aleu la transmision

En un estudio exploratorio sobre eloficio docente realizado hace unosaños,1 se consultó a los docentes acer-ca de cuál era, entre un conjunto deacciones, la tarea más especifica de suoficio. Según la opinión de la mayorparte de los encuestados la opcióncompuesta por estimular/interesar/motivar fue la más escogida.Inmediatamente después se optó portransmitir/enseñar y en un númeromenor señalaron conocer las necesi-dades de los alumnos.

En términos generales la educa-ción siempre ha sido definida como laoperación encargada de la acogida,cuidado y formación del cachorrohumano a partir de la transmisión, deuna generación a la siguiente, delcúmulo de conocimientos conocidocomo cultura. La pregunta es obliga-da: por qué los maestros ya no ejer-cen lo que hasta ahora parecía definirla operación misma de educar y, portanto, su oficio. La respuesta, solo enparte, está dada: estimulan, motivan,interesan, intentan que el cachorrohumano mueva la cola.2

Ya sea debido a las transformacio-nes de la época o a la tan nombrada

crisis de la educación, parece ser quecon el paso del tiempo la escuelamoderna, la escuela que se conocíahasta el momento, está dejando decumplir con la función política de edu-car, está dejando de repartir entre lacomunidad de seres humanos aquelloque les es común y que representa losmedios orientadores para vivir en elmundo. Está dejando de ser la cons-tructora por excelencia de identidades,de subjetividades.

Acerca del par transmitir/enseñar

“El hombre no puede hacerse hombremás que por la educación. No es másque lo que ella hace de él. Y observemosque no puede recibir esa educación másque de otros hombres que a su vez lahayan recibido” (Kant, 1980: 34).

Es preciso detenerse un momentoen esta idea de Kant de que el hombre“se hace” –a diferencia de esa otra cate-goría de seres llamados docentes, paralo cual, según sus propias palabras: “senace y no se hace”–.3 Paradojas de laeducación. Nacer y hacer, dos verbosal parecer contradictorios pero que

Cs. de la Educación 75

La transmisiónEl valor político del verbo “dar” en educación

María Aleu

Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación, FFyL, UBA.Maestranda en Educación, UdeSA. Adscripta, FFyL einvestigadora en formación, Proyecto UBACyT

1. Esta estudio, realizado entre 2002 y 2003, forma

parte de un conjunto de actividades desarrolladas

por la Escuela de Capacitación –CePA– de la

Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciu-

dad de Buenos Aires, en el área denominada

“Estudios sobre el oficio docente”, bajo la coordi-

nación del Dr. Estanislao Antelo.

2. Antelo y Abramowski (2000). En el capítulo

“Nada mejor que tener un buen desmotivado cer-

ca”, el autor hace un breve recorrido por los inicios

de los estudios sobre la motivación y analiza muy

lúcidamente cómo esta ha dejado de ser un atri-

buto exclusivo de los canes.

3. Esta es la expresión con la que comúnmente

uno se encuentra cuando pregunta cuáles son las

características de un buen docente. La idea remite

a que se trata de un “don”, de que es algo que

nace con uno, algo “que se lleva en el alma”.

62-105 Educación_reseñas 4/28/09 7:04 PM Page 75

encierran en sí mismos la esencia de laoperación de educar.4

La educación siempre ha estadovinculada a la idea de hacer de algo,alguien. De modelar, modificar, trans-formar algo en otra cosa, de transfor-mar al cachorro humano en algodiferente pero semejante y por tantohumano.

“El oficio está asociado más que nada altrabajo de construcción de algo, ya seaelucubración mental o una cosa concre-ta, tangible (...) yo creo que nosotros losdocentes, tenemos un material a traba-jar muy delicado, si nosotros nos equivo-camos no podemos hacer un bollo ytirarlo al cesto de basura (...) con unaactitud, con un gesto, con una frase maldicha, con una afirmación, yo sé que loestoy marcando de por vida (...) estamostrabajando con un material muy delica-do” (profesor de EGB, Ciudad de Bue-nos Aires, 2003).

Se trata de un cuerpo dócil, malea-ble, perfectible, se trata del cuerpoinfantil, de niños. Del hombre, que adiferencia de los animales nace incom-pleto, despojado, inerme pero al mis-mo tiempo con potencialidad, concapacidad de perfeccionarse, de vol-verse con la ayuda de otros, cien porcien humano. De ahí su necesidad deser cuidado y acogido. De ahí sudependencia absoluta de otros, adul-tos que, advirtiendo su imposibilidadde valerse por sí mismo, le brinden laseguridad, protección y estabilidadnecesarias para su desarrollo. Se tratade lo que sucede, como dice Meirieu(1998: 19), “en el encuentro cara a caracon alguien que está respecto de míen una relación primordial de depen-dencia inevitable”. En esta advertenciadel adulto se establecerá un vínculo,un lazo entre este y el niño, una rela-ción entre el padre y el hijo, que nopodrá fundarse más que en la imposi-ción que implica dirigirse a otro, en laautoridad de un otro en el que se bus-cará satisfacer los deseos básicos deguía y protección.

La familia, y más tarde la escuela,serán los lugares privilegiados para elresguardo del niño, actuarán como lasmediadoras entre el ser que nace y elmundo. Serán los sitios donde transcu-rrirá el tiempo de espera para introdu-cirse finalmente en el ámbito de losadultos, y estos últimos serán los quedeberán hacer las presentacionesentre los nuevos seres humanos y elmundo. Debido a que ninguna carac-terística genética le indicará el recorri-do que ha de hacer su especie, el serhumano tendrá que aprender todo lonecesario para incorporarse a estemundo que lo preexiste y en el queconvive con otros que ya están en él.

La preocupación del maestro alque pertenecen las palabras que hansido citadas advierte sobre la precoci-dad del cachorro humano y sobre laimportancia de lo que implica el verbo

ESPACIOS76

La transmisión

4. Tal como dice Arendt: “la esencia de la educa-

ción es la natalidad, el hecho de que en el mundo

hayan nacido seres humanos” (Arendt, 2003: 271).


educar. Se trata de enseñar, de dejaruna huella, de dirigirse a otro, de susci-tar algo en el otro, de establecer unarelación con otro.

La educación, entendida comocierta forma de imposición, funcionaentonces como un medio de orienta-ción, de iniciación, protección y cuida-do de aquellos que, por definiciónestán desorientados. Es la existencia deesta diferencia generacional y el reco-nocimiento de la responsabilidad delos adultos respecto del mundo y desu descendencia lo que habilita la edu-cación a partir de la transmisión.

Tal como explica Debray (1997) latransmisión es esencialmente un trans-porte en el tiempo. Es lo que permiteunir pasado y presente, al mismo tiem-po que hace posible proyectar unfuturo. A diferencia de la comunica-ción, en la que emisor y receptordeben estar simultáneamente presen-tes en los extremos de la línea decomunicación, la transmisión se realizapor lo general en ausencia física delemisor. Se trata de una empresa pormedio de la cual se construyen dura-ciones, se establece un vínculo entrelos muertos y los vivos para prolongar,“para que lo que vivimos, creemos ypensamos no muera con nosotros(más que conmigo)” (Debray, 1997: 18).Se trata de transmitir herencia, de ase-gurar un mínimo de continuidad quepermita reconocerse como miembrode la comunidad de humanos, comoparte de un mundo que existía antesde nosotros y que nos sobrevivirá.Como afirma Hassoun (1996), es preci-samente “esta persistencia de loshechos de cultura que proceden dellazo social [la que] nos inscribe en unacontinuidad y nos asegura, en ciertomodo, que no estamos en cada genera-ción confrontados a algo nuevo sin nin-gún nexo con lo que lo precede, puestoque es a la luz de lo antiguo que pode-mos reconocer y afrontar la discontinui-dad” (Hassoun, 1996: 144-145).

Se trata de transmitir aquello cuyapreservación da a la comunidad surazón de ser. Aquello que no hay dere-cho a guardar ni a guardarse para sí,de asegurar la integridad de un noso-tros por medio del reparto entre losindividuos de lo que les es común. Talcomo dice Debray (1997: 21): “la trans-misión es carga, misión, obligación:cultura” .

El educador, los mayores en gene-ral, deberán asumir la responsabilidadque implica efectuar este pasaje, el serlos pasadores en el sentido de “pasar laposta”, de dar algo a alguien para quelo guarde. Deberán asumir la obliga-ción de pasar esto, que no es más quepasar una deuda que, a su vez, no esmás que endeudar a otros.

Dice Leandro De Lajonquière:“aquello que el maestro enseña, aun-que sea de él en tanto lo aprendió,no le pertenece. Lo aprendido essiempre tomado prestado de algunatradición que ya sabía qué hacer conla vida. De esta forma, aquel queaprende de hecho contrae automáti-camente una deuda que, aunquecrea a veces tenerla con su maestroocasional, está en última instanciaasentada en el registro de los idealeso de lo simbólico. De esa forma,como todo maestro fue alguna vezaprendiz, él no pasa de ser un deu-dor (...) En suma, el maestro enseñaporque a fin de cuentas ese es sudeber” (De Lajonquière, citado enAntelo, 2000: 105).


María Aleu

Estimular/interesar/motivar suelen ser las

tareas más reconocidas por los docentes

como definitorias de su profesión.


Devolver exactamente el mismoimporte que se adeuda es imposible,porque los símbolos mismos que com-ponen esa deuda, al ser transmitidos,ya han sido modificados, repensados.Transmitir no es transferir sino másbien reinventar, alterar o bien, comoexpresa Hassoun, procesar clandestina-mente aquello que ha sido heredado.

No hay transmisión que no conoz-ca el olvido que permite, a partir de larepetición, que sobrevenga la diferen-cia. Una transmisión lograda es aquellaque hace posible que lo nuevo se apo-dere de lo viejo para reinventarlo. Eneste sentido, si la transmisión es con-servación, también es innovación yaque lleva en sí misma la semilla de lonuevo que trae cada generación. Talcomo explica Hannah Arendt, la con-servación es la esencia de la actividadeducativa, ya que se trata siempre deproteger algo: al niño ante el mundo,al mundo ante el niño; pero también alo nuevo ante lo viejo, a lo viejo ante lo

nuevo. Dice Arendt (2003: 296):“Nuestra esperanza siempre está en lonuevo que trae cada generación (...) laeducación ha de ser conservadora;tiene que preservar ese elementonuevo e introducirlo como novedaden un mundo viejo que, por muyrevolucionarias que sean sus acciones,siempre es anticuado y está cerca dela ruina desde el punto de vista de laúltima generación.”

Esta falla que encierra la transmi-sión es la misma que permite definir ala educación como formación.

Se puede hacer de algo alguien, sepuede formar al otro, hacerlo, comodice Kant, solo en la medida en que seasume el riesgo de su libertad, en lamedida en que se tiene presente laimposibilidad de saber de antemanocuál será el producto de esta interven-ción. Solo si se reconoce la indetermi-nación, si se reconoce ese exceso dehumanidad en el otro que lo hacelibre. Se puede hacer alguien de algosin esperar hacer algo de alguien, si sepiensa en alguien que nos debe todoy al mismo tiempo no está obligado anada respecto a nosotros. Sólo ahíhabrá educación, solo en ese casohabrá verdadera transmisión. Esto es loque, según Meirieu, diferencia la for-mación de la fabricación.

Una de las preocupaciones centra-les de la pedagogía estuvo vinculada adeterminar cuál sería el ideal de hom-bre que se querría formar, ¿qué es loque ellos o ellas deberían ser?, ¿en quédeberían transformarse? Pensar encuál es el fin de la educación, con lacerteza de que siempre se desconoce-rá el final.

La pedagogía afirmará conocer larespuesta a estas preguntas y disponerde un saber exhaustivo y a priori de loque le falta al cachorro para ser adulto.La ambición de dominar por completoel desarrollo del individuo llevará a sis-tematizar los saberes y conocimientosa transmitir; llevará, como dice Meirieu,

ESPACIOS78

La transmisión


a permanecer en el mismo sueño omás bien en la misma pesadilla deFrankenstein de hacer vida con lamuerte, de fabricar un sujeto acumu-lando elementos, disciplinas escolaresconvertidas en “fragmentos de cadáverexhumados de panteones y de osarios,en jirones de conocimientos extirpa-dos de tratados eruditos y compiladosen manuales” (Shelley, 1818: 69). Suce-de que en la escuela las disciplinas hansido despojadas de los interrogantesque le dieron origen, aparecen cristali-zadas y su contenido, lejos de ser apro-piado y reinventado, debe ser repetidoy duplicado. “Pedagogía camello” diceMeirieu (1998: 113), es “esa que consis-te en acumular saberes sin preocupar-se de su empleo, dando por supuesto,simplemente, ‘que seguro que serviránalgún día para algo’.”

“Yo creo que no solo tiene que enseñarlos contenidos de la asignatura sinoque lo que tiene que hacer es enseñara pensar a los pibes y para que unopueda ayudar, colaborar en algo, nola cosa iluminista de que el docente teva a transmitir... no, sino que el docen-te te pueda aportar algo para que elpibe pueda pensar (...) ahora la pala-bra transmitir suena espantosa (...).Siempre hay alguien que transmitealgo, no sé si es malo eso, el tema esque lo que es muy negativo es que elque lo está escuchando lo repitacomo un loro sin analizar, sin pensar,sin que pueda transformar esto que ledijiste en otra cosa que le sea útil.(profesora de Filosofía, Ciudad deBuenos Aires, 2003).

La transmisión asociada a la acu-mulación de disciplinas escolarespuede ser devastadora. Su extremo,aquella pedagogía que reivindica laeducación centrada en la primacía delniño, también. La idea rousouniana deque el niño se convierta en el actorprincipal de su propia educación,

descubriendo y construyendo lo quees necesario para su desarrollo, toma-da en el sentido más literal, encierraen sí misma la posibilidad de sobreva-lorar la capacidad autodidacta delniño y reducir la educación a la con-templación de actitudes que se des-piertan. Habilita la posibilidad de rati-ficar todas las formas de desigualdad,habilita la posibilidad de condenarlosa la ignorancia.

Estas maneras de entender la peda-gogía olvidan que la esencia misma dela transmisión, y por ende de la educa-ción, consiste en hacerles ver cómo esel mundo, en ser pasadores de culturay en mostrarles, al mismo tiempo, laexistencia de otros mundos posibles,en ayudarlos a construir a partir deaquí, la diferencia.

Deudores, morosos incobrables

Hoy en día las bases en que seasentaba la transmisión se encuen-tran alteradas si no desbastadas. Ladestitución de la autoridad del adulto,el desdibujamiento de las diferenciasgeneracionales, las modificaciones delestatuto de la infancia y la familia, eldeclive del largo plazo, la insistenciaen la comunicación de informaciónen detrimento de la transmisión decultura son solo algunos de los signosque marcan las transformaciones dela época.

Como dice Sennett (2000) el lemaparece ser “Nada a largo plazo”; eltiempo ha sido librado de la jaula dehierro del pasado,5 la flecha del tiem-po se ha roto, no tiene una trayectoria,odia las rutinas y programa a corto pla-zo. El vertiginoso suceso de los cam-bios ya no permite pensar en el largoplazo. La capacidad de desprendersedel pasado aparece como uno de losrasgos del carácter de la sociedad delcapitalismo flexible, en el que la expe-riencia pasada no parece servir de guíapara el presente. Si antes el paso del


María Aleu

5. El sociólogo Max Weber llamó “jaula de hierro” a

la estructura burocrática que racionalizaba el uso

del tiempo.


tiempo era lo que convertía a los hom-bres en mayores, hoy en día el pasoinexorable del tiempo no hace másque vaciarlos.

El lugar de adulto ha sido desti-tuido de autoridad; padres que nopueden hacerse responsables antesus hijos; familias que hace tiempodejaron de ser lugares de proteccióny resguardo de los niños antes de suentrada en el mundo; familiasmonoparentales, ampliadas, recom-puestas; hijos sin padres ni madres;padres y madres sin descendencia,sin legado, sin herencia; infanciashiperrealizadas; niños que hacemucho dejaron de ocupar el lugarde no saber; “pequeños monstruos”que ya no suscitan en sus adultos“protectores” demasiada necesidadde protección, que son capaces deguiar al adulto. Infancias desrealiza-das una niñez que no es obediente ypor lo tanto una niñez que es autó-noma y que en la calle construye suspropias categorías morales. “Unaniñez que al verla sola o en grupo,difícilmente nos causa ternura.”(Narodowski, 2000: 51). Adultospequeños, dispuestos a todo.6

La desaparición de las fronterasgeneracionales, el desdibujamiento delos lugares de adulto y de no adulto,de los viejos y los nuevos que hacíanposible la educación ponen en cues-tionamiento el mecanismo de la trans-misión generacional. La comunicaciónde la información gana terreno endetrimento de la transmisión y dislocala base misma en la que se asentaba laoperación de educar.

¿Qué pasa cuando los cambiosque se suceden de una generación ala siguiente son tales que hacen queefectivamente se esté ante otro mun-do, que no puedan reconocerse en élvestigios del pasado ni el caminorecorrido por los otros para, a partirde allí, construir nuevos posibles?¿Qué pasa cuando ya no hay nada

que dejar a las nuevas generacionesporque lo que se tiene para darles esprobable que ya no sirva? ¿Qué pasacuando, aun sabiendo lo importanteque es la transmisión, se les niega alas futuras generaciones parte de lahistoria, cuando la educación deja decumplir con su función política, cuan-do se deja de repartir entre la comu-nidad de seres humanos aquello quees común y que representa losmedios orientadores para vivir en elmundo? ¿Qué pasa cuando los adul-tos ya no asumen la responsabilidadpor el mundo y por la descendencia,cuando lo único que aparece es laposibilidad del abandono?

Los chicos no son los de siempre.Han cambiado. Como dice una maes-tra a punto de jubiliarse: “me han cam-biado el caballo”.

“creo que es generacional, que lasociedad ha ido cambiando y mucho(...) los chicos de hoy en día ya no sonlos mismos de antes. Hay un cambiomuy grande (...). Hemos llegado a unextremo donde es un caos todo, por-que todo el mundo le ha perdido elrespeto a todo el mundo, cada unohace la suya, le importa tres pepinos elque tiene enfrente, al lado (...). El chicoestá terriblemente alterado, entoncesvos perdés un montón de tiempo enorganizar todas esas almas perdidasque tenés, o el chico no escucha, o noregistra, no responde para lo que va ala escuela.” (maestra normal, Ciudadde Buenos Aires, 2003).

No estudian, no se interesan, noleen. Se han convertido en lo otroinaccesible, indecible porque no seconoce. Lo que reina entre adultos yno adultos es la incomunicación, lafalta de vínculos, el aislamiento.Como explican algunos, el resultadode pensar que existe un mundo yuna sociedad infantil, autónoma,separada del mundo y de la sociedad

ESPACIOS80

La transmisión

6. En el film Ciudad de Dios, dirigido por Fernando

Meirelles, aparece una clara representación de

esto. En una de las escenas, cuando los jefes de la

banda están repartiendo las armas, un adulto (de

aproximadamente 17 años) se niega a entregarle

una arma a un niño, a lo que este alega “ya robé,

ya maté, ya fumé marihuana”. Lo que demuestra

es que efectivamente no se está en presencia de

un niño, es otra cosa pero no un niño.


de los adultos, consiste en que se losha expulsado del mundo.

Sucede que hoy en día en laescuela hay maestros que dicen que lo que tienen para dar esamor/afecto/cariño, contención.Maestros que esgrimen que la tareaespecífica del oficio docente esinteresar/estimular/motivar. Maes-tros que no perciben en el deseo detransmitir la cultura un motivo paracontinuar en la tarea docente. Maes-tros que necesitan conocer lasnecesidades de los alumnos comocondición indispensable para quesuceda la enseñanza.7

Velos, disfraces, máscaras detrás delas cuales se esconde el abandono.

Quizás, como dice Antelo (2000),cuanto más se quiere, cuanto máscontención, cuanto más se conocenlas necesidades de los alumnos, cuan-to más se esfuerza el docente pormotivar, interesar, incentivar a losalumnos, menos tiempo queda paraenseñar, para transmitir.

“(...) como que esto de transmitir nosuena lindo. Aparte, en todos los cur-sos de pedagogía y demás, la pala-bra transmitir no se usa más, suenahorrible. Entonces es mejor descubrir,promover, incentivar pero transmitirsuena horrible. Entonces, yo digo queno hay que descartar todo eso. Nodigo que ese no sea el eje, pero no se

puede dejar de lado que uno en cual-quier área supone que el que enseñatiene un saber. Yo no sé si la palabratransmitir por ahí está asociada conexperiencias muy negativas de laeducación en otras épocas, pero nosé si no es que ‘no’ tenemos quétransmitir. Yo creo que algo tengopara dar y que mis colegas tienenalgo para dar y que transmitir.” (pro-fesora de Filosofía, Ciudad de Bue-nos Aires, 2003).

Nada más cierto. De lo que se tra-ta es de lo que Leandro de Lajon-quière llama “educación a secas”, esla que acepta la idea de que unmaestro tiene algo para dar, peroademás lo enseña. Se trata de esoque aún encontramos en las escue-las: maestros que continúan insis-tiendo en que tienen algo para dar.Maestros obstinados, perseverantes,que insisten, incluso desconociendoel destino de lo que enseñan; aun-que no sepan cómo van a terminarlas cosas.

Maestros que enseñan porque essu deber, que insisten en saldar unadeuda que solo puede ser pagadaenseñando.8 Que encierran en ese“algo para dar” el plus de su trabajo,lo que los impulsa a seguir, algo queevidentemente es del orden de loque nos hace humanos, de la subje-tividad y de la transmisión.


María Aleu

Antelo, Estanislao y Abramowski, Ana, El renegar de la

escuela. Desinterés, apatía, aburrimiento, violencia

e indisciplina, Homo Sapiens, Rosario, 2000.

Arendt, Hannah, Entre el pasado y el futuro. Ocho

ejercicios sobre la reflexión política, Península,

Barcelona, 2003.

Da Silva, Tomaz Tadeu, Espacios e identidad. Una

introducción a las teorías del currículo, Octae-

dro, Barcelona, 2001.

Debray, Régis, Transmitir, Manantial, Buenos Aires,

1997.

Gualerman, Sergio J. (comp.), Memorias en presen-

te. Identidad y transmisión en la Argentina del

posgenocidio, Norma, Buenos Aires, 2001.

Hassoun, Jacques, Los contrabandistas de la memo-

ria, De la Flor, Buenos Aires, 1996.

Kant, Immanuel, Reflexions sur l’éducation, citado

en Meirieu, Ph., op. cit.

Meirieu, Philippe, Frankenstein educador, Alertes,

Barcelona, 1998.

Naradowski, Mariano, Después de clase. Desencantos y

desafíos de la escuela actual, Nov. Educativas, 1999.

Puiggrós, Adriana, Volver a educar, Ariel, Buenos

Aires, 1995.

Sennett, Richard, La corrosión del carácter. Las con-

secuencias personales del trabajo en el nuevo

capitalismo, Anagrama, 2000.

————, La autoridad, Alianza, Madrid, 1980.

Shelley, Mary, Frankestein, Ed. Alertes, 1818, citado

en Meirieu, Ph., op. cit.

Referencias bibliográficas

7. Estos son alguna de los datos que surgieron a

partir del estudio exploratorio al que se hizo refe-

rencia al comienzo de este trabajo.

8. De Lajonquière, L., en Antelo, E. y Abramowski,

A., (op. cit.).


aleu la transmision

Documents