alacant, bandera clara - rua: principalrua.ua.es/dspace/bitstream/10045/107647/1/alacant... ·...

JESÚS-ÀNGEL VELASCO

1

Alacant,

bandera clara

Itinerari, identitat i

aprenentatge significatiu

Jesús-Àngel Velasco Pastor

Treball de Fi de Màster

Màster en Professorat d’ESO

Tutor: Josep Martines

Curs acadèmic: 2019-2020

Convocatòria C3

ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU 2

Declaració d’autoria

Sr/Sra:___Jesús-Àngel Velasco Pastor___________, amb DNI __53248476A_, estudiant

del Grau/Màster:__Màster en Professorat d’ESO____, de la Universitat d'Alacant,

realitzat en el període __gener-juny 2020___.

DECLARA:

Que la Memòria del Pràcticum/El Treball Fi de Grau/El Treball Fi de Màster denominat:

Alacant, bandera clara: Itinerari, identitat i aprenentatge significatiu

ha sigut desenvolupat respectant els drets intel·lectuals de tercers, conforme les citacions

que consten en les pàgines corresponents i les fonts, les quals s'incorporen a la

bibliografia, així com qualsevol altre dret, per exemple d'imatge que poguera estar

subjecte a protecció del copyright.

En virtut d'aquesta declaració, afirme que aquest treball és inèdit i de la meua autoria, per

la qual cosa em responsabilitze del contingut, veracitat i abast de la Memòria del

Pràcticum, del Treball Fi de Grau, i/o del Treball Fi de Màster, i assumisc les

conseqüències administratives i jurídiques que es deriven en cas d'incompliment

d'aquesta declaració.

Sant Vicent del Raspeig, _8_ de/d’ __juny___ de __2020__.

JESÚS-ÀNGEL VELASCO 3

Índex

1. Introducció

1.1. Justificació

1.2. Contextualització

2. Programació de la seqüència didàctica

2.1. Objectius

2.2. Metodologia

2.2.1. Blocs temàtics

2.2.2. Aprenentatge significatiu: ruta per la ciutat

2.2.3. Tasca final

2.2.4. Enquesta final

2.3. Competències clau

2.4. Continguts i criteris d’avaluació

2.5. Instruments d’avaluació

2.6. Criteris de qualificació

2.7. Temporalització

2.8. Recursos

2.8.1. Recursos per a la ruta

2.8.2. Recursos per a la tasca final

2.9. Atenció a l’alumnat amb necessitats educatives específiques (NEE)

3. Seqüència didàctica

3.1. Creació d’expectativa

3.2. Ruta per Alacant

3.2.1. El castell de Santa Bàrbara

3.2.2. La plaça de Topete (Raval Roig)

3.2.3. L’Esplanada del port

3.2.4. La plaça de l’Ajuntament

3.2.5. El Mercat Central

3.3. Tasca final

3.4. Redacció de les reflexions finals

4. Conclusió

Bibliografia


Annex 1: Figura dels enfocaments instructius

Annex 2: Rúbrica de la tasca final

Annex 3: Autorització per a la ruta

Annex 4: Fragments de La cara del moro

Annex 5: Plànol del Castell

Annex 6: Llistat del lèxic alacantí

Annex 7: Targetes dels emparellaments

Annex 8: Targetes del tabú

Annex 9: Vals per als ingredients del mercat


1. Introducció

1.1. Justificació

La docència, molt particularment en el cas de l’assignatura de Valencià: Llengua i

Literatura a l’ESO i al Batxillerat, té unes implicacions emocionals i identitàries per als

professors que, si bé també poden trobar-se en altres matèries per motius d’allò més

diversos i personals, en el nostre cas són especialment paleses i generalitzades. El fet que

la llengua i la cultura dels valencians ―que són l’objecte de la nostra assignatura― són

pertot arreu del nostre medi, és palés; però la realitat és que qüestions que per a nosaltres

poden resultar transparents, no ho són per a una gran part del nostre alumnat,

particularment a la ciutat d’Alacant, context dins el qual es planteja la present proposta

didàctica; més en cara si tenim en compte que el castellà és la seua L1 habitual i que, per

tant, és en aquesta llengua en la qual estan acostumats a veure i interpretar el seu món.

Així, podríem posar a

tall d’exemple moltíssimes

paraules habituals a la ciutat

d’Alacant ―topònims,

productes gastronòmics,

etc.― que l’alumne ―com

una part de la societat a què

pertany― no és capaç

d’interpretar. Per a moltes

persones no resulta obvi que

el monte Tossal es diu així

perquè, de fet, és un tossal

―i el topònim és, en efecte,

redundant―; o que la coca amb tonyina típica de les festes de Sant Joan es diu així perquè

el seu ingredient principal és, de fet, la tonyina ―i no perquè siga una recepta creada per

una senyora que es deia Antònia, com molta gent ja sembla creure1.

No hem de perdre de vista que el més important, el punt d’atenció del sistema

educatiu, és l’alumne; i que l’objectiu últim de l’ensenyament és assolir que els alumnes

1 Font de la imatge: Twitter (2013) https://twitter.com/peremcc/status/346722802214268929. Consultat el

8 de juny de 2020.

https://twitter.com/peremcc/status/346722802214268929


siguen en el futur agents actius de la nostra societat, capaços d’ocupar-hi un lloc

―socialment, econòmicament i laboral, culturalment...― que els permeta desplegar les

seues capacitats, veure acomplits i respectats els seus drets i arribar a sentir-se realitzats.

El valencià, de la mateixa manera que la resta d’assignatures, és per a això al capdavall.

Així doncs, hem d’aconseguir que la nostra matèria siga un mitjà, un vehicle, efectiu per

a arribar a aquest fi, i que els alumnes facen seu, en aquest cas, el medi ―Alacant.

Això comporta, entre altres coses, entendre lliures de prejudicis aquest medi en què

viuen. I aquesta no resulta una tasca senzilla a la ciutat d’Alacant, que ha vist reescrita la

seua història, de tal manera que els elements historicoculturals relatius al seu llarg passat

com a part rellevant del Regne de València i de la Corona d’Aragó han quedat gairebé

esborrats.

Per això, cal aconseguir que descobrisquen, d’una manera que tinga un impacte en

les seues vides, que hi ha una realitat amagada davant dels seus ulls: que la seua ciutat els

parla del valencià. En aquest sentit, amb aquesta seqüència didàctica s’intentarà seduir

l’alumne, amb una metodologia basada en l’aprenentatge significatiu i situat. Si no hi ha

coneixement, no hi ha alternativa; de manera que tractarem d’aportar coneixements als

alumnes, per descobriment, per tal que comprenguen que tots aquells elements que

configuren l’espai de la ciutat d’Alacant, en què desenvolupen les seues vides, són en

estreta relació històrica, cultural i lingüística amb el que concebem com a cultura

valenciana. Aquesta va ser la meua experiència personal, com a alacantí de llengua

materna castellana, quan vaig aprendre valencià de debò mitjançant una sèrie

d’experiències d’immersió, que van fer que aquesta llengua i la cultura que hi ha al darrere

començaren a formar part de la meua vida i a modificar la manera com percebia la realitat

del meu entorn, de la meua ciutat d’Alacant.

I, per a assolir aquest fi, a alumne cal ensenyar-lo, no sols mitjançant l’adquisició

dels coneixements que abans ignorava en relació a aquestes qüestions, sinó també

educant-li els ulls, la capacitat d’observació, l’esperit crític, per tal que siga capaç de llegir

el món que l’envolta per si mateix. Per bé que siga un tòpic, no sols li hem donar el peix,

sinó ensenyar-lo a pescar; hem d’aconseguir que no siga un mer transeünt per la seua

ciutat, sinó que sàpiga plantejar-se les preguntes adequades i que arribe a adonar-se i a

experimentar en primera persona, d’aquesta manera, que tots els elements històrics,

lingüístics, tradicionals i festius, paisatgístics, gastronòmics i culturals, tot plegat, de la

seua Alacant, estan adreçant-se a ell a crits cada dia, transmetent-li bona cosa


d’informació que parla de com els alacantins hem tingut la nostra pròpia manera de veure

―i viure― el nostre món, i com ho hem fet en valencià.

1.2. Contextualització

Aquesta seqüència didàctica està dissenyada per a un grup de 4t de l'ESO de l'IES Jaume

II d'Alacant, que es localitza concretament en el barri del Garbinet, al costat de la Gran

Via i ben a prop d'altres centres educatius com ara l'IES El Pla o el CEIP Azorín. Aquest

va ser el tercer centre educatiu de tot Alacant que es construí durant la restauració

democràtica. L'any 1998-1999 es reformà per afegir-hi dues escales laterals que

facilitaren les eixides de l'edifici.

Aquest centre arreplega vora 600 alumnes, encara que en altres èpoques va arribar a

tenir-ne més de 1000. El seu alumnat és de procedència relativament homogènia: alumnes

del CEIP Azorín i d'altres centres d'educació primària concertats propers, com ara el San

José Hijas de la Caridad; la majoria de classe socioeconòmica mitjana, habitants dels

barris del Pla, el Garbinet, les Carolines i la Goteta ―en una gran part, als edificis que

envolten l'institut, que són gairebé tots de nova construcció. Aquest institut segueix

el Programa d'Educació en Valencià (PEV) durant tota la secundària, tot i que en

batxillerat, no. El percentatge d'alumnes estrangers és baix en relació amb el nombre

d'alumnes del centre, i principalment es tracta d'alumnes sud-americans o bé de l'est

d'Europa. El centre compta amb un nombre total de 61 professors, gràcies als quals

l’activitat docent es du a terme malgrat les infraestructures poc actualitzades.

Quant al grup concret que és destinatari model de la seqüència, es tracta del grup de

4t D. Aquest és l’únic dels quatre grups que hi ha en aquest curs que segueix el PEV.

Malgrat això, tots són d’Alacant capital i tenen com a L1 el castellà ―això no obstant, la

seua competència comunicativa en valencià és molt acceptable perquè l’han fet servir

durant tota l’escolarització. Es tracta d’un grup molt cohesionat, amb un total de 25

alumnes.

El disseny d’aquesta seqüència didàctica es va encetar durant la realització de la

nostra estada de pràctiques a l’IES Jaume II, com a requeriment dels pràcticums I i II del

Màster en Professorat d’ESO. El coneixement del grup i l’ajuda de la seua professora i

tutora ―a més de les indicacions i la guia del tutor de TFM― ens van permetre adequar

les activitats per a ells, arran de les competències que tenien i dels seus coneixements en


relació al nostre entorn. Malauradament, a causa de l’estat d’alarma establert a Espanya

per la pandèmia de coronavirus a partir del març de 2020, la seqüència no s’ha pogut dur

a terme en la pràctica.

2. Programació de la seqüència didàctica

2.1. Objectius

Primerament, cal remarcar quins són els objectius generals de l’etapa d’Educació

Secundària Obligatòria, tal com s’indiquen en l’article 11 del Reial Decret 1105/2014 del

26 de desembre (p. 176), a fi de posar-los en relació directa amb aquesta seqüència

didàctica:

La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y

las alumnas las capacidades que les permitan:

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad

entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos

humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,

como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio

de la ciudadanía democrática.

b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y

en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas

del aprendizaje y como medio de desarrollo personal.

c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y

oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminación de las personas por

razón de sexo o por cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y

mujeres, así como cualquier manifestación de violencia contra la mujer.

d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad

y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la violencia, los

prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver

pacíficamente los conflictos.


e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información

para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una

preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la

información y la comunicación.

f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se

estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos

para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de

la experiencia.

g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la

participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para

aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua

castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma,

textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el

estudio de la literatura.

i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera

apropiada.

j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia

propias y de los demás, así como el patrimonio artístico y cultural.

k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros,

respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e

incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el

desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la

sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales

relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el

medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas

manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y

representación.

Alguns d’aquests objectius són treballats molt especialment en aquesta seqüència

didàctica. Per començar, hem d’esmentar-ne els més generals, que han de ser sempre


presents: a), b), c) i d). Aquests són acomplits perquè la majoria d’activitats de la

seqüència, tant a la ruta com a les tasques finals, es realitzen de manera conjunta, tot

assumint que tots els alumnes són iguals i amb els mateixos drets, i que cap d’ells no està

per damunt ni per davall de cap altra independentment de qualsevol de les seues

condicions personals.

A més, l’objectiu b) parla del treball individual i en equip de manera disciplinada i

assumint obligacions, la qual cosa és lligada igualment a l’objectiu g): els alumnes han

de ser capaços d’organitzar-se dins del grup per treballar conjuntament, de manera

equilibrada, justa i cooperativa, amb iniciativa lliure i sense imposicions d’altri, però

assumint alhora una certa responsabilitat quant a la tasca que s’ha de dur a terme i

l’aportació que a cada grup s’espera de cadascun dels seus membres.

També hem de destacar els objectius e) i f), en la mesura que, en la seqüència

didàctica, els alumnes han de ser autosuficients a l’hora de cercar informació, fent ús de

les TIC i destriant l’útil de l’inútil, alhora que estableixen relacions entre aquells

continguts que ells treballen i descobreixen amb els dels altres grups.

Finalment, és clar que en aquesta seqüència didàctica es desenvolupen força els

objectius h) i j). L’objectiu h), que implica l’ús del valencià per part dels alumnes, tant

oralment en la seua exposició de la tasca final com per escrit en el suport tecnològic que

faran servir i en l’assaig final que hauran de fer a classe; i el j), que implica la

sensibilització a propòsit de la història i la cultura pròpies i que, sens dubte, és un eix

vertebrador de la seqüència didàctica tot plegat. Com hem indicat adés, la realització

d’aquesta seqüència implica, al capdavall, un aprenentatge situat del fet que Alacant és

valenciana: un desvetlament progressiu de consciència, fet per descobriment. És a dir,

que s’adonen que hi ha una sèrie de trets de tota mena ―històrics, lingüístics, culturals,

geogràfics...― que fan que siga indestriable considerar la nostra ciutat com a part de la

cultura valenciana.

Així doncs, trobem que l’objectiu cabdal d’aquesta seqüència didàctica és que els

alumnes prenguen consciència del medi en què viuen i s’hi identifiquen, com a mitjà per

a l’assoliment d’aprenentatges que resulten significatius per a les seues vides. A

continuació enumerarem alguns dels objectius específics que se’n desprenen, dins dels

quals podem identificar, alhora d’altres objectius de més operatius:


1. Vincular espais físics (urbans i naturals) de la ciutat d’Alacant amb

esdeveniments històrics rellevants en la història de la ciutat i de tot el País

Valencià.

1.1. Esbrinar què fou la Guerra de Successió, el seu impacte per als

valencians, el paper que hi va fer Alacant, i l’incident de la mina del

Castell.

1.2. Saber què fou el vaixell Stanbrook i conéixer l’episodi de la fugida dels

últims republicans des del port d’Alacant.

1.3. Posar en relació el bombardeig del Mercat Central amb el context en què

va tenir lloc i amb altres esdeveniments semblants de la Guerra Civil

espanyola, com ara el de Gernika.

2. Identificar els principals elements configuradors del model idealitzat del

paisatge alacantí, i conéixer els principals esdeveniments històrics o de cultura i

literatura populars relacionats amb aquests elements paisatgístics.

2.1. Conéixer els principals edificis i elements arquitectònics de la ciutat.

2.2. Identificar els elements geogràfics i arquitectònics del centre d’Alacant

que són rellevants en la història i la historiografia de la ciutat.

3. Explicar l’origen i el significat dels símbols culturals fonamentals de la ciutat

d’Alacant i relacionar-los amb la història dels valencians.

3.1. Descobrir i explicar l’efecte visual de la coronació de la Mare de Déu a

la façana de la Basílica de Santa Maria, i la seua relació amb el Misteri

d’Elx.

3.2. Descobrir i explicar el cartell en pedra que hi ha al passadís dret del Palau

Municipal, en què hi ha gravada en valencià, des del 1708, la

commemoració de la inauguració de la torre en acabar de ser construïda.

3.3. Saber que al peu de l’escala de l’Ajuntament hi ha la mesura de la cota

zero del nivell del mar de tot Espanya.


3.4. Saber orientar-se per la Ciutat Vella d’Alacant i conéixer la ubicació dels

principals elements arquitectònics i geogràfics que la configuren.

3.5. Reconéixer els símbols identificatius de la ciutat d’Alacant ―escut,

himne― i la seua relació amb la cultura i la llengua valencianes.

4. Conéixer quins són els elements tradicionals, festers i gastronòmics d'Alacant i

la relació d'aquests amb la resta de la cultura del País Valencià.

4.1. Explicar les principals referències de difícil comprensió que es contenen

a l’himne d’Alacant.

4.2. Relacionar la festa de les Fogueres de Sant Joan d’Alacant, i el seu lèxic

típic, amb la cultura i la llengua dels valencians i catalanes, en general;

així com amb altres tradicions valencianes i catalanes que hi són lligades.

4.3. Relacionar la celebració de Moros i Cristians d’alguns barris d’Alacant

amb aquesta festivitat d'altres pobles valencians i explicar els fets

històrics a què poden fer al·lusió.

4.4. Identificar els principals productes gastronòmics de la nostra terra i,

particularment, de la nostra ciutat.

4.5. Destriar quins són els elements que configuren cabdalment la identitat

individual i col·lectiva: història, llengua, entorn i cultura.

5. Conéixer els topònims més importants de la ciutat d’Alacant i identificar-los com

a elements del patrimoni toponímic valencià i de la llengua catalana i la seua

història.

5.1. Conéixer els noms dels barris de la ciutat d’Alacant els noms dels quals

són en valencià.

5.2. Conéixer altres topònims alacantins en valencià, com ara el Tossal, el

Postiguet o la plaça de la Muntanyeta, i els seus orígens.

6. Identificar els trets lingüístics que, tant en valencià com pel que fa als

valencianismes en castellà, caracteritzen la parla dels alacantins.


2.2. Metodologia

Per tal d’assolir els objectius que ens marquem en aquest treball, hem considerat que les

activitats que millor podien encetar i vertebrar alhora el funcionament i la temàtica

general de la seqüència didàctica són el desenvolupament d’una ruta per Alacant i la

posterior realització d’unes tasques finals de síntesi i d’aplicació per grups. Tot plegat,

després de la realització d’una primera sessió de creació d’expectativa (cf. 3.1. Creació

d’expectativa).

La realització d’una eixida i el posterior treball en grups poden ser una metodologia

pedagògica adequada perquè no sols afavoreixen, en aquest cas, el desenvolupament dels

continguts programats i l’assoliment dels objectius pretesos, sinó que també impliquen

una motivació de base en la mesura en què promouen la cohesió del grup i els permeten

tenir experiències i aprenentatges significatius compartits (Dörnyei, 2008: 63).

Fent ús de les TIC (cf. 2.3. Competències clau), la seqüència didàctica Alacant,

bandera clara: Itinerari, identitat i aprenentatge significatiu ha estat desenvolupada en

format web, concretament en la plataforma Google Sites. Així doncs, els alumnes hi

tindran accés sempre per aquest mitjà, tant durant la realització de la ruta, com quan

siguen a l’aula ―amb el canó projector― o a sa casa. Açò suposa un estalvi de paper i

una familiarització dels alumnes amb les TIC i algunes de les possibilitats que aquestes

ens poden oferir.

Heus ací l’enllaç i el codi QR que hi condueixen:

2

https://sites.google.com/gcloud.ua.es/alacantbanderaclarasequenciadi/

2 Aquest codi QR ha estat generat mitjançant el lloc web https://www.qrcode-monkey.com/ el 6 de maig de

2020.

https://sites.google.com/gcloud.ua.es/alacantbanderaclarasequenciadi/

https://www.qrcode-monkey.com/


2.2.1. Blocs temàtics

El primer de tot ha estat aplicar la metodologia de la pluja d’idees a propòsit dels elements

identitaris que configuren el sentiment de, diguem-ne, alacantinitat dels estudiants, a fi

d’agrupar-los per a crear cinc blocs temàtics. Cada bloc temàtic es correspondrà amb una

de les parades de la ruta, i alhora serà treballat per un grup diferent d’alumnes.

Comptat i debatut: cinc bloc temàtics, cinc parades a la ruta, cinc grups per a la tasca

final. Els cinc blocs temàtics resultants han estat HISTÒRIA, LLENGUA I TOPONÍMIA,

PAISATGE, TRADICIÓ I FESTES i GASTRONOMIA. Els blocs han estat configurats així perquè,

després d’haver fer la pluja d’idees, aquests eren els cinc eixos temàtics resultants que,

d’una manera o una altra, relacionaven, enllaçaven o abraçaven la majoria de conceptes.

Els mots resultants de la pluja d’idees que ha conduït a la formació d’aquests blocs seran

facilitats als grups mitjançant el lloc web perquè els servisquen també com a referència a

l’hora de preparar les seues tasques finals.

2.2.2. Aprenentatge significatiu: ruta per la ciutat

Per tal que els coneixements sobre la ciutat que els alumnes adquiriran tinguen un

veritable impacte i una aplicació en la seua vida, especialment pel descobriment de la

seua relació amb la nostra matèria, cal que aquest aprenentatge siga significatiu. La teoria

de l’aprenentatge significatiu, plantejada als anys 60 pel psicòleg David Ausubel, explica,

des d’un enfocament constructivista ―l’alumne basteix, amb la guia del professor, els

seus propis coneixements―, que les noves descobertes que els alumnes duen a terme

actualitzen uns coneixements que ja tenien prèviament, de manera que els resulten útils i

els conceben com a veritablement lligats a la seua vida real (Díaz Barriga, 2003: 4):

De acuerdo con David Ausubel (1976)3, durante el aprendizaje significativo el

aprendiz relaciona de manera sustancial la nueva información con sus

conocimientos y experiencias previas. Se requiere disposición del aprendiz para

aprender significativamente e intervención del docente en esa dirección. Por otro

lado, también importa la forma en que se plantean los materiales de estudio y las

experiencias educativas. Si se logra el aprendizaje significativo, se trasciende la

3 AUSUBEL, D. (1976) Psicología educativa. México: Trillas.


repetición memorística de contenidos inconexos y se logra construir significado,

dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en

situaciones académicas y cotidianas.

En consonància amb aquesta teoria, per tal d’assolir que l’adquisició de

coneixements resulte veritablement significativa, tractarem d’arribar als coneixements

programats mitjançant un aprenentatge situat. L’aprenentatge situat va ser plantejat

primerament pel psicòleg rus Vigotski, i d’altres investigadors l’han conreada

posteriorment (Díaz Barriga, 2003: 2-3):

[...] los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el

conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad el contexto y la

cultura en que se desarrolla y utiliza. […] El aprendizaje escolar es, ante todo,

un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a

una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se

comparte la idea de que aprender y hacer son acciones inseparables y, en

consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los alumnos

(aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente.

Fet i fet, l’anomenada cognició situada suposa que l’adquisició de coneixements té

lloc en un context concret i que aquests hi romanen lligats. Per això, Vigotski plantejà

que cal crear ambients d’aprenentatge determinats per a configurar l’espai mental

cognitiu dins del qual els alumnes puguen emmarcar els dits coneixements que

adquireixen. La creació d’aquests ambients d’aprenentatge suposa també l’aportació d’un

enfocament sociocultural, una altra de les màximes cabdals del pedagog soviètic

(Vigotski, 1978):

“El desenvolupament individual no es pot comprendre sense referència al medi

social [...] en què el xiquet està inclòs” (Tudge i Rogoff, 1989)4. El xiquet fa servir

alguna classe de “ferramenta” o “signe” per a convertir relacions socials en

funcions psicològiques.

4 TUDGE, J. i ROGOFF, B. (1989). «Peer influences on cognitive development: Piagetian and Vygotskian

perspectives». Crosscurrents in contemporary psychology. Interaction in human development (M.

H. Bornstein i J. S. Bruner, eds.). Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Pàgines 17-40.


Segons açò, és el mateix context ―una societat concreta en un espai geogràfic en

particular― el que determina o condiciona els processos cognitius de l’individu, i els seus

processos d’aprenentatge i la conducta que se’n deriva. Açò implica l’assoliment

d’aprenentatges veritablement significatius.

Per tot plegat, si tenim en compte les dues dimensions que Díaz Barriga (2003: 5)

pren com a referència per a definir la idoneïtat dels possibles enfocaments instructius que

es poden dur a terme «con la intención de vehicular la noción de aprendizaje significativo

con las ideas de la visión sociocultural» ―és a dir, la rellevància cultural i la activitat

social que impliquen (cf. Annex 1)―, trobem que l’aprenentatge in situ és la més eficaç.

És per això que en aquest treball hem considerat que la metodologia consistent a dur a

terme una ruta per la ciutat pot resultar adequada. D’una banda, trobem que la realització

d’una ruta suposa l’aplicació d’aquesta teoria de l’aprenentatge situat perquè els alumnes

fan la presa de contacte amb els continguts que descobriran mentre estan immersos en el

context immediat i experiencial corresponent; mentre que, d’altra banda, aprenen els

continguts d’una manera pràctica, tant per les activitats que es duen a terme en cada

parada de la ruta com per la mateixa situació on aquestes es duen a terme. A més, les

activitats complementàries que impliquen eixides del centre escolar solen ser una especial

font de motivació per a l’alumnat. Per tant, comptem que, previ avís en la classe de creació

d’expectativa que l’endemà hi hauria una excursió, les expectatives i l’interés dels

alumnes creixeran.

En els darrers anys, la metodologia consistent a realitzar una ruta en què es ressegueix

un itinerari determinat, amb unes parades preestablertes en què es duen a terme activitats,

cada vegada ha estat més en auge. La docència de matèries han tret profit d’aquesta

metodologia, com ara la geografia, les ciències naturals, la història o la història de l’art.

Ben cert és, però, que en la nostra matèria s’ha aplicat d’una manera molt més rellevant

en el camp de l’Educació Literària que no pas en el de la llengua: «Possiblement, amb els

anys d’experiència didàctica des dels quals podem parlar, el recurs de les rutes literàries

és un dels més eficaços i rendibles d’entre tots els que hem utilitzat» (Soldevila5, citat en

Bataller, 2014). Fins i tot trobem que s’arriba a parlar ja d’una nova disciplina, la

5 SOLDEVILA, Llorenç (2004) «Ensenyar història de la literatura a segon cicle de secundària». Ensenyar

literatura a secundària: formant lectors crítics, motivats i cultes (Bordons, G. i Díaz-Plaja, A.,

eds.). Barcelona: Graó. Pàgines 19-29.


geografia literària, la qual «suposa una interrogació dialèctica entre territori, espais

culturals i literatures que permet l’alliberament tant del biografisme, que assimilava

radicalment el referent geogràfic a la seua representació literària, com de

l’estructuralisme, que havia volgut aïllar el text de la seua realitat» (Collot6, citat en

Bataller, 2014).

Això no obstant, considerem que aquesta metodologia resulta igual d’útil si

l’extrapolem a un ensenyament de continguts més general o que no incloga exclusivament

l’Educació Literària. En paraules del mateix Bataller (2014):

Per a aconseguir la implicació de l’alumnat en la construcció del coneixement cal

emprar una metodologia activa i participativa. Englobaríem la «ruta literària»

dins del conjunt d’activitats escolars on es construeix coneixement i es

comuniquen actituds, valors, sentiments, creences i maneres de percebre i

entendre situacions. Les activitats escolars suposen un treball fora de l’aula i, com

s’ha assenyalat des de l’àmbit del coneixement del medi, constitueixen un recurs

que facilita l’aprenentatge de conceptes i procediments, afavoreix el

desenvolupament d’actituds i el creixement afectiu de l’alumnat. Per tant, més

enllà de l’espai físic on es realitza, ens interessa per l’«espai mental» que genera.

[...] I, des d’una perspectiva piagetiana, les eixides constitueixen una tècnica

didàctica relacionada amb l’aprenentatge per descobriment. L’objectiu de les

eixides és posar l’alumnat en contacte amb la realitat per a donar-li la possibilitat

de descobrir-la (Benejam, 1996)7. [...] El paper de les eixides escolars cal

relacionar-lo amb la idea de Vigotski, que considera l’aprenentatge com un

procés de construcció de coneixement produït per la interacció entre l’experiència

personal de l’alumne i el seu context social.

Per això, trobem que la ruta és una metodologia adequada perquè l’alumne arribe a

descobrir, mitjançant l’experimentació d’aquestes realitats amb els seus propis ulls, les

seues pròpies mans i el seu propi raonament, mitjançant les activitats que es proposen en

cada parada.

6 COLLOT, Michel (2011) «Pour une géographie littéraire». Fabula-LhT, 8. Web. Data de consulta: 19 de

juliol de 2013. https://www.fabula.org/lht/8/index.php?id=242

7 BENEJAM, Pilar (1996) «Repàs a les sortides. Els objectius de les sortides». Perspectiva Escolar, 204.

Pàgines 2-8.

https://www.fabula.org/lht/8/index.php?id=242


No hem estat els primers, però, a adonar-nos d’açò a Alacant: si parlem de rutes

didàctiques a casa nostra hem d’introduir el projecte de les rutes d’Alacant PasApaS.

Francesc Gisbert ens el descriu així (2016):

Alacant pas a pas és un projecte divulgatiu del patrimoni històric, cultural i literari

d'Alacant per mitjà del recurs de les rutes urbanes. Va nàixer de l'espenta d'un

grup de professors de l'Escola d'Adults Giner de los Ríos, format per Dèlia

Amorós, Empar Aranda, Sergi Ferreres, Avelina Llorente, Joan Lluís Monjo i

Pedro Martínez. Com tantes iniciatives inspirades des de la iniciativa ciutadana,

ara tocaria que fóra assumit pel nou govern de la ciutat i que convocara les rutes

amb regularitat, com un atractiu turístic i identitari més.

Aquestes, però, són diferents de la proposta que fem ací, ja que són més aviat

historiogràfiques i literàries, mentre que ací plantegem una ruta en què el descobriment

de la llengua en el medi pren el protagonisme. Amb tot, coneixent aquestes rutes

preexistents sobre la ciutat d’Alacant i tenint en compte els avantatges d’aquesta

metodologia per a assolir els nostres objectius, podem dissenyar la ruta d’aquesta

seqüència didàctica tractant d’implementar-hi els enfocaments cognitius de

l’aprenentatge significatiu situat i de l’enfocament sociocultural adés explicats. D’aquesta

manera, les parades que es faran tindran lloc en els indrets adequats per a tractar tots els

blocs temàtics en què els grups s’hauran de centrar en la tasca final (cf. 3.2. Ruta per

Alacant), i pretendrem que els alumnes descobrisquen i adquirisquen els coneixements

que se’n deriven en cada cas i que experimenten les vivències que les activitats pretenen

suscitar en ells, en els contextos pertinents. Així doncs, se sobreentén que cadascuna de

les cinc parades de la ruta és en relació amb un dels cinc blocs temàtics en què es dividiran

els grups, de manera que els textos i les activitats que es duran a terme en cada parada

estan relacionats amb les seues temàtiques respectives, però no necessàriament ni de

manera exclusiva ―pot haver-hi, en algunes parades, amb flexibilitat i de manera

col·lateral, continguts que a priori no pertanguen al bloc temàtic corresponent a aquestes

parades. Açò contribuirà que els alumnes vegen també que tots els continguts ―història,

tradicions i festes, cultura i literatura popular i paisatges...― estan relacionats entre si i

que no són calaixos estancs.

http://alacantpasapas.wix.com/rutes


2.2.3. Tasca final

La tasca final és una eina molt profitosa: és a mitjan camí entre la unitat didàctica i

l’ensenyament per projectes. Suposa que els alumnes han de treballar per grups per

elaborar un producte final ―en aquest cas, una exposició sobre el bloc temàtic que els

haja tocat. Per a això han de realitzar una tasca de recerca de manera autònoma, si bé

compten amb unes fonts d’informació a partir de les quals podran encetar la seua faena

(cf. 3.3. Tasca final) i, a més, compten també amb el suport, la guia i els consells del

professor durant tot el procés. Aquesta metodologia potencia la seua autonomia a l’hora

d’aprendre a aprendre, així com la familiarització amb les TIC i l’explotació de totes les

possibilitats que aquestes ofereixen.

Com a conclusió de la tasca final, en l’última sessió cada alumne haurà de realitzar,

a més, una redacció amb les seues reflexions (cf. 3.4. Redacció de les reflexions finals),

que servirà per a complementar la seua avaluació.

2.2.4. Enquesta final

Per concloure la seqüència didàctica es demanarà als alumnes que completen una

enquesta en línia, accessible amb el web, que permeta avaluar la percepció que n’han

tingut; si els ha agradat; si consideren que és útil per al seu aprenentatge i per a la seua

vida; si creuen que hi ha punts especialment forts o febles a millorar; si troben funcional

la metodologia emprada; etc.

D’aquesta manera, fent ús de les TIC novament ―ara, amb l’eina Google

Formularis―, el docent pot rebre una retroalimentació de l’opinió que els seus alumnes

tenen respecte de la faena desenvolupada al llarg de les setmanes que dura la seqüència

didàctica.

2.3. Competències clau

Les competències curriculars de l’etapa d’Educació Secundària Obligatòria, les trobem

en l’article 2 de l’Ordre ECD/65/2015 del 25 de gener, tal com trobem a continuació (p.

3-4):


A efectes d’aquesta ordre, les competències clau del currículum són les

següents:

a) Comunicació lingüística. (CCLI)

b) Competència matemàtica i competències bàsiques en ciència y

tecnologia. (CMCT)

c) Competència digital. (CD)

d) Aprendre a aprendre. (CAA)

e) Competències socials y cíviques. (CSC)

f) Sentit d’iniciativa y esperit emprenedor. (SIEE)

g) Consciència y expressions culturals. (CEC)

Aquesta seqüència didàctica, tal com es podrà comprovar més endavant, s’ha

plantejat com a eina per a desenvolupar aquestes competències. És clar que s’hi treballa

contínuament la CCLI, perquè es fa ús del valencià contínuament, tant de manera passiva

―escoltar els textos que es lligen, les exposicions dels companys, la informació que

s’analitza per a la tasca final...― com activa ―fer-lo servir a classe, escriure per a fer la

tasca final, exposar oralment...

Alhora, es para molta atenció sobre la CAA i el SIEE, ja que amb la metodologia de

la tasca final, com hem indicat adés (cf. 2.2.3. Tasca final), són ells mateixos els qui han

de fer recerca amb les fonts que se’ls facilita per a triar, autònomament, aquella

informació que consideren més important, estructurar-la i organitzar-la de manera

coherent, plasmar-la en un suport TIC, i presentar-la a la resta de la classe. A més a més,

s’hi funciona en grup, de manera que cada alumne ha de tenir iniciativa, si més no, per la

part de la faena que li toca. A més, tots han de contribuir a l’assoliment general dels

objectius que es plantegen mitjançant totes les aportacions que puguen fer al grup.

El treball en grup també implica el desenvolupament de les CSC, en tant que han de

saber respectar les opinions dels companys, contrastar-les, i debatre i dialogar de manera

respectuosa i assertiva. A més, també es trobaran immersos en el món real de manera

significativa amb la ruta que es realitzarà; i, consegüentment, veuran que tot allò que se’ls

explicarà i on posteriorment ells aprofundiran té una relació directa amb la vida de la

societat de la qual fan part (cf. 2.2.2. Aprenentatge significatiu: ruta per la ciutat). Açò

ajuda, per exemple, a millorar el seu coneixement de la ciutat en la qual viuen, i a una

millora de la seua orientació; i fins i tot podem observar que la ruta promou un estil

saludable de vida en què l’activitat de caminar pot esdevenir un hàbit positiu que, a hores


d’ara, potser molts adolescents veuen substituïda en la majoria de casos per unes altres

activitats més sedentàries.

Lligat amb açò, hem de destacar que la CEC és sempre present, ja que és la temàtica

cabdal de tot plegat: els alumnes identificaran tot allò que configura la cultura valenciana

i, molt concretament, alacantina, en la qual la majoria han nascut i crescut, i que configura

la manera de veure, comprendre i expressar el món de la seua societat, de moltíssimes

maneres diferents.

Per fi, és clar que també hi haurà un desenvolupament de la CD i la CMCT, ja que

han de fer servir les TIC per a desenvolupar la tasca final ―tant pel que fa al recurs que

hauran d’utilitzar com a les fonts en línia que hauran de consultar― i que, de fet, tota la

seqüència didàctica es troba disponible en un lloc web. Alguns dels continguts que es

veuran col·lateralment també impliquen, fins i tot, el desenvolupament d’algun contingut

de caràcter, més aïna, tècnic.


2.4. Continguts i criteris d’avaluació

El Decret 27/2015, de 5 de juny, de la Conselleria d’Educació de la Generalitat Valenciana, estableix el currículum i desplega l’ordenació general

de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat Valenciana ―aquest ha estat modificat posteriorment pel Decret 51/2018, de

27 d’abril; però no ha afectat els continguts i criteris d’avaluació de la nostra matèria.

Així doncs, a continuació hi ha els continguts i criteris d’avaluació ―i les competències clau que s’hi relacionen― de l’assignatura de Valencià:

Llengua i Literatura per al curs de 4t d’ESO que es treballen en aquesta seqüència didàctica:

Bloc 1: Escoltar i parlar. Curs 4t ESO

Continguts Criteris d’avaluació CC

CONTINGUTS COMUNS AMB LLENGUA CASTELLANA I LITERATURA

Gèneres dialogats de la comunicació oral, formals i espontanis, dels mitjans de comunicació social i dels àmbits professional i administratiu.

Aplicació de tècniques d’escolta activa i ús del diàleg igualitari. Responsabilitat i eficàcia en la resolució de tasques. Assumpció de distints rols en equips de treball. Aplicació i avaluació de les propietats textuals en els intercanvis de

comunicació oral (adequació, coherència, cohesió i correcció). Adequació dels usos formals i informals al context. Valoració de la conversació com a ferramenta de les habilitats socials,

de mediació, d’expressió de la creativitat i de respecte per les opinions dels altres.

Creació del pensament de perspectiva. Foment de la solidaritat, tolerància, respecte i amabilitat. Coneixement d’estructures i tècniques d’aprenentatges cooperatiu.

BL1.1. Participar activament i respectuosament en intercanvis comunicatius, reals o dramatitzats, especialment en els representatius dels mitjans de comunicació social i dels àmbits professional i administratiu, sobre temes polèmics de l’actualitat, defenent críticament les opinions pròpies amb fluïdesa i riquesa lèxica; ajustant el registre, el to i les normes de cortesia a la situació comunicativa, i utilitzant les estratègies d’interacció oral.

BL1.2. Participar en equips de treball per a aconseguir metes comunes

assumint diversos rols amb eficàcia i responsabilitat, donar suport a companys i companyes demostrant empatia i reconeixent les seues aportacions, així com utilitzar el diàleg igualitari per a resoldre conflictes i discrepàncies.

CCLI CAA CSC

CCLI SIEE CSC


Ús de les tècniques de memorització i retenció de la informació:

esquemes, resums, comentaris i crítiques. Utilització de diccionaris i fonts d’informació en diferents suports. Aplicació dels coneixements de la tipologia, de les propietats textuals i

de l’estàndard formal en la producció oral de textos expositius i argumentatius. Aplicació de tècniques d’avaluació, autoavaluació i coavaluació en el

procés de les presentacions orals. Utilització de guies i gravacions. Selecció raonada dels productes que s’incloguen en el portfolio. Coneixement dels estudis i professions vinculats als coneixements de

l’àrea. Autoconeixement d’aptituds i interessos. Procés estructurat de presa de decisions. CONTINGUTS ESPECÍFICS Participació en reformulacions del missatge en contextos multilingües. Aplicació de les característiques del llenguatge conversacional

(cooperació, espontaneïtat, economia i subjectivitat), dels principis de cooperació (aportar informació certa, de manera clara, breu i ordenada, etc.) i de les habilitats socials en les formes de tractament i respecte apreses, especialment al defendre els drets propis, etc.

Aplicació, anàlisi i avaluació dels elements d’expressió oral no verbals, corporals i paralingüístics: gesticulació, mirada, to, dicció, espai, etc.

Utilització de l’estàndard i d’un llenguatge no discriminatori. Escolta activa, comprensió, interpretació i anàlisi de textos orals i

audiovisuals dels mitjans de comunicació i la publicitat (debats, tertúlies, entrevistes, conferències, discursos, missatges publicitaris de la ràdio, etc.) i dels àmbits professional i administratiu (entrevista de treball, anuncis de treball, reclamacions i queixes telefòniques, etc.).

Anàlisi de la informació no verbal corporal (gestos, mirada, postura, contacte físic, etc.) i paralingüística (la dicció, l’accentuació, el ritme i el to de veu).

Interpretació del so i la imatge en els textos audiovisuals. Aplicació autònoma de les estratègies de comprensió oral en els textos

periodístics, publicitaris i dels àmbits professional i administratiu (activació de

BL1.4. Produir de forma oral, amb el suport de les TIC i l’ajuda del

professor, textos formals dels àmbits acadèmic i social de temes relacionats amb el currículum i l’actualitat, especialment de tipologia textual expositiva i argumentativa, utilitzant les estratègies d’expressió oral i els elements no verbals adequats a la situació comunicativa i a l’objectiu proposat, i aplicant les propietats textuals i la riquesa lèxica, per a practicar aprenentatges lingüístics i estructurar el pensament.

BL1.5. Avaluar, de manera autònoma, les produccions orals pròpies i

dels companys, atenent la quantitat, qualitat, rellevància, pertinència i claredat i les normes de prosòdia, per a progressar en la competència comunicativa oral.

CCLI CAA CSC SIEE

CCLI CAA


coneixements previs; anticipació; manteniment de l’atenció; confirmació o rebuig d’hipòtesis; resolució de problemes de comprensió lèxica; reformulació, extracció i selecció d’informacions concretes presents en el text, etc.).

Producció de textos orals expositius i argumentatius (exposicions, conferències, enquestes i entrevistes, reportatges, cròniques, ressenyes orals i taules redones de temes relacionats amb el currículum i polèmics de l’actualitat, etc.) i els que generen els aprenentatges i projectes de treball.

Anàlisi, aplicació i avaluació dels procediments lingüístics d’expressió oral de textos expositius i argumentatius: orde, claredat i rigor en l’exposició; riquesa expressiva; la ironia; tipus d’arguments; recursos d’emfatització i d’expansió de la informació. Especial atenció a les interferències lingüístiques.

Detecció d’incoherències, repeticions de connectors, pobresa lèxica, ambigüitats, etc., i dificultats en la comunicació.

Anàlisi, aplicació i avaluació dels elements d’expressió oral no verbals, corporals i paralingüístics (gestos, moviments, mirada, gestió de temps, espai, prosòdia i elocució).

Elaboració de presentacions orals: planificació (activació de coneixements previs i guió), documentació (fonts variades i en altres llengües), selecció i reorganització de la informació, textualització i avaluació (de l’organització del contingut, dels recursos, dels elements no verbals corporals i paralingüístics i del procés).

Bloc 2: Llegir i escriure. Curs 4t ESO



Ús de tècniques de síntesi de la informació: esquema, taula, mapa conceptual i resum de textos argumentatius.

Actuació eficaç en equips de treball: compartir informació i recursos, buscar l’autonomia en el funcionament de l’equip, responsabilitzar-se del treball individual, valorar el treball dels companys animant-los i mostrant sensibilitat i comprensió pels seus punts de vista, usar estratègies de supervisió i resolució de problema, avaluar processos i el treball individual i el de l’equip resultant,

BL 2.4. Sintetitzar textos orals i escrits argumentatius utilitzant

esquemes, taules, mapes conceptuals i resums; seleccionant les informacions essencials; generalitzant informacions relacionades i elaborant un text coherent i cohesionat que no reproduïsca literalment parts del text original ni incloga interpretacions personals, per a usar la informació amb finalitats diverses segons la situació de comunicació.

CCLI CAA


etc. Busca, localització i extracció d’informació en diferents tipus de textos

i fonts documentals, atenent especialment els textos dels mitjans de comunicació, en llengües diverses, i utilització de procediments per a la citació bibliogràfica.

Reflexió autònoma sobre el procés d’aprenentatge i els coneixements de qualsevol tipus adquirits durant la realització d’un projecte de treball.

Valoració de l’error com a oportunitat. Autoconeixement. Valoració de fortaleses i debilitats. Autoregulació d’emocions, control de l’ansietat i incertesa i capacitat

d’automotivació. Superació d’obstacles i fracassos. Mostrar iniciativa, idees innovadores,

perseverança i flexibilitat. Utilització del pensament alternatiu. Desenrotllament del sentit crític. Ús de ferramentes digitals de busca en pàgines web especialitzades,

diccionaris i enciclopèdies en línia, bases de dades especialitzades, etc., i visualització.

Aplicació d’estratègies de filtratge en la busca de la informació. Emmagatzematge de la informació digital en dispositius informàtics i

servicis de la xarxa. Valoració dels aspectes positius de les TIC per a la busca i el contrast d’informació.

Organització de la informació seguint diferents criteris. Disseny de presentacions multimèdia. Tractament de la imatge. Producció senzilla d’àudio i vídeo. Ús de ferramentes de producció digital en la web. Coneixement i ús de drets d’autor i llicències de publicació. Ús de les ferramentes més comunes de les TIC per a col·laborar i

comunicar-se amb la resta del grup amb la finalitat de planificar el treball, aportar idees constructives pròpies, comprendre les idees alienes, etc.

Utilització del correu electrònic i de mòduls cooperatius en entorns personals d’aprenentatge.

Ús de servicis de la web social com ara blogs, wikis, fòrums, etc. Adquisició d’hàbits i conductes per a filtrar la font d’informació més

completa i compartir-la amb el grup.

BL2.5. Realitzar, amb sentit crític i creativitat, tasques o projectes de treball individuals o col·lectius, amb autonomia, sobre temes del currículum (amb especial interés per les obres literàries) o sobre temes socials, científics, culturals, professionals i literaris motivadors per a l’alumnat, seguint les fases del procés d’elaboració d’un projecte de treball, contrastant la informació, citant-ne adequadament la procedència, incloent-hi la bibliografia i la bibliografia web, i fent una previsió de recursos i temps ajustada als objectius proposats; adaptar-lo a canvis i imprevistos transformant les dificultats en possibilitats; avaluar amb ajuda de guies el procés i el producte final, i comunicar de forma personal els resultats obtinguts.

BL2.6. Realitzar projectes de treball individuals i en equips cooperatius

sobre temes del currículum (amb especial interés per les obres literàries) o sobre temes socials, científics i culturals, buscant i seleccionant informació en mitjans digitals de forma contrastada; editar continguts per mitjà d’aplicacions informàtiques d’escriptori o servicis de la web, i col·laborar i comunicar-se amb altres filtrant i compartint informació i continguts digitals de forma segura i responsable.

BL2.7. Realitzar amb autonomia, de forma eficaç, tasques o projectes;

tindre iniciativa per a emprendre i proposar accions sent conscient de les seues fortaleses i debilitats; mostrar curiositat i interés durant el desenrotllament d’estos, i actuar amb flexibilitat buscant per iniciativa pròpia solucions alternatives.

CAA SIEE CD CAA SIEE SIEE


Adquisició d’hàbits i conductes per a la comunicació i la protecció de l’individu i per a protegir els altres de les males pràctiques com el ciberassetjament.

Anàlisi del públic destinatari i adaptació de la comunicació en funció d’este.

CONTINGUTS ESPECÍFICS Ús de tècniques de selecció, organització i revisió del lèxic nou. Ús de processadors de textos en l’escriptura: columnes, estils,

plantilles, etc. Avaluació amb autonomia de les produccions pròpies o alienes com a

part del procés d’escriptura, comparant el resultat amb el pla original, jutjant si el text respon a l’objectiu d’escriptura i analitzant l’adequació, coherència i cohesió, amb la finalitat de millorar els textos.

Revisió de produccions pròpies i alienes, identificant i corregint els errors ortogràfics, gramaticals i lèxics, d’acord amb les normes de correcció determinades per al nivell educatiu.

Reescriptura total o parcial dels textos escrits, corregint els errors en l’adequació, coherència, cohesió i correcció detectats en el procés d’avaluació i revisió.

Ús de fonts de consulta impreses i digitals com a suport per a la revisió ortogràfica, gramatical i lèxica.

Planificació i realització amb autonomia de projectes de treball individuals i en equip sobre temes del currículum, amb especial interés per les obres literàries, o sobre temes socials, científics, culturals, professionals i literaris motivadors per a l’alumnat seguint les fases del procés: presentació (coneixement de l’objectiu del projecte, activació de coneixements previs, organització i planificació), busca d’informació (planificació; obtenció, selecció, reorganització i posada en comú de la informació), elaboració del producte final (procés d’escriptura), presentació (exposició del producte final), avaluació (avaluació, autoavaluació i coavaluació del producte final i del procés d’elaboració del projecte).

Utilització autònoma de les TIC en totes les fases del procés d’elaboració d’un projecte: localitzar, seleccionar, tractar, organitzar i emmagatzemar la informació; crear textos escrits o audiovisuals sense copiar


els enunciats literals de les fonts, i presentar el treball. Construcció d’un producte o meta col·lectiu compartint informació i

recursos.

Bloc 3: Coneixement de la llengua Curs 4t ESO



Ús de majúscules i minúscules en les noves tecnologies de la comunicació.

Anàlisi de la coherència textual: parts temàtiques constitutives del textos i progressió temàtica; identificació d’idees principals i secundàries; resum, destacant la tesi explícita o implícita defesa per l’autor i els arguments utilitzats; justificació de la progressió temàtica, estructura i organització, en funció de la intenció comunicativa.

El marc jurídic de les llengües cooficials a la Comunitat Valenciana La importància de la varietat estàndard en els mitjans de comunicació. CONTINGUTS ESPECÍFICS El bilingüisme i la diglòssia. Les actituds i els estereotips lingüístics. La

normalització lingüística.

BL3.2. Crear i revisar textos escrits aplicant correctament les normes ortogràfiques de la llengua pròpies del nivell educatiu.

BL3.3. Identificar els distints procediments de creació del lèxic, propis

del nivell, distingint entre els morfològics, préstecs d’altres llengües i l’origen del lèxic pròpia, per a enriquir el vocabulari.

BL3.4. Explicar els distints nivells de significat de paraules i

expressions identificant l’ús connotatiu i denotatiu de la llengua per a captar el sentit global d’un text; aplicar l’ús connotatiu i denotatiu de la llengua en l’elaboració de textos.

BL3.7. Explicar el marc jurídic de les llengües cooficials a la Comunitat Valenciana, així com establir els trets de la varietat estàndard, reconeixent la importància de l’existència d’una norma de la llengua com a element de cohesió cultural.

CCLI CCLI CAA CCLI CAA CCLI CAA CSC

Bloc 4: Educació literària Curs 4t ESO


CONTINGUTS ESPECÍFICS Lectura guiada i comprensió de textos i obres literàries, concordes amb

el nivell, com a base per a la formació de la personalitat literària i el gaudi personal.

Selecció de lectures de manera autònoma o a proposta del professor,

BL4.1 Realitzar lectures d’obres literàries pròximes als seus gustos, triades lliurement o a proposta del professor, en silenci, en veu alta o participant en dramatitzacions i improvisacions de textos adequats al nivell, aplicant tècniques expressives i teatrals.

CCLI SIEE CEC


de la biblioteca o d’altres àmbits (intercanvi, préstecs, compra, consulta en línia, etc.).

Pràctica de diversos tipus de lectura (guiada, lliure, silenciosa, en veu alta) de textos literaris com a font de gaudi i informació i com un mitjà d’aprenentatge i enriquiment personal.

Aproximació al coneixement d’altres mons (reals o imaginaris) a partir de la lectura.

Dramatització de textos literaris adaptats i adequats al nivell. Aplicació de tècniques teatrals i de lectura expressiva en veu alta i en

dramatitzacions. Tècniques d’elaboració de treballs personals, de creació i/o

d’investigació senzilla i supervisada sobre una lectura realitzada. Creació d’un portfolio de lectura que incloga una selecció de treballs

individuals o en equip (cartells, fotografies, eslògans, videopoemes, fitxes de lectura, infografies, creacions a partir de ferramentes web, citacions i pensaments, etc.) i una fitxa de registre de les creacions (nom del treball, data i motiu de l’elaboració, objectius plantejats, context de realització, valoració i avaluació del resultat).

La poesia de la postguerra. La narrativa de la postguerra. Les noves tendències teatrals. L’assaig de la postguerra. La literatura des dels anys seixanta fins als nostres dies.


Més concretament, els continguts específics sobre els quals para atenció aquesta

seqüència didàctica, classificats en els mateixos blocs temàtics que hi farem servir (cf.

2.2.1. Blocs temàtics), són els següents:

- HISTÒRIA: Identificació dels principals pobles que ocupen el territori de la ciutat

d’Alacant al llarg de la història; adhesió d’Alacant al Regne de València; episodi

de l’explosió de la mina del castell de Santa Bàrbara durant la Guerra de

Successió; episodi de la fugida dels últims republicans a bord de l’Stanbrook al

final de la Guerra Civil espanyola; episodi del bombardeig del Mercat Central;

episodi de l’afusellament de José Antonio Primo de Rivera.

- LLENGUA I TOPONÍMIA: Noms dels barris i les partides alacantins més rellevants en

valencià ―el Raval Roig, el Pla del Bon Repós, la Goteta, Nou Alacant, Rabassa,

l’Illa Plana/Tabarca, el Bacarot, el Moralet, el Pla de la Vallonga, el Cabeçó

d’Or, el Garbinet, lo Morant, el Palamó, el Verdegàs, l’Alcoraia...―, així com

d’altres indrets amb nom en valencià ―el Tossal, la serra Grossa, la plaça de la

Muntanyeta, la platja del Postiguet...―, i les dades rellevants que pague la pena

dir-ne, com ara l’origen del nom o el seu interés històric i cultural; principal

vocabulari característic de la nostra parla que, fins i tot en castellà, té origen

valencià i no és utilitzat en uns altres indrets ―leja, fotre, manyaco, espolsar,

chona, che, la calor, apardalado, camal, torrarse, pallola, caborro, plorera,

potroso, peúcos, trapa, frescoreta, vamoraver (rotacisme), espardeñas, ves, en +

infinitivo amb valor temporal...

- PAISATGE I SÍMBOLS: Identificació de l’Esplanada, la Casa Carbonell, la Cara del

Moro i la platja del Postiguet com l’estampa idealitzada del paisatge alacantí;

història i característiques de la Casa Carbonell; identificació dels edificis més

emblemàtics de la ciutat: la cocatedral de Sant Nicolau, la basílica de Santa Maria,

el Palau Municipal, el Museu Arqueològic (MARQ), el Teatre Principal, el TRYP

Gran Sol, el Mercat Central, etc.; història de la basílica de Santa Maria i de l’efecte

òptic de la seua façana respecte de la coronació de la Mare de Déu (Biosca, 2020);

història de la nomenclatura de la plaça dels Estels i de l’Esplanada; ubicació del

barri de la Santa Creu com a nucli poblacional primigeni de la ciutat; ubicació de

la «cota zero» del nivell de la mar als peus de les escales de l’Ajuntament, de la


llegenda de la seua campana (Biosca, 2019), i del cartell del passadís oriental del

Palau Municipal, en què hi ha gravada en pedra des del 1668 l’acta d’inauguració

de la torre del rellotge (Viravens, 1876: 269); símbols identificatius de la ciutat,

això és, himne, escut, bandera i lema.

- TRADICIÓ I FESTES: Origen de la celebració de les Fogueres de Sant Joan, la seua

relació amb la cultura catalana general, i el lèxic d’origen valencià més

característic ―l’himne, mascletà, plantà, cremà, banyà, ninot, racó, barraca,

foguerer―; origen de la celebració de Moros i Cristians a barris com ara Sant

Blai, Altozano o el Palamó, i la seua relació amb molts altres pobles valencians;

llegenda del Negre Lloma; l’origen popular de la cançó La manta al coll; origen i

natura de la muixeranga, la seua presència a Alacant i la seua relació amb les

d’altres indrets del País Valencià.

- GASTRONOMIA: Identificació dels principals productes i plats alacantins, i el seu

origen i relació amb la resta de cuina valenciana: paella, arròs a banda, coca de

molletes, coca amb tonyina, bacores, torró d’Alacant/de Xixona, etc.;

identificació de la principal terminologia gastronòmica que, fins i tot en castellà,

té origen valencià: companaje, paellera, olleta, picaeta, fideuà...

2.5. Instruments d’avaluació

L’avaluació ha de ser sempre un procés continu, que ens ha de permetre apreciar i valorar

els avanços que cada alumne va fent mentre treballa i acompleix objectius. En

concordança amb açò, una part de l’avaluació serà processual i consistirà a observar com

els alumnes s’impliquen en la preparació i l’exposició de la tasca final durant tot el procés

a classe ―així com la seua implicació i participació en la ruta.

A més, els instruments d’avaluació concrets que es faran servir per a avaluar els

alumnes en aquesta seqüència didàctica de manera sumativa són les activitats de creació

d’expectativa inicial ―El meu DNI es lliurarà al final d’eixa sessió, mentre que

L’escenari de la meua vida es lliurarà al començament de la sessió 3, això és, la classe

següent a la de la ruta per la ciutat (cf. 3.1. Creació d’expectativa)―, la tasca final ―tant

el procés a classe com les exposicions; aquestes darreres s’avaluaran d’acord amb una


rúbrica que els alumnes coneixeran prèviament (cf. Annex 2)― i la redacció de les

reflexions finals.

En darrer lloc, al web hi haurà una enquesta d’avaluació de la seqüència didàctica i

del docent (cf. 2.2.4. Enquesta final), a fi que tinguem retroalimentació de la perspectiva

que els alumnes en tenen després d’haver-la completada. Açò ens pot ajudar a millorar i

conéixer-ne la utilitat i la qualitat. Aquest és, doncs, un instrument d’avaluació, però no

de l’activitat dels alumnes, sinó de la del professor ―que és també molt important i no

ens n’hem d’oblidar.

2.6. Criteris de qualificació

Si aquesta seqüència didàctica s’encabira dins d’una unitat didàctica més àmplia, en què

es treballaren també uns altres continguts de la nostra matèria organitzats en els apartats

típics ―Educació Literària, Coneixement de la Llengua, Llengua i Societat...―, els

percentatges de la nota que correspondrien a aquesta seqüència en concret podrien variar

i ser proporcionals respecte de la resta de la faena.

Amb tot, suposant que la seqüència didàctica es duguera a terme de manera

autònoma, els percentatges que podríem atorgar a cada element de l’avaluació serien els

següents:

- 50%: Tasca final (25% exposició oral + 25% recurs TIC).

- 20%: Redacció de les reflexions finals.

- 15%: Activitats de creació d’expectativa (7,5% El meu DNI + 7,5% L’escenari

de la meua vida)

- 15%: Actitud i participació.

2.7. Temporalització

El desenvolupament de la seqüència didàctica implicarà 9 sessions de classe, a priori:

- Sessió 1: Creació d’expectativa.


- Sessió 2: Ruta.

- Sessions 3-68: Realització de les tasques finals (treball en grups).

- Sessions 7 i 8: Exposicions (2 grups per dia; això fa, doncs, 4 grups en total).

- Sessió 9: Exposició del 5é grup (el que hi manca) i realització de les redaccions

de reflexió.

2.8. Recursos

2.8.1. Recursos per a la ruta

És necessari que els alumnes puguen disposar dels telèfons mòbils per a poder resseguir

l’itinerari i els textos que llegirem en temps real, mitjançant el web de la seqüència

didàctica; i per a disposar també d’alguns materials necessaris per a dur a terme algunes

activitats o per a poder cercar en Internet.

El preu individual de l’ascensor que puja al Castell és de 2,70€ (Ajuntament

d’Alacant, consulteu-ne el web a la bibliografia). Amb tot, caldria contactar amb

l’Ajuntament per a consultar sobre excepcions o preus grupals o especials per a centres

escolars del municipi. S’ha de tenir en compte que l’ascensor és de pagament abans de la

realització de la ruta, per si l’AMPA de l’institut, el mateix centre educatiu o alguna altra

institució pogués costejar-ho o, al contrari, cal que els alumnes duguen els diners de casa.

També s’ha d’avisar els alumnes que porten una motxilla amb aigua i esmorzar.

Una altra qüestió cabdal és la referent als recursos humans: seria ideal que un altre

professor ―com a mínim― pogués acompanyar el tutor del grup per controlar tothom al

llarg de la ruta i evitar imprevistos, problemes o accidents.

A banda de tot açò, necessitarem els següents materials:

- Cinc sobres de grandària din A4 i cinc còpies de cada fragment de la llegenda de

La Cara del Moro (cf. Annex 4), per a la primera parada de la ruta.

8 En la sessió 3 s’ha d’arreplegar l’activitat L’escenari de la meua vida (cf. 3.1. Creació d’expectativa). Els

alumnes ja n’hauran estat avisats al final de la sessió 2, en acabar la ruta.


- Auriculars per la segona parada de la ruta ―cada alumne o alumna haurà de dur

els seus; cal avisar-ne amb temps a la classe anterior (cf. 3.1. Creació

d’expectativa).

- Una o dues còpies de les llistes del lèxic alacantí (cf. Annex 6), per a la segona

parada de la ruta.

- Cinc jocs de targetes d’emparellaments (cf. Annex 7), per a la tercera parada de la

ruta.

- Targetes de tabú per a tots els grups (cf. Annex 8), per a la quarta parada de la ruta.

- Vint-i-cinc plats de plàstic, vint-i-cinc culleres de plàstic9 i un ganivet, per a la

cinquena parada de la ruta.

- Mocadors de tela o benes, per a la cinquena parada de la ruta ―cada alumne o

alumna haurà de dur el seu, per a la cinquena parada de la ruta; cal avisar-ne amb

temps a la classe anterior (cf. 3.1. Creació d’expectativa).

- Vals per a bescanviar pels productes per a l’arròs a banda al Mercat Central (cf.

Annex 9), per a la cinquena parada de la ruta.

2.8.2. Recursos per a la tasca final

Durant tot el temps d’activitat a l’aula ―tant a la sessió inicial de creació d’expectativa,

com durant les sessions de preparació i posterior exposició de les tasques finals―, caldrà

disposar a l’aula d’un ordinador amb canó projector i altaveus. A més a més, per a la

preparació de les tasques finals a classe, cal que cada grup dispose, com a mínim, d’un

ordinador ―del centre, si n’hi ha prou; o que els porten de casa seua.

9 Vint-i-cinc, perquè aquesta seqüència pren com a referència el grup de 4t d’ESO de línia valenciana de

l’IES Jaume II d’Alacant (cf. 1.2. Contextualització). En cas que siga aplicada en un altre grup, caldrà que

hi haja un plat i una cullera per a cada alumne.


2.9. Atenció a l’alumnat amb necessitats educatives específiques (NEE)10

La realització de la ruta és el que podria comportar més dificultats per a alumnes amb

necessitats educatives específiques, especialment en el que es refereix a alumnes que

patisquen alguna mena de discapacitat. En el grup de referència per al qual ha estat

preparada aquesta seqüència didàctica (cf. 1.2. Contextualització) no hi ha cap alumne

amb aquestes condicions, però s’ha de preveure per si en fora el cas.

Així, doncs, en cas que hi haja algun alumne amb una discapacitat de mobilitat,

s’hauran de prendre aquestes mesures per a l’adaptació de la seqüència:

- Fer servir una cadira de rodes durant la ruta. Açò no té per què implicar gaire

problema en principi, ja que la ruta no és molt llarga en general ―l’únic tros

més llarg és el descens des del Castell fins al Raval Roig (cf. 3.2. Ruta per

Alacant)― i tot el camí té els carrers ben condicionats i amb voreres de prou

amplària.

- Acompanyar l’alumne pel Castell mentre busca els sobres de l’activitat que s’hi

realitza (cf. 3.2.1. Castell de Santa Bàrbara), o bé atorgar-li algun paper com

ara el de guardià del sobre final, que implique una limitació del seu moviment

―els altres companys previsiblement aniran corrent o caminant ràpid, i potser

no els podrà seguir.

En cas que hi haja algun alumne amb deficiències visuals, s’hauran de prendre

aquestes mesures per a l’adaptació de la seqüència:

- Fer-li una adaptació oral de les informacions dels vídeos ―tant el de la classe

de creació prèvia com el de la primera parada de la ruta― i les interpretacions

que puguen ser necessàries per a evitar que tinga errors de comprensió a causa

de la falta de visió.

10 En aquest apartat s’esmenten adaptacions concretes en funció de cada activitat i de la natura de les NEE

de l’alumne. Així doncs, paga més la pena llegir-lo després d’haver vist en què consisteixen totes les

activitats que s’hi duran a terme (cf. 3.2. Ruta per Alacant).


- Acompanyar l’alumne pel Castell mentre busca els sobres de l’activitat que s’hi

realitza (cf. 3.2.1. Castell de Santa Bàrbara). La seua discapacitat no li

impedeix que realitze l’activitat, però caldrà que siga guiat en tot moment, per

un professor o pels seus companys de grup i amb la supervisió del professor

d’igual manera.

- En l’activitat del telèfon boig (cf. 3.2.2. Plaça de Topete (Raval Roig)), com

que no pot fer ús de la visió per a esbrinar el que el seu company li vulga

transmetre, li ho hauran de dir a cau d’orella. Per a fer les entrevistes a la gent

pel carrer, caldrà que siga guiat pels seus companys i que aquests mostren les

fotografies als entrevistats en el mòbil i li indiquen al seu company amb

deficiència visual les preguntes que ha de fer.

- En l’activitat d’emparellament de targetes (cf. 3.2.3. Esplanada del Port)

l’alumne amb deficiència visual tindrà problemes per a identificar les imatges.

Seria bo que ho fera en la mesura que li resulte possible i que, si cal, els

companys li’ls descriguen; a més, caldria que li llegiren en veu alta els noms

que vagen eixint.

- En l’activitat del tabú (cf. 3.2.4. Plaça de l’Ajuntament), caldrà que els seus

companys li indiquen les paraules de les targetes perquè puga participar-hi

―a més, la seua condició li impedirà fer part de l’equip dels vigilants. Així

mateix, a l’hora de realitzar el Kahoot!, caldrà que l’alumne amb deficiència

visual participe amb els seus companys, o bé que li lligen les preguntes i les

possibilitats de resposta en veu alta perquè puga triar. Malauradament, no hi

ha possibilitats d’adaptar l’activitat de cerca del cartell en valencià en l’edifici

de l’Ajuntament.

En cas que hi haja algun alumne amb deficiències auditives, s’hauran de prendre

aquestes mesures per a l’adaptació de la seqüència:

- Caldrà activar els subtítols dels vídeos.


- En l’activitat del tabú (cf. 3.2.4. Plaça de l’Ajuntament), la seua condició li

impedirà ser un dels alumnes que endevinen; caldrà que siga el descriptor o

un vigilant.

3. Seqüència didàctica11

3.1. Creació d’expectativa

Per a la creació d’expectativa, durem a terme una sèrie d’activitats a tall d’introducció de

la temàtica de la seqüència, que s’hauran de lliurar al professor al final de la sessió:

- Documental: El primer de tot serà la visualització d’un documental que il·lustra

la història de la nostra ciutat breument (Rosser, 2012). La durada aproximada és

de 20 minuts.

- El meu DNI: En aquesta activitat cada alumne, de manera individual, ha de

dibuixar un DNI personal en un full. Aquest es pot fer, doncs, de manera lliure,

tot i que ha d’incloure les dades bàsiques com si fora de veritat ―noms i cognoms,

pare i mare, lloc de naixença i adreça de domicili...―, pot afegir-hi tot allò que a

ell li atorgue identitat; que li faça ser qui és. A la «fotografia» han d’eixir ells

obligatòriament, però poden aparéixer-hi de la manera que vulguen i amb

qualsevol objecte o símbol que els identifique.

Després, uns quants voluntaris hauran de presentar el seu DNI a la resta de

companys i explicar el perquè de tot el que hi hagen inclòs; i seria interessant

tractar de discriminar entre tots quins són els elements que sembla que,

prototípicament, configuren les nostres identitats.

- L’escenari de la meua vida: En aquesta activitat cada alumne, de manera

individual, ha de fer un producte creatiu ―una redacció, un àlbum de fotos, un

vídeo, un collage, un PowerPoint...― en què descriu com és l’espai on ell viu

habitualment; l’espai que identifica com l’escenari o paisatge on desenvolupa el

seu dia a dia. Pot ser sa casa, els carrers del seu barri, el camí que recorre tots els

11 Recordem que l’accés al lloc web de la seqüència didàctica per als alumnes es realitza mitjançant el codi

QR que es pot trobar anteriorment en aquest treball (cf. 2.2. Metodologia).


dies de casa a l’institut, el lloc on fa esport, música o qualsevol activitat

extraescolar, etc.

Aquesta activitat serà encomanada per a casa, de tal manera que es lliurarà al

professor en la 3a sessió de classe, això és, després de la de la ruta per la ciutat.

- Presentació de la seqüència didàctica: Finalment, se’ls explicarà el perquè

d’aquesta activitat relacionada amb la identitat personal, introduint la seqüència

didàctica que farem. Així doncs, primerament se’ls avisarà que la sessió següent

serà dia d’excursió, amb tota la informació pertinent (cf. 3.2. Ruta per Alacant) i,

sobretot, amb el que cal que porten de casa ―concretament, 2,70€ per a

l’ascensor, els seus mòbils, els seus auriculars, i un mocador o bena de tela (cf.

2.8.1. Recursos per a la ruta)―; se’ls lliurarà l’autorització que hauran de dur

signada pels pares (cf. Annex 3) ; se’ls introduirà la tasca final que faran després,

amb els blocs temàtics que tractaran; i es formaran els grups. L’atribució dels

diversos blocs temàtics, però, no es realitzarà en el mateix moment, sinó després

de la ruta.

3.2. Ruta per Alacant

Les parades que constitueixen l’itinerari d’aquesta ruta són les següents:

1) El castell de Santa Bàrbara: S’hi tractarà el bloc temàtic de la HISTÒRIA.

2) La plaça de Topete (Raval Roig): S’hi tractarà el bloc temàtic de la LLENGUA I

TOPONÍMIA.

3) L’Esplanada del port: S’hi tractarà el bloc temàtic del PAISATGE.

4) La plaça de l’Ajuntament: S’hi tractarà el bloc de la TRADICIÓ I FESTES.

5) El Mercat Central: S’hi tractarà el bloc de la GASTRONOMIA.

El punt d’inici serà l’accés a l’ascensor que puja al Castell, a l’adreça carrer de

Jovellanos 1. Aquest punt és indicat al web de la seqüència didàctica, a la pestanya de

Ruta, i si hi fem clic se’ns obri directament la seua ubicació en l’aplicació Google Maps.


Una volta que tots els alumnes siguen allà, es pujarà amb l’ascensor per a començar la

ruta dalt del Castell. En aquest cas, l’hora d’inici seran les 10.00h ―perquè es l’hora a

què obri el Castell i comença a funcionar l’ascensor―; caldria, per tant, convocar tots els

alumnes allà, el dia de la ruta, amb mitja hora de marge, a les 9.30h.

La resta de la ruta es realitzarà íntegrament caminant. En cadascuna de les parades

es farà primerament la lectura d’algun text relacionat amb el bloc temàtic en qüestió; i

posteriorment durem a terme activitats que, promovent la implicació i la participació

directa de l’alumnat, permeten un contacte i una interacció amb els continguts que

desitgem adquirir. En les activitats que s’han de fer per grups, aquests seran els mateixos

en els quals es faran les tasques finals, a fi de facilitar la logística i de començar a cooperar

amb els companys amb què hauran de coordinar-se i fer faena en equip ―recordem que

els grups ja han estat formats en la classe anterior a la ruta (cf. 3.1. Creació d’expectativa).

Al lloc web de la seqüència didàctica també hi ha l’accés a l’itinerari de la ruta mitjançant

Google Maps, així com els textos de cada parada. Per tant, serà necessari que els alumnes

dugueren els telèfons mòbils per tal que puguen resseguir tot plegat en temps real, com

hem indicat adés (cf. 2.8.1. Recursos per a la ruta).

Al lloc web també hi ha disponible la descripció de les activitats que es duran a terme

en cada parada, per si en algun cas al llarg de la realització sorgeix algun dubte a algun

alumne; si bé l’ideal és que els mateixos professors expliquen en què consistirà cada

dinàmica de cada parada, en acabar les lectures dels seus textos respectius. La informació

o els materials de les diferents activitats que el professor haja de tenir en compte però que

no haja de ser accessible per als alumnes, es troben als diferents annexos que s’aniran

referenciant a continuació; mentre que la informació o els materials de les activitats als

quals cal que els alumnes sí que puguen accedir, estan disponible per a tothom

directament al lloc web.

3.2.1. El castell de Santa Bàrbara

Tenint en compte que, a partir de les 10.00h, els alumnes començaran a pujar a l’ascensor

per tandes, calculem que començarem les activitats d’aquesta primera parada a les 10.15h,

aproximadament.

El text que llegirem en aquesta parada serà una traducció i adaptació pròpia d’un

fragment d’El municipio borbónico, d’Enrique Giménez López (1990):


Després de l'hivern, el 25 d'abril de 1707, el duc de Berwick aconseguia una

important victòria a la plana d'Almansa, i obtenia els màxims avantatges tàctics

de l'èxit: el 7 de maig les seues tropes entraven a València, i successivament van

anar caent la resta de poblacions valencianes.

Cap a mitjan 1708 sols Dénia i Alacant romanien en mans dels Àustria. Pel

novembre de 1708, després de l'ocupació de Dénia, es van iniciar les operacions

per al setge d'Alacant. Defensada pel major John Richard, que comandava només

700 hòmens del regiment de Hotham i del regiment Sybourg d'hugonots, van

evacuar la ciutat i es van atrinxerar al castell.

L'intent anglés de donar socors per mar als assetjats fracassà el gener de

1709. Les tropes assetjadores, sota el comandament del cavaller francés D'Asfeld,

van concebre un dels projectes més espectaculars de la guerra des del punt de

vista de l'enginyeria militar: la construcció d'una gran mina que va quedar

finalitzada a les acaballes de febrer. El 4 de març es van fer explotar els 1.200

barrils de pólvora que contenia, cosa que va obrir unes grans escletxes en les

roques del castell i va provocar la mort del major Richard, huit dels seus oficials

i quaranta-dos soldats. Així i tot, la tropa supervivent es va disposar a resistir a

l’espera de l'ajut naval procedent de l'illa de Menorca. Per l'abril, una esquadra

britànica arribava a la badia alacantina, però el mal oratge i l'alt contingent armat

a disposició de D'Asfeld desaconsellaren el desembarcament; per tant, es va

negociar l'evacuació dels hòmens assetjats al castell. El 19 d'abril de 1709 els

soldats anglesos abandonaven l'últim indret valencià en mans de l'Arxiduc.

Seguidament, tots hauran de visualitzar als mòbils el vídeo Musa: Explosión de la

mina, disponible al lloc web (5 minuts de durada). Després d’això, s’encetarà una activitat

de cerca de pistes. Aquesta es realitzarà per grups, i consistirà a anar trobant, en un ordre

determinat, una sèrie de sobres que contenen els fragments d’una història, i que estaran

repartits pel castell. La pista per a determinar la ubicació del primer sobre de la sèrie serà

facilitada pels professors quan acabe l’explicació de la dinàmica; i en cada sobre que

trobaran, hi haurà, a més d’un nou fragment de la història que han de reconstruir, la

ubicació del sobre següent. Cada sobre anirà numerat per ordre, de l’1 al 5, i a cada sobre

hi haurà cinc còpies del mateix fragment de la història. És important de remarcar que,

quan un grup trobe un sobre, ha d’agafar una còpia del fragment d’història i deixar la

resta dins del sobre, al mateix lloc on l’han trobat, perquè la resta de grups el puguen


trobar també. La història que l’alumnat anirà reconstruint, sobre rere sobre, és la llegenda

de la Cara del Moro d’Alacant. Concretament, es tracta de la versió de Joan Borja (2016)

(cf. Annex 4).

Per a ubicar-se en el Castell ―i anar coneixent-lo per la seua pròpia experiència―,

al web disposen d’un plànol (cf. Annex 5):

- El primer sobre serà situat al baluard de Santa Anna, en un dels canons.

- El segon sobre serà situat a les escales que descendeixen als calabossos

(número 16 del plànol, cf. Annex 5).

- El tercer sobre serà situat al revellí del Bon Repòs (número 1 del plànol, cf.

Annex 5).

- El quart sobre serà situat a les ruïnes de l’antiga ermita de Santa Bàrbara

(número 10 del plànol, cf. Annex 5)

- El cinqué ―i darrer― sobre serà al capdamunt, al matxo del Castell (número

22 del plànol, cf. Annex 5).

Al capdamunt hi haurà un altre professor supervisant; i a la fi de l’activitat tots els

grups s’hi reuniran per fer una lectura grupal de la llegenda, abans de prosseguir la ruta.

El primer professor romandrà al pati d’armes inicial durant l’activitat, per si algun grup

el requerís o necessités ajuda.

L’objectiu d’aquesta activitat, tot plegat, és conéixer aquesta llegenda, com a element

cabdal de la cultura popular alacantina en relació amb un dels elements paisatgístics més

identitaris de la ciutat, el Benacantil; així com el Castell en si mateix, la seua distribució

i les seues zones, i la vista panoràmica de la ciutat d’Alacant que hi ha al capdamunt.

La durada total d’aquesta parada, des que comence la lectura del text fins que s’acabe

la lectura grupal de la llegenda de La Cara del Moro, serà de 40 minuts aproximadament.

Així doncs, caldria prosseguir la ruta cap a la parada següent, si fa no fa, a les 10.55h.

Cal tenir en compte que, en cas de posar en pràctica la seqüència didàctica, aquesta

parada implica la preparació dels cinc sobres amb els respectius fragments, i la seua

col·locació a les seues ubicacions respectives al Castell, d’acord amb les pistes facilitades.


3.2.2. La plaça de Topete (Raval Roig)

El camí des de l’anterior parada fins aquesta és de 20 minuts caminant, si fa no fa; de

manera que s’hi arribaria ací a les 11.15h, aproximadament.

En aquesta parada llegirem dos textos; concretament, dos poemes breus. El primer

és una adaptació del poema Barri de la Vila Vella, d’Eduard Irles (citat en Parodi, 2010):

Barri de la Vila Vella

ànima ardent d'Alacant;

cases morenes al sol,

vestides de colors clars,

que se’n pugen al Castell

per a mirar-se a la mar.

Palacetes i carrerons

A on s'adormen els anys.

Un so d'alegres dolçaines sona

des de d'un temps d'antany.

I, entre vives il·luminàries,

la dansa broda el seu pas.

Vila Vella, Vila Vella!

Tens en la plaça del Pont

―entre el Castell i la mar―

d'Alacant, el noble cor.

Barri de la Vila Vella,

ànima ardent d'Alacant...

Gavines i colomets volen

baix un sol triomfant.

L’altre són els cèlebres versos que Vicent Andrés Estellés (s.d.) va dedicar a la ciutat

―els quals van ser musicats pel Diluvi; al web també hi ha la cançó:


Alacant, bandera clara de la llibertat.

Matí de mar i més mar (vent i més vent enramat)

Alacant, bandera clara foradada d'una alegre i viva sal.

Alacant de peix, horitzó de punys invictes. De fermesa.

Després de la lectura del poema, durem a terme dues activitats grupals. La primera

consistirà en un telèfon boig. Per a dur a terme aquesta activitat, cal que cada alumne

porte amb si els auriculars del mòbil ―la qual cosa s’ha d’avisar prèviament a la ruta.

Cada grup es col·locarà en filera, i tots, tret del primer de la filera, hauran de posar-se a

escoltar música amb els auriculars a un volum considerable alhora que es tapen les oïdes

amb les mans ―al capdavall, han de tractar d’anul·lar el seu sentit de l’oïda. Al primer

alumne de la filera se li dirà alguna de les paraules típiques del lèxic alacantí, i aquest

haurà de tractar de transmetre-la al company següent, que tindrà dificultats per a sentir-

lo. S’hi val fer mímica, una vocalització exagerada o el que siga menester, sempre que el

receptor no puga sentir-lo. Quan crega que l’ha entés, el segon es llevarà els auriculars i

tractarà de transmetre el que ha entés al tercer company, i així successivament fins que el

mot arribe a l’últim company de la filera. Llavors, aquest revelarà el que creu haver entés

i es compararà amb el mot original, que serà explicat pel professor. Seguidament, el que

era primer en la filera se’n va al final i el que era segon serà qui comence la nova ronda,

amb una nova paraula. Així, es poden jugar diverses rondes amb molts dels mots del bloc

temàtic de LLENGUA I TOPONÍMIA, en funció del temps de què es dispose i de la velocitat

a què l’activitat avance (cf. Annex 6). Cal, per tant que els professors porten la llista dels

mots a la ruta; bé impresa o bé en imatge digital. Amb aquesta activitat s’aconsegueix

que l’alumnat entre en contacte amb part del contingut del bloc i el conceptualitze.

La segona activitat consisteix a fer entrevistes: l’alumnat esdevindrà un autèntic

agent entrevistador. Sempre d’una manera educada, cada grup, sense que cap membre

se’n separe, haurà d’acostar-se als veïns del barri i a qualsevol vianant que troben pel

carrer i fer-los una petita entrevista dialectal. Els alumnes senzillament hauran d’ensenyar

als entrevistats una sèrie d’imatges al seu mòbil i plantejar-los-en preguntes12 ―tant les

12 No hem d’oblidar que, malauradament, la ciutat d’Alacant és castellanoparlant quasi en la seua totalitat

a hores d’ara, mentre que quasi no queden valencianoparlants. Trobar-ne algun seria tota una sort ―més

possible a aquest barri del Raval Roig que a d’altres indrets de la ciutat― però, preveient aquesta dificultat,


imatges com les preguntes respectives estan disponibles al lloc web. Hauran d’anar

apuntant les respostes a una nota del mòbil, per a poder contrastar-les al final. També és

important que pregunten als entrevistats si són, o no, d’Alacant ―o si hi viuen. Els

professors han de supervisar que tot vaja bé i amb cortesia i correcció, i ha d’assegurar-

se que tots els membres del grup intervinguen en les entrevistes.

Les imatges mostrades correspondran a objectes als quals ens referim sovint en parla

alacantina amb un vocabulari diferent de l’estàndard, pel substrat sociolingüístic del

valencià. Concretament, es tractarà dels mots leja, espolsar, camal, peúcos, trapa i

espardeñas ―en castellà estàndard aquests mots serien estante, sacudir, pernera,

patucos, tapa/boca de alcantarilla, alpargatas/esparteñas.

Quan cada grup haja entrevistat cinc persones, si fa no fa, ens reunirem per a

contrastar els resultats. Ací, els professors revelaran quines eren les possibles

denominacions esperables per a cada imatge i, en cada cas, quin mot és l’estàndard i quin

és l’alacantí en particular. Així, cada grup podrà comprovar si les respostes que cada

entrevistat ha donat concorden amb la seua procedència ―és a dir, si concorda que els

qui són alacantins han dit el mot alacantí esperable, i els que no ho són han dit algun altre

mot. Amb aquesta activitat s’aconsegueix l’objectiu cabdal d’identificar i interioritzar

d’una manera significativa les particularitats de la seua parla alacantina, cabdalment a

causa de la influència del valencià; i identificar també com a valencians alguns del

topònims més sonats de la ciutat.

Es disposarà, aproximadament, de 45 minuts per a fer la lectura del poema i les dues

activitats. Així doncs, fora bo que la lectura i la primera activitat ocuparen 20 minuts, i

els 25 minuts restants es dedicaren a la segona activitat. Per tant, la ruta es prosseguiria a

les 12.00h.

3.2.3. L’Esplanada del port



i per l’interés i l’aprenentatge significatiu que suposa el fet que l’alumnat descobrisca el substrat valencià

que conté el seu castellà matern, permetrem que l’alumnat s’adrece a la gent que entrevistarà en castellà.


El text que llegirem en aquesta parada serà un fragment de Llegendes del Sud, de

Joan Borja (2005), referent a la llegenda de la Casa Carbonell:

També la Casa Carbonell, un altre dels edificis idiosincràtics d’Alacant –situat a

l’extrem oriental de l’Esplanada, davant per davant de l’Hotel Palas–, te una

llegenda pròpia. I explica aquesta que, quan Pep ha de portar la seua filla Marieta

vora el mar per raons de salut, va arribar a Alacant i va demanar allotjament al

sumptuós Palas. El recepcionista, en veure que aquell viatger tenia aspecte de

llaurador pobre, li va negar l’accés. En la discussió, Pep li va dir que no patira,

que es faria fora una barraqueta: una barraqueta que li llevaria la llum al luxós

hotel i que tindria tantes finestres com dies te l’any. I va ser així que va manar

construir la Casa Carbonell, amb les seues 365 finestres.

Després de llegir el text, es duran a terme dues activitats grupals. La primera és un

emparellament de targetes. A cada grup se li donarà un joc de targetes (cf. Annex 7) ―que

haurà d’haver estat preparat prèviament a la ruta pel professorat―, que es col·locaran cap

per avall en terra. Per torns, els alumnes del grup han d’anar alçant targetes, dos a dos,

per tractar d’emparellar cada imatge amb el seu nom. Cal que els professors supervisen

en tot moment per a informar si les parelles formades són correctes o no. Si un alumne

encerta una parella de targetes, aquestes es bandegen del joc i aquest alumne guanya un

punt. Si falla, les targetes alçades es tornen a col·locar en el lloc que estaven, i els alumnes

hauran de fer un exercici de memòria per recordar on estava situada cada imatge i cada

nom i completar així les parelles imatge-nom correctament. L’alumne de cada grup que

encerte més parelles, podrà quedar-se per a ell el joc de les targetes; convé avisar tothom

que poden descarregar-se-les des del lloc web, per si les volen imprimir i fer servir a casa.

Amb aquesta activitat els alumnes tenen contacte amb les imatges dels principals

elements paisatgístics i simbòlics de la nostra ciutat; i, a més a més, aconseguim que els

associen als seus noms de manera significativa. Dedicarem un màxim de 20 minuts a

aquesta activitat, de manera que prosseguirem la ruta, aproximadament, a les 12.25h.

3.2.4. La plaça de l’Ajuntament




El text que llegirem en aquesta parada serà un fragment del relat El nivell de la mar,

del llibre Un Palau d’Hivern de Joan Calduch i Gaspar Jaén (1988):

Era insòlita aquella imatge de la ciutat reflectida en l’aigua, que ho omplia tot.

S’organitzaren per als visitants passeigs en gòndola que eixien del passeig d’en

Ramir i anaven per Santa Maria i l’Ajuntament fins al portal d’Elx i, pels carrers

Llarg i de les Voltes, fins al baluard de Sant Carles.

Els regidors entraven ara normalment a l’Ajuntament per la plaça de la Fruita

i, els dies que hi havia sessions extraordinàries i solemnes, hi acudien amb

barques vistoses engalanades fins al peu de l’escala règia del palau municipal.

Tanmateix, quan va passar un cert temps, sense saber com, lentament, les

aigües començaren a baixar fins que tornaren al seu nivell habitual i la ciutat, a

poc a poc, sense sentir-ho, el seu ritme de tots els dies.

Quan els membres de la Reial Acadèmia Espanyola de Ciències van decidir

prendre com a cota de referència per als plànols topogràfics de tota la península

ibèrica el nivell de l’aigua de la mar en el port d’Alacant, de bon segur que devien

ignorar els fets que aquí es relaten i els gravíssims perjudicis que podrien derivar-

se per a la ciència si un dia o un altre es repetien.

Després de la lectura del text durem a terme tres activitats. La primera serà un tabú:

dins de cada grup es faran dos equips, el que endevina ―tres persones― i els vigilants

―dues persones. A una de les persones de l’equip que endevina, el descriptor, se li

donaran unes targetes amb termes relacionats amb les festes i tradicions alacantines. En

cada targeta, sota el terme principal, hi ha una altra sèrie de termes prohibits. L’objectiu

del descriptor és fer que els seus companys d’equip endevinen el mot principal de la

targeta dins d’un temps limitat de 40 segons, però no pot dir cap dels mots prohibits per

a explicar-los-el ―tampoc no s’hi val fer gesticulació ni onomatopeies; sols parlar.

Els dos membres de l’equip dels vigilants han de controlar el temps amb el

cronòmetre del mòbil, i han d’assegurar-se que el descriptor no fa servir cap de les

paraules prohibides en la seua descripció. Cada paraula que l’equip que endevina encerte

és un punt per a ells; mentre que els vigilants guanyaran un punt per cada errada que

detecten o cada vegada que s’acabe el temps abans que l’altre equip endevine la paraula.

Amb aquesta activitat s’aconsegueix l’objectiu que l’alumnat es familiaritze amb tot el

lèxic relatiu a les festes.


Caldrà, això sí, que els professors duguen a la ruta les targetes preparades per a dur

a terme l’activitat. Per la natura d’aquesta, no podem posar-les al web perquè tots veurien

les paraules a endevinar i tot plegat se n’aniria en orris.

En la segona activitat, durem a terme un Kahoot! amb diverses preguntes sobre les

festes i tradicions d’Alacant. Sovint es tractarà de preguntes de resposta difícil que potser

sols encertaran per atzar; no importa: l’objectiu és que, amb les respostes correctes de les

preguntes, vagen aprenent continguts relatius a aquesta temàtica que segurament no

coneixien, com ara la llegenda del Negre Lloma o la natura de les muixerangues. Per a

accedir al Kahoot!, escanegeu aquest codi QR o feu clic al següent enllaç:

13

https://create.kahoot.it/share/4-ajuntament/c094075f-0c4b-44ff-8696-9cc1d9514a2e

En la tercera activitat d’aquesta parada, senzillament se’ls donarà la instrucció que

en alguna part de l’Ajuntament hi ha un cartell en valencià del segle XVIII, i que l’han

de trobar. Així, durant uns 10-15 minuts se’ls deixarà una certa llibertat perquè el volten

i el busquen. Açò té l’objectiu que aprenguen de manera significativa sobre el Palau

Municipal, seu del govern de la ciutat ―talment com s’ha fet tradicionalment amb la

granota sobre la calavera, a la façana de la Universitat de Salamanca, o amb l’astronauta,

en la façana de la Catedral d’aquesta mateixa ciutat.

Concretament, si ens situem mirant el Palau de front des de l’actual plaça de

l’Ajuntament, el cartell es troba al passadís de la dreta que dona accés a la plaça de la

Santa Faç ―l’antiga plaça de la Fruita―, al mur de l’esquerra. Es tracta de l’acta

d’inauguració de la torre dreta del Palau, amb la qual es concloïen les obres de construcció

―no de l’edifici actual, que és de principi del segle XVIII, sinó del que hi havia

13 Aquest codi QR ha estat generat mitjançant el lloc web https://www.qrcode-monkey.com/ el 5 de juny

de 2020.

https://create.kahoot.it/share/4-ajuntament/c094075f-0c4b-44ff-8696-9cc1d9514a2e

https://www.qrcode-monkey.com/


anteriorment, construït entre els segles XVI i XVII. En el cartell, concretament, posa el

següent (Viravens, 1876: 269):

R. C. II.

SE ACABA ESTA OBRA DE LA TORRE ESENT

FRANSES PERES DE BENITIA CIUTADA JUS-

TITIA CIUTADÀ LO DOCTOR DON RICARDO

PARAVESINO VISENT PASCUAL DE ALFONSO

GENEROSO TOMAS MARTY ADRIAN RIE-

RA Y MOXICA, CIUTADANS JURATS LUIS

ROLÁ Y CANICIA, GENEROSO SEÑOR DEL LUGAR

DE BENIASMET, RASIONAL DON MANUEL

SCORCIA, SINDICH DE LA

PRESENT CIUTAT

EN LO AÑY DE MDCLXVIII

Quan algú crega que l’ha trobat, es desvelarà el misteri; si no, es farà igualment

després d’uns 10-15 minuts. Les dues activitats anteriors ocupen 10 minuts cadascuna

aproximadament, de manera que la durada total d’aquesta parada és de 40 minuts,

aproximadament. Així doncs, l’acabarem a les 13.10h.

3.2.5. El Mercat Central



El text que llegirem en aquesta parada serà la traducció i adaptació pròpies d’un

fragment d’un article periodístic de Tomás Muñoz, publicat al periòdic El Salto (2018):

«Va ser una carnisseria i els testimonis presencials parlen de rius de sang als

carrers adjacents al mercat», descriu Roque Moreno. Juan Carrión, que tenia huit

anys quan va viure l’esdeveniment, el corrobora amb el seu testimoni [...] i

recorda la imatge dels carros, que havien portat les sardines, plens de cadàvers.


Alguns testimonis relaten que van veure cossos o parts de cossos penjades

dels balcons per efecte de l’ona expansiva. «Es tractava de bombardejos de terror

sobre la població civil, amb l’únic objectiu de minar la seua moral i empentar-la

a la rendició», exposa el catedràtic Moreno.

Després de la lectura del text, procedirem a les darreres activitats de la ruta. Aquestes

dues activitats es realitzaran de manera simultània. Una consistirà en l’adquisició dels

ingredients necessaris per a fer un arròs a banda. Al web hi ha la recepta d’aquesta plat

tradicional valencià, i els ingredients es distribuiran entre els cinc grups, de manera que

cada grup rebrà un val ―els vals s’han de preparar abans de dur a terme la ruta (cf. Annex

9)― per cada ingredient que ha d’aconseguir ―no els donarem directament els diners.

Cada grup haurà d’entrar al mercat per a adquirir els productes que els han tocat, fent

servir el valencià.

Per a fer-ho, caldrà una preparació de l’activitat considerable, així com una despesa

econòmica per part dels professors. Cal que aquests demanen col·laboració prèviament

als venedors de les parades on els alumnes aniran: els professors compraran prèviament

els productes per tal que els venedors els els donen, als alumnes, quan aquests vagen a

buscar-los. Els venedors sabran qui són els alumnes als quals han de donar el ingredients

perquè aquests s’adreçaran a ells dient: «Té algun ingredient per a nosaltres?». De tota

manera, caldrà que els professors estiguen allà supervisant el funcionament de l’activitat

en tot moment. És desitjable que els venedors siguen valencianoparlants, i així poder-los

demanar que atenguen els alumnes en aquesta llengua. Aquesta activitat resulta molt

interessant perquè suposa que els alumnes tenen un contacte directe amb els productes

típics amb què es fa un plat tan tradicional com és l’arròs a banda, i experimenten en

primera persona el procés de compra en el mercat, alhora que fan servir el valencià en

una situació de la vida real amb una persona adulta que està a la seua faena.

L’altra activitat consistirà a fer una mena de reportatge gràfic sobre la presència del

valencià al Mercat Central. Per a això, cal que, mentre són al Mercat a la recerca dels

ingredients per a l’arròs, fotografien amb els mòbils tota presència del valencià que troben

en l’ambient: rètols dels noms de les parades o els antropònims dels venedors, cartells

amb els noms de productes en valencià ―com ara el peix―, etc. Aquesta activitat, molt

senzilla de realitzar i alhora engrescadora per l’ús de les TIC i per l’atenció que requereix

per part dels alumnes, serveix perquè aquests s’adonen fins a quin punt el valencià és


present en els noms de les persones ―ben segur que en alguns dels seus propis cognoms,

també― i de les empreses i els productes que podem trobar a Alacant.

Amb aquestes activitats, conclou la ruta a les 13.45h, i els pares ja hauran estat avisats

que podien arreplegar els seus fills a la Plaça del Mercat ―se’ls hi convocarà a les 14.00h,

per a arrodonir el temps i tenir un cert marge per si s’acumula retard al llarg de la ruta. A

més, cal recordar als alumnes abans d’acabar que, per a la pròxima sessió de classe, han

de portar feta l’activitat L’escenari de la meua vida (cf. 3.1. Creació d’expectativa) i, si

fora el cas ―si el centre no disposa de prou ordinadors―, un ordinador per cada grup per

a dur a terme la recerca d’informació per a les seues tasques finals a l’aula.

3.3. Tasca final

La tasca final és el producte principal fruit de la faena que els alumnes han de

desenvolupar en aquesta seqüència didàctica. En aquest cas, com hem indicat adés, a cada

grup se li atribuirà un dels blocs temàtics establerts (HISTÒRIA, LLENGUA I TOPONÍMIA,

PAISATGE, TRADICIÓ I FESTES, o GASTRONOMIA) i hauran de preparar-ne una exposició oral

d’uns 20 minuts de durada davant dels companys. Cal que hi facen servir un suport

tecnològic, i que tinguen en compte, tot plegat, la rúbrica d’avaluació (cf. Annex 2).

Per a preparar la tasca, cada grup disposa, a la seua pàgina del Sites, d’un núvol de

paraules14 amb els principals termes que ha de manejar. Seguidament, tenen una sèrie de

preguntes de guia per a esbrinar quin és el contingut aproximat que han de tractar en la

seua exposició; així com un llistat de fonts. És clar que han de fer recerca de manera

autònoma i destriar el rellevant de l’irrellevant, fent un treball de documentació

parcialment guiat; si bé és cert que els caldrà sempre l’ajuda del professor com a guia per

a la discriminació i organització de la informació que escau veritablement en cada cas.

Fet i fet, al web disposen d’unes instruccions inicials que els serveixen com a guia.

3.4. Redacció de les reflexions finals

14 Els núvols de paraules han estat generats mitjançant el lloc web https://wordart.com/ el 10 de maig de

2020.

https://wordart.com/


Per a acabar la seqüència didàctica, en la darrera sessió de classe, després de l’última de

les exposicions, es realitzarà una mena de prova ―avisada prèviament, de manera que la

podran preparar a casa― consistent a fer una redacció sobre les seues reflexions finals

d’un mínim de 30 línies de llargària, a propòsit dels coneixements que han adquirit per

descobriment, i de com han aprés a interpretar la presència viva de la cultura i la llegua

dels valencians en tot allò que configura l’entorn de la ciutat d’Alacant en què viuen.

4. Conclusió

Malgrat que aquesta seqüència didàctica no s’ha pogut dur a terme a causa de l’Estat

d’Alarma establert arran de la pandèmia de coronavirus, el temps que vam compartir amb

aquest grup de 4t d’ESO ens va permetre conéixer-los i esbrinar les seues competències

comunicatives en valencià, prou per a poder suposar que aquesta proposta hauria

funcionat adequadament amb aquest alumnat.

La principal innovació, tal com ja hem explicat, és l’aplicació de la metodologia de

les rutes amb uns continguts que en gran mesura són lingüístics, i amb unes activitats que

pretenen combinar l’aprenentatge situat i l’enfocament sociocultural de les rutes amb una

adquisició dels coneixements significativa. És a dir, que els alumnes descobrisquen per

ells mateixos tot allò que roman amagat davant dels seus ulls: tota la presència de la

llengua i de trets culturals i històrics dels valencians que subjau allà on desenvolupen el

seu dia a dia a la ciutat d’Alacant. La millor manera per a assolir això és que els alumnes

entren en contacte amb aquestes realitats amagades de manera directa: dur a terme

activitats que impliquen que ells mateixos les descobrisquen.

Per concloure, paga la pena remarcar que aquesta metodologia, salvant les distàncies

i adaptant els continguts concrets, és adaptable a altres municipis: en tots els pobles

valencians hi ha una base historicocultural i lingüística valenciana que pot ser descoberta

pels alumnes si els ensenyem a mirar amb els ulls adequats; si eduquem la seua mirada i

el seu esperit crític perquè siguen conscients que la realitat és molt més del que s’aprecia

a simple vista. Si experimenten això i descobreixen una altra ciutat en la seua mateixa

ciutat, a partir d’aquest dia ja no els semblarà el mateix. Si descobreixen una altra Alacant

en la seua Alacant, ja no tornaran a veure el seu món de la mateixa manera. I això podria

marcar un abans i un després en les seues vides.


Bibliografia

AJUNTAMENT D’ALACANT. Castell de Santa Bàrbara. Web. Data de consulta: 8 de maig

de 2020. https://www.alicante.es/va/equipamientos/castell-santa-barbara

ALCOVER, Antoni M. i MOLL, Francesc de Borja (19782 [1930-1962]): Diccionari català-

valencià-balear.10 vol. Palma: Moll.

AMORÓS, Dèlia et al. (2013) Alacant PasApaS. Rutes. Alacant: CFPA F. Giner de los

Ríos. Web. Data de consulta: 9 de maig de 2020.

https://alacantpasapas.wixsite.com/rutes

ARGOS (Direcció d’Anàlisi i Polítiques Públiques de la Presidència de la Generalitat)

(2019). Baròmetre Estiu 2019. Freqüències simples. Octubre 2019. València:

Generalitat Valenciana. Web. Data de consulta: 15 de març de 2020.

http://www.argos.gva.es/fileadmin/argos/Documentos/Encuestas/2019_verano_F

recuencias_V.pdf.

BATALLER, A. (2014) «Per una didàctica de la llengua i la literatura vinculada al territori».

Un amor, uns carrers: Cap a una didàctica de les geografies literàries (Bataller,

A. i Gassó, H. H., eds.). València: Universitat Politècnica de València.

BIOSCA, A. (2019) «Campanades contra el dimoni a l’Ajuntament d’Alacant». Revista

Saó. Web. Data de consulta: 5 de juny de 2020. https://revistasao.cat/campanades-

contra-el-dimoni-a-lajuntament-dalacant/

― (2020) «La coronació de pedra». Revista Saó. Web. Data de consulta: 5 de juny de

2020. https://revistasao.cat/la-coronacio-de-pedra/

BORJA, Joan (2005) Llegendes del sud. Picanya: Edicions del Bullent.

― (2016) La cara del moro. Alacant: Institut Alacantí de Cultura Juan Gil-Albert.

CALDUCH, J. i JAÉN, G. (1988) «El nivell de la mar». Un Palau d’Hivern. València:

Edicions 3 i 4 (Eliseu Climent, ed.). Col·lecció «La Unitat».

https://www.alicante.es/va/equipamientos/castell-santa-barbara

https://alacantpasapas.wixsite.com/rutes

http://www.argos.gva.es/fileadmin/argos/Documentos/Encuestas/2019_verano_Frecuencias_V.pdf

http://www.argos.gva.es/fileadmin/argos/Documentos/Encuestas/2019_verano_Frecuencias_V.pdf

https://revistasao.cat/campanades-contra-el-dimoni-a-lajuntament-dalacant/

https://revistasao.cat/campanades-contra-el-dimoni-a-lajuntament-dalacant/

https://revistasao.cat/la-coronacio-de-pedra/


COROMINES, Joan (19834-1991): Diccionari Etimològic Complementari de la Llengua

Catalana. 10 vol. Barcelona: Curial.

― (1994-1997): Onomasticon Cataloniae, 8 vol. Barcelona: Curial/La Caixa.

DECRET 87/2015, de 5 de juny, pel qual s’estableix el currículum i es desplega l’ordenació

general de l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat a la Comunitat

Valenciana (annex III, pàgines 29-35). Diari Oficial de la Generalitat Valenciana,

7544, de 10 de juny de 2015. Recuperat de

http://www.dogv.gva.es/auto/dogv/docvpub/rlgv/2015/D_2015_087_va_D_2018

_051.pdf

DÍAZ BARRIGA, F. (2003) «Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo». Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2.

México D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México. Web. Data de

consulta: 7 de maig de 2020.

http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v5n2/v5n2a11.pdf

DÖRNYEI, Zoltán (2008) Estratègies de motivació a l’aula de llengües (trad. Yannick

Garcia Porres). Rambla del Poblenou: Editorial UOC.

GIMÉNEZ LÓPEZ, Enrique (1990) «El municipio borbónico». Historia de la ciudad de

Alicante. Vol. III: Edad Moderna. Patronato Municipal para la conmemoración

del Quinto Centenario de la Ciudad de Alicante. Alacant: Such Serra impresores.

Pàgines 213-243. Web. Data de consulta: 9 de maig de 2020.

https://www.alicante.es/es/publicaciones/historia-ciudad-alicante-tomo-iii

GISBERT, Francesc (2016) «Alacant pas a pas», Diari la Veu. Alacant. Web. Data de

consulta: 17 de març de 2020. https://www.diarilaveu.com/apunt/25980/alacant-

pas-a-pas

LLEI 4/1983, de 23 de novembre, d’Ús i Ensenyament del Valencià. Diari Oficial de la

Generalitat Valenciana, 133, d’1 de desembre de 1983. Recuperat de

http://www.dogv.gva.es/datos/1983/12/01/pdf/1983_802514.pdf

MUÑOZ, T. (2018) «La masacre del mercado de Alacant». Periòdic El Salto (Edició País

Valencià). Web. Consultat el 6 de juny de 2020.

http://www.dogv.gva.es/auto/dogv/docvpub/rlgv/2015/D_2015_087_va_D_2018_051.pdf

http://www.dogv.gva.es/auto/dogv/docvpub/rlgv/2015/D_2015_087_va_D_2018_051.pdf

http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v5n2/v5n2a11.pdf

https://www.alicante.es/es/publicaciones/historia-ciudad-alicante-tomo-iii

https://www.diarilaveu.com/apunt/25980/alacant-pas-a-pas

https://www.diarilaveu.com/apunt/25980/alacant-pas-a-pas

http://www.dogv.gva.es/datos/1983/12/01/pdf/1983_802514.pdf


https://www.elsaltodiario.com/memoria-historica/masacre-mercado-de-alacant

OBRADOR, José Luis (2017) «La majoria de ciutadans de la Comunitat Valenciana diuen

sentir-se espanyols i valencians», 20 minutos. València. Web. Data de consulta:

15 de març de 2020. https://www.20minutos.es/noticia/3160912/0/majoria-

ciutadans-comunitat-valenciana-diuen-sentir-se-espanyols-i-valencians/

ORDRE ECD/65/2015, de 21 de gener, per la qual es descriuen les relacions entre les

competències, els continguts i els criteris d’avaluació de l’educació primària,

l’educació secundària obligatòria i el batxillerat. Butlletí Oficial de l’Estat, 25, de

29 de gener de 2015. Recuperat de https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-

2015-738-consolidado.pdf

PARODI, A. (2010) «Anécdotas de Fogueres (XI)». Asociación Cultural Alicante Vivo.

Web. Data de consulta: 4 de juny de 2020. http://www.alicantevivo.org/2010/10/

REIAL DECRET 1105/2014, de 26 de desembre, pel qual s’estableix el currículum bàsic de

l’Educació Secundària Obligatòria i del Batxillerat. Butlletí Oficial de l’Estat, 3,

de 3 de gener de 2015, p. 169-546. Recuperat de

https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf

ROSSER, Pablo et al. (2012) Audiovisual Museo de la Ciudad de Alicante MUSA. Alacant:

Museo de la Ciudad de Alicante. Regidoria de Cultura de l’Ajuntament d’Alacant.

Web. Data de consulta: 10 de maig de 2020.

https://www.youtube.com/watch?v=f-qFcr-BQIM&feature=youtu.be

VIGOTSKI, L. S. (1978) Mind in society: The development of Higher Psychological

Processes (COLE, M. et al. editors). Cambridge, MA: Harvard University Press.

VIRAVENS, R. (1876) Crónica de la muy ilustre y siempre fiel ciudad de Alicante. Alacant:

Imprenta de Carratalá y Gadea.

https://www.elsaltodiario.com/memoria-historica/masacre-mercado-de-alacant

https://www.20minutos.es/noticia/3160912/0/majoria-ciutadans-comunitat-valenciana-diuen-sentir-se-espanyols-i-valencians/

https://www.20minutos.es/noticia/3160912/0/majoria-ciutadans-comunitat-valenciana-diuen-sentir-se-espanyols-i-valencians/

https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-738-consolidado.pdf

https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-738-consolidado.pdf

http://www.alicantevivo.org/2010/10/

https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=f-qFcr-BQIM&feature=youtu.be


ANNEX 1: FIGURA DELS ENFOCAMENTS INSTRUCTIUS

(Font: Díaz Barriga 2003: 5)

Figura 1. Cognición situada y enseñanza de la Estadística en Psicología

ANNEX 2: RÚBRICA DE LA TASCA FINAL

TASCA FINAL SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA 4t ESO

Alacant, bandera clara: Itinerari, identitat i aprenentatge significatiu

Assolit

(7-10)

Poc assolit

(5-6)

No assolit

(1-4)

Contingut Inclou pràcticament tots els

elements del núvol de paraules,

i la informació més important

de les fonts facilitades.

Inclou parcialment els

elements del núvol de paraules,

així com la informació de les

fonts facilitades.

No inclou la majoria de

paraules rellevants ni la

informació mínima de les fonts

facilitades.

Estructura La informació està molt ben

estructurada i segueix un ordre

lògic.

La informació està ben

estructurada però de vegades

l’ordre no resulta lògic o pot

ser confús.

La informació està

desorganitzada i sense ordre.

Correcció textual i lingüística El text està ben escrit: els

paràgrafs guarden coherència i

cohesió (ús de connectors, la

successió de les idees té sentit

lògic). Aplicació correcta de la

normativa i ús de lèxic variat i

específic del temari.

El text està ben escrit en

general però de vegades no hi

ha successió lògica entre les

idees dels paràgrafs ni s’usen

adequadament els connectors.

Algunes errades de normativa

(conjugacions incorrectes,

barbarismes…). Ús de lèxic

poc variat.

El text no està prou ben escrit:

no hi ha coherència ni cohesió

i conté moltes errades

lingüístiques de tota mena.

Bibliografia La bibliografia està ben feta:

fonts ordenades alfabèticament

i amb els enllaços web (mínim:

5 fonts del llistat).

La bibliografia conté els

elements consultats però està

desordenada (3-4 fonts del

llistat).

La bibliografia està

desordenada, no reflecteix les

fonts consultades o,

directament, és inexistent.

Gestualitat i mirada,

volum i entonació

Té una bona postura i els

moviments que fa són naturals.

Utilitza gestos que transmeten

predisposició per interactuar

amb l’audiència. El volum i

l’entonació són adequats.

Adopta una postura forçada,

amb moviments que no són

sempre naturals. La interacció

amb l’audiència no és sempre

correcta. El volum i

l’entonació no sempre són

adequats.

Té dificultats per adoptar una

bona postura i força molt els

moviments. La gesticulació és

nul·la i no interactua amb

l’audiència. El volum i

l’entonació no són gens

adequats.

Claredat i concisió S’entén perfectament tot el que

explica. El missatge és clar i

concís.

Costa entendre el que

s’explica. El missatge no

sempre és clar i concís.

No s’entén gens el que

s’explica. A l’audiència li és

impossible captar el missatge.

No és concís.

Domini del tema Coneix molt bé el tema, té

fluïdesa a l’hora d’exposar.

Respon correctament a les

preguntes que li formulen els

companys.

Coneix mitjanament el tema, té

algunes dificultats:(es posa

nerviós i dubta a l’hora

d’exposar) Respon amb errades

a les preguntes que li formulen

els companys.

No coneix el tema i té

dificultats a l’hora d’exposar.

No respon a totes les preguntes

formulades pels companys.

Sintaxi i vocabulari Empra un lèxic adequat, el

grau de formalitat és correcte.

Utilitza connectors i construeix

les frases correctament. No diu

barbarismes.

Comet algunes errades

lèxiques. El grau de formalitat

és mitjanament correcte

(utilitza algun col·loquialisme).

No utilitza molts connectors, a

més diu alguns barbarismes.

El lèxic que empra no és

adequat al nivell, en moltes

ocasions comet errades. El

grau de formalitat no és

correcte (utilitza bàsicament un

registre col·loquial), a més no

utilitza connectors i comet

barbarismes.

Suport TIC

Exposició oral

ALACANT, BANDERA CLARA: ITINERARI, IDENTITAT I APRENENTATGE SIGNIFICATIU

ANNEX 3: AUTORITZACIÓ PER A LA RUTA

Important: L’hora de començament de la ruta és a les 10.00h a l’ascensor que puja

al castell de Santa Bàrbara (carrer de Jovellanos, 1). Caldrà que hi siguen L’hora

de finalització és a les 14.00h, a la plaça del 25 de Maig del Mercat Central.

Jo, ___________________________________, pare/mare/tutor legal de

l’alumne__________________________________, autoritze el meu fill/la meua filla a

participar en l’excursió consistent en la realització d’una ruta pel centre d’Alacant, com

a part de l’assignatura Valencià: Llengua i Literatura.

Signat:

Alacant, _____ de ______ de 20___


ANNEX 4: FRAGMENTS DE LA CARA DEL MORO (Joan Borja, 2016)

FRAGMENT 1

Conten i diuen, i duen i conten, que fa molts, molts, molts anys dominava Alacant un rei

moro ric, autoritari i poderós. Aquell rei vivia en un gran palau al capdamunt del

Benacantil: just al mateix lloc on ara hi ha el Castell de Santa Bàrbara.

Tenia el senyor rei una filla guapíssima, que es deia Amira Lacant. Aquella jove

princesa tenia els cabells foscos com un misteri, i els ulls blaus com l’aigua de la mar

d’Alacant al ple del migdia. Però son pare la tenia sempre reclosa dins del recinte del

palau i mai no la deixava eixir fora de les muralles: es veu que tenia por que li feren mal

o que els mals esperits se l’emportaren!

―Ai! Què donaria jo per córrer món i poder anar de festa en festa, com el

dolçainer!― se’n lamentava Amira Lacant, a voltes. Però son pare mai no la deixava

eixir de la fortalesa, ni tampoc no permetia que es mesclara amb la gent normal del poble.

Algunes nits de lluna plena Amira eixia a un racó de la muralla que es deia la Sortida i

que donava a la part de la mar. Podia passar hores embercocada mirant el camí de llums

que la lluna dibuixava sobre l’aigua de la platja del Postiguet. Com era bonic, aquell

camí de lluna, a flor d’aigua, tentinejant sobre la mar!

A Amira li agradava pensar que aquella llum li assenyalava els viatges que potser

algun dia faria, des del port d’Alacant, per aquella mar, a països exòtics i remots on

aprendria els secrets de la felicitat.

Fantasiejava Amira Lacant. Admirava aquella llum de lluna reflectida sobre la mar;

i la mar i la lluna semblaven igualment encantades d’admirar la rara i singular bellesa

de la jove princesa. De sobte el soroll d’una branca trencada i un moviment brusc en un

arbust pròxim la van alertar. Allà hi havia alguna cosa. Potser un porc senglar, un gat

salvatge o una rabosa. O potser una persona amagada!

―Qui hi ha. Qui hi viu?― va preguntar Amira en veu alta, desafiant. ―Qui siga

que isca! O avise la guàrdia!

I entre la malesa va eixir un jove ben plantat. I guapo com un sol de primavera. Que

si més guapo fora ―caram!―, s’hauria badat com una magrana.

La Cara del Moro (Joan Borja, 2016)


PISTA PER A TROBAR EL SEGÜENT FRAGMENT: En aquest indret, el cavaller

francés D’Asfeld va produir un bon embolic amb la seua pólvora.


FRAGMENT 2

―Oh, senyora. Per l’amor de Déu. Soc jo. No em delateu...

―Vos? I qui sou vos?― va preguntar Amira.

―Em diuen Pau. Perdoneu-me l’atreviment d’haver vingut a trobar-vos enmig de la

nit. Però us he vist i no me n’he pogut estar. Ho heu de comprendre… És com qui no

coneix la mar i un dia la veu per primera volta: no pot evitar mirar-la i anar-la a buscar!

Havia dit totes aquelles paraules amb un somriure blanc, honest i picardiós als

llavis. La mirava directament, amb els ulls i lluminosos i riallers. Exhibia una seguretat

sorprenent. Es va apropar d’un bot fins on estava ella i se li va plantar al davant.

―Sou un agosarat...― li va voler dir.

―Un agosarat, sí... Pau. Per a servir-vos, donzella.

I aquell jove va prendre cavallerosament la mà d’Amira. I li la va besar.

Delicadament, amb galanteria.

És clar que en aquell moment ella hauria pogut cridar i avisar la guàrdia del palau.

De seguida l’haurien pres, aquell xicot atrevit i descarat. L’haurien empresonat. O

encara pitjor: potser els soldats l’haurien mort allí mateix. No ho va fer. Amira Lacant

es va quedar callada. Sense paraula. En silenci. No sabia per què, però sentia que, amb

la proximitat d’aquell jove tan ben plantat, el cor se li accelerava i li bategava amb la

força d’un cavall desbocat. Per fi va dir:

―Que potser heu perdut el cap, jove? Sou conscient que amb la vostra presència ací

us esteu jugant la vida?

Ell va replicar:

―Massa ho sé, princesa, que me la jugue, la vida. I sí... Heu de saber que certament

he perdut el cap. Però per vos, Amira!

A Amira li va rodar el món i se li van encendre les galtes. També el somriure. I el

blau dels ulls. Era un fet: s’havien enamorat; ell d’ella, i ella d’ell.

Cada nit, a la mateixa hora, Pau i Amira quedaven en aquell racó discret de la

muralla. Miraven la mar. Imaginaven viatges junts. Festejaven. I jugaven el vell joc dels

besos, les carícies, les abraçades. Les mans que busquen les mans.



PISTA PER A TROBAR EL SEGÜENT FRAGMENT: En aquest replà oriental es

podia descansar molt bé.


FRAGMENT 3

Però una nit ―ai!― un soldat de la guàrdia els va descobrir, just en el moment que

fonien els llavis amb els ulls tancats. I se’n va anar de cap a delatar-los davant del rei:

―Senyor, senyor! La vostra filla! Cada nit, d’amagat, es troba amb un jove foraster.

I diria que és cristià!

Maleït boquimoll! Bona l’havia feta, aquell soldat delator! Podeu imaginar la

reacció del rei: es va encendre com un misto i, fet un basilisc, se’n va anar de cara a la

parella, amb els ulls injectats de sang. Estava que tallava claus! La ràbia i la ira se’l

menjaven per dins. Treia fum per les orelles. I li hauria botat foc a la mar!

―Desvergonyits! Traïdors! Desgraciats! Però què feu? Ei! Tu! Sí, tu! Com has gosat

arrimar-te a la meua filla? Morralla podrida! Cristià pudent! Gos sarnós! Sargantana

peluda! Avort de l’infern! Fill de mala mare! Mala xanca, mala calanya, mala pell!

El rei treia bromera per la boca. Estava que els dimonis se l’emportaven!

―Deteniu-lo! Porteu-lo al calabós!― va ordenar.

―Calmeu-vos, pare! Us ho pregue! Ell no ha fet res dolent― va intermediar Amira.

Però el rei va fer com qui sent ploure: per una m’entra i per l’altra m’ix. Fet una

fúria, va sentenciar:

―Demà, a trenc d’alba, amb la primera claror del dia... Mateu-lo! Executeu-lo i

pengeu-lo de la torre més alta. Que servisca d’escarni i escarment pel seu atreviment!

Pobre Pau! Ja me’l detenen i me’l porten a espentons cap a les masmorres del Palau.

Un soldat li lliga les mans darrere; l’altre li propina un colp a l’esquena.

―Au! Anem!― li manen.

Però Pau ignora les provocacions. Només té ulls per a Amira. A pesar de la violència

del moment, manté la mirada neta, calmada, lluminosa, serena, amorosa, punyent. Com

la llum de la lluna que tentineja sobre la mar d’Alacant. Busca els ulls de l’enamorada.

I amb una veu ferma i dolça com la mel del romer li diu:

―T’estime i t’estimaré sempre, Amira.

―Foraaaaaaa! S’ha acabat! Fora he dit! Fora de la meua vista! Emporteu-vos-

el!― cridava el rei, fet un bou, com si haguera perdut l’enteniment.



PISTA PER A TROBAR EL SEGÜENT FRAGMENT: Sota aquests arcs Amira i Pau

s’estimaven.


FRAGMENT 4

―Pare, pare, pare! Per Al·là i pel que més vulgueu us ho suplique: perdoneu lo…― li

va demanar Amira, amb la cara plena de llàgrimes.

―De cap de les maneres! Està decidit: demà a primeríssima hora serà executat.

―Però si ell no ha fet res! És un tros de pa…

―Pa? Ni pa ni rosegó! No… M’ha deshonrat. I ho pagarà amb la vida!

―Per caritat, pare. Doneu-li a ell una oportunitat. I a mi una esperança, per remota

que siga…

―Una esperança? Una esperança demanes, pel teu amistançat? Mira… Jo te la

diré, l’esperança: li perdonaré la vida només si demà, en fer-se de dia, els camps

d’Alacant apareixen coberts amb un mantell blanc de neu.

―Però pare! Això és impossible. Vos sabeu perfectament que a Alacant no neva mai!

―Calla la boca, desvergonyida! Com t’atreveixes a buscar-me raons, encara,

després de haver-me posat en evidència davant de tots? Sentenciat queda: només

indultaré el cristià si Alacant apareix demà coberta pel mantell blanc!

Pobre Amira! Quina nit més agra! Quin patiment! Quina pena! Coneixent son pare,

sabia perfectament que seria inclement. Si no és que passava un miracle i aquella nit

nevava, el seu Pau tenia les hores comptades. I l’executarien l’endemà mateix, de bon

dematí. Pobre Pau! Paula plorava en silenci. Amargament. Llàgrimes grosses com el

puny li regalimaven galtes avall. Fora bufava el vent: un vent fort i desagradós que feia

cantar els gambosins. «Uuuuuuuuuuuh!».

Amira pregava el seu déu, i al de Pau, i a tots els déus de la vida i de l’amor que s’hi

produïra el prodigi:

―Per l’amor de Déu, que neve! I que un mantell blanc salve la vida de pau! Per fi,

quan ja no li quedaven llàgrimes, la fatiga la va véncer i es va adormir, inquietament.

Els primers rajos del nou dia la van despertar. Va recordar la situació i el cor li va

fer un bot dins del pit. Es va alçar i de seguida se’n va anar a la finestra, a mirar si per

fortuna aquella nit havia nevat sobre els camps d’Alacant. Va obrir els finestrons i…

Oh! Allò era cosa de no creure! Mai no ho hauríeu imaginat! Quina preciositat! Els

camps d’Alacant eren coberts de blanc. No de neu, però blanc! Què havia passat? Que

el vent de la nit havia escampat per terra tots els pètals dels ametlers florits, tan bells i

esplendorosos al mes de febrer. I la planúria on ara s’estén la ciutat, en aquell temps


plantada d’ametlers, es mostrava llustrosa de pètals blanquíssims, que enlluernaven la

vista amb el sol reflectit, talment com si haguera nevat.

Blanca, blanca, blanca! Alacant era blanca com la flor de la farina! Un mantell

blanc cobrint els camps d’Alacant… Potser allò valdria com a signe d’esperança! I son

pare indultaria Pau, i li perdonaria la vida. Amira va eixir com un coet de l’estança per

trobar son pare. Però…


PISTA PER A TROBAR EL SEGÜENT FRAGMENT:

Com indica l’himne, des d’ací mires i dius: «Què encant!».


FRAGMENT 5

―Nooooo! Nooooooo! Noooooo!― va cridar esgarrada, la pobra Amira.

No podia creure allò que veia. No! No podia ser! No era just! Pau, el jove Pau, el

bon Pau, el seu estimadíssim Pau penjava mort de la torre més alta. Son pare, el rei, no

havia volgut atendre el mantell blanc de la flor de l’ametler, i havia ordenat l’execució

del jove cristià.

―Nooooo! Nooooooo! Noooooo!― Continuava cridant Amira. Va sentir que

milanta serps li corrien l’esquena. I que dins l’estómac se li feia un buit gran com la mar,

amarg com la fel, dolorós com un punyal, agre com el suc verinós de la més innoble

traïció.

―Nooooo! Nooooooo! Noooooo!

Punxes al cor i al fetge.

No s’ho va pensar gens. Cametes valeu-me, en un tancar i obrir d’ulls es va enfilar fins

al capdamunt de la torre, es va llançar al buit i es va abraçar pengim-penjam al cos inert

de Pau.

―Amor…― sembla que va dir. Els cossos es van despanyar pel rocam i per les

faldes del tossal fins als peus del Benacantil, sobre la bella catifa dels pètals blancs. En

la caiguda alguns rodals van quedar embrutats. Flors esguitades de sang: però de sang

enamorada.

―Nooooo! Nooooooo! Noooooo!― ara era el rei qui cridava. ―Però què he fet?

Ai, trist de mi! Vull morir soc mooooooort!

Ara era ell qui, efectivament, en veure el trist i tràgic final de la filla ―sang de la

seua sang― sentia l’angoixa de les serps corrent l’esquena, el buit que tenalla l’estómac;

la fel amarga, l’agre suc de la traïció; el dolor de les punxes al cor i al fetge. El món li

va caure damunt. Desesperat com un ocell batut, coent com un rave, forassenyat com un

boig i més penedit que Judes, el rei va fer un crit que clamava el cel:

―Oh, Déu! Oh, Al·là! No tinc perdó! Feu en mi justícia! Doneu-me mort! Castigueu-

me amb el castic pitjor!

Encara no havia acabat de dir aquelles paraules i un llamp de foc eixordador va

caure sobre el Benacantil. Tota la terra va tremolar. I el rei va desaparèixer. Però no va

morir, no: la mort no era prou castic per a ell.


Va quedar convertit en pedra! La seua cara va quedar per sempre esculpida en els

perfils del tossal del Benacantil. Encara ara el podem veure perfectament, quan mirem

el Benacantil ―per exemple― des de la platja del Postiguet. El nas, el turbant, la galta,

l’ull, la cella… I tots els ciutadans d’Alacant parlen de la Cara del Moro per referir-se

al vell tossal encantat. No tots saben, tanmateix, que aquell moro és en realitat el pare

d’Amira, convertit en pedra per a tota l’eternitat; exposat a les inclemències del temps,

a l’exposició pública i vergonyant. La seua presència sobre la ciutat és testimoni de

l’amor pur, encara evocat, entre Amira i Pau. Aquell ver amor té com a penyora la

mateixa ciutat que creix als seus peus, dedicada a la bella princesa mora. «A Lacant»:

Alacant. I recorda a totes les alacantines i tots els alacantins que res ni ningú no s’ha

d’interposar mai en un amor que brolla amb plenitud de vida i cor.



ANNEX 5: PLÀNOL DEL CASTELL


ANNEX 6: LLISTAT DEL LÈXIC ALACANTÍ

(Els professors el van facilitant als alumnes)

- el Raval Roig

- la Muntanyeta

- el Postiguet

- manyaco

- espardeñas

- leja

- plorera

- peúcos


ANNEX 7: TARGETES DELS EMPARELLAMENTS

EL MERCAT

CENTRAL

EL MATXO

DEL

CASTELL

L’ESPLANADA

DEL PORT


EL PALAU

MUNICIPAL

CALA DEL

CAP DE

L’HORTA

L’ESPLANADA

– PASSEIG DEL

MALECÓ


LA PLAÇA

DELS

CAVALLS

L’ESCALA

DE LA

REINA

LA PLAÇA

DE

L’AJUNTA-

MENT


EL RAVAL

ROIG

LA CASA

CARBONELL

LA

COCATEDRAL

DE SANT

NICOLAU


LA BASÍLICA

DE SANTA

MARIA

EL MUSEU

ARQUEO-

LÒGIC

EL TRYP –

GRAN SOL


BARRI DE

LA SANTA

CREU

ESCUT

BANDERA


ANNEX 8: TARGETES DEL TABÚ

COCA AMB TONYINA

CEBA

MENJAR EMPANADA FOGUERES ALIMENT

NIT DE SANT JOAN

FOGUERES

FOC PLATJA JUNY DIA

DESFILADA

MOROS CRISTIANS

FILERA COMPARSA

GENT

MASCLETÀ

PLAÇA CAVALLS PETARS

FOGUERES MULTITUD

MIGDIA

OFRENA DE FLORS

FOGUERES

ALACANTINA RAMELL

COCATEDRAL DESFILADA

COET

EXPLOSIÓ FOGUERES XIQUETS PÓLVORA ESCLATAR

PALMERA

PLANTÀ FOC

PLANTA DOLÇ

PLÀTAN

MOROS

RELIGIÓ MESQUITA

ISLAM CRISTIANS

FESTA

CRISTIANS

RELIGIÓ ESGLÉSIA CATÒLIC

JESÚS MOROS


BACORES

FRUITA FIGA

SANT JOAN ALACANT MORAT

COMPARSA

MÚSICA MOROS

CRISTIANS DESFILADA

GENT

FOGUERA

MONUMENT ALACANT

SANT JOAN CREMÀ

FOC

BANYÀ

FOGUERA AIGUA

BOMBERS MÀNEGA

FOC

RACÓ

BARRACA FOGUERA

TAULA GENT

SOPAR

NINOT

FOGUERA FIGURA

CONCURS ESTÀTUA

PREMI

HIMNE

MÚSICA CANÇÓ

REPRESENTAR INSTRUMENTS

BANDA

PÓLVORA

COET MASCLETÀ

FOC EXPLOSIÓ

POLS

BARRACA

RACÓ FOGUERA CARRER TAULA SOPAR


ANNEX 9: VALS PER ALS INGREDIENTS DEL MERCAT

VAL PER

ARRÒS

VAL PER OLI

D’OLIVA

VAL PER

SAL

VAL PER

TOMACA

VAL PER CALAMAR/SÉPIA

VAL PER

GAMBES

VAL PER

ALL

VAL PER

SAFRÀ

VAL PER

NYORA

VAL PER

BROU DE PEIX

alacant, bandera clara - rua: principalrua.ua.es/dspace/bitstream/10045/107647/1/alacant... ·...

Documents