensar
que deben tenerse por el solo hecho de saber que si se sigue pensando y actuando de forma
egoísta e irresponsable con el ambiente se acabara con la vida de todos los seres vivos,
ahora bien que se quedara para la forma de pensar o actuar del resto de la sociedad.
Red Colombiana De Formación Ambiental (RCFA ,2007) reconoce que la incorporación
de la dimensión ambiental en la educación superior no se ha limitado en Colombia a la
ambientalizacion de los planes de estudio de muchas carreras universitarias y a la creación
de programas de formación ambiental en todos los niveles de pregrado y posgrado. Este
proceso también ha incidido de manera muy importante en la reorganización de las
estructuras académicas de muchas universidades. Es así como desde hace bastante tiempo
en instituciones de educación superior cuentan con numerosas unidades académicas, a nivel
131
de departamentos, centros, institutos y facultades, dedicadas exclusivamente a la
investigación y la formación ambiental. Muchas de ellas se denominan, específicamente,
departamentos o facultades de ciencias ambientales, sin embargo en la Universidad de
Córdoba, hace falta mayor compromiso.
Cuando se realizó el siguiente análisis se determinó el conocimiento ambiental de los
estudiantes de licenciaturas de la Universidad de Córdoba en cuanto acciones ambientales,
se observa que la media obtenida fue de 4,34 con una desviación de 8,93 lo que indica que
tan solo un 52,3 % de la población encuestada contestó de manera asertiva, ubicándose en
el nivel (E), es decir, el conocimiento los docentes en formación presentan un nivel BAJO
(Figura 8)
Este bajo conocimiento se ve reflejado o se evidencia en las formas de pensar y de
expresarse de los encuestados, en tanto no le dan la relevancia al tema ambiental,
principalmente en al expresar las afirmaciones que salieron a relucir con las encuestas
realizadas, un 48 % de población no ven la importancia que tiene organizar actividades
escolares en el medio ambiente, tales como días verdes, viajes y exposiciones, además no
consideran importante que las instituciones educativas dinamicen sus PRAE como
estrategias de ambientalizacion curricular, dado que muchos ni siquiera saben lo que es un
PRAE y tampoco están totalmente de acuerdo con que la comunidad educativa deber
participar en temáticas ambientales desarrolladas en las Instituciones Educativas. Por otro
lado, no creen que sea importante que todos los profesores deban ser responsables en
incluir aspectos y valores ambientales en su práctica docente.
132
Mediante la pregunta ¿consideras importante que en tu formación como licenciado
deberías recibir como mínimo una asignatura sobre educación ambiental? los encuestados
no contestaron positivamente, es decir no consideran importante que durante su proceso
deban recibir formación ambiental.
Al preguntarle a un estudiante de Licenciatura en Música responde “La verdad no sé qué
finalidad o como me pueda ayudar a mí la educación ambiental en mi campo que es la
música, a mí me interesa crear canciones, verificar que los estudiantes se sepan las notas
musicales y que aprendan de la historia musical, pero no veo cómo relacionar la
educación del ambiente o eso ambiental que llaman ustedes con mi música. Entonces no
veo la necesidad de que nos den una materia que relacione la educación ambiental”. Ante
tal afirmación se ve reflejado la falta de conocimiento en temas de Alfabetización
Ambiental puesto que el licenciado de música puede utilizar la educación ambiental desde
Figura SEQ Figura \* ARABIC 9. Conocimiento ambiental de los
docentes en formación
Figura 8: Conocimiento Ambiental De Los Docentes En Formación
133
su rol como un instrumento para favorecer la curiosidad y el interés natural de los alumnos
hacia la naturaleza. Al trabajar la educación ambiental con la música, se favorece la
curiosidad y el interés natural del alumnado hacia la naturaleza, se inicia en la observación
del medio que los rodea, en la construcción de los conocimientos a partir de la
experimentación, es decir al trabajar la educación ambiental a través de la música se lleva al
niño a un desarrollo completo de sus capacidades. Ésta facilita la integración de todos,
respeta los diferentes ritmos madurativos, atiende a la diversidad. El niño se convierte así
en protagonista de la educación y alcanza las metas educativas propuestas de una manera
constructiva y feliz.
Una investigación realizada en España (Monrós, 2008), hace énfasis en el desarrollo de
la formación ambiental en aspectos relacionados con la docencia, la investigación y la
gestión. En dicho estudio se menciona la importancia de la ambientalizacion de la gestión
universitaria como una de las prioridades de las instituciones de educación superior. Allí, se
argumentan las fortalezas y debilidades de las universidades españolas en este sentido.
Dentro de las fortalezas, Monrós (2008) menciona la concienciación que han tomado las
universidades en el tema ambiental y el esfuerzo en cuanto al seguimiento a la legislación y
normatividad vigente. Dentro de las debilidades, se mencionan la descentralización de
servicios universitarios que alejan a los usuarios de la gestión, la falta de criterios
ambientales para el diseño y construcción de infraestructuras y la despersonalización de la
gestión por el exceso de reglamentación (Monrós, 2008, p. 3).
134
5.2.1.2. Nivel De Comportamiento Ambiental.
Según Puertas y Aguilar (s/f), la conducta ecológica responsable son las acciones que
contribuyen a la conservación y protección del medio ambiente. Tomando como referencia
lo anterior, el resultado del comportamiento ambiental que se obtuvo en los estudiantes de
las licenciaturas no es responsable por que se refleja una media de 3.94 con una desviación
estándar del 9.25, lo que indica que del total de los encuestados, sólo el 32.7% de los
estudiantes respondieron adecuadamente preguntas relacionadas con el componente
ambiental, ubicándose en el nivel bajo (E), en un nivel de comportamiento ambiental BAJO
(Figura 9), significa entonces que los estudiantes de las licenciaturas de la Universidad de
Córdoba no llevan a cabo acciones a favor de un mejor aprovechamiento de los recursos
naturales que permitan una mejor calidad del ambiente.
Es preocupante saber que no solo los estudiantes de los programas de licenciatura de la
Universidad de Córdoba presentan un bajo nivel. De acuerdo con Courtney (2000), los
estudiantes de ingeniería de la Universidad de Florida, en el componente ambiental de
conocimiento, obtuvieron un nivel de alfabetización inaceptable con una puntuación de
65.5%; en comparación con los estudiantes de ICA, que obtuvieron una puntuación de
63.81%, lo que manifiesta la necesaria la implementación de un comportamiento ambiental
responsable por parte de todos los miembros de la sociedad.
De acuerdo a la observación y a los instrumentos aplicados se pudo establecer que los
estudiantes no acostumbran a llevar los residuos tales como papel, botellas de plástico, a
las canecas que existen en la Universidad, además no reutilizan el papel y no son muy
participes en campañas de limpieza y cuidado de espacios públicos.
135
Al preguntarles ¿Si recogía la basura que otras personas dejan en las zonas públicas y la
depositas en los contenedores? Y ellos respondieron “generalmente no, porque lo que pasa
es que como yo no la vote, yo no tengo porque recogerla, no recojo ni la basura que yo tiro
ahora voy a recoger lo que otra tira”. Llama mucho la atención que un estudiante
respondió… “la verdad es que para eso les pagan a las señoras que hacen el aseo aquí en
la universidad”. Estas formas de pensar tan antropocéntricas por parte de los estudiantes
demuestran su inadecuado comportamiento o conductas ambientales.
Efectivamente, tal parece que el término “antropocentrismo” viene a indicar una idea
ingenua ante la realidad de las cosas. No es la especie humana como tal el centro del mundo
al que pertenecemos, sino que el centro lo constituyen sólo algunos miembros de la especie
(y no muchos) que se sobreponen a los demás… Aunque no es saludable que nos dejemos
llevar por una visión en exceso sombría del ser humano, no cabe duda que de Auschwitz
brota la inquietante idea de que “sólo algunos hombres son humanos” J.C. Mèlich (2008).
Figura 9: Nivel De Comportamiento Ambiental.
136
5.2.1.3. Nivel De Actitud Ambiental.
Morales (2013. P.32), argumenta que, para tener una actitud positiva hacia el medio
ambiente, el individuo primero debe tener el conocimiento para mantener esa actitud.
Quiere decir que efectivamente como los resultados en conocimiento ambiental fueron
bajos, la actitud ambiental fue aceptable sin embargo estuvo muy próxima a inaceptable. En
síntesis, se interpreta una predicción, en la que, al aumentar el nivel de conocimiento
ambiental, posiblemente se verá reflejado positivamente en la actitud.
Según la información de la gráfica obtenida de las encuestas realizadas a los estudiantes
de las licenciaturas de la Universidad de Córdoba, se puede decir que; en actitud ambiental,
la media obtenida fue de 4,32 con una desviación estándar de 8,41 (Figura 10).
Este resultado indica que del 100 % de la población solo el 50,9% de los estudiantes
respondieron adecuadamente las preguntas relacionadas con este componente ambiental,
ubicándose en el nivel bajo (E), en un nivel de actitud ambiental BAJO. El lograr un nivel
BAJO significa que los estudiantes de las licenciaturas, poseen un poca conciencia
ambiental, es decir, consideran que es importante ponerle atención al medio
ambiente, tanto en forma particular como global, pero no reflejan esa consideración en
su actuar diario.
137
Las actitudes ambientales de mayor frecuencia entre los estudiantes son: la
insensibilidad a los problemas sociales y ambientales del entorno, la irresponsabilidad para
ayudar en la resolución, todos los componentes de la naturaleza tienen el mismo derecho a
existir que el ser humano, que no le incomodan las acciones negativas de otras personas
hacia el ambiente, y que no están seguros si están dispuestos a prescindir de ciertas
comodidades de su vida cotidiana para mejorar la calidad del ambiente. Las menos
frecuentes son que el gobierno apruebe leyes para convertir el reciclaje en una obligación,
los cambios en la escala de valores ambientales de la sociedad son importantes para la
resolución de problemas ambientales, las acciones colectivas para solucionar los problemas
ambientales, todos los miembros de la universidad deberían invertir parte de su tiempo en
las campañas que se llevan a cabo para la protección del medio ambiente. Algunos
encuestados expresaban… “Yo no creo que yo sea capaz de prescindir de algunas de mis
comodidades, tales como bañarme con abundante agua, mantener el aire de mi casa
siempre encendido, para mejorar la calidad del ambiente, si ese sería el punto de partida
lo veo difícil”
Figura SEQ Figura \* ARABIC 11. Nivel De Actitud
Ambiental
Figura 10: Nivel De Actitud Ambiental.
138
Además, tampoco creen que sea como tal una “responsabilidad participar en proyectos
o actividades, que fomenten el desarrollo sustentable” Estos puntos de vistas reflejan las
falencias en cuanto a actitud ambiental por parte de algunos licenciados de la Facultad De
Educación De La Universidad De Córdoba. Es importante que se continúe con la
promoción de la EA, sobre todo en los centros educativos de nivel superior (Villegas &
López, 2006) y se haga énfasis acerca de los beneficios que se obtienen al cuidar el medio
ambiente y sus recursos a través de programas que hasta ahora han dado buenos resultados,
para crear conciencia en las personas acerca de la importancia del medio ambiente para la
preservación de la vida en el planeta Tierra. Como Espejel & Castillo (2008) quienes han
afirmado acerca del efecto favorable que promueven las charlas y el desarrollo de temas
con los universitarios, donde se remarca su trascendente participación en el sentido de que
ellos toman el papel más importante como promotores de la Conciencia Ambiental,
permitiéndoles así vislumbrar las positivas consecuencias que surgirán a mediano y largo
plazo, luego de realizar actos a favor del cuidado del ambiente.
De acuerdo con Puertas y Aguilar(s/f), el resultado de actitud ambiental se utiliza
como índice de preocupación o conciencia ambiental y esta se relaciona con las
creencias y normas que atienden al medio ambiente en su conjunto o en aspectos
particulares. En el estudio de Courtney (2000), los estudiantes de la Universidad de Florida
E.U.A., respondieron adecuadamente el 70.5%, lo cual indica, que estos estudiantes
obtuvieron un nivel de actitud ambiental ACEPTABLE, por lo tanto, se puede decir que
poseen una conciencia ambiental mayor con relación a los estudiantes de la Universidad de
Córdoba , esta diferencia quizás se deba a que los estudiantes pertenecen a contextos
diferentes.
139
5.2.2. NAA por Componentes de Actitud, Comportamiento y Conocimiento
Ambientales en los licenciados en formación.
En el componente ambiental de actitud se obtuvo un porcentaje de 50,90%, ubicándose
en el nivel (E), con otras palabras, un nivel de alfabetización Ambiental por Componente de
Actitud BAJO; para el componente de comportamiento o conducta ambiental, los
participantes de obtuvieron un 32,70 % ubicándose en el nivel (E), o nivel BAJO; y por
último, en el conocimiento ambiental se obtuvo un porcentaje de 52,30 %, ubicándose en el
nivel (E), en un nivel de alfabetización Ambiental de Comportamiento BAJO (Figura 11).
Con base en lo expuesto anteriormente, se puede decir que los licenciados en formación
de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba tienen en
términos generales un grado de conocimiento, actitud y comportamiento ambiental BAJO,
lo que significa que los estudiantes conocen que se debe hacer para conservar y proteger el
ambiente sin embargo no lo hacen, confirmando esto que los docentes en formación
Figura 11: Nivel De Alfabetización Ambiental Por Componente.
140
necesitan por tanto, adquirir urgentemente un conocimiento (alfabetización ambiental) y un
comportamiento “ecológico” que permita su desarrollo sin crecer más allá de sus límites y
desarrollar una nueva cultura intelectual, de consumo y tecnológica.
En ello la educación, entendida como una “educación transformadora orientada hacia la
sostenibilidad”, tiene un papel fundamental. Actualmente la humanidad se encuentra bajo
el llamado “dilema ambiental”, el cual, según Owen, es resultado de cuatro factores
principales: el rápido incremento de la población, la contaminación, el excesivo consumo
de recursos y el gradual deterioro de una ética de la Tierra.
Este dilema puede ser perfectamente manejable con la ayuda de la postura del desarrollo
sustentable si se hacen compatibles las necesidades humanas con las de los ecosistemas y
tomando como primicia examinar con especial atención el modo en que la educación puede
contribuir para alcanzar el desarrollo sustentable y mejorar las perspectivas de equidad y
paz en el mundo.
En este respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO),sostiene que la educación es esencial para alcanzar el desarrollo
sustentable, debido a que ésta es crucial para que los líderes y ciudadanos del mañana
desarrollen la habilidad de encontrar soluciones y crear nuevos senderos hacia un futuro
mejor, razón por la cual en el año 2002 la Asamblea General de las Naciones Unidas creó el
llamado Decenio de las Naciones Unidas sobre la Educación para el Desarrollo Sustentable,
el cual reconoce la urgente necesidad de integrar los temas y los principios del desarrollo
sustentable en la educación y el aprendizaje.
141
Para Bravo, la educación superior no está exenta de esta necesidad, por lo que debe
contribuir reorientando el estilo de desarrollo hacia grados crecientes de sustentabilidad a
través de su trabajo educativo. Como un resultado a esta demanda, gran cantidad de
instituciones han incorporado la educación ambiental a su currículo, con la idea que el
desarrollo de conocimientos y actitudes proambientales permitirán formar ciudadanos
preocupados por el impacto que tiene su comportamiento en el ambiente; no obstante,
varios estudios han mostrado que no existe una relación directa entre el conocimiento, las
actitudes y el comportamiento pro-ambiental o sustentable.
En este contexto, Isaac-Márquez y colaboradores argumentan que para elevar el nivel de
cultura ambiental de los jóvenes es necesario, en primera instancia, el reconocimiento de la
educación ambiental como una prioridad por parte de todos los actores del sector educativo
y otorgarle más recursos, más infraestructura y que sea materia obligatoria en todos los
niveles del sistema educativo formal, como eje transversal del conocimiento y en la forma
de cursos curriculares específicos. Adicionalmente, la educación ambiental requiere de
situaciones pedagógicas que vayan más allá de la simple transmisión - información, que
comprendan las condiciones de sujeto pensante, afectivo, moral y estético, mediante las
cuales se logre el desarrollo de un ser integral en la búsqueda de soluciones a los problemas
ambientales, para esto se requiere que los alumnos cuenten con un grado de alfabetización
ambiental; es decir, que cuenten con un conjunto de mecanismos cognitivos y afectivos en
pro del cuidado del ambiente, entre los cuales destacan el definir, situar y reconocer los
problemas y sus consecuencias, admitir que nos afectan, valorar nuestro papel como
importante, desarrollar el deseo, sentir la necesidad de tomar parte de la solución y elegir
las mejores estrategias con los recursos más idóneos.
142
5.3. Correlación entre los componentes ambientales (Actitud, Conocimiento Y
Comportamiento).
El Coeficiente de correlación de Pearson: Tiene como objetivo medir la fuerza o grado
de asociación entre dos variables aleatorias cuantitativas que poseen una distribución
normal bivariada conjunta (Pedhazur, 1997).
En el análisis de la correlación entre los componentes de Alfabetización Ambiental
(actitud, comportamiento y conocimiento) para estudiar la asociación que un componente
tiene con otro. Cada componente es tenido en cuenta como una variable que fundamenta la
AA, estudiando por medio del cálculo del coeficiente de correlación de Pearson. En
relación con esto, Pita y Pertega (1997) mencionan que:
Dicho coeficiente oscila entre –1 y +1. Un valor de –1 indica una relación lineal o
línea recta positiva perfecta. Una correlación próxima a cero indica que no hay relación
lineal entre las dos variables. El coeficiente de correlación mide el grado de asociación
entre dos cantidades. Un coeficiente de valor reducido no indica necesariamente que no
exista correlación ya que las variables pueden presentar una relación no lineal. (pp.1 y 5)
Como lo explica Escuela Superior de Informática, (s.f.) citado en Salas et al. (2014), es una
relación lineal positiva entre dos variables X, Y, significa que los valores de las dos
variables varían de forma parecida, los sujetos que puntúan alto en X tienden a puntuar alto
en Y, y los que puntúan bajo en X tienden a puntuar bajo en Y. Una relación lineal negativa
significa que los valores de ambas variables varían justamente al revés. (p, 13 y 14).Ahora
bien, siguiendo la literatura referenciada, se determinan los siguientes resultados
correlaciónales en los licenciados en formación de la Universidad de Córdoba (Tabla 7).
143
Tabla 7: Resultados Correlación Entre Actitud, Conocimientos Y Comportamientos.
Correlaciones
ACTITUD COMPORTAMIENTO CONOCIMIENTO
ACTITUD
Correlación de
Pearson
1 ,810** ,874**
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 214 214 214
COMPORTA
MIENTO
Correlación de
Pearson
,810** 1 ,775**
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 214 214 214
CONOCIMIE
NTO
Correlación de
Pearson
,874** ,775** 1
Sig. (bilateral) ,000 ,000
N 214 214 214
En conocimiento y actitud fue de r = 0.874, lo cual indica una relación positiva. De
acuerdo con Hines, Harold y Tomera (1986/1987), la actitud y comportamiento deben
tener una relación superior a r=0.30 para que se considere moderada o fuerte, en el
presente estudio se encontró una relación de r = 0.810, por lo que se dice que hay una
relación significativa entre las dos variables (actitud y comportamiento), finalmente el nivel
de correlación conocimiento y comportamiento fue r = 0.775, esto revela una relación
positiva débil, estos resultados pueden apreciarse en la (Figura 12). De acuerdo con Kaiser,
Sybille and Urs (1999), se concluye que las actitudes son predictores de la conducta y con
el fin de tener una actitud positiva del medio ambiente, el individuo primero debe tener el
conocimiento para mantener esa actitud.
Nótese entonces la urgente importancia de ampliar el conocimiento ambiental en los
estudiantes de licenciaturas de la Universidad de Córdoba, con el fin de mejorar la
adquisición de conocimientos ambientales que permitan formar personas con mayores
capacidades que no solo enseñan sino que además transformen la educación ambiental.
144
5.3.1.1. Actitud vs. Comportamiento
La literatura explica sobre la asociación que existe en estos componentes, y que, según
su grado de relación, sea positiva o negativa, determina o no dicha asociación. En ese orden
de ideas, si la actitud es aceptable, el comportamiento debería estar dentro de esa escala
conceptual; no obstante, los resultados determinan una escala BAJA, que se aproxima a la
escala ACEPTABLE
Por su parte, de acuerdo con Hines, Harold y Tomera (1986), citado en Salas, Beltrán,
Córdova y Osorio (2012), la actitud y comportamiento deben tener una relación superior a
r=0.30 para que se considere moderada o fuerte. No obstante, el resultado de la relación en
estos dos componentes fue de r = 8,10. Con otras palabras, una relación POSITIVA
DÉBIL. Esto quiere decir que la conducta frente a las problemáticas ambientales no es la
adecuada, aun cuando los resultados en actitud ambiental hayan sido aceptables,
relacionándose POSITIVA DÉBIL. Alea (2005), citado en Morales (2013), menciona que
la actitud ambiental ejerce una influencia dinámica en la conducta del individuo ante el
medio ambiente y las problemáticas que presenta.
r = 0,810
r = 0,874 r = 0.775
Actitud (C)
N.A.A
(E)
Conocimientos (E)
Figura 12: correlaciones de
componentes de alfabetizacion
ambiental en estudiantes.
Comportamiento (D)
145
De esta manera, a pesar de que existe una relación entre la disposición por actuar a favor
del medio ambiente, esta no influye de manera directa en el comportamiento que se
presenta. En consecuencia, se debe reforzar esa intención con actividades que conduzcan al
incremento de las acciones que se realizan (Segura, Rodríguez y Esquivel, 2015).
5.3.1.2. Actitud vs. Conocimiento
La relación existente de estos dos componentes también es asociativa; de hecho, algunos
autores en sus investigaciones determinaron que la actitud es mayor en cuanto mayor sea
también la adquisición de conocimientos ambientales y ecológicos. Morales (2013)
argumenta que para tener una actitud positiva hacia el medio ambiente, el individuo
primero debe tener el conocimiento para mantener esa actitud. Ahora bien, la correlación de
estos dos componentes es de r = 0,874, correlación positiva, lo cual indica que los valores
puntuados en una variable deben puntuar parecidamente en la otra variable.
Esto quiere decir que al dar una escala BAJA en comportamiento lo más acertado es que
también en actitud haya una escala BAJA, algo que se puede evidenciar claramente con los
resultados (Figura No.10). Esto claramente especifica que si los conocimientos ecológicos
y ambientales no son tan proporcionales, los estudiantes por lo tanto tendrán una actitud no
tan favorable con el ambiente.
146
5.3.1.3. Comportamiento vs. Conocimiento
La correlación entre estos dos componentes es significativa, o sea que presentan una
relación fuerte. ¿Qué quiere decir esto? Kaiser, Sybille y Urs (1999), citados en Morales
(2013), explican que el conocimiento no debe estar muy relacionado con el
comportamiento ecológico, debido a que su influencia es atenuada tanto por la actitud y la
intención ambiental. Asimismo, algunas investigaciones determinan que entre el
comportamiento y el conocimiento no existe una fuerte correlación, o no es significativa
(Salas et al., 2012; Salas et al., 2014; Torre, Zavala y Alvarado, 2014).
Los resultados correlaciónales entre los componentes comportamiento-conocimiento: r =
0.775 al ser significativa, demuestran que también existe una asociación de los mismos
(Figura 12). Con otras palabras, el comportamiento ambiental al estar relacionado con la
actitud ambiental, como lo señala la literatura, está directamente influenciado con el
conocimiento ambiental.
En otro estudio Fernández, Cabarcos, Pérez y Ruzo (2002) concluyen que aquellos
individuos que tienen un mayor nivel de preocupación por la contaminación son los que
demuestran poseer un nivel de conocimiento ecológico superior, de modo que el bajo nivel
de conocimiento ecológico detectado es responsable del “pasotismo ecológico”.
147
5.3.2. Nivel de alfabetización ambiental por variable de género.
En la relación de Nivel de Alfabetización Ambiental (teniendo en cuenta los 3
componentes) por géneros se puede identificar que el género femenino presenta un NAA de
69,63%. No obstante, por el género masculino se determina un 30,37 %. Claramente se
puede evidenciar mayor nivel de Alfabetización Ambiental del género femenino en
comparación con el género masculino (Figura 13).
Este resultado puede estar relacionado con la ética del cuidado, que según autores es
“Cuando amamos, cuidamos, y cuando cuidamos, amamos”. (Leonardo Boff, 2003) “El
«cuidado» constituye la categoría central del nuevo paradigma de civilización que trata
de emerger en todo el mundo. La falta de cuidado en el trato dado a la naturaleza y a los
recursos escasos, la ausencia de cuidado en referencia al poder de la tecnociencia que
construyó armas de destrucción en masa y de devastación de la biosfera y de la propia
sobrevivencia de la especie humana, nos está llevando a un impase sin precedentes”.
(2003)
Figura 13: Nivel De Alfabetización Ambiental Por Género.
148
Cortés y Parra (2009:207) realizaron una investigación con mujeres líderes de diferentes
sectores de participación social de Bogotá y analizaron que los estilos de las mujeres eran
más horizontales, afectivos y altruistas, mientras que los hombres eran percibidos como
más autoritarios e individualistas.
Un análisis, desde la mirada de la ética del cuidado, sobre cómo los diferentes agentes de
la socialización (familia, medios de comunicación, escuela) influyen de manera distinta en
los procesos de socialización política de hombres y mujeres, les 11 permitió evidenciar
ciudadanías diferenciadas en hombres y mujeres, pues las mujeres en el desempeño de roles
tradicionales de género construyen subjetividades políticas diferentes a las de los hombres.
Para Cortés y Parra una nueva ciudadanía pasa por educar en la ética del cuidado y la
ética de la justicia para construir una sociedad en igualdad y equidad, dejando de
invisibilizar el cuidado que se da y se recibe en el ámbito privado y no remunerado, y
revalorizando el cuidado que se da y recibe en el ámbito público. Si desde una ética del
cuidado se busca el bienestar de los demás, se estaría pensando como un derecho el
bienestar de todos los excluidos.
Por tanto, sería necesario que la ética de la justicia tome en cuenta los valores de la ética
del cuidado, y a su vez, esta última, se encamine a lograr una igualdad y justicia como
ideales democráticos, para no convertirse en más que en una relación de dependencia y
explotación (Cortes y Parra, 2009:211).
149
5.3.3. Análisis de contrastes de NAA. Licenciados En Formación Universidad De
Córdoba Frente A Otros Antecedentes.
El resultado de Nivel de Alfabetización Ambiental de los estudiantes de Licenciaturas de
la Universidad de Córdoba presentó una escala de valoración Bajo, dentro de un rango
promedio del 55 %, que muestra un acercamiento al nivel bajo. Nivel presentado en el
resultado de Salas et al. (2014).
En los componentes de Alfabetización Ambiental, específicamente en el componente
“actitud”, hubo un resultado muy diferente con Kibert (2000), Salas et al. (2012) y Torre et
al. (2014), quienes tuvieron un nivel aceptable por encima del 70 %; en el Comportamiento
o conducta ambiental, se presentó un nivel Bajo, por debajo del 70 %, resultado parecido al
de Salas et al. (2012); para el componente de Conocimiento ambiental resultó un nivel bajo,
por debajo del 60 %, relacionando con Torre et al. (2014) y Salas et al. (2014).
Algunos estudios apuntan igualmente a las mujeres como más propensas a presentar
preocupación ambiental y comportamientos ecológicos (Schultz, 2001; Dietz, Kalof y
Stern, 2002; Stern et al., 1993). Sin embargo, Zelezny, Chua y Aldrich (2000) señalan que
el ambientalismo no empieza en la vida adulta, refutando el argumento de que las mujeres
son más preocupadas con la cuestión ambiental en razón de la maternidad y de la
protección de su familia contra las amenazas ambientales.
150
Segundo, Rocheleau et al., (1996) señalan que, dada la separación de roles por género,
mujeres y hombres de distinta condición tienen conocimientos particulares sobre el
ambiente, los cuales pueden ser importantes en la formulación de proyectos. Las mujeres,
por ejemplo las ancianas, tienen “conocimientos de sobrevivencia” que surgen de los
múltiples roles que han desempeñado a lo largo de sus vidas en la producción,
reproducción, organización del consumo doméstico y del trabajo comunitario. Las mujeres
son las encargadas de proveer las necesidades de la vida diaria (agua, comida, combustible,
vestimenta, utensilios domésticos) y de atender la salud, la higiene, el cuidado de niños(as)
y ancianos(as), por lo que están en contacto cotidiano con los recursos naturales.
El levantamiento hecho por Bodur y Sarigöllü (2005) con relación a los
comportamientos de consumo asociados al medio ambiente indica que a pesar de en general
las mujeres presentaron más ese tipo de comportamiento, existen estudios con resultados
discrepantes. De facto, los resultados de estudios con variables demográficas han sido
bastante contradictorios y las conclusiones generalmente son vistas con mucha cautela por
los investigadores (Mohai, 1992). Aunque haya variación en los resultados, la mayoría de
los estudios señalan diferencias entre género y edad con relación a los comportamientos
ecológicos (Torgler y Garcia-Valiñas, 2005). En general, revelan las mujeres como más
preocupadas con las cuestiones y los problemas ambientales, así como los más jóvenes. No
en tanto, muchos estudios no encuentran correlaciones significativas entre actitudes y edad,
conforme afirman Hernández y Hidalgo, 2000.
151
A partir de este enfoque, al mirar diferencialmente las relaciones que establecen
hombres y mujeres con los recursos ambientales, es posible comprender algunas de las
variadas maneras en que tales recursos son manejados socialmente y las prácticas de
producción y de reproducción social presentes en cada contexto específico. En
consecuencia, se reconoce como prioritario desarrollar estudios que analicen no sólo los
impactos de los cambios ambientales sobre las sociedades humanas, sino también los
patrones de relaciones sociales presentes en la producción de esos cambios, para luego
implementar acciones que alivien la presión sobre los recursos naturales y cautelen un
manejo sustentable.
152
6. CONCLUSIONES
Al ser la alfabetización ambiental una interrelación de componentes ambientales como la
actitud ambiental, el comportamiento o conducta ambiental y el conocimiento ambiental, la
incorporación de unidades ambientales en la educación de los futuros licenciados es
determinante para fortalecer estos componentes. De acuerdo con el análisis de los
resultados se llegó a las siguientes conclusiones:
Los docentes desempeñan un papel activo a través de la formación de educandos
sensibilizados con la problemática ambiental y con la necesidad de actuar de manera
sustentable, hacia el logro del cambio de los paradigmas para analizar la dinámica social,
así como el replanteo de los estilos de vida. Como resultado del análisis de documentos
institucionales se pudo establecer que la mayoría de los programas de Licenciatura de la
Facultad de Educación no cuentan en su plan de estudio con cursos en los que se permita
una formación ambiental, lo cual implica la necesidad de una reestructuración de la
formación, la investigación y la gestión de éstos programas lo que supone por un lado el
reconocimiento de un individuo con impacto en el medio ambiente a través de su acción, y
por otro, el compromiso de la institución en la formación del futuro profesional con
responsabilidad ambiental. En este mismo orden de ideas Doria Rojas (2009) planteó que
la universidad debe dinamizar un direccionamiento estratégico a partir de proyectos,
programas y revisión de planes de estudio para la inclusión de la dimensión ambiental y
que la comunidad universitaria a partir de sus principios y demás componentes contribuya a
la productividad pedagógica y desde allí al desarrollo y relación más amigable con el
ambiente.
153
Es importante destacar que se requiere un proceso de ambientalizacion, pero no solo a
nivel curricular, es decir no limitarse a la inclusión de temas o asignaturas dedicadas a
elementos ambientales, sino que se debe precisar el desarrollo de competencias, habilidades
y objetivos declarados en los planes de estudio comprometerse con la formación ambiental
de los estudiantes de licenciatura permitiendo el desarrollo de habilidades para formar
ambientalmente a los estudiantes una vez egresen.
El nivel de alfabetización ambiental que obtuvieron los estudiantes de Licenciaturas de
la Facultad de Educación fue un nivel bajo, sin embargo, en cuanto a los componentes
ambientales, se encontró que obtuvieron mejor calificación en la sección de conocimiento
en comparación con las secciones de conducta y actitud. Resultado que tuvo mucha
similitud con lo determinado por Díaz y Patrón (2007) donde reconoció que los estudiantes
presentan un nivel de alfabetización inaceptable, especificando que éstos presentan
deficiencias en cuanto a conocimientos de principios ecológicos relacionados con
problemáticas ambientales, lo cual debe ser fortalecido a través de un proceso formación.
En cuanto a las correlaciones entre los componentes ambientales, todas las relaciones
resultaron débiles y en algunos casos desfavorables para el cuidado del medio ambiente. En
lo que respecta al análisis de la variable género, el femenino obtuvo mejor nivel de
alfabetización ambiental que el género masculino, sin embargo, aunque los niveles hayan
sido diferentes entre ambos géneros, no hay un margen de diferencia alto entre ambas
puntuaciones.
154
Según investigaciones desarrolladas en otros contextos (Amirshokoohi, 2010; Muda,
Ismail, Suandi y Rashid, 2011; Ogunyemi y Ifegbesan, 2011; Tal, 2010) ponen de
manifiesto que el profesorado en formación posee niveles insuficientes de A.A y, en
consecuencia, enfatizan la importancia de incluir y mejorar las competencias ambientales
en las titulaciones orientadas a la formación de futuros maestros.
155
7. RECOMENDACIONES
Una vez finalizado el trabajo y con base en los resultados obtenidos se proponen las
siguientes recomendaciones:
A la Universidad de Córdoba, impulsar e implementar un modelo de cultura ambiental que
busque mejorar el comportamiento de la comunidad educativa en relación al cuidado del
medio ambiente mediante planes programas y estrategias diseñados e implementado desde
todas las facultades, indiferentes de las que tienen relación directa con el aspecto de
educación ambiental, articulando su esfuerzo con las autoridades ambientales regionales.
A la Facultad de Educación y Ciencias Humanas, ambientalizar el proceso de formación de
los estudiantes de Licenciatura, es necesario facilitar a los estudiantes universitarios, el
desarrollo de competencias ambientales, sociales y éticas coherentes con un desarrollo humano
sostenible que además le permitan participar activamente en la educación ambiental de sus
educandos
Al programa de Licenciatura Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad
de Córdoba para que a partir de la presente investigación se continúe dando profundidad a
la investigación sobre nivel de alfabetización ambiental y el grado de relación entre sus
componentes ambientales (actitud, comportamiento y conocimiento) en los docentes en
formación de los programas de la Licenciatura de la Universidad de Córdoba
156
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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164
9. ANEXOS
Anexo 1. Lista De Chequeo.
VARIABLES O INDICADORES PRESENTE AUSENTE OBSERVACIONES
En la misión de la universidad de Córdoba se refleja el componente
ambiental como proceso de formación.
Dentro del PEI de la universidad se desarrollan programas para fomentar la
cultura de conservación del medio ambiente.
La facultad de educación asume un rol de liderazgo y promoción en temas
ambientales, sociales y culturales.
Cuentan los programas de Licenciatura con la planta docente acorde para
impartir los conocimientos ambientales en sus estudiantes.
Se evidencia dentro de los planes de estudios de las licenciaturas materias
relacionadas con temáticas ambientales
Se realizan en los programas de Licenciatura estrategias que garanticen y
faciliten el proceso de educación ambiental.
En el perfil de formación se evidencian competencias en materia ambiental
Interpreta la legislación ambiental de acuerdo con las necesidades de los
planes y programas en educación ambiental.
Se aplica durante el desarrollo de la clase la transversalidad en temáticas
ambientales.
Se implementan planes de mejoramiento para el manejo adecuado del
entorno
Son removidos y almacenados los residuos sólidos en recipientes y situados
de manera que se elimine la generación de malos olores, el refugio y
alimento de animales y plagas y que no contribuyan de otra forma al
deterioro ambiental.
165
Anexo 1: Lista De Chequeo
166
Anexo 2. Encuesta aplicada a docentes en formación de las licenciaturas de la
Universidad de Córdoba
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES
Esta encuesta tiene como finalidad conocer Evaluar el nivel de alfabetización ambiental y el grado de relación entre sus
componentes (actitud, comportamiento y conocimiento) en los docentes en formación de los programas de la Licenciatura
de la Universidad de Córdoba.
Instrucciones: En este momento, si está de acuerdo en participar, a través de la encuesta se le pregunta lo que sabe,
piensa y hará en relación a los problemas ambientales. Por favor, conteste las preguntas lo más objetivo posible. En cada
sección de la encuesta se presentan las instrucciones correspondientes. Hay tres secciones en la encuesta, y cada sección
es diferente, por favor lea las instrucciones cuidadosamente antes de empezar cada sección. Por favor no dejar sin
contestar ninguna pregunta.
INFORMACIÓN GENERAL
Programa al que pertenece el estudiante
_____________________________________________________________
Semestre académico _____________________________________ Género: F_____ M_____
Lugar de procedencia___________________________Lugar de residencia
_________________________________
CONOCIMIENTO
Instrucciones: Por favor, indique su percepción sobre cada ítem que se presenta a continuación: No hay
ninguna respuesta correcta o incorrecta. Lea cuidadosamente cada oración. Seleccione la respuesta que más se
identifique con usted de cada una de las oraciones y colocar el número correspondiente en la columna de la
derecha.
1. ¿Has cursado durante tu semestre alguna asignatura relacionada con educación ambiental? Sí __
No__
En caso afirmativo, indica: Nombre de la asignatura __________________________________
2. Para ti la formación ambiental:
a. Debe darse en todos los niveles formativos
b. Debe darse en toda la Universidad
c. Debe ser exclusiva de los licenciados en ciencias naturales
d. Debe darse en todas las Licenciaturas
3. Consideras que tu conocimiento en educación ambiental es:
a. Insuficiente para participar en los proyectos ambientales escolares una vez egreses
b. Suficiente para participar en los proyectos ambientales escolares una vez egreses
c. Bueno para participar en los proyectos ambientales escolares una vez egreses
d. Excelente para participar en los proyectos ambientales escolares una vez egreses
ANEXO SEQ ANEXO \* ARABIC 3. Encuesta Aplicada
167
4. Sembrar árboles y/o tener árboles frente a las casas o en la universidad es beneficioso para el
ambiente porque:
a. Producen flores y o frutos que brindan belleza en el paisaje
b. Purifican el aire al producir el oxígeno que necesitamos para respirar
c. Producen sombra y mantiene fresca la casa
d. Sirven como refugio para la fauna
5. Marca con una X las palabras que consideres se relacionan con el medio ambiente:
Beneficios Explotación
Ruido Sobrevivencia del hombre
Cultura ambiental Desequilibrio
Equilibrio Hombre sano
Abiótico Agua
Contaminación Recursos naturales
Sociedad Planeta tierra
Educación para la vida Flora
Costumbres Basura
Extinción Globo terráqueo
Comida Educación
Fauna Oxigeno
6. ¿Cuál de estas acciones realiza la Universidad de Córdoba para cuidar el ambiente?
a. Reciclaje
b. Jornadas de aseo
c. Siembra de arboles
d. campañas educativas
7. Para ti reciclar es:
a. Separar la basura
b. Proceso para convertir desechos en nuevos productos
c. Es ahorrar dinero porque utilizas los residuos
d. Generar dinero por vender los residuos
8. Para aprovechar los residuos sólidos producidos en la universidad se puede:
a. Separar los residuos que se pueden reciclar
b. Hacer manualidades con los residuos
c. Reutilizando los residuos para darles otro uso
d. No se aprovechan
9. ¿Dónde termina la mayor parte de la basura que se produce?
a. En los océanos
b. En las incineradoras
c. En las plantas de tratamiento y reciclado de residuos
d. En los vertederos
10. Los residuos orgánicos (vegetal o animal) que se producen en la universidad se utilizan para
a. Abonar las plantas
b. Enterrarlos y mejorar nutrientes en los suelos
c. Son vertidos a la basura porque producen mal olor y llegan animales a ella
d. Son recogidos en bolsas y se le entregan al carro recolector
168
11. La responsabilidad en la mejora del medio ambiente es fundamentalmente de:
a. Políticos
b. Estudiantes
c. Todos los integrantes de la sociedad
d. Profesores
12. La responsabilidad en la formación ambiental de las futuras generaciones es fundamentalmente de:
a. Políticos b. Estudiantes c. Todos los integrantes de la sociedad d. Todos los Profesores
13. Las personas tenemos derecho a utilizar libremente y sin restricciones todo lo que proporciona la
naturaleza (agua, gas, carbón, electricidad, etc.).
a. Nada de acuerdo
b. Poco
c. Bastante
d. Muy de acuerdo
13. Para ti el desarrollo sustentable es:
a. El desarrollo que cubre las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la capacidad de
las futuras generaciones de cubrir sus propias necesidades
b. Todos los tipos de desarrollo que promocionan el crecimiento económico de un país
c. Todo el desarrollo tecnológico que aporta un nuevo recurso o una alternativa al agotamiento de recursos
d. Desarrollo social y urbanístico
14. ¿Cuál de los siguientes recursos es renovable?
a. Petróleo
b. Minerales de hierro
c. Madera
d. Carbón
Para cada una de las siguientes afirmaciones relativas al conocimiento ambiental señala tu grado de
acuerdo con cada una de ellas. La escala es de 1 a 5, donde 1(Totalmente en desacuerdo) 2 (En
desacuerdo) 3(Ni de acuerdo, ni en desacuerdo) 4(De acuerdo) y 5 (Totalmente de acuerdo).
15. Todos los profesores deben ser responsables en incluir aspectos y valores
ambientales en su práctica docente 1 2 3 4 5
16. En tu formación como licenciado deberías recibir como mínimo una asignatura
sobre educación ambiental 1 2 3 4 5
17. Es importante incluir más temas ambientales en el sistema educativo para
mejorar las condiciones ambientales actuales 1 2 3 4 5
18. Es importante organizar actividades escolares en el medio ambiente –días verdes,
viajes y exposiciones– 1 2 3 4 5
19. Todas las instituciones educativas deberían dinamizar sus proyectos ambientales
escolares como estrategia de ambientalizacion curricular 1 2 3 4 5
20. La comunidad educativa deberían estar implicados en temas ambientales de la
institución educativa 1 2 3 4 5
21. Los avances tecnológicos normalmente producen a la vez los mismos perjuicios
que beneficios al medio ambiente. 1 2 3 4 5
169
COMPORTAMIENTO
Para cada una de las siguientes afirmaciones relativas al comportamiento señala la frecuencia en que la haces
o harías. Entre las siguientes prácticas, señala con cuánta frecuencia realizas cada una de ellas.
Nunca Rara
Vez
A
Veces
Bastante A
Menudo
Casi Siempre
1. Llevas los residuos que produces (como papel, botellas de
plástico, etc.) a los contenedores que existen en la
universidad
2. Reutilizas papel ya escrito como borrador
3. Reutilizas las bolsas de plástico de la compra
4. Adquieres productos respetuosos con el medio ambiente,
productos de embalaje reciclable y de más de un uso o
productos de tamaño ahorro.
5. Participas en campañas de limpieza y cuidado de espacios
públicos
6. Ahorras energía apagando las luces y los aparatos eléctricos
cuando no están siendo usados.
7. Ahorras agua (cerrando el grifo cuando te lavas los dientes,
cuando lavas los platos, etc.)
8. Llamas la atención a aquellos que tiran o dejan sus residuos
en los espacios públicos o que dañan el medio ambiente de
alguna manera.
9. Recoges la basura que otras personas dejan en las zonas
públicas y las depositas en contenedores
10. Aprecias los sonidos de la naturaleza como canto de los
pájaros, disfrutas de los animales y las plantas.
11. Participas en campañas de conservación del medio mediante
peticiones públicas y/o denuncias, manifestaciones, etc.
12. Caminas, o el transporte público para desplazarme.
170
ACTITUD
De Las siguientes afirmaciones se refieren a actitudes en relación con la alfabetización ambiental. Para cada
una de ellas, señala tu grado de acuerdo. (La escala es de 1 a 5, donde 1 (Totalmente en desacuerdo) 2 (En
desacuerdo) 3 (Ni de acuerdo, ni en desacuerdo) 4 (De acuerdo) y 5 (Totalmente de acuerdo).
1. Me siento responsable de ayudar en la resolución de los problemas ambientales 1 2 3 4 5
2. El Estado colombiano debería aprobar una ley para convertir el reciclaje en una obligación 1 2 3 4 5
3. Los cambios en la escala de valores de la sociedad son muy importantes para resolver los
problemas ambientales
1 2 3 4 5
4. Las acciones colectivas, como por ejemplo las impulsadas por los movimientos
ecologistas, son vitales para solucionar los problemas ambientales
1 2 3 4 5
5. Los cambios en los estilos de vida, como por ejemplo respecto al tipo y cantidad de
recursos que se consumen, ayudarán a resolver los problemas ambientales
1 2 3 4 5
6. Cuando el ser humano interfiere en la naturaleza a menudo provoca consecuencias
desastrosas
1 2 3 4 5
7. Todos los componentes de la naturaleza tienen el mismo derecho a existir que el ser
humano
1 2 3 4 5
8. Participarías en proyectos o actividad, que aplique los principios del desarrollo sustentable
y tenga en cuenta la relación entre factores ambientales y sociales en la universidad.
1 2 3 4 5
9. Las personas de tu entorno (familia, amigos, profesores, etc.) se muestran interesados por
los problemas medio ambientales.
1 2 3 4 5
10. Es Te sientes responsable por el cuidado, preservación y conservación del medio ambiente 1 2 3 4 5
11. Eres sensible a los problemas sociales y ambientales de tu entorno 1 2 3 4 5
12. Te incomodan las acciones negativas de las otras personas hacia el ambiente 1 2 3 4 5
13. .Estoy dispuesto/a a prescindir de ciertas comodidades de mi vida cotidiana para mejorar la
calidad del ambiente
1 2 3 4 5
14. Todos los miembros de la universidad deberíamos invertir parte de su tiempo en las
campañas que se llevan a cabo para la protección del medio ambiente
1 2 3 4 5
Anexo 2: Encuesta Aplicada A Los Estudiantes
171
Anexo 3. Preguntas abiertas en entrevistas no formales realizadas a los estudiantes de
las licenciaturas de la Universidad de Córdoba.
UNIVERSIDAD DE CORDOBA
FACULTAD DE EDUCACION
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS NATURALES
En entrevistas no formales con los estudiantes de licenciatura de la Universidad de Córdoba
se realizaron las siguientes preguntas. Estas fueron tomadas de la encuesta aplicada
convertidas en preguntas abiertas para conocer su opinión.
1. Que crees que debemos hacer para aprovechar los residuos sólidos producidos en la
universidad.
2. De quienes crees que sea la responsabilidad en la formación ambiental de las futuras
generaciones.
3. Consideras que las personas tienen derecho a utilizar libremente y sin restricciones
todo lo que proporciona la naturaleza (agua, gas, carbón, electricidad, etc.).
4. Para ti que es educación ambiental
5. Crees que todos los profesores deben ser responsables en incluir aspectos y valores
ambientales en su práctica docente.
6. Teniendo en cuenta tu formación como licenciado crees que es importante recibir
como mínimo una asignatura sobre educación ambiental.
7. Consideras importante incluir más temas ambientales en el sistema educativo para
mejorar las condiciones ambientales actuales.
8. Llamas la atención a aquellos que tiran o dejan sus residuos en los espacios públicos
o que dañan el medio ambiente de alguna manera.
9. Recoges la basura que otras personas dejan en las zonas públicas y la depositas en
contenedores.
10. Aprecias los sonidos de la naturaleza como canto de los pájaros, disfrutas de los
animales y las plantas.
11. Te incomodan las acciones negativas que hacen las demás personas al ambiente.
12. Crees que cambios como el respeto al tipo y cantidad de recursos que se consumen
ayudaran a resolver los problemas ambientales.
13. Crees que el Estado colombiano debería aprobar una ley para convertir el reciclaje
en una obligación.
Anexo 3: Entrevistas Con Preguntas De La Encuesta A Estudiantes.
172
Anexo 4: Registro Fotográfico De La Realización De La Encuesta A Los Estudiantes De Los Programas De Lic.
173
Anexo 5: Evidencias Manejo Inadecuado De Los Residuos.