Álabe 4, diciembre 2011

ISSN 2171-9624

DirectoresMar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, EspañaGabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España

Comité de RedacciónMª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, EspañaAngela Balça, Universidad de Évora, PortugalMaría Carreño, Universidad de Almeria, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, EspañaJosé Rovira, Universidad de Alicante, EspañaÁngeles Arjona Garrido, Universidad de Almería, España

Comité CientíficoGustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, ArgentinaMargoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, VenezuelaNatividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, BrasilÁngel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro

Diseño Gráfico y CubiertaVeo Veo Comunicación

Diseño y MaquetaciónAna Delgado ISSN: 9171-9624

Consejo Editorial.

Revista de la Red de Universidades Lectoras

Sumario. Número 4 - Diciembre 2011

TEXTOS Y DOCUMENTOS• Entrevista con Eloy Martos María Carmen Quiles Cabrera • Las palabras vuelan, los escritos permanecen Federico Mayor Zaragoza • La lucha por re-escribir: las poéticas de José Emilio Pacheco (O de cómo hablar en plata sin que las palabras se vendan por oro) Juan Carlos Rodríguez

ENSAYOS• Vivamos a la vista de todos Luis Branda • Estratégias de leitura: uma alternativa para o início da educação literária Renata Junqueira de Souza, Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto • Sobre el concepto de apropiación de Chartier y las nuevas prácticas culturales de lectura (el fan fiction) Alberto E. Martos García • A experiência dos clássicos adaptados: caminhos ínvios na promoção da leitura de textos literários? Paulo Costa • Leer y escribir en la universidad: tarea pendiente María Engracia Martín Valdunciel • Novela criminal e hibridismo genológico: el tratamiento de lo sobrenatural en la serie policiaca Detective Charlie Parker de John Connolly Francisco Álamo Felices • O texto sedutor na literatura: apontamentos para uma lei-tura da literatura infantil brasileira contemporânea Ana María Esteves Bortolanza

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES• Homenaje a Boris Spivacow. Los proyectos editoriales de Boris Spivacow y la formación de públicos lectores Gustavo Bombini

LECTURAS DE ESCRITURAS• El tren de cristal Antonio Orejudo • Ler o mundo através dos libros Glória Bastos • El fantástico Hombre Bala Pepa Merlo

Álabe se encuentra en bases de datos nacionales e internacionales como LATINDEX, DICE, ISOC y DIALNET, así como en los catálogos de REBIUN y de la Biblioteca Nacional.

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Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiracio-nes del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herra-mientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamien-to crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, en-contramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última. Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura. Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universida-des Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, es-pañolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisci-plinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que que-remos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.

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• Entrevista con Eloy Martos María Carmen Quiles Cabrera • Las palabras vuelan, los escritos permanecen Federico Mayor Zaragoza • La lucha por re-escribir: las poéticas de José Emilio Pacheco (O de cómo hablar en plata sin que las palabras se vendan por oro) Juan Carlos Rodríguez

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Entrevista con Eloy Martos1

Interview with Eloy Martos

M. CARMEN QUILES CABRERAUniversidad de AlmeríaEspaña

Eloy Martos es profesor del área de didáctica de la lengua y la literatura en la

universidad de Extremadura, y coordinador general de la Red Internacional de Universi-

dades Lectoras. Desde Álabe hemos querido preguntarle por esta iniciativa con la que

ha conseguido implicar a numerosos investigadores, profesores e instituciones en un es-

fuerzo coordinado por reivindicar la lectura como un derecho de todos y a la vez como

un fenómeno complejo que ha dejado de estar reducido al libro impreso para ampliar

y diversificar su modo de presentación con la irrupción de las nuevas tecnologías, sobre

todo la presencia de Internet como instrumento de comunicación cotidiano.

1. La Red de Universidades Lectoras ha supuesto uno de los más innova-dores proyectos promovidos desde España en relación con la lectura y la escritura, ¿Cómo nace la idea de crear ese vínculo entre las distintas universi-dades?

Yo siempre digo que la Red de Universidades Lectoras ha sido un ejemplo típico de un proyecto de emprendimiento, quiero decir, que fue un proyecto inicialmente de innovación, que pretendió, en Noviembre de 2006, hacer un evento académico –lo que entonces llamamos I Simposio de Universidades Lectoras- en un marco distinto, en lo que hoy es el Palacio de Congresos de Badajoz, un edificio vanguardista, antes antigua Plaza de Toros, de una estructura circular. Yo había releído Farenheit 451 de Bradbury y el episodio final de los “rebeldes” paseando por la ribera del río y recitando los libros –lo que luego ha dado lugar a la metodología de las “personas libro”- me llamó la atención.

1 Para citar este artículo: Quiles Cabrera, M. C. Entrevista con Eloy Martos. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

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Me propuse, pues, dos objetivos: primero, no hacer esas Jornadas en el campus o en el salón de actos de una Facultad, sino en un edificio plenamente integrado en la ciudad, y además con unas connotaciones emotivas muy especiales (en ese lugar se había matado a mucha gente en la Guerra Civil); y segundo, recoger la idea de Bradbury de leer de forma alternativa, en este caso, paseando, de pie, de forma muy socializada, con personas de distintas edades, etc. La verdad es que en aquel congreso hubo mas de mil personas “paseando”, fue algo tremendo, y a la Universidad de Extremadura nos ayudaron especialmente dos pro-fesores, Lola González, de la U. de Sevilla, y Antonio Mula, de la U. de Alicante, quienes convencieron a sus universidades para sumarse a la idea de crear un círculo de universi-dades coordinadas en torno a temas de lectura. Al año siguiente, gracias a la profesora Mar Campos de la U. de Almería, aprovechamos unos cursos de verano para tener una primera reunión, donde, como era de esperar, todo eran problemas, reticencias y difi-cultades. Pero, bueno, en ese momento, conseguimos que en la siguiente reunión en la Universidad de Sevilla, con el apoyo entonces de los vicerrectores de la U. de Sevilla y de Extremadura, se fraguara el borrador del convenio marco que firmaron a finales de 2007 catorce universidades. Desde entonces la dinámica generada ha sido muy rápida, como yo digo, de “bola de nieve” hasta alcanzar las cuarenta universidades de hoy. La idea de emprendimiento, por otro lado, era simple pero, increíblemente, nadie se había preocupado en ponerla en marcha: que la Universidad tenga su propia voz en relación a todo lo que concierne a la lectura y la escritura dentro de un país, que es mucho, y que coordine sus políticas con otras universidades, reconociendo, como se ha dicho en nuestra Declaraciones de Passo Fundo y después de Sevilla, que la alfabetización integral del universitario en lectura y la escritura es una obligación y un compromiso de nuestras universidades, no sólo para formar profesionales más competentes sino para formar ciu-dadanos más libres, pues poli-alfabetización, ciudadanía y democracia son hoy conceptos indisociables.

2. El carácter internacional de la RUL ha ido albergando distintas iniciativas en los estudios sobre la lectura, desde publicaciones hasta líneas de investi-gación, pasando por organización de diversos eventos... ¿Podría hablarnos sobre alguna de estas propuestas?

Hoy la internacionalización se esgrime como un aval de excelencia académica. Cuando se puso en marcha este proyecto, el contar por ejemplo con universidades portu-guesas era una necesidad natural, pues la ciudad de Badajoz, no lo olvidemos, está en la misma frontera. De todos modos, si bien la Unesco defiende el concepto de “entornos de proximidad” para la alfabetización, esto es, que enseñemos a leer y escribir teniendo muy en cuenta los entornos cercanos, y el patrimonio cultural más próximo, también es verdad que una Red de alfabetización debe superar el localismo, al que además es tan proclive la universidad en general, me refiero en cuanto a la forma de vivir la universidad en cada comunidad o región.

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Lo cierto es que, como diría Chartier, cada zona tiene sus propias tradiciones letradas, de modo que integrar en una Red países, regiones, lenguas, culturas o mentalidades dis-tintas, lo que hace es enriquecer. Nosotros tenemos universidades desde Italia a Califor-nia, desde A Coruña a Cádiz, desde Valencia a Lisboa, pasando por casi todas las regio-nes del interior de España y de Portugal. Esa variación y esa pluralidad es riqueza, porque todas las universidades, sin renunciar a su personalidad y a las propias actuaciones que ya vienen decantando hace años (estoy pensando, por ejemplo, en el ciclo andaluz de “Presencias Literarias”), lo que hacen es aportar sus propios enfoques al conjunto de la Red. Lo hemos visto en el reciente Coloquio Internacional que la Red ha organizado en el marco incomparable de la Feria del Libro de Guadalajara: la agenda de los temas y de las propuestas de eventos, investigaciones o publicaciones entre universidades europeas y latinoamericanas ha sido grande. De modo que la Red es como una plataforma que permi-te abordar temas comunes de formación (tenemos un Título de Experto en Gestión Em-prendedora en Lectura y Escritura, que vamos a convertir en un Máster), investigación (por ejemplo, el apoyo a la escritura en la universidad, a raíz de un proyecto aprobado por el Ministerio de Educación español) o eventos como el que le refería, pero que en reali-dad se multiplican. Este año hemos llevado a cabo más de cuarenta actuaciones, y eso que contamos con un presupuesto bastante reducido, pero la verdad es que prácticamente todas las universidades de la Red están volcadas y muy identificadas con el proyecto.

3. Hace unos meses, la Red contó con una importante presencia en las Jornadas Literarias de Passo Fundo (capital nacional de la Lectura) con el título “Culturas, leituras e interaçoes: das comunidades orais às redes Sociais” ¿Cómo se acerca un especialista como usted en mitos y tradiciones por la cultura de la era digital del momento? ¿Se trata de lecturas diferentes, en ese caso cuál es el camino que media entre una y otra forma de lectura?

Cuando en su día defendimos la transversalidad de la Red, nos referíamos a esto en gran parte, es decir, que la lectura no concernía más a un educador, filólogo o bibliote-cario -por decir profesiones a priori vinculadas- que a un químico, historiador o abogado. Por eso, entre las sublíneas que hemos priorizado, una de ellas se refiere al patrimonio cultural, y, en ella el patrimonio intangible, esto es, los cuentos, mitos, leyendas, cancio-nes, fiestas, símbolos, etc., a menudo poco tratados con el rigor que se merecen. Hoy has-ta el paisaje, como dice Dunkan, es leído como un texto, y los mitos o las leyendas no son ya esas historias arcaicas y más o menos pintorescas, sino que sabemos que la narratividad sigue siendo un elemento básico de nuestra cultura, como vemos en el cine, pero también cuando viajamos o hacemos turismo. Nos gusta que nos cuenten historias, de modo que los mitos están hoy siendo actualizados continuamente, en un diálogo enriquecedor en-tre la oralidad más ancestral, la cultura letrada, la cultura mediática y la cultura digital. Por eso necesitamos buenos mediadores para que sepan separar el grano de la paja, porque, no lo olvidemos, los niños y los jóvenes son los lectores más vulnerables. Sin duda, la mitología está hoy más en auge que nunca, sólo hay que ver el éxito de las sagas fantás-


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ticas. Por cierto, las sagas forman parte de lo que Walter Benjamin o Fernando Savater llamarían la narración primordial (para distinguirla de la novela y otras formas históricas) porque hablan de conflictos básicos y a menudo de alcance cósmico. Eso ya lo contaba la mitología griega: por ejemplo, la lucha de dioses y titanes, aunque sirviéndose entonces únicamente de palabras. Al hilo de la fantasía, han proliferado otros fenómenos, como el fan-fiction, el culto a los superhéroes, etc., pero el mercado, en su voracidad, no siempre produce “pan blanco”, como decía Singer cuando afirmaba que los cuentos eran como el granero de la literatura infantil. Tampoco la institución académica, desde la escuela a las universidades, está siempre bien preparada antes esta “avalancha” que es la sociedad de la información, al contrario,

4. Usted ha sido profesor de enseñanzas medias y profesor universitario, ha dado clases en “universidad de mayores”, etc., es decir, ha estado en con-tacto directo con alumnos de muy diversas edades, ¿podría trazarnos un pa-norama sobre los distintos acercamientos a la lectura por parte de los distintos

sectores con los que se ha encontrado a lo largo de su experiencia docente?

Sería simplista decir que hay un cierto retroceso en las prácticas lectoras, al me-nos las más vinculadas a la cultura letrada clásico, pero lo cierto es que la “digestión” de lo que antes llamaba “avalancha” de la información está siendo lenta y con problemas. También es verdad que sea lee de otro modo y con muchos más soportes, códigos y dispo-sitivos de los que nosotros teníamos hace apenas quince años. Tampoco es un problema de cantidad, de leer muchas cosas, sino de propiciar un lector de calidad, eso que Migno-lo llamaba un lector “experto”, yo diría sagaz, capaz de leer entre línea, y, por tanto, un lector crítico, inconformista, susceptible de releerlo todo, esto es, de repensarlo todo, lo cual, sabemos que es un rasgo importante de un ciudadano competente, a tenor de los tiempos que corren.Niños, jóvenes, mayores... todos tienden a dejarse llevar, como diría Marina, por la “tri-bu”, en concreto, por el canon instituido de lectura, por el gusto “del vecino”, y pocos osan esa lectura transgresora propia de las vanguardias. Reflexiónese por ejemplo en este éxito citado de la ficción fantástica, que en la práctica ha supuesto el auge de unas determinadas sagas -lo que llamamos fantasía épica- o de un cierto tipo de cine, cada vez más lleno de efectos especiales y de digitalizaciones maravi-llosas. Pero hay más cosas que lo que ponen en las listas de ventas o en los manuales esco-lares, y hay, además, la invitación a que los ciudadanos participen, lean su modo, escriban s que el ser humano tiende a repetir lo que conoce. Si alguien quiere escribir una saga y su única referencia es El señor de los anillos, creará algo parecido con mayores o meno-res variantes. Precisamente por esto ese tipo de sagas tienen éxito, porque la gente que empieza con este tipo de lecturas quiere algo predecible, y además las series de televisión nos están dando también esquemas fácilmente identificables.La paradoja es asombrosa: cuantos más medios tenemos, más parece abrirse la brecha

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entre los lectores más “avezados” y una gran mayoría que digamos hace un consumo este-reotipado de lecturas, igual que la comida rápida. Y eso es lo que antes llamábamos élites: hoy cada vez es más difícil entablar una tertulia no sólo de temas literarios, me refiero a asuntos de Historia, Derecho, Ciencias o Economía. Las personas que no tienen inte-reses amplios de lectura, es decir, que no leen casi nada de estas materias, mal pueden iniciar estas tertulias. No sé si es un diagnóstico demasiado pesimista, nosotros siempre decimos que la Red surgió con el objetivo de propiciar una síntesis de lecturas, de recuperar la gran cultura letrada que ha fundado Europa como ámbito de desarrollo y de convivencia, junto a las formas más modernas de la cultura audiovisual o digital, pero esa síntesis es difícil de vehicular y precisa de una educación decidida y perseverante. Estamos en una cultura compleja, como dice E. Morin, y necesitamos a la lectura porque es una escuela de vida y de complejidad y porque tal vez sea un hilo de Ariadna capaz de sacarnos de los laberintos en que estamos todos metidos, de una manera o de otra, los europeos de un modo, los latinoamericanos de otro, o, como me decías, antes, los niños ante el “bosque”de lec-turas que se les ofrece, y el adulto, desde su mayor libertad e independencia. Pero para elegir bien una senda, ya sea un libro o un hipertexto, hay que conocer algo el “bosque”, tener experiencias, haber hecho algunas excursiones más o menos guiadas, en fin, tener criterio y marcarse un itinerario propio, que no sea el de la publicidad o el sabelotodo de turno. En fin, que no hay atajos, sino, siguiendo con la analogía de la lectura como senderismo, una persona bien pertrechada y con todos los sentidos abiertos. Le Clézio lo dice de una manera que me gusta, leer es escuchar el rumor del mundo, y a cada uno nos dice una cosa distinta. ¡Seguro que si a Ulises le hubieran atado de pequeño al mástil del barco, el canto de las sirenas le hubiera dicho cosas distintas!

5. Sería interesante reflexionar sobre la presencia de la lectura entre el pro-fesorado universitario, sobre todo en todo este tiempo en que la especifici-dad de las áreas de conocimiento ha sido un fuerte condicionante. ¿Qué puede decirnos al respecto?

En coherencia con el planteamiento casi cognitivista que le acabo de formular, el profesorado universitario ha tenido las “anteojeras”de las propias lecturas disciplinares, esto es, de la matriz de sus disciplinas. Bien es verdad que, por ejemplo, hemos podido ver que hay matemáticos que han recurrido a los cuentos para abordar temas de sus materias o de su didáctica, y esto es una constante en otras áreas. Es más, la transdisciplinariedad va a rebasar todo esto, pasa en las ciencias sociales, pero está sucediendo entre materias humanísticas y científicas. Vuelvo a la analogía de Ariadna: la lectura, como desciframien-to de la realidad a partir del discurso científico y de sus paradigmas, pero también del discurso poético, es tal vez el hilo de Ariadna que nos permite religar los conocimientos dispersos o diseminados, como se quiera decir.


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Le pongo un ejemplo a propósito del patrimonio cultural: el agua es una realidad vital, pero también un bien cultural de primer orden. El paradigma de un ingeniero, un hidro-geólogo, un historiador, un meteorólogo… abordar el agua desde el objeto de estudio que predetermina su disciplina. Pero sin una consideración holística y cultural, lo que vemos son hechos segmentados, datos que apenas casan unos con otros, cuando lo cierto es que todo, las leyendas, los poblamientos, la cultura material, los rituales, los usos del agua, y tantos otros aspectos tienen una estrecha relación, de modo que los Imaginarios y la Hidráulica, por poner dos polos de la cuestión, tienen más que ver do lo que pare-cen. A este fin integrador también sirve la Red, y de hecho estamos poniendo en marcha Foros de Investigadores capaces de abordar estas nuevas temáticas que dejan obsoletos los antiguos modelos unidisciplinares. Está ocurriendo en muchos otros casos, como la convergencia entre literatura e informática, y por eso la Red, como encuentro de múl-tiples especialistas, permitirá un nuevo tipo de lecturas mucho más heurísticas, si se me permite la expresión. Lo mejor siempre está por descubrirse.

6. Se está hablando en nuestras universidades de trabajo autónomo, de una educación por competencias que prepare a los estudiantes para aplicar el conocimiento, de trabajo académicamente dirigido... ¿Qué lugar ocupa la lectura en todo este cambio en la Educación Superior cuando existe esa convivencia del libro con otros espacios con los que nuestros universitarios

están tan familiarizados?

Creo que ya he respondido de algún modo a esta cuestión en los apartados ante-riores. La lectura y la escritura no sólo una tecnología de la palabra, no son sólo auxiliares para automatizar o mejorar los mensajes. Según el propio modelo de escritura de Hayes-Flower, para escribir antes hay que “editar” mentalmente, esto es, recurrir a la MLP o memoria a largo plazo, conocer el tema, la audiencia, el contexto… En el fondo, esto es siempre una competencia social y cultural, pues hoy no podemos desvincular la lectura y la escritura de lo que Jenkins llama la cultura de la convergencia y la participación. La lectura y la escritura colaborativa es esa “social reading”, esa interpretación o creación tamizada por diversas personas que al final viene a ser lo que Anne Besson llama acertada-mente “escritura alógrafa”.

No sólo las sagas, la ciencia es también una escritura“alógrafa”, creada por mu-chos, donde interviene mucha gente, hay que localizar los precedentes o primeros auto-res que trataron la cuestión, los referentes o hitos básicos, los caminos o prospectivas.., y hay que tratar la bibliografía como una especie de “mapa”. De hecho, lo peor de Wikipe-dia y de otros medios similares de la web 2.0 es que los lectores crean en los “atajos”, en los caminos sencillos que evitan todo este tumulto de caminos y sendas que se entrecru-zan. Cambiar el manual por Wikipedia o una página de Internet no es ganar en libertad, aunque sí en tiempo, claro. La Universidad debe propiciar un uso intensivo y extensivo de toda clase de prácticas de lectura y escritura, fomentar una especie de Babel del pen-

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samiento, sabiendo que en este caso “de las muchas voces” sí hay posibilidad cierta de entendimiento. Eso o el páramo cultural en que puede convertirse si no creemos en la lectura más allá de un mero complemento de extensión universitaria.

7. Nos ha dicho que la Red ha organizado un Título de Experto en Gestión Emprendedora en Lectura y Escritura y planea organizar un Máster sobre la misma temática. ¿Por qué cree que es importante unir Lectura y Emprendi-

miento?

El Título de Experto concluye ahora a finales de Enero de 2012 y está suponiendo un gran éxito porque se han matriculado más de cien profesionales de diversos países y regiones con el único objetivo de aprender a ser mejores gestores o promotores de lectura. Es cierto que hay en el sistema universitario Títulos sobre gestión cultural en general, bibliotecas, edición, literatura infantil, animación a la lectura, etc., pero creemos que faltaba un Título orientado específicamente a formar emprendedores, porque, como he sugerido antes, el mediador o “empresario de alfabetización”, como se dice en USA, es un experto que ha de manejar muchos de estos conocimientos antes citados, pero debe ser ante todo un emprendedor capaz de generar, articular y dinamizar “eventos letrados” y de sintetizar las viejas y las nuevas prácticas de lectura, sintiéndose heredero del mundo de la oralidad, de la cultura impresa y de las nuevas culturas de la información y la ima-gen, y todo esto no es fácil dada la cultura “mosaico” en que nos movemos. Cierto que el paradigma del emprendimiento viene de un mundo empresarial y mercantil que nos deja al principio desconcertado, pero ya que hemos dado por muertas las separaciones entre Ciencias y Letras. Humanismo y Tecnología, repensar nuestra prácticas con las nuevas categorías y métodos, con los matices que aporta el llamado emprendimiento social, nos descubre un mundo nuevo de posibilidades. Cierto que en este diseño hemos priorizado ciertas cosas, como es el poner el énfasis en el Lector como preocupación máxima, o bien el enfoque social de la lectura, pero también tiene la parte positiva de que todos los que estamos participando en las materias del Título estamos aprendiendo tanto o más que los propios alumnos. Como el personaje aquel de Moliére que no sabía que hablaba en pro-sa, muchos estamos descubriendo que lo que ahora se llama emprendimiento son las bue-nas prácticas que con tanto trabajo hemos venido haciendo desde hace años, y que esas prácticas puede que apenas tengan reconocimiento académico (i.e. que no formen parte de una investigación o un artículo con las pautas debidas) pero han servido para montar un club de lectura o una tertulia o alguna otra de las muchas manifestaciones que Chartier definiría como “tradición letrada”. O sea que éramos emprendedores sin saberlo, y tal vez ahora sea el momento de fomentar esos emprendimientos, tanto o más que algunas de las actividades académicas de la llamada vida cultural universitaria, que están cada vez más en total desuso y desinterés para gran parte de la comunidad universitaria, a juzgar por la exigua participación de sus miembros (me refiero tanto a alumnos como a profesores) en las mismas.


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8. Permítanos acabar hablando de usted como lector. ¿Cuáles fueron las lecturas que marcaron su infancia?

Por poner un solo ejemplo que suelo citar a mis alumnos, recuerdo una mesita de noche con no más de diez o doce libros, y un libro en especial , en un papel y una tipogra-fía horrible –letra minúscula y desvaída- que empezaba así: “Canta, oh musa, la cólera del pélida Aquiles…”Durante años esa frase y lo que venía después me fascinó, y eso que yo no tenía ni de por qué tenía que cantar la musa, ni lo de “pélida” ni desde luego tenía un videojuego o una película con Brad Pitt en plan de Aquiles rubio y “en falda corta”. Bromas aparte, mi recepción incompleta de La Iliada en esos años, al margen total de lo que el instituto o la televisión podían promover, probablemente marcó mi gusto actual por las sagas, las leyendas y todo lo que hoy me gusta más. Como dice Bastián en La Historia Intermina-ble, “las pasiones humanas son un misterio”, y ese misterio yo creo que es lo que hay que alumbrar en cada lector, siguiendo esa frase fantástica de Sartre que aprendíamos en aquella universidad española contestataria: “chacun doit inventer son chemin”. Aplica-do a lo nuestro, y siguiendo el título de nuestro último Coloquio de México: debemos inventar los nuevos espacios, prácticas e itinerarios de lectura para unas universidades comprometidas con la sociedad tan convulsa en que seguramente vamos a vivir.

(Artículo recibido: 27-12-2011; aceptado: 27-12-2011)

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FEDERICO MAYOR ZARAGOZA(Fundación Cultura de Paz)

España

Recuerdo las primeras lecturas en el colegio “Virtelia” –traducción obligada al castellano de “Blanquerna”- que me permitieron descifrar aquellos signos mágicos que, en todas las lenguas, convertían en voces y expresiones, en palabras, los sentimientos, pensamientos, imaginaciones.

En 1940, cuando tenía seis años, hablábamos en casa el catalán, en la rica variante torto-sina, del bajo Ebro. En la escuela, sólo en los momentos de clase, el castellano. Pronto se añadió el francés. La “mademoseille” nos mostraba ágilmente las similitudes y dife-rencias entre las tres lenguas de raíces latinas. Se escribía de una manera y se pronuncia-ba de otra. En 1946, empecé a estudiar el inglés en el “British Council”, de Barcelona. Entonces comprendí la extraordinaria importancia de aprender muchas lenguas lo antes posible. Los niños incorporan palabras como respiran. Luego, más tarde, el aprendizaje es ya comparativo y más difícil.

Mi madre, de modesto origen y una fantástica capacidad intelectual, quería que tuviése-mos consciencia permanentemente de lo que nosotros teníamos y sabíamos en relación a lo que tenían y sabían los otros niños, cercanos o distantes, de tal modo que apreciásemos mejor lo que poseíamos y conociéramos las capacidades y precariedades ajenas. Pensaba en los niños de tantas partes del mundo que no sabían leer que no podían leer…

Pensaba en tantos siglos de tanta gente sin conocer otros pensamientos que los propios y los de la gente de su entorno… ¡Cuántas reflexiones, cuántos sonidos… fugaces, perdi-dos para siempre! ¡Qué suerte poder compartir la riqueza inmensa de tanto saber acumu-lado, de tantas ideas expresadas de forma indeleble!

Me impresionó lo que me contó años más tarde el senegalés Amadou Mahtar M’Bow, mi antecesor en la Dirección General de la UNESCO: “Todo su pueblo era palabra. Todo su pasado estaba en la voz. Nadie más que él sabía la fuerza del lenguaje. Lo que debía hacer, lo que hicieron sus antepasados, los nombres de las cosas, la forma de orientarse y de re-conocer las hierbas buenas de las malas… todo era verbo, todo se contenía y conservaba y transmitía oralmente. Toda referencia estaba sólo en la memoria. Él lo sabía y procuraba

Las palabras vuelan,los escritos permanecen

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1 Para citar este artículo: Mayor Zaragoza, F., Las palabras vuelan, los escritos permanecen. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]


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recordar cuanto escuchaba contar a los ancianos que desgranaban sus recuerdos para que los demás los retuvieran, y a los viajeros llegados al poblado que referían las costumbres de otros países…

También nosotros deberíamos poder encerrar nuestras palabras en signos y guardar todo lo que retenemos, sabemos y pensamos en los anaqueles de nuestras casas, para que lo conozcan los hijos de nuestros hijos, para que podamos hacer llegar de forma perenne nuestro mensaje, como practican desde tiempo inmemorial otras culturas. ¡Poder comu-nicarse con los demás sin estar cerca en el espacio y en el tiempo, poder transmitir a multitudes lo que él se esforzaba en acumular para unos cuantos!.. Pasados algunos años, elaboró el abecedario, la caligrafía y la gramática de su lengua, sobre la base de las nor-mas y rasgos propios de la escritura de la nación colonizadora, del francés. Más adelante conoció países en los que las palabras se plasmaban en ideogramas, en caracteres que evocaban lo que pretenden representar. Miles de formas que recogían en sus trazos no sólo la palabra, sino su acento, su vigor, su movimiento o su fuerza. En la escritura, en cualquiera de sus modalidades, se cumplía lo que él tanto anhelaba para su propia lengua, lo que decía Han Iu acerca de Zang Xu: “Conserva todo en su visión: paisajes, animales, plantas, astros, tormentas, incendios, guerras, festines, todos los acontecimientos del universo,… y los expresa a través de su arte”.

El pasado de grandes civilizaciones llegaría así hasta nuestros días vigoroso, recién he-cho, caudaloso. El futuro de su civilización, cuyo eco tenue no reflejaba ni su antigüedad ni su grandeza, se asentaría en la escritura. El futuro de su pueblo, como el de los otros pueblos, radicaba en el libro. En los libros que hubiera en las estanterías y en las repisas de las casas, en las bibliotecas y en las escuelas. Con la escritura, había abierto la besana más fructífera y esencial para el porvenir de su tierra, de los suyos2.

Otro sabio africano, Mpate Ba, exclamó en el Consejo Ejecutivo de la UNESCO: “En África, cuando un viejo muere una biblioteca se quema”.Dar valor a lo que tenemos, ser capaces de vencer la monotonía, la rutina, apercibiéndo-nos de las cosas esenciales, de los pilares, de las piedras angulares. “Es muy infrecuente observar lo que vemos todos los días”, decía Julián Marías.

Palabras, frases que dejan huella. Referencias que se instalan en nuestro firmamento, como luces permanentes para guiar el comportamiento cotidiano. Como ejemplos, cito las siguientes:

2 Escrito para la obra “La cultura del libro”, coordinada por Fernando Lázaro Carreter (1983).

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• A finales de la década de los cuarenta, leí en un libro de Albert Camus: “Les despre-ciaba, porque pudiendo tanto se atrevieron a tan poco”.

• De Miguel Hernández: “Me duele este niño hambriento como una grandiosa espi-na”.

• De Salvador Espriú: “Los hombres no son si no son libres”.• De Miquel Martí i Pol: “El futuro está por hacer y todo es posible… pero, ¿quién, si

no todos?”.• De Edmund Burke: “¡Qué pena que pensando que puedes hacer poco no hagas

nada!”.

He tenido la ocasión el honor y la ocasión de conocer personalmente y contar con la amis-tad sincera de grandes escritores contemporáneos, Premios Nobel de Literatura: Wole Soyinka, José Saramago, Gabriel García Márquez. De todos ellos aprendí escuchando. De todos ellos puedo seguir aprendiendo al leerlos. Sus escritos son presencia perma-nente, mensajes lúcidos dirigidos a un mundo que hoy, más que nunca, necesita apro-piarse del tiempo necesario para la reflexión, la escucha, la lectura.

¡Leer … y escribir! Escribí libros de ensayo: desde “Mañana siempre es tarde”, en 1984, hasta “Delito de silencio”, en 2011. Y de poemas: desde “A Contraviento” (1968) hasta, hace unos días, “Donde no habite el miedo”, diálogo poético con María Novo. Poemas escritos en muchos sitios, dedicados algunos a personas que han influido decididamente en mi vida. Al Presidente Nelson Mandela, en mayo de 1988, al cumplir los 70 años, 26 ya en prisión por el único delito de haber nacido con la piel morena, le escribí: “Ahí estás, aherrojado, / dándonos libertad / a manos llenas. / Queremos hoy que sepas / que nues-tras alas / tienen en cada pluma / la marca de tus rejas; / … Que desde tu celda / liberas y excarcelas / a tanto corazón anclado / en la tibieza…“3.

En Dhaka, Bangladesh, escribí en noviembre de 1997: “Deber de memoria / cuando todo clama olvido; / cuando el viento / se detiene en los olivos / y el apremio del presente / nubla los ojos / y la mente; / cuando la prisa / de cada instante / que vivimos / nos induce / a intentar evadirnos / del recuerdo…”4.

Y, más recientemente: “Que el miedo / no paralice tu fuerza / inmensa, distintiva, / de crear, de rebelarte, / de transitar por nuevos puentes / y llenar de palabras de paz los himnos de guerra. /”5

3 En “Aguafuertes”, 1991.4 En “En pie de paz”, 2008.5 “En donde no habita el miedo”, 2011.


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No quiero terminar este resumen de escritos que se han convertido en balizas para mi despegue cotidiano, sin mencionar a dos poetas contemporáneos que han tenido una es-pecial capacidad de orientación, de llamar a rebato a nuestras mentes tantas veces ador-mecidas: me refiero a José Ángel Valente y a Pedro Salinas. Del primero, extraigo de “Sobre el tiempo presente”, un fantástico poema, esperanza en la zozobra: “Escribo des-de un naufragio. / … Escribo sobre la latitud del dolor, / sobre lo que hemos destruido / ante todo en nosotros, … / Escribo desde la noche, / desde la infinita progresión de la sombra / desde el clamor del hambre y del trasmundo, / desde la mano que se cierra opa-ca / desde el genocidio, / desde los niños infinitamente muertos, / desde el árbol herido en sus raíces… / Pero escribo también desde la vida, / desde su grito poderoso, / escribo, hermano mío, de un tiempo venidero…”.

De Pedro Salinas, la enseñanza del deber supremo de seguir, de no rendirse, de intentar hallar respuestas: “Nos llenará la vida / este puro volar sin hora quieta… / en esa luz lenta y segura / con se conocen letras / y formas...”.

Sentir, escuchar, meditar, inventar, prever… haciendo uso de las facultades distintivas de la especie humana, “ojos del universo”. Describir lo que he visto, lo que he sentido como estudiante, como profesor, como rector de universidad, como investigador científico… Compartí la imborrable emoción que me produjo la visita, en 1956, a un centro de niños con deterioro mental irreversible. Unos años más tarde, iniciaba, como reacción a aque-llos profundos sentimientos, la puesta en marcha del Plan Nacional de Prevención de la Subnormalidad…

El conocimiento profundo de la realidad es absolutamente imprescindible para un cientí-fico, que sabe que sólo si conocemos en profundidad podemos transformar en profundi-dad. Y visión prospectiva para vencer la inercia, siendo capaces de acelerar la evolución conservando lo que tiene valor intemporal y cambiando todo aquello que con el paso del tiempo ha devenido inadecuado y anacrónico. Saber para prever, prever para prevenir: recuerdos de diputado en el Congreso y en el Europarlamento … “¡parlare”!... Sí, ha-blar, hablar y hablar porque la gran transición es, precisamente, la de la fuerza a la pala-bra, la de la mano armada a la mano tendida, la de la imposición al encuentro, al diálogo, a la conciliación.

Una de las vivencias más importantes de mi vida ha sido el conocimiento y el aprecio de la labor crucial de los maestros, de los profesores de todos los grados, pero sobre todo de la educación infantil y primaria. Además de mis “maestros naturales” -el ejemplo de perseverancia e imaginación de mi padre y de las recomendaciones de mi madre que han pasado a formar parte constante de mi vida (“descansa lo justo y duerme lo indispensable: ya descansaremos cuando nos muramos”; “No aceptes nunca lo que creas que es inacep-table”…)…- han quedado grabadas de forma indeleble en mi mente las pautas,

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recomendaciones y, sobre todo, los ejemplos de mis maestros de quienes, a lo largo de mi vida, han sido “mis” docentes,… Mi admiración a quienes, supliendo la labor propia de los progenitores en muchos casos, dedican su vida a la educación, a procurar “seres humanos libres y responsables”, “capaces de dirigir con sentido la propia vida”, según la magistral definición de la educación de D. Francisco Giner de los Ríos.

Son los maestros los grandes artífices del lector. Lo sé bien como Ministro de Educación y Ciencia y como Director General de la UNESCO, atalaya desde la que he podido con-templar tantas cosas bellas, tantas tragedias, tantos olvidos, tantas asimetrías y desgarros sociales… que me han llevado a dedicar los últimos años de mi trayectoria humana a la cultura de paz, a hacer todo lo posible para que no miremos hacia otro lado, a promover actitudes solidarias, que debemos muy especialmente a los jóvenes que llegan a un paso de nosotros. No es posible conciliar el sueño cuando cada día mueren más de 60.000 personas, en un genocidio de desamor y desamparo, mientras que nosotros, los habi-tantes del barrio próspero de la aldea global, seguimos, progresivamente uniformizados, preocupándonos exclusivamente por “lo nuestro”...

La transición desde una cultura de imposición, violencia y guerra a una cultura de con-versación, alianza y paz no se logrará a través del cambio de sistema económico, que es urgente e imprescindible, sino, sobre todo, a través de un cambio de conducta, de cultu-ra, de comportamiento diario. La gran transición, ya lo decía antes, es la de la fuerza a la palabra. La esperanza se acrecienta hoy, precisamente, por la capacidad de la participa-ción no presencial, por la expresión sin límites que nos permite la moderna tecnología de la información y de la comunicación.

Actualmente, los conocimientos pueden almacenarse en ingenios informáticos que per-miten un fácil y rápido acceso; otros medios de comunicación transmiten continuamente atractivos programas a través de los sistemas audiovisuales… pero el libro permanece in-mutable como el supremo vínculo de unión entre los tiempos, los espacios y las personas. Porque el libro no se contempla u oye. El libro se reescribe. El lector es coautor y no receptor pasivo.

“Libros, muchos libros y muchas lenguas… muchas lenguas y muchas hebras para este tejido multicolor y tupido como la realidad misma. Los libros leídos, acotados, comenta-dos, son como un eco, como un testimonio, como una llamada permanente que orienta, especialmente en momentos de cambios. Sin libros, muchos libros, mi vida no habría sido como ha sido. Habría carecido de los asideros que tanto se necesitan cuando más oscura es la noche”.

La voz frente a la palabra, la palabra frente a la espada. Tened siempre cerca un libro; dejad siempre un poco de tiempo para leer. Quizá así no necesitaréis alas prestadas y sa-


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bréis discernir mejor lo que os conviene. Lo importante es razonar, pensar. La gimnasia física refuerza los músculos. La lectura, la capacidad intelectual, la facultad creadora. Sin libros, sin espacio y tiempo para leer, pensar y comunicar, no será posible encarar los desafíos presentes. No será posible deshacer unos nudos gordianos que ya no pueden, como hizo Alejandro Magno, cortarse con la espada.

Rodeados de artificios, de productos inventados, para que nosotros inventemos menos, nos van expropiando nuestro espíritu, nos van minando nuestra “mismedad” como decía Xavier Zubiri, nuestro perfil cultural, nuestros hábitos… hasta llegar al apogeo del “con-sumidor ejemplar”, que viste, calza, come, se peina, actúa, habla y siente… como le im-pone la moda, pero que, de pronto, se da cuenta, de su mente huera, de su vacío interior. Como en el poema de Jesús Massip, “las horas han vuelto y nos han encontrado instalados y dóciles”. Que las horas vuelvan y nos hallen siempre alerta, al justo filo de las sombras y las luces, que es donde se halla la libertad y la fuerza creadora”6.

Las bibliotecas del mañana no sólo contendrán, ciertamente, libros y todo tipo de infor-mación digital, sino que, junto a escritos originales, figurarán los que “nacieron digita-les” para ser después editados. En una palabra no sólo se “digitalizarán” libros sino que se “publicarán” textos digitales.

“Libro y lectura para favorecer la ciudadanía global. El libro es esencial para promover, entrenar, desentumecer nuestra facultad esencial, para que el comportamiento humano no responda al dictado de nadie sino al de la propia conciencia, resultante de la reflexión. Escuchar y leer son dos pilares sólidos para forjar actitudes propias de la conducta “deli-berada”, consciente. La lectura proporciona independencia, autonomía, inquietud, cu-riosidad, capacidad de formular preguntas empezando por las dirigidas a uno mismo”7.

Lectura para transformar muchos imposibles hoy en posibles mañana. Lectura para, progresivamente, ser muchos los ciudadanos plurilingües, diversos, con visión global, conscientes de sus responsabilidades, capaces de convertir sus anhelos, desde la zozobra actual, en realidad, para hacer posible la inflexión histórica que ya se vislumbra: la con-versión de súbditos en ciudadanos plenos, participativos, para la construcción, a escala global y local, de la democracia genuina. El tiempo del silencio ha concluido. El siglo XXI será, por fin, el siglo de la gente.

6 Pregón en la presentación de la Feria del Libro de Madrid 2002.7 En “Lectura, sociedad civil, ciudadanía global”, Instituto de España, 2008


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I 1. Reescribir (como re-leer) es sólo un signo del fracaso de la escritura. Sólo que fracaso no significa una derrota sino una búsqueda continua. Es como lo imposible de la felicidad o el amor. Digamos que existe sólo lo posible en cada coyuntura o en cada momento. Pero esto tampoco supone conformismo: al contrario, supone una profundi-zación en sí mismo o en el otro. Cualquier escritor –como cualquier persona- tiene un yo ideal (o un ideal del yo) que trata de alcanzar en la escritura de su vida o en la vida de su escritura. Un imposible que jamás se alcanza desde dentro. Pero ese imposible lo es ade-más desde fuera: porque el yo va cambiando de una coyuntura vital a otra, y –como decía Kafka y como analizaron Benjamin y Brecht- el hombre que sale de su aldea nunca llega al lugar más cercano: bien porque la historia lo derrota o bien porque ya no es el mismo hombre que salió. Reescribirse es pues plantearse un continuo cambio de perspectivas, un cambio de piel como diría Carlos Fuentes. Lo que no significa un cambio de chaqueta sino que significa interrogarse sobre la propia piel, sobre la propia escritura: así Joyce habló de la perpetua obra en marcha y Juan Ramón Jiménez de su obra como una leyenda sucesiva o una reescritura continua. Heidegger decía que los buenos escritores siempre estaban intentando decir lo Mismo, esto es, en busca de la verdad o de su verdad; mientras que los malos escritores siempre se satisfacían con decir lo igual, es decir, repitiéndose y banalizando cualquier verdad. El fracaso de la escritura implica pues el hallazgo de algún trozo de verdad, un verdadero “en verdad” y –aunque sea en pequeño-; mientras que la escritura que se auto-considera victoriosa, satisfecha de sí misma, suele ser engaño o mentira, o trivialización al menos. El reconocimiento del fracaso lleva por supuesto a la auto-ironía (como otra arma para la verdad), y es desde este punto de vista de la reescritura continua como podemos intentar re-leer a José Emilio Pacheco.

La lucha por re-escribir: las poéticas de José Emilio Pacheco1

(O de cómo hablar en plata sin que las palabras se vendan por oro)1

JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada

España

1 Para citar este artículo: Rodríguez, J.C., La lucha por re-escribir: las poéticas de José Emilio Pacheco. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

The struggle to re-write: the poetry of José Emilio Pacheco(Or how to speak in silver without your words being sold for gold)


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2. Dado que la Literatura y la Filosofía (si no son dos géneros de lo mismo) suelen resultar inmunes ante cualquier crítica que no sea la del interior de su propia retórica –pues están enclaustradas, se supone, en su coraza de aura- la impunidad también acaece en ellas con la misma fuerza. Inmunes e impunes los discursos poéticos o filosóficos se explayan: a la poesía se le perdona todo porque la poesía es “sensible” y por consiguiente no piensa, la poesía es tonta, carente de pensamiento e ideas (salvo acaso las discutibles “ideas poéticas” de que habló Eliot)2; mientras que a la filosofía se le perdonaría todo porque siendo lógica y abstracta estaría tan alejada del mundo real que sólo interesaría a cuatro ignotos “contemplativos”. Por ejemplo: cualquier poeta se consideraría feliz si se le denominara rubenianamente “sentimental, sensible y sensitivo”, pero cómo se ofende-ría si se le añadiera que también los perros o los chimpancés son exactamente “eso”. Y sin embargo la ideología burguesa (desde Kant, Hume o Hegel) ha mantenido esos prejui-cios evidentemente hasta hoy. ¿Y qué filósofo no se sentiría incómodo al verse satirizado por Buñuel en la cruel imagen de Simeón “el estilita”, subido en su columna para librarse del mundo, es decir, del diablo en forma de mujer o quizá de lucha de clases? Claro que un ramo de flores –un cuarteto endecasílabo- o un oleaje épico pueden ser también con-siderados respectivamente algo bello o sublime; y que el “giro lingüístico” de la filosofía ha supuesto una magnífica ayuda para el pragmatismo norteamericano, esto es, para ase-gurar que lo que no está construido lingüísticamente o bien no existe o al menos no es “describible”: digamos la explotación del capital, sólo visible en sus efectos pero invisible en sus causas, jamás elaboradas en el lenguaje pragmatista, salvo bajo la relación winner/ loser. Así la poesía en nuestra época es en cierto modo vencedora cultural, pero perde-dora vital. Al igual que la filosofía: inmunes e impunes (son un adorno, un “ornatus”) a la literatura y a la filosofía, en consecuencia, se les deja decir cosas supuestamente en serio y cosas estúpidamente banales. Brecht supo ver esta doble condición de tales discursos en nuestra tradición (del XVIII a hoy) y engarzó todos esos perfiles en una dialéctica asom-brosa: ni la estética poética es “tonta/sensible” ni la filosofía es “lógica sin mundo”. Algo de eso supo ver igualmente la magnífica e irregular pensadora Anna Harendt, pero no por ello dejó de caer a veces en las trampas de la impunidad banal. Así un día (en su exilio norteamericano pero siempre heideggeriana) Harendt leyó en Mommsen, el monumen-tal historiador “clasicista” del XIX, que “los griegos perdían el tiempo” (por supuesto no los esclavos, sino los amos) y así Harendt nos propuso como tarea político- vital en nues-tro mundo la imagen de “no perder el tiempo”. ¡Mejor solución imposible! ¿Banalidad? Por supuesto, y afilada como un cuchillo: el paro es estructural en nuestro sistema. Pero proustianamente hablando, la apropiación del tiempo (del presente y del pasado) ha sido una de las claves indiscutibles de nuestra literatura en el sentido ontológico más literal:

2 Claro es que a la poesía también se le conceden momentos de una cierta “racionalidad”, esto es, los momentos de su construcción “lingüístico/ formal”, pero siempre como forma técnica o lenguaje raro. Y vuelvo a referirme a la imagen “hegemónica” que se tiene de la poesía, no a otras miradas alternativas.

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la búsqueda del yo y de la palabra exacta, la aventura del reescribir. Y desde luego en el sentido de la inscripción poética: reescribirse en la tradición y reescribir la propia obra hasta “encontrarla” –si es que eso es alguna vez posible-. De algo de esto, del doble sentido de la reescritura como clave literaria, tratare-mos de hablar a propósito de la trayectoria de José Emilio Pacheco.

II 1.- José Emilio Pacheco nació en Ciudad de México el 30 de Junio de 1939. Es de-cir, el año que en España se denominó “Primer año triunfal o de la Victoria” (franquista, por supuesto). No es baladí traer esto a colación, pues la derrota de los republicanos llevó aneja el tremendo exilio. Y Lázaro Cárdenas, entonces presidente de México, abrió los brazos como nadie –se sabe, y a veces se homenajea su memoria en España- para recibir a esos desterrados sin refugio. No voy a hablar –no hay motivo- sobre las contradicciones internas de la política de Cárdenas, que en el fondo eran las contradicciones del propio Partido Revolucionario Institucional (un oxímoron del que se reía Octavio Paz, antes de convertirse él mismo en portavoz oficioso del PRI), sino sólo de esa “apertura” que resul-tó decisiva para tantos exiliados nuestros. Sobre todo para el mundo intelectual. Citaré sólo algunos nombres: Ramón Xirau, Eugenio Ímaz, José Gaos, Wenceslao Roces, María Zambrano, Max Aub, Altolaguirre y Concha Méndez, Emilio Prados, León Felipe, Adolfo Sánchez Vázquez e incluso el último Cernuda. O los más jóvenes, como Tomás Segovia o Manuel Durán, que acabaron lógicamente por hacerse también mexicanos. Como la obra mexicana de Buñuel o como la creación de El Colegio de México o del Fondo de Cultura Económica. Incluso Ramón Mercader se introdujo en México para asesinar a Trotski, quien había corroborado allí el segundo Manifiesto surrealista con André Breton. Son sólo síntomas –como Frida Kahlo, como Rivera, como Orozco, como todos los “muralis-tas” mexicanos- de la ebullición cultural y política en que iba a vivir México durante los años 40 y 50, las primeras décadas de la Guerra Fría. Luego la cuestión se complicaría aún más, pero es que esa historia política y cul-tural de México venía siendo desgarrada y complejísima: desde que los norteamericanos invadieron México a mitad del XIX y se quedaron con la mitad de su mapa; desde Santa Ana y Porfirio Díaz, desde Maximiliano (aquella aventura loca del capital francés impul-sada por la “muy católica” Eugenia de Montijo y por el Bonaparte que ignoraba que los “gringos” ya estaban apoyando a Juárez: afortunadamente Prim se dio cuenta del error y consiguió que su contingente español no interviniera; en cambio los franceses crearon su legendaria Legión Extranjera) hasta el propio Juárez, Madero, Villa, Obregón, Zapata, Huerta (el México insurgente de John Reed), todo eso, aquel caos que en el fondo no era sino una forma de revolución burguesa desde arriba, pero “a la brava” desde abajo, todo eso, digo, fue controlándose mal que bien por el poder omnímodo del PRI durante años y años, hasta ayer mismo. Pero también se fomentó una cultura popular campesina e indí-gena, la que volvió a estallar en Chiapas: los nuevos “zapatistas” siguen cantando,


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con otra letra, el viejo corrido revolucionario: “Carabina 30/30” (aunque el problema en México no lo suponga hoy ya Chiapas sino la realidad brutal de la frontera con Esta-dos Unidos: las ciudades del narcotráfico, las alambradas contra los “sin papeles” y la completa desregulación económica y política del País, con asesinatos políticos y el caos financiero y social como efecto directo del Tratado del libre comercio con los USA, aquel absurdo que tanto defendió Octavio Paz). Claro que México sigue teniendo una potencia democrática y social mucho más amplia y sin duda con mucho más futuro de lo que pueda parecer. Pero volvamos a la reali-dad de su famoso periodo revolucionario en las primeras décadas del S. XX. Como vemos una fusión de culturas y políticas, de etnias y clases, que pretendía ser desde arriba a la vez nacionalista y cosmopolita, pero que se bifurcaba en mil caminos ideológicos. Así la lucha del “positivismo racionalista” contra el poder de la Iglesia y los latifundios, con una complejidad infinita por dentro. La complejidad de la llamada guerra de los “cristeros”, que está en El poder y la gloria de Graham Greene, pero sobre todo en El llano en llamas y en Pedro Páramo del inigualable Juan Rulfo. Creo que no habrá dificultad en reconocer que Los de abajo, la irregular –pero tan significativa- novela del médico Mariano Azuela constituye el mejor retrato/réquiem de aquel vivísimo caos revolucionario. Aunque sin duda El águila y la serpiente de Martín Luis Guzmán nos siga pareciendo a casi todos la obra maestra sobre aquella coyuntura, aunque ya analizada desde 1928 (de cualquier for-ma M. L. Guzmán también escribió unas memorias de Villa, como algo aún latente). Por su parte la poesía cantada, la de los corridos y las rancheras hasta los boleros inolvidables de Agustín Lara (José Emilio Pacheco tiene un formidable poema titulado “La primera canción de Agustín Lara”) no perdió fuerza nunca: y no hace falta citar a Pedro Vargas disputando sobre quién seguía “siendo el rey”, aunque la “reina” sin duda alguna fuese Chavela Vargas. Sólo que a la vez la poesía culta, la escrita, tuvo su propia revolución, algo que ocurrió a un lado y otro del Atlántico, pues por todos los intersticios poéticos surgía el brillo fulgurante de Rubén Darío y el Modernismo. Así José Juan Tabla-da, Ramón López Velarde (a quien Pacheco suele citar con profusión), el más clasicista -y erudito máximo- Alfonso Reyes; Salvador Novo, Xavier Villaurrutia, Jaime Torres Bodet, o el fantástico José Gorostiza; Maples Arce o el gran poeta de Tabasco, Carlos Pellicer, que acompañó la aventura americanista y cosmopolita de aquel extraño intelectual y polí-tico que fue José Vasconcelos: a la larga Pellicer resultaría decisivo; y, pese a quien pese, Amado Nervo. He aquí los nombres engastados en una cadena extraordinaria dentro de la poesía hispanoamericana que México va ofreciendo en sucesivas oleadas, tendencias que se mezclan entre sí en grupos y en revistas, desde la Revista Moderna de Tablada hasta la fundamental Contemporáneos. Que se me excuse si presento este esquema mínimo de la poética mexicana que fermentó evidentemente el humus en que iba a nacer José Emilio Pacheco: pero es que parece necesario reconocer que la ignorancia española respecto a todo ese mundo poéti-co e intelectual resulta siempre desconcertante. Y hay elementos decisivos que no pode-mos olvidar nunca. Si a Pacheco se le ha considerado un poeta de la temporalidad y de la

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muerte, resulta inevitable citar a José Gorostiza, quizá como el escritor que, en esos años 20-40, logró el libro más perfecto precisamente sobre ese tema, el titulado Muerte sin fin. Con aquellos versos inolvidables con que se acerca a la muerte: “Anda, putilla del rubor helado,/ anda, vámonos al diablo”. Pero tampoco podría dejar de citar a Amado Nervo, acaso porque de símbolo máximo del Modernismo pasó a convertirse en casi nada. ¿Por qué? Me atrevería a decir que por un hecho que vamos a considerar clave en la poesía de Pacheco. Quiero decir que Amado Nervo “sonaba” tanto que hasta Los Panchos lo “bo-lerizaron”, convirtiendo su poema místico dirigido a Cristo “Si tú me dices ven, lo dejo todo”, en un bolero sobre una mujer perdida y titulado “Lodo” (al igual que hizo Gardel con otro poema de Nervo: “El día que me quieras”). Aunque las cosas se complican en toda esta genealogía de poetas engastados en torno al modernismo y la modernidad. Pues si hemos recordado como básicos los dos versos últimos de Gorostiza, me atrevería a apostar que resultaría difícil no sorprenderse ante otros dos versos increíbles: “La niña es tan rubia que/ cuando hay sol no se la ve”. Estos dos versos son de Nervo y construyen una imagen única. ¿Son menos modernos que los de Gorostiza o los de Pellicer? Supon-go que lo que ocurrió en el grupo de Contemporáneos fue que se intentó una poesía más fría, más metafísica, una poesía que sonara menos, puesto que este signo del sonar supo-nía un arraigo demasiado fuerte en torno a la poética popular del primer modernismo y los primeros años revolucionarios. Y sin embargo José Emilio Pacheco nunca tuvo miedo a ese sonar. En uno de sus últimos libros publicados hasta ahora José Emilio escribe (sin ningún pudor ya) un poe-ma magnífico sobre todo esto que estoy narrando, un poema titulado “Radio”. Cuando encuentra perdida la vieja radio de madera y tela, Pacheco le agradece que le contara la Segunda Guerra Mundial, el laberinto de las ficciones, “pues la radio entonces contaba historias”, y sobre todo le agradece lo inevitable: “En ella deben estar irrecuperablemen-te guardadas/ obras maestras del bolero/ como sonaron en su estreno: Frenesí, Amor perdido, Obsesión, Vereda tropical,/ Solamente una vez, y otras grandes creaciones de Agustín Lara/ -y, como es natural, Bésame mucho”. (Fijémonos en que el poema se per-sonaliza ambiguamente con el giro inesperado de la grafía final: un guión).

2.- Quizá un primer indicio del trasfondo de toda esta problemática lo podríamos percibir en la conocida división que estableció Federico de Onís entre citramodernismo y ultramodernismo. Es decir, un retorno (una “vuelta atrás”), y un avance respectiva-mente. Aunque con mayor justeza podríamos hablar acaso del paso del Modernismo a la Modernidad, con la debatida cuestión del Vanguardismo hispanoamericano en general y el mexicano en concreto. Octavio Paz opinaba que habría sido Ramón López Velarde el primero en entreabrir una puerta que en verdad sólo desguazaría el chileno Huidobro. Aunque se ha afirmado también que Carlos Pellicer fue el primer poeta rotundamente moderno que hubo en México, recuperando toda la tradición anterior y tomando sus úti-les de cualquier movimiento nuevo para integrarlos en una poética también indiscuti-blemente nueva. No es que Pellicer se enfrentara a los “desiertos de la conciencia” (que


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rastrearían los más próximos a Contemporáneos) para descubrir la hermosura del mundo. Creo más bien que Pellicer se interrogó a sí mismo como nadie. Y en esto me recuerda claramente a Lorca. Si Lorca escribe: “Entre los juncos y la baja tarde/ qué raro que me llame Federico”, Carlos Pellicer escribe por su parte: “He olvidado mi nombre./ Todo será posible menos llamarse Carlos”. Y éste sí que es un signo decisivo de modernidad. Pacheco años después lo dirá de otra manera: “Despójate del día de hoy para seguir ig-norando y viviendo”. Y Pacheco ha creado otros nombres, como Julián Hernández y Fer-nando Tejada, al igual que ha hecho suyos –o de todos- sus traducciones de otros poetas, las recogidas en el libro Aproximaciones, como una defensa del Anonimato, un poema en el que recuerda a J. R. J. desde esa perspectiva: la poesía como algo colectivo o bien las diversas capas de los “yo” muertos que cada “yo” arrastra consigo. De hecho entre 1920 y 1940 los movimientos vanguardistas se suceden y entre-veran en Hispanoamérica y en México –algo muy parecido a lo que ocurrió con el 27 español-, desde el Creacionismo/ Ultraísmo a la poesía pura, desde el surrealismo a la poesía civil, etc. Con un matiz básico: mientras el Modernismo había sido un estilo poé-tico y un estilo “bohemio” de vida, la Modernidad se planteaba una nueva concepción de la cultura literaria y de la vida en general, que llegaría hasta el fin de la Segunda Guerra Mundial y el comienzo de la Guerra Fría. De modo que los escritores y escritoras que nacieron en los años 30, como el propio José Emilio Pacheco, se encontraron en los 50 y en los 60 metidos de pies a cabeza en un maldito embrollo cuyas lacras aún arrastramos. Fijémonos sólo en algunos datos obvios: el Vietnam y la guerra de Argelia; el auge del tercermundismo (con una primera base en el argelino Franz Fanon y el prólogo de Sartre al libro Los condenados de la tierra); la revolución cubana; la expansión/ regresión de las guerrillas latinoamericanas y la masiva represión organizada; la caída (organizada por la CIA y la Escuela de Chicago) del gobierno democrático chileno de Allende y la aparición de Pinochet y los asesinos “milicos” argentinos; el principio del fin del horror del estali-nismo ruso con sus tanques atascados en Praga; las múltiples convulsiones continentales y británicas en Europa; las luchas internas en los propios Estados Unidos con la punta del iceberg de los derechos civiles; el Black power y la aparición del primer feminismo; y por debajo la crisis del capitalismo a raíz del hundimiento del petróleo (y de las materias primas en general: de ahí el surgir de las corrientes ecologistas) con la consiguiente salida del dólar del “patrón oro”3. Y por supuesto, en México, la matanza de Tlatelolco durante las Olimpiadas del 68. Todo parecía corroerse y resquebrajarse. ¡Hasta los viejos estu-dios de Hollywood desaparecieron bajo el poder de los monopolios y la presión ambiental de la TV! Uno mira hacia atrás y comprende que nada –ni nadie- podía salir indemne de aquella serie de encrucijadas en las que el gran “Imperio” sólo encontró una salida con la progresiva globalización y la expansión del mercado-mundo. Incluso el tan destellante “boom” de la literatura latinoamericana fue ante todo una cuestión casi exótica lanzada

3 Lo que ya anunciaba la situación de horror de la llamada “crisis financiera” actual. Claro que también se la ha llamado –y resulta indudable- una crisis “perpetua” para una nueva acumulación y solidificación del capitalismo.

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para resolver los problemas de la grave situación editorial (se empezaba a hablar también ya de la muerte de la literatura). Conviene recordar todo esto porque insisto en que ése fue el mundo en que se forjó la poesía de José Emilio Pacheco y sin la comprensión de ese mundo tampoco se puede comprender su poesía. 3. -Pues lo asombroso fue que en medio de todo aquel agrietamiento coyuntu-ral, pero profundísimo, del “orden establecido”, sin embargo el debate teórico/ ideo-lógico resultó en realidad mínimo, tan parvo que hoy uno igualmente se estremece(pues también hoy esos debates tienen un nivel ínfimo, cuando se dan). Bastaba con situarse a la izquierda o a la derecha, sin saber muy bien lo que ese situarse significaba: lo único importante (bajo un neokantismo o un empirismo latentes) era simplemente actuar, es decir, la acción política o la manifestación poética. Más claro el agua: se participaba de algún proyecto supuestamente marxista pero no se tenía ni idea de lo que era el mar-xismo –salvo algunos esquemas terribles del estalinismo o el maoísmo- y, por supuesto, sin saber en absoluto lo que suponía la explotación capitalista en el nivel colectivo, en el ideológico o en el inconsciente subjetivo. Como los montoneros peronistas ni siquiera sabían lo que era el peronismo. Y por supuesto tampoco interesaba demasiado saber lo que implicaba escribir literatura. Basta con releer las sandeces neovanguardistas que lan-zaba a los cuatro vientos la revista francesa Tel Quel, con Philip Sollers y Julia Kristeva a la cabeza. En Hispanoamérica sucedía igual: Cuba, sobre todo, implicó muy pronto un brumoso pretexto también para todo. Y a partir de ahí las dicotomías literarias no podían ser más inútiles. Para la izquierda la literatura debía ser realismo crítico; para la derecha la literatura debería ser sobre todo lenguaje. ¡Como si el lenguaje, no fuera lo más real que tenemos, tan real como el cuerpo, los sueños o los deseos! Pero para el exotismo de “lo real maravilloso” o del “realismo mágico” resultó claro muy pronto que o se estaba con García Márquez o se estaba con el Vargas Llosa posterior a La tía Julia y el escribidor. O se estaba con el Emir Rodríguez Monegal de la revista Mundo Nuevo (todo es lenguaje), o por el contrario se estaba con el primer Ángel Rama y la revista Marcha, o por supuesto con Roberto Fernández Retamar y la revista Casa de las Américas: es decir, la literatura y la realidad. El panorama era tan sombrío y tan vacío que sólo podía indicarnos que aquel mundo se estaba triturando. Estaba claro lo que se nos venía a decir por debajo y lo que aún perdura. Algo mucho más serio que los planteamientos esquemáticos a que aludo. Se nos decía –y se nos dice- nada menos que esto: los experimentos se hacen con gaseosa, es decir, con el lenguaje que se supone neutro y abstracto; pero en absoluto se puede experimentar con las concepciones del mundo ni poner en duda la infraestructura socioeconómica de explotación en cualquier sentido. Claro que a todo esto se le podía dar la vuelta: los experimentos con el lenguaje sí que pueden ser explosivos si uno piensa que el lenguaje es siempre el lenguaje del poder y del mercado y que jamás ha existido un lenguaje edénico. Y la prueba estaba en la manera misma de plantear los hechos: si se hablaba de experimentar sólo con el lenguaje, no es porque el lenguaje fuera neutro, sino precisamente porque el lenguaje estaba blindado por el poder del capital. Y dentro de ese blindaje se podía jugar todo lo que se quisiera. Resulta lastimoso tener que entender así


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la literatura occidental (y José Emilio Pacheco se burla de la sangría de Occidente bajo su capa civilizadora) pero esa era la infraestructura que subyacía por debajo de cualquier metáfora y eso es lo que sigue subyaciendo hoy. Y además en Latinoamérica y en México permanecía latiendo la terrible pregunta bolivariana: ¿Qué somos? El viejo populismo na-cionalista ya no servía; el cosmopolitismo hueco tampoco. Fue así como José Emilio Pa-checo intervino en su primer intento global por redefinir la historia de la literatura mexi-cana del siglo XX: el libro Poesía en movimiento. México 1915-1966, junto a Alí Chumacero y Homero Aridjis y bajo la supervisión general, cómo no, de Octavio Paz. Y es que en ese 1966 la sombra de Paz era tremendamente alargada. Y poderosa.

4.- Y en 1966, decíamos, Paz supervisa y prologa ese libro aludido, Poesía en mo-vimiento, una antología –que no quería serlo- de la historia poética mexicana del siglo XX, realizada desde adelante hacia atrás. Es en este libro donde Octavio Paz incorpora ya decisivamente el nombre de José Emilio Pacheco a su “escuadra” y resulta de nuevo significativo. En el prólogo al libro Paz establece tres síntomas claves: a) la tradición de la ruptura; b) que la poesía nunca esté inmóvil (de ahí el título del libro); y c) la necesidad de la reescritura continua. La segunda parte del prólogo es un juego sobre el libro chino Y King. Paz dice que ha elegido, entre los jóvenes, dos parejas contradictorias: por un lado Montes de Oca y José Emilio Pacheco; por otro lado Gabriel Zaid y Homero Aridjis. Montes de Oca (el mejor para Paz) sería el Trueno; Pacheco, su contrario, sería el Lago; Zaid sería el Agua abismal y Aridjis sería el Fuego. He aquí el orientalismo de pastiche que Paz, todavía embajador en la India, in-troduce para alumbrar –y deslumbrar- en la nueva poesía mexicana. Y así retornamos al principio: como la literatura se supone inmune e impune, decíamos, en su ámbito se pueden decir las mayores tonterías con no menor impunidad. Pero como Paz no era ton-to, quería señalar lo más obvio, lo que los críticos han seguido repitiendo sobre Pache-co: a José Emilio le correspondería el Lago, porque el Lago es “aquello que contempla, recibe, reflexiona”. Y además Pacheco tendría “temperamento crítico”. ¡Y tanto! Poco a poco se iría alejando de la sombra de Paz, sobre todo porque su voz era distinta. Podría decirse que más que mostrar su identidad siempre intentó mostrar la “singularidad” de cada poema (curiosamente lo que el psicoanálisis muestra también no es lo idéntico sino lo singular). Tenía Pacheco sin duda algo del surrealismo telúrico y cósmico, la recupe-ración de la tradición mexicana (o su reinvención, porque la tradición siempre se inven-ta), el existencialismo vaciado en palabras del propio Paz o de Montes de Oca. Pero su “tono” fue siempre distinto desde el principio: más a media voz, más hacia adentro, más cotidianamente distanciado y autocrítico. Y eso es lo que había visto bien Paz. Pacheco, muy joven, comenzó a trabajar con Carlos Monsiváis en suplementos literarios de revistas como Estaciones, Universidad de México, La cultura en México o Diálogos. Había escrito libros de relatos como La sangre de la Medusa (1958) o El viento distante (1963); luego escribirá novelas como Morirás lejos, de 1967, y la magnífica Las batallas en el desierto (1981), aparte de guiones de cine y múltiples crónicas periodísticas. Había traducido a

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Samuel Beckett (Como es, 1966) y se había encargado de realizar una antología: La poe-sía mexicana del siglo XIX (1965) y otra sobre el Modernismo (1970).Y aparecieron por supuesto sus dos primeros libros de poemas: Los elementos de la noche (1963) y El reposo del fuego (1966). Como se ve, ya desde el inicio todos los senderos del campo literario estaban sien-do recorridos con una aparente seguridad (insegura siempre, sin duda) que llama nota-blemente la atención. Está claro también que los tres ejes claros de Paz marcaron fuer-temente a Pacheco: la tradición de la ruptura; que la poesía nunca está inmóvil (Pacheco dirá que está siempre “en transición”) y la necesidad de reescribir (lo vamos a comprobar enseguida). Pero hay algo que cambia, algo “nuevo” en estos primeros libros de versos de Pacheco. En primer lugar Pacheco procura hacer una poesía “conceptual” –digámos-lo así- una poesía de palabras e imágenes sólidas, pero –al contrario que Paz- insisto en que a Pacheco no le preocupa que sus poemas “suenen”. Al revés: sabe (como Eliot, del que luego Pacheco traducirá los extraordinarios Cuatro Cuartetos) que las ideas en poe-sía –como obviamente las ideas musicales- tienen que llevar su propio ritmo dentro y a veces fuera, quiero decir, con rima: y por eso incluye ¡hasta un soneto! en esta primera colección; y reivindicará siempre cualquier ritmo, cualquier variación, cualquier código: si se habla de tradición ¿por qué no recuperar a López Velarde a propósito de “lo cursi” o de “lo perverso” y “macabro”; por qué no recuperar a Gorostiza si igualmente la muerte está ahí siempre presente; por qué no versificar dentro de la atmósfera del Heráclito que-vediano; por qué no rendir homenaje a la lírica renacentista de F. Terrazas, considerado como el primer escritor criollo en México? ¿Que la poesía suena? Pues claro. A fin de cuentas toda la poesía moderna en español proviene de Darío: “Ama tu ritmo y ritma tus acciones/ bajo su ley, así como tus versos…”. Y por eso sigue sonando el poema XX de Neruda (“Puedo escribir los versos más tristes esta noche”) o sigue sonando César Va-llejo, el único: “Me moriré en París con aguacero/un día del cual tengo ya el recuerdo”. Por supuesto que yo también admiro Piedra de sol, pero la poesía de Paz “no suena”. Y lo hace conscientemente para que no suene a palurda. Pero hoy, para leerlo, hay que te-ner exactamente eso: lo que se puede llamar “un oído de piedra”. Es como si Paz tuviera miedo (porque lo llevara dentro) del sonar en exceso de los corridos o de Amado Nervo (Pacheco escribe, en este sentido, el magnífico poema en el que Amado Nervo agradece a Rafael Alberti haberlo recuperado: está en El silencio de la luna). Pero es que incluso Mallarmé también suena, no sólo en sus sonetos sino en Un coup de dés (el ritmo alite-rado ya está dentro del título, como el barco náufrago en la página). A veces me divierte hacer una prueba contrafáctica: ¿quién no recuerda algún poema de Vallejo, de Neruda, de Lorca? Pues bien: ¿quién “se sabe” un solo poema de Paz? Pacheco sí “supo” superar esta aparente contradicción –que no lo es- entre conceptualismo y música en el poema. La música dodecafónica, la música conceptual, no ha sonado sólo en Schönberg: muy al contrario, ha permitido pasar al pentagrama lo que parecía imposible: el jazz, el rock, el flamenco. Si López Velarde escribió un inolvidable poema de amor juvenil titulado “Mi prima Águeda”, Pacheco recupera esa atmósfera (haciéndola más plural) en otro poema


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inolvidable: “Adiós a las Armas”. Es una manera de recuperar la tradición (en este caso un obvio sarcasmo sobre Hemingway) no sólo renovándola sino rompiendo con ella (qui-zá con un recuerdo latente del no menos famoso poema del también mexicano Enríque González Martínez: “Tuércele el cuello al cisne/ de engañoso plumaje”, es decir, lo que se considera como ruptura básica con el Modernismo). Puesto que las Armas no son, en el poema de José Emilio Pacheco, sino el apellido de tres chicas que irrumpen en el mundo de unos adolescentes que hacen todo lo posible por enamorarlas. Luego el padre de las Armas es ascendido a un puesto más alto –quizá porque ha matado a alguien o algo por el estilo- y trasladado de lugar. De modo que todos los amigos –incluido el personaje de José Emilio- tuvieron que decir en efecto “adiós a las armas”. Este magnífico sarcasmo dulce, esta autoironía pasional, nos lleva además a otro lugar decisivo: a la distancia –no menos básica- que José Emilio Pacheco establece entre él y la (su) poesía. Jamás intenta definirla, preguntarse por un grandilocuente ¿qué es? Y de nuevo me recuerda a Eliot, ahora al de La canción de amor de J. Alfred Prufrock. Esa extraña cotidianidad iróni-ca que también aparece en Pacheco. Recordemos los siempre repetidos versos de Eliot: “In the room the women come and go/ Talking of Michelangelo”. Evidentemente no es muy normal que en una habitación casera las mujeres vayan y vengan hablando de Miguel Ángel, pero es que obviamente Miguel Ángel es un símbolo aureolado, un símbolo de estética por excelencia, y Eliot quiere borrar ese aura de su poesía. Y por eso también dos versos antes Eliot nos dice: “Ah, no preguntes: ¿Qué es?”. Algo similar ocurre con José Emilio: nunca pregunta what is it? al arte o a la poe-sía; se limita a ejercitarla con la aludida sonrisa distanciada, entre amarga y tierna, de quien sabe que es inútil preguntar porque ya se conocen de antemano las respuestas. Así en otro poema extraordinario de Pacheco, el titulado “Miseria de la poesía”. Dice: “Me pregunto qué puedo hacer contigo/ ahora que han pasado tantos años, cayeron los impe-rios,/ la creciente arrasó con los jardines,/ se borraron las fotos/ y en los sitios sagrados del amor/ se levantan comercios y oficinas/ (con nombres en inglés naturalmente)./ Me pregunto qué puedo hacer contigo/ y hago un pseudopoema/ que tú nunca leerás/ -o si lo lees,/ en vez de una punzada de nostalgia,/ provocará tu sonrisita crítica”. (Fijé-monos de nuevo en que un guión gráfico vuelve a “personalizar” aún más el poema: “o si lo lees”). Y lo mismo que se distancia del supuesto nimbo de la poesía (o del amor), se aproxima a los poetas para comprenderlos y, a la vez, para despojarlos también de cual-quier aura. Por ejemplo, en otro poema extraordinario “Birds in the night (Vallejo y Cer-nuda se encuentran en Lima)”. Dice así, y suprimo el primer cuarteto: “Aquí por estas calles de miseria/ (tan semejante a México)/ César Vallejo anduvo, fornicó, deliró/ y escribió algunos versos./ Ahora sí lo imitan, lo veneran/ y es ‘un orgullo para el conti-nente’./ En vida lo patearon, lo escupieron,/ lo mataron de hambre y de tristeza./ Dijo Cernuda que ningún país/ ha soportado a sus poetas vivos./ Pero está bien así:/ ¿No es peor destino/ ser el Poeta Nacional/ a quien saludan todos en la calle?”. Está claro que nos hallamos a mil leguas de toda la coyuntura poética de la “reli-gión del arte” y del yo lírico sublime, y que José Emilio ya ha encontrado plenamente su

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voz, la que antes sólo aparecía en escorzo –aunque ya aparecía-. Porque estos dos poemas que hemos citado pertenecen al libro Irás y no volverás de 1969-72, el libro que viene inmediatamente después, o casi a la par, del otro libro que suele considerarse como el giro radical (no creo que fuera tanto así) de José Emilio Pacheco: No me preguntes cómo pasa el tiempo (también de 1969). El título en sí mismo es una maravilla, uno de los mejo-res y más significativos de toda la poesía en español de la segunda mitad del XX. Pero es significativo incluso porque aquí vuelve a aparecer, y ya en ese mismo título, la cuestión básica del no-preguntar. Sobre el tiempo no se pregunta. El tiempo es lo que nos pasa o nos sucede o nos acaece. Es lo que en verdad entrelaza la vida de las palabras con las pala-bras de la vida: el desgaste, la usura, la imposibilidad del “dos veces igual” del Heráclito de Pacheco. Sí, es la muerte sin fin, pero también una especie de revelación del tiempo en contra del revelado de la fotografía. Y es absolutamente sintomático este contraste entre las fotos y los poemas. En el titulado “A quien pueda interesar” (también del libro Irás y no volverás) José Emilio “narra” hasta qué punto la poesía, si es algo, es ese intento por apresar “el testimonio/ del momento inasible”, la imposibilidad de detener el presente; mientras la fotografía sería la parodia inútil de esa ansiedad del poema para atrapar el momento. Así en textos como “Contra la Kodak” o en “Retrato de familia”: “¿Quiénes son los extraños que nos observan/ desde el fondo gris del retrato?” (lógicamente sólo está bella y reconocible la abuelita de 80 años). Este poema pertenece a Desde entonces (1975-78). Pero el peso y el paso del tiempo, la imposibilidad de la “otra ocasión” que se-ñala Heráclito, se condensa especialmente en los dos terroríficos versos de un poema del mismo libro que se titula “Antiguos compañeros se reúnen”. Y son dos versos que a veces parecen tópicamente inevitables en nuestro mundo: “Ya somos todo aquello/ contra lo que luchamos a los veinte años”. Que cada uno piense lo que quiera al respecto. Pero ese paso/ peso del tiempo será lo que convierta a las fotos en una obsesión para Pacheco en tanto que las fotos serán siempre remedos de poemas: el intento por detener la vida frente a la vida que fluye en el poema. Y lo que quiere decir esto lo explicará mejor José Emilio en un poema titulado así: “Fotos”, del libro La arena errante (un verso de Lorca, por cierto) de 1992-98. Escribe Pacheco: “No hay una sólo foto de entonces./ Mejor así: para verte/ necesito inventar tu rostro”. Sin embargo sí admirará las fotos que fluyen, las imágenes del cine: “en tantas situaciones diferentes (melodramas, sainetes, vodeviles/ parodia de parodias, una tra-gedia)/ a que se ajusta la experiencia vivida”, nos dirá en el poema “Cineverdad”. Y de nuevo la temporalidad inevitable: resulta obvio que la fluencia de las imágenes es como la fluencia del poema y ambas como el fluir de lo que se vive (pero fijémonos que siempre a través de fórmulas: del sainete a la tragedia). Por eso, y de cualquier manera, la poesía sí sirve para algo. A fin de cuentas, como Lorca, José Emilio Pacheco está siempre muy cerca de la vida pequeña, de la vida natural: así los grillos. El canto de los grillos no sirve para nada, pero sin ese canto la noche no existiría: al menos para los grillos, concluye José Emilio Pacheco.


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5.- La trayectoria poética de José Emilio Pacheco admite obviamente tanto una lectura cronológica como una lectura “transversal”, que es más o menos la que hemos venido esbozando. Por “etapas” su obra poética la ha recopilado Pacheco dos veces bajo el mismo título: Tarde o temprano (1980 y 2000). En la primera recopilación se recogen sus dos primeros ciclos, es decir, por un lado el simbolista/ surrealista de Los elementos de la noche y El reposo del fuego; y su segundo ciclo, el más histórico/ civil, el que quizá arranca o se desgarra a raíz de la matanza de Tlatelolco. Esto es, No me preguntes cómo pasa el tiempo, Irás y no volverás, Islas a la deriva (1976) y Desde entonces (1980). Un ciclo que se podría cerrar con el extenso poema Jardín de niños. Se ha señalado la influen-cia de Rubén Bonifaz Nuño, de Alí Chumacero, de la sorprendente Rosario Castellanos y del no menos sorprendente Jaime Sabines; incluso de Ernesto Cardenal y de Nicanor Pa-rra. También de su maestro Jaime García Terrés o de Juan José Arreola, con quien trabajó de amanuense/ secretario y que nunca le corrigió nada, porque le parecía “bien” todo lo que escribía Pacheco. Claro que el propio José Emilio se encarga de dejar claras las cosas en su magníficamente sarcástico poema titulado “Contra Harold Bloom”. Dice así: “Al doctor Harold Bloom lamento decirle/ que repudio lo que él llamó ‘la ansiedad de las influencias’./ Yo no quiero matar a López Velarde ni a Gorostiza ni a Paz ni a Sabines./ Por el contrario,/ no podría escribir ni sabría qué hacer/ en el caso imposible de que no existieran/ Zozobra, Muerte sin fin, Piedra de sol, Recuento de poemas.” Finalmente una “tercera etapa” (y no estamos en una vuelta ciclista) que co-menzaría con Los trabajos del mar (1982), Miro la tierra (1986), Ciudad de la memoria (1989), El silencio de la luna (1996, que recibió el premio “José Asunción Silva”), La arena errante (1999) y Siglo pasado (Desenlace), del año 2000. Es una poesía a la vez en calma y revuelta, en continua transición histórica, donde se aceptan el drama y las máscaras para luchar contra la usura y el valor del tiempo, como si se tratara de sucesivos naufragios. Quizá por eso no resultaría arriesgado pensar que “Titánic” (incluido en El silencio de la luna) sea el poema más emblemático de este tercer ciclo, aunque buenos y magníficos poemas se encuentren en todos los libros. Y por supuesto a mí me parece un hallazgo que en una de las últimas antologías de José Emilio Pacheco, la llevada a cabo por Hernán Sánchez y publicada por Visor en 2004, el último poema que aparezca sea “Comerse el mundo (Otro poema de Nueva Orleáns)”, un texto dedicado a las termitas, que sí que saben comerse el mundo. O que en la que recientemente se hizo en Granada (y que yo prologué) con motivo de habérsele concedido el Premio Internacional de Poesía Federico García Lorca de 2005, aparezca al final, como quizá era lógico, el poema titu-lado “Despedida”: “Fracasé. Fue mi culpa. Lo reconozco./ Pero en manera alguna pido perdón o indulgencia./ Eso me pasa por intentar lo imposible.”4 Claro que en una entrevista del año 2000 José Emilio Pacheco nos señalaba: “Luego, cuarenta años después veo que he hecho en la vida lo que deseaba realizar, algo que sí es un motivo de satisfacción. Es decir, nada me apartó en ese lapso de lo que yo

4 Desde 2005 hasta hoy J. Emilio Pacheco ha seguido publicando diversos libros que no cambian nuestra lectura de fondo sobre él. Me refiero a La edad de las tinieblas, Madrid, Visor 2009; Como la lluvia, Visor, Madrid, 2009. Además ha recibido el premio Cervantes en el año 2009. .

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quería hacer cuando tenía 18 años”.Y sin embargo se trata para José Emilio de una tarea nunca cumplida. Porque en él escribir supone siempre reescribir para los otros (o para sí mismo); igual que leer es releerse en sí o en los otros (ya decíamos que los pronombres andan muy juntos en Pacheco). Por ello nos resalta también que aunque obviamente ni en México ni en el mundo marchen las cosas como para sentirse feliz, al menos queda el res-peto por el propio trabajo: “tengo todo el respeto por mis textos, pero no tengo el menor respeto por mí mismo y eso me permite modificarlos para hacerlos más claros”. Y así volvemos otra vez al principio, a la necesidad de atreverse con la fluencia del tiempo, de la historia, de la vida que se vive y se mueve y que, por tanto, se corresponde de modo inevitable con el moverse de la escritura, esto es, con la fluencia del reescribir. Mario Benedetti, uno de sus mejores lectores, recuerda en este sentido dos versos claves de Pacheco: “Todo poema es un ser vivo:/ envejece”. O bien: “Y no es esto/ lo que qui-se decir. Es otra cosa”. Lo cual indica que reescribir no implica una mera operación de “lifting” para enmascarar el envejecimiento. En absoluto: es sobre todo una búsqueda de exactitud o claridad. Y por ello en la entrevista aludida, en la que conversa con César Güemes para La Jornada (México, agosto, 2000), Pacheco no reniega en absoluto de tal proceso de búsqueda continua (de leerse y reescribirse) porque quizá nunca era eso lo quería decir. Pero fijémonos: lo mismo que ocurre en las distintas versiones de Tarde o temprano (esas obras completas del 80 y del 2000), esta entrevista se realiza a propósito de la nueva versión –la enésima- de los relatos compilados en El viento distante, que, decíamos, constituye acaso su obra maestra narrativa junto a la novela Las batallas en el desierto. Y César Güemes nos introduce directamente en el tema que nos interesa, el de la reescritura. Pues en efecto El viento distante apareció por primera vez en 1963 y luego fue revisado y ampliado en el 69; aunque en realidad muchos textos fueron ya escritos y a veces publicados entre 1958 y 1965 y vuelven a reescribirse (y a añadirse textos nuevos) en la versión del 2000. Pues bien: lo mismo ocurre en poesía. En un magnífico artículo de Jorge Fernández Granados (publicado en parte en Letras libres de México y después en Espéculo. Revista de estudios literarios, Complutense, Madrid, 2003) se nos ofrecen las diversas variantes del poema “De algún tiempo a esta parte” incluido en el primer libro de Pacheco, Los elementos de la noche. Por mi parte me limitaré a esbozar algo acerca de las “bofetadas” (del Limpiar pescado, como diría el poeta Luis Muñoz) que van atravesando este poema desde el año 63 hasta el 2000. Sólo una muestra de esa lectura transversal a que aludíamos antes. Veamos: en las primeras versiones, a partir de 1963, el fragmento III (que aún se escribe en números romanos) del poema dice así:

IIIEn el último día del mundo –cuando ya no haya infierno, tiemponi mañana- dirás su nombre incontaminado de cenizas, de perdones y miedo. Su nombre alto y purísimo, como ese roto instante que la trajo a tu lado.


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Evidentemente el fragmento (que comienza ya altisonante) se autoexplica, y eso también resulta innecesario, pues está claro que en el último día del mundo no habrá ni tiempo, ni mañana, ni ningún infierno -al menos aquí-. Resulta vano decirnos esto. Y más aún, si todo está muerto, o muriéndose ¿para qué importan las cenizas, los perdones o los miedos? Se trata en fin de una exposición farragosa, de palabras huecas en verdad. Pacheco se da perfectamente cuenta de esto y en 1980, en la primera edición de Tarde o temprano (aparte de que el III se convierte en el más humilde 3 arábigo “normal”) limpia el fragmento de la mitad de su hojarasca y el texto queda así: 3

En el último día del mundo dirás su nombre alto y purísimocomo ese instante que la trajo a tu lado.

De este modo el texto resulta sin duda mucho mejor, no dice (por hablar como La-can) cosas “en tonto”, no necesita explicitar lo que resultaba obvio y sobraba. Pero ahora aparece otro problema: al limpiar el texto Pacheco se va a encontrar con el escollo del nombre, que aquí nos salta demasiado a la vista. O peor, porque los dos adjetivos tal vez lo desdibujan: alto y purísimo parecen términos nominativos que sólo se conjugan en los lugares comunes religiosos, términos que suelen acompañar únicamente al nombre de la Virgen, algo que en cierto modo disfunciona. Y Pacheco también se da cuenta de esto, y por eso en 1983 (en la nueva edición que le publica ERA de Los elementos de la noche) procura arreglar ese evidente desarreglo; y así sustituye los dos adjetivos “virginales” por otros dos que le parecen más conceptuales, más precisos. Y el poema queda así, con una coma inesperada: 3

En el último día del mundo dirás su nombre, simple y perfecto como ese ins-tante que la trajo a tu lado.

Y en efecto: un nombre “simple y perfecto” es algo mucho más válido, más eficaz, dentro de la lógica interna que sostiene al poema. Pero de pronto percibimos que lo que ahora restalla, lo que sobra, es la manera de acodar, de encajar la estructura de las dos partes del verso después de la coma. La lógica poética exige más: por un lado habíamos quedado en que para Pacheco “el momento” (como en la foto) era precisamente lo que el poema no podía apresar en su fluencia; y por otro lado aparece lo obvio: el momento de la vida (la presencia del amor) jamás puede ser igual (ni simple ni perfecto) que la ausencia que se instala en el momento de la muerte (se trate de la muerte del mundo o de tu propia muerte). Pues indudablemente es ahí, en esa ausencia definitiva, donde ya no hay nada. Sólo acaso la posibilidad de decir una última palabra. Y por ello en la última edición del texto, en la de Tarde o temprano del año 2000, vemos como este largo proceso de rees-critura alcanza su logro final: todo lo que venía después de la coma desaparece, incluidos los dos adjetivos que embadurnaban al nombre. Y en consecuencia el fragmento queda así:

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3En el último día del mundo dirás su nombre.

Que es, en efecto, el poema que se había ido buscando desde el principio. Con una aclaración decisiva: no es que los lectores nos diésemos cuenta de esto desde el inicio y de una vez por todas. Sólo hemos podido releer el poema, y el sentido de sus variacio-nes, cuando el propio Pacheco comprendió mucho antes que nosotros la necesidad de ese proceso de desnudamiento. En suma, si he intentado ir delimitando la lógica poética interna de las sucesivas reescrituras que José Emilio Pacheco hace de este poema ha sido sin duda porque me parece un síntoma perfecto de ese trabajo en marcha o ese continuo y largo proceso en que José Emilio se ha embarcado siempre junto a su escritura. Justamente para hacerla hablar “más claro”. Para hacerla “hablar en plata”, podríamos añadir por nuestra parte, no sólo en su lucha contra el tiempo y la muerte (ciertamente el signo del “vacío”), sino acaso incluso más: para impedir que las palabras se vendan por el “oro” del significado establecido, que es siempre el significado del Poder. El problema es si a la literatura aún se la escucha o si va a intentar seguir luchando en ese sentido. Esperémoslo todos.


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• Vivamos a la vista de todos Luis Branda

• Estratégias de leitura: uma alternativa para o início da educação literária Renata Junqueira de Souza, Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

• Sobre el concepto de apropiación de Chartier y las nuevas prácticas culturales

de lectura (el fan fiction) Alberto E. Martos García

• A experiência dos clássicos adaptados: caminhos ínvios na promoção da leitura de textos literários? Paulo Costa

• Leer y escribir en la universidad: tarea pendiente

María Engracia Martín Valdunciel • Novela criminal e hibridismo genológico: el tratamiento de lo sobrenatural en la serie policiaca Detective Charlie Parker de John Connolly Francisco Álamo Felices • O texto sedutor na literatura: apontamentos para uma leitura da literatura infantil brasileira contemporânea Ana María Esteves Bortolanza

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Vivamos a la vista de todos1

Let us be seen by all

LUIS BRANDA Universidad de Girona

Españ[email protected]

Resumen. Desde ya hace años se ha trata-do de evitar y corregir el comportamiento no profesional como asimismo los errores resultantes de la práctica médica. La litera-tura sobre lo que se ha llamado profesio-nalismo es extensa, incluyendo la narrativa de historias sobre la violación de esos va-lores que deben guiar la práctica médica. Las expectativas del comportamiento mé-dico deben ser altas pero también debe haber comprensión a los fallos del cumpli-miento de esas expectativas. El proceso de sanar debe involucrar la identificación por el profesional del daño que ha causado a otros (rendición de cuentas) y un genui-no arrepentimiento que debe llevar a la posibilidad del perdón - perdón, no en un sentido religioso sino en el contexto social de la interacción entre aquellos que cau-san daño y los que han sido dañados -. El desafío a las instituciones académicas es el incluir en la formación del médico el desa-rrollo de actitudes y valores profesionales.

Palabras clave: Profesionalismo, errores médicos, valores, actitudes, formación mé-dica.

Summary. For many years attempts have been made to avoid and correct unprofes-sional behavior and errors in medical prac-tice. The literature on what has been called professionalism is extensive, including na-rratives on the breaching of those values that guide the practice of medicine. Expec-tations for professional behaviour must be high, but there should also be an unders-tanding of the failure to meet those expec-tations. The healing process should include the identification by the professional of the harm that he or she has done to others (accounting for your actions) and a genuine repentance which leads to the possibility of forgiveness - forgiveness, not in a religious sense - but in the social context of interac-tion between those who have caused harm and those who have been harmed. The cha-llenge to academic institutions is to include in their curricula the development of atti-tudes and professional values.

Key words: Professionalism; medical errors; values; attitudes; medical curriculum; litera-ture.

1 Para citar este artículo: Branda, L., Vivir a la vista de todos. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]


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Todos aquellos que están interesados en las competencias que el médico debe poseer en el área de valores profesionales y actitudes, es probable que hayan acumulado un pequeño montón de piedras de la enorme cantera que constituye la literatura sobre el profesionalismo. Este artículo agrega algunos granos de arena, que más que ideas, son reflexiones, elucubraciones y especulaciones en relación a donde se está o se debe estar en el área del profesionalismo médico. Una constante preocupación ha sido identificar los valores y actitudes que los mé-dicos deben poseer. Ya en el siglo XVI dos escritores españoles, Alfonso de Miranda en 1562 y Enrique Jorge Enríquez en 1595 publicaron diálogos que tratan sobre las caracte-rísticas que el médico debe poseer (Miranda, 1983; Enríquez, 1595). El resumen que hace Lee, basado ambas obras, de esas características es el siguiente:

Ser humano, manso, humilde, no soberbio ni vanaglorioso, caritativo con los pobres, afable, de buena memoria, temeroso de Dios, no vengativo, saber guardar secretos, no murmurador ni envidioso, modesto, prudente, templado, no demasiado osado, firme en sus obras, bien afortunado en sus curas, pacífico, benigno, honesto, recogi-do, dado a las letras, curioso, no ocioso, no dado a los naipes, ducho en las doctrinas de médicos antiguos y modernos, moderado en el comer, celoso de su honra y de buen linaje, que no huya de las disputas sobre cosas de su ciencia, haber estudiado fuera de su patria por largo tiempo, que tenga buena memoria, buen juicio, buen ros-tro, ser buen retórico, vestirse decente, limpio, templado en el comer, que no ande de convites, tener la confianza de los enfermos. (Lee, 2011)

Desde hace mucho tiempo es aceptado que varias de estas características, aunque no todas, deben estar presente, incluyendo honestidad, actuando con integridad, dedi-cación a satisfacer las necesidad de los pacientes, reducir las barreras para un cuidado de salud equitativo y atenerse a un código de conducta ético. La mayor dificultad, en lo que se ha llamado profesionalismo, se relaciona a la identificación y definición de esos valores y actitudes, y de qué manera se puede demostrar que se poseen. Existen varias definiciones de lo que es profesionalismo médico. Albert Oriol lo define como

el ideario que dicen profesar los médicos, que guía su actuación, y se expresa en for-ma de conductas características (profesionalidad). El profesionalismo es el conjunto de valores y compromisos por los que la sociedad les otorga a los médicos un contrato social específico y los reconoce como profesión. El compromiso vinculante de los médicos se expresa en documentos como el Juramento Hipocrático desde hace más de dos milenios y que actualmente están en proceso de actualización para adaptarlos a la sociedad contemporánea, tanto en su formulación como en el contenido, incor-porando valores sociales que en sus orígenes no estaban explicitados. (Oriol, 2010)

En un breve artículo publicado ya hace muchos años, pero que sigue teniendo actualidad, Crawshaw y colaboradores reafirman la obligación de medicina de proporcio-

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nar un cuidado basado en los mejores intereses del paciente (Crawshaw, et al. 1995). Este artículo fue otra de las llamadas de atención al riesgo que enfrenta la profesión médica de perder de vista que la medicina está fundamentada en ciertos valores profesionales. El artículo señala que

By its tradition and very nature, medicine is a special kind of human activity –one that cannot be pursued effectively without the virtues of humility, honesty, intellec-tual integrity, compassion, and effacement of excessive self-interest. This traits mark physicians as members of a moral community dedicated to something other than its own self-interest. (1995: 1563)

En el primer capítulo de su excelente libro que enfoca como evaluar los valores y actitudes del médico, Measuring Medical Professionalism, David Stern (2006) cuenta una historia que probablemente sea ya bastante conocida.

A pious man was standing in a long line at the gates of heaven, waiting for his audien-ce with St. Peter. After one hour, a man in a white coat and stethoscope walks up to the front of the line, past St. Peter, and right into heaven.

The pious man upset about the breach in protocol, asked St. Peter, “Why did that doctor skip the line and go right in?” “Oh, him?” said St. Peter, “That’s God –but he just thinks he’s a doctor.” (Stern, 2006: 3)

La relación entre un comportamiento divino y el de los médicos ha sido un tema bastante trillado en la narrativa médica. Un ejemplo bien ilustrativo lo es el libro de Ro-bert Marion, Learning to play God (1992). En el estilo de lo que podría llamarse un die-tario, Marion describe sus experiencias desde su ingreso como estudiante de grado de medicina, motivado por idealismo y compasión hasta su período como residente en pe-diatría forzado por la realidad sanitaria de tomar decisiones más allá de lo que es razona-ble esperar de un profesional que se encuentra todavía en formación.

Medical education in the United States today takes people who enter the system filled with humanism and idealism and ultimately forces them to surrender these ideals by the very process that turns them into technically competent and intellectually capable physicians. (Marion 1992: 262)

En otro libro, Letters to a Young Doctor, Richard Selzer narra sus experiencias como médico, incluyendo algunas, como la titulada, Letter to a young surgeon, donde escribe lo que le dice a un medico novel: “All right. You fainted in the operating room…you are making altogether too mucho of it. You have merely announced your humanity. Only de gods do not faint…” (1996: 55). Se dice que Alejandro Magno era acompañado en su carro de combate por un es-clavo que constantemente le recordaba su mortalidad susurrándole: memento mori; qui-


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zás este recordatorio de ser mortal es recomendable a todos los que poseen cierto grado de influencia, incluyendo los médicos. Las expectativas del comportamiento del médico son altas; se requiere que de-muestre compasión y respeto por los pacientes, incluso aquellos muy difíciles. Sin em-bargo, muy a menudo hay poca comprensión de o tolerancia a los fallos de cumplimiento de esas expectativas. Es razonable pensar que durante mucho tiempo los médicos se han esforzado por mantener altos estándares de comportamiento profesional, pero como se-res humanos son por lo tanto falibles. Los resultados de los estudios de Danziger y colaboradores sobre como se llevan a cabo decisiones judiciales, Extraneous factors in judicial decisions (2011) refuerzan la evidencia ya existente sobre la susceptibilidad de jueces con extensa experiencia a sesgos psicológicos y a otros factores extraños como lo son las estrategias de simplificación en casos complejos (Vidmar, 2011). Aunque el foco de los estudios de Danziger et al. han sido las decisiones legales, los autores concluyen que la presencia de algunas de estas estrategias son operativas en otro tipo de decisiones como lo son las médicas. Jueces y médicos se suponen que están entrenados a basar sus decisiones en los hechos, pero son también humanos y por lo tanto susceptibles a todo tipo de sesgos cognitivos. Entre los valores que se identifican parte del profesionalismo se ha incluido, como uno fundamental para la profesión médica, la empatía (Hojat, M. et al. 2002) definida como la habilidad de comprender las perspectivas de otra persona y sus sentimientos, sin sentirse demasiado implicado emocionalmente. La empatía es un concepto que invo-lucra ambos ámbitos, el cognitivo como el afectivo. En el ámbito cognitivo la empatía se ha descrito como la habilidad de comprender lo que ha sentido, conocido o presenciado alguien y poder ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. En el ámbito afectivo la empatía implica la capacidad de poder integrar en uno mismo los sentimientos de otra persona pero manteniendo una distancia que le permite a la persona mantener su propia identidad. Esto último se refiere más a la simpatía que a la empatía. En su artículo sobre este tópico, Charles Aring ha señalado la importancia para el médico de comprender la diferencia entre la simpatía y la empatía.

Just this much may save the physician from acting in a manner suggesting that he himself imposed the disease on his patient and, while it should never lift him in any sense above de misery and suffering, it may allow him a certain freedom to act for the patient’s greatest good. The ultimate test of any medical endeavor is what it does for the patient. (Aring, 1958: 452)

También debe reconocerse que existe variabilidad en los niveles de empatía de las distintas personas, incluyendo los miembros de la profesión médica. En su libro, The Science of Evil, Simon Baron-Cohen describe siete niveles empatía de las personas en relación al daño inferido a otras dentro de una distribución que el autor llama The Em-pathy Bell Curve. (2011: 19) En el nivel 0, la persona tiene una ausencia total de empatía. Cuando a estas personas se les indica que han dañado a otros, esto no tiene ningún signi-

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ficado y no pueden tener sensaciones de remordimiento o culpabilidad desde que no pue-den entender como se siente las otras personas. Al nivel 1 corresponden a las personas que todavía son capaces de hacer daño a otros, pero en cierto grado pueden reflexionar en lo que han hecho y sentir cierto remordimiento. Sin embargo no pueden controlar el comportamiento que resulta en un daño o injuria a otros. En el nivel 2 se encuentran las personas que todavía tienen dificultades importantes con la empatía, pero pueden vis-lumbrar cómo otros se sienten y esto los inhibe en cierto modo en la agresividad de su comportamiento. En el nivel 3 las personas saben que tiene dificultades con la empatía y tratan de enmascarar o compensar esta deficiencia. Esto lo hacen quizás evitando traba-jos o relaciones personales donde se requiere una demanda constante por empatía. Las personas en el nivel 4 tienen un grado de empatía debajo de la media. En general esto no tiene un efecto importante en el comportamiento diario aunque estas personas se sienten más cómodas cuando la conversación es sobre temas que no se relacionan a las emocio-nes. En el nivel 5 las personas tienen un grado de empatía marginalmente superior a la media. Aunque las personas a este nivel no están pensando constantemente de cómo se sienten otros, son muy cuidadosas en hacer valer su opinión para no dominar o entrome-terse. Y, finalmente, en el nivel 6 se encuentran personas con un extraordinario nivel de empatía, cuyo comportamiento está fundamentalmente centrado en tener en cuenta los sentimientos de otros y hacen un enorme esfuerzo para dar apoyo. En una de las historias relatadas por Selzer en su libro, titulada Brute (1996: 59) el autor relata su propia violación de algunos valores profesionales, violación que el autor reconoce ser el resultado de sesgos sociales y culturales. El libro de Baron-Cohen es un análisis de situaciones de crueldad que no se han demostrado habituales en la práctica de la profesión médica, pero la relación que este autor presenta del grado de empatía con esas situaciones puede considerarse alecciona-dora. En relación con el nivel 0 (“zero negree of empathy”) Baron-Cohen señala que

Zero degrees of empathy means you have not awareness of how you come across to others, how to interact with others, or how to anticipate their feelings or reactions. Your Empathy Mechanism functions at Level 0. You feel mystified by why relation-ships don’t work out, and your lack of empathy creates a deep-seated self-centered-ness. Other people’s thoughts and feelings are just off your radar. This leaves you doomed to do your own thing, in your own little bubble, not just oblivious to others people’s feelings and thoughts but also oblivious to the idea that there might even be other points of view. The consequence is that you believe 100 percent in the right-ness of your own ideas and beliefs, and judge anyone who does not hold your beliefs as wrong or stupid. (2011: 43)

El filósofo vienés, Martin Buber, en su famoso libro Ich und Du (Yo and Tu) (Bu-ber, 1995), contrasta el yo-tú modo de ser, donde la relación con otra persona es un fin por sí mismo, con el I-ello donde la relación con una persona es con el fin de utilizarla; Buber argumenta que este último modo de tratar a una persona la devalúa.


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Esta es, empero, la sublime melancolía de nuestro destino: que todo Tú haya de con-vertirse en un Ello en nuestro mundo. Por muy presente en exclusiva que hubiese estado en la relación inmmediata, tan pronto como ésta se ha agotado o ha sido con-taminada de mediadez, el Tú deviene un objeto entre objetos, quizás el objeto más sobresaliente, pero un objeto más, fijado según medida y límites. (Buber, 1995: 17).

En su discurso de investidura como Doctor Honoris Causa de la Universitat de Barcelona, el profesor Claudio Magris hace referencia a su libro Le Voci, donde describe como

un hombre se enamora de las voces grabadas en los contestadores automáticos, y en-tonces les llama, pero sólo cuando las mujeres de carne y hueso no están en casa; habla con voces registradas, las mujeres se convierten en puros números de teléfono. (2011: 77)

Los sujetos se han convertido en objetos. De acuerdo a Baron-Cohen,

When our empathy is switched off, we are solely in the “I” mode. In such a state we relate to things or to people as if they were just things. Treating other people as if they were just objects is one of the worst things you can do to another human being, to ignore their subjectivity, their thoughts and feelings. (Baron-Cohen, 2011: 7-8).

Buber ya lo había dicho de modo inequívoco, “En fin, con toda la seriedad de la verdad, escucha esto: sin el Ello no puede vivir el ser humano. Pero quien solamente vive con el Ello no es ser humano.” (1995: 29) En un diálogo del poema épico el Bhagavad-Gita, Arjuna, el hijo del Rey Pandu, le dice a Krisha, el líder del clan indio de los Vrishni: “¡Oh, Krisha! ¿Qué es lo que le impele a uno a los actos pecaminosos, aun involuntariamente como si se le obligara a la fuerza?” (Bhagavad-Gita 3:36). Lucius Annaeus Séneca describe en sus Epístolas morales a Lu-cilio (Séneca, 1986) la lucha tenaz de controlar los impulsos irracionales y ser capaz de actuar siendo consistente en mantener el concepto de integridad. Todo esto debe considerarse como recordatorio para cuando nos enfrentamos con una violación del comportamiento profesional, no para justificarlo, pero para com-prenderlo y así poder comenzar el proceso de corrección para el futuro en forma produc-tiva. Hay muchas maneras por las cuales la violación de valores profesionales puede identificarse, discutirse y corregirse, comenzando con la auto-revelación de esa viola-ción. El informe del Institute of Medicine (IOM) sobre errores médicos (Kohn, L. T.; Corrigan, J. M. y Donalson, M. S. Eds. 2001), ha tenido un efecto beneficioso fomentan-do el desarrollo de mecanismos para controlar y reducir esos errores. El título del informe

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del IOM, To err is human es sacado del poema de Alexander Pope, An essay on criticism. (Pope, 1858). El verso completo del poema es: “To err is human, to forgive, Divine.” (1858: 213) Aunque to forgive no es parte del título del libro del IOM, es razonable el establecer una relación entre un error que tiene el resultado de un daño no intencional y lo que debe pasar luego: identificación y declaración del error; arrepentimiento, es decir, el pesar de haber hecho algo dañoso; la compensación a la persona dañada; y el perdón. El último verso del poema de Pope es significativo: “Not free from Faults, nor yet too vain to mend.” (1858: 221) La ética de perdonar no significa que la persona dañada resuelve el problema al perdonar a la persona responsable por el daño, pero plantea preguntas como las que hace Nancy Berlinger en su libro After Harm.

What are the words and actions of the individuals and what are the policies and prac-tices of the institution, that if completed in the aftermath of medical harm, may offer injured patients and their families the possibility of forgiving those responsible for the harm? (Berlinger, 2005:)

El eticista Dietrich Bonhoeffer en Cartas de amor desde la prisión (1998) plantea algunas cuestiones que son relevantes a la pregunta de Berlinger. Lo que plantea Bonho-effer incluye preguntas como: ¿Qué significa decir la verdad? ¿Quién sufre como resulta-do del daño? ¿El paciente? ¿La familia? ¿Cuáles son las responsabilidades hacia aquellos que han sufrido como resultado del daño no intencional que han recibido? ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre un paciente que ha sufrido daño y el médico? ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre un paciente que ha sufrido daño y la institución donde el daño a ocurrido? ¿Como podemos evitar la tentación de suponer que seremos perdo-nados por nuestros errores en lugar de comportarse de tal manera que hace posible ser perdonados por aquellos que hemos hecho sufrir? Las respuestas a las preguntas previas no es fácil de encontrar, pero se puede co-menzar analizando el concepto de perdón. El concepto de perdón, no en un enfoque reli-gioso sino en el contexto social de la interacción entre aquellos que causan daño y los que han sido dañados. En su libro, The cost of discipleship, Bonhoeffer acuña la frase “cheap grace” y ar-gumenta en contra el perdonar sin arrepentimiento y disciplina para promover el cambio sostenible en el comportamiento profesional (Bonhoeffer 1964). En una de sus Epístolas, titulada Hemos de reconocer los defectos y confiar en corregirlos, Séneca comenta sobre el camino a seguir para una mejora personal reconociendo en forma honesta que la fuente de nuestros errores está en nosotros mismos:

Y ¿qué otra cosa haces sino mejorarte de día a día, abandonar algunos de tus errores, darte cuenta que están en ti los defectos que piensas que están en las cosas? De hecho atribuimos al lugar y al tiempo algunos de nuestros defectos, mas éstos a cualquier sitio que nos traslademos nos han de acompañar. (Séneca, 1989: L, 2, 292)


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¿Por qué nos engañamos? Nuestro mal no procede del exterior; se halla dentro de no-sotros, radica en nuestras mismas entrañas y la causa de que difícilmente alcanzamos la salud está en desconocer que padecemos la enfermedad. (Séneca, 1989: L, 4, 293)

Pope, en el mismo poema citado previamente, reafirma la necesidad de hacer un examen de nuestros errores:

Who, if once wrong, will needs be always so; But you, with pleasure own your errors past, And make each day a critic of the last. (1858: 215)

En esta misma línea de pensamiento, Montaigne en sus Ensayos – ese examen de conciencia que describe más al hombre privado que al hombre público – habla sobre el arrepentimiento diciendo que “No conozco arrepentimiento superficial, mediocre o aparente. Me ha de llegar a todas partes, para llamarlo así, y agarrotarme y afligirme las entrañas…” (Montaigne, 2003: 794). Y, en otra parte dice que “Si se pusiera el arrepen-timiento en la balanza habrá de pesar más que el pecado.” (2003: 794). Agrega que el acusar a su fortuna y no a sus actos no se llama arrepentimiento.Montaigne también dice que,

La manera más común de ablandar los corazones de aquellos a los que hemos ofen-dido, cuando por tener en sus manos la venganza nos tienen a su merced, es la de moverlos por nuestra sumisión a conmiseración y a piedad. Sin embargo, la bravura y la fortaleza, medios diametralmente opuestos, sirvieron a vedes este mismo efecto.” (2003: 51)

El reconocer los errores es, sin duda una manifestación de bravura y fortaleza que debe acompañarse de solicitar una remisión de la ofensa recibida. El declarar o revelar lo ocurrido es el primer paso en tratar de encontrar una respuesta a las cuestiones previa-mente señaladas. Aunque probablemente correctas, aseveraciones defensivas como “siempre se comenten errores” o “todo depende de como se defina error”, no conducen a las posibles correcciones en el futuro y no toman en cuenta el rol del paciente como copartícipe en el diálogo de sanar. Existe un factor que complica este proceso. Entre los médicos es frecuente creer que es casi imposible ser perdonado por un paciente o su familia luego de haber causado daño. Esto recuerda el intercambio de Dr. Faustos con sus colegas académicos, cuando en su desesperación, asevera, erróneamente que sus ofensas nunca serán perdonadas. En una entrevista con el boletín médico, Second Opinion, David Hilfiker, el autor de los libros Not all of us are saints y Healing the wounds, le dice al entrevistador:

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What we want for our personal physician is somebody who knows what he is doing and is a top notch expert in whatever field we’ve got our problem in. Faced with that pressure, it takes enormous courage to say, “I am not what you want. If you want so-mebody infallible, you’re going to have to go some place else, because these are the mistakes I’ve made, and …you might be the next one; we must recognize the shame, guilt, and anxiety that evoke the breaches of the expectations [of the patient]. (Hil-fiker 1989)

Aunque es aceptable que el médico hable o escriba sobre el “paciente difícil” ha sido menos aceptado manifestar aversión o desprecio flagrante por los pacientes bajo su cuidado. Algunos médicos, sin embargo, han hecho público estos sentimientos a pesar de la larga tradición de mantener lo no-mencionable en familia. David Hilfiker publicó un artículo que creó mucha controversia, Facing our Mis-takes, en el cual hizo público varios de sus errores médicos (Hilfiker, 1984). El artículo permitió reflexionar sobre la inevitabilidad de cometer errores, la agonía que esto crea en el profesional y nuestra inhabilidad para enfrentarlos. Se acepta que la mayoría del daño que causan los errores médicos no son el resultado del comportamiento de “malos” médicos. Se ha evidenciado que la mayoría de los médicos sienten un genuino remordi-miento, incluso angustia, cuando se dan cuanta que sus acciones han resultado en daño a un paciente que está bajo su cuidado. El Program in Narrative Medicine del College of Physicians and Surgeons at Co-lumbia University, en Nueva York, ofrece varias actividades educacionales entre ellos los Narrative Medicine Rounds. En estas sesiones los estudiantes de la práctica clínica cuen-tan sus historias de como han confrontado las crisis éticas durante su formación médica. Estas historias se cuentan desde la perspectiva personal, dejando de lado el plural imper-sonal de las revistas que han introducido secciones dedicadas a declarar errores médicos. En los Narrative Medicine Rounds, los estudiantes confiesan las dudas que han tenido, los errores que han cometido y a veces, incluso el daño que han hecho. En el año 1982, se inició en Gran Bretaña un proyecto auspiciado por las especia-lidades de cirugía y anestesia. Se llamó el Confidential Enquiry into Perioperative Deaths (CEPOD). Este proyecto condujo a la creación del National Confidential Enquiry into Patient Outcome & Death. Desde su creación, el NCEPOD ha publicado cada año alre-dedor de 6500 informes que contienen casos en los cuales se analiza las intervenciones sobre pacientes, incluyendo los errores cometidos. El origen de estos proyectos de evaluación de la calidad del cuidado de salud po-dría atribuirse a la idea del End Result System originada por Ernest Amory Codman. En un artículo escrito por Avenis Donabedian se pueden encontrar los detalles de la impor-tante contribución que hizo Codman a lo que quizás son los aspectos más problemáticos del sistema de cuidado de la salud, incluyendo la rendición de cuentas al público (Do-nabedian, 1989). Codman publicó un informe muy controvertido sobre los estándares mínimos para los servicios en los hospitales, promoviendo que la práctica de cirugía sea estandardizada. La idea detrás del End result system es que cada hospital haga un segui-


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miento de cada paciente que trata, un seguimiento lo suficiente continuado para poder evaluar si el tratamiento ha sido exitoso o no, y si no lo ha sido el poder hacer correccio-nes para futuros casos. A su ingreso cada paciente tendría una ficha personal (end result card) donde, en forma breve se registrarían los síntomas, el diagnóstico, el tratamiento, las complicaciones que ocurrieron en el hospital, el diagnóstico al habérsele dado de baja, y el resultado luego de una año de habérsele dado de baja en el hospital. Codman tam-bién proponía que cada hospital tuviera un comité que revisara las fichas de cada paciente (efficiency comittee). Este comité examinaría los resultados y determinaría las causas de resultados no satisfactorios para desarrollar mecanismos correctores de esos resultados no exitosos. La clasificación de Codman con respecto a las causas de fracaso incluían la falta de competencias técnicas y de diagnóstico. Algunas de ellas Codman las consideraba atribuibles al médico, algunas al hospital, algunas al paciente y las circunstancias de su enfermedad; algunas se consideraban eran remediables, mientras otras no. El sistema de Codman establecía un claro mecanismo de rendición de cuentas, no solo por el médico en forma individual, pero también por la institución, sobre el cuidado que proporcionan. Codman lo sintetiza diciendo:

My idea is that the Hospital es a place for mutual help. The patient, the Student, the Profession, the Chief of Service, the Trustee, the Community, and the World-wide Medical Science –each are part owners of “the case”. (Donabedian, 1989: 245)

Los valores del profesionalismo, por lo tanto, no solo se aplica a los profesionales individualmente, sino que también se aplica a las instituciones académicas y sanitarias las cuales deben aceptar el desafío que presenta el rendir cuentas por sus actuaciones. En relación a la reacción a este desafío, es relevante tener en cuenta lo que le pasó a Codman como resultado de su idea revolucionaria. El 8 de enero de 1915, Codman dio una charla sobre el End Result sistem en una reunión llevada a cabo en la Boston Medical Library. En esa reunión Codman proyectó un dibujo suyo donde caricaturizaba al famoso y aún poderoso Massachusetts General Hospital y sus médicos. En esa caricatura se ilustraba una avestruz que comía falsedades y ponía huevos de oro para los médicos de la ilustre área de Back Bay (etiquetados en la caricatura como pertenecientes a el “Death Bed Team”, “Surgical and Humbug Team” y “Pediatric and Humbug Team”). La mesa o tarima denominada MGM Clinical Truth, muestra a los administradores del hospital diciendo “If we let her know the truth about our patients would you suppose she would still be willing to lay golden eggs” El Presiden-te (Rector) de Harvard, Abbott Lowell – quien no estaba presente en la charla de Codman – se muestra en la caricatura, sobre el Charles River diciendo: “I wonder if clinical truth is incompatible with medical science. Could my clinical professors make a living without humbug?” Esta reunión le costó a Codman el ser expulsado del MGH y su ostracismo de la comunidad médica. Un forum para revelar información sobre errores médicos lo proporcionan las Morbidity and Mortality (M&M) conferencias que se realizan en los hospitales. La crí-

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tica que se ha hecho a las M&M conferencias es que el uso de detalles técnicos y la voz pasiva utilizada en las reuniones dispersa la responsabilidad. Sin embargo, el enorme va-lor de las M&M conferencias es que proporciona un forum para el auto-criticismo como también para una detallada descripción de posible mecanismos para gestionar el error médico y en forma colegiada la aplicación de estándares. La limitación real de las M&M conferencias es que excluyen a la parte perjudica-da – el paciente – quién no tiene rol ni representación dentro de este ritual privado y no puede contar con que se haga justicia. Esto no significa que los perjudicados deben nece-sariamente estar incluidos en las M&M conferencias, pero que un mecanismo adecuado debe estar disponible a ellos para completar el proceso de sanar a través de la admisión de error y últimamente el perdón. Quizás es más apropiado hablar, no de perdón sino de compasión, con el significado de sufrimiento compartido. Se ha visto en los últimos años un incremento en los litigios por mala praxis médi-ca. Pero, como lo señala un artículo sobre este tema, los litigios por mala praxis médica, con poca frecuencia compensa a los pacientes lesionados por la negligencia médica y rara vez se identifica, y se le hace rendir cuentas a los proveedores de la atención médica defi-ciente. (Russell Localio, A. et al. 1991) No es infrecuente que los médicos cuenten errores que cometieron en el manejo de pacientes, algunos de ellos con resultados catastróficos. El disturbio emocional, esa mezcla de remordimiento, ira, culpa, miedo y sentirse incapaz, constituyen el proceso del duelo. Nuestra ideología nos fuerza a controlar el duelo en las realidades privadas de cul-pabilidad y dolor. Pero, como Elizabeth Kübler-Ross y otros han enfatizado, la experien-cia de duelo se hace soportable y significativa aceptando que del duelo surge lo nuevo. En otro de los relatos que se encuentran en el libro de Selzer éste describe las dificultades de aceptar la fase terminal de un paciente. En esta historia titulada Mercy, un paciente con cáncer terminal llega al hospital donde nada puede hacerse para prolongar su vida y lo que resta es el uso de narcóticos para calmar su dolor. El Dr. Selzer sale de la habitación del paciente y se encuentra con la familia a la que le dice: “He didn’t die. He won’t… or can’t.” La familia permanece en silencio y el médico insiste: “He isn’t ready yet.” A lo cual una anciana le replica: “He is ready. You ain’t.” (Selzer, 1996: 74).

En el Nuevo Testamento, el Evangelio según San Juan (5. 1-18) cuenta la historia del ángel que aparecía en la fuente de Bethesda en el mercado de Jerusalén. El Ángel de Bethesda se ha simbolizado en la magnífica escultura hecha por Emma Sttebings en 1868 que se encuentra en el Central Park en Nueva York. El Evangelio relata que un ángel ba-jaba en cierta época del año y agitaba las aguas de la fuente del mercado. Quién primero entraba en las aguas se curaba de cualquier enfermedad que padeciera. En su breve obra de teatro, The Angel that Troubled the Water, Thornton Wilder cambia el final de la parábola. La obra de teatro cuenta de un médico que viene a la fuente de Bethesda con la esperanza de ser el primero en entrar y de esta manera curarse de su sufrimiento.


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El médico le dice al ángel: “My work grows faint.” “Heal me that I may continue… let me begin again without this fault that bears me down.” El ángel le cierra el paso al médico y le dice: “Draw back physician, this moment is not for you,” “Healing is not for you.” Pero, el médico insiste:

Surely, O Prince, you are not deceived by apparent wholeness. Your eyes can see the nets in which my wings are caught; the sin into which all my endeavours sink half-performed cannot be concealed from you. (1928: 105)

Y el ángel le responde:

Without your wound where would your power be? It is your very remorse than makes your low voice tremble into the hearts of men. The very angels themselves cannot persuade the wretched and blundering children on earth as can one human being broken on the wheels of living….only the wounded soldiers can serve. Draw back. (1928: 106)

Las universidades se han estado haciendo una persistente pregunta ¿Se pueden enseñar los valores profesionales y el reconocer como el comportamiento que viola el profesionalismo puede ser identificado y corregido?

La transformación de jóvenes con talento y vocación en profesionales médicos com-petentes es una tarea educativa complicada que ocupa por lo menos toda una década, mientras que el mantenimiento de la capacidad y la mejora permanente de la compe-tencia de los profesionales de la medicina dura tanto como su actividad profesional, es decir, más de tres décadas. (Oriol, 2010: 52)Si la profesionalidad es la expresión conductual de la adherencia a las virtudes y com-promisos con el profesionalismo médico, ésta deberá ser considerada por los edu-cadores como una competencia que necesariamente deben ir alcanzando a lo largo del proceso educativo, para luego mantenerla/mejorarla durante toda su vida activa. (Oriol, 2010: 55)

En una era donde se ha reconocido lo obvio, es decir, que la medicina debe estar centrada en el paciente, se espera que las instituciones académicas encuentren maneras creativas de integrar en lo que ya es un currículo atiborrado el desarrollo de habilidades y actitudes que ponen énfasis en el profesionalismo. Como en casi todas las áreas de la enseñanza, en la educación médica existe una mucha frustración resultante de no tener el tiempo y la oportunidad para transmitir lo que se considera es lo más importante; esto implica que sabemos que es lo más importante en la formación del médico. Cabe hacerse una última pregunta, ¿no es el desarrollo de las actitudes y los valores profesionales lo más importante en la formación del profesional médico?

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Estratégias de leitura: uma alternativa para o início da educação literária

RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA E CYNTIA GRAZIELLA GUIZELIM SIMÕES GIROTTO

Universidad Estadual PaulistaBrasil

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Resumo. Introduzir as estratégias de leitura como alternativa metodológica para a educação literá-ria das crianças é o propósito de nossos estudos. Essa perspectiva norte-americana (pautada, princi-palmente em Harvey e Goudvis (2007), mas tam-bém de Hampton e Resnick (2008), Fisher, Frey e Lapp (2009), Mills (2009), Owocki (2003), Athamp e Deveni (2008), Wedwich e Wutz (2008), Fuchs e Vaughn (2008), Cohen (2008), Black e Stave (2007), Graves (2009), Pilonieta e Medina (2009), Zambo e Brozo (2008) e Wood et al. (2007), Fli-ppo, Holland, McCarthy, Swinning (2009), Morris-son e Wlodarczyk (2009), dentre outros) vem sendo descoberta e pesquisada aos poucos no Brasil. Dados, como o do PISA 2002, revelam que a competência leitora é ainda muito frágil entre crianças e jovens brasileiros e que o gosto de ler literatura ainda não é um dado cultural em nosso país. Com o objetivo de atrair e despertar o inte-resse da criança para a atividade de leitura e, a um só tempo, contribuir para a sua educação literária, associamos literatura infantil e a abordagem das estratégias de compreensão leitora. Desenvolvi-do com crianças do ensino fundamental, em seus anos iniciais, o projeto de pesquisa, realizado en-tre os anos de 2006 a 2010, no oeste paulista, em sua terceira fase, comprova resultados bastante animadores e conclui que essa “nova” abordagem pode ser usada com sucesso em aulas de leitura e literatura, já para as crianças pequenas. Pois, após a qualificação docente, os professores mostraram-se mais confiantes e alunos mais interessados, compreendendo melhor o texto literário. Neste artigo, discutimos as possibilidades do ensino das estratégias de leitura a partir de textos literários.

1 Para citar este artículo: Guizelim Simões, C.G. y Junqueira de Souza, R . Estratégias de leitura: uma alternativa para o início da educação literária. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

Reading strategies: an alternative to the initiation to literary education1

Abstract. The introduction of reading strategies as an alternative methodology for the literary educa-tion of children is the purpose of our studies. This U.S. perspective is gradually being discovered as a research topic in Brazil. Data show that reading competence is still very weak in children and teena-gers in Brazil and that the joy of reading literature is not culturally marked in our country. Aiming to at-tract and arouse the interest of children in reading activity and, at the same time, contribute to their li-terary education, we associate children’s literature and the reading comprehension strategies appro-ach. Developed with elementary school children in their early grades, the research project, conducted between 2006 to 2010, in west of São Paulo State in its third phase, shows very encouraging results and concludes that this “new” methodology can be used with success in reading and literature classes. After a course using this perspective was given to teachers, they were more confident and their stu-dents more interested, understanding better a lite-rary text. In this article, we discuss opportunities for teaching reading strategies using literary texts.

Keywords: teaching of reading, teaching of literature; practice of reading and teacher training; development of autonomy.

Palavras chave: ensino da leitura; ensino da litera-tura; práticas de leitura; formação de professores, desenvolvimento da autonomia.


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Introdução

A Num momento em que a escola se confronta com múltiplas exigências, muitas feitas pela sociedade civil, é fundamental acompanhar os processos de mudança e fazer do espaço escolar um terreno de aprendizagens sólidas, refletidas e adequadas às múltiplas funções que o indivíduo tem de vir a desempenhar como cidadão de um mundo cada vez mais inconstante. É nesse contexto que a língua materna assume particular importância. De fato, a linguagem escrita como instrumento complexo da cultura humana (Vygotski, 1995) re-quer uma aprendizagem escolar. Nessa medida, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas como práticas culturais. Fomentar sequências didáticas, em que a leitura seja ensinada sob o ponto de vista da enunciação e da dialogia, da compreensão, da atribuição de sentidos, torna-se essencial. E, para isso, há a exigência de uma aprendizagem sistemática no interior da sala de aula. Este é o foco deste artigo que visa refletir e apresentar parte dos resultados de pesquisa realizada entre os anos de 2006 e 2010, destacando como o desenvolvimento da competência estratégica na compreensão leitora pode ser capaz de contribuir para a formação de leitores competentes, reflexivos, autônomos em sua educação literária. Entre agosto de 2006 e setembro de 2010, o Centro de Estudos de Leitura e Li-teratura Infantil e Juvenil (CELLIJ) – da Faculdade de Tecnologia e Ciências (F.T.C.) – UNESP – Presidente Prudente – SP(Brasil) – e o Grupo de Pesquisa: Processos de lei-tura e escrita: apropriação e objetivação – da Faculdade de Filosofia e Ciências (F.F.C.) – UNESP – Marília – SP(Brasil) – participaram de uma pesquisa de políticas públicas em leitura, denominada “Literatura na escola: espaços e contextos. A realidade brasi-leira e portuguesa”. Esse estudo, além de ter sido financiado pela Fundação de Ampa-ro à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP – processo n. 2006/51756-4) e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq – processo n. 474481/2006-9), envolveu uma equipe de pesquisadores de três unidades da UNESP (Presidente Prudente, Assis e Marília) e um outro grupo de docentes filiados ao Centro de Investigação em Promoção da Literacia e do Bem-Estar da Criança (LIBEC), da Uni-versidade do Minho ( Braga – Portugal). A investigação interessou-se em responder à seguinte pergunta: qual o lugar da literatura, na escola? Durante quatro anos, em sua frente realizada no Brasil, os pesquisa-dores da Unesp examinaram dados de questionários e entrevistas, tentando traçar o perfil das escolas públicas municipais e estaduais de Presidente Prudente, Assis e Marília. A matriz metodológica configurou-se em três momentos distintos: (1) levanta-mento de dados quantitativos, por meio de uma pesquisa etnográfica, a fim de verificar quais livros de literatura infantil-juvenil existiam nas escolas, como circulavam e como eram utilizados nas relações entre os agentes escolares; além disso, foram, ainda, identi-ficadas outras leituras a que as crianças e seus familiares tinham acesso; (2) realização de coleta de dados de natureza qualitativa, por meio também de uma pesquisa etnográfica,

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para que pudessem ser compreendidos os valores, diferenças e semelhanças manifestadas pelas crianças na recepção de obras literárias, buscando identificar as nuances presentes na rejeição e na adesão causadas pelas obras propostas; e ( 3) após os dois primeiros mo-mentos, buscamos uma visão qualitativa e quantitativa do trabalho proposto e realizado no interior das salas de aulas, além dos aspectos referentes à diversidade do acervo a que os leitores tinham acesso. Assim, no terceiro e último momento, a matriz metodológica foi diferenciada, adotando-se a pesquisa-ação, que visou a propor e implantar, nas escolas parceiras, um programa de leitura baseado no trabalho com textos literários na sala de aula e nas bibliotecas escolares. Nos dados coletados no Brasil, a pesquisa observou o perfil e procedimentos de leitura entre professores (cerca de 900), alunos (cerca de 6 mil estudantes de 4º. a 7º. anos do Ensino Fundamental) e bibliotecários (110) de escolas públicas municipais e es-taduais da região do oeste paulista As análises evidenciaram: (1) coleções do PNBE (Programa Nacional de Biblio-teca na Escola) trancadas em estantes da biblioteca, ou, então, “escolas cheias de livros” disponíveis aos alunos, com a justificativa de que basta ofertar, dar acesso e/ou enfati-zar a importância da leitura, como condição para formar leitores – todavia, os livros que não eram ofertados; (2) despreparo da equipe docente e responsáveis, por exemplo, pela biblioteca escolar, em colocar em prática a orientação dos programas de formação da competência leitora; (3) ausência de um planejamento didático efetivo, tanto de cada professor, em particular, quanto do conjunto da escola, voltado ao letramento; (4) pro-blemática da qualidade dos textos apresentados nos livros didáticos e a sua inter-relação com o letramento literário das crianças; (5) escolas que tomam para si a Literatura Infantil e escolarizam, “didatizam” e “pedagogizam” os livros de literatura para crianças, para atender a seus próprios fins, ou seja, “fazem dela uma literatura escolarizada”, dentre outros aspectos. No conjunto, revelou-se um descompasso entre um discurso escolarizado e “no-bre”, empenhado na valorização da leitura, já introjetado pelos alunos e professores, e a ausência de práticas efetivas de leitura, que revelam leitores, ainda muito pouco “culti-vados”. Entretanto, tais dados enfatizam desafios a serem enfrentados, na formação de crianças leitoras. Para superar algumas dessas evidências, a pesquisa trabalhou ainda em duas fa-ses distintas: uma que envolveu o oferecimento de livros para alunos das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental; e outra que elegeu uma metodologia para o ensino da leitura e preparou professores de doze escolas selecionadas, dentre as 56 participantes das fases iniciais, para aplicá-la em suas respectivas salas de aula. Durante quatro meses, foram acompanhados alunos de quintos e sétimos anos, oferecendo-lhes literatura infantil e juvenil de “boa qualidade”: livros com indicação da FNLIJ (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil) e do PNBE. Para esse trabalho, os pesquisadores elegeram obras literárias nacionais e estrangeiras e elaboraram rotei-ros de discussão aos alunos. Importante ressaltar que todos os estudantes receberam os


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livros – corpus de discussão –, podendo assim ler em casa, com ou sem auxílio da família. As discussões sobre compreensão e recebimento dos textos aconteceram nas escolas, no período das aulas. O roteiro da conversa sobre cada livro foi organizado a partir das teorias de Jauss (1978) e Iser (1999), que enfatizam o caráter comunicativo de uma obra literária. Tomou-se como pressuposto que a recepção de um texto implica sempre a existência de certos horizontes de expectativas. E, embora os alunos pesquisados pudessem aderir ou rejeitar um livro, foi um desafio conjugar “literariedade” e condições de recepção. Os resultados, obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas e do protocolo das falas dos participantes na discussão grupal das obras, mostraram que, a partir da ênfa-se dada ao caráter comunicativo dos livros, houve uma grande adesão dos alunos à leitura. Contudo, falas do tipo “é tão fácil ler quando podemos discutir o que lemos”, ou “que bom que vocês (pesquisadores) conversam sobre o que lemos”, permitiram concluir que, quando os alunos têm uma interlocução, quando há um trabalho de discussão que os leva a compreender o que leram, e quando o livro é ofertado – os estudantes materializam a leitura, leem. O resultado da segunda fase da pesquisa, se, por um lado, foi tranquilizador, isto é, confirmou que os alunos leem, por outro, mostrou-se perturbador, no sentido de que revelou não haver um trabalho efetivo em sala de aula, que ensine os alunos a lerem. As-sim, iniciou-se a última fase da pesquisa, a de eleger uma metodologia para o ensino da leitura, com base no texto literário, e a de capacitar professores para o uso de tal método em sala de aula. Escolheu-se trabalhar com estratégias de compreensão leitora, uma metodologia norte-americana que tem suas origens nos estudos da metacognição (pautada, principal-mente em Harvey e Goudvis (2007), mas também de Hampton e Resnick (2008), Fisher, Frey e Lapp (2009), Mills (2009), Owocki (2003), Athamp e Deveni (2008), Wedwich e Wutz (2008), Fuchs e Vaughn (2008), Cohen (2008), Black e Stave (2007), Graves (2009), Pilonieta e Medina (2009), Zambo e Brozo (2008) e Wood et al. (2007), Flippo, Holland, McCarthy, Swinning (2009), Morrisson e Wlodarczyk (2009), dentre outros). A pesquisa, em sua terceira fase, comprova resultados bastante animadores e conclui que essa “nova” metodologia de trabalho pedagógico pode ser usada com sucesso em aulas de leitura e literatura, já para as crianças pequenas. Ao capacitar docentes, as percebemos mais confiantes, e observamos alunos interessados, compreendendo melhor o texto lite-rário.

Ler em voz alta emostrarcomoleitorespensamenquantoleem é o ponto central para a instrução que partilhamos [...] Quando nós lemos, pensamentos preenchem nossa mente. Nós podemos fazer conexões com nossas vidas. [...] Nós podemos fa-zer uma pergunta ou uma inferência. Todavia, não é suficiente ter esses pensamen-tos. Leitoresestratégicosutilizamseuspensamentosemumaconversainteriorqueosajudamacriarsentidoparaoqueleem. Eles procuram respostas para as suas perguntas. Tentam entender melhor o texto, por meio de suas conexões com os personagens, situações e problemas. [...]. Leitores tomam a palavra escrita e

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constroem significados baseados em seus próprios pensamentos, conhecimentos e experiências. Oleitoréemparteescritor. (Harvey; Goudvis, 2007: 12-13, grifos nossos).

Harvey e Goudivs (2007) trazem nesse trecho de seu livro uma concepção acerca do que seja ler, do ensino e da aprendizagem da leitura literária e da constituição do pró-prio leitor, sendo possível depreender dessa citação, o seguinte: a leitura como sinônimo de atribuição de sentidos, o ensino e a aprendizagem da leitura literária como processo de objetivação e apropriação e, a constituição do leitor como movimento dialético, resul-tado, sempre provisório, desse processo. Esperamos com este texto trazer uma contribuição para a reflexão sobre tais pres-supostos, visando pensar uma nova articulação para as palavras leitura, literatura, ensino e aprendizagem, fazendo incursões na discussão sobre a leitura na aprendizagem, a apren-dizagem da leitura, a aprendizagem sobre a leitura (Kleimam, 1996). Essas indagações remetem ao estudo das estratégias de leitura, pois importa discutir como a situação de estar em processo de leitura é instrumento para aprender estratégias de leitura, a fim de aprender a ler. Nesse sentido, este artigo, traz como base a metacognição para discutir as estra-tégias de leitura, pois, de acordo com Pressley (2002), a metacognição é o conhecimento sobre o processo do pensar, que leva à compreensão do texto, sendo duas as maneiras de entender o que se lê: a primeira ocorre no plano do aqui e agora, e o leitor de um texto o lê frase por frase, palavra por palavra até o final. No entanto, embora a maioria das habi-lidades infantis seja suficiente para decodificar um texto, ao final desse processo, muitas dessas crianças não compreendem bem o que leram. A segunda maneira, conquistada a longo prazo pelo leitor, ocorre quando ele utiliza seu conhecimento para compreender as estratégias que o fizeram entender o que leu. Ou seja, bons leitores percebem como cons-truíram imagens para apreender uma descrição no texto ou, ainda, como sumarizaram as ideias principais de um conto ou como inferiram para descobrir o que iria acontecer em uma trama. Desse modo, o ensino esteve centrado em um conjunto de estratégias de leitura: conexões, inferência, visualização, questionamento, síntese e sumarização2. Inicialmen-te, definimos cada uma delas para, a seguir, mostrar atividades práticas em sala de aula. Dessa maneira, orientamos professores a utilizarem as estratégias em sala de aula para que seus alunos pudessem melhorar a compreensão de um texto durante a leitura. Assim, quando falamos em formar bons leitores estamos nos referindo àqueles que, consciente-mente, utilizam as estratégias de leitura quando leem. No primeiro tópico, “Em busca dos sentidos: a leitura” discorremos sobre o ato de ler para além da decodificação; já no segundo “O ensino reflexivo na sala de aula” apresentamos a metodologia das estratégias de compreensão leitora como alternativa

2 Vale destacar que optamos por utilizar essas nomenclaturas, tendo em vista que temos por base o ensino dessas estratégias à luz da perspectiva metacognitiva dos autores referenciados neste texto.


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para o ensino da leitura na escola básica. E, por último, apresentamos uma síntese sobre os benefícios da oficina de leitura.

Em busca de sentidos: a leitura

“Virtude paradoxal da leitura: consiste em fazer-nos abstrair do mundo para lhe en-contrarmos um sentido” (Daniel Pennac, Como um Romance)

Essas palavras de Daniel Pennac encontram eco nos documentos oficiais de di-retrizes para o ensino da língua portuguesa no Brasil, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), quando ali se procura romper com a idéia de que a leitura é um ato me-cânico, homogêneo, abstrato. Ler resulta de diferentes competências e habilidades (de-codificação, seleção, antecipação, inferência, verificação, confirmação de hipóteses etc). Deriva também de diferentes práticas de leitura: ler para informar, ler para copiar um trecho, ler para distrair. Ler com o outro, para o outro, em voz alta ou silenciosamente, em diferentes lugares e momentos. Ler em diferentes suportes materiais de texto: jornal, livro, panfleto, cd-ROM. Todas e qualquer uma dessas práticas de leitura socialmente construídas, são e devem ser aprendidas e exercitadas na escola. Nesse caso, saber ler não significa extrair significados existentes no texto, ou con-siderar um texto como portador de um único e correto sentido, ou ainda, como fonte de sentidos a serem produzidos pelo leitor de maneira totalmente livre. Significa ter acesso aos materiais disponíveis pela cultura, mas principalmente, ter condições favoráveis ao uso que se faz deles nas práticas de leitura, saber selecionar dentre o que circula social-mente aqueles textos que podem atender as suas necessidades, conseguindo também se-lecionar as estratégias adequadas para a sua abordagem. Ao professor, que acusa seu aluno de não entender o que lê, perguntamos: não entende que tipo de texto, que gênero do discurso? Um aluno poderá ler e entender uma piada escrita na porta do banheiro da escola e não entender uma crônica humorística dada pelo professor em uma avaliação. Por quê? Cada gênero (considerando que cada texto foi orientado pela sua finalidade, objetivo do autor, relação com seu leitor, suporte material, enfim, por determinadas condições de produção) exige de seu leitor um processo no qual ele realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua. (Brasil, 1997: 51) Embora no documento brasileiro (Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs) apareça em separado as práticas de leitura, de escrita e da oralidade, em sua leitura inte-gral é possível perceber que são competências assumidas como práticas complementares, fortemente relacionadas que se modificam mutuamente, à medida que a escrita trans-forma a fala, a fala interfere na escrita, lê-se o que se escreve, escreve-se para ser lido, ouve-se o que é lido, levando-se em conta o contexto de produção dos sentidos (sujeito enunciador, interlocutor, finalidade da interação, lugar e momento de produção) e ainda

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as características dos gêneros e suportes, operando com a dimensão semântica e grama-tical da língua. Além disso, os PCNs orientam como papel da escola formar sujeitos críticos, ca-pazes de investigar, articular, descobrir de forma ativa os objetos do mundo – a lingua-gem – a que eles são expostos. Mais do que oferecer o convívio do aluno com a linguagem trata-se de oferecer-lhe o convívio com práticas sociais de compreensão e produção de textos e de análise lingüística, nas modalidades oral e escrita, de maneira constante e pro-gressiva e em sua diversidade. Mais do que isso, trata-se ainda de partir das possibilidades de aprendizagem do aluno, de suas necessidades para a ampliação do seu universo de re-ferências, propiciando-lhe familiaridade crescente com expressões culturais e científicas cada vez mais complexas. Durante dez anos de pesquisa como docentes do Departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília (Unesp), e do Departamento de Educação da Faculdade de Tecnologia e Ciência de Presidente Prudente (Unesp) em contato mais próximo com as instituições de ensino, quer seja durante o processo de geração de dados dos projetos desenvolvidos, quer seja como professoras em cursos de Educação Continuada, pudemos observar que o ensinar a ler e a escrever de forma efetiva tem sido considerado pelos professores dos anos iniciais do ensino fundamental como um grande desafio a ser superado tornando-se, na maioria das vezes, para muitos, algo frustrante e angustiante, diante de todas as exigências, pressões e apontamentos do sistema (local, estadual, federal, e, até, internacional). Os resultados divulgados pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Des-envolvimento Econômico) evidenciam que os alunos brasileiros obtiveram, em 2006, médias que os colocam na 53ª posição em matemática (entre 57 países) e na 48ª, em lei-tura (entre 56). Em leitura, 56% dos jovens estão apenas no nível um ou abaixo dele, o que significa que são capazes apenas de localizar informações explícitas no texto e fazer conexões simples. Assim, ressaltamos dois aspectos avaliados: a capacidade de o aluno ler diversos tipos de textos, inclusive os literários, e a importância de superar o nível um, atingindo ní-veis superiores que o levará a entender o que lê, bem como a relacionar o lido com outros textos. Não é sem razão que pesquisas atuais (Arena, 2007 a e b, 2008; Foucambert, 1998; Smith, 1999, 2003; Bajard, 2006, 2007) constatam não ser esta uma situação res-trita ao oeste paulista, nem tão pouco ao nosso país. Muito embora haja, como resultado de trabalhos acadêmicos, uma enormidade de publicações e experiências divulgadas em diversos eventos científicos nacionais e internacionais, o mundo ocidental segue enfren-tando problemas nessa área o que, de certa forma, tem contribuído significativamente para que muitos alunos terminem a sua escolarização sem se constituírem leitores. Sobre as diferentes concepções de leitura, Kato (1987) aponta duas grandes po-sições teóricas e as relaciona com dois tipos básicos de processamento de informação: um deles, o processamento bottom up ou ascendente, centrado na visão estruturalista da lin


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guagem que entende ser o texto o único portador dos sentidos, de modo que o leitor não é concebido como um sujeito ativo, cabendo a ele apenas a função de “descobridor” do significado do texto. Para essa concepção, o sentido estaria preso às palavras e às frases, na dependência direta da forma, tendo em vista que a concepção estruturalista vê ainda a leitura como um processo instantâneo de decodificação de letras em sons, e a associação desses com o significado (Kato, 1985: 62). O outro processamento, top down ou descendente, baseado em Goodman (1988), centrado nos aportes teóricos da psicologia cognitiva, opõe-se radicalmente à postura anterior. Nesta visão, o bom leitor é aquele que, diante dos dados do texto, é capaz de acionar os seus conhecimentos prévios para interpretá-lo. O processo é não-linear, ana-lítico e dedutivo, isto é, caminha do todo para as partes. Para Kato (1987), no entanto, o leitor ideal seria aquele que conseguisse adequar os dois tipos de processamentos, isto é, confrontar os dados do texto percorrendo as mar-cas deixadas pelo autor, com os conhecimentos prévios socialmente adquiridos, de modo a construir o sentido do texto através da interação texto x leitor x autor. Nesta visão in-teracionista, diferente da visão estruturalista, o leitor passa a ser visto como um sujeito ativo porque cabe a ele não só a tarefa de “descobrir o significado” do texto, mas inferir sentidos a partir de sua interação com o texto. Diante disso, torna-se pertinente questionar: Qual é o status do texto para essas concepções de leitura? É inegável que há um grande avanço entre a concepção que vê o texto como único portador dos sentidos e as concepções que entendem que o leitor e seus conhecimentos prévios participam da construção dos sentidos. Apesar do grande avanço na questão da construção dos sentidos, o texto passa a ser visto como polissêmico, em oposição a uma visão monossêmica. Essas posições têm em comum a forte soberania do texto regulando a construção dos sentidos, de modo que ele ainda é visto como o por-tador dos significados autorizados, isto é, o texto ainda tem primazia sobre o leitor. Em outras palavras, seria o mesmo que dizer que o leitor depende do texto para construir os sentidos e não o inverso, que o leitor e o contexto sócio-histórico e ideológico, a situação de enunciação, proporcionam a disseminação de sentidos possíveis. Depreendemos da análise dos PCNs, aprofundando as reflexões anteriores, que a concepção de leitura ali delineada é uma variante da interacionista e tem também seus fundamentos ancorados na psicologia cognitiva, na psicolingüística e na sociolingüística. Na definição de leitura encontrada nos PCNs é possível constatar essa semelhança:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e in-terpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assun-to, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre linguagem, etc. [...] (Brasil, 1998: 69).

Difere da perspectiva interacionista, no entanto, principalmente pelo acréscimo do componente sócio-histórico, uma vertente que considera, além da natureza interacional e do uso social da linguagem, o seu status histórico, tem sido denominada de “sociointera-cionista” e concebe a língua como sistema e não como código meramente. A língua é

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[...] sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio so-cial entendem e interpretam a realidade e a si mesmas” (Brasil, 1997, p.24).

Segundo as reflexões de Bakhtin (1992) e seus seguidores Dolz e Schnewly (1996) e Bronckart (1994) a situação discursiva determina as práticas culturais do ler e escrever. O ato de ler, assim, é entendido como um processo discursivo em que os sujeitos produ-tores de sentido, leitor e autor, são ambos ideologicamente constituídos e sócio-histo-ricamente determinados. A construção dos sentidos é influenciada por esses elementos constitutivos. O texto, nessa perspectiva, é considerado um conjunto de signos “amor-fos”, isto é, seu sentido só é construído na situação de enunciação, de leitura e não possui significado anterior a ela. Dessa forma, deixa o texto de ser visto como receptáculo fiel do sentido que pode ser controlado pelo sujeito produtor. Isso não significa que qualquer leitura será uma leitura aceita para um texto, já que se entende que a regularidade de um texto e sua intercompreensão são concebíveis porque existem convenções anônimas e sociais pautadas em consensos que tornam possíveis pontos comuns nos textos resultan-tes de diferentes processos de leitura. Em outras palavras, entendido como todo trecho falado ou escrito que constitui um todo unificado e coerente dentro de uma situação discursiva, o texto e sua estrutura são pontos centrais da discussão sobre as discriminações e os preconceitos lingüísticos, oriunda dos estudos da Sociolingüística. Surge uma nova concepção sobre que língua en-sinar na escola em que é essencial ao aluno experimentar situações que possa conviver e interagir com textos diversos, construídos sob diferentes propósitos, para interlocutores diferenciados. É evidente nos PCNs, ainda, a preocupação com o ensino de uma literatura que seja resultado do contato com o texto, um conhecimento decorrente de vivência e não só de informação, bem como há a descoberta de que a linguagem é também portadora de inventividade a serviço do mito, de uma visão de mundo, de um conjunto de valores, da partilha de emoções, suscetíveis de produzir efeitos interessantes e poderosos, de criar universos imaginários. Essa visão contemporânea do ensino de língua materna no Brasil, presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), aponta que a escola deve viabilizar o acesso do aluno ao mundo dos textos que circulam na sociedade e ensinar a manejá-los com eficácia. Esses documentos mencionam, ainda, entre seus objetivos, a competência lite-rária, que se deve explorar e estimular nos alunos, decorrente de uma visão dos textos em geral como modelo de produção. Concebendo o texto literário como patrimônio cultural, situação privilegiada para o exercício do imaginário humano, torna-se urgente reserva-lhe lugar nas atividades didáticas de escrita e leitura de textos. Nessa perspectiva, a literatura aparece integrada às práticas de leitura e produção de textos e ao lado de textos não literários de todo tipo: receitas, bilhetes, convites, histó-rias em quadrinhos, reportagens jornalísticas.


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No que diz respeito aos PCNs, ao definirem o texto como objeto de ensino da língua, os currículos, conseqüentemente, incorporaram as mais recentes teorias do texto e do discurso; o processo ensino/aprendizagem é considerado como conhecimento e produção e não mais reconhecimento e reprodução. Em sua obra Discurso e leitura, Orlandi (2001a) desenvolve uma reflexão crítica sobre a leitura, discutindo a polissemia da noção de leitura. Vejamos alguns sentidos pos-síveis que a autora nos apresenta:

No sentido mais restrito, acadêmico, “leitura” pode significar a construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto: são várias leituras de Saussure, as possíveis leituras de um texto de Platão, etc. Em um sentido ainda mais restrito, em termos agora de escolaridade, pode-se vincular leitura à alfabetização (aprender a ler e escrever) e leitura pode adquirir então o caráter de estrita aprendi-zagem formal (Orlandi, 2001 a : 7).

No âmbito escolar, são esses sentidos restritos que perpassam a prática da leitura. Tal noção de leitura é, muitas vezes, predominante nas políticas educacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem, ainda, sobre a leitura:

Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que cir-culam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos. (Brasil, 1998: 69-70)

Essa passagem evidencia a ênfase dada à interação autor-texto-leitor. A leitura é concebida como um processo no qual o leitor interage com o texto, como uma “ativida-de” que implica o uso de algumas “estratégias”. E para ser um “leitor competente” é pre-ciso acionar as “estratégias adequadas”. Dessa forma, o papel da escola seria o de criar situações para possibilitar ao aluno o aprendizado formal dessas estratégias. Sem dúvida, tais aspectos são importantes e sobre eles comentaremos adiante. Todavia, mais do que lhe fornecer estratégias, é preciso também permitir que o aluno conheça como um texto funciona, como unidade de significação. Ao saber como o texto funciona, o aluno-leitor poderá ler não apenas como o professor lê, mas também descobrir “o processo da leitura em aberto, podendo se construir como sujeito de sua leitura” (Orlandi, 2003b: 203). Nesse aspecto, concordamos com os estudiosos brasileiros da teoria histórico cultural (Chaves, 2008; Libâneo, 2004), quando apontam que no âmbito escolar “o pro-blema é ideológico e não metodológico”, pois enquanto os professores continuarem a entender os alunos como seres passivos, e não ativos em seu processo de compreensão, de nada adiantarão novas técnicas e metodologias e, continuamos: de nada adiantarão

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novas políticas de ensino e de formação docente, senão estiverem voltadas para a pers-pectiva de mudança de concepções e, o que dialeticamente, ocorre na medida em que os mesmos objetivos educacionais que temos para com as crianças sejam também dos professores. A posição de Orlandi (2001 a: 8) é a de que a leitura é produzida. Dessa forma, trabalhar nessa perspectiva é intervir na relação do sujeito com os sentidos, uma vez que o sujeito ao significar se significa, o gesto de interpretação é o que decide a direção dos sentidos, decidindo também sobre a direção do sujeito. Portanto, não há sentido sem interpretação. Afirmar que a leitura é produção de sentidos por e para sujeitos, consequente-mente, torna necessário o estudo das condições de sua produção, ou seja, estudos que caracterizam o que se chama a “história do sujeito-leitor” e a “história das leituras”3. É preciso considerar que esses sujeitos são provenientes de formações discursivas diferen-tes. Entretanto, a escola, visando ao perfil de leitor idealizado, não tem admitido essa diversidade de sujeito-leitor e tem buscado a sua homogeneização (Orlandi, 1999; 2001b; 2003 a). Apesar de todas as críticas, a nossa opção é apostar na metodologia das estratégias de compreensão leitora, como meio de: primeiro, alterar a concepção de leitura e de lei-tor do professor, na medida em que ele mesmo ao aprender a nova metodologia constitua-se como tal, alterando sua história de leituras, e, portanto, sua história de sujeito-leitor em formação. Segundo, sinta-se instrumentalizado tecnicamente para trabalhar com essa abordagem alternativa.

O ensino reflexivo na de sala de aula

Partimos, então, do pressuposto de que leitura é uma questão de condições, mo-dos, atitudes, relação e de produção de sentidos. É um fenômeno extremamente complexo que proporciona possibilidades variadas de entendimento da relação sujeito-sociedade. Essa não se limita, apenas, à decifração de alguns sinais gráficos. É muito mais do que isso, pois exige do indivíduo uma participação efetiva como sujeito ativo no processo, levando-o a produção de sentidos e construção do conhecimento, além da constituição de si mesmo e de seus processos mentais. É também uma das maiores potências do vocabu-lário e expressão envolvendo e informando o leitor com idéias as quais lhe darão enfoques abrangentes para o crescimento cultural do qual depende o seu progresso na vida. A produção por meio da leitura consiste no processo de interpretação desenvol-vido por um sujeito – leitor que se depara com um texto, analisa-o, questiona-o com o objetivo de processar seu significado, projetando sobre ele uma visão de mundo para es-

3 Na pesquisa realizada durante os anos de 2006-2010, aqui em destaque, procuramos compreender parte dessas questões. Todavia é campo de investigação para futuros estudos, os quais não diretamente são foco do presente artigo.


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tabelecer uma interação crítica com o texto, produzindo sentidos. Nesse sentido, a com-preensão na/da/pela leitura exige o domínio de estratégias cognitivas e metacognitivas e, consequentemente, há a necessidade de conceber o aprendiz leitor, no caso, a criança, o aluno, como um sujeito ativo a processar tal produção. Assume, nessa medida, o seu aprendizado, grande relevância, pois que, para tan-to, metodologias e técnicas bem estruturadas que levem o leitor ao conhecimento cientí-fico e à possibilidade de reflexão, são exigidos. Daí a opção pelo ensino reflexivo/explí-cito, base da abordagem das estratégias de compreensão leitora – foco deste texto. Em contexto escolar, para além do uso de estratégias, é importante o conheci-mento sobre o seu modo de utilização, bem como sobre sua utilidade, eficácia e oportu-nidade de formação da competência leitora. Falamos, assim, da metacognição, conceito que se refere ao conhecimento e faculdade de planejar, de dirigir a compreensão e de avaliar o aprendido, tornando certas operações cognitivas conscientes – podemos dizer: objetivadas como estratégias. Ao privilegiar o protagonismo da criança leitora em sua aprendizagem cria-se a oportunidade para que conheça a si própria como produtora de sentidos de/em sua leitu-ra. A partir das necessidades e desejos do leitor em realizar uma prática cultural, oportu-nizada, em sala de aula. O professor precisa se constituir como mediador de leitura e cria-dor de novas necessidades que mobilizem a criança a (re)iniciar a sua educação literária, sob uma nova perspectiva que garanta a ação efetiva de leitor mirim. Isso exige conhecer, no caso, os requisitos da atividade de leitura literária, a sua especificidade e finalidade, bem como a escolha das melhor(es) estratégia(s) que adequadamente conduza(m) aos seus objetivos traçados, anteriormente, estabelecidos, por exemplo, com o grupo em um projeto de leitura. Para que isso se concretize, defendemos o uso do ensino explícito/reflexivo, inerente à própria abordagem das estratégias de leitura, nas aulas de língua materna – aqui especificamente na educação literária das crianças. No aprendizado e desenvolvi-mento da metacognição é importante estimular os alunos a partilhar os seus progressos e as suas dificuldades, os processos que utilizaram, as percepções sobre si próprios como leitores em formação e de seus comportamentos cognitivos durante a realização das tare-fas e a explicitar e avaliar antes, durante e depois da leitura os processos que já realizavam e passaram a realizar na/para/com atividade literária. O ensino explícito é uma abordagem de ensino da compreensão na leitura que privilegia a “transparência” como essencial para o aprendizado e desenvolvimento da au-tonomia por parte da criança. Neste trabalho trazemos o referencial de autores (princi-palmente Harvey e Goudvis (2007), mas também de Hampton e Resnick (2008), Fisher, Frey e Lapp (2009), Mills (2009), Owocki (2003), Athamp e Deveni (2008), Wedwich e Wutz (2008), Fuchs e Vaughn (2008), Cohen (2008), Black e Stave (2007), Graves (2009), Pilonieta e Medina (2009), Zambo e Brozo (2008) e Wood et al. (2007), Flippo, Holland, McCarthy, Swinning (2009), Morrisson e Wlodarczyk (2009), dentre outros) defensores dessa abordagem e que nos parece ser o que modifica a concepção dos dife-

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rentes intervenientes na sala de aula: o aluno é visto como agente interventivo, o profes-sor como um mediador cujas ações decorrem de um ensino planejado intencionalmente para a educação literária na perspectiva das estratégias de leitura. Dessa forma, podemos falar de quatro aspectos essenciais na práxis do professor de leitura literária: (1) definir a estratégia e precisar a sua utilidade – um primeiro aspecto deve ser, indiscutivelmente, a definição da estratégia em estudo, seguida da explicação da sua utili-dade para a compreensão de um texto/obra literária, uma vez que se o aluno percebe por que razão determinada estratégia é utilizada passa a valorizá-la, contribuindo para a sua utilização no decorrer de seu processo de aprendizagem; (2) tornar o processo transparente – aspecto fundamental, pois o ensino de uma estratégia de leitura, segundo essa abordagem, pressupõe a explicitação verbal daquilo que se passa na mente de um leitor durante o ato de ler. Trabalham-se aqui processos cognitivos que não são diretamente observados, em virtude de que o papel do professor, mediador de leitura literária, assume primordial relevância, pois ele, um leitor experien-te, como modelo, pode ilustrar a estratégia utilizada, tornando transparente o processo cognitivo; (3)interagir com os alunos e orientá-los para o domínio da estratégia – devem ser reservados momentos em que se procura levar o aluno a dominar a estratégia ensinada, fornecendo ainda ajuda, no entanto, já numa tentativa de diminuir gradualmente o auxílio dado, com vistas à autonomia. Para isso o professor discute com os alunos a estratégia, não só explicitando o modo de utilização da mesma, mas apontando as inadequações de um mau uso da estratégia eleita, incidindo, portanto, a ação na justificação do erro, e não apenas ao referendá-lo; (4) assegurar a aplicação da estratégia – no prosseguir dos aspectos salientados, o que serve como consolidação das aprendizagens. Resulta em um dos momentos finais do ensino explícito da compreensão, sobretudo, porque incide já na sensibilização do aluno para a necessidade de utilizar as estratégias aprendidas nas suas leituras pessoais. Percebe-se, assim, que o aprendizado e desenvolvimento da competência leitora, tanto quanto a escrita, exige um trabalho sistemático, pois que efetivamente, o domínio da leitura pressupõe a noção clara de que o leitor está face a um processo complexo que o obriga a dominar um vasto conjunto de estratégias na busca dos sentidos. A partir de tais pressupostos, e do trabalho de educação continuada dos profes-sores, na última fase da pesquisa, elaboramos, uma proposta didática em que o profes-sor pode trabalhar com aquilo que denominamos de Oficina de leitura (Girotto e Souza, 2010). São momentos específicos em sala de aula em que o docente planeja o ensino das estratégias de leitura. As oficinas começam com o professor lendo em voz alta e mostran-do como leitores pensam enquanto leem. Segundo Harvey e Goudvis (2007), quando lemos os pensamentos preenchem nossa mente, fazemos conexões com o que já conhe-cemos ou ainda inferimos o que vai acontecer, por exemplo, na história. São as conversas interiores com o texto que está sendo lido e o que passa pela nossa mente quando lemos é que vai ajudar a criar um sentido para o texto.


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Assim, tornar visível o invisível, ou seja, fazer com que os alunos percebam o que vem em mente quando leem é função do professor. A sugestão é que ele estabeleça em sua rotina não só momentos de leitura individual, mas também espaços em que molde o ato de ler. Para tanto, um texto deve ser escolhido e sua leitura em voz alta iniciada com interru-pções do próprio docente que ao perceber uma habilidade de leitura para e a exemplifica aos alunos. De acordo com Pressley (2002), são sete as habilidades ou estratégias no ato de ler, como já comentamos: conhecimento prévio, conexão, inferência, visualização, perguntas ao texto, sumarização e síntese. Claro que, ao ler, todas essas habilidades são colocadas em ação sem uma ordem específica, mas ao ensinar o aluno tais mecanismos o professor agirá didaticamente, explicando-os conforme surgem no decorrer da leitura do texto. O conhecimento prévio é considerado por vários autores como a estratégia “guar-da-chuva”, pois a todo momento o leitor ativa conhecimentos que já possui com relação ao que está sendo lido. Assim, antes de ler, as crianças geralmente acionam conhecimen-tos prévios que podem estar relacionados às ideias do texto. A atividade de ativar essas in-formações interfere, diretamente, na compreensão durante a leitura. Passar rapidamente os olhos pela história na pré-leitura, frequentemente, resulta na formulação de hipóteses baseadas no conhecimento prévio do leitor sobre o que trata e como trata a narrativa. Tais hipóteses representam o começo da compreensão dos significados do texto e serão confirmadas durante a leitura do livro. A estratégia de conexão permite à criança ativar seu conhecimento prévio fazendo conexões com aquilo que está lendo. Assim, relembrar fatos importantes de sua vida, de outros textos lidos e de situações que ocorrem no mundo, em seu país ou sua cidade, ajuda a compreender melhor o texto em questão. Outra estratégia, a inferência, é compreendida como a conclusão ou interpretação de uma informação que não está explícita no texto, levando o leitor a entender as inúmeras facetas do que está lendo. Uma inferência é uma suposição, ou uma oferta de informação que não está explícita no texto – algo como “ler nas entrelinhas”. Quase de maneira espontânea, realizamos a estratégia de visualização, pois ao ler, deixamos nos envolver por sentimentos, sensações e imagens, que permitem que as palavras do texto se tornem ilustrações em nossa mente. Essa estratégia é uma forma de inferência, por isso, ambas devem ser trabalhadas de maneira bem próxima. Ao visua-lizarmos quando lemos, vamos criando imagens pessoais e isso mantém nossa atenção permitindo que a leitura se torne significativa. Ensinar os alunos a fazerem perguntas ao texto também auxilia a compreensão da história. Essa estratégia ajuda as crianças a aprenderem com o texto, a perceberem as pis-tas dadas pela narrativa e dessa maneira facilita o raciocínio. Os alunos podem aprender a perguntar ao texto, essas questões podem ser respondidas no decorrer da leitura com base no texto ou com o conhecimento do próprio leitor.Já a habilidade da sumarização parte do pressuposto de que precisamos sintetizar aquilo

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que lemos. E, para que isso seja possível é necessário aprender o que é essencial em um texto, ou seja, buscar a essência, separando-a do detalhe. Ao elencar aquilo que é im-portante na narrativa, o professor poderá mostrar ao aluno as ideias principais do texto, aumentando, assim, a chance de compreender melhor a história lida. Por fim, a estratégia de síntese significa mais do que resumir um texto, pois ao resumir anotamos as idéias principais de um parágrafo ou de um texto parafraseando-o. A síntese ocorre quando articulamos o que lemos com nossas impressões pessoais, re-construindo o próprio texto, elencando as informações essenciais e modelando-as com o nosso conhecimento. Ao sintetizar, não relembramos apenas fatos importantes, mas adicionamos novas informações a partir de nosso conhecimento prévio alcançando uma compreensão maior do texto. Dessa forma, a primeira atividade da oficina de leitura são as aulas introdutórias, onde o professor modela uma ou duas estratégias de compreensão do texto, para a seguir orientar a prática guiada. Segundo Girotto e Souza (2010) nessa etapa, professor e alunos praticam a estratégia juntos em um contexto de leitura partilhada, refletindo por meio do texto e construindo significados através da discussão. As crianças devem explicitar para os colegas as estratégias que estão sendo feitas no decorrer da leitura.Depois disso, os alunos tentam aplicar sozinhos, as habilidades de leitura, leem indivi-dual e silenciosamente. Podem anotar seus pensamentos ao lado do texto ou em post-its (folhas auto-colantes) e o docente geralmente conversa com as crianças sobre seus acha-dos, suas questões ao texto.A última etapa das oficinas de leitura como vemos no gráfico abaixo é a avaliação e a conversa em grupo sobre o texto lido. Esse momento serve para o professor avaliar se os objetivos foram alcançados, a recepção de seus alunos e o envolvimento no ato de ler. De acordo com Girotto e Souza (2010: 63) “o professor precisa ainda retomar o processo de leitura a fim de verificar o quê, para quê, como e em que momento os alunos utilizaram a referida estratégia de leitura”.


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Fonte: Ler e compreender: estratégias de leitura4

Enfim, diante do uso efetivo das oficinas de leitura, do papel do professor em sala de aula, explicitando as habilidades de leitura, respeitando o texto literário em sua inte-gridade, considerando o conhecimento prévio de cada aluno, bem como o ritmo de cada um, podemos vislumbrar leitores literários, que não só compreenderão o texto, mas tam-bém utilizarão a literatura em seu contexto social.

Benefícios da oficina de leitura

Os resultados, da última fase da pesquisa, em que foram implementadas em salas de aula as oficinas de leitura, evidenciaram que: • os alunos passam a se envolver mais nas práticas literárias, mostrando interesse pela nova metodologia, pois ler um texto de maneira estratégica faz com que a criança pense sobre o que leu, aumentando o aprendizado e a compreensão – o que colabora para a formação do leitor; •mais do que fornecer estratégias, a oficina de leitura também permite que o alu-no conheça como um texto funciona, como unidade de significação. Ao saber como o tex-to funciona, o aluno-leitor pode ler não apenas como o professor, mas também descobre o processo da leitura em aberto, podendo se construir como sujeito de sua leitura; •trabalhar, nessa perspectiva, é intervir na relação do sujeito com os sentidos, uma vez que o sujeito ao significar se significa, decidindo também sobre a direção do sujeito, e, dessa forma, se a leitura é produção de sentidos por e para sujeitos, conse-quentemente, é condição para a formação da história do sujeito-leitor e a história de suas leituras; •assim, enquanto os professores continuarem a entender os alunos como seres passivos, e não ativos em seu processo de compreensão, de nada adiantarão novas técni-cas e metodologias e, ainda, de nada adiantarão novas políticas públicas de ensino, de leitura, de educação literária e de formação docente, se essas não estiverem voltadas para a perspectiva de mudança de concepções e, o que, dialeticamente, ocorre na medida em que os mesmos objetivos educacionais que temos para com as crianças sejam também dos professores; •por isso, apostar na metodologia das estratégias de compreensão leitora, é um meio de alterar a concepção de leitura e de leitor do professor, na medida em que ele mesmo ao aprender a nova metodologia pode constituir-se como tal, ampliando sua his-tória de leituras, e, portanto, sua história de sujeito-leitor em formação, e, assim, sentir-se instrumentalizado tecnicamente para trabalhar com essa abordagem em sala de aula;

4 GIROTTO,C.G.G.S; SOUZA, R.J.de. Estratégias de leitura: para ensinar alunos a compreenderem o que lêem. In: SOUZA, R. (org.) Ler e compreender: estratégias de leitura. Campinas, Mercado de Letras, 2010.

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•todavia, constatamos que os professores precisam, ainda, experenciar e estudar essa nova abordagem, a fim de implementar adequadamente tal proposta, uma vez que as estratégias de leitura, por serem novas no dia a dia do professor, muitas vezes não foram moldadas pelos docentes da maneira mais adequada possível; •é necessário insistir em práticas constantes que permitam ao aluno aprender e desenvolver uma consciência do processo cognitivo envolvido durante a leitura literária e aprenda a monitorar a sua capacidade de compreensão; •é função do professor ensinar aos alunos a perceberem o que lhes causa tal di-ficuldade; pensar em voz alta para perceber e mostrar onde/quando as dificuldades oco-rrem; olhar para trás e para frente no texto para solucionar problemas; parafrasear o texto com termos mais familiares. Dessa maneira, a compreensão será mais fácil e estaremos formando crianças leitoras mais proficientes; e •por outro lado, ainda que haja tais dificuldades, os resultados, no geral, são bas-tante animadores, a pesquisa concluiu que essa “nova” metodologia de trabalho pedagó-gico (o ensino das estratégias de leitura) pode ser usada com sucesso em aulas de leitura literária, já para as crianças pequenas, pois após a qualificação docente, pudemos perce-ber professores mais confiantes e alunos interessados, compreendendo melhor o texto literário. Para concluir, cumpre enfatizar que o objetivo maior do letramento literário es-colar ou da educação literária na escola é nos formar como leitores, “não como qualquer leitor ou um leitor qualquer”, mas um leitor capaz de se inserir em uma comunidade, ma-nipular seus instrumentos culturais e construir com eles um sentido para si e para o mun-do em que vive, posto que “a ficção feita palavra na narrativa e a palavra feita matéria na poesia são processos formativos tanto da língua quanto do leitor. Uma e outra permitem que se diga o que não sabemos dizer e nos dizem de maneira mais precisa o que queremos dizer ao mundo e nós mesmos” (Cosson, 2006: . 16).


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Sobre el concepto de apropiación de Chartier y las nuevas prácticas culturales de lectura (el fan fiction)1

On Chartier’s concept of appropriation and new cultural practices of reading (fan fiction)1

ALBERTO E. MARTOS GARCÍAUniversidad de Extremadura


Resumen. La cultura letrada clásica con-cebía como la lectura como una práctica superior circunscrita a círculos cultivados. La cultura digital ha extendido la lectura como práctica popular. Se analiza a este respecto el concepto de apropiación de Chartier y sus implicaciones culturales y educativas, en particular, el fan fiction y otros fenómenos concomitantes. Se debe alentar una alfabetización integral, no sólo tecnológica, hacia las nuevas prácticas de lectura, que hagan posible la apropiación en los diferentes niveles, cultura letrada, cul-tura mediática y cibercultura.

Palabras clave: cultura letrada, cultura digi-tal, lectura, apropiación, fan fiction.

Abstract. The educated classes used to conceive reading as a superior practice li-mited to cultivated circles. Digital culture has spread reading as a popular practice. We analyze digital culture using the concept of appropriation and its cultural and educa-tional implications, in particular, fan fiction and related phenomena. Literacy should be encouraged as integrated practice, not li-mited to technology, making appropriation possible at different levels; literate culture, media culture and cyberculture.

Key words: Written Culture, digital culture, reading, appropriation, fan fiction

1 Para citar este artículo: Martos García, A., Sobre el concepto de apropiación de Chartier y las nuevas prácticas culturales de lectura (el fan fiction). Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]


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“La apropiación tal como la entendemos nosotros apunta a una historia social de usos e interpretaciones, relacionados con sus determinaciones fundamentales e inscritos

en las prácticas específicas que los producen”Roger Chartier. El mundo como representación

1.INTRODUCCIÓN

A menudo el concepto de ”lectura apropiada” se maneja desde unas coordenadas morales o de psicología, como cuando se habla de “elegir textos apropiados a la edad del niño”, valorando, pues, que conecten con sus intereses y se ajusten a su nivel evolutivo. Sin embargo, como trataremos de argumentar, los enfoques de R. Chartier (1985) giran más en torno a la lectura como construcción de sentido, esto es, como apropiación, que afecta a los objetos culturales en sentido amplio, no sólo los libros, que sufren procesos de ser producidos, transmitidos y “apropiados” en determinadas comunidades. Además, la construcción del sentido no es algo que se haga desde la privacidad o el aislamiento, subyace a ella las prácticas de lectura socialmente instauradas, de ahí el enfoque histórico de la cuestión.

Otra cosa muy distinta es este enfoque moralista que se entiende por “lectura (in)apropiada”, el cual nos lleva por ejemplo al concepto de lectura “adecuada”, “lectura por edades”, tema a veces controvertido, que no es el objeto de este artículo pues sí un referente a considerar. Es sabido que igual que es cierto que la edad condiciona sin duda la recepción del texto, también es verdad que no todos los niños de una misma edad tienen el mismo grado de desarrollo ni el mismo entorno ni han adquirido el mismo intertexto (Mendoza 2003). Así pues, salvando todos los matices que se puedan exponer al respec-to, cabe destacar que la idea de orientar las lecturas y de adecuarlas a una finalidad tiene un origen sociohistórico ya estudiado por especialistas (Chartier 1994), normalmente, el de la inculcación con algún propósito, normalmente moralizante o adoctrinador. Es algo que la historia y la sociología de la lectura han puesto sobradamente de evidencia.

En todo caso, a menudo se suelen describir, por un lado, los parámetros de los lla-mados estadios de desarrollo del niño, y por el otro, las propiedades formales o temáticas de los textos, a fin de llegar a una especie de “confluencia” o mutua utilidad. Por ejemplo, es cierto que el cuento de hadas se acomoda a la perfección a los primeros años infantiles, pero también lo es que subyace una disposición innata del ser humano a la fabulación, y que lo que el cuento maravilloso potencia es la activación de un patrón simple y eficaz a estas edades; o, dicho de otro modo, que no son tan esquemáticas las correspondencias entre edades y (sub) géneros textuales, en todo caso, habría más bien una especie de “continuum”, como lo hay también en la evolución de las llamadas fantasías infantiles (Gloria García 2007).

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Lo que sí está claro es que cuando hablamos de “adecuar” el texto hablamos de mediaciones y de mediadores (Cerrillo 2002), por eso no puede extrañar que un origen de estas lecturas sea el litúrgico, esto es, la ordenación de las lecturas según el calendario litúrgico, las celebraciones de los santos u otros motivos pastorales (Bettelheim 2006). El sacerdote elige un texto porque ponga de relieve algún aspecto peculiar que vaya a glosarse en la homilía. De hecho, hay un conjunto de lecturas asignadas para cada día en el leccionario ferial, de modo que se disponga de varios textos para una misma lectura, que el celebrante escoge conforme a lo que crea más adecuado a los oyentes. Todo ello conforma un macroconjunto textual, donde se arraciman salmos, profecías, textos de los Evangelios, cartas de San Pablo, etc. Es decir, un auténtico canon sagrado, que es el mar-ca lo que es apropiado y , a su vez, perfila lo que debe decirse y, por ausencia, lo que debe excluirse, es decir, lo que no es revelación, o lo que la Iglesia considera como tal.

He aquí, por tanto, cómo dos mecanismos esenciales, el concepto de lectura apropiada, y el de inclusión/exclusión, cobran fuerza desde la propia tradición cristiana, y trasciende, pues, a lo literario tomado como simple disfrute o goce estético sin más pretensiones. Al contrario, la dimensión ética y social guía estos dos mecanismos, se se-lecciona y se excluye conforme a unos parámetros, y se inculcan el resultado de estas decisiones como si fueran lo natural.

Lo que queda fuera son lo que se han llamado las escrituras silenciadas, los gé-neros marginales o los sistemas culturales periféricos (Even-Zohar 2004), si bien hay siempre una fricción entre el “centro” y la “periferia” de estos sistemas culturales. Sin ir más lejos, las devociones populares (v.gr. las leyendas piadosas), son reabsorbidas con frecuencia y se integran en este corpus textual, gracias a los mismos mecanismos que ya utilizara Perrault al añadir a los etnotextos o versiones antiguas ciertos “retoques” de diversa índole, como agregar una moraleja en verso. Es la “purga que ha convertido en “apropiables” ciertos textos más o menos escandalosos por sus escenas u otras causas.

2. LA FICCIÓN MANÍA, UNA PRÁCTICA DE APROPIACIÓN DE TEXTOS

En este contexto, el escenario digital y en general la cibercultura está suponiendo un “vuelco” total, por los motivos que ya se han expuesto por especialistas de la talla de Eco, Landow, Piscitelli, etc. Nos vamos a centrar en un fenómeno emergente: el fan fic-tion. El estudio del fan fiction, que nosotros preferimos denominar, “ficción-manía” ha sido el objeto de la Tesis Doctoral Las Sagas Fantásticas Modernas y la Ficción-Manía: Lenguajes Literarios, Plásticos, Multimediales y sus Repercusiones Didácticas, que de-fendimos en la Universidad de Extremadura (Martos García 2009).


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De antemano, lo más llamativo de este fenómeno es que la reescritura o “apropia-ción” de textos por partes de los fans no viene desde “arriba”, ni por criterios socializa-dores ni por inducción del sistema educativo o académico-literario. Al contrario, es un fenómeno generado al margen de todos estos elementos, muy propio de la cultura de los adolescentes, esto es, orientada a una socialización horizontal y una alfabetización digi-tal creciente, en choque a menudo con la “cultura letrada” o académica. Sí hay mediador, pero ése no es ya el profesor, bibliotecario o padre, con sus criterios de autoridad, sino el propio grupo, la red social, o, como se dice en los portales de fanfics, el “beta-reader”.

Baste decir, pues, que las prácticas de fan fiction, igual que los blogs o los juegos, son síntoma de esta nueva cultura participativa y de convergencia (Jenkins), pero que, en esta caso, parten de esta nueva actitud del lector (pos)moderno de “revisitar” los textos que le sirven de referente (y que el mercado cuantifica como éxitos o best-sellers) para efectuar en él no sólo operaciones de (re)interpretación sino, en su caso, de apropiación creativa, dando lugar a reescritura variadas y en distintos lenguajes. Por ejemplo, no sólo debemos prestar atención a los relatos que se “cuelgan” en fanfiction.net u otros portales por parte de estos fans, también hay otros géneros y lenguajes que en el fondo evidencian el mismo fenómeno. Así, los post o comentarios de fans acerca de un texto de éxito o que congrega un interés especial, son vertidos en multitud de herramientas, desde foros a otros muchos soportes.

Cierto que esta nueva forma de “revisitar” estas obras, muchas de ellas ya clásicas, se hace desde unas “miradas” muy singulares, a menudo muy posmodernas, y en eso se parece a la apropiación que el urbanismo moderno trata de aplicar a los “centros histó-ricos”: la secuencia temporal o de estilos no es, por ejemplo, lo que más preocupa, sino, al contrario, se fomenta la yuxtaposición o la fragmentación, que vienen a ser señas de esta hipermodernización. Lo mismo pasa, en lo literario traslado a la ficción-manía, con muchas series novelescas o de origen mitológico, convertidas en objeto de culto como fanfics. Por no citar títulos de obras concretas como las de Tolkien o Lewis, piénsese simplemente en todos los ciclos mitológicos en torno a Hércules (y su spin-off Xena), vampiros, etc.

En todo caso, una práctica nueva de lectura/escritura, sensible a algunos de los aspectos positivos y negativos que venimos comentando. Por ejemplo, se desarrolla en un marco de lenguaje total y de “inter-medios” (Jenkins ), que hace que el fan conozca la referencia de su universo en varios lenguajes y además implica la reelaboración activa por parte de éste de elementos del universo preferido; sin embargo, en la parte negativa, el fan fiction también es proclive a crear monomanías y prácticas compulsivas al margen de todo pensamiento crítico, y, sólo bajo este aspecto, se podría entender como una práctica “parasitaria”, tal como valoró Cervantes a su imitador Avellaneda.

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Lo cierto es que tal práctica –llena de contradicciones en su misma raíz, a caballo entre la sumisión y la transgresión- choca bastante con las preconcepciones de profeso-res, editores o escritores, pues es un fenómeno relativamente nuevo que ha cogido por sorpresa a algunos de estos ámbitos. Por ejemplo, en las Sagas los metatextos o libros explicativos funcionan de una manera bastante singular, a modo de libros de acompaña-miento que el público demanda para entender el universo en creación, a modo de intro-ducciones, sinopsis, guías, y cubre así la necesidad que tiene el lector de orientarse en el material tan extenso de una saga.

También podría hablarse de un architexto, es decir, de un denominador común, de un patrón, de hecho, se habla en los fanfics de la versión canónica de una saga, a fin de no admitir aquellas continuaciones que se salgan en exceso de las convenciones asumidas por todos. También un filme como “Piratas del Caribe” usa el architexto, porque contie-ne las convenciones más importantes de los relatos de piratas. Del mismo modo, cuando James Barrie introduce en Peter Pan a los indios, no se refiere a un relato concreto, sino al género en su conjunto. Las sagas establecen relaciones con un architexto especial, los mitos de lucha, de estas historias arquetípicas toman los ingredientes básicos, y no tanto de tal o cual mito en particular.

Daniel Chandler (2002), por su parte, sustituyó el término hipertextualidad de-finido por Genette, por el de hipotextualidad con el fin de dotarle del significado actual. Aunque la relación aparente parece clara entre Hipertexto e Hipotexto, para destacar que éste es un texto subyacente de aquél, en la práctica Hipertexto se asocia ya a un texto electrónico o informatizado. En este sentido, entendemos por Hipertexto no sólo un tex-to que contiene a otro sino un texto o “nodo” informativo que puede llevar al lector/receptor directamente a otros textos/nodos en la Red, sin importar su localización. En suma, el hipertexto se basa de nodos y enlaces, o tópicos y conexiones, pero en este uso ya aceptado, se diferencia bastante del uso que hace Genette.

El hipotexto, en cambio, es un texto subyacente con el cual el texto guarda una relación de dependencia, en cierto modo, de subordinación. Por ejemplo, la novela de caballerías es un hipotexto activo en el Quijote. El problema de los “hipotextos” es, en efecto, el de su visibilidad, pues depende de muchos factores, así el receptor infantil puede no conocer el hipotexto mitológico o folklórico que articula una historia como Shrek, o bien puede que tal vez lo conozca sólo parcialmente, por ejemplo a través de versiones cinematográficas como las de Disney (Díaz Armas, 2003). El resultado puede ser que ignore la estructura paródica que pueda tener un texto, en relación precisamente a su hipotexto: leer Caperucita en Manhattan o innovar sobre el cuento requiere, claro, conocer la “versión canónica”.


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La relación del texto con otros textos, con el soporte material o con su entorno no acaba en estas categorías de Genette. Recientemente, se han sugerido otros elementos no menos distintos, como los que se denominan como “peritexto” o “epitexto”, es decir, lo que rodea a un texto, lo que está en torno a un texto. Así, en las sagas los displays, carátulas de películas, campañas de promoción, iconos de todas clases… son elementos mediadores que ayudan a fijar el significado de la serie. De hecho, las imágenes de la pe-lícula “El Señor de los Anillos” han tenido tal impacto que han fijado la forma en que los lectores perciben a Gandalf, Aragorn, Frodo…

En cierto modo, al fan fiction se le puede considerar un nuevo género, (igual que lo fue la sátira en la literatura latina2)aunque sea ahora un género marginal y a caballo en-tre el libro, Internet, las películas o los comics, y no asimilado por el “canon” de obras y temas que los ámbitos académicos y culturales establecen. Sin embargo, es algo que viene ocurriendo en la evolución literaria, géneros marginalizados en el s. XIX, como el terror o lo policiaco, hoy son plenamente admitidos.

Por todo eso, los textos de fan fiction son hoy en realidad “antitextos”3, textos que rompen y desafían las reglas de los que sí son admitidos por el “canon”; es una poé-tica singular donde la pasión por escribir y el afán de compartir con el grupo el universo imaginario de que se trate, es más importante que todo, y eso repercute en una escritura nueva, que reescribe esos mundos ficcionales en claves nuevas.

Así que no es sólo una práctica de recepción sin más, no es como una lectura esco-lar, por ejemplo. Tiene más que ver con la cultura de la convergencia y de la participación de que habla Jenkins, donde la apropiación y la interpretación cultural adquieren la misma entidad que la producción. Debemos, a este propósito, una primera reflexión al profesor francés Bernard Lahire4 sobre los modos de apropiación de los textos en las lecturas po-pulares, y que venía a poner en cuestión algunos tópicos o preconcepciones.

Por ejemplo, B. Lahire subraya que la lectura es una práctica más anclada en los medios populares de lo que se piensa, eso sí, orientadas y re-descubiertas desde una prac-ticidad:

Pero, ¿qué muestran todas las encuestas, es que, lejos de reducirse a la lectura pobres (menos frecuentes, menos complejas, menos hábiles, menos virtuosas ...), las lectu-

2 Véase la Tesis doctoral de A. Luisa Coviella,”Sátira romana: género de fronteras y antitexto en Horacio y Persio”, http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0920106-141434/index.html3 Concepto introducido por el semiólogo I. Lotman para representrar los contratextos que se oponen a un corpus canónico, o que son intencionadamente marginales respecto al “centro” del canon prestigiado social y académica-mente. Es de destacar que muchos de los autores de fan fiction no se ven a sí mismos ni como imitadores ni como plagiarios, sino continuadores de un universo de fabulación que es objeto de veneración para ellos.4 Lahire, B. (1993). “Lectures populaires : les modes populaires d’appropriation des texts”, Revue française de pédagogie, n° 104, 1993, p. 17-26.

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ras ponen en funcionamiento modos de apropiación específicos de impresos, revistas, otros libros) que se caracterizan por un deseo de anclar el texto en otra realidad dis-tinta a la única realidad en el texto: en una práctica de instalación en un área conoci-da, vivida, en los marcos, esquemas de experiencias pasadas y presentes...

La diferencia entre este lector popular y el lector letrado no está, pues, sólo en el número de libros o en las destrezas que uno y otro pone en juego, sino justamente en el modo de apropiación del texto. Las etiquetas como “popular” pasan a menudo por alto que lo que se produce realmente es el encuentro de obras o géneros singulares generados dentro de formas sociales específicas, con receptores que les aplican formas de apropia-ción específicas, propias tal vez de contextos distintos y distantes de las que generaron di-chos textos. En pocas palabras, los modos populares de lectura no consagran las prácticas escolares o el canon académico, sino que a menudo son pragmáticos, utilitaristas. Llega incluso a enunciar este principio para contrastar el peso de la experiencia literaria y el de la no-literaria en el tipo de lector:

La lectura se aleja tanto más de la experiencia cotidiana cuanto el lector posee la competencia para anular estéticamente su lectura... Por tanto, debemos preguntarnos cuál es el peso relativo de cada lector (cada clase de lectores), en cuanto a la experien-cia ordinaria (éticas y prácticas) y la experiencia estética previamente adquiridas en el proceso de la lectura de un texto.

Dicho de otro modo, es algo similar a lo que ocurre en el campo del fan fiction. El fan no imita por un móvil literario más o menos abstracto, sino que la práctica y el artefac-to resultante (el fan fic) se convierte en parte de un discurso de identidad y de integración con otros jóvenes con quienes comparte esta actividad.

Es curioso que, en el caso de los fanfics, el anclaje en otra realidad que no sea la literaria pasa por un proceso dialéctico, la tesis sería el emundo o referente conocido, la antítesis el mundo literario objeto de imitación, y la síntesis –negación de la negación, su-peración- el universo de ficción recreado que se quiere habitar, el paracosmos completa-do, que supone, claro, una reconciliación de los contrarios (“invento otros mundos para comprender éste”). Por eso el concepto de intertexto no es en estos casos tan irradiante como se supone, porque:

El anclaje de la lectura en una realidad distinta que la sola realidad literaria explica por qué el tema literario, el tema y los efectos reales producidos por el estilo o por el contexto (sabemos, por la televisión, el que escribe la novela o autobiografía) son a menudo puestos por delante del autor, el estilo, y que nunca se menciona cuando se trata de las novelas, los movimientos literarios o los editores.

Dicho de otro modo, esta forma de apropiación popular no se sustenta en el cono-cimiento amplio de otras referencias literarias, no puede anclarse en una cultura literaria


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(autor, estilo, etc.) sino en esta otra clase de indicadores. Por eso la elección de estos libros “en el modo popular” no se hace al azar sino que se fundamenta estrechamente en el tema, es decir, se vincular una disposición “ético-práctica”.

Por otro lado, la ficción se concibe como un equipamiento cognitivo, una suerte de “entrenamiento” (lo que Benjamin llama la dimensión práctica de la narración), y muy especialmente, como un espejo, un artefacto, una máquina de (auto)identificación. Muy unida, además, a todo lo que entendemos como alfabetización emocional, tal como ex-presa en sus conclusiones B. Lahire:

A las disposiciones teóricas, estéticas o políticas se oponen las disposiciones éticas y pragmáticas de los hombres y mujeres de los medios populares, que, cuando se trata de literatura, implican un gusto profundo por la participación y la identificación: se quiere vivir la vida de los personajes, identificarse con el héroe o detestarlo, pero en cualquier caso, se tiene una reacción con los personajes escritos del mismo tipo que con los personajes de la vida real. Esta estética popular, este modo popular de apro-piación de los impresos que es inseparable de la ética, no significa que estos adultos no sean capaces de “hacer callar la teoría”, de “analizar” o de tener en cuenta el estilo de las obras, sino que requieren una relación más directa, una referencia más inme-diata a la configuración de las prácticas o a patrones específicos de la experiencia. La constatación, por el conjunto de los profesores, de la diversidad de gustos y de investimentos específicos en materia de lectura en contextos sociales con bajo nivel educativo, puede constituir un paso hacia una mejor articulación de estos gustos y de las predisposiciones y de los dispositivos educativos.

En efecto, una de las características de los modos populares de apropiación de los textos es anclarlos en realidades prácticas. Se lee menos, sí, pero de una manera to-talmente distinta a la lectura convencional o académica, primando los libros prácticos para hombres o mujeres, como recetas de cocina, libros de instrucciones para tejer o manualidad de todo tipo. Son textos ligados a gestos, acciones, instrucciones de uso, que tienen poca presencia en el corpus de textos académicos, y, sin embargo, forman parte del conjunto de textos más comunes en la vida cotidiana.

En estas categorías habría que incluir también, en el plano emocional, los libros de autoayuda, que son como los diarios antiguos, una forma de indagación en el saber vivir. Más que el tema, el estilo, la corriente o el autor, lo que prima en estos textos es la capacidad que puedan tener para que el chico se identifique con ellos, a menudo en compañía de otros, como la lectura de los antiguos tebeos. Por tanto, son textos que for-man parte de un proceso de socialización horizontal. En este sentido las lecturas de los clásicos o de los vanguardistas, presentadas sin más, son in-apropiadas, son difíciles de ser incorporadas a esta practicidad, por su lejanía de códigos, su oscuridad o su densidad, factores todos de “ruido” o perturbación del mensaje.

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Heterogeneidad

Así pues, los individuos desde muy temprano se ven confrontados a contextos de socialización muy diferentes Eso lo vemos todos los días: las series de TV sobre Hércules y otros mitos, ¿no son acaso variaciones sobre un mismo universo narrativo?, y sin embar-go nadie se escandaliza de que las “firme” alguien como autor. La diferencia suele estar en que el autor de fanfic no se plantea nada de esto, no pretende ganar dinero. Además, la llamada cultura posmoderna es también eso, hibridación y reciclaje de una tradición.

La calidad de estos textos es tan variable como la que se puede apreciar en un concurso de novelas; algunos son sobresalientes, otros mediocres, y algunos muy malos. El paso de estos textos de Internet al papel ya se está dando, al menos en España, conoz-co algunos casos, y a veces, las propias editoriales rastrean nuevos talentos entre estos escritores de fanfics. Ocurre lo mismo que con los blogs: hay numerosos blogs que han saltado a la letra impresa en forma de ensayos, diarios, etc. Lo cual demuestra dos cosas: la convergencia de los viejos y los nuevos medios, mucho más relacionados de lo que se piensa, y que la cultura digital no va contra la cultura escrita, en el sentido clásico de que habla Chartier, sino que, como en estos casos, la potencia o actualiza. En cuanto a relatos fanfiction de calidad, son tantos y de temas tan variados que exponer uno solo aquí sería una elección, además de ardua, injusta para todos los demás. Los parámetros de calidad del género del fanfiction son más abiertos que los de la literatura convencional, ya que no tienen que superponerse a un concepto de comercialización. En este caso estamos hablando de la literatura por amor a la literatura, y por amor a la obra a la que se rinde homenaje.

Por tanto, priman criterios estéticos y sensoriales (que se sepa “enganchar” al pú-blico), además de una adecuación al universo ficticio y/o a los personajes que se pretende reflejar. Los propios fans hablan del fanfiction, analizándolo como género, en blogs, pá-ginas personales, foros… crean mecanismos para interactuar y ayudarse entre sí, y tam-bién para comentar y criticar sus obras en el más puro estilo de crítico literario. Existen, por tanto, foros donde se señalan los errores de fanfics que consideran de poca calidad; y también foros donde los lectores pueden votar por los fanfics que consideran mejores. La cultura del papel es el entorno tradicional de las editoriales y las librerías, pero poco a poco se irá viendo que la red y sus nuevas prácticas y escenarios de lectura y escritura también pueden ayudar a difundir y a vender, son nuevas relaciones que hay que explorar.

Sea como sea, no debe pensarse que los jóvenes sean siempre sumisos al merca-do, de hecho el fan fiction surgió desde Star Trek precisamente porque el mercado no les daba todo aquello que necesitaban. La apariencia es que son dóciles a los lanzamientos del mercado, pero la realidad es que estas prácticas culturas emergen, porque hay una ruptura generacional evidente, los jóvenes hoy pasan más tiempo ante el ordenador que


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ante la TV o ante un libro, pero ellos han reinventado su uso, como se ve con las herra-mientas de la web 2.0.

Que la cultura impresa ocupa una parte pequeña de esta “dieta” no es el pro-blema, no es un problema de cantidad o número de libros que leen; el problema es que el estudiante domine todos estos nuevos alfabetismos para ser un lector competente e informado, que forme criterio propio de adónde navegar y por qué. La escuela no puede anclarse en el pasado, tiene que ayudarles a formar estos mapas mentales, a ayudarle con estos itinerarios que ya no son sólo de un libro a otro libro, sino de un lenguaje a otro, o de un soporte a otro. Por ejemplo, el educador puede ayudar a visibilizar estas prácti-cas, porque, como dicen Barton y Hamilton, en la cultura escrita actual hay prácticas más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero sólo por cuestiones de poder y econo-mía. Lo bueno del fanfiction es el entusiasmo, la entrega desinteresada, la socialización horizontal, y todo ello son factores positivos y de resistencia frente a una cultura bastante deshumanizada. Como dice el filósofo P. Sloterdijk, ya no quedan más que utopías indivi-duales, así que los cientos de mundos imaginarios con que se identifican estos “locos de la escritura” son otras tantas vías para conseguir, como dice R. Aparicio, inventar otros mundos a fin de comprender el nuestro.

En todo caso, de este fenómeno se hacen interpretaciones muy sesgadas. Una de ellas es la de identificador el aficionado al fan fiction con un perfil de joven “friki”, con to-das las connotaciones negativas de la adolescencia, inestabilidad, confusión, sentimenta-lismo, inmadurez… Se generaliza, asimismo, dando el predominio del mundo de la escri-tura en fan fiction al sexo femenino y a una edad juvenil, por lo que el perfil tipo (aunque no exclusivo), podría corresponder a una chica adolescente, soñadora… Sin embargo, los únicos datos ciertos que sabemos nos los dan los portales dedicados a éstos, como fanfic-tion.net, con sus números de visitas y otros datos, y los hábitos parecen coincidir con los de los jóvenes internautas.

Ahora bien, hay que tener en cuenta que la identidad virtual no es precisamente un dato fiable, como es sabido, se puede crear y se crean avatares, de modo que tras el nick de una aparente jovencita romántica, puede hallarse en realidad un hombre maduro y su “alter ego”. Además, los chicos no suelen confesar que escriben este tipo de cosas por razones que todos conocemos, empezando porque la libre expresión de los sentimientos es algo mucho más reprimido en el estereotipo del varón.

También hay diferencias según los subgéneros del fan fiction, que son muy distin-tos, al igual que ocurre con la literatura convencional. Ciertas obras ficticias que sirven de fuente de inspiración (denominadas fandoms por los aficionados a este arte), atraen a más chicas o más chicos dependiendo de su materia. Así, por ejemplo, en los fanfics basados en videojuegos hay una proporción mayor de chicos escritores que, por ejemplo, en los

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fanfics basados en novelas, series de TV… La temática del fanfic en sí también influye. Los chicos se inclinan por escribir fanfics de acción, y las chicas suelen tratar géneros como el romántico o el dramático, aunque no siempre. El sesgo de edad se manifiesta más ya en la complejidad del relato que en el tema en sí, ya que hay subgéneros, como el romántico, que son preferidos por todas las edades.

De todas formas, y como siempre se dice, no es conveniente ni correcto genera-lizar. Volviendo a la idea del fan fiction como un género más, podemos decir que, cada escritor y cada lector constituyen un mundo. Podemos encontrar muy fácilmente escrito-res de poca edad con un dominio del discurso narrativo superior al de gente más madura, chicas que prefieran el terror y chicos que prefieran el romance (por poner un ejemplo); personas ya maduras, casadas y con hijos, que encuentren en el fan fiction una manera de expresarse, etc. En pocas palabras: “hay de todo”.

Lo único cierto, por tanto, es que los autores de fan fiction se comportan de for-ma altruista, exponen sus creaciones sin ninguna limitación, se dejan aconsejar por sus “iguales” y conforman redes que se ayudan entre sí; se mueven, pues, por factores emo-cionales o profesionales, más que por afán de conocimiento, status profesional o deseo de ganar dinero. Ni siquiera la palabra literatura y sus terminologías profesionales apare-cen con frecuencia, los que escriben fanfics no se preocupan del academicismo literario, pese a que su conducta se parece mucho, a veces, a la del escritor novel y ya hemos visto que, en algunas ocasiones, se ha producido el salto del fanfic al libro impreso.

En resumidas cuentas, no hay un perfil único, y prueba de ello son los últimos enfoques, bastante curiosos, con que se ha abordado el fenómeno a fin de trazar un perfil psicológico de estas personas. Los psicólogos infantiles ya detectaron, entre las fanta-sías infantiles, aquellos niños que, además del amigo invisible y otros juegos, llegaban a imaginar mundos completos, con su geografía, personajes, nombres… y los pintaban y escribían durante años. A estas fantasías persistentes las llamó “paracosmos”, y como ha hecho la profesora Gloria García Rivera, es fácil cotejar los rasgos de estos niños con los de grandes talentos literarios, como Tolkien y otros mundos, para ver que los meca-nismos son bastante parecidos. Lo que nos interesa es que tanto estos niños como los adultos se comunican compartiendo un universo completo de ficción, que es un universo alternativo al nuestro, levantado por la magia fabuladora de la imaginación.

Luego, los terapeutas han hablado de técnicas como las del soñar despierto, que vienen a coincidir con este perfil que supone del fan que todo el día está jugando el papel de su héroe o saga favorito. E incluso, en la literatura médica, se habla de hiperlexia y de hipergrafia como perturbaciones de la lectura y la escritura, como ese lector compulsivo que imaginamos en la figura de D. Quijote, o ese escribiente también compulsivo, que se pone durante horas en su blog o en su fanfic. Se ha conjeturado desde la neurología, pues,


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que el escritor de fan fiction sería como ese tipo de escritor creativo abierto, impulsivo, ansioso, con una alta afectividad, emocionalmente inestable, poco socializado, inconfor-mista, con trastornos de bipolaridad incluso. Suelen proceder de entornos que no valo-ran las capacidades artísticas, y eso da más invisibilidad precisamente a esta práctica, e incluso se relacionan con perfiles de orfandad y/o de madres con las que no se relacionan emotivamente, y, en cambio, muestran desempeños altos en la escuela, con indicadores de pensamiento divergente o creatividad.

Ciertamente, estos perfiles individuales no valen del todo, porque las prácticas de lectura y escritura hay que entenderlas en contexto, es decir, es fundamental el com-ponente social, de modo que es fundamental el estímulo que ellos puedan tener en los diferentes escenarios sociales en que se desenvuelvan. Hoy, por ejemplo, la llamada cul-tura friki es un exponente de que comportamiento antes juzgados anómalos, se pueden exhibir sin la reprobación social. Un joven puede hablar de sus aficiones o gustos dejando al lado ciertos prejuicios y estereotipos sociales. De hecho, el fan fiction permanece mar-ginal no sólo porque apenas haya estudios o consideración académica del fenómeno, sino porque ni siquiera se valora como parte de una cultura digna de ser fomentada.

Por eso el fan fiction aparece como un fenómeno importado y subcultural, asocia-do sólo a productos de aparente bajo nivel cultural, como las series, telenovelas, etc. La realidad es que la práctica del fan fiction está en la propia historia literaria y en la tradición más antigua: no sólo se cita el caso de Avellaneda respecto al Quijote, se dice también que la propia Eneida es una reescritura y una continuación intencionada de los “éxitos” de Homero.

Particularmente, hemos reivindicado el valor educativo de este fenómeno en la citada Tesis Doctoral, y he propuesto incluso su denominación que creo más correcta, “Ficción-manía”, pues no se olvide que “fan” no es una palabra inglesa sino castellana de raíz latina, “Fan” viene de “fanaticus” (el que cuidaba un lugar sagrado”), y tiene un origen religioso (de “fanum”, templo, de donde viene “profano”), a fin de resaltar dos hechos: que no es una palabra de origen inglesa sino latina y que tiene un origen ances-tral religioso , y, por tanto, no es una simple moda que pueda “achacarse” a adolescentes entusiasmadas con un cantante, y ni siquiera a sus primeros cultivadores, en concreto, los seguidores de la saga “Star Trek”.

5 En realidad la palabra griega *phantasía* y fan ‘aparición’ e ‘imaginación’ parten de la misma raíz es el importan-tísimo verbo griego (phaíno) ‘aparecer, mostrar(se), manifestar(se)’, brillar, origen de numerosas voces en griego y en castellano como fenómeno, fantasma, fantasía, fanum. Fanum equivale a santuario, lugar de revelación, de ilu-minación (no es propiamente el edificio, eso es templum, sino todo el lugar), por eso tiene que ver con la luz (fanal: farol) y de ahi fanaticus, el cuidador de ese lugar sagrado, que se mostraba particularmente exaltado e inspirado. Y de fanaticus la contracción es fan, que empieza a usarse con este mismo sentido desde los admiradores de Presley los Beatles.

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Por tanto, el estudio de la ficción-manía no debe reducirse a un estudio sociológi-co de comportamientos extravagantes sino que en realidad se refiere a las nuevas prácti-cas de lectura, tanto en continentes como en contenidos. De eso no podemos extender-nos ahora, pero no puede perderse de vista que la ficción-manía está ligada a un género igualmente nuevo –y viejo a la vez, si buceamos en la épica- que son las sagas.

Tampoco podemos perder de vista su nuevo modo de practicar lo que se ha lla-mado la “interartisticidad”, porque el autor de fanfics está vinculado a prácticas como el cossplay, el fan art, las fan movies, los audio-podcast, es decir, está familiarizado con los entornos multimedia que favorecen la interactividad y la expresión no lineal. En suma, son nuevos lectores y escritores que se adentran en los nuevos alfabetismos, sin que ello suponga renunciar a la herencia de la cultura escrita clásica, al contrario, vemos conti-nuos “guiños” y reflujos entre una obra (por ejemplo, “El viaje de Chihiro”, un anime de 2001) y sus referentes clásicos, mitológicos y literarios. De modo que entender todo este mundo no implica, como a veces se cree superficialmente, devaluar la cultura sino situarla en los nuevos e inevitables escenarios del s.XXI.

3. APROPIARSE O COMPARTIR LOS UNIVERSOS DE FICCIÓN

Así pues, debemos poner un poco entre paréntesis tópicos, como el que esta clase de fenómenos va en contra de la cultura escrita, cuando es al revés, y tampoco debemos fiarnos de ideas preconcebidas, como que estos chicos sólo son personajes frikis o ado-lescentes compulsivos. Lo primero, es conocer de cerca qué pasa en estas nuevas pizarras digitales que son los ordenadores, y qué es toda esta literatura sin nombre surgida al am-paro de la cibercultura.


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Conocer estos textos y sus creadores tal vez no nos sirva del todo para explicar del todo el talento de los escritores del pasado, pero sin duda sí nos ayudará a descubrir cómo fomentar los talentos de los escritores del futuro, que son los que vivirán en los nuevos escenarios culturales y los que de verdad pueden resistirse, desde su propia crea-tividad, ironía u otras forma de tratamiento, a todo lo que el mercado trata de imponer. La escuela tiene que entender que el blog, el fanfic o el videojuego son síntomas de esta nueva cultura de la participación (Jenkins), y que puede y debe utilizarlos en provecho de la promoción de las personas y de su libertad.

El panorama descrito nos arroja interrogantes muy interesantes. Uno de ellos es el concepto de autor y, unido a él, el de propiedad intelectual. Ciertamente, de lo que se apropia el fan no es de la literalidad del texto de Rowling, lo cual sería plagio sin más, sino de un “universo compartido”, concepto propio de las fantasías infantiles (paracosmos).

En todo caso, queda claro que “todo texto es un intertexto” y que un autor no puede, y menos en el actual contexto, defender su obra como un patrimonio exclusivo y excluyente; al contrario, los editores y creadores actuales de sagas alientan cada vez más el movimiento de fans, y no sólo por motivos comerciales. Se crea un hilo directo que en la lectura no digital rara vez existía, y el escritor puede ver así cómo su ficción toma derro-teros insospechados, o en todo caso, puede hacer el “feed-back” oportuno.

4. LECTURAS PARA LA APROPIACIÓN Y PARA LA INCLUSIÓN: LA ALFABETIZACIÓN COMO PRÁCTICAS Y ESCENARIOS MÚLTIPLES.

En el fondo, todo lo que estamos discutiendo nos aporta una visión de la lectura desde la sociedad, no desde el individuo aislado porque Internet, pese a su aparente frag-mentación y aislamiento, se apoya en un concepto de inteligencia colectiva y de trabajo colaborativo, como bien se evidencia desde las herramientas de la Web 2.0 Hablar de la sociedad es hoy hablar de la diversidad, y, en el mismo sentido, hablar de alfabetización no es hablar hoy de enseñar a leer y escribir sino de prácticas y escenarios múltiples. Se-gún Elsie Rocwell6:

Estas discusiones abren un campo para abordar las múltiples historias de apropiación de la escritura. Quisiera reparar un momento en la idea de apropiación, utilizada por Roger Chartier en conexión a la lectura, ya que permite -más que otros conceptos, como difusión, socialización, o adquisición- insistir en dos cuestiones. Primero, acentúa el rol activo de los sujetos involucrados en tomar para sí y hacer uso de la escritura. En segun-do lugar, permite examinar los cambios que pueden sufrir los bienes culturales, como la escritura, cuando son apropiados por los sujetos. En palabras de Chartier, «..... la

6 Rockwell, E. 2000. « La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la escritura. ». DiversCité Langues. En ligne. Versión disponible en http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite. Subrayados nuestros.

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apropiación siempre transforma, reformula y excede lo que recibe... » (Chartier 1991:19, mi traducción). Estos cambios se marcan en los productos de las diversas prácticas cul-turales que involucran a la lengua escrita.

Así pues, no hay duda de que este rol activo de los sujeto o los cambios que ellos infieren en los “bienes” que manejan, definen a la perfección la naturaleza del fan fiction. Apropiarse de la lectura literaria, para los cultivadores del fanfic, no es adoptar la actitud pasiva que antes veíamos respecto a los textos canónicos: al contrario, y en las acertadas palabras de R. Chartier, se los “transforma, reformula, excede…”

A ello hay que añadir que no sólo hablamos de las competencias básicos de lectura y escritura stricto sensu, sino de todas las otras alfabetizaciones añadidas (visual literacy, computer literacy, Graff 1987).Chartier lo plantea muy bien cuando habla de la dicotomía entre lo que él llama la lectura salvaje, esto es, la lectura sin digerir de todo lo que la Red pone a disposición de un adolescente carente de educación literaria, y la herencia de la”cultura letrada”, enrocada en ámbitos académicos y/o eruditos.

Las llamadas tecnologías digitales interactivas, conforman el escenario final para lo popular, que ahora se puede entender como hipertextualización o virtualización de la ciudad letrada7. Lo popular se revela en la apropiación que jóvenes y otros sectores mar-ginados de la ciudad letrada hacen de los nuevos repertorios tecnológicos para recrear y poetizar su vida y para operar como productores directos y autónomos de obras (así sean obras menores) y para resistirse a las formas del control y dominación contemporáneas.

PRÁCTICAS PARALELAS. FORMAS EMERGENTES DE LECTURA Y CREACIÓN LITERARIA EN LA RED

Luther Blissett es el seudónimo colectivo de un movimiento, que empezó como un proyecto cuyo momento álgido transcurrió de 1994 a 1999, al amparo de ideas vanguar-distas de artistas, activistas y performers de Europa y Norteamérica. Entre otras leyendas, se cuenta que muchos miembros de este colectivo se identificaron con el personaje de Paul Newman en “El castañazo”, Reggie Dunlop, capitán de un equipo de hockey en rui-na que decide entregarse a la violencia para atraer público, con considerable éxito, y que pone de evidencia precisamente la espectacularidad y las audiencias como fenómenos de la posmodernidad. También se ha hablado de Umberto Eco como inspirados de algunos de los postulados de este movimiento.

7 Cf.. op. cit,, J.A. Rodríguez Ruiz, Cultura digital: último escenario de lo popular


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Henry Jenkins lo explica de forma muy acertada, bajo el provocativo título de “Cómo “El castañazo” inspiró una revolución cultural Una entrevista con Wu Ming Foundation Traducida en castellano por Nadie Enparticular”8, desde donde se lanzan ideas de tanta fuerza como las siguientes:

… hemos lanzado diversos proyectos de escritura colectiva. El primero ha sido Ti chiamerò Russell [Te llamaré Russell], y la idea era bastante simple: hemos escrito el primer capítulo de una novela de ciencia-ficción, y cualquiera podía escribir y enviar-nos los capítulos sucesivos. La selección de los capítulos tuvo lugar en público, en un blog temporáneo administrado por nosotros. Un jurado escogía las tres versiones más aptas para cada uno de los capítulos y la gente podía votar su versión favorita, que se convertía en el siguiente capítulo de la secuencia “oficial” (es decir, aprobada colecti-vamente). Pero las otras versiones quedaban disponibles como fuentes de inspiración, y así se fue creando una red de “bifurcaciones” de trama y “callejones sin salida”. No hubo un último capítulo “oficial”, todas las versiones fueron publicadas ex aequo. El resultado más importante de este experimento ha sido el nacimiento de otro colectivo de escritores, Kai Zen (en japonés significa “perfeccionamiento continuo”). A su vez, Kai Zen ha puesto en marcha otros proyectos similares, y su primera novela será pu-blicada por la mayor editorial italiana en unas semanas.

Así pues, en estas prácticas paralelas, que bien podrían ser entendidas como an-titextos o antidiscursos por lo que tienen de manifestaciones al margen de lo que el mer-cado, el canon o las instituciones académicas auspician, vemos un sincretismo de estos nuevos fenómenos: convergencia de nuevos y viejos lenguajes, y reflujos de éstos, pues, por ejemplo, cada vez son más los casos de blogs o relatos de fanfics que luego “saltan” a la letra impresa (son recuperados por la cultura académica, se podría decir también).

6. CONCLUSIONES: CREACIÓN COLECTIVA Y CULTURA POPULAR

El concepto de “creación colectiva” ha hecho “correr ríos de tinta”, a propósito de la épica y de otros temas literarios. No es nuestra intención abordar aquí ese asunto en todos sus ángulos, pero sí “iluminarlo” a la luz de lo que Internet o nuevos fenómenos, tales como el auge de las sagas fantásticas o la ficción-manía, están suponiendo. Así, lo que actualmente se denomina “escritura colaborativa” es en realidad un concepto que ha ido evolucionando de forma acompasada con las poéticas y las prácticas sociales de la lectura en cada momento histórico. Por citar un caso, en las novelas clásicas, teníamos continuaciones “autógrafas”, es decir, cuando el autor retomaba una fábula, pero tam-bién y continuaciones alógrafas, como el segundo tomo de Avellaneda, juzgadas siempre entonces como algo malicioso y agresivo. Es decir, era una práctica unida al concepto de falsificación, a la intención de apropiarse de algo con fines ilícitos.

8 Véase http://www.wumingfoundation.com/italiano/wumingylaculturapopular.pdf

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De hecho, dentro de la mitología romántica sobre el genio, parecería que sólo la genialidad de un autor podría asegurar la consistencia de un universo de ficción, que los lectores podrían compartir, pero sólo pasivamente.

1. Las aportaciones básica de Genette y Landow

La crítica textual y la propia praxis de la narrativa posmoderna va a desmentir en gran medida estas preconcepciones, y esto va a surgir a partir de frentes distintos, pero convergentes, que van a poner en cuestión y actualizar dichas concepciones. De todos modos, la crítica textual va a suponer una renovación conceptual profunda, quizás un hito esencial sean las categorías propuestas por Gennete para abordar el tema de la transtex-tualidad, en el marco de su conocida visión de la escritura como “palimpsesto”9.

En todo caso, a partir de este concepto de “transtextualidad” de Genette (1989), se ha focalizado el análisis de un texto no sólo como una unidad comunicativa dotada de sentido en sí misma, sino también como una unidad que se relaciona con otras unidades, pues está claro que los textos -sea cual sea la forma en que los acotemos- no se producen ni se leen tampoco de forma aislada, sino en interacción con otros textos: todo texto es, pues, un intertexto, un árbol en un bosque, donde sí se cumple aquello de que “los árboles no dejan ver el bosque”.

Por otro lado, literatura en Internet, en el amplio sentido de la palabra, o bien la literatura electrónica, en el sentido más específico de literatura generada desde/para la red y el multimedia, son cuestiones que pueden y deben ser abordadas convenientemen-te, en un nuevo marco conceptual, que es el que describe Landow al examinar la conver-gencia o confluencia de la teoría crítica y de la tecnología precisamente en el concepto de “hipertexto”. De hecho, algunos autores, como D. Casacuberta o Sergi Jordá, hablan de “creación colectiva”, pero nosotros preferimos sustituir este concepto tan “escurridi-zo” por el de hipertextualidad alógrafa. Siguiendo la propia “poética” del hipertexto, un texto puede ser comentado o “revisitado” en múltiples claves, lenguajes y formatos, para parodiarlo, completarlo, modificar algo sustancial (los finales, por ejemplo), ilustrarlo (fan art), etc.

9 Los ejes de su reflexión son: A) La intertextualidad: « relación de copresencia entre dos o varios textos, esto es eidéticamente y las más de las veces, que se manifiesta por la presencia de un texto dentro de otro, »B) La paratextualidad: « la relación que el texto mantiene, dentro del conjunto formado por una obra literaria, con su paratexto : título, subtítulos, intertítulos ; prefacios, postfacios, notas, prólogos y proemios, etc. »C) La metatextualidad: « la relación llamada de comentario, que enlaza un texto con otro del cual está hablando, sin citarlo forzosamente. »D) La arquitextualidad: « El conjunto de las categorías generales, o trascendentales, -tipos de discursos, modos de enunciación, géneros literarios, etc-, que determinan cada texto singular. »E) La hipertextualidad:“ cualquier relación uniendo un texto B (hipertexto) con un texto anterior A (hipotexto), que se inserta en aquél de un modo que no sea del comentario. »


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2. El concepto de escritura alógrafa según Anne Besson

Las Sagas Fantásticas (Martos García, 2007) se prestan especialmente bien a es-tas relaciones que traza Genette, porque no olvidemos que son megaestructuras, es de-cir, conjuntos narrativos (“ensembles romanesques”, en terminología de Besson) muy amplios, y, por tanto, casi unos “megatextos”, en los que necesariamente se producen relaciones de todo tipo.

Las sagas, o el “ciclo”, como prefiere llamarlas la profesora Anne Besson, es su campo de trabajo (véase Bibliografía), y no es casualidad que sea la ficción fantástica y, en particular, la que más se relaciona con la narración serial, donde más se evidencien estos principios.

De hecho, las TIC y el auge del género fantástico (por ejemplo, las sagas) están evidenciando prácticas de lectura y escrituras emergentes, donde “el texto continuo”, la narración serial, la transficcionalidad (Richard Saint Gelais), los fanfics, los blogs y otra serie de fenómenos concurrentes están aflorando como síntomas de un nuevo paradigma donde el lector, la escritura libre o la nueva “imprenta” universal en que ha convertido Internet ponen en cuestión los conceptos clásicos de obra, autor o género.

Anne Besson actualiza, pues, lo que Genette llamaba la escritura alógrafa pone de relieve la importancia de la creación colectiva, tal como ocurre en Internet en los círculos de fan fiction, y ya desde luego el concepto de obra como texto acotado se pone en cuestión cuando hablamos de megaestructuras como las sagas fantásticas, cuyos “cie-rres” (Lázaro Carreter) se van creando según dinámicas nuevas, que además han atender la ramificación de estos relatos en distintos lenguajes y soportes (cine, televisión, man-ga, videojuegos…).

La ficción fantástica y las TIC parecen, pues, un escenario ideal de estas nuevas “transtextualidades”, la propia composición de las sagas como una serie de libros o “en-tregas”, con sus precuelas, secuelas y su tendencia a ser escrita por varios autores (que es la forma más simple de entender la escritura alógrafa), abre interrogantes sobre los conceptos clásicos de “obra” y “autor”, y a ello está contribuyendo su implicación, como decimos, con prácticas alternativas como el fanfiction o los blogs. Sobre el fundamento de conceptos como “transficcionalidad” (R. Saint-Gelais) o “transmedialidad” (Jen-kins) debemos indagar los nuevos modos de lectura apropiados para estas narraciones seriales, volcados más hacia una lectura multimedial y extensiva, más cercana desde luego a las prácticas de lectura hipertextual en Internet, que se ha comparado al “surfing”, y a la poderosa influencia de la industria del entretenimiento y su producción, cada vez más programada, de “inter-medios”.

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En conclusión, a raíz de estos conceptos de apropiación, creación colectiva, etc., es importante constatar la nueva visión de cultura popular que estos fenómenos están fomentando, a la luz de la reflexión de H. Jenkins10:

La relación entre las dimensiones de la “popular culture”, “cultura popular”, “cultura folk” y “cultura de masas o masiva” hoy está en vías de redefinición, pero solamente podremos entenderlas si evitamos confundirlas entre sí. Hasta hace poco se llamaba “cultura de masas” a aquella que (producida y reproducida industrialmente) había reemplazado a la vieja cultura popular (en el sentido de “folk”).El embrollo aparece porque en inglés a la cultura de masas siempre se la llamó “po-pular culture” (para hacer hincapié en el hecho que no está dirigida solamente a elites reducidas, sino que apunta a su aprovechamiento por parte de un gran número de personas). Sin embargo el acento se desplaza: si el calificativo “de masas” define a la cultura desde el punto de vista de quien la produce, la distribuye y la promueve, el ad-jetivo “popular” la define desde el punto de vista de quien la aprovecha, la incorpora en su propia vida, se reapropia y la pone en discusión.En resumen, “popular culture” es la cultura de masas entendida principalmente como fenómeno social, antropológico. Las transformaciones en curso están esfumando las distinciones entre quienes producen y quienes aprovechan. Ya era un límite “poroso” y repleto de agujeros, pero hoy la red está desmantelando todos los puestos de guardia.Por un lado el mainstream tiene menor importancia que antes (final de la “hit cultu-re”: los discos de éxito venden increíblemente menos que antes, las películas de éxito recaudan mucho menos en taquilla), por otro lado hay una vertiginosa y borboteante proliferación de nichos de consumo/rescritura/reapropiación.

Esto viene a reafirmar lo que el profesor J. Aguirre viene subrayando como un fenómeno esencial, la fragmentación de las audiencias, y cómo al lector/receptor masivo propio de medios masivos, como lo han venido siendo la televisión, la radio o el periódi-co (y el libro también, aunque de un modo sui generis), le está sustituyendo un lector/receptor que se identifica con ciertos productos o “textos” (en el amplio sentido de la palabra) de una forma especialmente activas y participativa, es decir, que se acerca a lo que llamamos fan. Es decir, lo de cultura de masas importa menos que lo de “cultura po-pular”, estratificada.

En este contexto, aparecen las narraciones transmediales y las dinámicas de crea-ción colectiva en la era de la Red, formando discursos que se solapan y yuxtaponen, aun-que por su parte las productoras traten de “encadenarlos”, de presentarlos como parte un marketing. Sin embargo, la filosofía nueva del “procomún” busca justamente lo con-trario, la “reapropiación pública de lo público”11, y de ahí la importancia de la creación colectiva.

10 Art. citado11 Véase http://www.archipielago-ed.com/77-78/index.html


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En cierto modo, éste es el fruto emergente de la nueva cultura popular: (todos trabajamos) juntos para contar al mundo una historia, crear una leyenda, dar vida a un nuevo tipo de héroe popular. En enero de 2000, nace un nuevo grupo, Wu Ming. Wu Ming elabora el manifiesto Omnia Sunt Communia sobre la cultura popular. Aquí entran las prácticas de la narración trans media, la dinámica de la creación colectiva, autoría múltiple, narrativa cross-media, creación de mundos. También usan los juegos de identi-dades, guerrilla-juego de rol, colisión entre viejos y nuevos medios, prácticas orientadas al copyleft, mofas mediáticas, avant-pop, Mash-up, etc, en la época de la red 12.

Contexto, en el que, como vemos, encaja perfectamente la literatura Fanfiction escrita por fans de libros, películas, dibujos animados y series de televisión, que usan los personajes de un universo de ficción compartido y re-creado por varios (escritura alógra-fa). El horizonte de debate que se abre es espectacular, y tiene repercusiones para nuestra concepción de la literatura, de la educación estética y literaria, de la sociedad misma que se está articulando en relación a sus nuevas – y paradójicas- “prácticas letradas”, como diría R. Chartier:

Y aquí se presenta nuevamente el embrollo: según quienes se ocupan de esta nueva cultura “participativa” (fanfiction, mash-up, machinima, brick films, etc.) la “popular culture” actual tiene en sí misma muchas características típicas de la vieja cultura folk preindustrial, pero en un contexto nuevo, de ultramodernidad.¿Somos capaces de entender estas cosas? ¿podemos discutirlas? ¿o preferimos acusar a quienes se ocupan de ello por “hablar demasiado” y por no ocuparse de la cultura sino más bien de basura? ¿En serio se puede pensar que podemos seguir diciendo hoy que “las masas” son rehenes del “consumo pasivo” reproponiendo sin alteraciones los análisis de hace cincuenta años? ¿En serio hay alguien que piensa “ocuparse de la cultura” rechazando todo esto, que es un terremoto cognitivo propiamente dicho?

En efecto, “ultramodernidad”, “terremoto cognitivo” o “cultura participativa” son expresiones acertadas para describir lo que “se nos viene encima” y que, sin duda, es una expresión de todo el poder de la “con-fabulación”, es decir, de la creación colectiva. Lo cual concuerda con el planteamiento inicial de R. Chartier: las élites y las clases sub-alternas llegan a compartir textos y discursos, igual que Perrault y los narradores popu-lares, aunque los mecanismos de apropiación se acomoden a las cosmovisiones de cada grupo. Lo interesante es que las mezclas, los entrelazamientos, la hibridación, en suma, permiten configuraciones especiales donde cada uno es capaz de expresarse, la Biblia clá-sica y las nuevas “biblias” modernas (las sagas, por ejemplo) son buena muestra de ello, al permitir estrategias de actualización y participación, esto es, de apropiación, sumamente flexibles. De ahí que hayamos elegido como emblema de la apropiación moderna el fe

12 Véase http://rle2005.blogspot.com/

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nómeno del fan fiction, o ficción-manía, que se basa en una re-construcción del sentido de otros textos de referencia, y que sólo es entendible a la luz de las nuevas prácticas culturales.

Por otra parte, en las sagas y en la ficción-manía hemos constatado la importan-cia de los fenómenos emocionales: hay hiperlectores e hiperescritores que llegan incluso a ser compulsivos. El impulso inicial está en la motivación, y no tanto en el talento o la inteligencia. Luego intervienen otras necesidades, insospechadas para el individuo, que se canalizan por la escritura creativa, tales como necesidades emocionales (ser alabado, o identificarse con alguien), intelectuales (conocer) o sociales (ascender). De todo esto se deduce un patrón didáctico claro: se debe alentar una alfabetización integral, no sólo tecnológica, hacia las nuevas prácticas de lectura, que hagan posible la apropiación en los diferentes niveles, cultura letrada, cultura mediática y cibercultura.


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A experiência dos clássicos adaptados: caminhos ínvios na promoção da leitura de textos literários?

PAULO COSTAUniversidade de Évora

[email protected]

Resumo. A adaptação de obras conside-radas como “clássicos da literatura portu-guesa”, não sendo uma prática nem recente nem inovadora tem, desde há algum tem-po, conhecido novos contornos no merca-do editorial nacional. Procuraremos, com a presente reflexão, colocar criticamente em destaque alguns aspectos: a) algumas reflexões teóricas em torno do texto li-terário e do cânone; b) leitura de textos literários e funções que aquela pode des-empenhar c) características e questões de natureza geral levantadas pelas adaptações de textos literários não direccionados ini-cialmente para uma recepção infantil e/ou juvenil (a quem se destinam efectivamente estes textos?).Tomando como objecto de análise al-guns exemplos recentemente publicados, tentaremos questionar os aspectos ante-riormente referidos. Neste percuso, pro-curaremos ver em que medida se visa o melhor de dois mundos: o das crianças e jovens, o dos pais e educadores, o do ni-cho de mercado eventualmente ainda por explorar. Talvez o ‘mapa’ nos guie até uma ‘Terra do Nunca’ na qual uma aparência de produto pedagógico ou similar sirva prio-ritariamente propósitos comerciais.Palavras chave: adaptação dos clássicos; edu-cação literária; cânone; literatura portuguesa para crianças.

Abstract. Adapting literary texts, conside-red either “classics of Portuguese literatu-re”, or as the work of renowned authors is a kind of enterprise that cannot be con-sidered recent or innovative. However, in recent times, new features have emerged as new texts arrive on the market through the hands of publishers. In this paper, we will try to take a critical look at the fo-llowing aspects: a) general implications of the process of adapting to children, texts that, in their genesis, were not directed to this kind of readership ; b) the objectives which actually guide the production of the-se texts; c) who the authentic target of the-se texts is. After selecting some examples of recently published books we will present some reflections on the topics referred to in the previous paragraph. We hope that if we cannot provide the answers, we are able to, at least, perceive if those texts aim for the best of both worlds: the one of children and young adults and the one of parents (and teachers), specific and always renewable commercial targets. Maybe the ‘map’ will lead us to a ‘neverland’ where pedagogic appearances hide and serve pu-rely commercial purposes.

Key words: classics adaptation; literary educa-tion; canon; Portuguese children literature.

1 Para citar este artículo: Costa, P., A experiência dos clássicos adaptados: caminhos ínvios na promoção da leitura de textos literários? Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

The experience of adapting the classics: narrow paths in the promotion of literary readingy1


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1. Introdução: algumas reflexões teóricas em torno do texto literário e do cânone A existência de iniciativas, de natureza distinta, fruto de motivações de diversa or-dem, visando o contacto de uma determinada faixa etária de leitores, abrangendo crianças e jovens, tendo como ponto de partida obras literárias, relativamente às quais parece ha-ver o consenso de que teriam como destinatário imediato um leitor adulto, não constitui uma novidade em Portugal. Não será objectivo deste texto a reconstituição desse percur-so na diacronia; procuraremos, sobretudo, reflectir sobre alguns dos aspectos que, no plano teórico são, em nossa opinião, passíveis de serem equacionados, recorrendo para tal, à caracterização de uma das recentes iniciativas do mercado editorial em Portugal neste âmbito. Assim, reflectindo sobre aspectos de natureza mais abrangente levanta-dos pela produção e divulgação de textos deste teor: os textos em análise constituem os quatro volumes integrantes da colecção “Clássicos a brincar”, de Sara Rodrigues (texto) e Cristiana Resina (ilustração), editados pelas Edições Asa, até Julho de 2011. Procurare-mos sistematizar algumas considerações, quer de natureza teórica, quer a partir da análi-se dos textos que mencionámos, centradas nas seguintes linhas orientadoras: a) algumas reflexões teóricas em torno do texto literário e do cânone; b) leitura de textos literários e funções que aquela pode desempenhar c) características e questões de natureza geral levantadas pelas adaptações de textos literários não direccionados inicialmente para uma recepção infantil e/ou juvenil (a quem se destinam efectivamente estes textos?). Poderemos, pelo que de comum apresenta esse ‘escrever de outra forma’, a atri-buição de novo significante para, supostamente, um mesmo significado, comparar o exercício de adaptação de um texto ao processo de tradução, sobretudo se mediado por ferramentas informáticas que possam distender ainda mais o espaço entre o material ori-ginalmente escrito e o leitor. Ao afirmar que “Os programas de tradução automática são animais primitivos, perfeitamente incapazes de se orientarem no meio da pluralidade se-mântica dos significantes e do contexto informativo, já de si rico de significado na lingua-gem natural, quanto mais na linguagem literária [...]”, Steiner (2007) remete-nos para as questões da interpretação e para a sua complexidade. De facto, e forçando um pouco esta aproximação, uma adaptação, tal como uma tradução (sobretudo se literal ou mediada por software pouco espacializado) será, em última instância, um ‘escrever de novo’ e, consequentemente, não será de todo abusivo que possamos passar a falar de outro objec-to textual, autónomo. Aliás, o próprio texto literário, enquanto objecto de características tipificáveis e passíveis de o identificarem enquanto tal, revela-se enquanto objecto cuja natureza carece de discussão profunda. Não sendo objectivo prioritário desta reflexão, julgamos pertinente a apresentação de algumas posições que possam apresentar o texto literário como objecto de contornos nem sempre consensuais. Assim, poderíamos carac-terizar o texto literário no seguinte sentido:

Literature [...] is a speech act or textual event that elicits certain kinds of attention. Is contrasts with other sorts of speech acts, such as imparting information, asking questions, or making pro-

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mises. Most of the time, what leads readers to treat something as literature is that they find it in a context that identifies it as literature [...]. (Culler, 2000, p. 27)

De forma mais radical, poderíamos descrever assim a mesma realidade:

In analogy with the dynamic composition of the universe, I shall designate as dark matter the do-main of immanent plurality that takes literature beyond the referential determinations of langua-ge or, put another way, that makes literature paradoxically exist as a continuous representation of a wordless experience of things. (Martins, 2003, p.193)

Para além da complexidade do objecto texto literário/‘literatura’, e uma vez que a adaptação de clássicos se configura aqui como o centro das nossas atenções, importará ainda que reflictamos sobre aquilo que poderemos designar como ‘clássico’, no senti-do de podermos compreender os critérios que terão presidido à escolha dos originais a adaptar por parte da autora/editora da colecção em análise neste texto. Se o primeiro critério para a identificação de um clássico puder ser a de integrar o corpus composto por aqueles objectos que, pelas suas características intrínsecas ou re-conhecidas exogenamente, poderão, neste âmbito, atingir ou não o estatuto de canónico, não estamos perante uma realidade isenta de polémica. Tal poderia levar-nos a admitir, num primeiro momento, que no epicentro dessa polemização estariam exactamente cate-gorias/instâncias como os textos e/ou os autores2. Contudo, nem sempre o protagonis-mo é conferido a essas entidades, sendo o fulcro desta questão, por vezes apenas agitada, muitas vezes fracturante, transferido, na quase totalidade dos casos, para aqueles que re-flectem sobre o fenómeno e/ou para os locais de génese ou de acolhimento dessa mesma reflexão, nomeadamente no plano académico, ou para os lugares nos quais determina-das escolhas fazem sentir claramente o seu efeito, com é o caso do contexto educativo. Em qualquer dos casos, a pedra de toque, neste problema, tenderá a identificar-se com a instância de validação da canonicidade o que, dadas as dificuldades de corporização de tal instância, não apenas dificulta a clarificação do problema como o contém e enforma. Traçando em breves linhas o percurso do cânone, torna-se evidente que, desde a Anti-guidade, um carácter de relativa normatividade é associado ao termo. Etimologicamente, cânone, do grego kan0n, remete-nos, de forma mais imediata, para sentidos muito con-cretos como barra de madeira comprida e direita, ou ainda régua, fiel da balança, entre outros. Em sentido figurado, o termo poderia então referir-se a regra, modelo, princípio e, aplicado à gramática, poderia abranger os sentidos de regra, modelo de declinação e conjugação ou regra de gramática. Por via do latim canon, ter-nos-iam chegado, como sentidos mais relevantes neste contexto, os que reforçam essa ideia de lei, regra, medida, bem como a referência ao conjunto de textos/livros aos quais a Igreja reconheceria o estatuto decorrente de resultarem de inspiração divina. Nesta acepção de regra de gramá-tica, Machado (1990) apresenta, a título de exemplo, o “cânone alexandrino”, entendido

2 Veja-se, a este respeito, a forma quase dogmática como Lleal (2010) se refere a esta ligação entre cãnone e clás-sico: “[...] es que algú pot dubtar que un clàssic, és a dir, una obra que mereixi formar part del cànon [...]?” (p. 10)


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como uma “[…] lista, organizada pelos gramáticos alexandrinos, dos melhores clássicos gregos” […]”(p.55) Assim, interessar-nos-á uma perspectiva segundo a qual um determi-nado objecto, nomeadamente aqueles que classificaríamos como de natureza textual, em função das condições existentes, em determinado momento, para determinada comuni-dade, no que se refere aos materiais, à tecnologia e às técnicas disponíveis e, consequen-temente, às suas condições de circulação, poderá desempenhar funções que o coloquem em vantagem relativamente a outros, do ponto de vista da sua sobrevivência. Entendemos que a valorização das funções que pode desempenhar, funções essas que, por seu turno, poderão conjunturalmente flutuar no plano diacrónico, será mais eficaz no desencadear de mecanismos de obtenção e/ou manutenção da canonicidade de um determinado texto ou conjunto de textos do que as suas próprias características. Neste sentido “[...] what may be spoken of as the “properties” of the work - its “structure,” “features,” “quali-ties,” and, of course, its “meanings” - are not fixed, given, or inherent in the work “it-self” but are at every point the variable products of some subject’s interaction with it.” (Smith, 2000, p.148) Parece-nos fundamental a opção por um entendimento do cânone enquanto capital cultural e, portanto, numa perspectiva que equacione a importância dos factores de natureza humana, cultural, social e ideológica, sem excluir a eventualidade de o potencial intrínseco de determinados textos poder configurar-se ou ter-se configurado como relevante. Assim,

“If we grant a need for this memory and the manifest power of various canonical works to trans-cend any particular structure of social interest, it becomes possible to recuperate for our culture some of the values attributed in the past to traditional ideas of a high canon.” (Altieri, 1990, pp. 22-23)

Said (2000), ainda a este propósito, afirma que “[…] while it is not necessary to regard every reading or interpretation of a text as the moral equivalent of a war or a po-litical crisis, it does seem to me to be important to underline the fact that whatever else they are, works of literature are not merely texts.” (pp. 198-199) Acrescenta o mesmo autor que “[…] during the many harangues on both sides of the so-called Western canon debate […] so many of the combatents have ears of tin, and are unable to distinguish good writting and politically correct attitudes […].”(p. 199)3

No que respeita à constituição do cânone, bem como em relação a outras cons-truções que a história e a cultura vão integrando, e relativamente às quais parece desen-volver-se uma espécie de compulsão para a rejeição ou aceitação incondicionais, pare-cem-nos pertinentes as palavras com que Said (1994) inicia um dos seus textos:

Appeals to the past are among the commonest of strategies in interpreting the present. What animates such appeals is not only disagreement about what happened in the past, but uncertainty about whether the past really is past, over and concluded, or whether it continues, albeit in di-

3 Para uma visão sintética e crítica do trabalho de Said e do seu conceito de ‘open-canon’, veja-se Gorak (2001, pp. 186-220)

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fferent forms, perhaps. This problem animates all sorts of discussions – about influence, about blame and judgement, about present actualities and future priorities. (p. 3)

Não se tratará tanto de encontrar verdades absolutas como de permitir uma re-flexão que possa integrar um entendimento dos textos literários, bem como outros ele-mentos daquilo que consideraríamos como capital cultural, aqui entendido no sentido muito restrito em que Bourdieu (1993) o define, como conjunto de produtos artísticos de características particulares cujos mecanismos de produção, difusão, circulação e acei-tação enquanto susceptíveis de desempenhar funções relevantes, não seriam auto-sufi-cientes, antes seriam dependentes de condições particulares e de regras que regulariam as suas condições de existência, estatuto e funções4. A problemática dos clássicos, daque-les que, emergindo de entre os eleitos do cânone assumem um estatuto particular que os leve a serem classificados enquanto tal, será discutida, neste texto, num momento mais próximo do da caracterização da colecção Clássicos a brincar.

2. A leitura: os textos e as funções que estes podem desempenhar

A edição de textos destinados, formalmente, a um consumidor indeterminado, mas focada no possível estabelecimento de uma relação forte entre esse livro/produto e a leitura de textos similares, aproximáveis, com presença nos planos de estudos oficiais, em contexto escolar, implica que reflictamos sobre a leitura enquanto prática escolariza-da. Poderemos partir do pressuposto de que, para um aluno cuja meta pessoal, no pla-no do investimento aplicado na sua formação, apontasse, no mínimo, para a conclusão da escolaridade obrigatória, um percurso com sucesso pelos diferentes níveis de ensino possibilitar-lhe-ia a prática da leitura com um nível progressivamente mais elaborado de proficiência. Este raciocínio implicaria igualmente que quanto mais baixo o grau de es-colarização, mais baixo seria o nível de proficiência na leitura. Ao perspectivarmos estas considerações, estamos a assumir que, de entre as funções da leitura e, particularmente da escola enquanto espaço de promoção da leitura, surgiriam como fundamentais aquelas que classificaríamos como de âmbito social. Em textos diversos, encontramos reflexões neste sentido, discutindo as implicações de um entendimento da leitura como prática ou conjunto de práticas susceptível de desempenhar funções sociais de natureza diver-sa. Estas funções estariam intimamente ligadas a um entendimento da leitura como uma

4 Bourdieu (1993) considera a cultura enquanto “[…] system of schemes of perception, expression and historically conditioned thinking[…].” (p. 233) Os diversos objectos que circulam neste âmbito constituirão o capital cultural, sendo a escola uma das instituições que, de forma mais evidente, possibilitará a acumulação desse capital. Nesta linha, veja-se o texto de During (2000), no qual se afirma que, perante o final da literatura inglesa enquanto disci-plina escolar, aquilo que se ensina é cultura, numa defesa radical dos estudos culturais e das suas funções/vantagens perante um cenário de globalização irreversível.


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prática susceptível de induzir benefícios, mais ou menos evidentes, no indivíduo, com consequências, supostamente positivas na sua qualidade de vida5. Esta problemática estaria igualmente ligada às questões que se prendem com as categorias literacia e iliteracia, sendo que, ao admitirmos aquelas como válidas, estamos a fazer-lhes, imediatamente, corresponder as categorias letrado e iletrado6. Tais pressu-postos remetem-nos para a ideia de que existirá um limiar entre categorias e, por sua vez, uma espécie de “mínimos” exigíveis para que aquele possa ser franqueado. Por outro lado, avança-se, ao nível do senso comum, com considerações que apontarão para um de-créscimo do número de leitores, uma degradação do conjunto de práticas que se aceitou ser englobável na categoria ‘hábitos de leitura’. Na prática, muitas vezes, estes discursos seriam, acima de tudo aquilo a que Dionísio (2000) se refere enquanto vozes apocalípti-cas, no mesmo sentido em que o fazem Chartier & Hébrard (2000) ao questionar aquilo que designam de discursos públicos escandalizados. Em face dos números, quer o dis-curso dos media, quer o do poder político, tenderão a tomar uma atitude reactiva em função da forma como a opinião pública tendencialmente se manifesta. Disso será um exemplo claro o conjunto de textos publicados nos media em momentos subsequentes à divulgação de resultados de testes como os PISA. Considerando-se que a leitura será um claro indicador dos resultados (referidos como maus/péssimos) de que o investimento a que o tecido social procedeu, no sentido de que as gerações escolarizadas pudessem constituir-se como gerações de sucesso, independentemente dos parâmetros pelos quais este se possa aferir, a reacção é inevitável. Tenderão os media a enfatizar os aspectos mais negativos provocando, no plano político a emergência de medidas (supostamente) correctivas. Uma outra possibilidade, com potencial de mercado muito evidente, é a escol-ha, por parte de determinados autores, quer aqueles tradicionalmente ligados ao campo literário, quer aqueles que têm vindo a marcar mais recentemente, presença no merca-do editorial, por textos que, fazendo parte, em modalidades diversas e com estatutos e funções distintas no plano das opções curriculares, do grupo de textos com os quais os alunos, ao longo da escolaridade obrigatória terão de/deverão interagir, enquanto ob-jectos passíveis de manobras de reescrita. O objectivo prioritário seria a reconfiguração desses textos, quer relativamente ao tipo de leitor a que se destina, quer, em alguns casos, enquanto objectos textuais diversos. Adaptar, como referimos anteriormente, pode não corresponder a um reescrever mas, sobretudo, a um escrever algo de diverso. A distância

5 Entende-se aqui a expressão qualidade de vida enquanto abstracção que possa conter um conjunto de condições nos planos material, cognitivo, intelectual, afectivo, isto é, cobrindo todas as vertentes da vida do indivíduo em so-ciedade e que correspondam, no mínimo, às expectativas que para si próprio e para o contexto que o envolve, foram criadas, no sentido de permitir um percurso de vida perspectivado pelo próprio enquanto factor de garante da sua dignidade nos planos pessoal e social. Consideramos assim que um incremento da qualidade de vida corresponderia a atingir ou superar essas expectativas.6 Entendemos aqui literacia num sentido mais abrangente do que o domínio de capacidades automáticas e uni-versalmente aplicáveis, independentemente do contexto em que são activadas. “A literacia é […], mais do que um conjunto de saberes, uma prática.” (Dionísio, 2000, p. 24) Veja-se também o conjunto de textos compilados por Cassany (2009) explorando as múltiplas possibilidades de actualização deste ‘ser-se letrado’.

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entre o leitor e uma ideia que do texto original se tem é/pode aparentemente ser encur-tada, embora, na prática se possa distanciar significativamente o leitor do texto original, nesse processo de ilusão adaptativa.

3. A colecção ‘Brincar aos clássicos’: estratégias de adaptação

A produção de versões de ‘clássicos para crianças’, ou a produção de adaptações, aceitando este termo como passível de englobar o conjunto de procedimentos/estraté-gias de reescrita e de resultados desse processo, não é, como mencionámos no início deste texto, algo de original no panorama editorial contemporâneo, em Portugal. Há, em Portugal, diversas colecções deste tipo de textos, de diversos períodos históricos, consis-tindo o fenómeno mais recente num ressurgimento deste tipo de iniciativas. Da mesma forma, não se trata de uma novidade no plano da investigação em torno do texto literário e/ou da investigação no campo educacional. Pensamos que a variação no entendimento das funções que a escola, enquanto instância de institucionalização do conhecimento, poderá desempenhar, influencia a im-portância que determinados objectos poderão adquirir se forem vistos como potenciado-res daquilo que os pais/encarregados de educação percebem como sucesso. O primeiro número da colecção apresenta, aliás, ao nível dos elementos paratextuais, o conjunto de características desta iniciativa editorial, destacando o mérito dos originais mas, sobretu-do, o seu potencial propedêutico. Relativamente à noção de clássico, elemento caracterizador dos textos eleitos nes-ta proposta editorial como pontos de partida, poderíamos apontar, discutindo esta classi-ficação, que

[...] a “classic” is the product neither of the objectively (in the Marxist sense) conspiratorial force of establishment institutions nor of the continuous appreciation of the timeless virtues of a fixed object by succeeding generations of isolated readers, but rather, of a series of continuous inte-ractions among a variably constituted object, emergent conditions, and mechanisms of cultural selection and transmission. (Smith, 2000, pp. 147-148)

Por outro lado, The classics are those books which constitute a treasured experience for those who have read and loved them; but they remain just as rich an experience for those who reserve the chance to read them for when they are in the best condition to enjoy them.” Calvino (2000, pp. 4)

Não poderemos deixar de considerar que a vulgarização do termo poderá ter-lhe conferido uma maior abrangência semântica, continuando a ser marcante a noção do tex-to que suporta ou se presta de forma particular à releitura, do texto que assume esse es-tatuto patrimonial que implicará a impossibilidade de que as gerações futuras possam ser privadas do seu contacto. Sabemos que não deixam as sociedades ao acaso o modo como


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essa transmissão é feita. As questões em torno do cânone, nomeadamente do cânone li-terário escolar, são uma das facetas emergentes do modo como as opções de natureza curricular, entendendo o currículo como construção social, se revelam como evidências desse mandato passado pelas comunidades, em momentos específicos, à Escola enquanto instituição. Constituem esta colecção os seguintes textos: Os Miaus (2007) [T1], Auto da Barca do Castigo (2008) [T2], Eurico, o Insecto (2009) [T3], Sermão dos Peixes aos Me-ninos (2010) [T4], da autoria de Sara Rodrigues, com ilustrações de Cristiana Resina, sob a chancela das Edições ASA. Os hipotextos correspondem ao seguinte conjunto de obras: Os Maias, de Eça de Queirós; Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente; Eurico, o Presbítero, de Alexandre Herculano; Sermão de santo António aos Peixes, de Padre António Vieira. As edições originais destes textos datam de 1888, 1517, 1844, 1654, res-pectivamente. Ao analisar estas reescritas, propomo-nos, sobretudo, descrever as estratégias que terão presidido a esta re-produção/re-criação dos textos, não deixando de assumir que um dos nossos objectivos será a possibilidade de levantar questões que possam, num plano mais abrangente que o do presente artigo, colocar-nos na rota da reflexão sobre se este ‘adaptar os clássicos’ poderá pretender corresponder a: •permitir às crianças o contacto com obras de difícil acesso, quer pela sua com-plexidade estrutural e/ou linguística, quer pelas especificidades decorrentes dos seus contextos de produção? •converter estes textos, assumidos como literário e como clássicos da literatura Portuguesa, em textos de ‘leitura fácil’? •tentar que as crianças leiam, num momento específico, textos que poderiam ler e valorizar mais tarde? •permitir às crianças um alargamento das suas referências culturais (correspon-dendo a leitura a uma rarefação do do texto literário, restringindo-o ao factual)? •reduzir o nível de ansiedade dos adultos que entendem ser necessário apressar o crescimento das crianças? •realizar um bom investimento no plano editorial? •possibilitar um bom investimento no plano curricular (‘livros que um dia farão parte do currículo’)? •escolarizar os ‘clássicos’?

4. Estratégias de adaptação: alguns destaques

No que se refere à estrutura formal, podemos considerar que, na generalidade, há uma preocupação por parte da autora7, em manter as características gerais que, de forma

7 “Não integraremos neste texto a análise do texto icónico.

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mais ou menos consensualizada, no plano dos estudos literários, seriam identificadoras do género em questão. O exemplo mais evidente será o de T4, dado que o modelo que, no plano da retórica o sermão constitui, seria um constrangimento difícil de ignorar. Por outro lado, apesar de os textos originais terem características e volumes mui-to diversos, as reescritas apresentam um volume muito semelhante, o que se ligará, de forma mais concreta com possíveis exigências editoriais do que com uma estratégia ou conjunto de estratégias concretas de adaptação de texto (T1-pp. 76; T2-pp. 107; T3-pp. 91; T4-pp.80). Os textos narrativos são objecto de uma enorme contracção, uma vez que os textos são originalmente longos; paradoxalmente o texto dramático, sendo original-mente o mais curto, é o mais longo desta colecção, o que contribui para esta ideia da tipificação dos diversos volumes da colecção. Todos os textos seguem, em geral, uma opção reconhecível, pelo leitor comum, como semelhante à da fábula, pela invariável conversão dos humanos em animais. Neste processo são utilizadas diversas estratégias:

• Em T1, segue-se, de perto, a proximidade entre o nome da família da obra original e que dá título à obra, explorando o ruído emitido pelos gatos; temas como o incesto e o suicídio, poderosos catalisadores no processo narrativo, são ocultados ou sobrevaloriza-dos pelo facto de que estamos perante textos com dimensões muito diferentes, sendo o texto original muito mais extenso do que o resultante da adaptação.

• Em T3, os grupos envolvidos na Reconquista Cristã correspondem a diferentes espécies de insectos com a respectiva adaptação do nome do povo correspondente sendo os Visigrilos centrais; há aqui, uma colagem evidente a recentes produções de animação, de ampla divulgação. Da mesma forma, as implicações políticas, o contexto religioso são ignorados, naquilo que de mais problemático e relevante apresentam, centrando-se o tex-to numa adaptação algo inconsistente dos atribulados amores de Eurico e Hermengarda.

• Em T4, no sermão, poderosa estratégia simbólica, originalmente destinado aos peixes, inverte-se a situação. É agora o peixe, quem recebe as crianças chegadas em visi-tas de estudo ao Fluviário de Mora, que tenta fazer um discurso moralizador referente à preservação do planeta e à luta contra a poluição. O local da pregação consiste num dos recentemente mais visitados aquários de água doce (Fluviário de Mora), caracterizado por recriar o universo aquático, envolvendo uma assumida vertente educativa e ambien-tal.

• Em T2, a original estrutura da aparição de tipos sociais no texto vicentino, recolo-ca os actores num palco que reduz a humanidade à escala da escola; as barcas são o prémio ou o castigo para os alunos tipificados em função de representações do senso comum e correspondendo a uma visão maniqueísta e estereotipada do que poderia ser uma comu-nidade escolar. O ‘parvo’, personagem de fronteira e de elevada liberdade no uso de um certo tipo de léxico aqui visto como reprovável, é ignorado.


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5. Algumas reflexões finais

Gostaríamos de deixar algumas reflexões finais que poderão, mais uma vez, ser apresentadas sob a forma de questões. Em que medida podem estes livros ser vistos como uma mais-valia no plano pedagógico, sobretudo no plano mais alargado de uma educação literária das crianças, uma vez que estas são o alvo explícito destes textos? Ultrapassando o entendimento de que uma reescrita não será mais do que outro texto e nunca mais o ori-ginal, as estratégias de adaptação utilizadas são eficazes? Esta aproximação aos ‘clássicos’ implica que as crianças terão, em alguma medida, acesso aos textos originais ou estarão então elas a ler algo de completamente diverso que poderá funcionar como um filtro blo-queador de um posterior contacto com textos que poderiam ser interessantes, no sentido apontado por Calvino (2000). A pressa e o entendimento falacioso de que este tipo de texto poderá facilitar o contacto com os textos originais ou poderá tornar mais fácil essa leitura posterior po-derá correr o sério risco de colocar os leitores numa rota de leituras que, centradas em textos estranhos porque demasiado colados aos originais sem, contudo, se assumirem como uma paráfrase fiel, poderão ir além desta pseudo-estratégia de antecipação com be-nefícios ao nível de um rendimento escolar concebido como algo de muito restrito. Não consistirá esta experiência num programa irreversível de privação dos futuros leitores do contacto com os textos originais, sendo essa experiência substituída pelo contacto com realidades fragmentadas e distorcidas de um texto original perdido entretanto neste exercício comercial? Se a literatura na escola não ultrapassa, muitas vezes, a dimensão de uma abordagem colada a modelos teóricos rodeada de amplo conhecimento factual asso-ciado ao texto mas situado fora dele, que contributo poderão ter este tipo de reescritas na promoção da leitura como vivência dos textos, para além desse conhecimento institucio-nalizado, padronizado? Poderá a leitura de certos textos estar condenada à reprodução e validação dentro e fora da escola, de leituras alheias?

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Leer y escribir en la universidad: tarea pendiente1

MARÍA ENGRACIA MARTÍN VALDUNCIELUniversidad de Zaragoza


Resumen. Partimos del presupuesto de que tanto la lectura como la escritura son prácticas culturales y estrategias necesa-rias para el aprendizaje y la construcción de conocimiento, absolutamente impres-cindibles para la formación académica y personal de los estudiantes. El objetivo del presente trabajo es reflexionar sobre el marco sociocultural en que se insertan estas prácticas y sobre la realidad de la lectura y escritura en el nivel universitario. Se expone brevemente la experiencia que, sobre esta temática, se ha desarrollada en la Facultad de CC. Humanas y Educación de la Universidad de Zaragoza en el Curso 2010-2011. Se concluye que, actualmente, el medio académico, muy deudor de una sociedad mediatizada por el mercado y en sintonía con las reformas convergen-tes con Europa, propicia más prácticas superficiales relacionadas con la lectura y escritura que una verdadera formación destinada a que los estudiantes piensen críticamente.

Palabras clave: lectura; escritura; enseñanza superior; conocimiento; pensamiento.

Abstract. We start from the assumption that both reading and writing are cultural practices and strategies for learning and knowledge building, crucial to the student’s academic and personal education. The aim of this work is to reflect on the social and cultural contexts in which these practices are enacted and the reality of reading and writing at the university level. It briefly out-lines experience on this subject gained at the Faculty of Humanities and Education at the University of Zaragoza in the 2010-2011 academic year. It is concluded that academia provides superficial practices of reading and writing rather than education truly dedicated to critical thought.

Key words: reading; writing; higher education; knowledge; thinking.

1 Para citar este artículo: Martín Valdunciel, M.E., Leer y escribir en la universidad: tarea pendiente. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

Reading and writing at university: a work in progress


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1.- Marco social y cultural

¿Cómo diagnosticamos el panorama de la lectura en España? Para perfilar el con-texto general nos hemos servido de Informes sobre este tema de tipo general o estudios más específicos para el nivel universitario. Nos ha parecido interesante, además, incluir la óptica de educadores y otros profesionales relacionados con el mundo de la lectura, como los bibliotecarios. Las investigaciones sobre las relaciones entre lectura y tecnología tam-bién nos han resultado pertinentes y se han incluido en el presente trabajo.

A juzgar por la bibliografía utilizada, hay cierta coincidencia en valorar como in-suficiente las prácticas culturales relacionadas con la lectura en nuestro país. El sistema educativo no sería una excepción a esta situación, diagnosticada como carencial, que ca-racterizaría a España. Los Informes y estudios2 que hemos consultado aportan datos cier-tamente contradictorios y, en muchas ocasiones, no son comparables entre sí (las fuentes hacen uso de diferentes criterios, la población estudiada no coincide en los diferentes trabajos, los tramos cronológicos de los que se da cuenta son distintos, etc.) pero nos permiten acercarnos a la realidad, tomar el pulso, al marco en que se sitúan los jóvenes, incluyendo los universitarios.

Tal y como se desprende de los Informes y estudios consultados, la situación ge-neral española, o escolar en particular, en cuanto a hábitos lectores se refiere no es muy halagüeña: la lectura no es una actividad preferente entre los jóvenes ni está consolidada entre la población. ¿Y los jóvenes universitarios? ¿Es diferente la situación? Puede con-cluirse, tras la consulta de un estudio reciente centrado en los hábitos de lectura de la comunidad universitaria de universidades andaluzas, (Rodriguez Legido, 2009) que la tesitura no difiere mucho respecto del panorama general esbozado. Además, el estudio concluye que los estudiantes universitarios del sur leen menos que en el resto de España. Esta realidad, por otra parte, no es privativa de nuestro país. Que los jóvenes se apartan de la lectura es una realidad constatada en otros países desarrollados (Chartier, 2000: 64) (Cavallo, Chartier, 2001: 604). Si extrapolamos los datos, podemos decir, por tanto, que la población universitaria no alcanza un nivel de lectura idóneo o ideal.

2 Así, y de manera muy general, según el Informe Lectura (2008) que recoge datos al respecto, entre el periodo 2000-2007, en España, el total de lectores ha bajado, aunque no drásticamente, mientras el total de no lectores ha subido (p. 138); si nos comparamos con otros países del entorno europeo, España ocupa el lugar vigésimo pri-mero por lo que a hábitos de lectura se refiere, lo que nos proporciona un dato referencial interesante para enten-der procesos relacionados con la educación (Informe Lectura p.141). Un diagnóstico similar se desprende de la investigación de Rodriguez Legido (2009) al compararnos con el resto de Europa: así Finlandia es el país que más tiempo dedica a la lectura –y sus escolares obtienen los primeros puestos en las prospectivas que realiza el Informe PISA-Este Informe (PISA 2009) arroja cifras poco optimistas al respecto al analizar las competencias lectoras en el sistema educativo español no universitario. Los niveles de comprensión lectora, coincidiendo en el dictamen del Informe anteriormente citado, son muy bajos (2008,130). Sin embargo, el Barómetro de hábitos de lectura de la Fundación de Gremios Editores españoles (2010) se muestra más optimista respecto a lectura de los que se encuen-tran en el tramo 14-24 años, justamente el periodo en que los estudiantes cursan la enseñanza secundaria, bachiller y los estudios universitarios. Pero la misma fuente indica que la lectura en otros idiomas es apenas perceptible y que los libros más leídos son best sellers, es decir un tipo de literatura que precisa un nivel de exigencia y formación mí-nimo. Si se enfoca en relación con las preferencias de los jóvenes, la lectura no puede competir con otras aficiones: entre diez actividades que los adolescentes pueden realizar en su tiempo libre, leer ocupa la penúltima posición en sus preferencias, sólo superada por el “no hacer nada” (CIDE, 2003: 168)

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¿Cuáles son los marcos sociales y culturales de referencia que nos pueden aportar claves para comprender esas deficiencias en la práctica lectora de los jóvenes? En este sentido son muchas las fuentes que coinciden en considerar que el contexto social y de aprendizaje caracterizado por la ubicuidad de las tecnologías de proceso y comunicación de la información, que proveen de una cantidad ingente de datos y de abundantes posibili-dades de intercomunicación, están condicionando, cada vez más, los procesos culturales y de aprendizaje, entre ellos, la forma, la cantidad, la calidad, etc. de lo que leemos y, tam-bién, de lo que escribimos. Hacemos más lecturas pero más superficiales por la presión y sobreabundancia de textos a nuestro alcance y porque la lectura en pantalla no facilita el mismo grado de profundidad que en soporte papel (Eco,Carriere, 2010). Por otra parte, la pantallización omnipresente (o fluir de la información a través de móviles, portátiles, videojuegos, televisión, gps (sistemas de posicionamiento global), etc,) (Gubern, 2010: 101-102) está contribuyendo al florecimiento de textos cortos y de ciertos tipos de lectu-ra y escritura en los que el minimalismo y la funcionalidad son la clave3. Parece ser que este contexto promociona un tipo de escritura telegráfica y simplificada en detrimento de una expresión más cuidada: La facilidad productiva y la graforrea atentan, en definitiva, contra la complejidad textual, afirma Gubern (2010 : 105). Por tanto, sería lo contrario, es decir, la superficialidad, la característica dominante que los medios electrónicos están potenciando en los procesos culturales: la delegación de información en las máquinas, el abuso de los enlaces –ese saltar rápido y nervioso de un texto a otro que caracteriza la navegación en la red- la lectura breve y entrecortada de textos diversos, la facilidad para contar con mucha información fragmentada en poco tiempo… etc., redundaría en menos posibilidades de desarrollar un pensamiento más complejo (Carr, 2011)4

La apuesta de formación y ocio en medios electrónicos en detrimento de la lectura tradicional incide, además, en la consideración hacia el discurso textual como mero canal de información desechable y utilitaria, sin valorar otros usos posibles de la lectura5.

3 Los profundos cambios sociales y culturales que tuvieron lugar con el desarrollo de la revolución industrial –la extensión de la alfabetización o el crecimiento exponencial de la edición de libros y periódicos, entre otros, – pro-piciaron importantes alteraciones en los S. XIX y XX en relación con las prácticas lectoras que se nos antojan pre-cursores de la situación actual: la abundancia de información impresa y audiovisual “exigiría otros modos de leer, oír y ver. Otros modos en los que el oír desplazaría al escuchar, el ver al mirar y el hojear –u ojear, sin hache- al leer” ( …) (Viñao, 1999: 329)4 Este autor, conocedor y estudioso de las tecnologías y sus efectos, se basa en las aportaciones de M.McLuhan respecto a la idea de considerar las tecnologías como algo más que meras herramientas, o extensiones del ser hu-mano: más bien, las diferentes manifestaciones de la tecnología, llevan implícitas maneras de entender el mundo y nos condicionan en nuestra comprensión y relación con la realidad. Así, Internet, fomentaría, según el autor, la multifunción del ser humano la velocidad y eficiencia en gestionar información o la rapidez de acceso a muchas y variadas fuentes en línea (despachamos correo-e o atendemos a redes sociales, mientras redactamos un Informe, o consultamos la página web de la Institución donde trabajamos…): en el camino, perderíamos capacidades asociadas a la lectura profunda o a la reflexión, actividades que exigen cierto nivel de concentración y calma. Para ampliar este punto de vista sobre las redes y la tecnología, véase el capítulo dedicado a los proyectos de Google donde el autor aporta datos sobre los programas que se proyecta desarrollar para, precisamente, impulsar la gestión rápida y eficiente de información.5 Valdecantos: http://sites.google.com/site/antoniovaldecantos/otros-materiales-1/el-analfabeto-digital obteni-do, sep. 2011


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Parece fuera de toda duda que Internet está influyendo en las formas de aprender, por ejemplo a la hora de seleccionar qué información se memoriza o, por el contrario, cual se delega en la máquina. Aun sabiendo que no es sencilla la decisión, parece incontesta-ble la idea de que para tener capacidad de relacionar, asociar, etc., sigue siendo necesario manejarse con ciertos datos (Eco, Carriere, 2010:70); ahora bien, es preciso ir más allá de la simple acumulación de información, puesto que no es posible pensar, relacionar ideas, si lo aprendido no es convenientemente asimilado por las personas. En este sen-tido, el exceso de información puede constituir, más bien, un verdadero obstáculo para construir ideas (los árboles impedirían ver el bosque) si no se pone énfasis en la reflexión y en los procesos críticos de pensamiento. Es ésta una observación recurrente que jalona la historia de la producción de textos y de los procesos de apropiación de aquéllos (Char-tier, 2000: 61). Nos encontraríamos, por tanto, en nuestra peculiar y específica situación histórica de superávit de información a la que habrá que enfrentarse.

Abundando en la misma línea de reflexión, estudios sociológicos analizan la im-portancia de la irrupción de nuevas formas de relacionarse y dedicar el tiempo de ocio así como el uso popular de los mass media o Internet haciendo aportaciones que nos permiten comprender las carencias en el manejo de discursos textuales de buena parte de la sociedad. Estos análisis posibilitan completar el marco anteriormente descrito. Desde ese punto de vista, la cultura eminentemente visual y fragmentada canalizada a través de la televisión como medio de comunicación masivo (Sartori, 2002) (Postman, 2001) prima la mirada y la recepción pasiva de mensajes y discursos sobre la comprensión y la reflexión activa de manera que la función simbólica de la palabra quedaría relegada frente a una representación visual de lo real6. Estos estudios también arrojan luz sobre las relaciones que se establecen entre la pobreza lectora y la escasa capacidad para contrastar informa-ción de amplias capas sociales lo que, en un contexto muy mediatizado por grupos e inte-reses de comunicación, redundaría en la conformación de una opinión pública homolo-gada y domesticada. En este sentido, la cultura electrónica, aunque con su especificidad, tendría en común con el lenguaje televisivo la fragmentación inmanente al hipertexto y la opulencia informativa de Internet. En este marco de predominio de los lenguajes de comunicación de masas en com-binación con el medio electrónico y su relación con las formas en que nos enfrentamos a los textos o los eludimos, hay autores, que desde el campo educativo, han detectado un aumento de amplias capas de población caracterizadas por un tipo especial de analfabe-

6 En relación, además, con el ámbito educativo, este tipo de interaacciones, por extensión, fomentarían una con-cepción eminentemente superficial, de entretenimiento, respecto a la labor educadora. N. Postman se refiere con el término edutainment a ese ejercicio híbrido (educar y entretener) que los centros escolares practicarían, o deberían practicar, ante la demanda de una población condicionada y educada por los medios. Por su parte, Viñao afirma que la televisión, tal y como está configurada y se utiliza, condiciona una mente “escasamente apta o receptiva para todas aquellas actividades – la lectura y la escritura entre ellas- que requieran una atención sostenida, constante y reflexiva o que impliquen asociaciones temporales y secuencias narrativas o explicativas” (Viñao, 1999:344)(Viñao, 2004:224)

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tismo (A. Viñao habla de analfabetismo secundario). Se trataría de sujetos específicos de sociedades ricas, criados bajo la influencia de los medios y muy determinado por los discursos visuales. Como consecuencia, nos encontramos, por tanto, con

un analfabeto con dificultades para hilvanar un discurso oral o escrito continuo y coherente, de atención dispersa y fugaz, con una mente conformada por la preeminencia social del discurso televisivo y carente de una conciencia metalingüística que le permita advertir y captar las caracte-rísticas del mismo, las del suyo propio o las de los demás y el lugar en que tales discursos le sitúan. Un analfabeto que no se reconoce como tal, y que reacciona negativamente ante la cultura escrita, cuyo valor niega”. (Viñao, 1999:344).

En el caso de los Estados Unidos, por ejemplo, no sólo estaría en crisis el alfabe-tismo de masas, sino también la lectura de calidad, la de los lectores preparados (Cavallo, Chartier, 2001: 605). En la misma línea, y coincidiendo en la idea de que una determi-nada forma de usar los medios de comunicación de masas induce a cierto analfabetismo social, Valdecantos propone, para dotarla de sentido, que la expresión analfabeto digital debería designar, no a aquél que desconoce el manejo de la tecnología electrónica, sino, más bien, a un tipo especial de iletrado de las sociedades llamadas desarrolladas que sólo es capaz de leer y escribir a través de ella, porque entiende que de este hecho puede de-rivarse una verdadera penuria de pensamiento7. Por lo que respecta al campo educativo pensemos en la contribución al proceso de empobrecimiento de la capacidad de reflexión de la comunidad escolar en beneficio de prácticas de búsqueda y acumulación informativa carentes de significado que determinados Programas, como el de la Escuela 2.0, u otros de similares características están protagonizando bajo la batuta de Ministerio y Conseje-rías de Educación (Murillo García, 2010)8

Ante la situación descrita, marco cultural natural de los jóvenes y estudiantes, po-dríamos decir, veamos qué ocurre en el ámbito universitario en relación con las prácticas de lectura y escritura

La propia universidad española se halla sujeta también, en el último decenio sobre todo, a los procesos de racionalización tecnocrática como resultado de la implantación de los programas de convergencia con Europa. El proceso, que se ha realizado siguiendo directrices y pautas de la OCDE, Comisión Europea o FMI (Hirtt, 2003) está favorecien-do determinadas orientaciones en la concepción del conocimiento y la finalidad de los

7 http://sites.google.com/site/antoniovaldecantos/otros-materiales-1/el-analfabeto-digital Valdecantos, obteni-do sep. 20118 El autor defiende y muestra en su trabajo que la calidad educativa no mejora por el solo uso de las tecnologías, e, incluso, puede empeorar. Hay factores fundamentales y determinantes que no suelen tenerse en cuenta a la hora de valorar el uso de las tecnologías en educación (formación, motivación o estabilidad del profesorado, metodologías, implicación del centro escolar, integración de actuaciones en el currículum…etc.) El autor evidencia, además, los oscuros negocios que esconde el Programa Escuela 2.0 (mercantilización de la escuela pública) El mismo proceso, en el sistema educativo norteamericanas en el último cuarto del siglo XX, lo analiza Roszak (1988, p. 75 y ss) con planteamientos y conclusiones coincidentes.


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aprendizajes, indicaciones que se trasladan e impregnan los curricula con enfoques espe-cíficos sobre la lectura y escritura. Así, los contenidos y la metodología de las titulaciones se perfilan en función del desarrollo de las denominadas competencias que vaciarían de sentido el saber. Así radiografía Pardo (2008) el panorama convergente:

Que se exija la descualificación de las ciencias y la descomposición de los saberes científicos que antes configuraban la enseñanza superior en las competencias requeridas en cada caso por el mercado de trabajo, y que además se destine a los individuos a proseguir esta “educación supe-rior” a lo largo de toda su vida laboral (lifelong education), es algo ya de por sí suficientemente expresivo: solamente una mano de obra (o de “conocimiento”) completamente descualificada necesita una permanente recualificación, y sólo ella es apta –es decir, lo suficientemente inepta– para recibirla.

Por tanto, esas destrezas9, o habilidades -susceptibles de adaptarse al cambiante mundo laboral- se configuran como el cogollo de las nuevas titulaciones en detrimento de unos contenidos más sólidos y potencialmente capaces de aportar ideas a los estudiantes para poder concebir explicaciones razonadas y críticas sobre la realidad. Unas capacida-des que deben, como se ha visto, actualizarse permanentemente pues se basan en saberes con obsolescencia programada10. En relación con el tema que nos ocupa, la lectura -o la escritura- se contempla como una competencia más a desarrollar, de manera que, en el marco de interpretación descrito, tendría más que ver con el uso tecnológico, eficiente y superficial de la información, a que hemos aludido más arriba como contexto en que se

9 La estrecha relación entre las exigencias del mercado de trabajo y el diseño de los currícula escolares es patente comparando, por ejemplo, el Informe What Work Requires of Schools, A SCANS Report for America, 2000 y los objetivos y contenidos curriculares, especialmente, en relación con la delimitación de las competencias. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED332054&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED332054 The Secretary’s Commission on Achieving Ne-cessary Skills [obtenido sep. 2011]Para el caso europeo, véase: Los tres ejes de la mercantilización escolar (Hirtt) donde el autor documenta las bases ideológicas y las estrategias que han seguido los países europeos para adecuar los curricula a las necesidades del mundo empresarial http://firgoa.usc.es/drupal/files/3ejes.pdf [obtenido sep. 2011] Para el caso de España, Pardo (2008) denuncia los efectos devastadores de la reforma en la vigencia o no de titula-ciones o en la orientación vicaria de la investigación universitaria.Así resume Valdecantos (Bolonia a destiempo, 2009) el rumbo de la formación universitaria tras el proceso de convergencia: “Si la parte final de los estudios será formación empresarial, la primera constituirá una mera pro-longación del bachillerato, un conjunto de enseñanzas «flexibles» con métodos y fines muy semejantes a los que propiciaron en décadas pasadas la conversión de la enseñanza media en un jardín de adolescencia. Esta especie de LOGSE universitaria hace de los cursos iniciales un batiburrillo polivalente donde importa menos enseñar algo que adaptar la mente de los jóvenes a los retos del presente, a la interacción con el entorno, a la percepción de lo cam-biante, al valor de lo diverso y a los demás tópicos oficiales, tan insustanciales como implacables” http://firgoa.usc.es/drupal/node/41788 [obtenido sept. 2011]10 El saber con fecha de caducidad que debe impartirse, como cualquier mercancía en las sociedades del conoci-miento, también se ha convertido en clave de las modernas reformas de la enseñanza superior “La obsolescencia del saber es el primer dogma y el principal que debe enseñarse en la Universidad tecnocrática. El verdadero saber está concebido para una supervivencia reducida; durará lo mínimo imprescindible para darse cuenta de que se está quedando obsoleto, y en cuanto uno cobre consciencia de ello, ya habrá sido superado y habrá dejado de ser saber para ser historia, algo que ya no se usa y que, si acaso, será objeto de ocio y de contemplación museística (materia de lo que suele llamarse “patrimonio”). Es de capital importancia que, antes de enseñar algo en la Universidad tec-nocrática, el profesor (o el “equipo”) que lo enseña se cerciore de que se trata de un saber con fecha de caducidad. Los saberes imperecederos no se enseñan porque no existen, y de existir no tienen importancia bastante para ser enseñados”. (Valdecantos, 2009)http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=320&Itemid=65 [obtenido sep. 2011]

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desenvuelven los procesos culturales y de enseñanza, que con el manejo de ideas o inter-pretaciones cabales y fundadas sobre el mundo.

De tal manera esto es así, que en el propio contexto universitario surgen reflexio-nes que detectan problemas de comprensión e interpretación de los discursos escritos por parte de los estudiantes. Profesores o investigadores (Birkerts, 1999) se hacen eco de las crecientes dificultades que encuentran sus alumnos a la hora de buscar sentido a los textos literarios; el autor diagnostica profundas deficiencias en los procesos de com-prensión lectora que achaca a los intensos cambios que se están produciendo en las so-ciedades tecnológicas desarrolladas y, como consecuencia, en los referentes culturales que los jóvenes manejan. Se advierte un panorama poco favorable en el que se revelan procesos de degradación del lenguaje, homologación de perspectivas históricas y cultu-rales de los alumnos o serias dificultades para interpelar los textos que analizan (Cassany, 2003) (Gónzález Placer)11. No es ajeno a estos problemas enunciados el propio marco universitario que, como ha quedado dicho más arriba, desvitaliza el conocimiento, elimi-na su potencial emancipador, y reduce el aprendizaje a la consecución de destrezas. Otras consideraciones llaman la atención sobre el progresivo descenso del nivel académico de los estudiante, caso de los Estados Unidos, buscando sus causas en la lógica del propio sistema que

tiende cada vez más a separar una enseñanza de élite instalada e impartida en los colleges más caros y más preparados, fundada en la cultura oficial y en el absoluto respeto a los usos lingüís-ticos tradicionales, de una enseñanza de masas tecnicista y de bajo nivel. Habría, por tanto, una juventud que consume cultura de masas, con la televisión y la electrónica como sustento, que deja en un segundo plano la lectura, o hace una lectura de consumo (trivialliteratur) y otra, tradicio-nalmente cultivada, que tiene la lectura como referente y que usa de manera complementaria las tecnologías mediáticas”. (Cavallo,Chartier, 2001: 604)12.

En esa dirección, los bibliotecarios, en contacto con jóvenes universitarios, so-bre todo a la hora de impartir cursos y actividades relacionadas con el uso y manejo de fuentes de información y documentación hacen dictámenes similares a los detectados por personal docente o investigador: que la lectura profunda y la reflexión, procesos unidos indisolublemente y por tradición a los niveles de enseñanza universitaria, se están per-diendo en beneficio de otros más técnicos ligados a la gestión de información (Alsop, 2005) (Cain, 2002). Todo ello en consonancia con el cumplimiento de los objetivos de los curricula, atados, como ha quedado dicho, más a la obtención de habilidades – en este caso, informacionales e informáticas- que a la consecución de saberes cualificados.

11 Menosprecio y atontamiento en la educación superior. Fernando González Placer. https://we.riseup.net/as-sets/25782/Menosprecio_pdf.pdf [obtenido sep. 2011]12 En esta misma dirección apuntan otros autores que señalan la planificación de la escuela de la ignorancia: entre-tenimiento –o atontamiento- y espectáculo serían los objetivos que la escuela de masas tendría asignados para una inmensa mayoría de la población (Michea, 2002)


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La misma formación que desempeñan los profesionales de las bibliotecas tiene un enfo-que eminentemente tecnológico –uso de bases de datos, plataformas diversas, etc.- muy relacionado con el componente informático, por otra parte, que subraya la orientación del uso documental hacia la mera gestión de datos, cuando no al uso de la máquina mis-ma13. Cabría preguntarse, además, por el sentido y finalidad de los discursos y prácticas bibliotecarios en relación con el desarrollo de competencias informacionales cuando a los estudiantes, como queda reflejado en el marco de desarrollo del currículum académico, se les escamotean contenidos sólidos y tareas verdaderamente reflexivas para poder en-frentarse a los textos recuperados, para ser capaces de decodificar y encontrar significado a los mismos.

The shift of scholarship from page to screen means that students must learn multiple and ever-changing skills to use technology that inevitably impedes on time spent engaging texts conscien-tiously and writing original work (Cain, 2002, 119).

Porque, una vez ejecutadas las búsquedas y recuperados los textos, ¿qué puede hacer un estudiante que, según muchos indicios, apenas lee, reflexiona, analiza, critica…etc., ante unos documentos que es preciso examinar, entender, asimilar, relacionar…?14. La serie de proyectos de animación a la lectura ligados a la universidad, y surgi-das en los últimos años por iniciativa de diferentes servicios, entre ellos, las bibliotecas universitarias, constituyen todo un síntoma de una situación poco prometedora por lo que a la lectura de los jóvenes universitarios se refiere15. O la existencia misma de la red Universidades lectoras, que no deja de ser un dictamen de las circunstancias y, al mismo tiempo, una curiosa tautología16.

13 En el documento Competencias informáticas e informacionales en los estudios de Grado. Comisión mixta, Crue-TIC y Rebiun, 2009, se plasma una de las líneas de actuación de las políticas educativas en este sentido y también de manera muy clara la idea que intentamos trasladar: cómo las tecnologías, el uso que se está incentivando en el marco de las reformas convergentes y tecnocráticas, coadyuvan a una manera de relacionarse con los discursos textuales, más bien superficial, extensiva y de gestión tecnológico-informacional, que potenciadoras de sentido crítico. En este sentido, las bibliotecas seguirían esas pautas encauzando la formación hacia la adquisición de unas competencias que, no en vano, se maridan en las directrices que se han marcado. Pautas deudoras, por otra parte, de las Information Competency Standards for Higuer Educationhttp://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cfm#ildef [obtenido sep. 2011]http://www.rebiun.org/doc/documento_competencias_informaticas.pdf [obtenido sep. 2011]14 Es evidente que aquí no se duda de las potencialidades de la electrónica ni de que los servicios bibliotecarios deban impartir formación actualizada a sus usuarios, como, por otra parte, se ha hecho siempre en las bibliotecas. Se trataría, más bien, de incitar a ser conscientes de las políticas educativas así como del marco académico en el que, inevitablemente, la formación bibliotecaria se inserta para poder valorar el sentido real de las prácticas: para comprender si, simplificando mucho el tema, se contribuye a gestionar información, conocimiento informado o, si la información que se gestiona nos lleva a otra cosa distinta, a reflexionar, generar nuevas ideas, a replantear crítica-mente y creativamente la realidad o no.15 Sirvan a modo de ejemplo, los siguientes trabajos: García León, M., Ruiz de la Torre Hernández,Mª J, Vallés Navarro, R. (2008),.- Martínez, D., López Vivancos, M. , Pocull, R. (2008), .- Martos Núñez, E. (2002) . .- Piñeiro Area, J.F. (2006).- Quílez Forteza, J. (2007). - Salcedo, A.( 2008).- Sánchez Lozano, C. (2007) .- Sánchez Lozano, C. (2006) 16 De la misma manera que nos haría pensar -sobre la situación de los hospitales y sobre su esencia o finalidad- si sur-giera, por ejemplo, una red de Hospitales asépticos, así nos interroga la existencia de la red Universidades lectoras: ¿acaso la lectura no debería ser conditio sine qua non en el funcionamiento (estudio, docencia, investigación) de la universidad como la asepsia lo es, a su vez, en la marcha de los hospitales?

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Estos trazos sobre el panorama lector, muy mediatizado por las nuevas tecnolo-gías, permiten que nos acerquemos al marco referencial que manejan, sobre todo, los más jóvenes y, por tanto, facilitan la comprensión de sus prácticas en relación con los discursos textuales.

Creemos que no cabe duda alguna respecto al hecho de considerar que la lectura y también la escritura son medios imprescindibles para acceder a aprendizajes significa-tivos entre los que se establecen sinergias muy estimulantes (Parodi, 2009). Y huelga decir que, en contextos académicos, la formulación del saber disciplinar se materializa en textos escritos conforme a géneros discursivos específicos en función de áreas de co-nocimiento. Por consiguiente, tanto en el proceso inicial de acercamiento a ese saber, (lectura y examen de textos) como en el camino de recorrido inverso –en el momento de realización o exposición de tareas, redacción de exámenes, elaboración de ensayos, etc. - resulta ineludible para el estudiante conocer las claves de ambos procedimientos (lectura y escritura). El carácter de necesidad respecto de la lectura y la escritura, lo esta-blecemos desde una perspectiva académica, pero también, y no menos importante, desde la consideración de que son estrategias fundamentales en la formación personal. Nume-rosos estudios ponen en relación un manejo solvente de los textos con buenos resultados académicos (CIDE 2003); por tanto, el escaso nivel lector habría que asociarlo a resulta-dos académicos poco satisfactorios y con posibilidades de aprendizaje menos favorables. Pero también, no lo olvidemos, una relación seria con los discursos textuales nos aleja del analfabetismo secundario y contribuye a forjar puntos de vista personales y críticos frente a la realidad.

2.- Leer y escribir comoherramientasepistémicas. Pero, ¿a qué nos estamos refiriendo cuando aludimos a la actividad de leer y escri-bir como herramientas que favorecen la construcción de conocimiento? Si seguimos a Parodi (2009), leer es un proceso complejo por el que los humanos somos capaces de reconocer signos y asociar a ellos significados. El lector avezado va más allá del reconocimiento de la secuencia de grafías, trasciende, incluso, la decodificación de estructuras sintácticas, para buscar el sentido al que apuntan los signos17. Para que esta actividad sirva realmente para aprender, el lector tiene que ser capaz de interiorizar los significados nuevos de manera que pueda contrastarlos con su conocimiento previo, establecer diferencias, etc., para integrarlos en su corpus de saberes o rechazarlos como

17 “Aprender a leer consiste en aprender a reconocer los aspectos representados gráficamente y a inferir aquellos aspectos del significado que no están en absoluto representados gráficamente” (Olson, 1998: 300). ”La lectura siempre es apropiación, invención, producción de significaciones” (Chartier, 2000: 51). No obstante, aunque hay cierto consenso sobre lo que es leer en el momento presente, no hay que olvidar que los modos de lectura y las ma-neras de concebirla han variado a lo largo de la historia (Olson, op. cit., 167) (Viñao, 1999) (Chartier, 2000: 51-71)(Cavallo, Chartier, 2001) (Manguel, 1998)


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falsos. Implica, por tanto, una actitud atenta, crítica y reflexiva, en un diálogo permanente entre el texto y el lector, en que se despliegan estrategias específicas de valoración de lo que se lee para alcanzar determinados objetivos, para construir significados, en fun-ción de las preguntas que quiera resolver el lector (propósito lector). Por su parte, Viñao (1999:231 y ss) diferencia una lectura extensa y otra intensa; sería la segunda la base para generar nuevo conocimiento, por lo tanto, el nivel deseable en cualquier nivel académico. En ese caso ideal, “el lector ante todo ha de apropiarse del texto (…). La noción de apro-piación integra dos operaciones, una de interpretación, comprensión y asimilación; es decir de recreación del texto por el lector desde su posición de sujeto que lee (…) y otra, más profunda, de interiorización, por la que el lector hace suyo el texto”18.

En el marco académico la lectura no es una actividad suficientemente desarrollada y, por otra parte, la incorporación de entornos virtuales de enseñanza no propician, en general, cambios profundos en la situación descrita (Mateos, Solé, 2009). Una de las causas de esta situación es la metodología de enseñanza-aprendizaje de la propia univer-sidad española que, cada vez más a tenor de la reconversión de saberes en competencias, desarrolla y exige tareas para cuya ejecución no precisa el estudiante una lectura pro-funda y compleja que requiera jerarquizar ideas, organizarlas, establecer comparaciones, contrastar lo aprendido con el conocimiento previo, posicionarse y elaborar un punto de vista propio; en suma, practicar una lectura crítica (Cassany, 2003: 117). Es decir, los estudiantes, en muchos casos, no necesitarían, para superar los cursos académicos, más que llevar a cabo una decodificación sintáctica de los textos, una lectura superficial de tipo reproductivo (Parodi, 2009:147). Esta situación se relaciona con contextos de enseñanza y aprendizaje en que abundan exposiciones muy lineales o discursos escasa-mente argumentativos por parte del profesorado –pensemos, por ejemplo, en las presen-taciones-diapositivas que, a modo de píldoras, sustituyen, tan a menudo, explicaciones complejas sobre fenómenos- o con formas de examinar en las que prima la memorización o la reproducción sobre otras dinámicas más complejas asociadas a adquisición de pensa-miento crítico.

Esta circunstancia se ve notablemente agravada por el hecho de que, de manera general, el estudiante universitario utiliza una cantidad muy exigua de fuentes documen-tales en su formación –no se le exige más- que, en muchos casos, se reduce a apuntes tomados en clase y a libros de texto o, desde que las redes lo permiten, a información escogida sin analizar y sin filtrar, que, obviamente, no fomenta procesos de aprendizaje complejo Miras (2005: 344). Ese punto de partida no favorece el contraste de ideas o la integración de puntos de vista diferentes así como tampoco ejercitarse en una lectura crítica y profunda. Es decir, a los jóvenes no se les pediría pasar a un nivel lector más complejo, a una dimensión relacional. No obstante, insistimos, más allá del cumplimien-

18 Para ampliar este aspecto, véase el apartado ¿Qué pasa cuando leemos?. Hacia una reconceptualización de la lecturas extensivas e intensivas (Viñao, 1999, p, 229 y ss)

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to de los objetivos del currículum, la lectura puede ser una experiencia transformadora del sujeto cuando no se supedita a criterios que definen y cosifican su potencial formador (Larrosa, 1996: 64). Objetivo que debería ser ineludible en la universidad.

Por otra parte, la estructura del currículum universitario, atomizado, tiene im-plicaciones en la concepción de los propios estudiantes sobre el aprendizaje y el conoci-miento: las asignaturas se configuran como trozos de saber aislado, sin conexión entre sí y que se aprehenden mediante la simple reproducción. Por consiguiente, estos factores nos permiten entender las serias dificultades que tienen los estudiantes para practicar una lectura más global, que precise de la asociación y de la integración de ideas y de pro-cesos de fijación y de sedimentación, alejados de la rapidez de la reproducción mecánica. Como hemos visto, las dinámicas descritas se alejan bastante del ideal. Dinámicas, por otra parte, fortalecidas por el uso de las herramientas tecnológicas enfocadas en su ver-tiente más estéril que subrayan la identificación, errónea, entre información-datos igual a conocimiento. ¿Cuál sería la situación deseable? Si enfocamos el tema en términos de información y conocimiento, se trataría de trascender la información aislada y fragmenta-da, en diferentes parcelas, sin sentido…para adquirir saber: la información sería lo crudo y el conocimiento lo cocido, lo procesado y sistematizado por el pensamiento (Burke, 2002:24) O, como antes se ha indicado, lo deseable sería ir más allá de la gestión de datos para integrar o utilizar aquéllos de manera que permitan organizar ideas, ópticas o pun-tos de vista sobre los problemas.

Escribir es, también, una herramienta insoslayable para aprender. ¿Pero, qué su-pone escribir con esa finalidad constructiva, no meramente repetitiva? La escritura no sólo sirve para transmitir y fijar información: tiene una función epistémica al posibili-tar externalizar, representar, objetivar, reformular y reconstruir el propio saber (Olson, 1998). La escritura es una tecnología de la palabra –muy naturalizada ya en nuestras sociedades- que nos permite tomar distancia y ejercitar la reflexividad19. Es una práctica que estimula la revisión, el itinerario lógico de las ideas debido en parte a su materialidad, al pensamiento que queda fijado y es susceptible de revisión. De tal forma que lo intere-sante, para favorecer los procesos de construcción de conocimiento, sería propiciar prác-ticas y tareas que permitieran establecer un diálogo entre lectura, reflexión y escritura de alto valor cognitivo. La escritura, así como la exposición oral, permiten comprobar hasta qué punto se han comprendido las lecturas realizadas, o se ha asimilado e integrado in-formación de diferentes fuentes (Parodi, 2010). En otras palabras, mediante la escritura se ponen en marcha procesos de aprendizaje, de apropiación y reelaboración de ideas, que no es fácil que se den en ausencia de producción escrita. Hay que subrayar la relación híbrida entre lectura y escritura, correspondencia constante entre ambas pero cambiante y

19 “Para vivir y comprender totalmente, no necesitamos sólo la proximidad, sino también la distancia. Y esto es lo que la escritura aporta a la conciencia como nada más puede hacerlo” (Ong, 1987: 85)


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susceptible de disociarse en función del protagonismo que una y otra tienen a lo largo del proceso de generación de escritos académicos: lectura y escritura con afán exploratorio, para integrar conocimientos y finalmente para comunicar resultados (Castelló, 2007:83). Por tanto, hay una simbiosis entre lector y escritor: el escritor cuando escribe, lee y el lector, cuando lee, escribe (Birkerts, 1999:146). De tal forma que la insuficiencia de una redunda en la deficiencia de la otra y a la inversa.

Ahora bien, ¿siempre que se escribe se produce ese aprendizaje? Evidentemen-te, los procesos de construcción de conocimiento mediante el uso de estos dispositivos mentales son complejos y están en función de capacidades cognitivas, prácticas cultura-les, exigencias académicas, etc. En la medida en que el escritor sea un buen lector -un lec-tor que construye significados a partir de los interrogantes de que parte- las posibilidades de que la escritura tenga una finalidad epistémica serán mayores. Y es que la lectura es una capacidad que evoluciona en un doble frente: por una parte el lector, a medida que se ejercita, va aumentado representaciones mentales, ideas con las que operar en relación a los discursos que lee, por otra, los procesos mentales se van haciendo más complejos. Así, el escritor, como lector experimentado, cuando lo es de sí mismo (suplanta al desti-natario del trabajo que elabora), puede detectar las insuficiencias de su discurso (falta de argumentos, de fuentes documentales, coherencia interna, etc.) y tratará de suplirlas: en ese proceso protagoniza su propio aprendizaje20.

Parece fuera de toda duda que lectura y la escritura son medios complementarios y privilegiados para el aprendizaje y que debieran fomentarse en el ámbito educativo (Cas-telló, 2007). ¿Se lee y escribe de manera suficiente y adecuada en la universidad? Pues bien, el contexto universitario no propicia, tampoco, al menos en los primeros cursos, el desarrollo de actividades en las que, paralelamente a la exigencia de una lectura rigurosa, se demande también, una redacción de cierto nivel, alejada de la reproducción o la copia de textos (Miras, 2005:345). Está muy extendida en el ámbito universitario la idea de que los universitarios ya tendrían que saber redactar cuando acceden a la enseñanza superior, -y de que, por tanto, es una tarea a la que no puede dedicarse tiempo en exclusiva21- . Es éste un planteamiento muy discutible, porque, además, son los propios docentes los que constatan, y se quejan, de esa carencia y los problemas que entraña (Carlino, 2006).

Por tanto autores hay que contemplan la labor de enfocar la práctica de la lectura como un objetivo propio y específico de la enseñanza superior: no se trataría tanto de unas habilidades o técnicas básicas –que necesariamente deberían formar parte del baga-

20 Castello describe tres variables a la hora de escribir un texto académico: la representación de la tarea a realizar que el escritor conciba, el propio conocimiento del escritor sobre el tema que desarrolla y sobre retórica y, finalmen-te, la capacidad de diálogo que establezca el escritor con otros textos ya producidos (2007:51-55).21 Resulta bastante improbable que los estudiantes cuando acceden a la universidad cuenten con ese potencial pues “tomar notas, copiar, transcribir o parafrasear en un examen lo memorizado constituyen las actividades de escritura más usuales en el medio escolar” (Viñao, 1999:296)

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je del estudiante que accede a la universidad, que se adquieren de una vez y para siempre y que sirven para enfrentarse a cualquier discurso- cuanto de aprendizajes concretos en ámbitos específicos. El adiestramiento en un área de conocimiento supondría la asun-ción de conceptos, metodologías y discursos propios de cada campo y, por tanto, según este punto de vista, debería ser un cometido de cada área de conocimiento, dar pautas y establecer metodologías para que los estudiantes alcancen, en cada materia, los niveles adecuados en cuanto a capacidades de lectura y escritura, conditio sine qua non, para lograr su inmersión global en la disciplina. Según esta óptica, la alfabetización académica22 supondría, en efecto, utilizar la escritura y la lectura como poderosos medios de aprendizaje en el contexto de las diferen-tes materias académicas. Hay ópticas (Carlino 2006:22) que se decantan abiertamente por la estrategia arriba mencionada; entienden que sería el procedimiento idóneo, aun-que creen que los talleres de lectura y escritura, de carácter generalista podríamos decir, que enfrentan al estudiante universitario con el uso de estas herramientas pueden ser valiosos, aunque insuficientes. Ésta sería la forma de trabajar en la universidad las estra-tegias de lectura y escritura y es característico de la cultura académica anglosajona que tiene una larga tradición en la formación de sus estudiantes sobre temas relacionados con la preparación de disertaciones y elaboración de trabajos académicos (Creme, 2005)23 mientras que, por el contrario, esas prácticas no son habituales en las instituciones espa-ñolas. Por lo que respecta a nuestro país, como antes se ha anunciado, cabe mencionar las dinámicas encaminadas a incentivar la lectura (y por tanto, también la escritura, dado su carácter híbrido) que se están llevando a cabo desde diferentes servicios universitarios que, como se ha mencionado más arriba, diagnostican con su sola existencia una situa-ción de dramática pobreza cultural24.

Podemos decir, por consiguiente, que los contextos culturales y sociales que se han descrito (niveles pobres de lectura, predominio de discursos visuales, tecnologías facilitadoras de consumo superficial de información, hábitos de comunicación en redes, etc.) así como el propio marco universitario (currícula enfocados a la adquisición de ha-bilidades, saber asignaturizado, predominio de exposiciones lineales en menoscabo de discursos argumentativos más vastos y profundos- etc.) propician determinadas formas

22 Por alfabetización académica se entiende el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino, 2003:13).23 La obra a que nos referimos (“Escribir en la universidad”) es un buen ejemplo de ese modus operandi y forma parte de la serie Biblioteca de educación, herramientas universitarias, editada en Gedisa. Se trata de una colección que recoge la traducción de buena parte de las obras anglosajonas que orientan a tutores y estudiantes sobre todos los aspectos que intervienen en la redacción de un trabajo académico.24 Nos referimos a los trabajos mencionados más arriba (nota 14) y que ilustran diferentes iniciativas que tienen como factor común incentivar el incremento del hábito lector con fines académicos o de formación integral, utili-zando no sólo los medios tradicionales (tertulias literarias, lecturas comunes, clubes de lectura, etc.), sino también los nuevos canales por los que circula la información (blogs, desarrollo de páginas web en colaboración, etc.).


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de aprender, menos complejas, alejadas de la reflexión crítica y enfocadas a la adquisición de destrezas, en detrimento de otras más comprometidas y críticas con el conocimiento y la formación integral de los estudiantes.

Por tanto, apoyándonos en los presupuestos anteriores, y en lógica coherencia con ellos, nos posicionamos a favor de la generación de espacios y de relaciones en los que otras formas más globales y más críticas de aprendizaje y construcción de conoci-miento puedan tener cabida de manera que fomenten por parte de los estudiantes un rol más activo y responsable respecto a su trabajo. Éste sería el caso del Seminario Interdis-ciplinar Club de la Palabra donde se han intentado establecer esos presupuestos y cuya experiencia se expone en el siguiente punto.

3.- Curso de Reflexión crítica y redacción ensayística25

Si ignorase el objetivo de la adaptación y no preparase a las personas para orientarse cabalmente en el mundo, la educación sería impotente e ideológica. Pero si se queda ahí, si se limita a pro-ducir well adjusted people (gente bien adaptada) haciendo así efectivamente posible el prevale-cimiento del estado de cosas existente, y además en sus peores aspectos, la educación resulta igualmente problemática y cuestionable. En esta medida cabe decir que el concepto de educación para la consciencia y la racionalidad apunta a un combate en dos frentes. Tal vez la adaptación a lo existente sea indomeñable; pero, en cualquier caso, no deberíamos ceder ante ella. Adorno, T. (1998: 96)

Pasamos a describir a continuación la experiencia que tuvo lugar en la Facultad de CC. Humanas y de la Educación desarrollada en un seminario durante el año académico 2010-2011. La breve exposición de este apartado no pretende, ni puede por su carácter más bien episódico, analizar exhaustivamente el proceso de lectura y producción de tex-tos de los estudiantes en el ámbito universitario. Más bien, busca añadir un elemento más de reflexión, procedente de la realidad, al marco teórico expuesto en los apartados anteriores.

El curso tenía la pretensión de iniciar a los estudiantes en la metodología del tra-bajo intelectual, es decir, en la experiencia de lecturas rigurosas, el ejercicio de la re-flexión y el uso de la escritura y lectura como herramientas epistémicas. Para ponerlo en funcionamiento se eligió el formato seminario, un entorno que permitía la práctica de una metodología participativa, que exigía un compromiso más activo al estudiante y que

25 El Curso formaba parte de un Proyecto de Innovación Docente de la U. de Zaragoza (PMDUZ_10_1_007), Curso 2010-2011. Para ver su relación con otras secciones del mismo, véase Informe sobre el Proyecto en Adjuntía para In-novación Docente. El Programa del Seminario Interdisciplinar Club de la Palabra fue coordinado por Agustín Ma-lón (Departamento de CC. de la Educación de la UZ) y M. Engracia Martín (Biblioteca Universitaria de Zaragoza)

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facilitaba la consecución de las metas propuestas. La experiencia se difundió en la Facul-tad con la idea de que pudieran sumarse a ella profesores de diferentes departamentos interesados en el proceso.

Organización y estructura del Curso.

El número de estudiantes que se inscribió en el curso fue de doce, matriculados en el primer curso del grado de Magisterio, número apropiado para poder desarrollar trabajo individual y en grupo. Su duración se extendió a lo largo del año académico y se desarro-lló conforme a una estructura que combinaba el trabajo personal y las puestas en común. Compaginó sesiones presenciales con tareas a través de la plataforma en línea Moodle, que se utilizó, básicamente, como depósito documental y medio de comunicación entre profesores y estudiantes. El total de horas se adaptó a la acreditación concedida: treinta; de ellas, aproximadamente dos tercios se debían dedicar a realizar un trabajo personal, es decir, lecturas y redacción de un texto bajo la tutela de un profesor. El resto, se destinó al trabajo en grupo en forma de debates abiertos, fundamentalmente, sobre temas de las lecturas propuestas con el propósito de que los estudiantes ejercitaran el discurso oral. También hubo lugar para analizar la estructura y finalidad del género ensayístico así como para reflexionar sobre la necesidad y uso adecuado de fuentes documentales a la hora de encarar un ensayo26. Se exponen a continuación las metas que el curso se proponía alcanzar, algunas como horizonte a largo plazo, susceptibles de vertebrar todo el aprendizaje en la Univer-sidad (serían destrezas transversales, podríamos decir, ajustando el término a la retórica actual), y otras de carácter más operativo y específico ligadas al tiempo corto.

Los objetivos longue durée se enfocaban en la siguiente dirección:

Proponer otra forma diferente de acercarse al saber intentando superar la conven-cional compartimentación del conocimiento en asignaturas.

Iniciarse en la lectura de textos, de ensayos, de carácter humanístico y educativo, al objeto de utilizarlos como base de estudio y análisis.

Superar las etapas de lectura meramente comprensiva e ir más allá para construir significaciones que problematicen los puntos de vista que se proponen en los textos, de manera que se desarrolle una actitud crítica ante lo leído, un posicionamiento personal.

26 El Programa tuvo los siguientes apartados de trabajo colectivo: I. Leer entre líneas: exposición y debates sobre lecturas. II.- Sesiones de orientación metodológica y planificación de ensayos. III.- Sesiones de evaluación y pre-sentación de trabajos realizados. Entre las propuestas de lectura se encontraban, entre otras, las siguientes obras: T. Adorno: educación para la emancipación, G. Steiner: lecciones de los maestros, R. Cuesta: felices y escolarizados, crítica de la escuela en la era del capitalismo, A. Mattelart: historia de la sociedad de la información, etc.


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Tomar conciencia, lo que supone modificar la percepción de su rol cuando el es-tudiante redacta, de que la escritura no debe ser una experiencia mecánica y meramente reproductiva, sino una destreza que, bien ejercitada y orientada, se convierte en apoyo para construir el propio conocimiento.

Experimentar y asumir el hecho de que lectura, reflexión y escritura son fenó-menos estrechamente interrelacionados que generan sinergias creativas imprescindibles para educarse académica y personalmente.

Los propósitos inmediatos del Curso se dirigían a:

Motivar a los estudiantes a realizar lecturas de interés para favorecer interpre-taciones propias y familiarizarse con la exposición en público de sus propios puntos de vista.

Poner en situación de comprender que el uso apropiado de fuentes documentales supone una parte sustancial en el proceso de aprendizaje y generación de nuevo conoci-miento.

Tomar contacto con la redacción a través de un género discursivo, caso del ensa-yo, como vía para iniciarse de manera exploratoria y creativa en la composición de textos personales.

En conjunto, se trataba de reproducir, a modesta escala, el círculo de la comuni-cación intelectual: leer, asimilar e interpretar los textos trabajados y realizar la comunica-ción de lo aprendido.

Valoración

Somos conscientes de que el conjunto de metas propuesto no es de rápida ni sen-cilla adquisición coincidiendo en este punto con Cassany (2006:76) cuando nos advierte que

No es fácil ni construir una interpretación del texto ni mucho menos elaborar una opinión per-sonal sobre el mismo. Y más complejo resulta ser capaz de poder exponer estas opiniones en público, hablando o escribiendo. Se requiere tiempo y trabajo para recuperar la información que aporta un escrito, para elaborar un significado coherente, interpretarlo y posicionarse personal-mente al respecto (…)

Pero, creemos que deben ser ineludibles en la enseñanza universitaria.

Antes de entrar a realizar una valoración del curso, nos parece pertinente comen-tar, siquiera sea de manera breve, el punto intelectual de partida del grupo de asistentes

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en relación con los objetivos del curso. Aunque aquéllos tuvieron un interés innegable en él (puesto que se inscribieron y lo siguieron todos, excepto una estudiante) creemos que su acervo educativo constituyó un elemento importante en los resultados obtenidos, extremo que confirma, en cierta medida, el marco cultural descrito en la primera parte del trabajo y del que se hacían eco informes sobre prácticas y hábitos lectores, usos de la tecnología, etc. Esto es, el conjunto contaba con poca experiencia lectora (nos referimos a textos que no fueran de lectura obligada) y con una conciencia limitada de que su rol como lectores podía tener otros propósitos que la sola imitación del contenido de los escritos; se caracterizaba, también, por cierta pobreza terminológica, muy relacionada con esas prácticas lectoras rudimentarias, y contaba, de manera general, con marcos con-ceptuales de interpretación y comprensión de la realidad más bien convencionales.

Pasamos ahora a resumir brevemente los aspectos valorativos más relevantes re-lativos a las diferentes destrezas que el curso contemplaba desarrollar, cuyas peculiarida-des, aunque relatadas en diferentes apartados por razones expositivas, se encuentran en íntima relación unas con otras.

Lecturas y exposiciones.

En primer lugar, las lecturas que se llevaron a cabo no fueron todas las que se propusieron como deseables: pensamos que, al no contar la práctica lectora entre las cos-tumbres de los jóvenes, ésta les resultaba un ejercicio costoso, algo que supone mucho esfuerzo. Creemos que aquéllos necesitan poner mucho empeño y mucha disciplina para construir significaciones más rigurosas que las que hacen de manera habitual. Por tanto, los debates en grupo no alcanzaron nivel intelectual, lo que, sin duda, tiene relación con las carencias más arriba mencionadas. Es decir, el discurso oral no consiguió el vuelo argumental y sólidamente fundado apetecible y se quedó en manifestación de meras opi-niones.

Uso de fuentes documentales.

Comprender la necesidad de documentarse de manera pertinente, es decir, elegir los textos con la que dialogamos, depende, en buena medida, de la capacidad crítica, de pensar acerca de la realidad, de plantearse preguntas, etc., y presupone un nivel de lec-tura profundo capaz de realizar inferencias. Nuestros estudiantes, en su mayoría, apenas se documentaron y cuando lo hicieron utilizaron los textos que sienten más próximos, es decir, en línea, sin apenas valorar su congruencia. Lo que confirma un uso pobre y acrítico de la información que facilitan las nuevas tecnologías que si bien es indudable la ventaja de su accesibilidad, también lo es que sin planteamientos reflexivos, la informa-ción resulta estéril, simple acumulación de datos.


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Elaboración de un texto ensayístico.

Una dificultad muy general fue dotar al trabajo de una estructura consistente y cla-ra. A modo de sumario, podemos decir que les resultó una labor muy compleja integrar y relacionar las diferentes secuencias de contenidos, que las argumentaciones fueron poco consistentes y pobremente expresadas y que las conclusiones, en muchos casos, deriva-ron hacía el anacoluto.

Incorporar otras voces También se encontraron con un cometido complejo tras las lecturas realizadas: cómo integrar en su propio escrito, de manera coherente, la información o las ideas ex-traídas de otros textos o que suscitaron los debates. Hasta tal punto es inhabitual este ejercicio –lo hemos visto en apartados anteriores- que incluso hubo estudiantes que no le encontraron sentido y confesaron que esta actividad constituía para ellos una rémora a la hora de redactar su ensayo. Lo que, sin duda, se entiende pues en el medio universitario

Las tareas que dicen realizar un mayor número de estudiantes (…) son tareas que implican re-producir la información contenida en una única fuente documental (casi siempre el manual o los apuntes tomados en clase) de escasa complejidad y que no exigen niveles de elaboración escrita muy sofisticados (…) (Mateos, Solé, 2009)

La valoración de la experiencia por parte de los estudiantes fue positiva, aunque reconocieron que les exigió más esfuerzo del que inicialmente habían pensando. No obs-tante, desde nuestro punto de vista, su percepción de la misma fue la de un hecho, intere-sante y útil, sí, pero ajeno y, hasta cierto punto, extemporáneo a la realidad universitaria.

Conclusión

Lectura y escritura son fenómenos muy complejos que la prudencia, y el amplio desarrollo que han tenido desde múltiples campos de estudio, aconsejan abordar de ma-nera interdisciplinar. Nosotros hemos intentado servirnos de ópticas diversas (Teoría y Sociología de la educación, Historia de la cultura, Estudios lingüísticos, Psicología cog-nitiva, corrientes o puntos de vista del campo de la Documentación, Sociología del Co-nocimiento…) para reflexionar sobre su situación en la educación superior y contribuir, en la medida de lo posible, a la comprensión de su intrincada realidad. Una situación de encrucijada cultural, fin de la galaxia Gutenberg y omnipresencia tecnológica, raciona-lidad burocrática, curricula imbuidos de patrones eficientistas de mercado, etc. y en la que apenas se impulsa su potencialidad epistémica, pero que, pensamos, siguen siendo conditio sine qua non para generar saber y humanidad.

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Novela criminal e hibridismo genológico: el tratamiento de lo sobrenatu-ral en la serie policiaca Detective Charlie Parker de John Connolly1

FRANCISCO ÁLAMO FELICESUniversidad de Almería


Resumen. Este artículo se centra en una de las más significativas aportaciones lite-rarias que, dentro del campo de la narra-ción, la novela negra –en nuestro caso- se está desarrollando dentro de lo que pode-mos denominar hibridismo textual tan sin-tomático en la literatura de la denominada posmodernidad. Es así como el novelista John Connolly introduce, en su arquitec-tura del texto criminal, elementos propios de los relatos de terror o sobrenaturales, ampliando, de esta manera, el, ya de por sí, amplio marco de la ficción detectivesca.

Palabras clave: novela policíaca, terror, sobre-natural, hibridismo.

Abstract. This article focuses on one of the most significant literary contributions, wi-thin the field of narrative, the thriller which – in our case - is developing into what we call textual hybridity, typical of so-called post-modern literature. Thus the novelist John Connolly introduces into the architecture of the crime novel, elements of supernatu-ral horror stories, widening or expanding, in this way, the, already, wide framework of detective fiction.

Key words: thriller, terror, supernatural, hybri-dity.

1 Para citar este artículo: Álamo Felices, F., Novela criminal e hibridismo genológico: el tratamiento de lo sobrenatural en la serie policiaca Detective Charlie Parker de John Connolly. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

The crime novel and genealogical hybridism: treatment of the supernatural in the detective series Detective Charlie Parker by John Connolly


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1. INTRODUCCIÓN

Viene siendo, en los últimos años, una constante en el campo de los estudios de género un vasto –si bien, nunca coincidente- despliegue teórico/conceptual de discu-sión, reflexión y cuestionamiento sobre los límites, posibilidades y permeabilidad de los géneros literarios. Vieja cuestión tratada, por lo demás, in extenso en el campo de la teoría literaria (Garrido Gallardo, 1988; Rodríguez Pequeño, 2008) en la que participa no sólo la crítica académica sino, y con especial relevancia, la continua reelaboración que de los materiales literarios siguen realizando los propios autores. Pueden considerarse las siguientes dos circunstancias como medulares en el abonado actual de esta particular situación:

a) La consolidación, a todos los niveles, de una nueva episteme posmoderna (Har-vey, 2008) que ha derivado, dentro del marco específico de la producción artístico-litera-ria, en una triple desconfianza (Pozuelo, 2004, 2005): • Hacia el, hasta estos momentos, consolidado e indiscutible estatuto de la realidad o, en otras palabras, la quiebra de la mimesis. • Hacia las relaciones y sus derivadas implicaciones entre el lenguaje y dicha realidad, que, lógicamente, estaban estructuradas en torno a esa aristotélica inalte-rabilidad histórica. • La crisis de los metadiscursos, esto es, subvertir y desterrar los ejes de la modernidad como, entre otros, la metafísica, la verdad, el sujeto, la representación…etc., en tanto que “conceptos históricos o construidos”, nunca, pues, naturales o eternos.

b) Y, derivado de todo lo anteriormente expuesto, lo que, de nuevo, el profesor José María Pozuelo (2005) denomina la heteroglosia y multiplicidad de normas y mode-los estéticos contemporáneos que han llevado de la mano al auge del experimentalismo y del hibridismo temático-formal. Todo lo cual, por consiguiente, está incidiendo y afec-tando, de manera directa y efectiva, en la aparición y creación de muy distintas modalida-des discursivo-literarias en los últimos años. Así pues, deviene indiscutible que el estatuto genérico de una obra no puede san-cionarse ajustándonos únicamente a las marcas objetivos textuales, pues siempre entran en juego condicionantes tan determinantes como los que enmarcan el circuito comunica-tivo: productor, receptor, contexto.... Y es que, como señala Fernando Cabo (1992: 147): “el género es una categoría eminentemente pragmática y no una serie de rasgos o una agrupación de obras”.

“El género policial […] vive de la continua infracción de sus leyes” (Jorge Luis Borges)

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Este es, pensamos, el escenario más adecuado y pertinente en el que hay que si-tuar y enmarcar el especial y sintomático tratamiento que John Connolly realiza del relato criminal y donde mejor pueden analizarse y comprenderse las alteraciones y transforma-ciones que el irlandés aplica al canon escritural de la novela policíaca. Es, efectivamente, en la serie novelesca centrada en el personaje del investiga-dor/detective Charlie “Bird” Parker2 en la que se plasman, desde una doble perspectiva temático-narratológica, las nuevas aportaciones que Connolly añade al tratamiento con-temporáneo del thriller y, de manera especial, la irrupción, dentro de la estructura de la trama, de determinados componentes de corte fantástico, sobrenatural o misterioso, que detallaremos más adelante (Todo lo que muere (1999); Perfil asesino (2001) y, sobre todo, El ángel negro (2005) que, adomados con el propio sustrato ideológico de su religiosidad de base cristiana, conforman estos textos singularmente novedosos e interesantes por su significativo hibridismo innovador. Por otra parte, y como ocurre con cualquier producto literario que presente en su configuración estructural pragmáticamente configurada algún tipo de contaminación proveniente de otras modalidades subgenéricas, no tarda determinada crítica en espe-cular acerca del carácter o antecedentes de los nuevos elementos incrustados o ante la aparición, en algunas ocasiones, de una nueva modalidad narrativa, operación no siempre rentable en sus logros y acotaciones, literariamente hablando, porque nos encontramos, en el caso que nos ocupa, ante la arda cuestión de los subgéneros narrativos (Álamo, 2011), los cuales se caracterizan, y de manera somera, por ofrecer en su lógica discursiva constitutiva la marca general de la mezcla o hibridación ya que dichos componentes re-ferenciales suelen aceptar de manera no problemática, la inclusión en un determinado subgénero de elementos caracterizadores de uno o varios subgéneros diferentes, entre otros motivos porque estas modalidades discursivas no se caracterizan ni se estructuran atendiendo a criterios idénticos o familiares. Por consiguiente, los subgéneros:

“[...] dependen de la importancia que adquieran los factores semánticos, pragmáticos, estilísticos o formales. Su carácter es adjetivo, parcial, y generalmente su función suele ser temática; poseen una duración más limitada [que los géneros literarios] pues están más expuestos a las variaciones del sistema literario y del canon” (Rodríguez Pequeño, 2008: 58).

2 Nueve son las novelas publicadas hasta el momento: Todo lo que muere (Every Dead Thing, 1999); El poder de las tinieblas ( Dark Hollow, 2000); Perfil asesino (The Killing Kind, 2001); El camino blanco (The White Road, 2002); El ángel negro (The Black Angel, 2005): Los atormentados (The Unquiet, 2007); Los hombres de la guadaña (The Reapers, 2008); Los amantes (The Lovers, 2009) y Voces que susurran ( The Whisperers, 2010). Otras obras son Bad Men (2008), también dentro del subgénero policíaco y dos relatos que han sido incluidos dentro de los parámetros de la literatura juvenil, si bien el calado de las historias sobrepasa lo meramente intrascendente y placentero de dicha categorización, nos referimos a los titulados The Book of Lost Things (2006) que, por otro lado, es una narración más bien próxima a los esquemas del bildungsroman y The Gates (2009, y traducida como Las puertas del infierno). Por lo demás, varias de sus novelas se encuentran en proceso de adaptación cinematográfico. Ya en 2010, la primera película que se estrenó -La otra hija- estaba basada en gran parte de su relato The New Daughter (http://www.laotrahija.com ) y sigue colaborando en el de otra historia breve, The Erlking ( http://johnconnollybooks.blogspot.com).


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Así, y en primer lugar, la localización de la mayor parte de estas historias en el norteño estado norteamericano de Maine (http://www.maine.gov) -una región no devo-rada todavía por la industrialización en la que la naturaleza aún cobra vida y presencia, de ideología tradicional y conservadora, trazada, además, con tonos espesos e inquietantes- ( “Porque el norte era un territorio negro. El norte era el lugar de las tinieblas”, Conno-lly, 2004: 303) y dados en ese espacio narrativo -en tanto que ámbito de actuación3- la configuración de escenas y personajes alejados de la lógica natural se suele emparentar a Connolly con Stephen King. Si bien:

“Del mismo modo que Diez negritos aparenta ser terror, provocando en el lector auténti-co miedo, Colorado Kid es una novela negra en su forma, llena de intriga hasta el final, sin dejar de ser en el fondo un relato de terror, con todas sus dudas sin resolver y la sombra siempre presente de la posible participación de lo sobrenatural en la trama. Una vez más, la frontera entre negro y terror se estrecha, pero de nuevo se mantiene inquebrantable” (Arroyo, 2011: 107).

Lo que sí es cierto es que, como señala nuestro novelista, tanto en su obra como en la de King (con especial referencia al relato vampiresco Salem’s Lot (1975)): “Los fan-tasmas y los poderes extrasensoriales se hacen con un protagonismo que hasta ahora la novela negra no los había conocido” (Arroyo, 2011: 108). En segundo lugar, Connolly viene reconociendo la influencia directa de dos auto-res norteamericanos cuyos personajes novelescos, marcados por el pasado y ciertamente atormentados por el peso de la angustia de lo moral y de su propia ética, y, también, por el psicologismo de las historias narradas, le emparentan con el, muy próximo, pasado

3 “El espacio en tanto que ámbito de actuación puede, en efecto, casi corporeizarse, adquirir una mayor relevancia y adoptar una significación mayor al transformarse y adoptar una significación mayor al transformarse de modo sim-bólico, en relación básica con determinadas funciones y los códigos narrativos y representativos, en un determinado ambiente o atmósfera que rodea al personaje: los ámbitos de actuación pueden convertirse así circunstancialmente y a partir de determinados sucesos en atmósferas opresivas, amenazantes, felices, etc., que envuelven y determinan la actuación o psicología del personaje” (Valles, 1999: 24).4 Autor americano de obras misteriosas, es, sobre todo, conocido por la serie del detective Dave Robicheaux. Este, funcionario del Departamento de Policía de Nueva Orleans, se caracteriza por no respetar un código ético mínimo en casi todos los casos en los que trabaja. Es un alcohólico en proceso de rehabilitación, cuyos demonios proceden tanto de su experiencia en la Guerra del Vietnam como de su trágica infancia rural. Con continuos periodos depre-sivos, su primera esposa -como en el caso de Parker- fue, también, asesinada.5 Destaca, en su caso, la saga de su investigador privado Lew Archer, el cual “sobre [una fuerte presencia] de hechos catastróficos en una nítida adherencia del melodrama a la intriga criminal, pesa el rastro de un pasado cuya culpabi-lidad se incrementa al compás de las acumulaciones de grandes fortunas. El clima de generalizada decadencia moral se agranda gracias a sus duplicaciones ruinosas en la figuración y en el paisaje” (Coma, 1985: 141), técnica de la configuración espacial similar, por lo demás, a la utilizada por Connolly.6 “Denominación que pudiera traducirse por ‘duro y en ebullición’, aludiendo a características de la vida de los años 20, que se empleó para la nueva tendencia de novela criminal de la época por su culto a la violencia, al sarcasmo y al ritmo trepidante de la acción, y que se extendió a la correspondiente escuela originadora de la novela negra, a los escritores de la misma y también a los protagonistas de dicha ficción (fundamentalmente, detectives privados). En cierto modo, la novela ‘hard-boiled’ consistió en la aplicación del western a la gran ciudad norteamericana de este siglo, cambiando el espacio horizontal al vertical, el caballo por el automóvil, los sheriffs por la policía, los bandidos por los gangsters, y renovando los rituales y la mítica de la narrativa del Oeste. Pero la corrupción policial y administrativa de los ‘Happy Twenties’ establecerá un hecho diferencial trascendente, manifestada en los frentes progresistas de los mejores ‘hard-boiled’” (Coma, 1985: 101).

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tenebroso y el particular sentido autodestructivo que del honor tiene su detective Charlie Parker. Nos referimos a James Lee Burke4 y Ross Macdonald [seudónimo de Kenneth Millar]5. A lo que habría que unir una estructura narrativa testimonial y de acerva crítica social heredera del hard boiled6 que practicada por Dashiell Hammet, Horace McCoy, Paul Cain y Raymond Chandler, en la actualidad está representada por Donald Westalake y el propio Ross Macdonald.

II. LA ARQUITECTURA TÉCNICO-COMPOSITIVA DEL PROTAGONISTA.

La configuración de la serie principal de sus personajes corresponde a la con-cepción narrativa del denominado anti-héroe, considerado en este sentido narratológico general como:

“Protagonista antiheroico, variante del protagonista -por tanto, con el mismo rol en la organización narrativa- que queda definido por la ausencia de las cualidades propias del héroe y/o por la posesión de los contrarios. Es un ser en conflicto con el entorno y una materialización de los valores de una sociedad en crisis” (Valles, 2002: 225).

Ahora bien, la diferencia fundamental entre héroe y antihéroe suele presentarse en su impostura ante la vida:

“El héroe no tiene fisuras ni contradicciones con respecto al espíritu que encarna. El antihéroe, en cambio, se basa en la contradicción; es, por encima de todo, un hombre, con sus defectos y sus virtudes. El héroe, en cualquiera de sus manifestaciones, está muy lejos del hombre común porque encarna la metafísica de su tiempo, su ideología, sus valores, los ideales de una era. El antihéroe se desmarca de esta impronta al presentarse como un hombre de a pie, disfuncional con su época, diminuto en sus aspiraciones, o si acaso tiene pretensiones de grandeza, inoperante, negado para alcanzar la meta de sus proyectos, porque pertenece a una casta distinta, y si la alcanza, es incapaz de conseguir para sí los réditos que toda empresa exitosa genera” (Cappello, 2007).

La propia disposición y trayectoria vital que Connolly despliega de su personaje central Charlie Parker así lo confirma: inspector de policía en Brooklyn, Nueva York, renunció a dicho puesto tras el despiadado asesinato de su mujer e hija (Todo lo que muere, 1999), decisión estrechamente relacionada con la incapacidad e inoperancia de la investigación más la fractura que produjo entre sus compañeros del cuerpo el hecho de que Parker estuviera borracho en un bar en el momento de la muerte de su familia con la consiguiente desesperación y la pesadilla de la culpa nunca expiada:

“Tenía la coartada de un borracho: mientras alguien me arrebataba a mi esposa y a mi hija, yo bebía bourbon en un bar. Pero aún aparecen en mis sueños, a veces sonrientes y


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hermosas como eran en vida y a veces sin rostro y ensangrentadas como las dejó la muer-te; me hacen señas para que me adentre aún más en la oscuridad donde se oculta el mal y no hay lugar para el amor, adornada con millares de ojos ciegos y los rostros desollados de los muertos” (Connolly, 2008: 19).

Este proceso de conflictividad interna de Charlie tiene otro grado de inflexión en la figura de su padre, Will Parker, también policía, que se suicidó después de matar a dos jóvenes desarmados que nadie explicó nunca con claridad (Los amantes, 2009):

“Una noche, mi padre mató a dos adolescentes desarmados en un descampado de Pearl River, no muy lejos de donde vivíamos. No eran mucho mayores que yo. Primero dis-paró contra el chico, luego contra la chica. Empleó su revólver particular, un Colt 38 con cañón de cinco centímetros, porque en ese momento no iba de uniforme. Al chico lo alcanzó en la cara, a la chica en el pecho. Tras asegurarse de que habían muerto, mi padre, como en trance, regresó en coche a la ciudad, se duchó y se cambió de ropa en el vestuario de la comisaría, donde esperó a que fuesen por él. Menos de veinticuatro horas después se pegó un tiro” (Connolly, 2010: 16).

Tras esta muerte se trasladó a Scarborough a vivir con su madre y su abuelo, tam-bién ex-policía, y, sin duda, la persona más influyente en su vida. A lo largo de la primeras novelas, Parker conocerá a la psicóloga Rachel Wolfe con la que, más adelante, tendrá una nueva hija. Su participación activa en el descubrimiento del asesino de la familia del detective –llegando incluso a ser torturada por aquél- la llevó a matar a un hombre (Todo lo que muere, 1999) y el enfrentamiento personal posterior que Rachel tendrá con la violencia –la suya, la de los demás- y, especialmente, la que emana del propio Charlie Parker terminará conduciendo la relación al distanciamiento y al fra-caso:

“Si te hago una pregunta, ¿me contestarás con sinceridad?- dijo.Siempre he intentado ser sincero contigo.Rachel asintió.Lo sé, pero esto es importante. Necesito asegurarme.Pregunta.¿Necesitas la violencia, Bird?[…]Durante un tiempo sí que la necesité –admití.¿Y ahora?No la necesito, pero la utilizaré si me veo obligado. No me quedaré de brazos cruzados viendo cómo sufren personas inocentes.Rachel se inclinó y me besó la mejilla con delicadeza. Cuando se apartó, advertí ternura en su mirada.

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Así que eres el ángel vengador –dijo.Algo así –contesté.Adiós, pues, ángel vengador –musitó Rachel” (Connolly, 2004: 312).

Sin embargo, a lo largo de esta serie novelesca, Connolly irá dulcificando la primi-genia concepción violenta y despiadada de Parker, sostenida en una idea de la venganza y de la muerte como única materialización de la justicia humana y divina y de la maldad como connatural al hombre e imposible de erradicar sin el exterminio de los que la encar-nan y practican:

“Existen personas cuya mirada debe eludirse, cuya atención no debe atraerse. Son criatu-ras extrañas, parásitos, almas extraviadas que pretenden salvar el abismo y establecer un contacto fatal con el flujo cálido y continuo de la humanidad. Viven en el dolor y su único cometido es infligir ese dolor a los demás. Un vistazo fortuito, la momentánea persistencia de una mirada, basta para darles la excusa que buscan. A veces es mejor mantener la vista fija en el reguero de la alcantarilla por miedo a que, en caso de levantarla, nuestra mirada se cruce con la de ellos, como formas negras recortándose contra el sol, y nos cieguen para siempre” (Connolly, 2005: 76).

En un claro proceso hacia la redención –humanización- del protagonista, siempre bajo la perspectiva de ofrecer una postura moral frente al dolor inmisericorde inflingido por las fuerzas del Mal:

“Esto sucede mucho en la novela negra, pero particularmente en los escritos por autores católicos. Los conceptos de redención, perdón o salvación están siempre presentes, a diferencia de otros autores” (Bilbao, 2011).

Esta consideración de lo anti-heroico como marca característica del personaje central de esta serie policíaca tiene su complemento en los otros dos elementos axiales de todas las tramas, sus amigos Louis (un asesino a sueldo también atormentado y asolado por su pasado) y Ángel (un ladrón de guante blanco) que componen una curiosa y excén-trica pareja homosexual y que comparten un muy sui generis sentido de la justicia y de la venganza, trío que funciona, desde la perspectiva argumental, y entre ellos tres, a modo de espejo o de reflejo estabilizador de la violencia que encarnan y desencadenan y de la que son conscientes mutuamente:

“Parker mantenía a raya lo peor de Louis, pero Louis ofrecía una válvula de escape a lo peor de Parker. ¿Y Ángel qué pintaba ahí? Bueno, Ángel era el pivote en torno al que giraban los otros dos, el confidente de ambos, y contenía dentro de sí ecos tanto de Louis como de Parker” (Connolly, 2009: 141).


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De manera esquemática, los rasgos caracterizadores de su narrativa policíaca ven-drían a ser los siguientes:

•El espacio narrativo abarca las tres actividades espaciales específicas: localización (o actividad espacial que, en un nivel situacional, emplaza espacialmente a los hechos y seres); ámbito de actuación (que presenta una dimensión escénica y una ordenación narrativa efectiva de los acontecimientos) y configuración espacial 7. •Documentación exhaustiva acerca de la configuración de la historia y trama narradas (bibliografía científica e histórica, datos geográficos, cifras, estadísticas, estudios forenses y médicos…etc.), que, paratextualmente, abren o cierran los textos. •Violencia descarnada de submundos criminales protagonizada especial-mente por personajes de psicología patológica. •El pasado como una zona oscura y latente que atormenta cruelmente la conciencia y que condiciona el comportamiento de estos personajes y que, de manera recurrente, vuelve hacia ellos en forma de presencias fantasmales (la familia asesinada, el padre suicidado, el criminal exterminado, los muertos inocentes…) y de deudas nunca saldadas8. •Presencia activa de lo sobrenatural: los ángeles rebeldes de Dios (As-hmael, Immael), los ángeles asesinos de la especie humana (los kittim), el vengador de arcilla de la tradición judía o Golem, seres que arrastran su venganza a través de genera-ciones, visionarios, muertos que vuelven para advertir o atormentar…etc:

“Ya vienen, los ángeles de las tinieblas, los violentos, sus alas negras contra el sol, las es-padas desenvainadas. Se abren paso sin piedad entre la gran masa de la especie humana: purgando, arrebatando, matando. No forman parte de nosotros” (Connolly, 2005: 72).

•La maldad de la galería de degenerados que asesinan en estas páginas se utiliza, a la vez, como denuncia de la presencia en la sociedad de estos inhumanos (pederastas, torturadores, racistas brutales, pervertidos) sin olvidar a otras lacras del ca-pitalismo desenfrenado como especuladores, inmorales, corruptos… etc., si bien en sus últimas obras (Voces que susurran, 2010) despliega el sinsentido de guerras contemporá-

7 “La configuración espacial o especialización resulta de las operaciones verbales y codificadoras que, discursi-vamente, producen un diseño concreto en el texto narrativo del espacio […] y que ofrecen ciertos signos verbales (topónimos y sustantivos con referencialidad de lugar, verbos de situación o movimiento, deícticos y nexos prepo-sitivos, adverbios) y operaciones narrativas (la descripción, con su efecto de pausa temporal, su motivación, sus distintos tipos y posibilidades –definición, catálogo-, su presuposición de la doble competencia idiomática y enci-clopédica y su organización jerarquizada de denominación-expansión-nomenclatura-predicación) singulares de la presentación y representación del espacio en este nivel” (Valles, 2002: 347-348).8 “¿A quién buscas? La voz no salió de la niña. Parecía llegarme de un lugar lejano y tenebroso, y también de cerca, un frío susurro junto a mi oído. Han vuelto. Quiero que se vayan. Quiero que me dejen en paz. Contesta. A vosotras no. Os quise, y siempre os querré, pero ya os habéis ido. No. Estamos aquí. Dondequiera que tú estés, ahí estaremos nosotras. Por favor, necesito dejaros atrás de una vez. Todo se viene abajo. Estáis destrozándome la vida. Ella no se quedará. Te dejará. La quiero. La quiero como antes os quise a vosotras. ¡No! No digas eso. No tardará en irse, y cuando te deje, nosotras seguiremos aquí. Nos quedaremos contigo y yaceremos junto a ti en la oscuridad” (Conno-lly, 2007: 97).

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neas como la de Irak y la tragedia personal junto a los traumas post-bélicos de sus excom-batientes. •Riqueza y habilidad en el manejo del dispositivo de la arquitectura técni-co-compositiva de sus composiciones argumentales: equilibrio entre las técnicas y pro-cedimientos del tiempo narrativo, de manera muy efectiva las referentes a las anacronías o dislocaciones temporales del orden de los acontecimientos en el relato respecto del orden cronológico (analepsis y prolepsis) y a la duración o anisocronía, esto es, lo referi-do al ritmo, tiempo o velocidad de las partes del relato en relación al tiempo de la historia, o todos aquellos procedimientos que adelantarán o ralentizarán la velocidad del relato (sumarios, pausas, elipsis y escenas) (Álamo, 2002), junto a un muy detallado proceso de caracterización de estos personajes malvados:

“Brightwell le acarició el pelo casi con ternura. El de azul se acercaba. Aunque un poco tambaleante, se mantenía en pie. Sereta se arrastró hacia el coche, intentando restañar la hemorragia nasal. Miró al del azul, que parecía resplandecer. Por un momento vio un cuerpo negro y consumido, alas estrechas colgando de unos nódulos en la espalda y lar-gos dedos con garras que se hincaban débilmente en la espalda y largos dedos con garras que se hincaban débilmente en el aire. Los ojos de la figura, amarillos, brillaban en una cara casi sin rasgos, salvo por una boca llena de dientes pequeños y afilados. Al cabo de un instante, la silueta que tenía ante los ojos volvía a ser un hombre que agonizaba de pie” (Connolly, 2007: 92).

III. LA TEMATIZACIÓN DEL MAL Y DE LO TERRORÍFICO

“Todo se remonta a los textos apócrifos y la caída de los ángeles. Dios expulsa del cielo a los rebeldes, y estos arden mientras caen. Son desterrados al infierno, pero algunos pre-fieren vagar por la tierra naciente, consumidos por el odio a Dios y, más tarde, por el odio a las crecientes hordas de seres humanos que ven alrededor .Identifican lo que consideran el defecto en la creación de Dios: Dios ha concedido al hombre el libre albedrío, así que este es receptivo tanto al bien como al mal. Por consiguiente, la guerra contra Dios conti-núa en la tierra, librada a través de los hombres” (Connolly, 2007: 344).

Es, sin duda, la aparición en esta serie de novelas de temas, personajes y referen-cias histórico-documentales en torno a algo tan poco incrustado en la arquitectura de la narrativa policíaca (Vázquez de Parga, 1981) como la actuación efectiva y determinante de lo terrorífico engarzado en el documentalismo, como veremos, de determinados textos no canónicos de la tradición cristiana y sus consecuencias en el comportamiento ances-tral de la maldad humana radicalmente cotidianizada en algunos de estos títulos, lo que produce uno de los rasgos más significativos e interesantes de la aportación de Connolly


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al actual hibridismo genérico, tan característico y sintomático en la literatura contempo-ránea, y que tiene algo desconcertada a la lógica de determinada crítica excesivamente literal:

“Este aspecto sobrenatural entra en contradicción con la esencia del género policiaco, la investigación, ya que se debe llegar hasta la resolución del crimen por medio de la in-vestigación que hace el detective, ya sea racional, psicológica, intuitiva o una búsqueda dinámica, y no por una especie de deux ex machina que intervenga en el último momento para resolver el crimen” (Martín Cerezo, 2006: 140).

O que, por el otro lado, emparentan estos textos dentro de una sorprendente e inexplica-ble subcategoría de lo misterioso paranormal o sobrenatural:

“Puede pensarse en la magnífica El ángel caído de William Hjortsberg (de 1978, llevada al cine por Alan Parker como la mediocre El corazón del ángel, con Mickey Rourke y Robert de Niro) como en el hito más o menos fundante de un subgénero a denominar po-licial-satírico. Es decir: la figura del clásico detective duro y noir súbitamente transplan-tado a comarcas donde el Diablo mete la cola. Más de un cuarto de siglo más tarde, allí están Michael Gruber (con su detective, Jimmy de Paz de Miami, de visita en ceremonias vudú y bizarros ritos católicos), Daniel Hecht (creador del investigador parapsicológico Cree Black) y, sobre todo, aquí está John Connolly” (Fresán, 2006).

Y es que, efectivamente, como declara en una entrevista al periódico El Mundo (03/02/2010) el propio Connolly:

“Lo que hago es totalmente lícito, he querido crear un híbrido entre la novela de terror sobrenatural y la novela negra […]. Siguiendo la tradición gótica, y basándome en el An-tiguo Testamento, en mis novelas los pecados pasan de una generación a la siguiente”.

Planteamiento en el que vuelve a insistir en otra declaración al diario El País (03/02/2010):

“Me parece fantástico […] si se interpreta lo gótico como lo considero yo: la muerte nos acecha desde el pasado y pasa al presente, los pecados de una generación recaen en la siguiente. En ese sentido, mis novelas son negras y góticas”.

Pero es, sin duda, en su novela titulada El ángel negro (2005) en donde todo este tipo de planteamientos alcanza su mejor y más destacada formalización; texto en el que se conjuga su reflexión sobre la degeneración moral y la miseria social junto al esoterismo, la glosa, pervivencia y figuración ficcional del libro de Enoc, perteneciente a la apocalíp-tica judía, más un sustrato de raíz cristiana acerca de la vulnerabilidad del purgatorio que

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arrastran las almas malditas caídas en desgracia por la mácula del pecado, conformándose así una enorme metáfora de la milenaria lucha entre las fuerzas del Mal y de la Luz que sigue desarrollándose a la par que la historia de la Humanidad:

“Connolly se inspira en los libros apócrifos que relatan la rebelión de los ángeles para convertir una serie de asesinatos en un capítulo más de enfrentamiento entre Dios y Lu-cifer. No hay maniqueísmo, pero sí cierta inspiración gnóstica, que cuestiona la omni-potencia divina y la perfección de su obra. El Bien no prevalece siempre y los horribles sacrificios que perpetran los Creyentes, hijos espirituales de Ismael e Ismael, sólo actua-lizan el Libro de Enoc, pero cuyas profecías no cesan de cumplirse en un mundo estran-gulado por la impiedad y la violencia” (Carbona, 2007).

En El ángel negro (2005), tras la trama argumental básica de la búsqueda de una prostituta asesinada en Nueva York, realizada por Parker y sus amigos, y la vuelta, de nuevo, a la angustiosa presencia de los fantasmas de su mujer e hija asesinadas en la vida del detective, se realiza una trasposición contemporánea del mito de los “ángeles caídos” (Isaías, 44, 6-8; 46, 9-11/ Enoc, 6, 1-6; 7, 1-3; 10, 1-6; 10, 11-12/ Deuteronomio, 32: 39)9, por medio, como señalábamos, del texto apocalíptico del profeta Enoc10 (estrategia tex-tual que ya utilizó, más limitadamente, en su primera obra Todo lo que muere11 (1999)12. De dicho libro que viene a desarrollar, junto al misterio del “Seól” –o morada de las almas de los muertos en la tradición religiosa judía- el mito de los gigantes y su relación con los hijos de los hombres y la caída referida de los ángeles a lo que habría que añadir una terri-

9 Satanás fue el ángel más perfecto y hermoso de Dios, hasta tal punto que la soberbia de su estrella lo llevó a con-siderarse tan digno de adoración como el Creador, y para alcanzar tal propósito eligió a Adán y Eva adoptando el disfraz de la serpiente para que desobedecieran a Dios. Así acusó al Creador de negarles el Conocimiento iniciando con esta calumnia su eternidad de destierro. Desde entonces Satanás compite con Dios para que los humanos lo adoren causando con sus seguidores todo el mal en la tierra.10 “Uno de los patriarcas antediluvianos, de quien se dice que vivió 365 años (número de días del año solar), que ‘anduvo con Dios y desapareció por que Dios se lo llevó’ (Gn, 5, 21-24). Por su andar con Dios y por su desapari-ción misteriosa, alcanzó singular relevancia entre los judíos y fue objeto de leyendas, algunas plasmadas en libros apócrifos” (Pedro, 1990: 107).11 “Lo que a nosotros nos interesa es que Enoch tiene una visión distinta en cuanto al pecado del diablo. –Pasó la hoja del cuaderno y empezó a leer otra vez-. ‘Ocurrió que cuando los hombres comenzaron a multiplicarse sobre la faz de la tierra, y las hijas nacieron de ellos, los hijos de Dios vieron que las hijas de los hombres eran bellas y tomaron esposas entre las que había para elegir…’- Volvió a levantar la vista-. Esto es del Génesis, que proviene de una fuente similar a Enoch. Los ‘hijos de Dios’ eran los ángeles que se entregaron a la satisfacción del deseo carnal contra la voluntad de Dios. El jefe de los ángeles pecadores, el diablo, fue echado a un agujero oscuro del desierto, y sus cómplices, como castigo, fueron arrojados al fuego. Sus descendientes, ‘espíritus malignos sobre la tierra’, los acompañaron. El mártir Justino creía que los hijos de la unión entre los ángeles y las mujeres eran los responsables de toda la maldad del mundo, incluido el asesinato” (Connolly, 2008: 269).12 “Desde el segundo libro había pensado en las novelas de Parker como una secuencia más que una serie. Cada libro desarrolla temas, ideas y tramas desde los libros anteriores, y los casos que parecían sin ligazón se van gradualmente relacionándose hasta ir conectándose y encajando más profundamente […]. El ángel negro toma elementos de cada uno de los libros anteriores, y elabora sobre ello cosas que fueron solamente vistas de pasada en las otras novelas. Los Creyentes, por ejemplo, representan una forma más avanzada, más antigua, y peligrosa de la clase de obsesión que condujo a Faulkner y su camada en Perfil asesino, y son, la manifestación de la amenaza que Faulkner supone para Parker en El camino blanco […]. El libro de Enoc, que es mencionado de pasada con respecto a “El Viajante” en Todo lo que muere, aparece en El ángel negro” (Connolly, 2005).


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ble denuncia de los opresores y reyes de la tierra y su exterminio final –una apocalíptica de esperanza para los humildes y oprimidos- , y que ha sido objeto de especial interés por parte de los estudiosos del simbolismo y del esoterismo, es de donde organiza Connolly su particular visión de la maldad y de la crueldad humanas. Toda esta arquitectura narrativa ficcionalizada, bajo la que subyace una mirada ético-moral acerca del poder irredento e irremediable del pecado en el alma humana, de las profecías de Enoc se adoba con la aparición en el texto de personajes y grupos sec-tarios religiosos con denominaciones de la más arcana tradición de la mitología del ju-daísmo primitivo. Es el caso, por ejemplo, del personaje llamado Kittim cuyo nombre es una traslación directa de los siniestros “ángeles kittim” (también entendidos, según otros estudiosos de esta teología, como los romanos de la época)13 y que mantiene la siguiente conversación con Louis sobre la naturaleza del gran antagonista de la novela, Brightwell –una especie demoníaco/asesina, que atraviesa los tiempos, devoradora de las almas de los hombres en su agonía- que nos da una idea de los elementos sobrenaturales que pone en juego nuestro autor irlandés:

[…] Primero, ¿quién es Brightwell?Kittim pensó por un momento.- Brightwell… nos es como yo. Es más viejo, más cauto, más paciente. Él quiere- ¿Qué quiere?- Venganza.- ¿Contra quién?- Contra todo el mundo, contra todo.- ¿Está solo?- No. Sirve a una instancia superior, que está incompleta y busca a su otra mitad”

(Connolly, 2007: 395).

O del grupo –secta- pseudoreligioso denominado “Los Creyentes”, retratados, también, de manera misteriosa e inquietante:

“Los Creyentes, o quienes los guían, están convencidos de que son ángeles caídos, expul-sados del cielo, renacidos una y otra vez en forma de hombres. Se creen invulnerables. Si los matan, vagan en forma incorpórea hasta que encuentran a un huésped adecuado. Pueden tardar años, incluso décadas, antes de lograrlo, pero entonces el proceso vuelve a empezar. Si no los matan, creen que envejecen a un ritmo infinitamente más lento que

13 “One new scroll that is composed in these days is a detailed account of seven apocalyptic battles which are soon to take place, as the end of the world approaches. “For the Master…” the scroll begins. Perhaps the master is the new overseer. “The Rule of the War on the unleashing of the attack of the sons of darkness, the army of Satan… against the bands of the Kittim… and their allies, the ungodly of the Covenant”. It is a mysterious passage, at the head of a mysterious enemy? And who are the “ungodly of the Covenant? Perhaps they are apostate Jesus, who have lost their piety and spiritual fervor” (Hanson, 1997: 107).

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lo seres humanos. En última instancia, son inmortales. Eso es lo que creen” (Connolly, 2007: 336).

En conclusión, John Connolly partiendo del motor sensacionalista de lo terrorí-fico que es la crueldad (Gubert y Prat, 1979: 43), hipercodificando los códigos del género de terror, construyendo, con habilidad, una excelente tipología del perverso, tal como los concibe Roudinesco (2009: 9):

“En simetría inversa con las vidas ejemplares de los hombres ilustres […] la de los perver-sos son innombrables: infames, minúsculos, anónimos, miserables”,

y recurriendo, dentro de estas obras, más al concepto medieval del mal que, al más con-temporáneo y clínico, de desviación:

“El pasado se esconde en las tinieblas de nuestras vidas. Tiene una paciencia infinita, a sabiendas de que todo lo que hemos hecho, y todo lo que hemos dejado de hacer, regre-sará sin lugar a dudas para atormentarnos en el último momento” (Connolly, 2007: 37),

creemos que ofrece un excelente ejemplo de cómo los subgéneros novelescos se actualizan, enriquecen y se modifican constantemente gracias al continuo intercambio de préstamos técnico-temáticos. Esta, y no otra, es la gran aportación del irlandés Connolly: encajar los elementos de la novela terrorífica en el plano discursivo de la narración poli-cíaca.


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O texto sedutor na literatura: apontamentos para uma leitura da literatura infantil brasileira contemporânea1

O texto sedutor na literatura infantil: about a moment in the process of constitution of the Brazilian Children´s Literature

ANA MARIA ESTEVES BORTOLANZAUniversidade de Uberaba

Brasil [email protected]

Resumo. Este artigo tem por objetivo ana-lisar um discurso sobre a literatura infantil brasileira, representativo de um momento no processo de constituição da literatura infantil brasileira, situando-o em relação a outros discursos a respeito do caráter estético e do caráter utilitário no texto literário escrito para crianças. Trata-se de O texto sedutor na literatura infantil, de Ed-mir Perrotti, publicado em 1986. Vinte cin-co anos depois de sua publicação, o tema abordado destaca-se pela sua atualidade.

Palavras chave: Literatura Infantil Brasileira; Discurso estético; Discurso utilitário; Perrotti.

Abstract. This article aims at analyzing a text about Brazilian litterature for chil-dren, which is a milestone in its develop-ment. This analysis focuses on the style and the usefulness of litterature for children.The book written by Edmin Perrotti 25 years ago in 1986 deals with the factors to draw children’s attention in litterature for children; this theme remains relevant today.

Key words: Brazilian Literature for Children; style; usefulness; Perrotti.

1 Para citar este artículo: Esteves Bortolanza, A. M. O texto sedutor na literatura infantil: apontamentos para uma leitura da litera-tura infantil brasileira contemporânea. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]


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O trabalho foi inicialmente elaborado como parte das atividades de um seminário apresentado na disciplina Literatura Infantil Brasileira, sob a orientação da professora Drª Maria do Rosário Longo Mortatti, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, campus de Marília. Este artigo incorporou novas leituras sobre o texto literário escrito para crianças que atualizaram as reflexões tecidas anteriormente. Sabe-se que na sociedade capitalista, a criação, produção e circulação do texto li-terário para crianças estão sujeitos às novas condições da arte e da literatura que surgiram com o aparecimento da categoria mercado, enquanto elemento regulador da atividade estética. Além do mercado, a questão etária também atinge a criação do texto literário in-fantil, portanto uma estética fundada apenas na expressão não será capaz de compreender esse fenômeno em sua totalidade. Para Perrotti (1986), desde o século XVIII, com a constituição da literatura infan-til como texto escrito para crianças, esta vem assumindo um papel pedagógico, sendo o comprometimento com o ensinamento uma característica desse gênero literário desde sua gênese. Assim, o texto tomado como pretexto tem sido utilizado como recurso didáti-co para desenvolver atividades escolares. O caráter instrumental está sempre presente no discurso literário, pois o discurso estético não é puro, nele estão presentes uma instância ideológica e a busca de adesão, entretanto no utilitarismo, a ideologia e a busca de adesão são a sua essência. Para mostrar as diferenças entre um discurso e outro, o Autor cita vários teóricos, afirmando que a linguagem da arte possui seus próprios caminhos, dife-rentes da doutrinação e da catequização do discurso utilitário. Ao apontar a convergência dos críticos literários a respeito de o nível instrumental inerente à obra de arte, Perrotti reafirma que a obra de arte não se esgota no nível da instrumentalidade. O problema da literatura para crianças e jovens é sua redução à instrumentalidade. A diferença de idade entre o escritor-adulto e o leitor-criança não estabelece necessariamente uma relação de poder, pois a desigualdade reside no modelo discursivo, que ao reproduzir a sociedade burguesa, produz um discurso utilitário.

Escarpit (apud PERROTTI, 1986), mostra que o discurso utilitário se manteve em sua estrutura básica, a partir do século XVIII até recentemente, escamoteado em novos modismos didáticos. Com a burguesia no poder, a literatura infantil acumulou cerca de cem anos de atraso em relação aos novos padrões da cultura ocidental. Fischer (apud PERROTTI, 1986: p.29) aponta que a mercantilização da arte cresceu sob a proteção do capitalismo, mas foi negada por muitos artistas que encontraram na negação uma forma para protestar contra o mundo feliz que a burguesia ascendente prometia.

Gramsci (apud PERROTTI, 1986: p.31), defensor da concepção instrumental da arte, reconhece uma “zona específica do discurso estético”, pois uma literatura mesmo comprometida com a perspectiva de mundo do proletariado não pode deixar de lado seu caráter próprio, ou seja, sua esteticidade. Adorno (apud PERROTTI, 1986: p.32), dife-rencia arte engajada e tendenciosismo, pois a arte engajada não é prescritiva e seu discur-so não é unívoco como na arte tendenciosa.

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Sartre (apud PERROTTI, 1986: p. 34) defendeu uma postura engajada do escri-tor, uma vez que a palavra é arma e por meio dela pode-se desvelar aos leitores a alienação imposta pela sociedade burguesa. A literatura tem uma finalidade mágica, embora tenha certa instrumentalidade, trata-se de um, “instrumento diferenciado que não se confunde com o utilitarismo”. Para Engels, também partidário da arte engajada, há diferença entre o discurso utilitário enquanto categoria não-estética e o discurso engajado que possui esteticidade (apud PERROTTI, 1986: p. 36). Elliot (apud PERROTTI, 1986: p.37) afirma que a função da poesia é dar prazer, porém para além do prazer, o poeta tem algo a dizer, uma vez que sempre há na leitura da poesia uma “experiência nova que amplia nossa conscientização ou nossa sensibilidade”. Já para o escritor Allan Poe (apud PERROTTI, 1986: p. 38) há na “arte um nível instru-mental que não se confunde com a heresia didática”. Barthes (apud PERROTTI, 1986: p. 39), em seu texto A aula, afirma que é preciso “ouvir a língua fora do poder, no esplendor de uma revolução permanente”. A literatura infantil precisaria operar esse deslocamento para transformar-se em literatura, mas para isso teria que romper com a ordem burguesa. Ao produzir sua dissertação de mestrado, A crise do discurso utilitário: contri-buição para o estudo da literatura para crianças e jovens (1984), dois anos depois pu-blicada em livro, Perrotti optou por uma tomada de posição em relação à nova função da literatura infantil brasileira. Como profissional da área de comunicação, voltado para as questões culturais que dizem respeito à educação de crianças e jovens, engajado em uma reflexão crítica sobre a infância e a leitura, o Autor discursa de um lugar social distinto dos críticos de literatura infantil, que lhe permitiu lançar um olhar singular e crítico sobre a literatura infantil brasileira.

1. Gênese da literatura infantil

Sabe-se que a literatura, desde a Antiguidade, é o meio privilegiado de transmitir valores, principalmente os valores morais que são ensinados às crianças. Na Antiguidade e na Idade Média, crianças e jovens abastados liam os clássicos greco-latinos para aprender a língua e receber formação moral. Na Idade Média, foram acrescentadas aos clássicos, as epopéias bíblicas, que imitando Virgílio, serviam para ensinar latim. Também as leituras escolares das nações modernas passaram a adotar autores como Shakespeare e Goethe. De acordo com Perrotti (1986), até esse momento, o uso instrumental da literatura ainda não havia se comprometido com a concepção utilitária do texto escrito para crianças. Com a Contra-Reforma, começa, para Soriano (apud PERROTTI, 1986: p.47) a “diluição do instrumental no utilitário, surgindo uma literatura específica para crianças. Os textos literários foram fragmentados e refeitos para manuais escolares e universitá-rios. A literatura para crianças passa a ser vista como ferramenta para doutrinar os peque-nos leitores. O discurso utilitário instalou-se por meio de critérios que gravitam em torno da moralidade e do pudor, da obediência e da ordem estabelecida.


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Entretanto, a partir do século XIX, esse discurso deixou de ser hegemônico, uma vez que o romantismo privilegiava o domínio da emoção sobre a razão, repercutiu na li-teratura para crianças. Autores como os Irmãos Grimm (1786 -1859), Christian Andersen (1785 - 1863) e Collodi (1826 - 1890), opondo-se ao iluminismo racionalista, valorizaram o sonho, a emoção, a fantasia acima de qualquer atividade literária de caráter moralizante ou pedagogizante. Surgem obras como Alice no país das maravilhas, Robson Crusoé, As viagens de Gúliver. As viagens de Gúliver de Swift (1726), semelhantes aos relatórios de viagens re-nascentistas pelo caráter aventuresco, mas de intenção realista, transmitem ao leitor aventuras realmente vividas, evidenciando a importância das viagens dos mercadores para regiões distantes, no período da expansão comercial. A obra de Swift reflete as con-tradições que permeavam a transição da sociedade feudal para a sociedade burguesa: o ideal puritano, os valores cristãos de educar humanamente, o individualismo, as ciências modernas, a expansão da indústria manufatureira, a miséria dos trabalhadores irlandeses e, sobretudo o caráter de utilidade do conhecimento. Enfim, um virtual romântico que cria o mundo prometido pela burguesia revolucionária, mundo esse que ela não logrou oferecer aos homens, quando se tornou hegemônica. Exemplo é o ensaio Modesta proposta para evitar que as crianças da Irlanda se-jam um fardo para os seus pais ou para seu país, publicado três anos depois de As viagens de Gúliver, mostra Swift profundamente indignado com a situação de opressão em que vivia a Irlanda, explorada pela Inglaterra. Neste ensaio,

O autor traça um plano em que os filhos dos pobres da Irlanda seriam transformados num delicioso produto alimentício, fino prato a ser consumido pelos ingleses. Lúcido e mordaz, o autor, dilacerado pelos conflitos e contradições de seu tempo, acaba submetendo sua pro-posta a um exímio exercício de economia capitalista, onde as crianças pobres da Irlanda são transformadas em mercadorias. Úteis, as crianças irlandesas deixam de ser fardo para seus pais e para seu país, e se incorporam à produção capitalista, como mercadoria, que acumu-lada, constitui a riqueza de uma sociedade (BORTOLANZA, 1995: p. 6)

No século XVIII, a literatura infantil assume então um papel pedagógico, com-prometida com o ensinamento, característica que irá marcar o texto literário para crianças desde sua gênese até os dias de hoje, tomando como pretexto o texto literário, reduzindo-o a lições escolares. No Brasil, nem o escritor Monteiro pôs em crise esse discurso, que só viria a ser questionado a partir da década de 1970.

2. A literatura para crianças no Brasil

No Brasil, os livros de leitura para crianças começaram a circular somente com a vinda da Família Real. A condição de colônia de Portugal influenciou a busca de tex-tos escritos para crianças, ao ignorar em um primeiro momento a tradição oral, impor-tou livros para crianças até meados do século XX, da Europa, principalmente da França.

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As crianças brasileiras leram textos de Perrault, Irmãos Grimm, Andersen e as gerações seguintes leram também Lobato e autores como Bilac, Júlia Lopes de Almeida, Coelho Neto, destinados a literatura escolar ou didática. A condição de colônia de Portugal foi propícia ao crescimento de uma literatura de caráter utilitário no Brasil, uma vez que temas como a nação, a pátria e o sentimento de brasilidade justificavam o utilitarismo dos textos literários e foram impostos por meio da leitura de Bilac, Bonfim, Júlia Lopes de Almeida e até mesmo do próprio Lobato, ainda que sua obra superasse o didatismo dos que o antecederam. No século XX, precisamente na década de 1920, começou uma tímida produção de livros infantis, cujos textos valorizavam a pátria, abrasileirando a língua. Até Lobato, a literatura escolar e a literatura para crianças e jovens eram uma só, sem diferenciação. Lobato foi o primeiro autor a empregar um discurso polifônico na literatura infantil, es-tabelecendo outro tipo de relação com a narrativa e com o leitor, em que a consciência do autor não transforma a consciência das personagens em objeto, assim o leitor tem a possibilidade de ver a realidade sob diferentes perspectivas por meio de seu discurso de múltiplas vozes. Embora a obra lobatiana tivesse como eixo um projeto de brasilidade, Lobato di-ferenciou o estético do utilitário, depoimentos do próprio autor esclarecem que ele agiu intencionalmente para iniciar um movimento que se voltasse para a realidade brasileira, em linguagem da terra pátria e fosse verdadeiramente artístico. Contudo foi uma voz so-litária, visto que o utilitarismo continuou predominando na literatura infantil brasileira. Na década de 1950, os manuais escolares tomavam o texto literário como pretexto para ensinar e doutrinar as crianças que frequentavam as escolas brasileiras. Um exemplo disso é a introdução do livro Através do Brasil, escrito por Bilac e Bomfim (1950), livro destinado ao curso médio das escolas primárias, publicado pela pioneira editora Francis-co Alves.

Agora uma lição de história. E preciso principiar explicando de um modo sensível as con-dições do Brasil antes da colonização. Fala por exemplo o livro do ‘sertão bruto, onde ha-via... índios’. É um excelente pretexto para dizer quem são esses índios que antigamente viviam sozinhos: os brancos e pretos só vieram depois, e com eles veio a colonização. E então o professor apelará para a observação da criança, para que ela note a diferença entre o estado selvagem e as indústrias, instituições, obras e costumes que distinguem a civili-zação; mostrará que essas instituições e indústrias faltam ainda em parte a algumas terras do interior, onde a civilização ainda não penetrou. Essa lição desenvolvida de forma acessível à mentalidade do aluno, e apelando sempre para seu raciocínio e para sua própria obser-vação, há-de levá-lo facilmente a fazer uma idéia do que era o Brasil selvagem. (BILAC; BOMFIM, 1950: p. IX e X).

A partir de Lobato, autores como Lourenço Filho, Fernando de Azevedo, Cecília Meireles e outros retomam a discussão sobre o texto literário para crianças, abordando a problemática da literatura para crianças e jovens no Brasil. Todos convergem em um ponto: a literatura para crianças extrapola os limites do utilitarismo.


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3. Um olhar singular para a literatura infantil brasileira

Em O texto sedutor na literatura infantil, Perrotti (1986) dirige seu olhar para a literatura infantil como profissional das ciências da comunicação e informação, na pers-pectiva histórico-sociológica, buscando o estético no texto literário infantil. O lugar de onde discursa é, portanto, diferente daqueles que o antecederam e mesmo de seus conte-rrâneos. Vários autores abordaram o texto literário infantil, desde sua gênese à publicação de O texto sedutor na literatura infantil brasileira, diferentes perspectivas que permitem recompor a trajetória desse gênero literário. Lourenço Filho (1943), em seu artigo Como aperfeiçoar a literatura infantil, apresentado à Academia Brasileira de Letras, transita da perspectiva histórica ao enfoque conceitual, ao definir a constituição do gênero literário para crianças no Brasil, propõe um balanço da Literatura Brasileira Infantil, e discute o movimento pendular dos textos escritos para crianças, entre o didático e o literário (Mor-tatti, 2000). Leonardo Arroyo, também educador, situou a literatura infantil em uma perspec-tiva histórica, ao descrever minuciosamente a constituição da literatura infantil brasileira e suas relações com a literatura oral e com a literatura escolar no livro Literatura Infantil Brasileira, publicado em 1968, pela Editora Melhoramentos. Já na introdução, o Autor deixa claro que:

a natureza da literatura infantil, o seu peso específico, é sempre o mesmo e invariável. Mu-dam as formas, o revestimento, o veículo de comunicação que é a linguagem. A fábula de Esopo é imutável desde seu nascimento e desde que consagrada pelo único critério válido em literatura infantil – o gosto do leitor infantil – permanecerá despertando interesse até o fim do mundo. Esta realidade específica não pode ser confundida com exercícios inte-lectuais ou pedagógicos estritos, fórmulas de moral ou de pureza gramatical, variáveis em suas vinculações históricas. Deixa-se bem claro o valor fundamental do gosto infantil como único critério de aferição da literatura infantil (ARROYO, 1990: p.25).

A poetisa e professora Cecília Meireles, nas conferências proferidas em janeiro de 1949, aos professores primários da Secretaria Estadual de Educação em Belo Horizonte, reitera que a verdadeira literatura infantil são os textos eleitos pelas próprias crianças. Publicadas em 1951, sob o título de Problemas da Literatura Infantil, Meireles (1951: p. 19-20) afirma na introdução do livro que:

Não se pretendeu aqui dar solução aos inúmeros problemas da Literatura Infantil. Preten-deu-se apenas insistir sobre a sua importância e alguns dos seus variados aspectos. Se em tal assunto pudesse a autora exprimir alguma aspiração, talvez fosse a da organização mundial de uma Biblioteca Infantil, que aparelhasse a infância de todos os países para uma unifi-cação da cultura, nas bases do que se poderia muito marginalmente chamar um ‘humanismo infantil’. Na esperança de que, se todas as crianças se entendessem, talvez os homens não se hostilizassem.

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Em sua lucidez pedagógica e poética, Cecília Meireles anteviu a possibilidade de se criar uma biblioteca infantil para crianças do mundo inteiro, entretanto a mundiali-zação da cultura parece não ter garantido sua aspiração de contribuir para um “huma-nismo infantil”. Embora o mercado editorial tenha superado as fronteiras dos países, e não faltem organizações internacionais voltadas para a infância, atualmente o volume de livros infantis despejados no mercado não é sinônimo de leitura para todos e não garante àquelas que têm acesso aos livros, uma sólida formação leitora, pois o “o fato de a criança tomar um livro nas mãos, folheá-lo, passar os olhos por algumas páginas não deve iludir ninguém. Há mil artifícios e mil ocasiões para a tentativa de captura desse difícil leitor” (1951: p. 31). Regina Zilberman e Marisa Lajolo, professoras e pesquisadoras, fazem uma cro-nologia histórica da literatura infantil brasileira, caracterizando períodos históricos, au-tores e obras, da Velha República até o período pós-ditadura, uma visão panorâmica de 100 anos, por meio de uma análise marxista-dialética da literatura infantil brasileira. Elas enfatizam a esteticidade do texto literário infantil e valorizam o discurso contra-ideoló-gico no livro Literatura Infantil Brasileira: História&Histórias, publicado em 1987, pela Editora Ática. Na introdução, as Autoras esclarecem que:

Os trabalhos sobre literatura infantil, via de regra, desconsideram que o diálogo de qual-quer texto literário se dá, em primeiro lugar, com outros textos e tendem a privilegiar o caráter educativo dos livros para crianças, sua dimensão pedagógica, a serviço de um outro projeto escolar e político. Nossa perspectiva foi inteiramente outra: em momento nenhum levamos em conta a adequabilidade deste ou daquele livro para tal ou qual público ou faixa etária. Valendo-nos do contraponto entre a literatura infantil e a não-infantil, nossa hipóte-se é que, no diálogo que se estabelece entre as duas, a especificidade de cada uma pode aju-dar a destacar o que a tradição crítica, teórica e histórica não tem levado em conta na outra. É como se a literatura infantil e a não-infantil fossem pólos dialéticos do mesmo processo cultural que se explicam um pelo outro, delineando, na sua potencialidade, a complexidade do fenômeno literário num país com as características do nosso (LAJOLO; ZILBERMAN, 1987: p. 11).

Perrotti conheceu de perto a geração de escritores de 1970, fundantes de uma nova tendência na literatura infantil voltada para o estético, para a literariedade em opo-sição ao utilitarismo. Embora a discussão a respeito da esteticidade e do utilitarismo na literatura para crianças já estivesse posta pelos críticos literários, avançou historicamente com Perrotti ao demarcar a nova tendência, tomando como objeto de análise o livro de João Carlos Marinho, Caneco de Prata (1971), obra apontada como divisor de águas entre a tradição e a inovação na literatura infantil brasileira. O texto sedutor na literatura infantil traz o olhar crítico do profissional da área de comunicação, voltado para as questões culturais da infância e da leitura, engajado em uma reflexão crítica a respeito da literatura, que havia optado por ver criticamente a lite-ratura infantil, para isso apontando uma nova categoria de análise do texto literário para crianças: o utilitarismo às avessas. O próprio Autor, afirma que o objetivo de seu trabalho


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acadêmico, dois anos depois publicado em livro, foi evidenciar o nascimento de uma nova tendência discursiva na literatura brasileira para crianças e jovens no Brasil.

4. A geração de escritores da década de 1970: uma nova tendência discursiva

Escritores da década de 1970 questionaram valores como preconceito, poder, in-dividualismo, até mesmo a organização do próprio discurso utilitário, embora o próprio utilitarismo tão criticado acabasse sendo incorporado por alguns desses escritores em alguns textos escritos para crianças, resultando no utilitarismo às avessas, uma vez que conteúdos e formas do discurso utilitário foram apropriados e adaptados aos novos inte-resses dos autores da literatura para crianças. Oscilando entre discurso utilitário e discurso estético, a nova geração de escrito-res da década de 1970 criou um impasse não superado até a metade da década de 1980. Como exemplo, Perrotti (1986) cita em O texto sedutor na literatura infantil alguns textos como Raul da ferrugem azul, de Ana Maria Machado que conta a história de um menino que sofre de um estranho mal, manchas azuis que só ele vê pipocarem pelo seu corpo. O livro de Ana Maria Machado é inovador, mas apresenta elementos do modelo utilitário em nível de conteúdo. As personagens são instrumento da autora para a defesa de sua tese, o conflito evolui até a solução final e a narrativa é então substituída por um discurso marcado pela subjetividade, cuja finalidade é ensinar crianças tímidas a se defenderem. O livro Marcelo, marmelo, martelo, de Ruth Rocha é outro exemplo de utilitarismo às avessas apresentado por Perrotti (1986). O conto narra a história de um menino muito curioso que vivia fazendo perguntas e queria saber o porquê do nome das coisas. Neste texto, Ruth Rocha valoriza a criança, o pensamento crítico, a sabedoria infantil e ques-tiona as relações de poder, a autoridade dos adultos, entretanto o utilitário se mantém. Narrado no tempo passado, ao final da narrativa é empregado o tempo verbal presente, evidenciando que a autora estabelece uma relação dialógica com o leitor, ao interromper a narrativa para inserir um discurso que mostra a história como verdade do sujeito que propõe “de forma unilateral modelos exemplares de relações sociais” (PERROTTI, 1986: p.129). A curiosidade premiada de Fernanda Lopes de Almeida, publicado em 1978, é o terceiro texto analisado por Perrotti. O texto segue o mesmo esquema dos textos anterio-res. Glorinha é uma menina muito curiosa que vivia fazendo perguntas a todos, até que a família resolve pedir ajuda de uma vizinha, uma velha professora que aconselha a mãe de Glorinha responder todas as perguntas da filha. Assim como os textos anteriores, a autora apresenta uma narrativa comprometida com a perspectiva de mundo da criança, entretanto a estrutura do discurso revela o mesmo utilitarismo às avessas presente nos textos anteriores analisados Perrotti. Contudo Perrotti deixa claro que muitos textos literários primaram pelo seu ca-ráter estético, como Bisa Bia Bisa Bel de Ana Maria Machado, O que os olhos não vêem

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de Ruth Rocha e Corda Bamba de Lygia Bojunga Nunes. O Autor cita ainda O misterioso rapto de Flor-de-sereno (Haroldo Bruno), Flicts (Ziraldo), Asdrúbal (Elvira Vigna), Uma idéia toda azul e Doze reis e a moça no labirinto do vento (Marina Colasanti) que, colo-cando em crise o caráter utilitário dos textos literários infantis, privilegiaram o discurso estético.

5. Caneco de Prata: divisor de águas entre o discurso utilitário e o discurso estético

O exemplo, que segundo Perrotti (1986), melhor representa essa tendência lite-rária na década de 1970 é Caneco de prata de João Carlos Marinho. O Autor considera O Caneco de prata, publicado em 1971, o divisor da águas entre o discurso utilitário e o discurso estético na literatura infantil e chama a atenção para o fato dessa renovação tão distante no tempo, considerando que Lobato, isoladamente já inovara a narrativa para crianças com a publicação de Reinações de Narizinho (1921). O enredo de O caneco de prata conta a história da disputa de um campeonato de futebol entre times da cidade de São Paulo. A Escola Três Bandeiras resolve enfrentar a campeã por sete anos, a Escola Primária Garibaldi do bairro Cambuci. O professor Gio-vanni decide usar todos os recursos para garantir o troféu pela oitava vez e, encomenda uma bomba bacteriológica de um cientista que havia fugido da prisão. Para isso, ele con-trata um espião que deve colocar a bomba no local onde estão concentrados os jogado-res da escola Três Bandeiras. Adoentados, os jogadores não podem entrar em campo e contratam um time de crianças inexperientes em futebol. Nesse momento, um elemento fantástico interfere na trama: Gordo, um dos personagens, pede ajuda a um cientista que inventa uma máquina capaz de dirigir a bola no campo, sem a interferência dos jogadores. O time Três Bandeiras ganha o campeonato e fica com o caneco de prata. O coração do professor Garibaldi explode de raiva. Aparentemente trata-se de uma simples história onde o mal vence o bem, que se apresenta aos leitores como uma lição de moral. Porém, se o leitor atentar para outras instâncias narrativas que se configuram junto ao ponto principal da narrativa, observa que o esquema tradicional da narrativa é abandonado, surge um discurso que deixa de lado o caminho do ensinamento pedagogizante para transformar-se em discurso estéti-co. Simultaneamente à narrativa que trata da disputa entre as escolas, outra narrativa se desenvolve, possibilitando uma leitura do texto em que a competição esportiva ganha um novo sentido. O leitor se dá conta que a realidade ali tratada é mais ampla e complexa que a disputa entre dois times de futebol. À medida que a trama se estende, a narrativa paralela vai ocupando um espaço maior, de tal forma que a situação social do país se sobressai. O quadro das relações humanas dado pela disputa esportiva, cumpre um papel funcional, é apresentado em flashes, que só adquirem sentido quando interpostos na se-quência linear da narrativa sobre o campeonato. Esse recurso permite ao leitor perceber que não se trata de uma simples disputa, mas que esta representa “a força catalisadora de relações sociais em desarmonia” (PERROTTI, 1986: p.90).


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Segundo Perrotti (1986), o princípio da causalidade que norteia as narrativas tradicionais é substituído pelo princípio da reciprocidade, ou seja, se nas narrativas de caráter utilitário, as ações visavam um resultado; em O caneco de prata, o narrador não guia o leitor e os acontecimentos se esclarecem por si, sem causas e resultados previstos. Pode-se inferir que os acontecimentos se inter-relacionam, em um movimento dialético, e os leitores podem intervir como sujeitos históricos. O livro de João Carlos Marinho é uma obra aberta, em que o leitor pode interferir ao recolher os fragmentos e compor a história. Diferentemente do discurso utilitário, em que o narrador submete o leitor, no discurso estético o leitor participa, tornando-se cúmplice do narrador. Essa reciprocidade possibilita que o leitor seja interlocutor do na-rrador, deslocamento que marca uma relação dialógica entre narrador e leitor. A sociedade de consumo não é apresentada como solução, mas, segundo Perrotti (1986: p. 98), como uma “anomalia histórica” que provoca conflitos e que busca ofere-cer a mercadoria como solução. Assim, no oitavo capítulo, a frase única “O professor Giovanni tinha sete filhos e comeu um macarrão”, aparentemente sem sentido, adquire significado quando contextualizada: comer se sobrepõe às relações afetivas do professor Giovanni, ele havia sido completamente subjugado ao consumo. Como consumo não é solução, no capítulo vinte e seis, o pai do Gordo ao cons-tatar o defeito do robô que presenteara o filho, desabafa: “Ah meu Deus QUE QUE EU FAÇO COM MINHA RAIVA!” A mercadoria não dá respostas aos problemas humanos. Outra cena, capítulo cinqüenta e quatro, mostra claramente o processo de fetichização da mercadoria: a coisa possuída (o caneco de prata) e o possuidor (professor Giovanni). O professor fica obcecado pelo caneco de prata e suas relações são então intermediadas pelo fetiche (PERROTTI, 1986: p. 100). No capítulo cinqüenta e seis, o hospício é um “espaço político” de repressão àqueles que oferecem risco à ordem estabelecida. A figura do psicanalista representa “a ciência a serviço do poder” (PERROTTI, 1986: p.103). O Leopardo Verde é uma perso-nagem que não se define, sem transparência tal qual o sistema político no Brasil, a partir de 1964. No capítulo cinqüenta e nove pode-se identificá-lo, é a nova ordem instituída no país após a revolução de 1964, uma força poderosa maior que o Esquadrão da Morte, grupo de extermínio durante a ditadura militar no Brasil (PERROTTI, 1986: p, 106-107). No final do texto, todos se rendem ao caneco de prata, o jogo de futebol trans-forma-se em alienação coletiva. No caneco de prata estão contidas as angústias, as dece-pções, as insatisfações, enfim a loucura que toma conta do ser humano quando deixa de ser sujeito para ser consumidor (PERROTTI, 1986). Segundo Perrotti, O caneco de prata é a “expressão de perplexidade diante de uma sociedade que penetra em nova fase do capitalismo” em que a mercadoria é “o elo entre os homens”, as relações sociais são substituídas pelas coisas, a cultura transforma-se em instrumento de discriminação de classes, enfim é tudo é regido pela lógica do capi-tal.

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A questão central do livro de Perrotti, O texto sedutor na literatura infantil, é denunciar a crise do utilitarismo na literatura infantil e anunciar a nova tendência da geração de escritores de 1970 que reivindicava que suas obras fossem vistas como objeto estético, abominando o papel de moralistas ou pedagogos. O texto sedutor na literatura brasileira expõe concretamente a crise do discurso utilitário e o aparecimento da nova tendência discursiva, o discurso da eficácia é substituído pelo discurso estético, ressignificando a literatura infantil brasileira. Não havia antes da publicação de O texto sedutor na literatura infantil um referen-cial teórico que considerasse a especificidade da produção cultural para crianças, e por falta deste, emprestava-se da teoria literária as categorias para estudar os textos literários infantis. O grande desafio de Perrotti foi pensar para além da literariedade do texto literá-rio para crianças, as condições de recepção, na condição de objeto artístico que surgiu na sociedade de mercado. No entanto esse caráter de renovação da literatura para crianças e jovens ainda esbarra no contexto de uma sociedade dominada pela ideologia burguesa. Assim, mes-mo atualizando conteúdos, seu discurso continua normativo, ou seja, a literatura infantil continua cumprindo o papel de ensinar as crianças e o escritor de ordenar o mundo para os pequenos leitores. Mas é preciso salientar que, a partir da geração de escritores de 1970, o caráter de renovação da literatura para crianças ressignifica o discurso estético em oposição ao discurso utilitário então predominante, ainda que em alguns momentos resvale para um utilitarismo às avessas. Citando Bloom, Ferreira (2009: p. 11) esclarece que a “literatura para crianças ou infantil tem se tornado, atualmente, uma produção mercadológica, com pouca quali-dade literária, descartável e, praticamente, esquecida depois de consumida”. Todavia, o mercado livreiro começa a despertar para os valores culturais e políticos que devem ser agregados à mercadoria livro na sociedade capitalista. De acordo com Ferreira (2009: p. 18), novos valores são agregados ao objeto cultural livro.

Só recentemente o mercado livreiro começa colocar, de forma mais explícita, o aspecto econômico ao lado do cultural e do político e as peculiaridades do seu produto em uma sociedade capitalista. Nesse setor, o mercado livreiro não vende apenas uma mercadoria, mas aquilo que se constela no seu interior e em volta dela: a importância de ser leitor, as conseqüências positivas da leitura, o poder do livro e da leitura, a legitimidade de certas práticas de leitura, a distinção/discriminação entre leitores e não-leitores e a necessidade da leitura sob forma de direito para todos.

Para além do ciclo de vida de um livro para crianças (autor, editor, distribuidor, vendedor e leitor), de acordo com Ferreira (2009), outras instâncias medeiam a circu-lação de livros infantis: a mídia, a escola e a família, entidades promotoras da leitura e comunidades leitoras. Mas o ciclo de vida dos livros, que circula por instâncias institu-cionais e não-institucionais, percorre outras direções e nem sempre perfaz o ciclo nesta ordem, pois livros são resgatados por seus leitores em vários contextos que instauram


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inusitados circuitos de circulação desse objeto cultural e múltiplas práticas de leitura em diferentes tempos e lugares.

Considerações finais

Mas o que mudou na literatura infantil dos anos 1970, 1980 para os dias de hoje? As tendências atuais de produção literária para crianças apontam para uma diver-sidade de temas e estilos que percorrem desde os clássicos universais, contos de fadas, narrativas mitológicas às poesias. Segundo Turchi (2009: 99)

Além da publicação em nova edição, bem cuidada, com os avanços dos recursos disponíveis nas artes gráficas, há também a revisitação dessas antigas histórias numa direção da paródia ou da desconstrução pelo humor ou pela crítica dos valores ou paradigmas sociais. Essas formas e temas literários revitalizados trazem como marca estética a presença de dados da contemporaneidade na caracterização do tempo, do espaço e dos conflitos.

Entretanto, quanto à produção de estudos sobre a literatura infantil, a escassez de pesquisas deve-se atualmente, de acordo com Ceccantini (2004: 20) “à volatilidade do objeto em causa, resistente ao enquadramento em definições precisas e à clara delimi-tação e definição, situando-se numa espécie de limbo acadêmico”. Isto é, a literatura para crianças e jovens no Brasil prossegue sem definição, em consequência da diversidade de estilos, conteúdos e formas dos textos publicados pelo mercado editorial e de um público leitor direcionado por esse mercado para uma leitura-consumo. No universo acadêmico, o gênero literário para crianças parece cada vez mais di-minuído. Uma busca no Banco de Teses da Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES, 2011), no período de 2006 a 2010, identificou apenas uma abordagem na pers-pectiva histórica, A produção de Lourenço Filho sobre e de literatura infantil e juvenil (1940-1960): fundação de uma tradição, tese de Estela Natalina Montovani Bertoletti, de-fendida em 2006. Recentemente, o prêmio Jabuti selecionou na categoria infantil o livro Obax de André Neves, lançado pela Editora Brinque-Book, em 2010. O livro conta por meio da escrita e das ilustrações uma história ambientada nas savanas do oeste africano, um lu-gar extremamente árido, em que uma menininha sonhadora jura ter visto uma chuva de flores. O forte apelo visual do livro parece decisivo para despertar o público leitor, indi-cando que a imagem ocupa um lugar privilegiado na literatura infantil brasileira contem-porânea. Concluindo, destacamos algumas questões para reflexão àqueles que direta ou indiretamente respondem pela formação leitora de crianças. A literatura para crianças é cada vez mais mercadoria agregada a outros valores culturais e, nesse contexto, parece que a esteticidade não é pré-requisito para a publicação de textos destinados às crianças. Por outro lado, pouco se avançou na produção científica sobre literatura infantil nessas

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últimas décadas, conforme aponta a produção acadêmica divulgada no portal da Capes. Constatamos ainda que os clássicos da literatura brasileira para crianças continuam ocu-pando um lugar inexpressivo nas publicações dirigidas ao público infantil. O desafio continua posto: é preciso repensar criticamente a Literatura Infantil Brasileira, como fez Perrotti há 25 anos, ao publicar O texto sedutor na literatura infantil, em 1986. Embora tenhamos uma produção literária infantil cada vez mais de qualidade, do ponto das ilustrações e do acabamento gráfico editorial, nem sempre a esteticidade está presente no texto literário escrito para crianças.


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Referências

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• Homenaje a Boris Spivacow. Los proyectos editoriales de Boris Spivacow y la formación de públicos lectores Gustavo Bombini

Álabes imprescindibles

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Los proyectos editoriales de Boris Spivacow y la formación de públicos lectores.1

Homenaje a Boris Spivacow

GUSTAVO BOMBINI Universidad de Buenos AiresArgentina[[email protected]]

1 Para citar este artículo: Bombini, G., Los proyectos editoriales de Boris Spivacow y la formación de públicos lectores. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

A finales de la década del 1950 los aires optimistas del desarrollismo recorrían la región latinoamericana y por elección democrática Arturo Frondizi, miembro de una familia de intelectuales, gana la presidencia. Su hermano, el filósofo Risieri es el nuevo rector de la Universidad de Buenos Aires, la más grande del país. Desde su gestión impulsa la creación de una editorial de la Universidad para lo que convoca a un argentino radicado en México, Arnaldo Orfila Reynal, quien había colaborado en le creación del Fondo de Cultura Económica y que más adelante sería el creador de la editorial Siglo XXI. Orfila Reynal se convierte en asesor del proyecto y le recomienda al rector a un profesor de ma-temática de la Facultad de Ciencias Exactas. La recomendación tiene una nota llamativa recogida en varios testimonios: en alguna entrevista con el rector, Orfila Reynal propuso varios candidatos pero destacó a uno: “es un hombre con experiencia, es joven, es inte-resante, es matemático, pero tiene un inconveniente, es loco”. Ese candidato, por fin elegido, era Boris Spivacow.

Boris Spivacow, proveniente de una familia pobre de inmigrantes rusos, venía realizando tareas en la editorial Abril, al momento de llegar a EUDEBA. Allí había de-sarrollado diversas colecciones dirigidas a público infantil. De hecho él mismo escribía versos o hacía adaptaciones de textos que publicaba con seudónimo. Entre las coleccio-nes se destacaba la colección “Bolsillitos”, que se componía de varias series que salían de manera simultánea y que es recordada por muchas generaciones como los libros con los que se iniciaron en la lectura. Se trataba de libros pequeños, de dieciséis páginas que se vendían en kioscos y que salían con una frecuencia semanal. Alrededor de mil títulos con una tirada que llegó a vender 100.000 ejemplares por semana.


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Acompañado de un Directorio integrado por calificados miembros de la Univer-sidad, Boris asume la creación del proyecto que toma como nombre la sigla EUDEBA y que se lanza como empresa de capital mixto a ocupar su lugar en el mercado y en la historia de los proyectos editoriales de Argentina y de habla hispana. Contra el sentido común que imaginaría a una editorial universitaria como productora de materiales de y para el circuito académico, EUDEBA cumplió sobradamente esa tarea pero le sumó otra: la de ser una editorial popular que buscó hacer accesible los libros a grandes sectores de la población. El catálogo de EUDEBA es expandido y versátil: desde textos en español y traducciones de obras imprescindibles (clásicos y actualizados) en diversos campos de las ciencias, de las ciencias sociales y de las humanidades hasta producciones literarias y materiales de divulgación científica en busca de un gran público. Todo esto articula-do con una política comercial de accesibilidad no solo por los precios económicos de los libros, sino por las estrategias de distribución que incluían a todas las universidades del país y lo que todos los que tenemos cierta edad conocimos y transitamos por varias décadas: los kioscos de EUDEBA, puestos callejeros de visible color naranja que en vez de albergar diarios y revistas, ofrecían desbordantes estantes y exhibidores cargados de libros. Los libros nos interpelaban por las calles; no había excusa para no verlos.De este modo, manuales universitarios, tratados fundamentales de distintos campos disciplinarios, obras de consulta constituyen un amplio catálogo junto a diversas co-lecciones, en tanto estrategia que da coherencia y consecución al proyecto. Entre las colecciones se cuentan los “Cuadernos” de EUDEBA que proponía temas de interés científico para estudiantes universitarios y público en general, de autores argentinos o traducciones retomadas en algunos casos de la colección francesa “¿Qué sais-je?”, la colección “Serie del siglo y medio”, títulos de literatura argentina que se vendían en pa-quetes de cuatro ejemplares a muy bajo costo (se decía que su costo equivalía al de un kilo de pan), la colección “Genio y figura” que incluye biografías de escritores, la colección “La escuela en el tiempo” que incluía ensayos pedagógicos, la colección “Asia y Afri-ca” destinada al conocimiento del tercer mundo, “La Biblioteca de América” referida a temas actuales de América Latina, la colección de “Diálogos Platónicos”, entre muchas otras que to-talizaron un número de 32 colecciones durante la gestión de Spivacow.

EUDEBA incluyó en su proyecto editorial a ilustradores y artistas plásticos argentinos adelan-tándose a desarrollos posteriores en el campo del li-bro ilustrado. Una edición de 250.000 ejemplares de El Martín Fierro de José Hernández, texto clá-sico de la literatura argentina, se agotó en tiempo record y fue seguida de diversas ediciones de gran formato que entrecruzaban cuentistas e ilustrado-res y constituían objetos muy atractivos.

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Cerca de 1000 títulos y más de 10.000.000 de ejemplares llevaron a ser a EUDE-BA la editorial más importante de habla hispana de su época con circuitos de distribución en el interior de todo el país y en numerosos países de América Latina, España, Estados Unidos, Francia, Alemania, Japón e Israel. Los tiempos políticos cambian y el estimulante clima de desarrollo, producción y creatividad es interrumpido por una brutal dictadura al mando de un sector del ejérci-to encabezado por el teniente coronel Juan Carlos Onganía que destituye al presidente Arturo Illia –un moderado demócrata- e interviene de manera violenta las universidades, iniciando un doloroso período de censura y desaliento a la producción de conocimiento. EUDEBA no es ajena a ese proceso y de este modo el Directorio y el propio Boris dejan la conducción. Solo pasan algunos meses del año 1966, entre la partida de EUDEBA y la crea-ción en septiembre para que, desde el ámbito privado, Boris Spivacow, funde el Centro Editor de América Latina (CEAL), un proyecto editorial monumental que contribuyó a la difusión de conocimientos y de literatura para grandes públicos. La obra del CEAL tiene la impronta de la difusión a gran escala, de los precios económicos y el claro objetivo de contribuir a la formación de un nuevo público lector. A la vez, esto no está reñido con el desarrollo de una propuesta de alto valor académico en distintos campos. “Más libros para más” es el lema del CEAL que entre 1966 y 1995 publicará más de 5.000 títulos. Otra vez, como en EUDEBA, la Colección es el criterio de organización de los materiales que la editorial va presentando y en ese lapso se llegan a producir 78 coleccio-nes, una de ellas con 400 títulos y la mayor parte con más de 100. Entre las colecciones se pueden nombrar algunas que pueden dar idea de la di-versidad y sentido de la intervención cultural que el CEAL se propuso: “Capítulo. His-toria de la Literatura Argentina” en fascículos coleccionables de aparición semanal con un tomo de una obra literaria que acompañaba cada fascículo llegando a un total de 59 libros y que llega a 204 títulos en la segunda edición, “Capítulo Oriental, Historia de la Literatura Uruguaya” en 45 fascículos acompañados por 45 libros que constituyen la “Biblioteca Uruguaya Fundamental”, “Capítulo universal, Historia de la literatura mun-dial” en 158 fascículos, acompañados de 158 libros que constituyen la “Biblioteca Básica Universal” y que llega a 308 títulos en su segunda edición; además, “Bibliotecas” de eco-nomía, de educación, de psicología, de matemática, de química...2

2 El listado de colecciones imprescindibles es muy extenso: “Cuadernos Latinoamericanos de Educación”, “Cua-dernos Latinoamericanos de Sociología”, “La Urbanización en América Latina”, “Enciclopedias de Historia de la Ciencia”, “de Literatura”, “del pensamiento Esencial”, “de Teatro”, “Los hombres de la Historia” (traducción de una colección italiana completada con personajes latinoamericanos) en 174 fascículos, “Mi país, tu país”, enciclope-dia dirigida al nivel primario y secundario, en 174 fascículos en 6 volúmenes, “Atlas total de la República Argentina”, en 157 fascículos, una enciclopedia sobre historia del siglo XX, “Siglomundo”, compuesta de 110 fascículos acom-pañados por un libro, un disco y un sobre con documentación o diapositivas, “Singular”, diccionario enciclopédico de las artes, traducción de una colección inglesa dirigida por Herbert Read, completada con material sobre América Latina, en 40 fascículos, “Polémica, Primera Historia Argentina Integral”, en 100 fascículos que constituyen 10 to-mos, “Historia popular argentina” (100 títulos), “Historia de América en el siglo XX” (79 fascículos), “Transforma-ciones, Enciclopedia de los grandes fenómenos de nuestro tiempo” (110 fascículos), “Transformaciones en el Ter-cer Mundo” (25 fascículos), “Narradores de hoy” (82 títulos), “Biblioteca Fundamental del Hombre Moderno” (109 títulos de literatura y referidos a ciencias sociales para la formación de un lector actual), “Historia del movimiento obrero2 (8 tomos), la “Nueva Enciclopedia del mundo joven” (59 fascículos en 6 tomos), “Grandes Poetas”, una colección de 52 fascículos de poetas de la literatura universal ilustrados por artistas plásticos y el record en cuanto a la cantidad de libros en una colección que es la “Biblioteca Política Argentina” con 481 títulos, entre muchísimos otros títulos y colecciones.


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Asimismo el CEAL desarrolló innovadores colec-ciones dirigidas a público infantil entre las que destacan las ya clásicas y seguramente añoradas “Cuentos de Po-lidoro” y “Cuentos del Chiribitil”.

En tanto el Centro Editor llega al cenit de su pro-ducción en los años 70, inevitablemente sus textos esta-rán marcados por las discusiones teóricas e ideológicas de la época. A veces, con sentido peyorativo, el CEAL ha sido tildado por los sectores más conservadores del campo editorial y cultural como una editorial “de iz-quierda”. Es precisamente su posicionamiento político

ideológico, plural, actualizado, riguroso lo que otorga a cualquier libro de Centro Editor la calidad que caracteriza al proyecto. Sin ser una editorial perteneciente a la universi-dad, es sin duda una editorial de reconocido prestigio académico. Acaso del “peligro” cultural y formativo que representaba el CEAL, es que la dictadura del General Jorge Rafael Videla decide en 1978 realizar una quema de libros del CEAL y aplicar a Boris Spivacow la “ley antisubersiva” por “publicar y distribuir libros subversivos”. Boris es absuelto pero son condenados a la hoguera cientos de miles de libros objetados por la dictadura. Los procesos de trasnacionalización del mercado editorial en la década del 90 y la muerte de Boris ocurrida en 1994 determinan el cierre, en 1995, del CEAL y de los sue-ños de un editor loco que creyó y demostró que un proyecto editorial es empresa cultural y pedagógica de gran poder. Numerosas investigaciones realizadas en la última década, incluso una exhaustiva reconstrucción del extensísimo catálogo del CEAL que hizo la Biblioteca Nacional, han recuperado la memoria de estos proyectos y muchos han sido los homenajes a Boris y sus proyectos editoriales. El ejercicio de la memoria cultural recupera la potencia de los proyectos así como también sus capítulos más negros, que incluyen la censura, la quema de libros y las desapariciones y asesinatos de intelectuales y de militantes. Todos componentes de historias culturales complejas y con ribetes trágicos y a la vez potentes, tenaces y de fuerte impacto. Proyectos que reconocían una mirada nacional y regional y a la vez universalista, una mirada crítica y progresista sobre los distintos campos del cono-cimiento y del arte y sobre todo, una conciencia militante de que desarrollar un proyecto editorial es desarrollar en un sentido amplio, un proyecto pedagógico. Inventar un catá-logo, organizarlo de cierta manera, producir tiradas voluminosas, ponerlas a disposición de grandes públicos garantizando las posibilidades de acceso, garantizar la circulación de ciertos textos, de ciertos campos del conocimiento, de ciertos autores supone un pro-ceso de permanente modernización y democratización del saber que cualquier proyecto editorial si es pensado como un proyecto cultural habrá de tener en cuenta.

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La lección de Boris nos habla de grandes voluntades y convicciones, de cierta co-herencia ideológica a partir de la cual es posible producir un verdadero proyecto cultural, aún en los límites de los autoritarismos y de ciertas formas poco ventajosas del orden económico. Y nos habla también del impacto indeleble que ciertos proyectos dejan.

Un camión del ejército descarga libros del Centro Editor de America Latina para quemarlos (Buenos Aires, 1980; foto-grafía del archivo del diario Clarín)

Todo proyecto editorial tiene como componente clave al trabajo de dise-ño en tanto código que también comunica sentidos del proyecto y senti-dos de cada una de las publicaciones. Por este motivo, merece un párrafo aparte la figura de Oscar “El negro” Díaz, talentosísimo diseñador de esa época en que las tramas y formas se resolvían recortando y pegando papelitos. “El negro” supo imprimirle a los proyectos editoriales en los que participó la cuota de elegancia y modernidad que esos proyectos requerían, mostró una flexibilidad que le permitían transitar diferentes terrenos en el campo de la edición, desde la sobriedad, no por ella monó-tona y anodina, de la edición de textos universitarios, hasta los desafíos de colecciones de libros ilustrados o el caso de la Nueva enciclopedia del mundo joven del CEAL con sus inevitables y todavía hoy atractivas marcas de cierta estética pop de la época.

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• El tren de cristal Antonio Orejudo • Ler o mundo através dos libros Glória Bastos • El fantástico Hombre Bala Pepa Merlo

Lecturas de escrituras

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El tren de cristal1

Cristal train

El tren de cristalJosé María Pérez ColladosSevilla, Renacimiento, 2011

ANTONIO OREJUDOUniversidad de Almería


1 Para citar este artículo: Orejudo, A., El tren de cristal. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

La historia de la literatura está escrita por los desobedientes, por los escritores que no respetaron las normas de los géneros que cultivaron. Por eso es tan habitual que las grandes obras literarias, las verdaderas innovaciones, sufran en un primer momento la incomprensión del lector. La primera reacción del lector cuando toma entre sus manos una novela adscrita a un género determinado que sin embargo viola los elementos que definen tal género, es de rechazo. Algo de esto sucede con El tren de cristal, la primera novela de José María Pérez Collados, que se ofrece como novela de campus, y que al mis-mo tiempo se salta las reglas del género en el que aparentemente se inscribe.

La novela de campus es un género de origen anglosajón, cultivado por esa especie de anfibio que es el escritor-profesor universitario. Posiblemente fue Kingsley Amis el primero en escribir con su Lucky Jim una ficción protagonizada por profesores universi-tarios y situarla en el ambiente de un college británico. El género, que ha tenido cultivado-res tan ilustres y desternillantes como Tom Wolfe, alcanzó su cumbre con la celebérrima Small World, de David Lodge. Si algo tienen en común todas estas novelas, aparte de su ambiente universitario, es el carácter desenfadado, humorístico, irónico o abiertamente sarcástico con el que hablan de la institución universitaria.

La novela de Pérez Collados desafía este rasgo genérico, al ofrecer una novela de campus escrita no en clave de comedia, sino en clave de tragedia. Esta es una de sus prin-cipales aportaciones literarias. El ejercicio literario sólo tiene sentido cuando el autor renuncia a transitar por caminos trillados y corre riesgos. El tren de cristal es un ejemplo modélico de esta actitud literaria. Eliminar el alma cómica de la novela de campus e im-plantarle un alma trágica es un ejercicio plagado de riesgos.


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Pero este no es el único rasgo genérico que Pérez Collados desobedece. Si la no-vela de campus suele usar una trama sencilla y generalmente ceñida al ámbito universi-tario, El tren de cristal va más allá y tiene una vocación mucho más ambiciosa. Y en esto Pérez Collados coincide con una serie de ilustres desobedientes que han empezado a uti-lizar la forma de la novela de campus para hablar de asuntos que van más allá de la univer-sidad. Tal es el caso de Don DeLillo con White Noise o de Coetze con Disgrace. Aunque El tren de cristal tiene unas páginas muy ácidas sobre la universidad española, la crítica a la institución ocupa una mínima parte de la trama. En realidad la novela es un libro de viaje más que un novela de campus y también un libro de iniciación, un Bildungsroman protagonizado por Luis González Jardiel, un profesor ayudante de cierto Departamento de Historia del Derecho, que consigue una beca para viajar al extranjero y que no puede regresar por una serie de accidentes, que en realidad tienen valor metafórico. González Jardiel no puede regresar hasta que no complete su viaje iniciático, hasta que no recuerde su pasado, su procedencia, hasta que no delimite su identidad.

El riesgo principal que corren muchas primeras novelas es el de incluir materia-les heterogéneos y gratuitos, querer decirlo todo en unas cuantas páginas. Sin embargo, Pérez Collados sortea con habilidad este peligro y consigue armar una novela compleja, emocionante y literariamente arriesgada.


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Ler o mundo através dos libros1

Educação intercultural e literatura infantil: vivemos num mundo sem esconderijos

Margarida Morgado e Maria da Natividade PiresLisboa, Edições Colibri, 2010

GLÓRIA BASTOSUniversidade Aberta de Lisboa

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1 Para citar este artículo: Bastos, G., Ler o mundo através dos libros. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

O volume escrito por Margarida Morgado e Maria da Natividade Pires aborda um tema de profunda relevância cultural e social, num momento em que as sociedades em que vivemos se afirmam co no que se refere aos modos complexos de o compreender e, sobretudo, nas formas de ajudar as nossas crianças a situarem-se em alguns labirintos que os encontros (e desencontros) sociais vão criando no processo de crescimento.

Neste contexto, a literatura infantil pode desempenhar um papel de relevo e as autoras desenvolvem um percurso analítico que perspetiva, num primeiro momento, os discursos de caráter teórico sobre a educação intercultural e o lugar que a literatura para os mais novos pode ocupar na promoção do diálogo entre culturas. Neste campo, questiona-se a dimensão social que podemos encontrar na literatura infantil e propõe-se uma abordagem cultural, em que os livros para crianças podem constituir sólidos referen-tes para um trabalho situado no domínio da educação para uma cidadania multicultural. Como exemplos, identificam-se algumas pistas relacionadas com uma possível aborda-gem intercultural dos livros incluídos nas listas do Plano Nacional de Leitura (cap. 2) e percorrem-se alguns projetos europeus em que os livros para crianças são utilizados numa perspetiva de educação intercultural (cap. 3). Estes dois capítulos oferecem ao lei-tor um quadro descritivo das possíveis relações que é possível estabelecer entre os dois pólos analisados – a literatura infantil, em sentido lato, e educação intercultural –, desig-nadamente a partir de experiências já realizadas, examinando igualmente com rigor os pressupostos que envolvem estas práticas.


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A reflexão de cariz mais conceptual conduz as autoras a uma análise de dois mo-delos (concebidos por Carlinda Leite/Maria de Lurdes Rodrigues e Maria José Botel-ho/Masha Rudman) para uma possível abordagem pedagógica de materiais de leitura com características multiculturais, avançando em seguida com a sua própria proposta de guião de análise (cap. 4). Estes dois modelos, que pretendem promover uma “leitura de desocultação” (p. 100), embora seguindo caminhos com algumas diferenças, analisadas neste estudo, partem da literatura infantil para promover uma educação intercultural crí-tica, que promova atitudes positivas face às diferenças e à diversidade cultural e um olhar atento e reflexivo em relação à sociedade e à forma como ela é apresentada nos livros para crianças. A proposta analítica apresentada pelas autoras, importante contributo para os es-tudos nesta área, considera três vetores basilares – Literatura Infantil, Educação e Socie-dades Multiculturais –, a partir dos quais se desenha uma leitura que procura perspetivar a obra de uma forma multifacetada, considerando que a literatura infantil é influenciada por vários fatores e deve portanto ser lida criticamente. Examinando elementos centra-dos em três núcleos – as características das personagens, a representação do espaço e as relações destes dois pólos com a problemática da diversidade –, propõe-se um roteiro de análise que tem em consideração a complexidade de cada obra em si e as teias que estabelece com o contexto social. O percurso é descrito de forma minuciosa e faculta aos mediadores de leitura (pais, educadores, professores e outros) um instrumento de estudo bastante útil e com significativas potencialidades analíticas, que alerta para questões cen-trais que devemos colocar no âmbito de uma abordagem da literatura infantil para uma educação intercultural.

Na parte 2 do volume encontramos exemplos da aplicação prática do modelo pro-posto pelas autoras, incidindo sobretudo sobre obras incluídas nas listas do Plano Na-cional de Leitura e abrangendo leitores com idades que poderemos situar nas etapas escolares referentes ao 1.º e 2.º ciclos do ensino básico, do sistema de ensino português (7-11 anos).

Numa primeira fase (cap. 5), apresentam-se fichas de leitura sobre vários livros singulares, observando os elementos nucleares considerados no modelo: características do protagonista, características dos espaços físicos e socioculturais e relação destes as-petos com a questão da diversidade. Nos capítulos seguintes segue-se uma organização diferente: parte-se de um tópico de ordem temática, ilustrado por um conjunto de obras e a respetiva proposta de análise. Em torno dos temas “África minha?”, “Lendas de árabes e mouros”, “Justiça e injustiça: local, nacional e do mundo” reúnem-se grupos de livros que servem de suporte a uma leitura crítica desenvolvida sobretudo em dois momentos.

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Primeiro, uma reflexão de índole globalizante sobre a problemática em apreciação e so-bre os livros selecionados, a partir da qual se apontam as dimensões analíticas mais rele-vantes, tendo como referência o modelo de análise elaborado pelas autoras; em seguida realiza-se uma leitura de cada obra individual ou de subtópicos (no caso do último tema), terminando com um conjunto de sugestões pedagógicas com pistas diversificadas que os mediadores de leitura poderão usar com visível benefício.

Tratando-se de uma área onde escasseiam os estudos com alguma dimensão, a leitura de Educação intercultural e literatura infantil : vivemos num mundo sem esconde-rijos é duplamente valiosa. Pelo exame informado e perspicaz que realiza sobre uma pro-blemática atual e de significado evidente, e pelos contributos para os estudos literários e culturais e para o campo da educação, aliando uma dimensão conceptual a uma vertente prática e pedagógica.

Nota: Este texto está escrito segundo o novo acordo ortográfico da língua portuguesa.



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El fantástico Hombre Bala1

The fantastic human cannonball

El fantástico Hombre Bala,Antonio Luis Ginés

Córdoba, Editorial El Páramo, 2010

PEPA MERLOUniversidad de Granada


1 Para citar este artículo: Merlo, P., El fantástico hombre bala. Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

Hablar de El Fantástico hombre bala, es hablar de una pequeña joya en todos los sentidos: una cuidada edición que la editorial El Páramo mima con ilustraciones de Alicia Gómez Molina, intercaladas entre los cuentos como si se tratara de una novela gráfica, introduciéndonos magistralmente en los veintisiete relatos asombrosos del libro. Sorprende este primer libro de relatos de un autor, Antonio Luis Ginés (Iznájar, Córdoba, 1967) con cuatro libros de poemas en su haber (Cuando duermen los vecinos, El Viaducto, 1995; Rutas exteriores, Ánfora Nova, 1998, IX Premio Nacional de Poesía Mariano Roldán y Animales Perdidos, Plurabelle, 2005, preseleccionado en los Premios Nacionales de la Crítica 2005), pues estas historias distan mucho de la lírica. Persona-jes aciagos y sucesos descarnados, aunque la pericia narrativa de Antonio Luis, como el truco perfecto del prestidigitador, consigue conducir al lector hacia el engaño perfecto y éste, el lector, no percibe en el momento de la lectura la crudeza de lo que está leyendo. El libro se presenta dividido en dos bloques titulados “Profesionales” y “Bajo la carpa”. Dos mundos diferentes, el real repleto de profesionales del fracaso de la vida, con sus terribles realidades (“La horquilla”), pero también con su ternura (“La idea”). Y el circense que intuimos fantástico desde el nombre mismo de los cuentos. Repleto de personajes a priori típicos del circo: “El domador”, “La mujer barbuda”, “Fieras”, dos magos, un “Forzudo”, un “Ilusionista”, “La red”, el “Saltimbanqui”, el “Trapecista”, el “Tragafuegos”, “El número”, la “Precisión” y por supuesto, “El fantástico hombre bala”, no falta nada para llenar la pista central de este libro. Sin embargo, nada es lo que parece y el autor, desde el primer relato, nos hace caminar por la cuerda floja del equili-


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brista. La contorsionista no doblará su columna para introducirse en una caja imposible ni será el domador el devorado por la fiera. En un “¡Más difícil todavía!” cada cuento nos deja la mandíbula inferior un tanto descolgada y las pupilas demasiado dilatadas. El fantástico hombre bala es un libro escrito con la minuciosidad del orfebre. Fra-ses cortas y limpias, contenedoras de la palabra precisa, nos trasladan bruscamente del surrealismo de la literatura y del cine de los años veinte y treinta, al suspense de la novela de serie negra, sin que nos abandone en ningún momento la sorpresa. Misterio, humor, ternura y ese ambiente entre decadente y más fiero que humano de los circos de antaño, dibujados con tal minuciosidad que a veces podríamos hablar de pintura más que de lite-ratura. El tiempo coloca a cada cual en su sitio y sin duda, El fantástico hombre bala es y será un libro clave en la historia de la narrativa breve de este país.


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