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AL LECTOR

El presente trabajo, es el resultado de la agrupación temáticade conferencias, seminarios, discusiones grupales, etc.relacionadas con el proceso enseñanza-aprendizaje de lasasignaturas clínicas, desarrollados en diversos cursos depostqrado, diplomados y maestrías, dentro y fuera del país.

En ningún momento se tuvo como pretensión, la elaboración deun manual y mucho menos la confección de un libro de texto,pues en realidad, se trata de la compilación de artículos,selecciones de trabajos, de párrafos, revisiones bibliográficas,lecturas escogidas y reflexiones realizadas en diversosescenarios por diferentes estudiosos de la materia incluido losautores, pero sobre todo se expone el pensamiento de losclínicos cubanos al respecto.

Sin embargo, del propósito fundamental, de estructurar deforma lógica, y en un documento único, todo el materialrecopilado y al cual nos hemos referido anteriormente, haresultado la confección de este documento, que en forma demanual le presentamos y que hemos dado en llamar "Manualde Enseñanza de la Clínica".

Sin duda, se trata de un trabajo polémico, rico para lareflexión, cuestionable y por tanto perfectible. Por ello"invitamos al amigo lector" a enriquecer con sus opiniones,criterios y sugerencias la presente obra, a fin de poderplantearnos en un futuro la elaboración de un documento másacabado que nos permita, de ser posible, el iniciar la confecciónde un libro de texto, sobre la enseñanza de la clínica.

Los autores

AUTORES:

Dr. José J. Arteaga Herrera.

Profesor de Medicina. Especialista de II Grado de MedicinaInterna. Miembro del Comite Académico de la Maestría deEducación Médica Superior. Decano de la Facultad deCiencias Médicas de Las Villas y de Cienfuegos yVicerrector Docente Instituto Superior de Ciencias Médicasde Villa Clara (1974-1995). Profesor Facultad CienciasMédicas de Cienfuegos. Presidente Filial Sociedad deEducación de Ciencias Médicas de la Salud deCienfuegos.

Dr. José A. Fernández Sacasas.

Profesor Titular de Medicina, Especialista de II Grado deMedicina Intema. Miembro del Comité Académico de laMaestría de Educación Médica Superior. ConsultorNacional e Internacional en Educación Médica.Vicedecano de la Facultad de Medicina No. 1 (1977-1979).Decano Fundador de la Facultad de Medicina MiguelEnríquez (1979-1987). Vicerrector de la UniversidadMédica de La Habana (1987-1997). Presidente ConsejoCientífico de la Universidad Médica de La Habana (desde1997).

CONTENIDO

INDICE

Pág.

* INTRODUCCION. 1

* CAPITlJLO ISinopsis históricade laClínica y su enseñanza.

* CAPITULO 11El Proceso DocenteEducativo en el cicloclínico.

* CAPITULO 111Objetivos y contenidos en el cicloclínico.

2

16

29

* CAPITULO IVMétodos y formas de enseñanza en el cicloclínico. . _. ... 78

* CAPITULOVEl método clínicoy el métodocientífico. __ 129

* CAPITULO VILa evaluación en el cicloclínico. . __ . ... . .. ... ... . ... 145

INTRODUCCION

LA ENSEÑANZA DE LA CLINICA

La acepciónoriginal del término clínica, procedente del griego Kliné, cama o lecho, se referia a lamedicina aplicadaa la cabecera del enfermo. Pasó así a identificarse la clínica con la atención a lospacientesencamados hospitalizados o domiciliarios.

Aunquealgunosenfoques reduccionistas concibieron la clínica solocomoel componente práctico o elarte de la medicina, identificándola entonces con la práctica médica, y reservando el componenteteóricoy la cienciaa la Patología médicay a las llamadas CienciasBásicasBiomédicas, hoy se tiendea reconocer que la clínica tiene su propio basamento teóricodentro del marco de la cienciaprácticaque es, asícomosupropio métodode investigación de la realidadque le competeabordar.

Para diferenciarla de la medicina aplicada a colectividades humanas, comúnmente conocida comoSalud Pública, la calificación de clínica implica la medicina que tiene al individuo como objeto decognición, valoración y transformación. Modernamente, acorde con los postulados integradores yholísticos que procuran superar la dicotomia salud/enfermedad, la clínica no excluye de su campo elindividuo sano. ni ignora las determinaciones sobre su salud de las influencias provenientes delmedionatural y socialen que se desenvuelve. Su métodode estudioes el métodoclínico.variantedelmétodo científico que toma como objeto al individuo, a diferencia del método epidemiológico, quetoma como objeto de estudio la población, sin que entre ambos puedan erigirse barrerasinfranqueables,

La enseñanza de la clínica, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha estado influida por tresprocesos concurrentes, en las distíntasépocashistóricas:- El desarrollo socialy económico.- El desarrollode la cienciaen generaly de las cienciasmédicasen particular.- El modelo médicohegemónico.

Este texto comienza por un breve recuento histórico de la clínica y su enseñanza que resultaimprescindible para comprenderque somosy de dondevenimos. Abordaluegoel estudiodel métodoclínicoen su doblecondiciónde métodocientífico y modelopara la enseñanza.

Se adentra en la visión general del proceso docente educativo en el ciclo clínico, así como en laspeculiaridades de las categorías didácticas ajustadas al proceso de enseñanza aprendizaje de lamedicinaclinica : objetivos de aprendizaje, contenidos (expresados en el sistema de conocimientos yhabilidades), los métodos de enseñanza, las formas de enseñanza (en particular la educaciónen eltrabajo) y la evaluación (con énfasisen la adquisición de competencia y desempeñoclínicos).

Manual de la Enseñanza de la Cínica 1

CAPITULO I

SINOPSIS HISTORfCA DE LA CLINICA y SU ENSEÑANZA

Como la historia de la enseñanza de la clínica es indisoluble de la historia de la clínica misma,abordaremos su estudio de forma integrada.

ORIGENDE LA MEDICINA CLÍNICA

Sin entrar en la historia de la medicina en la cultura oriental, para concretarnos en XXV siglos demedicina occidental, se acepta que la medicina como profesión u oficio ajeno a las prácticas mágicoreligiosas, se originó en la antigua Grecia en el Siglo V antes de nuestra era. Sus escuelas masrepresentativas fueron la de Cos y la de Cnido, siendo Hipócrates su figura cimera. considerado elPadre de la Medicina. Hipócrates, fundador de la escuela de Cos, sostenía que las enfermedadespueden reconocerse mediante los sentidos del médico. Confería especial significación a laobservación de los hechos y la exploración del paciente, enfocado como persona. Fundó laSemiología. Ignoraba en cambio hechos tan básicos como la anatomía y la fisiología. Los médicoshipocráticos eran médicos generales y prestaban gran importancia a la relación médico paciente.

La experiencia derivada de la atención a muchos enfermos les llevó a la configuración de un métodoclínico primigenio con elementos de anamnesis, inspección, palpación, la elaboración de unpensamiento diagnóstico, formulación del pronóstico y de la conducta terapéutica.

A este respecto. eran partidarios de la parquedad terapéutica confiados en el poder curativo de lanaturaleza. Se enseñaba a los aprendices a la cabecera del enfermo con un método necesariamentetutorial y ambulatorio. La medicina era el saber atesorado por ciertas familia. transmitida al principiosolo de padres a hijos, con el correr del tiempo, se aceptaron estudiantes ajenos a la familia.

También se utilizaban espacios en los templos de Asclepios donde realizaban la curación de los fieles.

Aunque Hipócrates concebía a la medicina mas como arte que como ciencia, no por ello dejó deelaborar una cuantiosa produeción teórica recogída en el "Corpus Hipocraticus", entre los quesobresale su célebre juramento que todavía sirve de base a la Etica Médica (leer siguiente página).

Expuso las teorias de la cocción y las crisis, la teoria de los cuatro elementos (aire, fuego, agua,tierra), las cuatro condiciones (frío, calor, húmedo, seco) y los cuatro humores (bilis amarilla. bilisnegra, moco o pituita y la sangre). Propuso una concepción dc la salud como la armonía de loselementos y cualidades del cuerpo y el equilibrio de sus humores, que podía perderse por la acción defactores morbígenos.

2 Manual de la Enseñanza de la Clínica

JURAMENTO HIPOCRATICO

Juro por Apolo médico, por Esculapio, Higieiay Panaceay por todo los dioses y diosasa quienestomo por testigos que, con todasmis fuerzasy potencias, cumplirélos siguientes deberes:

Al igual que a mis padres respetaré a mi maestro en el arte, compartiendo con él mis bienes,dispensándole socorro si le hubiera menester, estimando a sus descendientes cual si mishermanos fueran e instruyéndoles en el arte, de querer aprenderle, sin pacto ni remuneración.Los preceptos y enseñanzas verbales, así comotodo mi saber, transmitiréa mis hijos, a los lújosde mi maestroy a cuantosdiscípulos se obliguen y juramenten de acuerdocon la norma médica,pero a nadiemás.

I Dispondré para el enfermo el régimen de vida que. de acuerdo con mi capacidad y juicio,I repercuta en su provecho, alejándole del que le perjudique o hiera; a nadie administraré un

¡mortífero venenoaunque me fueresolicitado, no usaré abortivos en las mujeres encintasy nuncaintentarésacar la piedradela vejiga, dejando estecuidadoen manosde losprácticos.

Puros y limpios mantendré mi vida y mi arte: en cuantas casas entre, lo haré en bien delenfermo. absteniéndome de irrogarle intencionados y condenables perjuicios y de recrearmeconel cuerpode mujeres u hombres, sean libres o esclavos. Lo que en mi prácticavea u oiga, y loque fuera de ella supiereen el trato con los hombres, no lo difundiré sino que tendré callado ymantenidoen secreto.

Si cumploy no rompoestejuramento,séameconcedido disfrutarde mi vida y de mi arte y serhonradopor los hombres para siemprey en la eternidad; tero si fuereperjuro,malditosea.

La temía de la cocción definía la enfermedad como un conjunto de fenómenos resultantes de losintentosdel principiovital del sujeto para producir la "maduración" de las materias morbígenas quehabían invadido el organismo, alterando el equilibrio de los humores naturales, de modo tal quehicieraposible su expulsiónde la economía. Se llamó período de crisiso críticoal númerode dias enque se verificaba dicha coccióno maduración del elementomorboso, que siempreeran fijos : ternario(3 días),cuaternario(4 días)o septenario (7 días).

Estas teorías fueron aplicadas y divulgadas por Galeno. manteniendo como veremos vigenciaabsoluta hasta el SigloX:VllI y relativainclusohasta nuestros días.

Se sabe que la escuela de Cnido rivalizaba con la de Coso Daba mayor importancia a las teoríasprovenientes del razonamiento y la discusión de los médicos que a las observaciones de los enfermos,Frenteal empirismohipocrático proyectaba una especie de racionalismo precursorde la ciencia.

En el Siglo IV AC. se funda la escuela médica de Alejandría, de raigambremas griega que egipcia.que hace importantes aportesa la medicina a través de sus eximíasfiguras Herófilo y Erasistrato. El


primero se considera el fundador de la anatomía, Efectuaba disecciones de cadáveres ante susalumnos. Se le atribuye también la práctica de vivisecciones en condenados a muerte. El segundo,además de anatomista,es tambiénconsideradocomoun precursorde la Fisiología.

Claudio Galeno, nacido en Pergamo, Asia Menor, en el Siglo II D.e. es la figura cimera de laMedicina Latina y una de las mayor relevancia en la historia de la medicina. Recopilador de losconocinúentos médicos hasta entonces existentes, los lega a la posteridad a través de una extensaobra. Rescató y difundió en el mundo romano las doctrinas de Hipócratcs, de quien fue seguidor,añadiéndole sus propias concepciones y teorías, que tiñeron sus observaciones y experiencia conespeculaciones y sutilesrazonamientos. Creó una Anatomía y Fisiologíaen parte de base imaginativay abstracta, al igual que su Patologíay Terapéutica, con mucha especulación y poca correspondenciacon la realidad

Su anatomía dividíael organismo en cuatro regiones:

1) Membra Animata, que correspondea la cabezay contieneel cerebro. los nerviosy los sentidos.

2) Membra Espiritualia, en la caja toráxica con el corazón, los pulmones ji la traquea.

3) Membra Nutritiva,en el abdomencon el estómago. intestinos, hígado ji bazo.

4) Membra Generativaque abarca los aparatos urinario y genital.

Su fisiología establece que los alimentosvan desde los intestinoshasta el hígado, a través de las venasy allí se transforman en sangre. Esta. fluye hacia todo el organismo, llegando por la vena cava a lamitad derecha del corazón; aqui la corriente sanguínea se divide : una parte fluye hacia el pulmóndescargando los residuosdel organismo, la otra se escurre a través del septum (poroso) hacía la mitadizquierda del corazón. En este punto la sangre se mezcla con el aire que llega al corazón desde elpulmón por las venas pulmonares ji se distnbuye por el organismo a través de la aorta y el sistemaarterial, (arteria significaque conduce aire). No concibióel movimiento circular unidireccional de lasangre sino mas bien como un misterioso flujoy reflujo que continuamentecambiabade dirección.

Su Patología considerabaque la salud (complexiónnormal) dependía de la relación armónica de loscuatro humores cardinalesy de sus cualidades primarias. El predominio de uno de estos humores encada individuo determinaba su temperamento: melancólico (bilis negra), colérico (bilis amarilla),flemático (flemao pituita) o sanguíneo(sangre). Una desviaciónmás intensa producía la enfcnncdad

Para restablecer el equilibrio de los humores era partidario de la evacuación del humor alteradomediante las sangrías, las lavativas y los purgantes. También practicaba la polifarmacia, Prolíficoescritor, su obra Ars Parva fue el libro consagradode la medicinadurante siglos.


JURAMENTO HIPOCRATICO

Juro por Apolo médico, por Esculapio, Higieiay Panaceay por todo los dioses y diosasa quienestomo por testigos que, con todasmis fuerzasy potencias, cumplirélos siguientes deberes:

Al igual que a mis padres respetaré a mi maestro en el arte, compartiendo con él mis bienes,dispensándole socorro si le hubiera menester, estimando a sus descendientes cual si mishermanos fueran e instruyéndoles en el arte, de querer aprenderle, sin pacto ni remuneración.Los preceptos y enseñanzas verbales, así comotodo mi saber, transmitiréa mis hijos, a los lújosde mi maestroy a cuantosdiscípulos se obliguen y juramenten de acuerdocon la norma médica,pero a nadiemás.

Dispondré para el enfermo el régimen de vida que. de acuerdo con mi capacidad y juicio, repercuta en su provecho, alejándole del que le perjudique o hiera; a nadie administraré un

mortífero venenoaunque me fueresolicitado, no usaré abortivos en las mujeres encintasy nuncaintentarésacar la piedra de la vejiga, dejando estecuidadoen manosde losprácticos.

Puros y limpios mantendré mi vida y mi arte: en cuantas casas entre, lo haré en bien delenfermo. absteniéndome de irrogarle intencionados y condenables perjuicios y de recrearmeconel cuerpode mujeres u hombres, sean libres o esclavos. Lo que en mi prácticavea u oiga, y loque fuera de ella supiereen el trato con los hombres, no lo difundiré sino que tendré callado ymantenidoen secreto.

Si cumploy no rompoestejuramento,séameconcedido disfrutarde mi vida y de mi arte y serhonradopor los hombres para siempre y en la eternidad; pero si fuereperjuro,malditosea.

La teoría de la cocción definía la enfermedad como un conjunto de fenómenos resultantes de losintentosdel principiovital del sujeto para producir la "maduración" de las materias morbígenas quehabían invadido el organismo, alterando el equilibrio de los humores naturales, de modo tal quehicieraposible su expulsiónde la economía. Se llamó período de crisiso críticoal númerode dias enque se verificaba dicha coccióno maduración del elementomorboso, que siempreeran fijos : ternario(3 días),cuaternario(4 días)o septenario (7 días).

Estas teorías fueron aplicadas y divulgadas por Galeno. manteniendo como veremos vigenciaabsoluta hasta el SigloXVIII y relativainclusohasta nuestros días.

Se sabe que la escuela de Cnido rivalizaba con la de Coso Daba mayor importancia a las teoríasprovenientes del razonamiento y la discusión de los médicos que a las observaciones de los enfermos,Frenteal empirismohipocrático proyectaba una especie de racionalismo precursorde la ciencia.

En el Siglo IV AC. se funda la escuela médica de Alejandría, de raigambremas griega que egipcia.que hace importantes aportesa la medicina a través de sus eximíasfiguras Herófilo y Erasistrato. El


Oración delMédico: (MAIMONIDES)

» Oh Dios, llena nuestra alma de amor por el arte y por todas las criaturas. No permitas que lased de lucro y el deseo de gloria influyan en el ejercicio de mi arte. pues los enemigos de laverdad y el amor a los hombres podrian fácilmente engañarme y alejarme del noble deber dehacer el bien a tus hijos. .

» Sostén la fuerza de mi corazón para que esté siempre presto a servir al pobre y al rico, alamigo y al enemigo, al bueno y al malo. Haz que vea sólo al hombre en el ser que sufre.

» Que mi espíritu esté claro junto al lecho del enfermo, que no se distraiga con ninguna idea

Iextraña, para que se le haga presente toda la ciencia y la experiencia que le han enseñado.pues grandes y sublimes son los fines científicos de conservar la salud y la vida de lascriaturas Haz mis enfermos tengan confianza en mi y en mi arte y que sigan misconsejos y prescripciones.

» Aleja de su cama a los charlatanes, al ejército de parientes con mil consejos y a los centinelasque lo saben siempre todo, pues son una compañía peligrosa, que por vanidad hace fracasarlas mejores intenciones del arte y conduce con frecuencia a las criaturas a la muerte. Si losignorantes me insultan y me desprecian, haz que el amor por mi arte, como una coraza, mehaga invulnerable, para que pueda perseverar en lo verdadero, sin mirar el prestigio, elrenombre ni la edad de los enemigos.

» Dadme, Dios mío indulgencia y paciencia ante los enfermos tozudos y groseros. Haz que seamoderado en todo, pero insaciable en mi amor por la ciencia.

» Aleja de mi la idea de que lo puedo todo. Dame la fuerza, la voluntad y la ocasión de ampliarcada vez más mis conocimientos. Hoy puedo descubrir con mi ciencia cosas que ayer nosospechaba, pues es el arte es grande, y el espíritu del hombre penetra cada día más lejos.

En el Siglo XII surgen las Universidades de Bolonia, París y Oxford yen el Siglo XII Cambridge,Padua y Salamanca. Las lecciones se daban en locales modestos, en ocaciones en la propia casa de losmaestros y los alumnos la pagaban. Existía la costumbre de que el maestro hospedara a los alumnos,dando lugar al nacimiento de los colegios tipo Oxford y Cambridge. Fueron ganando lasUniversidades gran prestigio y adeptos en particular las escuelas de medicina. Ya en el Siglo XIII losalumnos de la Sorbona recién fundada constituían la tercera parte de la población de París.


El predominiode la doctrinagalénica de carácter especulativo y dogmático se extendió mas allá delmedioevo y sirvió de fundamento teórico a la enseñanza de la medicina hasta bien entrado el sigloXVIII.

Acaparabanla atenciónde médicosy profanoslos humores pecantes que vagaban por todo el cuerpocon el peligrode fijarsey dañar irremisiblemente un órganovital

La gentepara preservarsu salud se sometiaa tratamientospreventivos consistentes en sangrías variasveces al año, tomaban asiduamente purgantesy se aplicaban lavativas. Estas medidas se prodigabanaun más en presenciade cualquierenfermedad.

Fue particularmente abusivo el uso de la sangría. Se hadicho que la lanceta del médico y el barberohizo correr mas sangre en Europa que las lanzas de los soldados. Téngasepresenteel bajo nivel de lafuerzas productivas del régimen feudal y el ínfimo nivel de vida de la población. sumida en lamiseria. la superstición y el fanatismo. así comoel atrasocientífico y culturalde la época.

La medicina estaba contaminada con la teología, la astrología, la alquimia y otras concepcionesoscurantistas.

Los textos de medicina seguían siendo los de Galeno, Avicena, Ranzes y Averroes, carentes defundamento científico.

La medicinaestabaestancaday sus pobresresultados dieron origen a manifestaciones de descontentoy a búsquedas de nuevosderroteros.

La figura pintoresca y cismáticade Paracelso (Suiza, 1493-1541) intenta una revolución antigalénicadesde su cátedra de medicina en la Universidad de Basilea. Imparte la enseñanza en alemán(contraviniendo el hacerlo en Latín). Solivianta a los alumnos contra los preceptos dominantes yquema en la hoguera solemnemente las obras de Galeno, Avicena y Averroes. Expulsado de laUniversidad y la ciudad se convierteen un médicoerrante y polémico, de gran fama por sus curas, suelocuencia y sus diatribas. Estaba convencido que su misión en el mundo era lograr la Reforma de laMedicina y el debía ser su Lutero. Aunque impregnado de concepciones astrológicas, alquimistas yespiritualistas, tiene a su haber su propósito de lograr una síntesisdel razonamientoy la experiencia,preconizar la cura de la enfermedad por la acción química de diversas sustancias minerales, suoposición a la polifarmacia. ("Una droga neutraliza a la otra") y a los sangradores. "No creo en laviejadoctrina de las complexiones y de los humoresque se cree falsamente pueden explicar todas lasenfermedades. Porqueesas doctrinasprevalecen, hay tan pocosmédicoscon un conocimiento precisode la enfermedad, sus causas y sus días críticos. Quién no sabe que la mayoría comete hoy errores,con gran daño para sus pacientes por aferrarse con demasiada ansiedad a las enseñanzas deHipócrates, Galeno, Avicenay otros?". Fue un precursordela iatroquimica.


También en el Siglo XVI, Andrea Vesalio (1514-1564) natural de Bruselas. países bajos,pertenecientes al imperio de Carlos V, asesta un golpe demoledor a la anatomía galénica con suinmortal obra ''De Humani Corporis Fabrica" (1543) que establecelas bases de la anatomía moderna,a partir de las observaciones realizadas en la práctica sistemática de autopsias y disecciones. Estosestudios estuvieron prohibidos durante casi todo el medioevo por consideraciones religiosas, tantocristianas como musulmanas. Vesalio enseñó anatomía en varias Universidades (Lovania, Bolonia.Pisa, Padua), fue perseguido por la inquisición y murió a consecuencia de un naufragio. cuandoregresaba de un viajede castigo expiatorio a la Tierra Santa.

La refutación a la fisiología gaJénicano se hizo esperarcon las contribuciones del español Miguel deServet (1511-1553) y del inglés William Harvey (1578-1657). Servet descubre la circulaciónpulmonar y el papel de la respiraciónen la transformación de la sangre venosa en arteriaL expuestoen su obra ChistianiRestitutio, donde incurre el algunas disquisiciones filosóficas. Fue quemado en lahoguerapor Calvino, en Ginebra.

Harvey establece que el corazón es una bomba impelentey describe la circulación mayor en su obraDe Motus Cordis publicada en 1628. La anatomía adquiere un nuevo carácter, de "AnatomíaAnimata'', convirtiéndose en Fisiología. Su descubrimiento causó indignacióny estupory el genio fuejuzgado como un loco innovador por los galenístas quienes no consideraban posible que Galeno seequivocara, llegandoa plantear que en todocaso debía pensarse que fuera la naturaleza la que habíacambiado. Para que el aporte revolucionario de Harvey resultara plenamente admitido hubo detranscurrir másde un siglo.

En el Siglo XVII surgen las escuelasiatrofísicasy iatroquímicasinspiradas en la Física y la Químicade la época. Aunque también de base especulativa introdujeron elementos de orden mecánico oquímicoen la teoría y la práctica médicas. Los íatrofisicos o iatromecánicos sostenían que el cuerpohumano debe ser estudiado como una máquina. Teorizaban acerca de la pérdida del equilibrio entrelos sólidos y los líquidos, lo estrictum y lo Laxum en el origen de las enfermedades. Utilizanpulsímetros, Termoscopio y Termómetros. Pesan a los pacientes e intentan medir los ingresos ypérdidasde líquidos, hablándonosya de la perspiratío insensibilis.

Los iatroquírnícos intentan explicar los procesos biológicos sobre bases qumucas en que lafermentación es el elemento principal. Plantean que la salud y la enfermedad dependen del balanceentre ácido y álcalis del cuerpo. Introdujeronpreparados minerales como medicamentos. Fue célebreen Francia la candente polémica en torno al uso del antimonio, tenido por los iatroqnímicos comouna especiede panacea que declarabaobsoletala sangría. Al lograr "curar" al joven Luis XlV (1658)de una fiebre tifoidea con el antimonio, los iatroquímicos consiguieronel favor real. La prohibiciónpor el parlamentode su uso fue derogada. También el Rey Sol al ser curado por la quina (1686) de

fiebre palúdica salvó el uso del medicamento de origen incaico de la furia de los galenistas que loveían como una amenaza a su doctrina terapéutica, la cual no podía aceptar la curación de unaenfermedad sin la evacuación de los humores. Este Rey tuvo gran afición por los médicos y la


medicina. Practicó la imposición de manos o "toque real" para "curar" las escrófulas y otrasdolencias, siendo muy celebrado en la corte por sus "curas milagrosas". El Rey prestaba ayudamateriala muchosdesus "pacientes".

La inconformidad popular con la medicina en voga es recogida con gran coloridoen la literatura dela época, sobresaliendo lasobras de Quevedo, Le Sage y en especial de Moliere, por su implacablemordacidadcontra los médicos : << Primus Sangrare, Clístere donare et posta purgare>> satirizabaal Tripode Milenario de la medicina como conducta ante cualquier mal. Y si no mejoraba, laalternativaera-e resangrare, reclistereet repurgare».

EL RENACER DELA CLINICA

Ante la inconsistencia y pobres resultados de la medicina de su tiempo, el médico Inglés ThomasSydenham(1624-1689) ya en el sigloXVII, decide volvera Hipócrates y a practicar la profesión a lacabecera del enfermo, a partir de los hechos clínicos dejando a un lado toda la teoría especulativa.Proclamóque "elprimer fin de la medicinaes la atención,el cuidadodel enfermo", Su enfoque de laenfermedadera naturalista: "No hay enfermedades divinas, todas son humanas".El deberdel médicoera identificar la enfermedad o especie morbosa a partir de los síntomas de los enfermos. Fueconsiderado el Hipócrates Inglés. Era partidario de tratamientos sencillos. Introdujo la quinaantipalúdica en su país. Decepcionado de la huera teoría médica imperante, le respondió a unestudiante que le preguntaba donde podría estudiar mejormedicina: "Lee el Quijote".

Otros destacados precursores del retomo a la medicinaclínica fueron: en Italia JorgeBaglivio (16691706), seguidor de Sydenham, célebre por su aseveración de que el mejor libro para aprendermedicina es el enfermo.

En España, Pascual Virre y Mange (1698-1746) plantea que para aprender la profesión, la cátedraque da mas luz en la medicinaes la cabeceradel enfermoy el mejorcatedrático, la naturaleza.

En Holanda, la figura rutilante de Hermann Boerhaave (1668-1738) será un destacado continuadorde las ideas de Sydenham. Enriquece el método clínico y adelanta una teoría de la enfermedad debase inductiva. Junto a sus discípulos fue un prominente formadorde generaciones de clínicos en suescuela de Leyden sustentada en el empirismo clínico.

En Austria, Leopoldo Auenbrugger (1722-1809) introduce en 1761 la percusión en clínica comométodo de exploración, adquiriendo relevancia a partir de entonces la signología fisica, que fueperfeccionado ulteriormentepor J.N. Corvisart (1755-1821), médicode Napoleóny notable clínico ypatólogoprofesorde medicina de la Charíté. Corvisart, considerado por muchos el fundador de laclínica francesa, fue profesor de Laennec y brillante defensordel métodoclínico. Gustaba afirmarque toda teoríaclínica muereo se desvanece en el lechodel enfermo.


Junto al desarrollo del conocimiento científicoen otras áreas de la medicina como la anatomía y lafisiología se empieza a concebir la enfermedad como algo más que un conjunto de síntomas, queobedece a una lesión morfológica demostrable, mediante la correlación entre la autopsia y lossíntomas que el enfermo presentaba en vida. Surge así el método anatomo-clínico con el italiano1.B.Morgagni (1682-1771) y el francés F. 1. Bichat (1771-1802), cuya divisa es ir del síntoma a lalesión.

Según Laín Entralgo esta propuesta equivale a una Revolución Copemicana en la medicina, porcuantoubica la lesión en el centro del sistema solar de la enfermedady los síntomas girando en tomoa ella.

Un corolario lógicodel métodofue que no era obligadoesperar la autopsia del enfermo para saber lalesión que tenía, pues conociendo los síntomas y signos que ella producía se podía inferir supresencia. Este modo de pensar fue reflejado por otro de los grandes creadoresdel método anátomoclínico, el genial clínico francés René Teófilo Jacinto Laennec (1781-1826), inventor de laauscultacion instrunental o mediata, en el nombre que dió a su herramienta auscultatoria :estetoscopio, etimológicamente, aparato para mirar el tórax (esteros, tórax; Seopei.ver), vale decir enla medidaen que se le oía, se podía "mirar" el tórax por dentro. Laennecdiscípulode Corvisart, fue elarquetipo de médico, como cien-tífico, como artista, como ser humano de cualidades superiores. Sutesis de doctorado (1804), fue un valioso ensayo sobre la doctrina de Hipócrates en la medicina. Elmayor éxito del método anátomo clínico obtenido por Laennec, ahora enriquecido por laauscultación, fue en el estudiode la tuberculosis pulmonar, a la que no solamente le dio este nombresino la deslindó del saco imprecisode las"Tisis",describiendo sus expresiones clínicas y patológicas.Faltaba aún medio siglo para que RobertKoch descubrierael bacilo, cuando Laennec apuntaba: "Lacausa es algo real y propio de la enfermedad, pero está fuera de nuestro alcance". Con tan solo 45años de edad, sucumbia a la enfermedad que había conocido y explicado como nadie antes.Resultaron proféticas sus palabras : "Acabo mi obra arriesgando mi vida, pero este libro tarde otemprano,será tan útilque valdrá mas que la vida de un hombre".

Aparte del enorme progreso científico que significó en su tiempo, procede señalar que lahiperbolización del método anátomo-elínico al reducir la enfermedad solo a la lesión demostrable,relegar la persona como unidad y totalidad y excluir las dimensiones emocionales. psíquicas,ecológicas, culturales y sociales en la determinación de la enfermedad, también fue una decisivacontribución a la conformación de un paradigma biomédico organicista cuyo sustento filosófico es elpositivismo. Este paradigma estrecho se convierte en hegemónico con los ulteriores aportes de laBiologíay la tecnología, cxtcndiéndose su predominiohasta nuestrosdías.

Durante siglosla enseñanz.a de la medicina había sido de tipo escolástica, con contenidospuramenteespeculativos en áreas como la filosofia. la teología y las artes liberales. Los textos de medicinaseguíansiendolosde Galenoy sus seguidoresárabes. Los egresadosdebían trabajar por algún tiempocon médicos en ejerciciopara poder practicar la medicinapor sí mismos.


Para conformarlos conocimientos de exploración clínica y su correspondencia anátomo-patológica,se fueampliandoprogresivamente lautilizacióndel hospitalcomoescenarioinvestigativo y docente.

Los hospitales habían surgidoen la Edad Media para cobijar temporalmente a los heridos, inválidos,enfermos o simplesdesamparados retornantes de las cruzadas, Fue la caridad cristiana mas que losfines de la curación lo que hizo nacer los hospitales, a manera de asilos u hospicios anexos a losmonasterios: Xenodoquios mas que nosocomios. Durante todo el medioevo mantiene esta funcióncaritativa para menesterosos y mori-bondos, que reciben asistencia espiritual y eventualmentemédica. También sirvieron los hospitales para aislar a los enfermos contagiosos en el curso deepidemias o de endemias temidas como la Lepra, considerada enfermedad inmunda, esto es, quequienesla padecieran debíansersegregados del mundo, lo que originólos leprosorios.

La generalización paulatina a partir del Siglo XVII de la realizaciónde practicas de anatomía, decorrelación anátomo clínica y de ejercitación del diagnóstico dio un vuelco a la enseñanza de lamedicinay repercutió positivamente en el auge ulteriorde la clínicay de otras ramas como la cirugíay la obstetricia. A ello también contnbuyeron los hospitales de campaña, llamados"de sangre", paraatender los heridosy lesionados en las extensascontiendasbélicasde la época.

La expresiónde Laennec "unacatacumbadecoradacon el nombrede hospital", da una idea del atrasode estas instituciones en la Franciade comienzos del SigloXIX situaciónque rápidamentecambiaríapor la razones ya apuntada. El hospital se convierte en el recinto más idóneo para atender lospacientes, conocerla enfermedad y desempeñar la enseñanza.

En Cuba, aunque la vida médicaautóctonacomienzacon la .fundación en 1728 de la Realy PontificiaUniversidad de SanJerónimo de La Habana, no es hasta TomásRomay(1764-1849) que comienza lamedicina científica. Influido por el pensamiento médico más avanzado de la época, se opuso algalenismo y a la enseñanza teórica, formal y escolástica imperantes, que dos siglos después.de laanatomíade Vesalio se seguían impartiendo las teorias de Galenoy Avicenas, sin demostraciones encadáveres. Romayque había sidocatedrático deVísperas(Patología), abogabaa iniciosdel Siglo XIXpor el abandonodel anticuadoMethodusMedendi, afirmandoque cuando estese escribió "Harvey nohabía aún descubierto la circulaciónde la sangre, ni Haller había trazado las primeras líneasde laFisiología" ni Ludwigsu Patología, ni Bichat la Anatomíaaplicadaa la Fisiología y la medicina".

Habiendo sido Romay nuestro primer salubrista, al introducir Y aplicar en el país la vacunaantivariólica, pudiera también ser considerado el fundador de la clínica cubana, no ya por haberconseguido el establecimiento de la cátedra de clínica médica en la universidad, de la que fue suprimer regentey profesor, sino más bien por preconizarel estudiode la medicinaen los enfermosenv e z de en los vanostextosentoncesen uso, por alentar la conformación del diagnóstico a travésde labúsqueda de los síntomas y la lesión causal y poroponerse a la terapéutica centrada en las sangrías yotras prácticashumores-evacuantes.

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EL APOGEODE LA CLÍNICA

Alcanzada la estructuración del método clínico con los aportes de Auenbrugger y Lacnnec,establecida la correspondencia de la sintomatología con la lesión,cimentadala interpretaciónnaturalmaterialistade la enfermedad, quecierra espaciosa las teorías Animistas, Vitalistas, Alquimistas YMiasmático-Humorales con que pretendía explicarla las sectas de la pscudociencias, florece en elSigloXIX la medicinaclínica con base científicacreciente. Ello no fue ajeno al poderoso desarrollodel proceso de transformación productiva conocido como "Revolución Industrial", iniciado en lasegunda mitad del Siglo XVIII, a partir del descubrimiento en Inglaterra de la máquina de hilar(Hargreaves, 1764) y la máquinade vapor (Watt, 1769)Y rápidamentccxtendidopor toda Europa YNorteamérica dando auge al sistemaCapitalistade producción queya se venia gestando, lo cual tieneun extraordinario ímpactoen la política,la culturaYla cienciade la época, incluida la Medicina.

La aplicación del métodoanatomo..clínico consigue identificar, diferenciary describir un crecientenúmerode enfermedades. Alcanzasu máxima expresiónen la escuelade Viena a través de sus masinsignes representantes Karl Rokitanski (1804-1878) el gran Pontíficede la Anatomía PatológicayJoseph Skoda (1805-1881) el gran maestro de la percusión y la auscultación. En relación con ladesazón reinante respecto a los tratamientos entonces dispombles, esta escuela es la máximarepresentante del llamado nihilismo terapéutico, al postular que la cumbre del arte y la cienciamédicas consistía en transitar del diagnóstico de Skodaa la necropsiahechapor Rokitanski.

El último peldañomorfológico de la patologíacorrespondió edificarloa otro genio de la Medicina, elalemán Rudolf Virchow (1821-1902), por cierto también uno de los fundadores de la MedicinaSocial. Se prodlyo así un tránsito del foco de la Patología del cuerpo como un todo al órgano, delórgano al tejido Y del «:jido a la célula, niveles que no se excluyen sino que se presuponen ycomplementan. Morgagni había identificado el órgano enfermo como fundamento de la correlaciónanátomo-clínica. Bicbat extiende a los «:jidos el proceso lesional primigenio de la enfermedadVrrchow, por último, traslada a la célula el substrato patológicode la correlación, dando origcn a laPatologíaCelular, la cual descnbe Yexplica las alteracionesa nivel de la célula que se correspondencon distintos procesos morbosos.

El enfoque anatomo-clínico no respondía satisfactoriamente las interrogantes acerca de las causasverdaderas de la enfermedad ni a los mecanismos de respuesta Yadaptación del organismo y suexpresión en el cuadro morboso. Se avanza entonces del estudio semiológico y la comproOOciónnecrópsica, queesclarecen pocoel proceso pltogénico, al estudio de la fisiología alterada sobre baseno soloobservacional sinoexperimental.

Se concibe la enfermedad como una alteración de la función en vez de la estructura, que se afectasecundaria o concurrentemente. Surge así la medicina fisiopatológica cuya figura cimera es ClaudeBemard (1813-1878) introductordel métodoexperimentalen la investigación científica, expuestoen


su célebre obra "Introducción al estudio de la Medicina Experimental" (1865). Discípulo deMagendie, le sustituyó en su cátedra del colegio de Francia, dedicándose por entero a lainvestigación. También ocupóen la Sorbonauna Cátedrade Fisiología General. Autor del conceptode medio interno y del intercambio metabólico celular, escapaa los límites de esta obra abordar lavasta contribución del padre de la Fisiología moderna a la medicina científica. La Fisiopatologiarequirió de una metodología de laboratorio a fin de identificar los signos funcionales y biofisicoquímicosde la alteraciónorgánicaque son inherentesa la alteraciónfuncional.

Con los descubrimientos de Luis Pastear (1822-1895) en Francia y Roberto Koch (1843-1910) enAlemaniacristaliza la medicinaetiopatogénica y se formula la teoría microbianade la enfermedad,araíz de la identificación de las bacteriascomo patógenas: Tanto la alteración de la función como lade la anatomía son consecuencia de la penetración al organismo de un agente externo biológico, omás bien, microbiológico. Queda así demostrada la etiologíadel contagioy se despliega una intensabúsqueda de los agentes patógenos en lasenfermedades tenidas por infecciosas. Se corroboraron lasteorías del húngaro I. Sernmelweis (1818-1865) acerca de la infecciosidad de la fiebre puerperal Ylapertinencia de las medidas antisépticas con que logró su prevención. La asími1ación por el inglésJoseph Lister (1827-1912) de la doctrina pasteuriana permitió, con las medidas de asepsia yantisepsia,un gran desarrollo de la cirugía, que ya babia logrado granviabilidad con la ligadura dearteriasy mas recienteaun con la anestesia.

Sin mermar un ápice el reconocimiento al extraordinario aporte de la Microbiología y la teoríamicrobianade la enfermedada la cienciamédica,es pertinenteseñalarque su hiperbolización llevóaun enfoqueahistóricoy positivista, al exonerara lascondiciones de vidaYal régimen socioeconómicode su responsabilidad en el determinismode la enfermedad, declarandoculpablesa los microbios : Elbacilode Koch, el vibrióncoléricoo la Salmonella.

Rebasa el marco de este trabajo abordar las contribuciones de las figuras más representativas de laEdad de Oro de la clínica francesa y de los demás países, que desarrollaron el método clínico,describieron muchasenfermedades y su vinculaciónetiopatogénica. SuscintamenteconsignaremosenFrancia, aparte de la obra de Laennec, a sus continuadores Bretonneauy sus aventajados discípulosTrousseauy Velpeau, así como a Louis y Andral. Aunque dedicados a la cirugía, merecen menciónpor SUS contnbucioncsclinicas, Dupuytreny su discípulo Cruverlhier. También fueron rutilantes enclínica P. Potain,P. Duroziez,S. Jacoudy G. Dielafoy. Por ultimo, la figura cimera de 1. M. Charcot(1825-1893), discípulo de Duchenne y sucesor de Vulpian (quien también formó a los grandesneurólogos J. Dejeriney su esposa Dejerine-Khmke), independientemente de su accionar en amplioscamposde la clínica, se convierteen el gran maestro de la neurologíamoderna en su célebreescuelade la Salpetricre. Fueron sus alumnos mas sobresalicntes Babinskíy Pierre Mane.

Con Charcot, en la Salpetriere, inicia S. Freud sus estudios acerca de la Histeria, que lo llevaría adesarrollar su teoría del Psicoanálisis, de tanto impacto en la Psiquiatría. En Alemania L. Traube,discípulo de Purkinje, introdujo allí las obras de Magendie y Laennec, y fue un interesado en laterapéutica farmacológica y en el abordaje fisiopatológico de los problemas clinicos, junto con

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Schonlein y su discípulo Frerich,ambos eminentes profesores de clínica en la Universidad de Berlín.A Kussmaul hace importantes contribuciones legadascon su nombrea la clínicay K Wunderlich esel fundador de la termometría clínica.

En la Inglaterra decimonónica, descuellan varias grnndes figuras : R Graves, de origen irlandés,fundador de la escuela de Dublin Yprecursor de la Endocrinología. A esa escuelatambiénpertenecióW. Stokes, quienprofundizara en la clínicacardiorespiratoria RichardBrigbt (1789-1858), formadoen París, hizo una monumental contribución al estudio de las entermedadcs renales en el Guy'sHospital de Londres. Allí tambiéntrabajóThomas Addison, célebre por su descripción de la anemiaperniciosa y la insuficiencia suprarrenal crónica ThomasHodgkin, tambiéndel Guy's Hospital, es laotra gran figura inglesaquetransciende por su estudiosobre la enfermedad que hoyllevasu nombre.Por último, Sir William OsIcr (1849-1919) de origen canadiense, profesor de medicina de lasUniversidades de Montreal, PensiIvania y Baltimore (John HokinsMedical School) puede con maspropiedad considerarse norteamericano. Allí desarrolló una ingente labor formadora, siendo pormuchos tenidocomoel arquetipode clíniconorteamericano.

Al cierre del Siglo XIX, lograda la integración del método anátomo-clinico con la medicinafisiopatológica y la etiopatogénica, los clínicos continuaban practicando y enseñando toda lamedicina. Las primeras especialidades se perfilaron como una preferencia o inclinación y fueronafianzándose a medida que nuevastécnicas y conocimientos se incorporaban al quehacer profesional.En estesiglose conforman, apartede la cirugíaYla MedicinaInterna,un grupode especialidades : lapediatría, la neurología, la psiquiatría, la dermovenereología y la cardiología

La Medicina Internaadopta este nombreen el congreso médico celebrado en 1881 en Weisbaden. Sedeslinda así de la Patología externa inherentea los procederes quirúrgicos. En el decursar del tiemposefuerondesgajando del troncode la Medicina Interna lasespecialidades médicas y del de la cirugía,lasquirúrgicas, a medida que se profundizaba en el estudiodel organismo humano y se descubríannuevas leyes científicas acerca de su estructura y funciónen saludy enfermedad

En Cuba, la modernidad de la Medicinasepuede vinculara la laborinnovadora de TomasRomay, yacomentada, muy en relación con la transformación, en 1842, de Real YPontíficia Universidad enRealy Literaria,con lo cual se seculariza y moderniza. Se utilizan dos salas del Hospital San Juan deDios para la enseñanza de las asignaturas de Clínica Médica y Clínica Quirúrgica, lo cual se havalorado comoun saltode mas de ID siglos, al alcanzar la medicina por lo menosel nivelde estudioquese cursaba en la península.

Las asígnaturas teóricas de la Facultad de Medicina Y Cirugía se continuaron explicando en elantiguoconvento de SantoDomingo (o de SanJuan de Létran), luegoen el localdel antiguoasilodedementes de San Dionisia, contiguo al Cementerio Espada, donde acontecieron los "sucesos" queculminaron en el fusilamiento de los 8 estudiantes de medicina el 27 de noviembre de 1871. Despuésse utilizaron otros locales provisionales y precarios. Finalizada la guerra, en 1899, la facultad de


MedicinaYFarmacia, con la nacienteEscuelade Cirugía Dental anexa, 0CUJXl el caseróndel antiguocuartel de caballería de Zanja y Belascoaín, donde permanecerá hasta 1940 en que la Facultad deMedicina se ubica en el recién construidoedificio Angel Arturo Aballi de 25 e 1 en el Vedado Yen1945 la de Odontología en su nuevoedificiode CarlosIDy Boyeros, que todavía conserva.

Las clasesteórico-prácticas fueron adquiriendomayordesenvolvimiento en el hospital San Juan Diosy luego en el HospitalNuestra Señora de las Mercedes, fundado en 1886 y que existiera hasta 1959en el emplazamiento hoy ocupado por la heladería Coopelia. Ya en 1903 comienza la docenciaclínica en el Antiguo Hospital Alfonso XIII, que se transformaría en el Hospital General CalixtoGarcia.

LA CLÍNlL'A ENLA CONTEMPORANEIDAD.

El Siglo XX ha sido testigo del más acelerado desarrollo de la Medicina en toda su historia, enparticular a raíz de la 2da Guerra Mundial en el marco de la llamada Revolución Científico Técnica.Con el descubrimiento en 1895por el físicoalemán W.Roentgen(1845-1923) de los RayosX, que levalió el Premio Nobel de Física de 1901, se inaugura la era de la imagenología, haciendo posible"ver" las lesiones sin necesidad de la autopsia o la operación previa. También a la sazón seintroducendistintosendoscopios y se perfeccionan las técnicas biópsicas. El holandés W. Einthoven(1860-1927) introduce en 1901 el galvanómetro de cuerda para registrar la actividad eléctrica delcorazón, dando origen a la clectrocardiografia, lo cual le valió el premio Nobel de 1924,extraordinario aporte a la clínica de las enfennedades cardiovasculares, junto con laesfigmomanometría, cuyouso se generalízaen el pre-sentesiglo.

Se desarrollala Inmunología, la Genéticay los procedimientos de laboratorio clínico, microbiológicoe histopatológico. El genial aporte del cubano Carlos 1. FinIay (1833-1915) en fecha tan tempranacomo 1881 de ser el mosquitoel agente trasmisorde la Fiebre Amarilla, demuestra la teoríavectorialde las enfermedades infecto-contagiosas, hace posibleya en nuestro sigloel saneamientode Cuba Ylaconstrucción del Canal de Panamá.

A partir de la síntesisdel Ácido Acetil Salicílico en 1899en Alemania, se desarrolla la Farmacologíacientífica. Con el descubrimiento por Fleming en 1929 de la Penicilina, aunque su aplicación tuvoque esperar mas de 10 años por los requerimientos de la 2da Guerra Mundial, se inaugura la era delos antibióticos. Medicamentos potentes, eficacesy potencialmente tóxicosproducidos sobre todo enla 2da mitaddel actual siglo,exigendel clínicotacto,prudenciay competenciaen su utilización.

Por su parte, la enseñanza de la medicina no estabaacordecon el desarrollocientíficoque la mismaiba adquiriendo. Aunque con demostraciones prácticasen los hospitales, se mantenia un teoricismobastantealejadode los verdaderos avancesde la ciencia.En 1910,Abraham Flexner en EE.UU en uncélebreinformeplantea la reformade la carrera de medicina, la cualha prevalecido en ese país y enAmericana Latina por 70 años y mantiene todavía una fuerte influencia académica. El modelo


Flexneriano fortalece las cienciasbiológicas, que se imparten en un ciclo basico, usualmente los dosprimerosaños y un ciclo clínico hospitalario por tres años y un año internado rotatoriode prácticapreprofesional. El modelo no favoreció una visión integral de la Salud Humana y reforzó elparadigmaBiomédico, al ignorar el origen social de la salud y la enfermedad Centra la enseñanzaclínicaen la curacióny en el enfermoingresadoen un hospitaldocente(de 3er nivel).

La primera crítica a la insuficiencia del modelo provino del propio Flexner : "Pero la función delmédicose estahaciendorápidamentesocialy preventivamas que individualy curativa".

A medida que transcurre el siglo, se va produciendo un tendencia creciente a la especialización yfragmentación de la práctica médica. Así a principiosde siglo se calculabaque en EE.UU eliJO/o delos médicos eran especialistas, mientras que en la décadadel 70, alcanzaban un 70%. Hoy se aceptaque el pregrado debe por necesidadser continuado por unaespecialización de postgrado. Lo que sediscutees si las especializaciones deben ser de campoestrecho, de campo amplio o mas bien expresarun equilibrio entre ambos. Si el énfasis debe ser puesto en la alta tecnología o en la medicinaclínicahumanista centrada en el paciente y la sociedad Ronda el peligro de la deshumanización de laprofesión en aras de la aparatología y la tecni:ficación, que convierten al enfermo en un objetomensurable y etiquetable.

La microscopia electrónica, la inmunohistoquímica, la citogenética, la biotecnológia, las nuevastécnicas imagenológicas entre otros avances tecnológicos, junto con la Cibernética y las nuevastecnologías de la informacióny comunicación, han impactado la medicina finisecular, al igual que laglobalización. Seha producido lo que Snow llamó la esquizofrenia de la cultura, el abismocrecienteentre las dos culturas: La cultura humanísticay la cultura técnica. La medicina y los médicos somospartícipes de ambasculturas. La verdaderasabiduríaconsisteen armonizarlasen bien del hombre : latecnología no puedeconstituirse en un fin, es un mediopara mejorar la vida y la salud humanas. Lomismopuededecirsedel equilibriogeneralismo/especialismo. También con la aplicaciónno siempreprudentede la tecnología, cobran relevancialas enfermedades iatrogénicas.

Por mucho que se avance en la calidad técnica de la medicina nunca podrá soslayarse su calidadhumana en cuanto a relación interpersonal médico-paciente, que es el basamento de la clínica y suenseñanza.

Por circunscnbirse nuestro tema a la medicina clínica no hemos incursionado en la historia de lamedicina social y la organización de los servicios de salud, que de todas maneras emnarcan elquehacerde aquélla.

En Educación Médica adquiere importanciacrecientela pertinencia social de los planesy programasde estudios: Que tipo de médicodebe formar la Universidad(encargosocial). Que relaciones existenentre la medicinay la sociedad entre la Sociedady la Salud


El desafió al modelo Flexnerianose ha centradoen lograr una formación integral,donde los aspectosde promoción-prevención así como psicosociales y ecológicos también cuenten. Ello implica formarel educando en los escenarios reales de los servicios, participando en los procesos de atención desalud,dentroy fuera del hospital. Tambiénimplicacambiosen los métodos de enseñanza,que debenestar centrados en el aprendizaje activo mediante contacto permanente con la realidad sanitaria,búsquedade información, construcción de sus propios marcos referenciales por el educando, quiendebe adquirir la capacidadde aprenderpor si mismo a lo largode toda su vida profesional.

Para finalizar, una reflexión de lo que nos depara el próximo siglo a la medicina clínica y suenseñanza, que podemossintetizaren el preceptoque su fin seguirá siendoel mismo : Aplicar todoslos adelantos de la ciencia y la técnica en aras de preservar y restaurar la salud del ser humano,considerado éste como persona no oQietivable, con necesidades emocionales y afectivas. Utilizar elmétodo científico traspasado de una concepción humanística y ética, en lo que ha de basarse laformación de loseducandos. Utilizar racionalmente la tecnología disponible sobreel principiode quela tecnología es siervade la clínicay no a la inversa. Tomar en cuentala contribución decisivade losfactores sociales en el determinismo de la salud y la enfermedaddel individuoYla población, lo queimplicaque lassoluciones de fundomuchasvecesestánfuera del ámbitode la medicina.

REFERENCIAS BILIOGRAFICAS

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Tro Pérez,R: Panoramadel desarrollo de los estudios médicos en Cuba. I.S.M-H., La Habana,1979.


CAPITULO n

EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO EN EL CICLO CLÍNICO.

INTRODUCCION

La Educación comoprácticasocial es el proceso resultante del conjunto de influencias que ejerce todala sociedad sobre cada individuo, a quienes permite adquirir una visión general del mundo y unacapacidad desu interpretación y transformación en una determinada parceladel quehacery del saberhumano.

La actividad consciente de educadores y educandos orientadaal fin de la apropiación y construcción deconocimientos, habilidades y actitudes, recibe el nombre de proceso docente o proceso de enseñanzaaprendizaje. La enseñanza es el componente del proceso docente representada por el profesor, quiendesarrolla los aspectos de planificación, organización, dirección y control del proceso en estrechainteracción participativa de los estudiantes. El aprendizaje es el componente representado por eleducando, objeto y sujeto de su formación. No hay aprendizaje sin enseñanza (al menos comoautoenseñanza) ni hay enseñanza efectiva sin aprendizaje.

El proceso docente en la educación superiorimplicala unidadde lo docente y lo científico por cuantose estudiala cienciaen desarrollo a fin de alcanzar la apropiación de los métodos de la ciencia. Estose logra mediante su desplegamiento didáctico, lo que permite la construcción de los referentesprofesionales sobre bases sólidas y el desarrollo de capacidades de autopreparación permanentedurante toda su vida profesional, acordes con el nivel de exigencia contemporáneo del progresocientífico-técnico y lasdemandas de la sociedad. Para ello es preciso favorecer en los educandos unaprogresiva actividad cognoscitiva independiente mediante un cambio de estrategia didáctica conmayor énfasis en el aprendizaje y un cambio de rol del profesor : De atesorador y transmisor deconocimientos a facilitador de su identificación, búsqueday apropiación por loseducandos.

El conocido informeDelorsproponelos nuevos objetivos didácticos de la educación a lo largo de lavida:

• Aprender a conocer: Implica el enfoque por partede loseducandos de aprendera aprendery porpartede losprofesores de enseñara aprender.

• Aprender a hacer : Implica el conjunto de habilidades Ydestrezas que permitenparticiparen unapraxissocial transformadora.


•

•

Aprendera ser : Implica el completo desarrollo de la personalidaddel educando no solo comoprofesional sino ademáscomo ser humano pleno, identificado con las aspiraciones de su tiempoy comprometido socialy culturalmente con su puebloy la humanidad

Aprendera vivir juntos, implica el desarrollo de la comprensión del otro y la percepciónde lasformas de interdependencia local, regionaly mundial en la "aldeaplanetaria" en los tiempos dela globalización, de manera que prime una cultura de solidaridadhumana, de amistad Ypazentre los pueblos y dentro de cada pueblo, opuesta a la utilización de la globalización comomediode dominación.

DIDACTIL'A DE LA EDUL'ACIÓNMÉDICA.

La Educación Médica requiere el desarrollo de una didáctica especial, que no es mas que laaplicación de los conceptos y principios generales ya estudiados de Pedagogia y Didáctica a lascondiciones concretasdel procesodocenteeducativo en lasdistintas ramas de las Ciencias Médicascon profundización en las particularidades que le son inherentes.

Abordaremos entonces las particularidades del procesodocente educativo en el cicloclínico.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en las disciplinas clínicas se caracteriza por la interrelaciónentre los objetivos, contenidos, métodos, medios y la evaluación. Estos elementos establecen unarelaciónlógicadesistema,donde los objetivos ocupan el papel rector, pues expresala transformaciónplanificada que se desea lograren el educando en funciónde la imagendel profesional especialista, ypor lo tanto, determinala base completaque debeser objeto de asimilación o contenido.

Las formas de enseñanza reflejan las estructuración y ordenamiento interno de los componentespersonales de dicho proceso y de los elementos del contenidode lasdisciplinasyío asignaturas, queen este caso adquieren características propias que le identifican. Los métodos de enseñanza, queex-presan las distintas secuencias de acciones del profesor, tendientes a provocar determinadasaccionesy modificaciones en los educandos en función de los objetivos propuestos, los medios deenseñanzaquc propicianfacilitany cooperanen el proceso de asimilación al precisar los objetivos yfavorecer la comprensióndel contenido; y la evaluación que implica el controly la valoraciónde losconocimientos, habilidades y hábitos, así como los modos de actuación que los estudiantes vanadquiriendo a través del procesodocentc-educativo, deacuerdo con los objetivos decada disciplina,asignatura, estanciao rotaciónen particular.

EL CICLO CLÍNICO

Comprende la etapade formación que se llevaa efectoen los servicios de salud,donde los estudiantesentran en contactodirectocon los pacientes y/o la población y participanen el proceso de atención de


salud, jerarquizados por sus profesores. La unidades curriculares, disciplinas o asignaturas que lointegran suelen ubicarse en los últimos años de la carrera y sus contenidos dan respuesta a lasfunciones del perfil de salida. En el esquema "Flexneriano" el ciclo es precedido por el "Cielo Básico"y un ciclo "Puente" o básico-clínico, que contiene las asignaturas biomédicas consideradas "CienciasBásicas" y las asignaturas básicas de la clínica. Existe una creciente tendencia a adelantar el contactodel alumno con los pacientes y la realidad de los servicios a los primeros años así como proyectar lasciencias biomédicas también a los últimos años.

El obieto de estudio de la clínica es el proceso salud enfermedad en el individuo y lasprioridades deestudio están dadas por los problemas relevantes de salud de la región y el país. Se tiende a propiciarla interacción entre distintos niveles de enseñanza : pregrado, postgrado, educación continuada asícomo de distintos perfiles; lo cual enriquece y potencia la actividad formativa. El ciclo clínico aportaun escenario real de formación y posibilita la participación del estudiante en la identificación ysolución de los problemas de salud Adquiere relevancia la adquisición de los métodos de trabajocientífico : el método clínico y el método epidemiológico.

Las formas de enseñanza en el cieJo clínico tienen que reflejar y basarse en las formas desarrolladasde las prestaciones de servicio en los distintos niveles de atención, enriquecidos con suscorrespondientes contenidos teóricos, lo cual hemos denominado Educación en el trabajo. (F.Ilizástigui, Cuba).

LOS OBJETWOSDEL CICLO ajN/Co.

Los objetivos del cieJo clínico dan respuesta al grueso de los objetivos terminales de salida delegresado. Varían de acuerdo con el tipo de profesional que cada Universidad decide formar.

Los objetivos terminales del médico general básico, extraídos del currículo vigente en Cuba, que soncubiertos por el ciclo clínico, son :

Los alumnos, al finalizar el ciclo, deben ser capaces de :

.:. Aplicar el método científico a la práctica y la investigación clínica .

•:. Trabajar con definida vocación de servicio y compromiso humano y social supeditando susintereses personales a la demanda de la sociedad

.:. Contribuir el desarrollo socioeconómico del país.

•:. Aplicar los sistemas contemporáneos de información científico-técnica, los métodos activos deaprendizaje y comunicarse en otros idiomas.


.:. Evidenciar sus conocimientos de la estructura, función, crecimientoy desarrollodel ser humanoen sus aspectos biológicos y psicosociales, su capacidad de obtener información sobre lossíntomas y signos del paciente y relacionarlos con los cambios estructurales, funcionales ysociopsicológico. Evidenciar sus conocimientos de las enfennedadcs más comunes de lapoblación, así como de aquellas situaciones en que peligra la vida del paciente; su capacidad yentrenamientopara el trabajo independiente, e interdisciplinario y el multiprofesional. Mostrarla actitud crítica de su actuación en los límites de sus capacidades y conocimiento clínicos,epidemiológicos, psicológicos y sociales, así como la solicitud de ayuda; su capacidad deevaluación crítica de la actividad profesional en general, y de la suya en particular, en laprestación de atención médica y en la investigación médica, en sus aspectos científicostécnicos, éticosy de conocimientos en el trato del pacientey su familia.

•:. Estableceruna buena relacióncon el pacientey la familia, Yde éstoscon el equipode salud.

.:. Ejecutar acciones sistemáticasde promociónde la salud,educaciónnutricional,educaciónsex-ualy educaciónpara la salud

.:. Consultar Ybrindar atención médica a individuos sanos y enfermos, dispensarizados o no, aenfermoshospitalizados.

•:. Confeccionar la historia clínica, basada en la infonnación obtenida del paciente y su familiamediante la realización de entrevistas, el interrogatorio, examen físico, maniobrasinstrumentalesJIexámenesde laboratorio, ímagenológicos, métodosfísicos y otros.

•:. Elaborar a partir de la información obtenida y su confrontación con sus conocimientos clínicoslos diagnósticos presuntivo, nosológico, diferencialy definitivo de las enfennedadcs que padecensus pacientes,con el fin dediagnosticar lascnfennedadcsmás frecuentes en la población.

•:. Establecerel pronóstico del curso probable de la enfennedad, la recuperación de la salud y lasposiblessecuelas.

•:. Registrary evaluar la evolucióndel cuadro clínicodel paciente.

•:. Prevenir, identificar y diagnosticar las situaciones que puedan dar lugar a incapacidad oinvalideztemporalo permanente.

•:. Orientar al paciente y sus familiares, y remitirlos en los casos indicados a otros niveles oatención,y mantener relacióndirecta y efectivacon los nivelesde remisión.

.:. Dar alta al paciente, resumir,cerrar y evaluar la historia clínica.


.:. Hacerel seguimiento de lospacientes a él referidos por otrosniveles de atención.

•:. Identificar factores y gruposderiesgo, dispensarizarlos y realizareducación para la salud

.:. Ejecutar las acciones de profilaxis higiénico-epidemiológica dirigidas a promover, prevenir,proteger y restaurarla salud

.:. Ejecutar acciones médico-epidemiológicas con el objetivo de cumplir con los sistemas devigilancia epidemiológica y de vigilancianutricional; y participaren la lucha antiepidémica ensituaciones especiales.

•:. Organizar, dirigiry realizar lasacciones médicas indicadas en casosde emergencia colectiva.

DILEMASACTUALES ENEDUCACIÓNMÉDICA.

La enseñanza de la clinica está muy influida por las tendencias y proyecciones conceptuales quepatrocina el proyecto curricular en que se desenvuelve, el cual a su vez suele reflejar lascaracterísticas del modelo médico hegemónico en cada sociedad.

Entre algunos de los dilemas obieto de debate en la actualidad podemos señalar los siguientes :

1) Ingreso

Ingreso libreirrestricto o ingresoselectivo.?

Cuales criterios de selección?

2) Objetivo General

Debe formarse un profesional (médico, estomatólogo, enfermero) general o un especialista osemi-especialista?

Debe estaraptopara ejercer al egresaro requierede especialización previa?

3) Objeto de enseñanza-aprendizaje

Debe la enseñanza-aprendizaje centrarse en el enfermo y la curación ó en el sano y lapromoción/prevención?


Debe recaer el énfasis en los aspectos biológicos o en los sociales y psicológicos del procesosalud-enfermedad?.

Debe darse prioridad a la enseñanza de la alta tecnología o de la tecnologíabásica (semiología,relaciónmédico-paciente, epidemiología).

4) Contenidos

Los contenidosdeben enseñarse en forma integrada o por asignaturas?

Los contenidosbiomédicos considerados''Básicos''deben impartirse antes que los clinicos, o deconjunto?

Lo normal debe necesariamenteprecedera lo patológico?

Los contenidos éticosy sociales deben impartirse de forma autónoma, como asignaturas, o deforma integrada a todas las asignaturas o disciplinas?

Debe el plan de estudio ser rigido (tener definidos todos los espacios y horarios docentes) oflexible(contemplarespacioso tiemposelectivospor los estudiantesacorde a sus inclinaciones aintereses)?

5) Métodos de enseñanza-aprendizaje

Deben centrarseen el profesoro en el alumno?

Deben los profesores ser a tiempo completo de la Universidad o ser profesionales de losservicios que asuman a tiempo parcial sus obligaciones docentes?

Deben enfatízarse las formasexpositivaso lasbasadas en la solucióndeproblemas?

Debepriorizarse la enseñanza en situacionesreales o simuladas?

Deben preferirse los recursos modernos de aprendizaje (simuladores, multimedia, realidadvirtual) a los medios de ensefianza tradicionales (pizarrón, enfermos, historias clínicas.radiología,piezas anatómicas,accionesmédico-quirúrgicas)?

6) Los escenarios

Debe ensefiarse en unidades universitarias organizadas y equipadas ad hoc o en unidades desalud comunes?


Debecentrarsela enseñanza en el hospitalo en la comunidad?

Debenarticularse el sistemade íormacióny el sistema de prestaciónde servicios?

7) Evaluación

Debe ser lo principal la evaluación de los conocimientos o la de los desempeños o modos deactuación de los educandos?

Debenlosestudiantes participaren su propia evaluación (autoevaluación)?

Deben los estudiantes participar en la evaluación de sus profesores, del currículo y de lainstitución?

8) Debe estudiarse por librosde texto oficialeso por información procedente de cualquierfuente?Bibliotecas tradicionales o virtuales?

PRINCIPIOS ÉTICo-FlLOSÓFICOS DE LA PRÁCTICA MÉDIL'A Y LA EDUCAOÓNMÉDICA.

Los modelos prestadores de servicios de salud contemporáneos se sustentan en tres principiosrectores: Equidad, calidad Yeficiencia, los cuales están influyendo en la conformación de distintosproyectos de reformade salud finiseculares. En lascondiciones concretasde nuestro país se expresanen los siguientes postulados éticos-sanitarios:

• La saludes un derechode todoslos ciudadanosy una responsabilidad del Estado.El reconocimiento al derecho de la salud se convierte en una declaración hueca siparalelamente el Estado no garantiza la atención adecuadaa todas las necesidades de salud detoda la población. Implica alcanzar una cobertura completa de servicios mediante laaccesibilidad universal : geográfica, legal, cultural, científico-técnica y económica. Esta última,condicionante de lasrestante, devinorealidad medianteel establecimiento de la gratuidad de losservicios tanto ambulatorio como hospitalización así como los de carácter promocional ypreventivo.

• Las acciones de salud tienen un carácter integral (prcventivo-curativo con especial acentopreventivo)

• La comunidad debe participar activamente en las acciones de salud, como sujeto detransformación de la situacióny sus determinantes.


• Las estrategias, los programas y acciones de salud se fundamentan el método científico, sedesarrollaen unmarco éticode actuación, con la óptima utilizacióndelos recursos disponibles.

• Solidaridady cooperación internacional en servicios de saludy docenciamédica.

• La atención de salud va dirigida a las personas y al ambiente, mediante la interacción de tresniveles de servicios : atenciónprimaria, en consultorios y centrosde salud (o policlinicos) en lacomunidad; atención secundaria, en hospitales generales que brindan las principalesespecialidades y atenciónterciariaen centrosdealta especialización e institutosdeinvestigación.

La Educación Médica Superior cubana está basada en una serie de principios resultantes de lainteracciónde los que rigen los sistemaseducacionales y de Salud Pública; posee carácter científico,sistémico e integral. Su organizacióny diseño curricularparten de los principiosde la vinculación dela teoria con la prácticay del estudiocon el trabajo, Nuestroseducandosse forman en ya través deltrabajo en el servicio de salud y en la comunidad Promueve la unidad de lo concreto y de loabstracto, ya que el estudianteal trabajar parte de los elementosconcretosde la prácticasocial, que lepermite desarrollar sus conocimientos y sintetizar los diferentes conceptos de forma tal que leposibilite establecer un plan de acciónpara su ulteriory consecuente aplicaciónen un nivel superior,en el propiodesarrollode su práctica médicasocial.

Su actuación profesional se desarrolla a través de la inserción de las formas organizativas docentedentro de las diferentes formas organizativasdel trabajoen los servicios de salud externos o internosy mediante la aplicación de métodos activos de aprendizaje que desarrolla combinando su trabajoprofesional individualcon el colectivo.

Todo este procesose sustentay desarrolla a travésde la integración docente-atcncional-investigativaen la conceptualización de la Medicinacomo una cienciabio-social.

En el diseño de nuestrosplanes y programas de estudiose parte de los propiosproblemasde salud dela población; los objetivos generalessurgen de la práctica médico-social, y los métodos de enseñanzaaprendizajeestán en estrecha relacióny correspondencia con los métodosdel trabajoprofesional.

Fundamentación del proceso docente-educativo:

Nuestroprocesode formación se fundamentaen:

~ La combinación del estudio con el trabajo, cuya dimensión académica es la educación en eltrabajo, y que tiene comoescenariode realizaciónlos servicios de salud


);- Los curriculum se conforman a partir de los problemas de salud. que se traducen en tareasdocentes y que sedesarrollana travésde la integracióndocente-atencional-investigativa.

);- El desarrollo alcanzado como consecuencia de la etapa actual de la revolución científicotécnica.

La combinación del estudio con el trabajo. propugna la integraciónde la Universidad con la vida,ysu propósito fundamental es preparar a los estudiantes para el trabajo activo, consciente y creador, ycuya dimensión académica se corresponde con las formas organizativas docentes del área clínica yepidemiológica, y que hemos dado en llamar educación en el trabajo. La misma se desarrolla através de un aprendizaje grupal tutorial activo, en el propio servicio de salud Su esencia radica enqueel estudiante aprendetrabajandoen el contexto realdel trabajoprofesional.

• El proceso docentese inserta en las formasorganizativas del trabajoen salud. y se desarrolla através de la aplicación del método científico del trabajo profesional: el método clínico, elmétodo epidemiológico y el proceso de atenciónde enfermería.

• Participaen la solución de los problemas de salud de la población, que se ejecutan de formaprogresiva, de complejidad creciente y con la participaciónactivadel educando.

A travésde losdiferentes tiposde actividades de la educaciónen el trabajo, el estudiante:

o Incorpora y desarrolla los modosde actuaciónprofesional. Adquiere los métodos científicos detrabajo.

o Se familiariza con las tecnologias propiasde cada nivelde atenciónmédica.

o Desarrolla un pensamiento independiente.

o Aprender a trabajaren gruposmultidisciplinarios.

o Incorpora, y consolida la aplicación de los principioséticosy participaen el cumplimiento de losprincipios de la SaludPública. Incorpora y aplica los métodos invcstigativos.

lA INTEGRACIÓNDOCENTE-ATENCIONAL-INVESTIGATIVA (ll)Al).

El proceso docente se organizay desarrolla a travésde la integracióndocente-atencional-investigativadefinidapor la OPS "comoun proceso de interacción entre los docentes, los estudiantes y la sociedadque tiene como objeto principal el de efectuar la enseñanza-aprendizaje en condiciones reales y


productivas" para otros autores la IDAl "es una organización estructural funcional sistemática quepermite la interrelación intersectorial, interestructural e interdi.sciplinaria a fin de explicar y resolverproblemas de salud ambientales, familiares, colectivos e individuales".

Es en la actividad atencional donde se alcanzan los objetivos de la formación, por ser éste elmedio idóneo para establecer la relación teórico-práctica. expresión máxima para el aprendizajey consolidación de conocimientos y habilidades, así como para desarrollar las capacidades parala creación y toma de decisiones de acuerdo con las caracteristicas de los problemas que se lepresentan al profesional de la Medicina. Durante el desarrollo de la actividad asistencial yutilizando el método científico como base de los procederes médicos, el médico organiza sutrabajo de acuerdo con los procesos lógicos del pensamiento, como son: la comparación yclasificación de situaciones, hechos. problemas, el análisis, la síntesis, la abstracción v lageneralización; ampliando formas de pensar inductivas o deductivas y donde la observación yla entrevista se convierten en el recurso que lo sitúa en contacto con la realidad "el objeto detrabajo"; ésta se caracteriza por el desarrollo de la capacidad perceptiva especializada, lo que endefinitiva caracteriza el pensamiento médico, por lo que es en la actividad asistencial donde esfactible establecer la esencia del proceso docente, en el cual se integra como unidad laasistencia. la docencia y la investigación, y se pone de manifiesto la aplicación del métodocientífico general.

El propósito del proceso de enseñanza es que los estudiantes incorporen los métodos de apropiaciónde la realidad para poder transformarla; En similar relación se produce la investigación científica.cuyo propósito esencialmente cognoscitivo puede variar entre conocer más profundamente, osolucionar problemas reales y contribuir así a la eficiencia del trabajo médico: y desde el punto devista docente al desarrollo de capacidades en el educando a la vez que sirvepara evaluar en él suscaracterísticas individuales según delimite y trate los problemas científicos y haga uso de lainvestigación para penetrar en la esencia del conocimiento.

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y EL PROCESO DOCENTE - EDUCATWO.

La investigación científica y la aplicación de sus resultados son de vital importancia si se tiene encuenta el papel que juega la ciencia en la sociedad. La organización de la actividad científica surgecomo una necesidad intrínseca del desarrollo de la economía de un paísy de suvida social Ycultural.Es necesario dirigir el proceso científico-técnico de manera organizada, planificada, previendo susposibilidades en cada etapa.

La posición y el papel de losCentros de Educarión Superior en nuestra sociedad está determinadopor el desarrollo de la revolución científico-técnica, pues las universidades deben participar demanera activa y relevante en la conversión de la ciencia en una fuerza productiva directafavoreciendo su unidad con el proceso educativo que garantice la formación de especialistas con unalto nivel científico-técnico y profesional. Cada día la investigación científica en los Centros


Educación Médica Superior se dirige más hacia la solución de los problemas que surgen de lasnecesidades del desarrollosocial.

La investigación científicaes una actividadconsustanciala la Enseñanza Superiorpor dos razones:

* Es importantepara el desarrollode la economíay los servicios del pais. La realización de trabajoscientíficos en los centros docentes permíte vincular a la investigación, a los cuadros máspreparados, representados por sus profesores, los cuales poseen los conocimíentos teóricos pararealizarlos, desarrollar con más posibilidades la investigación fundamental y dar un mayorimpulsoa la investigaciónaplicada.

* Las investigaciones científicas son necesarias para el mismo centro docente, ya que favorecen eldesarrollo científico de los profesores, amplía su horizonte intelectual y les permíte mantenerse aun nivelcientífico actualizado.

La investigación científica es un factor decisivo en la superación del profesorado, en elpeñeccionamiento del proceso docente y en la formación de los estudiantes.

El profesor, para cumplir su tarea de formador de los estudiantes, debe superarse integralmente. Pormedio del trabajocientífico-investigativo, él va descubriendo Joconstante, lo reiterado, lo esencial enlos fenómenos; va en busca de las tendencias y regularidades con el propósito de encontrar nuevosconocimientos o nuevos procedimientos para su introducción a la práctica social, enriquecer elconocimiento humano, y así mediante su actividad pedagógica, incorporar a los estudiantes losconocimientos acumuladosy los surgidos de la propia experienciacon la debida actualización.

Una expresión concretade la vinculaciónde la ciencia con el procesode enseñanza-aprendizaje, es lapreparación de los estudiantespara el trabajo científico, teniendo en cuenta el principio del desarrollodiferenciado de sus capacidadescreadorasen el transcursode los estudios.

La actividadcientífica-estudiantil cumple con el siguienteobietivo:

~ El contnbuir a formar habilidades y hábitos propios del trabajo científico-investigativo, pormedio de la búsqueda de respuesta a problemas científicos-técnicos de complejidad creciente,utilizandoparaello, métodoscientíficos.

=> Contribuir además a desarrollar la iniciativa, la independencia y la creatividad en losestudiantes.

El trabajo científico tiene un indudable carácter transformador, tanto de los estudiantes como de losprofesores. Una forma muy efectiva de lograr la necesaria interacción alumno-profesor, es vincular


de la actividad científica-estudiantil, con la que el docente realiza como parte del plan temáticoinvestigativo, institucional.

lA REVOLUCIÓNCIENTÍFICO-TÉL'NIL'A.

El desarrollo de la etapa actual de la revolución científico-técnica ha producido avancesininterrumpidos en los conocimientos y técnicas en todas las esferas del saber, incluyendo laMedicina, convirtiendo a éstaen una disciplina altamente compleja, y a la educacióndel médico enuna empresa harto dificil. La explosiónde los conocimientos científicos y la tecnología de las últimasdécadas,y su invasiónen prácticamente todos los ea-tnpOs de la actividadpráctica, c-OI111eva a que enla formación profesional no es suficiente el aportarle conocimientos actualizados, hay queproporcionarle, sobretodo,capacidades para adquirirnuevosconocimientos. El estudianteen la etapaactual debe no sólo incorporar nuevos conocimientos, sino aprender a aprender, es decir, obtenerconjuntamentecon la informaciónque le es imprescindible, un nivelde formacióntal que lo capaciteparaenfrentarseal volumende conocimientos y tecnología nueva que irrumpirán en suvida despuésde graduado,

La educaciónmédicacontemporánea requierede la formacióndesde épocastempranasde:

* Un pensamientoreflexivo, creador,científico.* Una valoracióncríticade la informacióncientífico-técnica, sobre bases científicas.* Habituara los estudiantesa la actividadproductiva creadoray no a la asimilación pasiva de los

conocimientos.* Formar la convicción del aprendizajepermanente.

E~CENARIO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE lAS DISCIPLINAS OASIGNATURAS DEL CICLO CLÍNICO.

El procesodoccnte-educatívo de las disciplinasclínicas ha pasado de la enseñanza a la cabecera delenfermo, al anfiteatro, de aquí al laboratorioy ha regresadode nuevoa la cabeceradel enfermo. Hoydía, los cambiosoperados en la práctica médica nos obligan a incorporar nuevos escenarios para laenseñanza del ciclo clínico, tal como:consultasexternas, hogares, unidades de atención primaria desalud, centros de trabajo, etc, sin dejar de reconocer el rol que aún desempeñan las salas y demásservicios internosde los hospitales.

En cualquiera de estos sitios, la enseñanza estarácentrada por la necesidadde resolverun problemade saludy no un cursocurricular o un artificioinstruccional.

Por otra parte, es necesario que los estudiantessepan que por muy importante que sean los textos alos que hay que acudir constantemente -el arte de la clínica, la destreza Y la agilidad para pensar


sobre los problemas clínicos se adquieren de modo preponderante en el ejercicio constante de lainterpretación de los problemas que directamente nos plantea la realidad del paciente en cualquierescenarioquese nos presente.

Existeuna tendenciacadavez másgeneralizada no sólode incorporar lascienciasbásicas al hospital,relacionando así de manera efectiva la clínica y lascienciasfundamentaleshaciendoque el estudianteparticipe desde el primer año en los problemas clínicos y de la comunidad, sino, desarrollar unaenseñanza preponderantemente en 41 comunidad, centros de salud, asilos, círculos infantiles yhospitales comunitarios, ek3ando el centro médico universitariopara unaenseñanza postgraduada einvestigaciones médico-biológicas.

RELACIONESENTRE LA SALUD PÚBLICA Y LA MEDICINA CLÍNICA.

La medicinapuede serdefinida como la ciencia y el arte de precaver y curar las enfermedadesy depromoverla saluddel individuoYla población.

Es una cienciapor cuanto aplica el métodocientíficoparaconocery transformar su oQj(,1o de estudio:la salud del hombrey de la población.

Es un arte porque tiene que ver con la aplicación de la tecnología médico-sanitaria por unos sereshumanos (personal de salud) a otros seres humanos (pacientey población), donde cuenta la pericia, lasensibilidad, el virtuosismo y la maestríadel ejecutante.

Desde los albores de la medicina se concibieron estos dos enfoques de la atención de salud Lamedicinaclínica (atenciónal individuo)y la salud pública (atención a la población). En la mitologíagriegaestasdos corrientesse expresaronen el culto diferencial o Higia, la diosa de la salud (de dondeprovieneel nombrede Higiene)versus Esculapi.o, el Dios de la medicina y la curación (hijode Apoloy padre de Higia y de Panacea).

Los nivelesde salud de una persona y los de una población dependen de la influencia en mayor omenor grado, de tres tipos de elementosinterrelacionados:

1) Factoresgenéticosque proveen al Slijeto y a la población de patronesde reaccióny adaptaciónalmedio.

2) Factores ambientales que comprenden tanto las condiciones de vida material, cultural yespiritual como la exposicióna agentes patógenos,sustancias tóxicas y demáscontribuyentes delecosistema.

3) Comportamiento humano referidoa las conductasque implican riesgosparala salud


También incide un factor adicional, "la respuesta social organizada" para contender con laproblemáticade salud Incluyelos sistemasde salud, las politicasy programas de salud, que reflejanlas formas en que se aplican los recursosque la sociedadpone en funciónde las necesidades de salud

La medicina clínica no debe promover un enfoquedescontextualizado de los problemasde salud delindividuo sino vincularlo con la forma que las personas viven, trabajan. producen y reproducen suvida materialy espiritual. Existe amplia aceptaciónde la cuatro tareas que H Sigeristasignó en 1945a la atención médica: la promoción de salud, prevención de la enfermedad, la recuperación delenfermoy la rehabilitación.

Aunque existen modelos de atención en que las cuatro prestaciones mencionadas se brindanautonomamentc, tiende a consolidarse el concepto de que resulta artificial esta separación de lasprestaciones según su carácter, en tanto que cada una de ellas lleva o debería llevar implícitas a lasotras. La falta de coherenciaen las accionesde salud no integrada se ex-presan en las oportunidadesperdidas para la promoción y la prevención en las consultas corrientes, sí se tiene en cuenta losconsiderables recursos destinados tradicionalmente a los servicios curativos. Este abordaje permiteacometer las acciones independientemente del grupo etáreo, la naturaleza del daño y la organizacióndel tipo de servicio.

Hoydía se postula que ya no es posibleconsiderar la medicina curativay la salud pública como dosprogramas independientes y distintos. Por el contrario, se está imponiendo un enfoqueintegral de laprestaciónde servicios desalud sobreel principiode que la promocióny protecciónde la salud de unpuebloes esencialpara el desarrolloeconómicoy social sostenible, a la vez que contribuye a mejorarla calidadde la vida y a la paz mundial.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CAPITULO m

LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZAEN EL CICLO CLINICO

Objetivos, contenidos, formas de organización, métodos, evaluación y medios, constituyencategorías pedagógicas fundamentales del proceso docente educativo. Algunos autoresconsideran al contenido como categoría rectora, nosotros seguimos a aquellos que consideranlos objetivos como la categoría rectora del proceso. Para nosotros los objetivos no son más quelos propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando y el modo deactuar, de pensar y de sentir del estudiante futuro graduado.

El contenido se subordina al objetivo, aunque el contenido es más real, ya que reflejafundamentalmente el objeto de enseñanza; sin embargo aunque el obietivo es de todas lascategorías del proceso, la que tiene un carácter más subjetivo en tanto, que es aspiración, idea,propósito, se objetivíza cuando esta aspiración se convierte en realidad, cuando el estudiante seapropia del contenido y se cumple la idea o el propósito del profesor, cuando se produce elaprendizaje.

" Toda obra material realizada por el hombre ha sido pensada, por lo cual existió un objetivo,una línea directriz de su modo de actuación". Nadie que carezca de objetivo definido podríarealizar la actividad que se propone en forma consciente y productiva., por lo tanto es posibleafirmar que existe relación entre el objetivo y el grado de efectividad de la acción.

OBJETIVOS: Conceptualización.

Para algunos los objetivos son las metas y propósitos que indican transformaciones gradualesen la manera de pensar, de sentir y en el modo de actuar de los estudiantes. Dichastransformaciones incluyen tanto las reacciones externas, observables en ello, como losmecanismos internos (1)(2).

Mader, entiende por objetivo: un desarrollo y transformación premeditada y planificada delestudiante, en función de la imagen del hombre socialmente determinado.

Para N. Rivera (3), "los objetivos constituyen el modelo pedagógico del encargo social".


Otros (4), definen "a los objetivos" como los propósitos y aspiraciones que durante el proccesodocente se van conformando, en el modo de actuar, de pensar y de sentir del estudiante y futurograduado. Es la forma subjetiva del futuro resultado de la actividad del estudiante.

Para nosotros el objetivo es la planificación de un fin socialmente determinado, una meta o unpropósito, cuya función es la de lograr transformaciones graduales en el sistema deconocimientos, habilidades y hábitos que poseen los estudiantes, así como en sus actitudes,convicciones, sentimientos, ideales y valores.

Los objetivos responden a la preguna ¿ para que enseñamos?

Importancia de la categoría objetivo.

La importancia del objetivo como categoría rectora en el proceso de enseñanza y aprendizajeradica en:

l. El objetivo representa las exigencias que la sociedad plantea a la educación y por ende a lanueva generación.

2. Al objetivo le corresponde la función de transformación de los estudiantes dirigida haciala imagen del profesional universitario socialmente determinada.

3. La determinación y realización de los objetivos de forma planificada es una convicciónesencial para que la enseñanza tenga éxito.

4. Los objetivos son condiciones indispensables en la dirección del proceso docente educativo.

Definir los objetivos es condición necesaria para planificar la enseñanza a cualquier nivel:desde el plan de estudio hasta la clase, pasando por la asignatura y sus temas correspondientes.Si no se precisan los obietivos, la formación de los estudiantes puede tener lugar de maneraespontánea y posiblemente errónea: es dificil enseñar a plenitud sin la definición previa de quése quiere que el estudiante aprenda. Sin embargo no basta con la orientación del docente haciael objetivo de la enseñanza, es necesaria también la orientación de los estudiantes. Mientrasmás consciente sea la enseñanza del docente y el aprendizaje del estudiante, mayor éxito seobtendrá en dicho proceso. Dado que los objetivos establecen lo que debemos alcanzar, todaslas tareas docentes se derivan de los mismos. Determinan el contenido de la enseñanza, suextensión y profundidad, los métodos y los medios a emplear y la evaluación a realizar. A losestudiantes les sirven como guia para el trabajo independiente y su evaluación; al profesor loorienta en su accionar


TIPOS DE OBJETIVOS.

En la Educación Superior Cubana los objetivos se clasifican de acuerdo a su función, es deciracorde al grado en que se aspira a modificar la personalidad del educando en: Educativos eInstructivos.

Los objetivos educativos, estan dirigidos a lograr transformaciones trascendentes en los rangosmás generales y esenciales de la personalidad de los educando, conformando su personalidad enel plano filosófico, político, ético, profesional, estético etc. En estos objetivos se concretan lasaspiraciones que la sociedad le plantea a sus futuros egresados.

Los objetivos instructivos, estan relacionados con las tareas profesionales que debe desarrollarel educando una vez graduado y estan vinculados, con el dominio por los estudiantes delcontenido de las asignaturas. El cumplimiento de los objetivos instructivos da respuesta a losproblemas panteados por la producción y/o los servicios, donde el estudiante se desempeñaráuna vez graduado (3) (5).

CARACTERlSTICAS DE LOS OBJETIVOS:

El análisis de esta categoría nos permite determínar cuatro aspectos que 10caracterizan.

l. La función pedagógica.

2. El grado de generalidad de los objetivos.

3. El nivel de asimilación de los contenidos.

4. El nivel de profundidad de los contenidos.

La función pedagógica: permite precisar en los objetivos dos aspectos diferentes, perocomplementarios e integrales, el aspecto instructivo y el aspecto educativo.

El aspecto instructivo se refiere a la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos porlos estudiantes.

El aspecto educativo se refiere a la formación en los estudiantes, de las cualidades o estructurasde su personalidad, en especial la formación moral y la concepción científica del mundo.

En el proceso docente los aspectos más trascendentes y estables de la personalidad deleducando se forman durante la instrucción, en esto radica la esencia de la dialéctica entre la


instrucción y la educación. El docente en el aula al desarrollar el contenido de su asignatura,según el modo en que lo realice, educará en una forma u otra. Al precisar la naturaleza unitariay dialéctica de la instrucción y la educación, se puede inferir que es imposible hacer unadiferenciación radical de unos objetivos que pertenezcan únicamente al dominio de lainstrucción y otros que sean propios de la educación. Sin embargo es tradicional plantear que laadquisición de conocimientos y el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades, pertenecenpropiamente al dominio de la instrucción, mientras que la formación de convicciones se refierea la labor educativa.

"El docente en el aula, el laboratorio, la sala o consulta hospitalaria, el policlínico, la clínicaestomatológica, el consultorio médico de la familia, etc., al desarrollar el contenido de unaasignatura, educará de una forma u otra, de ahí la denominación actual de proceso docenteeducativo en lugar de proceso de instrucción".

El grado de generalidad de los objetivos: De acuerdo con su nivel de generalidad losobjetivos van a dividirse en:

o Objetivos generales: que comprenden a los objetivos de la sociedad, la educación, laeducación superior, la educación médica superior, la especialidad (plan de estudio), lasdisciplinas y las asignaturas.

o Objetivos parciales o particulares: que comprenden a los temas de cada asignatura.

o Objetivos específicos: que son los señalados a lograr en cada actividad docente.

La existencia evidente de diferentes niveles de generalidad es lo que determina la necesidad dela derivación gradual de los objetivos; que debe hacerse de los generales a los particulares y deestos a los específicos.

Es por ello que la definición de los objetivos de la formación de un especialista determinado delnivel superior, tiene que partir necesariamente de los objetivos generales de la educaciónsuperior, "que a su vez responden a los objetivos de la educación en el país" y del estudiominucioso de la actividad social que como profesional deberá desempeñar el egresado en laproducción o los servicios. Por supuesto, estas dos fuentes de información no se excluyen sinoque por el contrario se complementan y permiten profundizar y concretar los aspectos generalesen una especialidad determinada.

La determinación de las tareas y funciones a desempeñar por el especialista, se realiza comosabemos, a partir del estudio de la rama de la producción o los servicios (relación de cargo,responsabilidades, funciones, actividades técnicas que puede desarrollar cualquier egresado dela educación superior), del lugar y papel que le corresponda a ese especialista determinado en la


rama a estudiar, lo que implica conocer el objeto de trabajo, sus caracteristicas ytransformaciones perspectivas.

El desarrollo exitoso de la enseñanza exige proyectar correctamente los objetivos en losdiferentes niveles de volúmenes de contenido: plan de estudio, ciclo, disciplina, asignatura,tema, clase, epígrafe y concepto o procedimiento. De acuerdo con el principio de la derivacióngradual de los objetivos: los objetivos generales de la formación del especialista (modelo deespecialista), dcbe concretarse paulatinamente en la asignatura, el tema y la clase, etc., es decir,se derivan de los generales a los específicos

El éxito del proceso docente educativo depende esencialmente de la clara concepción de laderivación gradual de los objetivos de la educación. Resulta imposible determinarcorrectamente los objetivos de cada clase, sin tener en cuenta que estos forman un sistemarigurosamente articulado, que parte de las necesidades sociales.

Los objetivos generales del sistema, expresan como encargo social, la necesidad de que loseducandos adquieran la concepción científica del mundo, sobre la base de profundosconocimientos de los fundamentos de la ciencia, desarrollen sus capacidades intelectuales yfisicas y adquiera una educación estética, moral, politécnica y laboral y política ideológicaacorde a nuestros principios.

A partir de estos objetivos generales, se concretan aún más en los planes de estudios, losobjetivos de cada tipo de educación y los de cada nivel de acuerdo con la parte del encargosocial que le corresponde cumplir al subsistema en cuestión. De estos objetivos se derivan losde cada asignatura, grado y unidad. Ellos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso,unido al de otros documentos directivos, posibilitan al profesor la derivación de los objetivos decada clase.

Los objetivos específicos de cada actividad docente, los derivará y formulará el profesor deacuerdo a las condiciones objetivas del proceso docente educativo. Esta actividad no puedelimitarse a copiar mecánicamente los que aparecen en los programas. Sobre la base de éstos y

atendiendo a las condiciones generales del grupo de alumnos, en especial en lo referente alnivel de desarrollo alcanzado, se deberá determinar por el profesor los objetivos de su clase.

Durante la preparación de las actividades lectivas, el docente realiza una constante derivaciónde sus sistemas de objctivos, que pueden abarcar inclusive, los que se deben lograr en cada unade las actividades que en ella se desarrollan.

La derivación gradual de los objetivos es un principio fundamental de gran importancia, que sedeben tener en cuenta al formular los objetivos de cualquier nivel. Se hace de forma deductiva yanalítica; a medida que se baja en la escala, se hacen más concretos y menos generales. Estaderivación implica 'precisar los conocimientos, habilidades y hábitos inherentes al contenido de


la asignatura, el plan temático, o del tema en el programa analítico subordinándose los másespecíficos a los generales, de manera tal que el conjunto interactúa como un sistema. Losobjetivos deben formularse lo más concretamente posible, procurando en el caso de losobjetivos específicos, enunciar una intención pedagógica en cada uno de ellos (una sola acción)y de acuerdo con las condiciones reales existentes para su logro en tiempo y forma.

Debemos subrayar por su importancia, que los objetivos no pueden enunciarse aisladamente-pues son parte de un todo-, sino formando un sistema de manera que en conjunto reflejen losresultados que se quieren lograr, y el proceso mismo que conduce a ese resultado, mediante losobjetivos parciales y específicos.

Como hemos podido observar, la derivación gradual de los objetives, no puede entendersecomo la descomposición de éstos en acciones aisladas. Por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen producto de esta derivación, tiene que ser considerado como un elementodel sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos de la educación.

A cada nivel de volúmen de contenidos, le corresponde un nivel de objetivo, siendo esteúltimo quien determina a aquellos, así como el resto de las categorías de la enseñanza.

• Los objetivos generales del plan de estudio: el modelo del especialista, determinafundamentalmente las asignaturas a cursar, el examen estatal o proyecto o trabajo dediploma.

• Los objetivos generales de la asignatura: precisan en lo fundamental los contenidosgenerales, una primera aproximación del volúmen de hora y la evaluación final de laasignatura.

• Los objetivos parciales o particulares de la asignatura: precisan fundamentalmente lasformas de enseñanza, sus horas correspondientes, los contenidos del tema hasta el nivel deelemento de conocimiento o habilidad y la evaluación parcial.

• Los objetivos específicos: Determinan sobre todo los contenidos de la clase, los métodos ymedios de enseñanza y la evaluación frecuente.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS:

Los objetivos de la enseñanza desempeñan tres funciones básicas implícitas en su carácterrector:


1. Función dirigida a determinar el contenido de la enseñanza: Mediante los objetivos de laenseñanza se determinan los planes y programas de estudios y los libros de textos, en loscuales se plasman el contenido de la enseñanza.

2. Función orientadora: Toda toma de decisiones por parte del profesor debe tener en cuentalos objetivos de la clase, es decir, que antes de tomar alguna medida en relación con elproceso docente educativo que él dirige, debe preguntarse "en qué magnitud esta medidaafecta o favorece el logro de los objetivos trazados". Los objetivos orientan el modo deactuación del profesor.

3. Función valorativa: Los objetivos de la enseñanza constituyen criterios para determinar laefectividad de la enseñanza.

SISTEMA DE PRINCIPIOS DE LOS OBJETIVOS:

Determinar los objetivos de la enseñanza en la educación superior significa concretar las metasy propósitos que sc van a alcanzar a partir de las aspiraciones que tiene la sociedad para laformación de especialistas con nivel superior. El tratamiento de los objetivos como sistemadepende de la observancia de una serie de principios:

y Principio de la derivación gradual de los objetivos: Este principio se basa en la ley de lavinculación de lo general y lo particular.

y Principio de la proyección futura de los objetivos: Este principio refleja una necesidad detener en cuenta el desarrollo vertiginoso de la ciencia y de la técnica para no llevarconocimientos obsoletos ni realizar programas enciclopédicos.

y Principio de la unidad del aspecto lógico del contenido y su aplicación: El aspecto lógico serefiere a la subdivisión del objetivo en las distintas partes que lo integran. En estaoperación se procede de manera deductiva y analítica al mismo tiempo. El aspectooperativo de este principio se refiere al desarrollo de la capacidad del estudiante para elestudio independiente con vistas a lograr los objetivos.

y Principio de la estructuración interna de los objetivos: El sistema de objetivo de un temacontiene como elementos: conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades, convicciones,motivos, intereses. etc. Estos elementos estructurales de los objetivos se interrelacionan ycondicionan mutuamente, de esta manera los conocimientos, habilidades y hábitosconstituyen la base de la formación de las convicciones y las actitudes. Al mismo tiempolas convicciones y actitudes condicionan en gran medida la asimilación de losconocimientos.


Por todo esto el profesor debe tener muy presente estos principios al elaborar los objetivos.

FORMULAL70N DE LOS OBJETIVOS EN LA EDUCACIONMEDICA SUPERIOR (6).

Aún teniendo bien claro todos estos conceptos y estar de acuerdo con que el objetivo es lacategoria rectora y que debe ser expresado con precisión, claridad y sistematicidad,confrontamos dificultades para formular los objetivos del proceso docente educativo.

1. Formular los objetivos de la enseñanza en la educación médica superior significa expresarde forma clara y precisa los propósitos o metas que deben alcanzarse en el proceso deformación y educación de profesionales universitarios de la salud con nivel superior y queha resultado de la determinación previa de los objetivos.

2. Al enunciar los objetivos de un nivel determinado no se debe olvidar que estos forman partede un sistema.

3. Los objetivos deben formularse en términos de aprendizaje y lo más concretamente posible.En el caso de los objetivos específicos, debe procurarse enunciar en cada uno de ellos unasola acción.

4. Debe tenerse en cuenta el principio de la proyección futura de los objetivos y las condicionesreales existentes, de modo que reflejen lo que es factible alcanzar en el tiempo requerido ybajo las condiciones objetivas en que se desarrolla el proceso de enseñanza.

5. Al formular los objetivos específicos de una actividad docente, es necesario que el profesoranalice previamente los objetivos del tema en cuestión y los objetivos generales de laasignatura. Es a partir de aquí que se confecciona el objetivo teniendo en cuenta que losmismos reflejen en su estructura:

• El conjunto de conocimientos, habilidades y hábitos que debe lograr elestudiante y su nivel de profundidad.

• El nivel dc asimilación de los contenidos que se quiere logre el estudiante.• Tener presente los objetivos educativos que debe alcanzar.• Todo objetivo específico al formularse debe poseer las siguientes cualidades:

Preciso, lógico, concreto, factible y evaluable.

Preciso: En su definición no se utilizarán términos inútiles que no guarden relación con elobjetivo a lograr. Cubrirá todos los aspectos necesarios conforme al objetivo de mayor nivela alcanzar.


Lógico: No contendrá contradicciones internas.

Concreto: Definir el objetivo con verbos de significación o acepción únicas. Evitar verbostales como: conocer, saber, comprender, creer, apreciar, entender. Evitar adjetivos talescomo: adecuado, lógico, aceptable, correcto, razonable.

El estudiante debe saber con precisión y claridad lo que se espera de él.

Factible: La acción del objetivo debe ser realizable en el nivel de enseñanzacorrespondiente, en el lugar y tiempos señalados y con los medios disponibles.

Evaluable: Las acciones o actividades que se formulen tienen que poder ser observable,medibles y evaluables, de forma tal que el docente pueda determinar si el objetivo fuelogrado o no y de qué forma o calidad.

6. En la etapa actual de nuestro desarrollo pedagógico la elaboración de los objetivos debe seruna función del colectivo de la asignatura y no de cada profesor de forma aislada, con el finde garantizar el desarrollo uniforme del proceso docente educativo. Su elaboraciónconstituye un serio trabajo a realizar por etapas o fases:

Primera etapa: Estudio y análisis de la documentación oficial por el colectivo de la asignatura.

Segunda etapa: Derivación de los objetivos específicos partiendo de los generales de laasignatura y los particulares del tema.

Tercera etapa: Determinación en los objetivos específicos de la actividad docente.relacionándolo con el sistema de objetivos de cada una de las actividades docentes del tema encuestión. Determinar el nivel de asimilación, la profundidad y el grado de abstracción delobjetivo.

Cuarta etapa: Formulación de los objetivos, tomando en consideración lo señaladoanteriormente en relación con la estructura y cualidades de un objetivo específico.

Quinta etapa: Discusión en el colectivo, de la asignatura. Modificaciones.

Sexta etapa: Redacción definitiva, la que se puede hacer inmediatamente o en una faseposterior, ya que se trata solamente de una revisión de estilo que deben hacer los miembros delcolectivo con más habilidad y experiencia en la redacción del texto.


REDACCIONDE LOS OBJETIVOS: SUGERENCIAS.

Sugerencias a tener en cuenta en la redacción de los objetivos: Cada profesor al hacer uso deestas recomendaciones, deberá analizarlas y ajustarlas a las características propias de suasignatura, y a las condiciones concretas que existan en su departamento docente

o Confeccione sistemas de objetivos, delimitando bien un objetivo de otro. Solo debe haberuna intención por cada objetivo.

o Exprese con claridad, en cada objetivo, el cambio o la transformación que queremos lograren la actividad mental, en los sentimientos, o en los modos de actuación de los estudiantes.

o Seleccione con cuidado las palabras y especialmente los verbos a emplear, pues este últimoexpresa la transformación que deseamos lograr en el estudiante. Cada enunciado, cadaobjetivo, solo tendrá un verbo que expresará la transformación fundamental a lograr,utilizando aquellos cuya significación sea única, explícita y evidente para el estudiante.

o Confeccione los objetivos con criterios de sistemas. Relaciónelos lógica ypedagógicamente, no solo con el modelo complejo del especialista y con los de lasasignaturas precedentes y subsecuentes del plan de estudio, sino, también con lo de lasrestantes formas organizativas docentes del tema en cuestión.

o Encabece el sistema de objetivos formulados con una frase, oración o párrafo que definasiempre las condiciones, restricciones y situación docente en que el estudiante ha de lograrlos objetivos.

o Ajuste la formulación del objetivo a las posibilidades reales de lograrlo: Condicionesmateriales, medios de enseñanza y tiempo disponible, camas existentes, tipos de enfermos,relación profesor-alumno, etc. Haga énfasis en el criterio de factibilidad, pues los objetivosespecíficos no pueden ser iguales en centros de educación médica superior con diferentesniveles de desarrollo y con condiciones materiales disímiles.

o Cada vez que se redacte el sistema de objetivos de una actividad docente debe ser sometidoa la crítica severa del colectivo de la asignatura, y con más razón si son varios los docentesque imparten la misma. Analice la derivación gradual, nivel de profundidad y deasimilación, contenido, condiciones, factibilidad, si puede ser evaluable y cómo, suredacción, etc.

o Anualmente se debe perfeccionar el sistema de objetivos de cada actividad docente,incorporando los avances científicos técnicos y la experiencia pedagógica acumulada por


los docentes en su trabajo diario con los mismos; así como tomando en consideración loscambios producidos en los recursos humanos y materiales de los departamentos docentes.

LA EDUCACION MEDK"'A SUPERIOR EN CUBA: SUS OBJETIVOS.

El sistema educacional de un país necesariamente se vincula con su economía, con losc1ementos de su cultura, su salud pública y otros aspectos importantes.

En Cuba la educación se organiza en función de un objetivo fundamental: La formaciónintegral de las nuevas generaciones, el desarrollo multilateral y armónico de la personalidad dehombres capaces de dominar la ciencia, la técnica en los campos respectivos en que se forman,para poder contribuir de esta forma al desarrollo multidimensional de la propia sociedad.

Factores que influyen en la Educación Médica Superior:

La educación médica está determinada por diversos factores que influyen necesariamente en suevolución. Los principales factores que impactan la educación médica son:

.:. El régimen económico social.

.:. La organización del sistema de salud.

•:. La revolución científico-técnica.

•:. La ciencia pedagógica.

La educación médica refleja en cada época las relaciones de producción, cambios que tambiéndetermina la evolución histórica del proceso salud-enfermedad y la práctica del ejerciciomédico.

El proceso revolucionario ha determinado profundos cambios en el cuadro de salud quedemandan y posibilitan el desarrollo correspondiente de la enseñanza y la aplicación delprincipio de combinar el estudio y el trabajo para una formación más integral de los futurosprofesionales de la salud.

Las metas y objetivos de la organización de los servicios de salud de ninguna manera puedenpermanecer estáticos. Se transforman en el decursar del tiempo de acuerdo con los cambiossociales, económicos y políticos que los determinan. Esta continua redefinición de metas yobjetivos los agrupa en cuatro etapas, cuya duración ha variado de un país a otro: desde laslimitadas acciones del sistema solo dirigidos a aliviar la invalidez y reducir en lo posible lamortalidad y morbilidad, pasando por la etapa que incluye la porción de la población que no


concurre al sistema pero que necesitan atención y curación sin que esto traduzca una demanda,hasta llegar a una etapa más avanzada donde entran en el dominio de los servicios de salud loscomponentes sociales de la enfermedad, y por último a la etapa que incluye la espansión de losobjetivos del sistema con un incremento al máximo de la satisfacción de la población con elsistema, comprometidos los servicios de salud más con el cuidado, que con la curación.Obviamente, esta última etapa se corresponde con las exigencias y posibilidades que seproducen en una revolución social verdadera, donde la medicina deja de ser una empresaprivada y el médico abandona el ejercicio de una profesión liberal.

Por otra parte, en nuestras condiciones y con la influencia que ejerce la revolución científicotécnica, se hace necesario el perfeccionamiento constante de la calidad de la preparación de losespecialistas, tomando en consideración las crecientes y continuas exigencias de la ciencia, latécnica y la producción, así como los intereses de la cultura y el progreso social.

Los trascendentales cambios que están teniendo lugar en la ciencia y la técnica, exige combinarorgánicamente los adelantos de la revolución científico-técnica con las ventajas de nuestrosistema económico social.

En las últimas décadas se ha producido un desarrollo exponencial de los conocimientoscientífico-técnicos en el campo de las ciencias médicas, que indudablemente ha determinadoprofundos cambios curriculares en gran parte de las escuelas de medicinas.

Otro de los factores que influyen en la educación médica son los niveles de las cienciaspedagógicas, problema que se puede considerar de un alto grado de complejidad La pedagogíaes una de las pocas ciencias de las cuales casi todas las demás ciencias, tienen que depender enun momento determinado.

La pedagogía como ciencia social adquiere su fundamento científico con las leyes del desarrollosocial y con las concepciones materialistas de la enseñanza y educación.

El médico en nuestra sociedad tiene variados deberes: Económicos, sociales, científicos,políticos y éticos. Observando estos deberes en el sistema nacional de salud el médicocontribuye a que se cumpla la ley económica fundamental de nuestro sistema: la satisfacción delas crecientes necesidades materiales y espirituales del pueblo. En nuestro país la determinacióndel modelo de especialista a formar (médico, estomatólogo, licenciado en enfermería, etc.), selleva a cabo a partir de las definiciones y lineamientos que caracterizan la correspondienterama de la producción o de los servicios y de la valoración de las condiciones para serlofactible, así como las perspectivas de desarrollo económico sociaL De modo que a partir de ladefinición de estos aspectos, se define qué tipo de especialistas debe formarse y sobre esta basese conforma el modelo del profesional a formar (modelo de especialista) que en nuestro caso esel Médico General Básico.


A modo de explicitar la aplicación de la tematica abordada, expondremas algunos ejemplos delcurriculum del Médico general Básico Cubano(7) (8) (9).

Objetivo de la política educacional cubana:

Formar las nuevas generaciones en la concepción científica del mundo, desarrollar en toda suplenitud humana, las capacidades intelectuales, físicas y espirituales del individuo y fomentaren él elevados sentimientos y gustos estéticos, convertir los principios ideopolíticos y moralesen convicciones personales y hábitos de conducta diarias.

Objetivos de la educación en nuestra sociedad:

Partiendo de la definición previa debemos formar personalidades integrales ymultifacétícamente desarrolladas, que sean constructores conscientes y activos de nuestrosistema social y que posean un adecuado desarrollo físico, integral, estético, moral, politécnico,patriótico militar, cicntífico-tócnico y político-ideológico.

Objetivos terminales del Médico General Básico:

A partir de:1. Los objetivos generales de la educación médica superior.2. Las funciones, actividades y tareas del Médico General Básico.3. Los problemas de salud a resolver por el Médico General Básico, se establecieron los

objetivos terminales o de salida del Médico General Básico que en forma abreviada son lossiguientes:

Objetivos generales educativos del Médico General Básico.

El Médico General Básico debe ser capaz de:

1. Mostrar una conducta pertinente en la adquisición concepción científica de la Medicinacomo una ciencia sociobiológica.

2. Posser los conocimientos que le permitan comprender y evaluar la importancia delsistema social y el desarrollo económico-social en el mantenimiento de la salud y laprevención de las enfermedades.

3. Apreciar la responsabilidad de la profesión médica en el fomento de la salud y laprevención, atención, recuperación de la enfermedad y en la rehabilitación de losenfermos.

4. Adoptar "en su activida médica" la comprensión de la salud y su recuperación comosituación de equilibrio armónico entre el individuo, la colectividad y el medio ambiente,que posee dimensiones sociales, psicológicas y biológicas; y la enfermedad como expresión


general de la alteración de la integridad del ser humano (individuo y colectividad) que semanifiesta como alteración predominante de uno de ello en su interrelación con losrestantes; tanto en el momento de interpretar el fenómeno sociobiológico como en el de sutransformación; y en la lucha contra las teorias médicas diversionista sobre el procesosalud-enfermedad y la práctica clínico-epidermiológica de todos los días.

5. Evidenciar su disponibilidad para trabajar en cualquier país, en cualquier situación ysupeditar sus intereses personales a los sociales.

6. Evidenciar un enfoque sociobiológico y comunitario de la médicina, mediante sucomportamiento en las acciones que realice, mediante identificación de los diversosaspectos implicados: socioeconómicos, comunitarios, psicológico y biológicos.

7. Aplicar los principios y la técnicas del método científico y su expresiones clinicas,epidermiológicas y sociales, a lo solución de los problemas de salud del individuo y lacolectividad,

8. Conocer y utilizar los sistemas contemporáneos de información científico-técnica.política, idelógicas y cultural, así como los medios de recolección, procesamiento, análisisy presentación de los datos, y utilizarlos en forma óptima en los servicios de salud elestudio, la docencia y la investigación.

9. Poseer los conocimientos esenciales de la estructura, función crecimiento y desarrollo delser humano, así como el desarrollo de la personalidad; de los factores que puedanalterarlos y los principales desordenes que puedan producirse.

10. Tener buen conocimiento de las enfermedades más comunes en la población y de aquellasque constituyen un peligro agudo para la vida, así como relacionar los síntomas y signosclínicos del paciente y los cambios estructurales, funcionales y sociosicológicos.

11. Impartir la educación para la salud y enseñar las medidas preventivas y de promación dela salud, tanto a la comunidad como a la familia y el individuo.

12. Contribuir a la formación del personal técnico en el dominio de la salud y, llegado el caso,participar en la formación de médicos en el curso de sus actividades profesionales.

13. Poseer la capacidad y el entrenamiento que le permita incorporarse al trabajointerdiciplinario, o al equipo multi-profesional, así como reconocer y actuar dentro de loslimites de sus propías capacidades y conocimientos clínicos, epidemiológicos y sociales, yestar preparado, cuando sea necesario, para buscar o solicitar ayuda.

14. Evidenciar que el aprendizaje de la medicína, en su sentido pleno, dura toda la vida; yrealizar actividades de aprendizaje activo, con el fin de mantener y perfeccionar susconocimientos teóricos y prácticos como preparación básica para la subsiguiente formaciónprofesional en cualquier esfera de la medicina.

15. Administrar en el marco de los servicios de salud pública, la atención médica individual ycolectiva a su nivel, según las necesidades de salud y conforme a los fundamentos de laciencia, la tecnología y la disponibilidad de recursos económicos; y reconcer la infuenciaque tiene la salud del pueblo en el aumento de la producción y la productividad en laesfera de la economía.


16. Incrementar constantemente su capacidad para leer, comprender, comunicarse, traducir yescribir en un idioma extranjero.

17. Evaluar con sentido critico la actividad profesional en general, y la suya en particular,relacionada con la prestación de atención médica a la colectividad y al individuo; y en lainvestigación médica.

18. Evidenciar mediante su comportamiento social y médico sus convicciones personalesbasadas en los principios de la ética médica y comportarse con los pacientes y susfamiliares con comprensión, conforme a las exigencias de la sociedad y del propioenfermo.

19. Percibir, expresar y sentir la belleza, los ideales y sentimientos que se manifiestan en lasdiversas formas del arte y la cultura, y comprender la función social de la misma en laeducación del pueblo e indirectamente en el desarrollo intelectual de los hombres.

20. Mantener una capacidad funcional óptima que contribuya a la conservación ymejoramiento de su salud mediante la prática sistemática de ejercicios físicos, deporte yactividades fisicas en su tiempo libre, y mostrar en su conducta medica en sanos y enfermola comprensión del valor de esta actividad.

21. Procurar la participación conciente, activa y permanente de las masas en las acciones desalud, como ayuda eficaz y esencial que favorece y hace más efectiva los programas desalud, para solución de sus problamas de salud.

22. Mantener la preparación médico y militar necesaria para cumplir con éxito las misiones encontiendas belicas y desastres naturales.

23. Evidenciar su disposición de contribuir, con su actitud al desarrollo socio-económico delpaís.

Objetivos generales instructivos del Médico General Básico.

El Médieo General Básico debe ser capaz de:

1. Prestar atención médica integral a niños, adolescentes, adultos, mujeres embarazadas yancianos en el aspecto individual, así como a las familias, las instituciones escolares,fábricas, cooperativas e instituciones de atención a grupos especiales de la sociedadmediante las acciones de promoción de la salud del individuo, la familia y la comunidad, laprevención específica en individuos sanos y enfermos, la atención a pacientes ambulatorios,dispensarizados o no, o enfermos hospitalizados, y la rehabilitación física, psicológica ysocial de aquellos que la requieran.

• Establecer una buena relación médico-paciente, así como del equipo de salud con elpaciente, la familia y la comunidad

• Ejecutar acciones sistemáticas de promoción de salud mediante actividades de educaciónpara la salud a individuos, familias y comunidades, de acuerdo con los programas yplanes de trabajo de atención primaria.


e Brindar una atención médica y consultas a las personas (niños, adolescentes, mujeresembarazadas, adultos y ancianos) dispcnsarizados o no; o a enfermos hospitalizados,según las normas de orientaciones de los programas.

e Organizar, dirigir y realizar las acciones médicas indicadas en caso de emergenciacolectiva.

2. Detectar e informar las afectaciones negativas del ambiente y del hombre mismo, así comoejecutar las acciones inherentes a la profilaxis higiénico-epidemiológicas, contenidas en losobjetivos de los programas de trabajo de atención primaria, en lo relativo a la higienecomunal, de los alimentos, del trabajo y escolar, con el fin de proteger y promover la saludindividual, familiar y de la colectividad.

e Hacer uso sistemático de la educación para la salud en su trabajo médico con lacolectividad.

e Ejecutar las acciones inherentes a la profilaxis higiénico-epidemiológico contenida enlos objetivos de los programas y planes de trabajo de atención primaria, dirigidos apromover, prevenir, proteger y restaurar la salud de la población.

• Tratar y/o referir, adecuada y oportunamente, las alteraciones de la salud de lacomunidad cuya etiología y control pudieran vincularce con la higiene y epidemiología,y tener pleno conocimiento del sistema de referencias que cada situación demanda,cuando el nivc1 de solución se sale del marco de sus posibilidades.

e Cumplimentar la actividades que tiene asignadas en el sistema de vigilanciaepidemiológica establecido.

e Cumplimentar las actividades que tiene asignadas en el sistema de vigilancianutricional.

• Aplicar el método epidemiológico para la planificación, ejecución y control de susactividades preventivo asistenciales.

e Participar en las acciones de la lucha antiepidémica, frente a situaciones especiales, enla población que atiende.

3. Ejecutar acciones administrativas de acuerdo a la organización de salud pública, que lepermitan: Movilizar los recursos del sistema, a fin de utilizarlos en el cumplimiento de suactividad de atención médica integral, garantizar la utilización óptima de los recursoshumanos, materiales y financieros asignados a los programas de salud, controlar y evaluarlos programas de salud asignados a su nivel ocupacional.

• Diagnosticar la situación de salud del individuo, de su sector, o de la comunidad a élasignada.

e Planificar las acciones para el cumplimiento de los programas de salud. teniendoeneuenta las necesidades y posibilidades de su área de servicio.

e Confeccionar su plan de trabajo individual.


• Organizar los recursos dc que dispone en su area de servicio con el fin dc realizar lasacciones de salud, tanto en la atención individual, como en las acciones de educaciónpara la salud e higienice-epidemiológicas a nivel de la familia, centro de trabajo,escuelas, circulos infantiles y la comunidad en general.

• Dirigir el plan de salud en su área y la atención médica individual en el sector ocomunidad asignada, mediante la toma oportuna de decisiones y el asesoramiento delos niveles superiores cuando fuera necesario.

• Registrar los datos relacionados con su área y confeccionar informes, certificaciones ydocumentos médico-legales de acuerdo a las leyes, reglamentos y normas establecidas.

• Controlar en su plan de trabajo, la dispensarización de los pacientes y el cumplimientopor el personal técnico subordinado las indicaciones ordenadas.

• Evaluar su plan de trabajo y los diferentes programas de salud, así como cumplir yhacer cumplir los planes de trabajo de sus subordinados.

• Conocer, cumplir y controlar el cumplimiento de los reglamentos sanitarios, el códigode ética médica. el ordenamiento jurídico y normativo en salud pública y las leyesvirgentes.

• Representar a la organización de salud pública a nivel de su área de trabajo.

4. Participar activamente en la información necesaria a la población, y en la educación parala salud del individuo, la familia y la comunidad; colaborar en la educación médica delpregrado y en la del personal de la salud (prediploma, educación continuada opermanente) y participar activamente en su propia educación y preparación profesional.

• Realizar las acciones individuales y colectivos de educación para la salud, medianteacciones educativas para la salud, acciones educativas individuales con sujetos sanos,con riesgo o enfermos, y participar en la educación colectiva mediante dinámicas degrupo, escuelas populares de salud, campañas de divulgación y otras actividades.

• Colaborar en la educación médica de pregrado con su participación en las diferentesactividades docentes del pregrado de medicina, así como en la de los técnicos de lasalud, bajo supervición y control de los docentes responsables de la misma.

• Colaborar en el adiestramiento en servicio de los alumnos de Medicina, y del personalparamédico de su área.

• Realizar actividades espontáneas de autoaprendizaje, para lo cual busca informaciónsobre conocimiento y habilidades aplicables a la mejor solución de los problemas desalud que deba resolver.

• Tomar cursos de posgrado y participar en seminarios, talleres, jornadas cientificas.actividades de educación continuada, cursos de reciclajes, etc.

5. Aplicar el método científico al diagnóstico y solución de los problemas de salud delindividuo, la familia y la comunidad; a la búsqueda, evaluación y aplicación de lainformación científico-técnica, relacionada con la salud humana; a la búsqueda y


recolección activa de la información y su análisis estadístico, tanto en el ejercicio cotidianode su profesión, como en su participación en la ejecución de investigaciones biomédicas decarácter regional o nacional en su área de trabajo.

• Utilizar el método científico en el planteamiento y solución de los problemas de saludque se le presenten.

• Identificar situaciones problémicas en el campo de la salud individual, colectiva oambiental, según su cargo y nivel, y aplicar a su estudio y solución el método científico.

• Participar y/o colaborar en las tareas de investigación de problemas de salud individual,colectiva o ambiental a nivel regional o nacional, que le sean asignadas según su cargoy nivel.

• Seleccionar y desarrollar investigaciones sobre los problemas de salud más relevantesencontrados en su prática cotidiana.

6. Realizar en tiempo de guerra y situaciones de desastres naturales, las acciones de atenciónmédica de lesionados y enfermos y preparar la tropa y sus subordinados desde el punto devista médico-sanitario.

• Ejercer responsabilidades directa de atención médica-integral a lesionados y enfermosen tiempo de guerra de acuedo a los principios de la doctrina única de tratamiento delos servicios médicos de las fuerzas armadas revolucionaria.

• Aplicar las medidas higiénicas, anticpidémicas y de protección médicas establecidas deacuerdo a las normas y directrices de trabajo de los servicios médicos militares.

• Ejercer responsabilidades directa de atención médica a personas sanas y enfermos encondiciones de desastres naturales.

• Aplicar medidas higiénicas, antiepidémicas y de protección médicas establecidas paracasos de desastres naturales.

OB.1El1VOS GENER4.LES DEL CICLO BASICO BIOMEDICO.

Objetivos educativos.

Al finalizar el ciclo de Ciencias Básicas Biomédicas, el alumno debe ser capaz de:

1. El uso de la concepción científica del mundo y el empleo de la concepción dialécticomaterialista en el estudio, aprendizaje y aplicación de las ciencias básicas.

2. El carácter partidista de los conocimientos científicos propios de las ciencias biomedicas.3. Aplicar los principios y las técnicas del método científico al estudio y aprendizaje de la

ciencia biomcdica.


4. Utilizar en el estudio, el aprendizaje y la investigación de las ciencias biomédicas, lossistemas contemporáneos de información científico-técnica de recolección,procesamiento, análisis, evaluación y presentación de datos propios de estas ciencias.

5. La aplicación de los principios de la ética médica.6. El desarrollo de su capacidad para el aprendizaje activo de las ciencias biomédicas como

fundamento de las ciencias clínicas.7. Relacionar los conocimientos de las ciencias básicas biomédicas con los de las ciencias

sociales.

Objetivos Instructivos:

Al finalizar el ciclo básico biomédico, el alumno debe ser capaz de aplicar los conocimientos dela morfología y funciones del organismo humano, sus diferentes sistemas y órganos, y delmedio ambiente biólogico y socio-psicológico a:

1. El diagnóstico del estado de la educación para la salud y promoción de salud.2. El estudio de la reproducción humana y el comportamiento sexual humano normal.3. El estudio de los fundamentos biomédicos de la nutrición humana de las diferentes edades

y actividades, la evaluación del estado nutricional del individuo y las comunidades y laevaluación de la dieta normal.

4. A la fundamentación biomédica de los principios generales de la farmacología y laterapéutica médica y la aplicación de las técnicas y procedimientos utilizados en eltratamiento quirurgico de las enfermedades.

5. Utilizar métodos activos de información, estudio y aprendizaje.6. Utilizar el método científico y los fundamento del proceso de recolección de datos,

muestreo de poblaciones, elaboración de informes orales y evaluación de los datosobtenidos en la solución de problemas y en investigaciones sobre la morfología y lasfunciones normales del organismo humano y de sus manifestaciones socio-sicológicas.

OBJEl1VOS GENERALES DEL CICLO BAS/CO CL/NICO.

Objetivos educativos:

Al finalizar el ciclo básico-clínico el alumno debe ser capaz de:

1. Aplicar el método científico, fundamentado en el materialismo dialéctico y la lógicadialéctica, a la obtención de información sobre la salud y las enfermedades, susmanifestaciones biológicas y socio-psicológicas; y los factores causales y determinantes,ambientales y sociales, que influyen en su origen, evolución y curación.

2. Aplicar la filosofía dialéctico-materialista a la comprención de la salud como equilibrioarmónico entre el individuo, el medio ambiente biológico y socio-psicológico; y de la


importancia del Sistema social y el desarrollo ecónomico-social en el mantenimiento de lasalud y la prevención de las enfermedades.

3. Aplicar los conocimientos esenciales de las causas y determinantes básicos de lasenfermedades, a la identificación de los aspectos biológico, psicológico y sociales de lasmismas; la detección y evaluación de las alteraciones del crecimiento y desarrollo; lasalteraciones morfológicas y las disfunciones e insuficiencias del organismo en formaintegral, así como la de los sistemas y órganos lesionados o enfermos; y la interrelaciónsistématica y dinámica de estos factores con los sintomas y signos clínicos del paciente,como manifestación de cambios extructurales, funcionales y socio-psicológicos.

4. Evidenciar, mediante su comportamiento en sus actividades preclínicas, sus conviccionespersonales, basadas en los principios del marterialismo-dialectico y la ética médica en elmanejo y comprensión del hombre sano o enfermo, en las relaciones con los familiares,los miembros de colectivos y de las comunidades, sus profesores y compañeros, y elpersonal médico y del equipo de salud.

5. Evaluar las alteraciones del ambiente biológico, familiar, laboral y social, que pueden serfactores causales o determinantes de la pérdida de la salud; y, relacionarlas con lasex-presionesclínicas de la salud y enfermedad en el individuo, la familia y la comunidad.

6. Aplicar los principios y técnicas del método científico a la descripción, explicación einvestigación de las manifestaciones clínicas, epidemiológicas y sociales que afectan lasalud del individuo y la comunidad.

7. Aplicar los conocimientos científicos y pedagógicos adquiridos, a la educación para lasalud, la promoción de la salud y el aprendizaje de las ciencias básicas de la clínica.

Objetivos instructivos:

Al finalizar el ciclo básico-clínico el alumno debe ser capaz de aplicar los conocimientos yhabilidades adquiridos en este ciclo:

1. Establecer una buena relación con el paciente, la familia y el equipo de salud

2. Ejecutar acciones de educación para la salud, de promoción de salud; indicar, o realizarmedidas profilácticas higiénico-epidemiológicas.

3. Confeccionar la historia clínica, a partir de la información obtenida del paciente mediantela entrevista, el interrogatorio, el examen fisico, maniobras manuales e instrumentales,informe del laboratorio clínico, exámenes imagenológicos, métodos físicos, examenesanátomo-patológicos, exámenes funcionales y otros.

4. Proponer a partir de la información obtenida y su evaluación semiológica, el diagnósticosindrómico de las expresiones patológicas que presenta un paciente.

5. Obtener información sobre la evaluación de los pacientes, registrarla y evaluarla.

6. Establecer las causas probables de los síntomas, signos y síndrome que presenta elpaciente.


7. Proponer, o realizar, medidas de profilaxis higiénico-epidemiológica, dirigidas apromover, prevenir, proteger y restaurar la salud de los pacientes.

8. Obtener información científica, en el idioma materno y en otro, u otros idiomas, resumirlay evaluarla. de acuerdo con los principios del método científico.

OBJETIVOS GENERALES DEL L7CLO CLINICO

Objetivos Educativos

Al finalizar el ciclo clínico, el alumno debe ser capaz, en sus actividades clínicas, de:

1. Aplicar el método cientifico, fundamentado en la filosofia dialéctico-materialista a laprática y la investigación clínica.

2. Evidenciar su disponibilidad para trabajar en cualquier país y situación, supeditando susintereses personales a la demanda social y su disposición de contribuir al desarrollo socioeconómico del país.

3. Aplicar los sistemas contemporáneo de información; los métodos para la recolección,procesamiento, análisis y presentación de datos; los métodos de aprendizaje activo; losconocimientos de idiomas en la lectura, traducción y comunicación oral o escrita; y susconocimientos y habilidades en su educación pregraduada, la formación del personal técnicode la salud y de médicos, y en su educación continuada en el postgrado.

4. Evidenciar sus conocimientos de la estructura, función crecimiento y desarrollo del serhumano, en sus aspectos biológicos y psico-sociales; su capacidad de obtener informaciónsobre los síntomas y signos clínicos del paciente y relacionarlos con los cambiosestructurales, funcionales y socio-psicológicos; su conocimiento de las enfermedades máscomunes de la población, así como de aquellas situaciones en que peligra la "ida delpaciente; su capacidad y entrenamiento para el trabajo independiente, el interdisciplinario y

el multiprofesional: la actitud critica de su actuación en los límites de sus capacidades yconocimientos clínicos, epidemiológicos, psicológico y sociales, así como en la solicitud deayuda; su capacidad de evaluación crítica de la actividad profesional en general, y de la suyaen particular, en la prestación de atención médica y en la investigación médica, en susaspectos científico-técnicos, éticos y de comportamiento en el trato del paciente y su familia.

Objetivos Instructivo:

Con el propósito de prestar atención médica integral a niños, adolescentes, adultos, mujeres enedad reproductiva y ancianos, así como a familiares e instituciones y grupos especiales de lasociedad, al finalizar el ciclo clínico el alumno debe ser capaz de :

1. Establecer una buena relación con el paciente y la familia, y de estos con el equipo desalud.


2. Ejecutar acciones sistemáticas de promoción de la salud, educación nutricional, educaciónsexual y educación para la salud.

3. Consultar y brindar atención médica a individuos sanos y enfermos, dispensarizados o no,y a enfermos hospitalizados.

4. Confeccionar la historia clínica, basada en la información obtenida del paciente y sufamilia, mediante la realización de entrevistas, el interrogatorio, examen físico,maniobras instrumentales y exámenes de laboratorio, imagenológícos, métodos físicos yotros.

5. Elaborar a partir de la información obtenida y su confrontación con sus conocimientosclínicos, los diagnósticos presuntivo, nosológico, diferencial y definitivo dc lasenfermedades que padecen sus pacientes, con el fín de diagnosticar las enfermedades másfrecuentes en la población.

6. Establecer el pronóstico del curso probable de la enfermedad, la recuperación de la saludy las posibles secuelas.

7. Tratar las enfermedades más frecuentes en la población, las situaciones de urgencia y loscasos de cirugia menor; así como ejecutar o indicar medidas de rehabilitación sencillas.

8. Registrar y evaluar la evolución del cuadro clínico del paciente.9. Prevenir, identificar y diagnosticar las situaciones que pueden dar lugar a incapacidad o

invalidez temporal o permanente.10. Orientar al paciente y a sus familiares y remitirlo, en los casos indicados, a otros niveles

de atención y mantener relación directa y efectiva con los niveles de remisión.11. Dar alta al paciente; resumir, cerrar y evaluar la historia clínica.12. Hacer el seguimiento de los pacientes a él referidos por otros niveles de atención.13. Identificar factores y grupos de riesgo, dispensarizarlos y realizar educación para la salud.14. Ejecutar las acciones dc profilaxis higiénico-epidemiológica dirigidas a promover,

prevenir, proteger y restaurar la salud.15. Ejecutar acciones médico-epidemiológica con el objetivo de cumplir con los sistemas de

vigilancia epidemiológica y de vigilancia nutricional; y participar en la luchaantiepidémica en situaciones especiales

16. Organizar, dirigir y realizar las acciones médicas indicadas en casos de emergenciacolectiva.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA MEDICINA INTERNA

Objetivos generales educativos:

Al finalizar la estancia en Medicina Interna, el estudiante será capaz de:

1. Desarrollar con base científico técnica adecuada su trabajo en el sistema nacional de saludcontribuyendo a mejorar los niveles de salud del pueblo.


2. Enfocar los fenómenos médicos de los distintos aparatos y sistemas del organismo humanocon un pensamiento dialéctico-materialista que le permita conocer la realidad objetiva ypenetrar la esencia de dichos fenómenos.

3. Comprender la influencia de los fenómenos económicos y sociales en la alteración ymantenimiento del estado de salud en la génesis de diversas enfermedades que tienen suorigen en las inadecuadas condiciones de alimentación, vivienda, trabajo y sanidad propiode los paises desarrollados.

4. Conocer la interrelación de los fenómenos sociales y económicos con la biología humana ysu papel determinante en el proceso salud-enfermedad, estando dispuesto a prestarservicios donde sea necesario.

5. Tener presente que en todo momento su responsabilidad para con los pacientes quenecesitan sus servicios, y sepa relacionarse satisfactoriamente e interactuar con el idividuo,su familia y la comunidad.

6. Comprender su alta responsabilidad para con el hombre y la sociedad en la emisión dedocumentos médico-legales certificativos.

7. Comprender la enorme influencia que tiene el medio donde se desarrolla y habite lapersona en el fenómeno de salud y enfermedad

8. Tener conciencia de la importancia que en lo ccónomico tiene su actividad y evitará elempleo irracional de los métodos de investigación y la polifarmacia.

9. Tener una visión integral del hombre como ser social, y conciencia de la interacción deestas fasetas en el proceso salud-enfermedad

10. Ser un educador para la salud y en todo momento cumplirá con esta función por medio delos consejos adecuados para mejorar los hábitos de vida de las personas bajo su cuidado.

11. Observar y aplicar los principios de la ética médica de acuerdo a los postulado del códigode ética médica.

12. Comprender la necesidad del empleo del idioma ingles en su autodesarrollo y comoinstrumento de búsqueda de información.

Objetivos Generales instructivos

Al finalizar la estancia en Medicina interna, el estudiante será capaz de:

1 . Dominar a nivel de aplicación el método clínico y el manejo de los casos sometidos a suatención.

2. Conocer la definición de: Etiología, Fisiopatología, Epidemiología, Cuadro Clínico,Exámenes Complementarios, Anatomía Patológica, Diagnóstico, Evolución, Complica_ciones, Pronóstico, Prevención, Tratamiento y Rehabilitación de las Entidades Nosológicasque aparecen en el contenido de la asignatura.

3. Dominar a nivel de aplicación las técnicas que le permitan llevar a cabo el interrogatorio yel examen físico de los pacientes para la confección de historia clínica.

4. Elaborar los dignósticos sindrómicos y de entidades nosológicas a partir de los síndromesy signos aplicando el método científico.


5. Recoger día a día la evolución del cuadro clínico y los cambios que se produzcan en losexámenes complementarios, interpretando estos hechos medíante un razonamientocientífico.

6. Indicar e interpretar las investigaciones complementarias que le permitan llegar aldíagnóstico definitivo.

7. Llevar a cabo con un nivel de aplicación los procedimientos terapéuticos de los principalesproblemas de salud, en las urgencias, en los casos no urgentes ingresados, en la consultaexterna en visita domiciliarias.

8. Ejecutar, con un nivel de aplicación, medidas de promoción de salud, prevención,diagnóstico, curación y rehabilitación, en la comunidad yen el hospital.

9. Llevar a cabo, con un nivel de aplicación, la redacción de certificados y remisiones aespecialista u otros centros asistenciales.

10. Realizar con un nivel de aplicación, maniobras o procedimientos instrumentales o no, quecontituyen habilidades que le ayudaran en el diagnóstico de los pacientes bajo su cuidado.

OB.TETWOS GENER4LES DE UN TEMA: ENFERMEDADES CARDIOVASCULARES

El alumno sera capaz de:

1. Plantear los diagnósticos sindrómicos y nosológicos de las enfermedades cardiovascularesa partir de los datos que ofrece la historia clínica.

2. Indicar e interpretar los exámenes más útiles en el estudio de estas enfermedades, talescomo: antiestreptolisina, enzimas séricas (TGO-DHL-CPK), telecardiograma, ecocar_diograma, hemocultivo, electrocardiograma y lipidograma.

3. Aplicar las medidas de promoción, prevención, tratamiento y rehabilitación de lasenfermedades cardivasculares.

4. Emitir juicio pronóstico, remitir los casos según lo normado y expedir certificado médico.

Hasta aquípodemos resumir que:

Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa más general de toda la educación.Cada régimen social expresa sus exigencias a la educación mediante los objctivos.

El fin de la educación en nuestra sociedad es la formación multilateral de las nuevasgeneraciones. Ella abarca la adquisición de la concepción científica del mundo sobre la base deprofundos conocimientos de los fundamentos de la ciencia, el desarrollo de las capacidadesintelectuales y fisicas, la adquisición de una educación estética, moral, político-ideológica,politécnica y laboral, acorde con los principios de la clase dominante.

Los objetivos de la educación forman un sistema rigurosamente articulado que parte de lasnecesidades sociales.


El estudio de esta categoría nos permite concluir que para que el proceso docente sea eficiente yconsciente es necesario dirigirlo sobre la base de la determinación científica de los objetivos,elemento rector de proceso, dado la esencia social del mismo y al cual se subordinan el resto delas categorías del proceso.

La tarea de desarrollar armónicamente a la nueva generación, no puede concebirse sin unacomprensión cabal de que la enseñanza y la educación forman una unidad dialéctica que se vereflejada en sus objetivos. Los objetivos generales los clasíficamos en educativos e instructivosde acuerdo con el grado en que pretendan modificar la personalidad del educando. Desde luego,los objetivos educativos e instructivos conforman una unidad dialéctica, en la cual loseducativos se elaboran a partir del encargo social que le establece la sociedad al egresado de laeducación superior y los instructivos, teniendo en cuenta los problemas que el futuroprofesional debe resolver.

El objetivo determina el contenido, los métodos y la organización de la enseñanza. Estoselementos no tienen un carácter pasivo ante el objetivo, de ellos parten impulsos retroactivosque enriquecen la determinación y el cumplimiento de los objetivos (10) .

Son elementos componentes de la estructura de los objetivos, entre otros, los conocimientos, loshábitos, las habilidades, las capacidades, y las convicciones, estos se hayan íntimamenterelacionados. La naturaleza de esta interrelación hace que ellos tengan que ser concebidoscomo elementos de un sistema (11).

Para que la actividad docente pueda realizar un verdadero aporte al cumplimiento de losobjetivos de la educación en nuestra sociedad, tiene que estructurarse y realizarse tomandocomo base el desarrollo actual de la ciencia y en especial de la pedagogía y psicologíamaterialista contemporánea.

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA EN CIENCIAS MEDICAS

La enseñanza constituye el proceso de organización y dirección de la actividad cognoscitiva, eincluye, por lo tanto, la actividad del profesor (enseñar) y la del estudiante (aprender, asimilar),y es por ello que se denomina proceso de enseñanza aprendizaje. Este proceso también seconoce como proceso docente o simplemente enseñanza. Esta interacción no es espontánea nianárquica, sino que se basa en un conjunto de leyes y principios que establecen la tarea de laenseñanza o Didáctica, y que tiene su fundamento en la teoría del conocimiento de la filosofíadialéctica-materialistica. Este proceso docente se concreta en la instruccion que expresa elresultado de la interacción profesor y alumno en cuanto a la asimilación del sistema deconocimientos, hábitos y habilidades, así como su capacidad de aplicarlos de forma creadora, y


al desarrollo integral y armónico del educando. Modela su personalidad y le crea nuevos modosde actuación que le permiten cumplir exitosamente sus funciones sociales.

La Enseñanza en general y cada disciplina en particular, deben ser capaces de reflejar en lostérminos y los conceptos propios de la didáctica, el sistema de conocimientos, hábitos,habilidades y tipos de actividades psíquicas, que contribuyan a la formación de las nuevasgeneraciones sobre la base de las necesidades concretas del régimen socioeconómico del país(encargo social).

CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA: CONCEPTUALlZACIÓlv.

En la práctica cotidiana de la Educación, muchos identifican el contenido de la enseñanza conel sistema de conocimientos que reflejan el objeto en movimiento propio de una ciencia o ramadel saber, ignorando el sistema de modos de relaciones del hombre con sus objetos de trabajo, elsistema de habilidades. Existen escuelas pedagógicas que, bajo la influencia de la filosofiapragmática consideran que en el contenido debe aparecer, en lo fundamental, el sistema deacciones y subvaloran los conocimientos; otros. a partir de un enfoque racionalista, subvaloranla práctica y sólo hacen énfasis en el sistema de conceptos. Para nosotros, el desarrollo de lascapacidades se logra mediante la adquisición de los conocimientos y las habilidades, amboselementos se dan en la práctica interrelacionados, y así se deben ofrecer en el proceso docenteeducativo.

El contenido es aquella parte de la cultura, de aquella profesión que debe ser objeto deasimilación por los estudiantes en el aprendizaje, a fin de alcanzar los objetivos propuestos parauna determinada especialidad, y que esquemáticamente agruparemos en un sistema deconocimientos y en un sistema de habilidades. En esta definición se pone en evidencia ladependencia del contenido de los objetivos, poniendo de manifiesto el carácter rector de esteúltimo para cada nivel de sistematicidad de los contenidos. Como sabemos, en el modelo delespecialista se expresan los objetivos de la enseñanza, es decir, las características profesionalesdel egresado, y de ahí en forma derívada se concretan los objetivos generales de la disciplina yde la asignatura. En correspondencia con estos objetivos se precisan los contenidos. En cadaactividad docente se determinan los objetivos específicos que se quieren lograr, a la vez que sefija con qué parte de los contenidos se va a trabajar.

Por lo tanto el contenido de la enseñanza es la categoría didáctica que responde a la pregunta¿que enseñamos?

Si educar es el proceso de influencia objetiva y planificada sobre el desarrollo de la nuevageneración, e instruir es educar durante el proceso de enseñanza, entonces dicho proceso lepermite a los estudiantes la adquisición de los conocimientos, habilidades y normas de conducta


característicos de la cultura alcanzada por la sociedad en el marco de un cierto régimen social,a partir de los cuales se van formando las capacidades y convicciones en el educando.Resumiendo, en la Educación Superior el proceso persigue el objetivo de formar especialistas,lo que se logra principalmente por medio de la apropiación, por parte de los estudiantes, delconocimiento de los objetos en movimiento de su futura actividad profesional, y de los métodosde trabajo de dichos objetos.

Para, H. Ruiz y P. Fabregat "contenido" es aquella parte del saber humano que debe serasimilado por el estudiante para alcanzar los objetivos previstos y que se agrupa en un sistemade conocimientos y habilidades (4)

N. Rivera (2) expresa que el contenido es aquella parte de la actividad o del objeto de trabajodel especialista, que debe ser asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes, para alcanzar losobjetivos programados.

Otros autores definen el contcnido de la enseñanza como todo conocimiento que debe asimilarel hombre en las esferas esenciales de la ciencia, técnica y en la cultura, y que se impartemediante el proceso pedagógico. En esta definición se mencionan algunos aspectos que debenser analizados cuidadosamente.

Primeramente, al definir el contenido como conocimiento que debe asimilar el hombre, seestablece que no todo conocimiento forma parte del contenido de la enseñanza, sino que debeexistir un proceso de selección de los conocimientos que entran a formar parte del mismot l Z).Al respecto, la experiencia histórica del desarrollo social demuestra que el contenido de laenseñanza sufre una constante adaptación al desarrollo de la sociedad, la ciencia, la técnica, laideología, la cultura y las realidades sociales, por lo que puede decirse que el mismo estádeterminado esencialmente por factores sociales, lógicos y psicológicos:

Los factores sociales: están relacionados con las cualidades que la sociedad, deacuerdo con SU grado de desarrollo económico y social exige de todo profesional,y además que es la sociedad, y el desarrollo científico técnico de sus sectoreseconómicos el que condiciona la demanda de especialistas de UllO u otro perfil.

Los factores lógicos: son los que están relacionados con la selección de losconocimientos necesarios de acuerdo a las demandas de la sociedad y su lógicaarticulación:

De lo próximo a lo distante

De lo fácil a lo dificil

De lo conocido a lo desconocido

De 10individual a lo general

De lo concreto a lo abstracto


De forma tal que cada conocimiento, el desarrollo de cada habilidad o hábito seasiempre un peldaño del siguiente paso hasta que se cumplan los objetivos prefijadospara el especialista por la sociedad.

Los factores psicológicos: es indudable que el grado de desarrollo, de madurez, deresponsabilidad y de motivación constituyen otros elementos de gran importanciapara determinar el contenido de la enseñanza en la Educación Superior.

Nosotros, suscribimos el concepto de contenido que comprende al:

• Sistema de conocimientos, conceptos (propiedades, magnitudes, hechos, fenómenos, leyes,teorías, hipótesis, reglas, relaciones) sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, latecnica y los métodos de la actividad, cuya asimilación garantiza la formación de unaimagen del mundo en la conciencia de los educandos.

• Sistema de habitos y habilidades, sus rasgos fundamentales, que constituyen la base demultiples actividades concretas que serán realizadas por los educandos, y que no son másque modos en que el hombre se ha relacionado con el medio para conocerlo ytransformarlo: métodos, procedimientos, técnicas de trabajo etc.

• Cúmulo de ex-periencia de la actividad creadora, sus rasgos fundamentales, que lahumanidad ha ido acumulando gradualmente durante el proceso de desarrollo de laactividad practica.

• Sistema de normas de relación con el mundo, base de las convicciones e ideales:principios, concepciones, enfoques.

Estos diferentes c1ementos se conciben íntimamente vinculados. como componentes de unsistema.

PROBLEMAS ACTUALES DEL CONTENIDO DE LA ENSEÑANZA EN LAS CARRERASDE LA SALUD.

Los factores anteriormente mencionados nos permiten analizar los problemas actuales delcontenido de la enseñanza de contexto general y que se derivan fundamentalmente de lasconsecuencias de la revolución científico-técnica.

1.- La explosión de información científica, que trae como resultado que el hombre moderno sevea anegado literalmente por el creciente torrente de nuevos conocimientos, lo que ademásde dificultar la selección de los contenidos a impartir, produce una elevada y constanteobsolescencia de los conocimientos seleccionados en un momento dado.


2.- El incremento de la movilidad profesional que se caracteriza por su intensificaciónrelacionada con la desaparición de unas profesiones y el surgimiento de otras nuevas, asicomo por el aumento de la demanda de cuadros con calificación cada vez más elevada.

3.- Los más recientes y espectaculares descubrimientos científicos, han tenido lugar en lainterfase de las ciencias tradicionales y que muchas disciplinas aparentementedesvinculadas de algunas especialidades, han encontrado lugar importante en las mismas.Ejemplos: la Cibernética y la Medicina, la aplicación de sistemas eomputarizados a lastécnicas de diagnóstico médico.

4. - La relación entre la producción y los servicios con el medio ambiente, y no sólo con cosastan evidentes como la eliminación de los desechos nocivos o la purificación del aire, loscambios de la temperatura y sus efectos climáticos, los trastornos atmosféricos y más allá,sino incluso con elementos no tan fáciles de relacionar, como las afecciones producidaspor el incremento del nivel de ruido derivados de construeciones viales o industriales.

5.- La aparición de nuevas enfermedades y la reaparición de otras.

Todo esto conlleva a que los Centros de Educación Médica Superior tengan que ver más lejosque los mismos usuarios de sus graduados, a la hora de definir el contenido de la enseñanza.

DE LA CONFORMACIONDE LOS CONTENIDOS ENLAS CIENCIAS MEDICAS.

A la hora de definir los contenidos de las diferentes carreras de la salud, y en particular lasdisciplinas, asignaturas y/o estancias, que conforman el ciclo clinico de la especialidad deMedicina, debemos tener en cuenta los siguientes preceptos, principios o criterios:

A).- Princip;.o.~generales que determinan la dirección del contenido de la enseñanza.

Para que una institución docente satisfaga las exigencias de la época, debe regirse pordeterminados principios; éstos se desprenden de las características del desarrollo económico,social y cultural del país, pero incluso, si se carece de condiciones para que se cumplan aplenitud algunos de ellos, es necesario conocerlos y guiarse por los mismos para ladeterminación del contenido de la enseñanza a los efectos de ir paulatinamente creandoconocimientos para aproximarse al objetivo que se desea lograr. Estos principios son:

1- Principio de la continuidad de la enseñanza: este principio exige que se establezca unaestrecha vinculación entre todos los niveles de la enseñanza a los efectos de que loseducandos puedan promover sin pérdida de tiempo de los niveles inferiores a los superiores(continuidad vertical), y que también en el tiempo estipulado para ello puedan cambiar la


especialidad elegida por otra de mayor correspondencia con el grado de nivel de suscapacidades, así como también con los intereses del alumno y la sociedad.

2- Principio del estudio permanente: este principio establece que el hombre debe profundizarsistemáticamente en sus conocimientos durante su vida, tanto por la vía de laautocapacitación como por la del estudio periódico obligatorio en diferentes estudios depostgrado. El mismo está relacionado con las condiciones del progreso científico-técnicoacelerado, en las cuales es prácticamente imposible formar especialistas plenamentecapacitados para todos los momentos de su vida laboral activa. Sobre esta base esimperiosa la necesidad de la enseñanza periódica y permanente, ya sea completando,renovando o incorporando nuevos conocimientos a fin de prepararlos para los nuevos retos.

3- Principio de la enseñanza de amplio perfil: este principio señala que la capacitaciónprofesional irá acompañada de una profunda preparación b-ásica general. La aplicación delprincipio se expresa en el peso relevante que tienen las asignaturas básicas en los planes deestudio y las restricciones que se imponen a la creación de nuevas especialidades yespecializaciones a partir de divisiones de las restantes.

Es evidente que la utilización de estos principios deben hacerse sobre la base de unaconjugación armónica de los mismos, así el principio del amplio perfil está estrechamenteinterrelacionado con el del estudio permanente o no se logrará la calificación de losespecialistas que requiere el estado actual del desarrollo de la ciencia y la técnica. Un últimoaspecto a considerar en este sentido, es que la acumulación intensiva de conocimientos, eldesarrollo de la economia nacional, los rápidos cambios que experimenta la vida social ycultural por una parte, y la aceleración del desarrollo intelectual por otra parte, requieren deflexibilidad del sistema de enseñanza moderno, tanto desde el punto de vista de su estructuracomo de los métodos y programas docentes, y en su labor se tendrá presente las condiciones dela vida socio-económica del país. Por consiguiente, el sistema educacional deberá P.Qscernecesariamente mecamsmos internos de autopreparación tales que garantice~sibilidad deincluir ~ativamente en los planes de estudio de los diferentes Centros de Educación Superiorlos logros más recientes de la ciencia, la técnica y la cultura en general.

B).- Los contenidos en la carrera de Médicina

En las Ciencias Médicas, el contenido representa el objeto del aprendizaje y está conformadoen lo fundamental, por los conocimientos y habilidades como experiencias sociales, donde losconocimientos representan la refractación subjetiva de la realidad en forma de criterios,conceptos, propiedades, magnitudes, relaciones, métodos, tccnicas y opiniones; y lashabilidades conforman un sistema de acciones, y operaciones que el estudiante realiza alinteractuar con el objeto de estudio, con el fin de transformarlo, y así cumplir los objetivospedagógicos propuestos. En ésta interrelación queda claro, que los conocimientos por si mismo


no conducen a cambios en los objetos y fenómenos del mundo exterior, si no se asocian agrupos de acciones que 10transformen: aunque si permiten caracterizarlos y precverlos a fin depredecir los resultados de las acciones y elegir las más adecuadas.

Por otra parte, la Médicina Clínica surge y se desarrolla, ligada a la enfermedad de personas"individuales", centrando por ello, su practica o ejercicio en el individuo y su problemas. Suobjeto de estudio: el hombre; el hombre como persona, que habla, piensa, siente, vive y muereen un determinado entorno, que a su vez lo determina socialmente, haciendolo participe activay conscientemente en todo el proceso de salud-enfermedad, convirtiendolo en un sujeto más, desu propio proceso.

El médico que ejerce la practica clínica, independientemente de la especialidad que se trate,tiene como objetivo "resolver" el o los problemas de salud de los enfermos que atiende, educa,rehabilita, y hace profilaxis: puede emplear el método científico, y en su practica médica, secomunica con los pacientes a través de la denominada "relación médico-paciente". Pero suactuación la ejecuta, además de por sus conocimientos científicos médicos y extramédico, segúnsu filosofía de la vida y su concepción general de la médicina (14)(15).

Debemos enfatizar además que, el ejercicio profesional clínico variará, en dependencia del tipode pacientes que atiende, de los diferentes problemas que estos tengan y de la especialidad aque se dedique y será común a todos, lo que el paciente sano o enfermo espera encontrar enellos:

• que lo atiendan con detenimiento, dcdicandole el tiempo suficiente y toda la atencióndebida

• que lo escuchen y lo comprendan• que se interesen por él como ser humano.• que lo examinen concienzudamente.• que esté bien preparado, competente para resolver su(s) problema(s) de salud.• que se mantega actualizado en los adelantos científico-tecnico de su especialidad.• que lo atiendan integralmente, y que actue como su guia conductor en caso de requerir

el concurso de otros especialistas.• que no lo abandone

Siendo consecuente con lo expuesto anteriormente, someteré a la consideración del lector,algunos criterios sobre los contenidos, " que de forma genérica" deben formar parte del plan deestudio de Médicina.

l. Conocimientos Teóricos o de Información, en relación con los Problemas de Salud,extrapolados como Problemas deAprendizaje.


2. El Método Clínico, como método científico de la practica médica-individualizada.El 'Método Epidemiológico, como método científico que aborda el problema de saludenfermedad de la población o comunidades.Los Métodos científicos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.El Método Científico.

3. La metodología de la comunicación y de la informática aplicada a la Docencia, la atenciónya la Investigación.

• Habilidades en el establecimiento adecuado una relación Médico-Paciente optima.• Habilidades para el desarrollo de una entrevista médica efectiva.• Habilidades comunicativas para el trabajo en grupo.• Habilidades para establecer una comunicación adecuada con pacientes enfermos o

sanos y sus familiares; colegas de trabajo y otro personal que directa o indirectamenteparticipe en el proceso de restauración de la salud del paciente.

• Confeccionar la historia clínica de forma automatizada, así como utilizar los paquetesdidácticos elaborados en pos del proceso docente.

-l. Habilidades sensoperceptuales y de semiotécnica que permitan, la recogida de lainformación expresiva de la enfermedad, individualizada en cada paciente.• Habilidades de obtención de datos.

- en la confección de la Historia clínica- en la selección e interpretación de los exámenes paraclínicos

• Habilidad para la realización de un examen clínico completo, general-integrador.

5. Habilidades Intelectuales, que hagan factible:• la formulación diagnóstica

efectuar conjeturas diagnósticaestablecer diagnóstico positivo, diferencial, etiológico, topográfico, de los síntomassignos, y sindromes.establecer diagnóstico sindrómico con exploraciones complementarias.establecer diagnóstico nosológico de sintomas y signos, y de los síndromes másfrecuentes.indicar e interpretar los exámenes paraclínicos, acorde a la formulacióndiagnóstica.

• Emitir juicios clínicos, diagnóstico, terapéuticos, pronósticos evaluativos y éticohumanisticoso

6. Habilidades conductuales terapéutica.• medicamentosa• de procederes terapéutico


7. Habilidades docentes- métodos activos del aprendizaje. Auto-aprendizaje- aprender a aprender- autovaloracíón-autocontrol.

8. Cualidades personales, valores y actitudes.- amabilidad, cortesia, colectivismo, sencillez y amor al trabajo.- humildad, paciencia, relaciones interpersonales fraternales- responsabilidad personal y social, cumplimiento de los pricípios ético-médico.- honestidad, reconocimiento de sus propias limitaciones

C).- Estructuracwn de los contenidos.

Ruíz Hechevarria y Fabregat Prado (4) agrupan los contenidos objeto del proceso de enseñanzaaprendizaje en: contenidos específicos y contenidos no específicos.

Entre los contenidos no específicos estan:• Los procedimientos lógicos del pensamiento o habilidades lógicas• Las habilidades docente o de estudio o autoed.ucación• El componente educativo.

El contenido específico está vinculado con la información científica y el conjunto de métodos ytecnicas de trabajo de una ciencia.

Otros autores (2)(12), proponen un sistema de habilidades, con el objetivo de asegurar laadecuación del sistema de conocimíentos,y parten del supuesto que el sistema de habilidadesestá deterntinado por las relaciones del hombre con el objeto de su profesión, y en función delos problemas que debe resolver. Estos autores proponen el siguiente sistema de habilidadespara las carrera de Ciencias de la Salud:.

1- De autoeducación o habilidades docentes• esclarecimiento del contenido que se debe asimilar.• procesamiento del contenido que se debe asimilar• jijación y organización del contenido que se debe asimilar.• autocontrol de la actividad de estudio desplegada.

2- Operaciones y métodos del pensamiento• analisis y síntesis.• abstracción y concretizacion.• gneralizacion y particularización.


• deducción e inducción.

3. Lógico intelectuales.

• comparar.• identificar.• definir.• clasificar.• describir.• explicar.• interpretar.

• predecir.

4- Lógico dialectica:Revelar las manifestaciones de las leyes y las categorías generales del desarrollo en elobjeto de la profesión, mediante el enfoque dialéctico de los conocimientos y durante elproceso de formación de las restantes habilidades por todas las disciplinas, como tendenciaesencial en la dirección del proceso docente-educativo.

• Leyes:De la unidad y lucha de contrarios.De los cambios cuantitativos en cualitativos.De la negación de la negación.

• Categorias:La esencia y el fenómeno.Lo general y lo singular.El todo y la parte.El contenido y laforma.La causa y el efecto.La necesidady la causalidad.La posibilidady la realidad.

5- Habilidades especificas de la profesión.Las mismas estarán orientadas en el modo de actuación profesional, teniendo en cuenta lalógica de la profesión y de la ciencia, y su contribución a la solución de los problemas desalud mediante la selección y aplicación de sus:

• Métodos ( de solución de problemas, método clínico, método epidemiológico, métodoproceso de atención de enfermería y tecnológico)

• Tecnicas• Procedimientos• Habilidades (de salud, técnicas, educativas. investigativas, de dirección y especiales).


¿ COMO SE ORGANIZAN LOS CONTENIDOS QUE DEBEN SER ASIMILADOS PORLOS ESTUDIANTES PARA LOGRAR LOS OBJETWOS PROPUESTOS?

El contenido de la enseñanza se concreta en diferentes documentos que guían el trabajo delprofesor:

• el modelo profesional.• el modelo ocupacional.• el plan de estudio.• los programas de las disciplinas y asignaturas.

Estos documentos reflejan distintos niveles de generalidad del contenido de enseñanza.En el modelo profesional se expresan las habilidades requeridas para que el egrcsado puedadesarrollar su trabajo profesional de manera adecuada.

En el modelo ocupacional se exponen los distintos cargos y deberes de cargo que el egresadopodra desmpeñar una vez graduado.

El plan de estudio incluye el sistema de asignaturas y/o disciplina necesarias para la formacióndel profesional y su distribución por cursos académicos.

Los programas de las disciplina y asignaturas son los documentos donde se reflejan con unordenamiento lógico y pedagógico, los coniocimientos y habilidades que rseponden de maneradirecta o indirecta a los objetivos del modelo profesional.

DISCIPLINAS Y ASIGNATURAS: SU CONFORMACIÓN EN LA CARRERA DEMEDICINA

Durante el proceso de elaboración de un plan de estudio, existe una fase que se corresponde conla determinación del contenido general de la enseñanza y la conformación preliminar de lasasignaturas con sus correlaciones. Durante esta etapa se decide qué se debe enseñar, no siendofactible en ningún caso pretender enseñar todo lo que se conoce con relación a una cienciadada, por lo que es preciso seleccionar los temas de acuerdo con el modelo de especialista quese desea formar, de modo tal que los contenidos sean los necesarios y suficientes para obtener eltipo definido de graduado que hace falta.

Una vez definido dichos ternas, es necesario organizarlos en unidades curriculares.

• A las unidades curriculares que siguen la lógica de las ciencias particulares, se ha dado enllamar disciplinas y/o asignaturas, en su sentido más tradicional.


• A las unidades curriculares que se diseñan adjuntas a las ciencias particulares o "ad hoc",denominamos módulos de conocimiento, nodos de conocimiento o unidades deconocimiento.

¡Qué entendemos por "disciplina", por "asignatura"y por "estancia"?

Disciplina: Toda porción de una ciencia que se decide debe figurar en el plan de estudioindependientemente del número de semestres con que aparezcan en el plan. Y representa elcuerpo de conocimientos que se relaciona con un área restringida de objetos, o fenómenosorganizados de acuerdo con normas, definiciones o convicciones previamente establecidas.

Las disciplinas son agrupaciones de partes del conocimiento científico, de una cienciadeterminada, con fines académicos.

Asignatura: Toda porción de una disciplina que es programada para enseñar en un plazo detiempo determinado, que por lo general es de un semestre.

Las asignaturas y disciplinas de los planes de estudios de la Medicina no son sinorepresentaciones de la ciencia, organizadas con el objetivo de ser enseñadas

Estancia: Es una unidad temporal que organizativamente toma la educación médica parallevar a efecto el proceso docente-educativo a partir de la práctica o el trabajo médico en elárea clínico-epidemiológica del currículum. Suele estar temporalmente compactada y sincompetir con otros contenidos o asignaturas, de manera que los educandos se encuentran deforma exclusiva en el estudio de esa estancia, evitándose así competencia o interferencia dedistintos contenidos a ser asimilados.

CLASIFICACIÓN DE LAS ASIGNATURAS.

Las disciplinas y/o asignaturas pueden organizarse en los planes de estudio, de diferentesformas:

).> por similitud y lógica de estudio: Eje. Ciencias morfológicas, Ciencias Fisiológicas.).> por aparatos y sistemas: Eje. Aparato Digestivo, Sistema Nervioso.).> por funciones. Eje. Reproducción Humana, Homeostásis.).> por problemas de salud. Eje. Cardiopatía Isquemica, Hipertensión Arterial.

Generalmente en la región latinoamericana al conformar el plan de estudio se agrupan lostemas de cada disciplina en asignaturas que se clasifican convencionalmente de la formasiguiente:


asignaturas especiales o del perfil profesionalasignaturas básico-específicasasignaturas básicasasignaturas de Ciencias Sociales

Asignaturas especiales: Sus contenidos responden directamente a las funciones que debenrealizar los cgresados de una especialidad en la producción o los servicios. En la especialidadde Medicina se corresponde con las asignaturas: Medicina Interna, Cirugía, Pediatría, etc. Suestudio se realiza por lo general." en los denominados planes de estudio por asignaturas", enel ciclo final del plan. Tambíen se les denómina Asignaturas de perfil profesional.

Asignaturas básico-específicas: Proporcionan los conocimientos previos necesarios para queel estudiante esté en condiciones de asimilar las disciplinas especiales. Cumplen una doblefunción: a) por una parte solucionan la transición entre la formación básica general y lapreparación especial; b) y por otra, culminan la formación científica general,cumplimentándola en el sentido que más específicamente interesa a la especialidad

Su estudio se corresponde al ciclo intermedio de la especialidad, y como ejemplo citaremos:Anatomía Patológica, Propedéutica Clínica, Radiología, Farmacología, etc.

Asignaturas básicas: Son la continuación lógica del nivel de entrada de los estudiantes en laeducación superior a partir de la educación media (preuniversitarios, facultades obrerocampesinas. tecnológicos). y proporcionan una base científica amplia y sólida para asegurar laasimilación de los contenidos previstos para las asignaturas básico-especificas y especiales, ypara que posteriormente puedan asimilar los progresos del desarrollo científico-técnico de sucampo. Incluye, además, las asignaturas requeridas para cumplir los objetivos de la preparaciónmilitar, física y en idioma extranjero. Ejemplo de asignaturas básicas en Medicina: Bioquímica,Anatomía Humana, Fisiología, Histología, etc.

Asignaturas de Ciencias Sociales: Sus contenidos responden directamente a los objetivos de laformación armónica de los estudiantes.

A partir de la conceptualización de la Medicina como ciencia social predominante y de lasnecesarias interdependencias de lo psíquico y somático han surgido nuevas asignaturas que secorresponden con la agrupación médico-sociales, ejemplo: Higiene Social. Medicina SociaL laSociología Médica, Antropología Médica. la Epidemiología, Sociedad y Salud, Organización deSalud o Administración de Salud; o con la ciencia psicológica, ejemplo: la Psicología General.

1\1 Psic~logia Médica, y como no existe ciencia sin medición, sin matemáticas, éstas pasarontambién a ocupar lugar en los diferentes currículum de estudios, como estudios de integrales,formas diversas de estadísticas, hasta llegar a la informática y la computación. De otra parte,


con el desarrollo de la revolución científico-técnica de la época presente, nuevas ciencias hanadquirido independencia y claman por su ingreso en los nuevos planes de estudios.

J"as{'iencias Básicas teóricas º-.limdamentafes.

Son aquellas que abarcan aspectos del conocimiento humano que son fundamentales paraabordar otros aspectos o ciencias que. sin el conocimiento previo de las Ciencias Básicas. setransformarían en conocimientos empíricos. Así, en las diferentes especialidades universitariasse seleccionan aquellos aspectos de las Ciencias Básicas acordes a las características de laespecialidad que son necesarios para la formación del especialista que se desea graduar.agrupándolos en disciplinas y asignaturas que a su vez actúan como puente entre losconocimientos adquiridos en la enseñanza media y los que son imprescindibles, incluyendo losbásicos en su formación.

En las Ciencias Médicas, las llamadas Ciencias Básicas se corresponden con aquellasdisciplinas que estudian al hombre normal, tanto morfológica como funcionalmente, sinexcluirlo de sus componentes psicológicos y sociales y que por lo general , en los planes deestudios por asignaturas o "tradicionales" ocupan los primeros años de la carrera.

Importanch;! de fas Ciencias Básicas en laii!ndamentación científica de las de las CienciasClínícas V de la Pródica Afédica en general.

El impetuoso desarrollo de la ciencia y la técnica ha permitido conocer innumerables aspectosdel ser humano desde el nivel morfológico macroscópico hasta los más pequeños detalles anivel celular, y desde los mecanismos fisiológicos más generales hasta aquellos que determinanla función a nivel molecular. Estos dos aspectos del conocimiento del ser humano hanpermitido una clasificación general de las Ciencias Básicas Biomédicas, según se dediquenfundamentalmente a la estructura o función en dos grandes grupos fundamentales: las CienciasMorfológicas y las Ciencias Fisiológicas respectivamente. El grado de desarrollo alcanzado encada una de ellas hizo necesario que los estudiosos de estas materias perfilaran susconocimientos e investigaciones en aspectos más particulares de estas grandes ramas, yactualmente existen las especializaciones dentro de las Ciencias Morfológicas en Histología,Embriologia y Anatomía, y dentro de las Ciencias Fisiológicas en Fisiología, Bioquímica,Genética c Inmunología. Todo este desarrollo ha llevado a un profundo conocimiento de laestructura y función del ser humano, lo que ha permitido la comprensión de un gran número demecanismos de diversas enfermedades, y por tanto, al tratamiento médico dc las mismas.Ahora bien, en la historia de este desarrollo aparecen no sólo casos en los que, a través deldescubrimiento de los mecanismos fisiológicos normales, se han llegado a aplicar endeterminadas patologías, sino que, estudiando determinadas patologías, se han podidodescubrir algunos mecanismos fisiológicos y/o morfológicos en el ser humano, lo que evidenciala interdependencia entre las Ciencias Básicas y las Clínicas, no sólo las primeras sirviendo de


base a las segundas, sino las propias Ciencias Clínicas retroalimentando el desarrollo de lasCiencias Básicas, lo que pone de manifiesto la relación dialéctica entre ambas.

Disciplinas especiales: las Cienc(as Clínicas y Quirúrgifas en la formación del médicogeneral. Las Ciencias de la Administración, la Higiene y la Epidemiología en la [onnación delmédico general.

En el estudio de salud del hombre interactúan factores de índole biológico o somático,psíquicos, ecológicos y sociales; por ello, el profesional que vele por la salud del hombre debesiempre tener presente la influencia de todos estos factores si desea hacer una evaluaciónintegral de la misma.

Ya hemos visto cómo las Ciencias Básicas Biomédicas permiten conocer la intimidad de losfenómenos biológicos e interpretar las manifestaciones clínicas de los trastornos estructurales yfuncionales del organismo, así como sus mecanismos de producción. Otro aspecto de granimportancia es, sin duda, que al concebirse el organismo humano como un todo, es claro quelas alteraciones del equilibrio normal puedan tener repercusiones sobre diversas estructuras delorganismo y manifestarse por signos y síntomas variados en distintos aparatos y sistemas.

Desde hace mucho, las disciplinas especiales en Medicina se clasifican en Clínicas yQuirúrgicas, atendiendo fundamentalmente a la índole de los procedimientos terapéuticos quese emplean en la solución de los problemas que ellas estudian, pues si nos atenemos al métodocientífico empleado: el Método Clínico, ambas son en esencia Ciencias Clínicas. Lasdisciplinas clínicas o médicas son encabezadas por la Medicina Interna y la Pediatría,conocidas como "las grandes clínicas"; en Cuba debemos incorporar a este grupo a la MedicinaGeneral Integral, la más generalista de todas las clínicas, ellas contemplan aspectos generalesde la patología clínica y terapéutica de las afecciones del adulto y del niño. Otras disciplinasclínicas más circunscritas son: Psiquiatría y Dermatología.

Las disciplinas quirúrgicas son encabezadas por la Cirugia General y la Obstetricia yGinecología, quc son las "grandes clínicas quirúrgicas". Otras disciplinas más circunscritas deeste grupo son la Oftalmología, la Otorrinolaringología, la Traumatología y Ortopedia y laUrología.

Existe un tercer grupo de disciplinas en las carreras de Ciencias Médicas llamadasDiagnósticas, que se corresponden con las asignaturas básico-específicas, las cuales, como sunombre indica, contribuyen al estudio integral del paciente, facilitando no sólo la evaluacióndel estado de salud del individuo, sino además el pronóstico de la enfermedad. Estas disciplinasson: Laboratorio Clínico, Anatomía Patológica, Radiología, Microbiología y Parasitología.

Ninguna de las disciplinas de los tres grupos mencionados es independiente de las otras, nisiquiera de los grupos restantes. Ellas guardan una interrelación armónica como las estructuras


y funciones del organismo vivo, y por ello, junto a un sólido conocimiento básico de las grandesclínicas, el médico general requiere conocer las cuestiones fundamentales de las restantesdisciplinas especiales.

El desarrollo científico-técnico ha determinado el desarrollo de especializaciones máscircunscritas que abordan con más profundidad aspectos concretos dentro de las grandesclínicas médicas o quirúrgicas, e inclusive con algunas de las disciplinas más circunscritas Asíhan surgido la Cardiología, la Endocrinología, la Hematología, la Oncología y otras dentro delas primeras, y la Angiología, la Neurocirugía, la Cirugía Cardiovascular, la CirugíaReconstructiva, la Quemología y otras dentro de las segundas. Muchas de estasespecializaciones tienen muy estrecha relación con distintos aspectos de las disciplinas básicasy diagnósticas. El médico que se forma en nuestras instituciones docentes debe tener siempreclaro que el hombre es un ser social, y no es posible considerar ningún aspecto de su existenciadesvinculado de ese medio social en que se desenvuelve. Por ello las disciplinas sociales enestrecha vinculación con la Psicología y la Psiquiatría desempeñan un papel tan importante, yaque de cierta forma integran los fenómenos psíquicos y sociales con los aspectos puramentesomáticos. En este punto mencionaremos la Medicina Legal como disciplina que da aleducando los conocimientos que vinculan al ejercicio profesional con las leyes vigentes.

Otro aspecto importante a considerar en la formación del médico general está relacionado conla influencia del medio ambiente sobre la salud. La Higiene es la disciplina que establece estarelación. La higiene del medio, la lucha contra la contaminación ambiental de todo tipo, lahigiene del trabajo, la higiene de los alimentos y la nutrición entran en este amplio capítulo deimportancia creciente en el mundo moderno, donde la contaminación ambiental cada díamayor, pone en riesgo el futuro de la humanidad, afectando su descendencia, su salud engeneral y su supervivencia.

La Epidemiología es otra dísciplina de gran importancia actual. Ella no solamente estudia loreferente a la transmisión de enfermedades producidas por agentes biológicos (infeccionesvirales, bacterianas, parasitarias, micóticas), su control y erradicación, sino que además estudiala prevalencia e incidencia de diversas afecciones no infecciosas (hereditarias, cardiovasculares,malformaciones nutricionales, etc) y su distribución en la población con iguales fines. Estesegundo aspecto tiene cada vez más inportancia en la medida que van controlándose yerradicándose las enfermedades infecciosas.

Las ciencias de la Administración completan la formación integral del especialista. Ellos debenconocer la estructura y funciones del Sistema Nacional de Salud, las atribuciones a cada nivel(nación, provincia y municipios), los programas de salud en ejecución, nuestras tasas demorbilidad y mortalidad fundamentales. Sin estos conocimientos, nuestros médicos no podíanafrontar exitosamente la tarea de velar por la salud de la población, pues no tendrá concienciaacerca de cuál es su papel dentro de este Sistema Nacional de Salud.


Asignaturas de formación general:Algunos autores incluyen dentro de esta categoría a las asignaturas de Ciencias Sociales,introductorias a la especialidad, Idiomas, Educación Física y Preparación Militar.

PRO(lRAMA YESTRUCTURA DE LAS DISCIPLINAS Y/OASIGNATURAS:

Los programas de las disciplinas constituyen el documento fundamental que precisa losobjetivos, el contenido científico-técnico y el conjunto de habilidades a formar, y proporcionana los Departamentos y los docentes de esa disciplina o asignatura una guía efectiva paradeterminar la estrategia docente y las actividades docentes a desarrollar en el proceso docenteeducativo.

A continuación expondremos una guia practica, flexible de cómo organizar y estructurar unadisciplina:

J. Información general:

Denominación de la disciplinaEspecialidad o carrera en que se desarrollaAño académico y/o semestres en que se imparte.

2. Fundamentación de la Disciplina.Estudio de la ciencia matriz. Su historicidad y desarrollo:OrigenEvoluciónObjeto de estudioTendencia actualSu importancia en la carrera o especialidad en que se desarrolla.

3. Reseña histórica de la enseñanza de la disciplinaEn el mundoEn el paísEn la localidad e institución académica.

4. Objetivo de la disciplina.

5. Objetivo de cada una de las asignaturas que la conforman.

6. Sistema deconocimientos.


7. Sistema de habilidades.

8. Indicaciones metodológicas y de organización.

9. Sistema de evaluación.

Programa analítico de la asignatura.

El programa analítico de la asignatura es el documento directriz fundamental para elplaneamiento, organización y realización del proceso docente-educativo de una asignatura.Comprende los objetivos, contenidos, secuencia y tiempo destinado a la enseñanza de losmismos por tema y formas organizativas de proceso docente-educativo. Presenta además larecomendación de las formas de control y evaluación durante el semestre, el tiempo deautopreparación, la evaluación final según el caso, así como la literatura docente.

En nuestro sístema educacional, los programas analíticos se rigen por los principios siguientes:La uniformidad en todos los centros docentes.La articulación vertical, que garantiza la posibilidad de estudiar en los Centros deEducación Superior a todos los que poseen el nivel de educación media superior.Carácter científico.La sistematicidad en la enseñanza, que garantiza el orden lógico de los contenidosde todas las asignaturas para lograr los objetivos planteados. El programaanalítico, como documento rector, incluye los objetivos y los contenidos, así comolos aspectos generales de los métodos y medios de enseñanza,

Sobre los objetivos de la asignatura en el programa analítico.En el programa analítico se deben relacionar los objetivos generales de la asignatura, tanto loseducativos como los instructivos.

La derivación de los objetivos generales del plan de estudio, anteriormente mencionados,condicionan el contenido de cada asignatura. Lo educativo no puede verse ajeno a lainstrucción cotidiana. En cada clase, el profesor explica los contenidos a través de los cuales secumplen los objetivos de forma integral. Qué se enseña y cómo se enseña, y qué se aprende ycómo se aprende, es lo que garantiza el logro de los objetivos generales de la educación.

Así, por ejemplo, la formación de la concepción científica del mundo tiene que reflejarseconcretamente, y utilizando el lenguaje de la asignatura en cuestión, ya que no se trata derepetir el curso de Filosofia en cada una de ellas.

De igual modo, en cada tema se dará el listado de objetivos particulares (o parciales) ordenadoslógica y pedagógicamente. Cada uno de los objetivos por tema tiene que vincularse


explícitamente con el o los objetivos generales de la asignatura a que responde; igual que los dela asignatura se vinculan con los del plan de estudio. Esto garantiza que quede explícito en losprogramas la derivación de los objetivos, y por lo tanto, asegura que los docentes trabajendurante cada actividad docente por lograr lo planteado por la sociedad y sus organizaciones.

También existen, como sabemos, los objetivos específicos que determinan los conceptos ohabilidades o hábitos que el estudiante tiene que asimilar. Estos objetivos son los quecaracterizan el epígrafe y a la clase. Los objetivos específicos no se precisan en el programa dela asignatura.

La determinación de los objetivos específicos es el resultado del trabajo metodológico de losdepartamentos docentes, adecuando los objetivos particulares o parciales (del tema) a lascondiciones concretas del Centro Educacional Superior. EHo posibilita el necesario desarrollometodológico de los Dptos. Docentes, factor imprescindible para ulteriores perfeccionamientosde los programas de las asignaturas.

En los objetivosde la asignatura y de cada tema, también deben quedar explícitos los niveles deasimilación de los conocimientos por parte de los estudiantes.

Sobre el contenido de la asignatura en el programa analítico.

Toda asignatura está vinculada directamente a un aspecto del conocimiento humano. Por estarazón el contenido de la asignatura es el objeto de asimilación de una parte de la cultura,entendiendo por asimilación el proceso a través del cual el estudiante se apropia, hace suyo,dicho contenido.

Todo sistema está formado por un conjunto de elementos que interaccionan fuertemente entresi, debidamente ordenado o estructurado. El programa analítico recoge los elementos delcontenido de la asignatura conformando en esencia, un sistema. Para nosotros, los elementos dedicho sistema serán los conceptos más simples del objeto que se estudia, así como losprocedimientos y métodos a ejecutar.

En el programa analítico estos elementos de conocimiento aparecerán agrupados y ordenadosde acuerdo con la lógica de la ciencia y con los principios didácticos que deben regir en laenseñanza. La agrupación o unidad lógica superior es el tema.

Es necesario vincular los conceptos con las habilidades. Las habilidades ponen de manifiesto elgrado de dominio de los conceptos, el objetivo a alcanzar. Desconocer esto es hacerindeterminada la dirección del proceso docente-educativo y arbitraria la evaluación posteriorde los estudiantes.


Estructura del programa de la asignatura.

En el programa analítico de la asignatura debe aparecer: los objetivos de la asignatura(educativos e instructivos), la distribución de las horas lectivas por forma de enseñanza en cadatema (plan temático), el contenido de cada tema, las evaluaciones, la literatura docente, asícomo las indicaciones de carácter organizativo y metodológico para el desarrollo del contenidode los programas.

A continuación expondremos una guia de cómo estructurar una asignatura:1- La información general:

Denominación de la asignatura.EspecialidadAño y semestre académico

2- Los objetivos generales de la asignatura, divididos en objetivos generales educativos yobjetivos generales instructivos.

3- Las indicaciones metodológicas y de organización: recogen de forma sintética el conjuntode medidas organizativas que deben aplicarse con vistas al logro de los objetivos generalesde la asignatura, los métodos fundamentales de enseñanza que deben desarrollar losdocentes, así como aquellos medios que se consideran lo suficientemente importantes paraque aparezcan en el programa. De igual forma recoge las orientaciones para los temas, asícomo la articulación con las asignaturas precedentes y subsiguientes.

4- El plan temático: la relación de temas a desarrollar debidamente numerados y sudistribución en horas según las formas de enseñanza.El total de horas de la asignatura será igual a la suma del tiempo por formas de enseñanza.Es recomendable que al asignar el tiempo por formas de enseñanza se haga con númerospares, a :fin de facilitar la planificación del proceso docente. Así mismo que el tiempoasignado a cada una sea múltiple del número de semanas del semestre, para procurarestablecer en el horario de clases, las semanas o quincenas upos.

S- Los objetivos y contenidos por temas. Relacionar sucesivamente los objetivos y contenidosque integran cada tema. Estos objetivos parciales deberán estar vinculados estrechamentecon los objetivos generales de la asignatura, puesto que de ellos se derivan, evitandohacerlos excesivamente detallados, ya que estos son los específicos de la clase.El contenido debe relacionarse en el orden lógico y pedagógico, intrínseco de la asignatura.Se describirán, además de los conocimientos, las actividades docentes que desarrollan lashabilidades y hábitos previstos en los objetivos. Dadas las características del proceso deformación de hábitos y habilidades, éstos deben reiterarse tantas veces como sea necesarioa lo largo del programa, mediante las actividades correspondientes a cada tema.

6- La literatura docente necesaria para el desarrollo de los contenidos se relacionará alconcluir la descripción de todos los temas, e incluye la literatura básica, la literaturacomplementaria, la literatura auxiliar y la literatura de consulta.

7- Sistema de evaluación de la asignatura:


Se relacionará el sistema de evaluación frecuente.Se determinará las evaluaciones parciales.Se relacionará la evaluación [mal.

8- Plan de autopreparación. Se recomendará el tiempo que el estudiante requiere paraapropiarse o dominar los contenidos de la asignatura.

Unidades lógkas de conocimiento, módulo de conocimiento, áreas de conocimiento ,nodosde conocimientos.

Bajo estos términos se ofrecen otras opciones de confeccionar los programas de estudio porunidades o temas, de manera que en su conjunto constituya un todo completo, íntegro, conpartes pertenecientes a distintas materias "'üo una dirección común con objetivos educacionalesespecíficos en que las asignaturas correspondientes pierden relativamente su índividualidad, yque su asimilación por el estudiante sea más fácil y eficaz. Esta conformación de los contenidosobedecen a una forma de enseñanza denominada enseñanza integrada, donde la enseñanza nose imparte siguiendo el programa propio de cada asignatura en particular, sino a través dematerias o unidades lógicas de conocimiento con la intervención de las disciplinasindispensables. Es decir, que la enseñanza se organizará por unidades programáticas en cuyodesarrollo intervengan todos los profesores cuya experiencia contribuya al estudio de cada unade ellas, y donde la íntegración sea el resultado de la docencia misma y no el producto delesfuerzo de los estudiantes.

Es de señalar que en los países altamente desarrollados, predóminan los planes de estudio demédicina integrados, estructurados por unidades lógicas de conocimiento; mientras que en lospaíses subdesarrollados predóminan los planes de estudio por asignatura y/o disciplinas.

¿QUÉDEBEMOS ENSEÑAR?

En la época de la revolución científico-técnica, la educación médica no puede ni debe aportartodos los conocimientos, sino intensificar el proceso de la enseñanza estableciendoconcentrados, condensación o síntesis de la información, y aportar a los alumnos el meollo, laesencia de las cuestiones que son más sólidas y perdurables, capaz de orientarlos en la soluciónde muchos problemas similares.

En el sistema de conocimientos de cada disciplina es necesario precisar los conocimientos másgenerales o esenciales que en calidad de invariantes o núcleos del conocimiento subyacen en labase de toda la estm.etura de dicho sistema y del que se infieren el resto de los componentes delobjeto de estudio. La determinación de las invariantes y del modo de enriquecerlas es lo quepermite la racionalización del proceso docente-educativo y el incremento desu eficiencia.


En la asignatura como arreglo pedagógico de la ciencia, estos conceptos más generales seconcretan en el contenido de la ensefianza, ya sea como propiedades, leyes o principios cuyasignificación trasciende a los temas e incluso a las asignaturas.

Estos conceptos, llamados por algunos ideas rectoras y por otros núcleos básicos o invariantesdel conocimiento, son aquellos conceptos más generales y esenciales que resultan los másimportantes de todo el contenido de la asignatura. Estos contenidos se reflejan en los objetivosdada su importancia, y permiten caracterizar, en buena medida, el nivel de sistematicidad dedichos objetivos.

El papel rector de la categoría objetivo establece la subordinación de la idea rectora a lasaspiraciones a lograr en el estudiante, es decir, lo mássignificativo son los objetivos, aunque ensu redacción la idea rectora desempeña un papel muy importante. Durante la determinacióndel contenido y su estructura, las ideas rectoras o invariantes del conocimiento sirven de hilosconductores que la atraviesan y que, en buena medida, lo caracterizan. A decir con el profesorIlizástegui, eminente investigador de la Educación Médica Cubana y clínico por excelencia,"En la clínica existe la invariante: son el diagnóstico sindrómico y la fisiopatologia". Yproseguia: "No habria necesidad en una disciplina de estudiar todos los fenómenos particulares,sino limitarnos a alguno de ellos, pero no desde el ángulo de sus características particulares,sino de la esencia que determina la manifestación. En cada disciplina clínica, la solución es elpaso en una nueva forma de guardar la información de los conocimientos formados en vez deenseñar todos los fenómenos particulares, pasan al método de descantar la invariante y con ellapresentar todos los fenómenos particulares. Habría en esto que aprender de los matemáticos,que no enseñan todos los teoremas (casos particulares), sino los axiomas que permiten almatemático deducir los teoremas (la invariante)".

Por otro lado, la revolución científico-técnica incrementa de manera impresionante el volumende información científico-técnica, donde no siempre se hace fácil identificar la parte útil de lainservible. Sí antes los conocimientos tenían una duración de años, ahora éstos envejecen enperiodos de 4 a 6 años. Según especialidad, esta tasa de caducidad o de obsolescencia de losconocimientos, es muy alta, por lo que la adquisición de conocimientos en forma desmedida enel proceso de aprendizaje no es ya el fin de la enseñanza, pues de esta forma el especialistaegresado es incapaz de cumplir sus obligaciones profesionales, por lo cual la meta debe serenseñar a los estudiantes a pensar y orientarse por sus propios medios en la identificación de labibliografia, aprovechándola con eficacia en su trabajo práctico.

Al respecto Lomov apunta:"Los estudiantes no pueden aprender la totalidad de los hechos que se refieren a suespecialidad. Prácticamente decrece el valor de la información de los hechos reales, mientrascrece constantemente la necesidad de razonar la información con espíritu creador. Lamemorización, como método que predominó en épocas pasadas, ha dejado de ser útil".


Para Kanczler:

"Los Centros de Educación Superior deben enseñar a los futuros especialistas a pensarcientíficamente, habituarlos a la actividad productiva creadora, no a la asimilación pasiva delos conocimientos; educarlos como futuros científicos, lo que significa que debe prepararlos nosólo para el aprendizaje individual, sino también para el trabajo creador independiente".

Marev ha expresado:"Hay que huir de la enseñanza dogmática, de la exposmva memorística simplementeaclamatoria o de carácter reproductivo, donde no existe retroalimentación y se mantiene alestudiante en actividad pasiva, con poco o ningún desarrollo del pensamiento lógico o creador,a una enseñanza en que se tenga muy en cuenta la ley general de la revolución científicotécnica, donde se pone de manífiesto la reducción del trabajo no creador, y aumenta la deltrabajo creador en la vida de la sociedad actual: aprendizaje creador".

Para la enseñanza de las Ciencias Clínicas, esto sería más que aprender terminologías otécnicas manuales o indicaciones de técnicas complicadas, las de una educación científica conpensamiento creador. Al respecto, Laguna señala: "La educación científica incluye en primerlugar en la época de la ciencia (base de todo pensamiento y actividad científica fundamental oaplicada) de un pensamiento creador científico: observación, análisis, experimentación,reflexión, inducción, deducción, síntesis, análisis, comparaciones, valoraciones, con una dosisde duda, incertidumbre, intuición e imaginación, lo cual debe adquirirse en la educaciónuniversitaria".

Talizina, eminente pedagoga soviética, ha proclamado que una enseñanza superioruniversitaria es algo más que aportar los últimos avances de la ciencia, es enseñar a losestudiantes científicamente.

Como los médicos son científicos que aplican una ciencia, pueden y deben aplicar el métodocientífico a la práctica, Ylos estudiantes deben adquirir esta actitud mental.

Hasta aquí podemos resumir que:

En la selección de los contenidos a enseñar influye decisivamente el desarrolloalcanzado por la ciencia objeto de estudio, sus modos de sistematicidad alcanzadotanto en el sistema de conocimientos como en el de sus métodos de trabajo(habilidades).

Los conocimientos que pasan a precisarse en los objetivos son aquellos que explicanel comportamiento esencial del objeto (invariante de conocimiento) y lashabilidades aquellas que se corresponden con el método de actuar y pensar delespecialista (invariante de habilidad).


La Educación Médica Superior contemporánea debe preparar profesionales congran capacidad creativa, con aptitud para aprender por sí mismo y paraperfeccionar constantemente sus conocimientos.

EL NIVEL DE ASIMILACIONDE LOS CONTENIDOS.

El aprendizaje es un proceso, en el que el estudiante se apropia de la realidad objetivaseleccionada de acuerdo con criterios sociales y preparada de un modo detenninado. Es unproceso de sístematización de la nueva experiencia con las que anteriormente poseían. Elreflejo subjetivo de esa realidad objetiva en forma de criterios, conceptos, propiedades,magnitudes, relaciones, leyes, teorías, métodos, técnicas y opiniones recibe el nombre deconocimientos. Y la habilidad es el sistema de acciones y operaciones que se desarrollan paraalcanzar un objetivo.

Los conocimientos y habilidades como experiencias sociales son el objeto de aprendizaje, sucontenido. Y para poder dirigir acertadamente la actividad cognoscitiva de los estudiantes, elprofesor tiene que poseer una idea precisa del nivel de asimilación que debe lograr en eltratamiento de los contenidos establecidos en los programas. Este puede lograrlo únicamentemediante el profundo análisis de los objetivos que en ellos se expresan. En los programas sobreun mismo concepto, aparecen objetivos diferentes de acuerdo con el nivel de asimilación que sedebe lograr. Cada objetivo instructivo tiene que dejar explícito el nivel de asimilación de loscontenidos (conocímíentos y habilidades) que se pretendan lograr. Es decir, el grado dedominio de esos contenidos. Entendiéndose por dominio la apropiación completa delconocimiento y de las habilidades vinculadas a dicho conocimiento en determinadascondiciones.

Los niveles de asimilación de los contenidos son cuatro: conocer, saber, saber hacer y crear.

El primer nivelo conocer o familiarizarse o informarse: es en el que se pretende que losestudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades informados o presentados a ellos,aunque no los pueda reproducir.

El segundo nivel o saber o reproducir: implica la repetición del conocimiento asimilado o de lahabilidad adquirida.

El tercer nivel o saber hacer o aplicar o producir: es en el que los estudiantes son capaces deaplicar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanzaque lo prepara para saber usar lo aprendido.


El cuarto nivel crear o saber crear: se refiere a la creación propiamente dicha, y supone lacapacidad de resolver situaciones nuevas para lo que no son suficientes los conocimientosadquiridos. En este caso, no sólo no se conoce el algoritmo para resolver el problema, sino quetampoco se dispone de todos los conocimientos imprescindibles para resolverlo, por lo que esnecesario presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).

Los niveles de asimilación debemos interpretarlos como diferentes calidades de un procesoúnico: la asimilación. Además, cada nivel lleva implícitas las posibilidades que caracterizan elnivel inferior.

Otro aspecto importante a tener en cuenta durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es elnivel de profundidad de los contenidos; éste concreta el nivel de esencia en que se asimila cadaconcepto, ley, teoría, etc., el grado de complejidad, multilateralidad, o riqueza en que sedomina cada habilidad

Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, formandoparte de un sistema decarácter más esencial, con un mayor grado de abstracción, a todo lo cualhemos denominado nivel de profundidad.

El nivel de profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que, en función delgrado de desarrollo científico-técnico de la carrera, es necesario impartir en el contenido. Unaley fundamental de la Didáctica es la que plantea la asimilación lo antes posible de lasgeneralizaciones esenciales del objeto de estudio. No es el objetivo del proceso docente enseñarexhaustivamente todos aquellos rasgos superficiales que puedan asimilarse directamente, puesesto sólo aportaría a los estudiantes aspectos parciales, externos e insuficientes en laexplicación de los objetos y fenómenos estudiados. Es necesario estructurar las disciplinas y lasasignaturas de tal manera que a partir de la experiencia, de la interacción por el estudiante conel objeto de estudio, llegue a lo general, a lo esencial de dicho objeto. Esto último servirá debase a todo el subsiguiente proceso asimilativo de sus diversas manifestaciones particulares.

El denominado despliegue sistemático de los conocimientos sobre una disciplina, no sólo noexcluye sino que por el contrario, presupone la saturación constante de los conceptos primarios(de lo abtracto) con nuevos rasgos y particularidades: el retomo a lo precedente desde lasposiciones de lo subsiguiente. El mismo concepto debe ser retomado, incorporándole nuevosaspectos que le dan una cualidad superior que permita profundizarla.

El concepto, a medida que se enriquece, se hace más general, aunque su aspecto característicodebe estar definido en lo fundamental, desde el principio. Esto implica que forma parte de unsistema más amplío y complejo.


CONTENIDO GENERAL DE LA MEDICINA GENERAL.

A modo dc ejemplificar lo hasta aquí expuesto, expondremos a su consideración algunos de loscontenidos del plan de estudio del Médico General Básico Cubano (5). En el mismo sedcterminarón un total de 286 problemas de salud y 760 habilidades a dóminar por el MédicoGeneral Básico.

a) Problemas a resolver por el Medico General Basico y su nivel de actuación.

Niveles de actuación:

• Trata ------------------------------------------------------------------------------------------- 1• Trata, si no mejora, orienta y remite -------------------------------------------------------- 2• Trata de urgencia y remite ------------------------------------------------------- 3• Orienta y remite-: --------------------------------------------------- 4• Colabora -------------------------------------------------------------------..------------------ 5

Problemas de salud I Nivel de actuación

• Afecciones propias del adulto.

Cefalea ------------------------------------------------------------------------------------------- 2Alteraciones de la conciencia --------------------------------------------------------------- 3Sindrome convulsivo agudo ------------------------------------------------------------- 3Epilepsia ---------------------------------------------.------------------------------------------ 2Sindrome dehipertensión endocraneana ------------------------------------------------------ 3Sindrome parkinsoniano ------------------------------------------------------------------- 1Síndrome meníngeo. Infecciones del sistema nervioso central ------------- 3Enfermedad vascular difusa ------------------------------------------------------------. 1Trauma craneo- encefálico: sin perdida de la conciencia --------------------------------..--- 2

con perdida de la conciencia --------------------------------- 3Alcoholismo crónico ---------------------------------------------------------------------------- 4Sindrome febril con esplenomegalia ---------------- 4Sindrome de insuficiencia respiratoria crónica -------------------------------- 2Neumonia y bronconeumonía ------------------------------------------------------------ 2Bronquitis aguda y crónica -------------------------------------------------------------------- lInsuficiencia cardiaca congestiva ------------------------------------------------------------- 2Sindromes valvulares --------------------------------------------------------- 4Arritmias ---- --------------------------------------------------- 3Sindrome hepato-espleno-adénico -- ------------------ 4 Y5Cuerpos extraños oculares --------------------------.----------------------- 1


Inflamaciones oculares superficiales -------------------------- 1 Y2.Sindrome obstructivo nasal ------------------------------------------- 1

• Afecciones propias de la mujer.

Afecciones mamarias:heridas, contusión ------------------------------------------------------- 1abscesos, quietes, nódulos, cáncer, displasia --------------------------- 4

Afecciones vulvo- vaginales ----------------------------------------------- 2Planificación familiar --------------------------------------------------------- 1Trastornos menstruales ------------------~--------------2Hemorragia uterina disfuncional -------------------------------------------------------- 3Prolapso genital ------------------------------------------------------------- 4Tumores uterinos -------------------------------------------------- 5

• Afecciones propias del niño.

Intento suicida en el niño ----------- ---------------------------------------------------------- 1Retraso mental --------------------------------------------------------------------------- 4Disfunción cerebral mínima -------------------------------------------- 2Atención al recien nacido ---------------------------------------------------- 3Sindrome doloroso abdominal recurrente --------------------------------------------- 4Síndrome alérgico respiratorio, digestivo ------------------------------------------ 2Politraumatizado ---------------------------------------------------------------------- 3Atención al niño sano ----- 1Parasitismo intestinal en el niño ----- 1

• Problemas de salud relacionados con el medio ambiente.

Profilaxis de enfermedades transmisibles, enfermedades no transmisiblesy otras alteraciones de salud ------------ ------- 1Control de enfermedades transmisibles y otras alteraciones de la salud 1 Y 3.Brotes de enfermedades transmisibles ------.---------------------------------------------- 3Hábitos incorrectos dehigiene personal --------------------------- 1Desbordamiento de albañales --- 4

• Problemas médico-legales

Levantamiento decadáver ------------------------------------ 4Intoxicaciones (aspectos médico-legales) -------------------------------- 1Sospecha dedelitos sexuales ------------------- ------- 4


Certificado de defunción --------------------------------------------------------------------

• Problemas administrartivos

Administración de servicios de salud ------------------------------------------------------------ 1Administración de programas de salud ---------------------------------------------------------- 1

• Función docente

Superación profesional -------------------------------------------------------------------------- 5Educación para la salud -------------------------------------------------------------------------- 5Educación medica de pregrado------------------------------------------------------------------- 5Educación del personal técnico de salud----------------------------------------------------- 5

• Función investigativa

Investigaciones médica de salud------------------------------------------------------------------- 5Diagnóstico de la situación de salud de su sector y de lacomunidad--------------------------------------------------------------------------------------------- 5

b) Sistema de habilidades del médico general básico

Habilidades de Semiotecnia

Nivel de asimilación: aplicación

Técnica de

Interrogatorio.Somatometría: toma del peso y la talla.Toma de la temperatura corporal.Examen de la cavidad bucal.Inspección, palpación, percusión y auscultación del torax.Palpación de la parrilla costal y del esternón en especial.Palpación, percusión y auscultación del área cardíaca en especial.Palpación del pulso arterial en miembros.Toma de la presión arterial.Inspección, palpación, percusión y auscultación del abdomen

Tacto rectalExamen de la marcha.Exploración de los reflejos tendinosos.

84 Manual de la Enseñanza de la Clinica

Maniobras de Lassegue.Rinoscopía anterior.Laringoscopía indirecta.Pruebas acumétricas.Tinción de la cornea con fluoresceina.Examen con espéculo vaginal.

Nivc1de asimilación: Reproducción.

Toma de presión venosa.Punción pleural.Punción abdominal.Anoscopia.Oftalmoscopi'a directa.Rinoscopía posterior.Determinación de desfloración.

Habilidades diagnóstica

Nivel de asimilacion: aplicación.

Identificará los siguientes sindromes:

Síndrome febril, con o sin localización.Síndrome dc insuficiencia respiratoria cronica.Síndrome pulmonar hcmoptóico.Síndrome de insuficiencia cardiaca agudaSíndrome adénico.Síndrome anémico.Síndrrne tumoral abdominal.Síndrome ictérico.Síndrome ascítico.Síndrome hepatomegálico.Síndrome de interposición liquida en torax.Síndrome monoarticular de la cadera.Síndrome tumorallumbo-abdominal.Síndrome de fractura en brazo.Síndrome inflamatorio pelviano.Síndrome abortivo.Síndrome gravídicoSíndrome convulsivo agudo en el niño..Síndrome alérgico cutáneo, respiratorio y digestivo en el niño.


• Diagnóstico nosológico en adulto y en la mujer


Antrax.Forúculo.Mononucleosis infecciosa.Pericarditis.Embolia pulmonar.Infarto del miocardio.Cancerdel pulmón.Catarata senilAsma bronquial.Enterocolítis aguda bacteriana.Enterocolitis aguda viral.Angina de pecho.Dengue.Diabetes MellitusHemorroides

Cirrosis hepática Prolapso genital mujerHepatitis viral Displasia mamariaHernia inguinal Embarazo normalQuiste sebáceo PoliposisFimosis Parto prematuroUretrirtis aguda Placenta previaCólico nefrítico Pre-eclampsia leveOsteoporosis senil EclampsiaAngina Vincent Cáncer del cuello uterinoCatarata senil Fibroma uterinoChalazion Enfermedad hipertensivaBlefaritis gravídica.Herpes Zooster Embarazo prolongado.Herpes simple Varicocele pelviano

Intoxicación por psicofarmacos Absceso mamario

• Diagnóstico nosológico en el niño

Trastornos de la conducta en el niñoAdenoiditis agudaOtitis externa agudaParasitismo intestinalDermatitis atópícaUrticarialnfeccion del sistema nervioso centralCefaleaApendicitis aguda

Habilidades Terapéutica Medicamentosa

Fallo contractil del miocardioAmigdalitis agudaNeumoníaBronconeumoniaRinitisAsma bronquialTumor intracranealEnfermedad reumáticaCriptorquídea

Medicamentos que maneja a nivel deasimilación: aplicación.

Acidificantes urinariosAnovulatoriosAnticonvulsivantesAntieméticos

Analgésicos y antipiretticosAntiácidosAntihipertensivosAntitusivos

AntirreumáticosAntianémicosAntihistaminicosAntiserotonínicos


AntituberculososBroncodilatadoresDiuréticosHormonas tiroideas

AntileprososCardiotónicosInsulinaAntitiroideos

Antiscpticos urinariosColagogos y colcréticosHipoglicemiantes oralesAntimicrobianos

Habilidades ProcederesTerapéuticos


Técnica de:

Antisepsia de heridas superficialesSutura de heridas superficialesIncisión y drenaje de abscesos superficialesInyección intramuscular, subcutánea y en venaColocación de sonda uretral y su fijaciónTaponamiento nasal anteriorNeutralización de cuerpos animados en el oidoExtracción de serumen o cuerpos extraño en oído externoVacunaciones diversasSutura de desgarros perinca1esDilataciones prepuciales

Cateterismo uretral en el niño

Nivel de asimilación: reproducción

Técnica de

Aplicación de anestesia localCura de heridas superficialesAdministración de enemas evacuanteColocación desonda naso-gastricaEvacuación de contenido gastricoInstilación de gotas nasalesExtraccion de cuerpos extraños orofaringe

Asistencia al partoEmbrocación vaginalAdministración de oxigeno por careta ocateternasal

Canalización de venas profundaTraqueostomia de urgenciaDrenaje pleural de urgenciaBloqueo anestesico intercostalReducción manual deparafimosisRetirar un dispositivo intrauterinoPunción pleural en niño

Punción pericárdicaIntubación endotraquealColocación de sonda de Sengstaken-BlakemoreCuración de urgencia deun quemado.Aplicar o colocar un dispositivo intrauterinoCura cpisiorrafia .Reducción dela subluxación de la extremidadsuperior del radio.

CONTENIDO rEMATICO DE LA ASIGNATURA MEDICINA INTERNA:

• Tema No. 1.- Enfermedades de origen genético.• Tema No. 2.- Enfermedades tipo inmune.


• Tema No. 3.- Enfermedades por agentes fisicos y químicos.• Tema No. 4.- Enfermedades infecciosas y parasitarias.• Tema No. 5.- Enfermedades del sistema nervioso.• Tema No. 6.- Enfermedades del aparato respiratorio.• Tema No. 7.- Enfermedades cardiovasculares.• Tema No. 8.- Enfermedades de los riñones y desequilibrio hidromineral.• Tema No. 9.- Enfermedades del aparato digestivo.• Tema No. 10.- Enfermedades endocrinas, del metabolismo y la nutrición.• Tema No. 11.- Enfermedades hematológicas y hemolinfopoyéticas.• Tema No. 12.- Enfermedades del tejido conectivo y las articulaciones.

CONTENIDOS DE UN TEMA: Enfermedades Cardiovasculares.

• Insuficiencia cardiaca: Concepto. Fisiopatología. Etiología. Clasificación: izquierda,derecha y global, con gasto cardíaco disminuido y aumentado. Cuadro clínico de la formaaguda y la crónica congestiva. Exámenes compIcmentarios. Diagnóstico positivo ydiferencial. Evolución. Pronóstico. Tratamiento.

• Cardiopatia isquémica: Concepto. Etiología. Fisiopatología. Epidemiología. Factores deriesgo. Formas de presentación: infarto del miocardio, angina de pecho, arritmias, otrasformas. Anatomia Patológica. Cuadro clínico. Exámenes complementarios.: E.C.G. pruebade esfuerzo(master), ergometria, telecardiograma, lipidograma, glicemia y Enzimas,Diagnóstico positivo y diferencial. Complicaciones. Pronóstico. Prevención. Tratamiento.

• Hipertensión arterial. Concepto. Etiología. Clasificación. Fisiopatología. Epidemiología.Manifestaciones clínicas. Estudio de un caso de Hipertensión arterial. Repercusión sobre elcorazón, riñon y cerebro. Complicaciones. Evolución. Pronóstico. Prevención. Tratamiento.

• Arritmias v trastornos de la conducción: Latidos ectópicos supraventriculares yventriculares. Fibrilación y flutter auricular. Taquicardias ectópicas. Bloqueos de laconducción A-V. Bloqueos de rama. Concepto. Etiología. Cuadro clínico. Exámenes paraclínicos. Diagnóstico. Pronóstico. Tratamiento.

• Valvulopatias. Valvulopatias mitra! y aórtica. Concepto. Etiología. Fisiopatología.Alteraciones hemodinámicas. Anatomía Patológica. Cuadro clínico. Exámenes paraclínicos.Evolución. Complicaciones. Pronóstico. Prevención. Tratamiento.

• Tromboembolismo oulmonar. Concepto. Etiología. Fisiopatología. Epidemiología.Anatomía Patológica. Exámenes complementarios. Diagnóstico positivo y diferencial.Pronóstico. Prevención. Tratamiento.


• Shock: Concepto. Etiología. Cuadro clínico. Exámenes complementarios. Diagnósticopositivo. Evolución Pronóstico. Prevención. Tratamiento.

RESUMEN.

El contenido de la enseñanza es el material fijado en el plan de estudio y sus programas, elmismo ha sido seleccionado y dispuesto atendiendo a aspectos ideológicos, filosóficos, lógicos,pedagógicos y psicológicos. El contenido o materia de enseñanza tiene un valor instructivo yeducativo. Cada asignatura brinda su aporte al logro de los objetivos instructivos y educativos,es decir, ofrece información, favorece la adquisición y desarrollo de habilidades, y contnbuyede alguna forma a la concepción científica del mundo y a la formación de cualidades de lapersonalidad.

Dentro del contenido se incluye, el sistema de conocimientos, el sistema de hábitos yhabilidades, el sistema de normas de relación con el mundo, así como su interpretación yvaloración.

Se considera el programa analitico de la asignatura como el documento directriz fundamentalpara el planeamiento, organización y realización del proceso d.ocente-educativo de unaasignatura. Comprende los objetivos, contenidos, secuencias y tiempo destinados a laenseñanza de los temas seleccionados y las formas organizativas a desarrollar. Es contentivoademás del sistema de evaluación y de la literatura docente.

Finalmente se expone los niveles de asimilación del contenido como el grado de dominio enque éste se incorpora, y que se pone de manifiesto en el uso que los estudiantes pueden hacer delo aprendido: conocer, saber, saber hacer y crear.


REFERENCIAS BmLIOGRAFlCAS

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3.- Rivera Michelena C. Dr, N.. Psicopedagogia y Didáctica. Universidad Mayor de SanAndres. Facultad de Medicina, Enfermeria, Nutrición, Tecnologia Médica PPEGESS.La paz Bolivia. 1998:58-63.

4. - Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana. Los objetivos de la enseñanza enla Educación Superior Cubana. Ministerio de Salud Pública. Cuba. Capitulo 2:3-5.

5.- Ruiz Echevarria,H. y Fabregat Prado P.. El proceso docente-educativo. CursoInternacional de Maestría en Educación Superior. Cuba 1994.

6.- Douglas Pedroso, R.. Determinación y formulación de objetivos en la enseñanza. Folletomimeografiado. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, 1983.

7. - El programa director de La Medicina General Integral para el Medico General Básico(propuesta). Vicerrectoria de Desarrollo. Comisión central para el perefeccionamientodel Plan de Estudio de Medicina. Instituto Superior de Ciencias Médicas de la Habana.Ministerio de Salud Pública de Cuba.

8.- Instituto Superior de Ciencias Médicas de la Habana. La formación del Médico GeneralBásico como Medico de la Familia: Objetivos terminales del Médico General Básico.Folleto mimeografiado pp. 20-24, 1982.

9.- Programa de la asignatura Medicina Interna del Plan de Estudio de Cuba.Ministerio deSalud Pública de Cuba, 1982.

10.- Fenton Tait, Margarita, C. y Rivalta Fleites, Cristina. La formación de los objetivoseducacionales y la interrelación dinámica con el contenido y los métodos de enseñanza.Revista Educ. Med. Supo 3 (1-2): 49-59, enero - diciembre, 1989.


11.- Glez, Menéndez Ricardo. La evaluación de objetivos educativos. Revista Educ. Méd.Supo 4 (1): 42-49, enero- junio, 1990.

12.- Dirección Docente Metodológica del MES. Objetivos y contenidos de la Enseñanza en laEducación Superior. Ciudad de La Habana /1980. Folleto mimeografiado.

13.- Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana. La formación del Médico GeneralBásico. Ciudad de La Habana / 1983. Impresión ligera del MES.

14.- Ilizastegui Dupuy Dr.Cs. Fidel. La enseñansa de la clínica. Salud Medicia y EducaciónMédica. Ciudad Habana. Cuba 1985.

15.- Salas Perea, Ramón. El proceso de enseñanza-aprendizaje: su esencia.

16.- Rcv. Educ. Med. Supo 6(1):3-16, Enero-Junio,1982.

17.- Zambrana Avila Guido. Etica: Su enseñanza en la Educación Superior. UniversidadMayor de San Andrés, Facultad de Medicina, Enfermería, Nutrición, TecnologíaMédica. 1998.

18.- Ilizástigui Dupuy Dr.Cs. Fidel. Educación en el trabajo como principio rector de laEducación Médica

19.- Cubana. Taller Nacional: Integración de la Universidad Médica a la Organización deSalud: su contribución al cambio y al desarrrollo perspectivo. Ciudad Habana. 1993.


CAPITULO IV

LOS METODOS y FORMAS DEENSEÑANZA EN EL CICLO CLINICO

La sociedad plantea sus necesidades a las instituciones docentes, y surgen así los objetivoshacia los cuales han de dirigir sus esfuerzos profesores y alumnos.

El contenido de la educación se revisa y actualiza continuamente para garantizar su caráctercientífico, pero este perfeccionamiento tiene que ir acompañado de la revisión de los métodosque han de propiciar la eficiente dirección del proceso docente-educativo. Por ser el método elmedio más importante para estructurar ese proceso, no debe entenderse como algo estático,como algo que se basa simplemente en el acto concreto de transmitir información y orientación.Más bien, el método es un proceso; él se refiere a la serie de acciones, a la estrategia que debeseguirse para el logro de obietívos de la ensefianza y la educación. El método no puedeconcebirse como una "receta" ni considerarse como una simple forma de enseñar o educar.

Por otra parte, las necesidades de la sociedad actual ha provocado la introducción, cada vezmás acentuada, de métodos de carácter investigativo o de búsqueda de conocimientos en laenseñanza, con vistas a la formación del hombre creador, capaz de dominar y transformar larealidad que lo rodea en beneficio del desarrollo de la humanidad, y de enfrentar las difícilestareas que el desarrollo científico-técnico plantea al trabajador contemporáneo. No obstante, semantienen diferencias entre las condiciones en que investiga el científico de aquellas en las queinvestigan los educandos. El científico busca el conocimiento de la realidad para su dominio ydirección, va en búsqueda de lo ignorado para ampliar el caudal de conocimiento humano;mientras que los estudiantes buscan el conocimiento de problemas ya resueltos por la ciencia, yesta actividad se dosifica en su contenido y nivel de independencia, a través de su proceso deformación.

Los métodos constituyen un factor fundamental, tanto para la adquisición de los conocimientos,habilidades y hábitos como para el desarrollo de la capacidad cognoscitiva y de la creadora, laformación de intereses, sentimientos y actitudes, la asimilación de principios ideológicos,morales y éticos, en fin, la formación de hombres con una concepción cientifica del mundo, conelevadas convicciones morales, políticas e ideológicas, capaces de intervenir consciente yexitosamente en el proceso de desarrollo social en que la humanidad progresista estácomprometida.

Mucho se ha debatido por docentes y pedagogos acerca del lugar que ocupan los métodos deenseñanza en la Escuela Superior. Las posiciones van desde la subestimación del método de


enseñanza, que se manifiesta al afirmar que basta con que el docente domine el contenido.hasta la absolutizacion del lugar que el método de enseñanza ocupa en el procesopedagógico(f). La pedagogía actual discrepa de ambas posiciones extremas, y sitúa al métodode enseñanza en su justo lugar, al expresar su relación con el objetivo, el contenido y las formasde organización de la enseñanza.

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA: CONCEPTUALIZACIÓN.

El proceso de enseñanza lleva implícito el sistema de categorías: objetivo-contenido-método,entendiéndose por objetivo la anticipación del desarrollo y transformación que desea lograr enla personalidad del estudiante; contenido, la base para lograr el objetivo, es el material fijadoen el plan de estudio y sus programas, el cual ha sido seleccionado y dispuesto atendiendo aaspectos ideológicos, filosóficos, lógicos, pedagógicos y psicológicos; y método, que es la víaprincipal y el sistema de acciones que siguen profesores y alumnos para alcanzar elobjetivo(2)(3)(4).

Método significa: "Vía hacia" o camino de cognición. El método significa reflexionar acerca dela vía que se tiene que emprender para lograr un objetivo.

Para definir el método de enseñanza debemos tener presente que es:Un conjunto de procedimientos del trabajo docente.Una vía mediante la cual el profesor conduce a los educandos del desconocimiento alconocimiento.Una forma del contenido de la enseñanza.La actividad de interrelación entre el profesor y el educando destinada a alcanzar losobjetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es decir que, Método de Enseñanza es la vía principal que toman el maestro y el alumno paralograr los objetivos fijados en el plan de enseñanza, para impartir o asimilar los contenidosfijados en dicho plan. Los métodos de enseñanza son muestras de acciones, series de accionesde modos de conducta del maestro y para dirigir el proceso de instrucción y educación de unmodo objetivo, planificado yefectivo(4)(5)(6)(7)(8).

Cualquier método de enseñanza constituye un sistema de acciones del maestro, dirigido a unfin. Mediante él se organiza la actividad cognoscitiva y la práctica del educando para asegurarque éste asimile el contenido de la enseñanza.

Desde el punto de vista filosófico, el método es: La forma de asimilación teórica y práctica de larealidad, que parte de la regularidades del movimiento del objeto estudiado, o como el sistemade principios reguladores de la actividad transformadora práctica, cognoscitiva y teórica(4).


Los métodos de enseñanza deben definirse como los modos de organizar la actividadcognoscitiva de los estudiantes, que aseguran el dominio de los conocimientos, métodos deconocimientos y actividad práctica, así como el proceso formativo en general.

El método de enseñanza se apoya, no sólo en fundamentos lógicos dados principalmente por elobjeto de estudio, sino también en fundamentos psicológicos y pedagógicos determinados porlas condiciones de la situación enseñanza-aprendizaje. Cada método de enseñanza supone unaestructura psicológica determinada, y será más efectivo cuando más tome en consideración elprofesor, las implicaciones psicológicas de la situación concreta(1)(4).

El aspecto esencial para el profesor desde el punto de vista metodológico, estriba en comodiseñar cada eslabón del proceso docente educativo.

El método determina la eficiencia instructiva y educativa del contenido. La materia o contenidode enseñanza no se hace efectiva por sí misma en el aspecto instructivo y educativo, sino quedepende de la forma en que se imparte y se asimila. Por eso se afirma que el método repercuteen la acción de la materia (contenido) seleccionada, y en el logro de los obietivos generales.

En las condiciones actuales del desarrollo pedagógico, es importante estimular la búsqueda,estudio, análisis y generalización de las mejores experiencias pedagógicas de avanzada, y paralograr experiencias de avanzada es necesario que el maestro conozca diferentes métodos deenseñanza, pero ello no es suficiente; es menester además saber utilizarlos eficientemente conun uso racional de esfuerzos para obtener elevados resultados en la adquisición deconocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades en los alumnos. El dominio de losmétodos de enseñanza se corresponde con la maestría pedagógica alcanzada por cada profesor.

Por otra parte, está comprobada la relación entre los métodos de enseñanza y los niveles deasimilación del contenido de las asignaturas.

Los métodos de enseñanza influyen poderosamente en el desarrollo de la capacidad intelectualy determinan la calidad de la asimilación del contenido(6)(7)(8). En conformidad con losprocesos mentales que intervienen en el proceso de asimilación del contenido dirigido por elmétodo, se producirá el desarrollo de la capacidad intelectual, y de ello dependerá también lacalidad de lo comunicado. Cuando la acción de los métodos utilizados en la enseñanza sereducen a hacer que el educando memorice el contenido de las páginas de un texto o lo que elprofesor dice, se limita el desarrollo intelectual del estudiante, no se favorece el desarrollo de sucapacidad de pensar, de razonar, y simplemente se desarrolla su memoria. Para ello esnecesario valorar que su selección y aplicaciól! depende: de las condiciones existentes paraaprendizaje, de las exigencias que se plantean y de las especificidades del contenido.


El método que empleemos debe corresponderse con el nivel científico del contenido, lo cualestimulará la actividad creadora y motivará el desarrollo de intereses cognoscitivos quevinculen la escuela con la vida. Debe, por lo tanto, romper los esquemas escolásticos, rígidos,tradicionales y propender la sistematización del aprendizaje del educando, acercándolo ypreparándolo para su trabajo en sociedad

Los métodos se han ido modificando y sustituyendo en función de formar hombres capaces derazonar, de pensar, de usar los conocimientos, de crear. Esto significa el uso de métodos quefavorecen el desarrollo intelectual del hombre y una mejor calidad del contenido asimilado; y lacalidad de la asimilación se pone de manifiesto en el uso que los alumnos pueden hacer de loaprendido.

Reproducen lo dicho o hecho por el profesor - nivel de reproducción.Usa, aplica los conocimientos recibidos por el profesor - nivel de aplicación.Resuelve situaciones nuevas para lo cual no son suficientes los conocimientosadquiridos - nivel de creación.

LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA: CARACTERÍSTICAS Y EXIGENCIAS.

Los métodos de enseñanza deben satisfacer a los principios de enseñanza. Métodos haymuchos; cada profesor tiene enfoques personales del trabajo, pero hay algo de común en todos:LOS PRINCIPIOS.

Si analizamos los principios, veremos que expresan exigencias aplicables también en losmétodos:l. Deben ejercer una influencia educativa en el proceso de la educación del alumno.2. Los métodos deben contribuir a vincular la teoria con la práctica.3. Los métodos deben ser científicos, y conducir al alumno por la vía del pensamiento

científico. Exigencia esta no tan sencilla, pues los métodos de la ciencia no coinciden conlos de la enseñanza, debiéndose adaptar a la Didáctica.

4. Los métodos deben ser utilizados en forma sistemática, continuada, no aislados oesporádicos. Deberán crear una sistematicidad en el trabajo del estudiante, en su estudio,en el conocimiento.

5. La aseqwbilidad debe ser asegurada por los métodos. Los profesores siempre piensan deforma más profunda que los alumnos, pero tienen que explicar la temática a la altura delos conocimientos de éstos, algo por delante de lo que saben, a fin de impulsar eldesarrollo.

6. Los métodos deben propiciar una asimilación consciente. Hay que impedir que elestudiante aprenda mecánicamente.

7. Los métodos deben asegurar la solidez de los conocimientos, impidiendo la memorizaciónfugaz, es preciso un trabajo constante de búsqueda de métodos que aseguren esta solidez.


8. Los métodos deben garantizar la individualización de la enseñanza, para ello debenfacilitar tener en cuenta las peculiaridades y particularidades de cada estudiante

9. Deben ser activos, mover la actividad para asegurar una vigorosa y activa motivación.10. Debe ser integral, es decir, debe provocar reacciones psíquicas apreciativas, de

comprensión, emocionales positivas y evolutivas.

CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA:

Los profesores requieren para su actividad docente utilizar numerosos métodos, que debenconvertir en instrumentos capaces de facilitar su trabajo; por eso es necesario que tengan a sudisposición un conjunto variado de ellos. El éxito de la enseñanza depende tanto de la correctadefinición y determinación de sus objetivos y contenido como de los métodos que se aplicanpara alcanzar esos objetivos.

En la práctica docente, los distintos métodos de enseñanza rara vez se utilizan en "formaúnica", más frecuentemente constituyen una integración de diversos métodos y procedimientos:en una unidad de enseñanza determinada el profesor no trabaja con un solo método: no existeel método universal, existen numerosas posibilidades de combinación entre los métodos y losmismos procedimientos pueden ser aplicados en las secuencias de accionas más amplias dedístintos métodos.

Además, cada método de enseñanza varía en función de la lógica de las disciplinas específicas,y aun de aspectos específicos en cada disciplina o asignatura o de cada clase. Es conocido queexisten diversas clasificaciones de los métodos de enseñanza, según el punto de vista o departida quc se tome en cada análisis(1)(4)(5).

- Si partimos: por los medios de la actividad del pensamiento lógico (Danilov).1- Método explicativo-ilustrativo e informativo receptivo.2- Método reproductivo.3- Método de exposición problemática.4- Método de búsqueda parcial o heuristica.S- Método investigativo,

- Si desde el punto de vista: por la fuente de adquisición de conocimientos (Savin).1- Métodos orales o verbales (relatos, explicación, diálogos, etc.)2- Métodos visuales (observación, demostración, etc.)3- Métodos prácticos (ejercicios, trabajos de laboratorio, etc.)

- Por las diferentes formas de actividad del profesor y los alumnos (K1ingber).1- Método expositivo (profesor).


2- Método de elaboración conjunta (profesor y alumnos).3- Método de estudio independiente (alumnos guiados por el profesor).

- Por su aspecto interno:1- Métodos Dogmáticos.2- Métodos Heurísticos.3- Métodos Investigativos.

- En dependencia del carácter de las tareas didácticas resueltas (Kaprivin).1- Adquisición de nuevos conocimientos.2- Fijación de los conocimientos.3- Formación de habilidades y hábitos.4- Comprobación y evaluación de los conocimientos.

- Por el carácter de la actividad cognoscitiva (Jenncr).1- Los métodos que estimulan la actividad reproductiva.2- Los métodos que estimulan la actividad productiva, la independencia cognoscitiva

y el pensamiento creador.

CARACTERIZACION DE LOS METODOS DE ENSEÑANZA MAS UTILIZADOS EN ELPROCESO DOCENTE EDUCATWO ENLAS CIENCIAS CLIN/CAS.

El aspecto esencial de la enseñanza en las Ciencias Clínicas será aprender a solucionar elproblema de salud de los enfermos. El trabajo clínico en los diferentes servicios hospitalarios oexternos le proporcionan al estudiante problemas reales e inmediatos que demandan solución.situándolo en una atmósfera de trabajo que constituye el mundo de trabajo médico futuro, por loque la experiencia educativa se hace directacon los objetivos finales del egresado.

El método científico del trabajo de las Ciencias Clínicas -el método clínico- más que enseñarlose aprende con el trabajo arduo durante años(9). Por otro lado, el método pedagógico parabrindar información teórica a los estudiantes, el empleado para enseñarles técnicas manuales eintelectuales, los procedimientos propios del método de solución problémica (que al parecer esel más apropiado en la enseñanza de las Ciencias Clínicas, pues encaja justamente con laesencia con la labor práctico-científica del profesor clínico) y otros adicionales, juegan un papeldiferente en la enseñanza de las disciplínas clínicas en el trabajo de sala, el cuerpo de guardia,la consulta externa, etc. Por consiguiente, en todos estos sitios el docente emplea en realidaduna combinación de métodos de enseñanza, y aunque el método de solución problémica sea elesencial, él deberá conocer los otros, y estará preparado para utilizarlos con el propósito de quesirvan al fin esencial de la enseñanza clínica.


Nosotros, participamos de los criterios antes expuestos- muchos de los cuales reflejanliteralmente el pensar del Prof. Ilizasteguí Dupuy, médico-pedagogo cubano que ha trabajadoprofundamente ésta temática. Defendemos el criterio:

"del desarrollo del proceso educacional de las clínicas, através de los ejes metodológicos: integración docenteatencional-investigativo-gerencial; la vinculación de lateoria con la practica y del estudio con el trabajo, a través desu versión académica la edJIcacíón en el trabajo; y para elloutilizamos fundamentalmente como métodos pedagógicos deaprendizaje, los métodos propios del trabajo profesional,científicamente estructurados, los cuales seran objeto deestudio en un capitulo expreso de ésta obra",

a) Método explicativo-ilustrativo e informativo-receptivo:

Pertenece a los métodos expositivos. Se corresponde con la tarea de familiarizar a losestudiantes con los contenidos de la enseñanza, de presentárselos, explicárselos, hacérselocomprensible. Se basa en la exposición (oral y/o escrita) como vía de transmisión de lainformación, y utiliza los más variados recursos de enseñanza: láminas, diapositivas, películas,videos, etc.

Tipos:

Exposición por el maestro (en forma de narración, demostración, ponencia,descripción de explicación).

La conferencia.

Exposición de los alumnos.

b) Métodos reproductivos:

Está dirigido a organizar la reproducción, oor parte de los alumnos. del material docente. Seusa, sobre todo, cuando el objetivo de la actividad es que los alumnos adquieran hábitos yhabilidades.

El estudiante puede reproducir en forma oral-expositíva o escrita, lo dicho por el profesor oleído en un texto: él reproduce, cuenta, narra, recita. Siempre ha tenido un modelo.

En otras ocasiones la reproducción es práctica. Los alumnos reproducen los pasos seguidos enla solución de un problema, en la demostración hecha por el maestro, en las acciones pamlograr una habilidad dada, un procedimiento. Ej.: la exploración del sistema respiratorio o lapalpación del bazo, etc.


e) Método de la Enseñanza Dialogada o Diálogo:

Está dirigido a la actividad conjunta de profesores y alumnos, en un cambio permanente yreceptivo, elaborando productiva e intelectualmente, es decir, colaboran para el logro deobjetivos comunes. Aquí se combinan los métodos expositivos y aquellos de trabajoindependiente. A menudo se utiliza el diálogo en los controles y pruebas como forma decorroborar la adquisición de un conocimiento. Independientemente de las formas que asumenlos diálogos, son comunes a ellos el objetivo común, la comunicación permanente entre losparticipantes durante el proceso de conocimiento, el avance colectivo del conocimiento,también en las valoraciones y en lasprofundizaciones ideológico-morales.

d) Método de Búsqueda parcial o Heurística:

Este método tiene como objetivo aproximar paulatinamente a los alumnos a la soluciónindependiente del problema.

Comprende distintas variantes:

Ira variante: Los estudiantes, a partir de proposiciones realizadas por el profesor,debe analizar problemas, organizar individualmente una demostración hecha,presentados varios hechos llega a conclusiones, formula hipótesis, verifica hipótesis.

2da variante: Descomponer una tarea compleja en varias sub-tareas.

3ra variante: Organizar una conversación heurística, que consiste en una serie depreguntas que dirigen al alumno hacia la solución del problema.

e) Métodos de ejercitación, fijación y aplicación:

Estos métodos contribuyen a la formación, perfeccionamiento y consolidación de capacidades yhabilidades. Si los ejercicios tienen lugar de forma tal que las actividades transcurren ensituaciones permanentemente cambiantes, hablamos deaplicaciones; si la ejercitación se refiereal aseguramiento memorístico de conocimientos fundamentales, entonces hablamos de fijación.Cada asignatura de enseñanza posee su metodología de ejercitación especial.

t) Métodos de observaciÓn:

Estos métodos están unidos de manera muy diversa con los métodos demostrativos y con laenseñanza dialogada. En todo momento enque se demuestre algo, los alumnos deben observarconcentradamente y analizar 10observado.


g) Métodos de trabajo:

Son los métodos de aprendizaje que se ejecutan en el proceso del trabajo; están incluidos en laenseñanza politécnica yen la unión de la enseñanza con el trabajo. En el trabajo productivo, losalumnos participan directamente en la producción material o de prestación de servicios(producción de salud), y al mismo tiempo adquieren conocimientos.

h) Método investigativo:

Es el método que permite la asimilación de la experiencia de la actividad creadora; el métodogarantiza el dominio de las vías del conocimiento científico, forma rasgos de la actividadcreadora, despierta el interés por este tipo de actividad y además ofrece conocimientosintegrales. Las distintas asignaturas pueden proponer a los alumnos pequeñas investigaciones.Al realizarlas, aprenden a estudiar los hechos y fenómenos, formular hipótesis, elaborar unplan investigativo y ejecutarlo, a formular y comprobar los resultados.

i) La Simulación:

La simulación constituye un método de enseñanza efectivo para lograr en nuestros estudiantesun conjunto de hábitos y habilidades propios de las disciplinas de estudio que le permitanincorporar modos de actuación superiores(9)(lO)(II)(l2)(13).

La simulación consiste en elaborar, bajo diversas formas y técnicas, situaciones reproductivasproblémicas similares a las reales, que imitan o simulan diferentes situaciones reales con lascuales el estudiante deberá enfrentarse durante el desarrollo de las disciplinas clínicas en lasdiferentes estancias. Tiene el propósito de ofrecer al estudiante la oportunidad de una prácticaanáloga a la interacción con la realidad en el área ocupacional que se trate, a través deldesarrollo de técnicas y problemas cuya solución contribuyen al desarrollo de hábitos yhabilidades necesarios en su carrera. En esencia, la simulación consiste en situar a un individuoen un ambiente que imite algún aspecto de la realidad, y en idear dentro de ese marco unproblema que exija la participación activa del estudiante para iniciar y llevar a cabo una seriede indagaciones, decisiones y actos. Por sus características, el uso de la simulación puedefavorecer la mejor asimilación de los conocimientos y la consolidación de procedimientos detrabajo en los estudiantes, creando la base para el adecuado ejercicio clínico.

La Pedagogía contemporánea reconoce que el empleo de estas técnicas puede acelerar elproceso de enseñanza - aprendizaje y contribuir a elevar su calidad, teniendo en consideraciónque lo fundamental no es el medio o la técnica en sí mismo, sino el contenido de la enseñanza,la forma en que se dirija el proceso hacia el logro de los objetivos propuestos, a fin de favorecerel desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes y de su trabajo independiente.


Tipos de Simulación:

A.- Reproducciones de estímulos visuales y auditivos: Permite al estudiante entrenarse endeterminadas observaciones visuales o auditivas necesarias para su correcta interpretacióndiagnóstica. Ej: radiografias, fotografias de lesiones, preparaciones macro y microscópicas,trazados de electrocardiogramas, grabaciones de ruidos cardiacos y respiratorios, así comovideos para observar el desarrollo de técnicas de entrevistas, realización de examen físico,etc.

B.- Modelos tridimensionales: Son simuladores utilizados para que el estudiante se entrene enel desarrollo de determinadas técnicas y procedimientos clínicos, diagnósticos oterapéuticos. Ej: prototipos de mamas,pelvis, oftalmológicos, de oído, para infusión en elbrazo, de reanimación cardio-respiratoria, fantomas paraestomatología, etc.

e.- Maniquíes automatizados: Son modelos tridimensionales electrónicos, más sofisticados,regidos incluso por ordenadores que simulan extraordinariamente las característicashumanas, y que se pueden programarpara la realización de un gran número de acciones.

D.- Situaciones simuladas escritas de problemas clinicos: Se imita el proceso de adopción dedecisiones que entraña la averiguación de antecedentes clínicos, de datos del examenfísico, de exámenes de diagnóstico y sobre el tratamiento de un paciente. También sepuede desarrollar para el análisis y la solución de problemas higiénicos y epidemiológicos.

E.- Simulación mediante computadoras: En estas simulaciones el estudiante elige de una listade probabilidades que le presenta el programa empleado, estableciéndose unacomunicación entre ambos. Se utilizan mucho con fines de entrenar al estudiante en lasolución deproblemas de diagnósticos y de tratamientos.

F.- Situaciones simuladas con personas reales: Se trata de plantear problemas clínicosmediante el empleo de actores, utilizando para ello artistas profesionales e inclusoestudiantes adecuadamente entrenados para este fin.

La Simulación como método se puede utilizar fundamentalmente en las clases prácticas engeneral, y en particular en las prácticas preclínicas, en las actividades de Educación en elTrabajo, y en especial en la atención médico-quirúrgica en el trabajo independiente de losestudiantes.

R~sitos que se requieren en la utilización de la Simulación:

Elaboración de orientaciones para su empleo por medio de guías orientadoras para elestudiante, así como de guías metodológicas para el personal docente que contengan unadefinición clara de los objetivos a lograr.Demostración práctica inicial a los estudiantes por parte del docente, que contendrá unaintroducción teórica.

Realización y entrenamiento por parte del estudiante de forma independiente de la prácticaen si.


Evaluación por el docente de los resultados alcanzados por el estudiante.

j) Enseñanza Problémica o método de enseñanza basado en la solución de problemas:

Este método surge como respuesta a la necesidad de elevar las exigencias en la educación delhombre, sobre todo en lo relacionado con el desarrollo de sus capacidades creadoras, lo cualindudablemente es un imperativo de la época, dado por los ritmos violentos del progreso, elaumento del volumen de las tareas sociales, y sobre todo, los efectos de la revolución científicotécnica. Es por eso que los objetivos y tareas de la Educación Superior no pueden lograrse niresolverse sólo con la utilización de métodos reproductivos, explicativos-ilustratrvos, que nogarantizan completamente la formación de las capacidades necesarias a los futuros especialistasen lo que respecta fundamentalmente al enfoque independiente y a la solución creadora de losproblemas sociales y productivos que se presentan a diario. Los métodos problémicos. por suesencia y carácter, educan el pensamiento independiente y desarrollan la actividad creadora delos estudiantes, aproximan la enseñanza a la investigación científica. La Enseñanza Problémicano excluye, sino que se apoya en los principios de la didáctica tradicional. Su particularidadradica en que debe garantizar una nueva relación de la asimilación reproductiva de los nuevosconocimientos con la creadora, a fin de reforzar la actividad cognoscitiva. Se puede decir quenace en las propias entrañas del método explicativo, pero en un momento en que es necesarioreforzar la búsqueda científica, la creación además de la explicación (9)(14)(15)(16)(17)(18)(19) (20).

Las categorías fundamentales de la enseñanza problémica son:

El problema, la situación problémica, las tareas y preguntas problémicas y lo problémico.

El problema: es una incógnita que, a priori, carece de respuesta. pero cuando losestudiantes poseen los conocimientos y habilidades necesarias, tienen las condicionespara proceder o hallar la solución.

Situación problémica: surge cuando el sujeto tiene conciencia de una dificultad en elpensamiento o en la actuación, y cuya solución hace necesaria la búsqueda de nuevosconocimientos y nuevas formas de actuación. Sin la conciencia de la dificultad nosurge la necesidad de buscar las vías para su solución, y sin la búsqueda de laposibilidad de solución no existe el pensamiento creador. Es por ello que "no todadificultad conduce a una situación problémica", el individuo debe tener conciencia deella.

La tarea problémica: es una tarea de búsqueda docente cognoscitiva para la soluciónde la cual se requiere encontrar el método de acción necesario a descubrir qué datosson insuficientes y dónde están las contradicciones.


La pregunta: como componente de la tarea problémica en el proceso docente, expresaconcretamente la contradicción entre los conocimientos que ya se tienen y los nuevoshechos de la realidad que comenzamos a conocer.Lo problémico: el contenido de las preguntas y de las tareas determina el nivel de loproblémico en la enseñanza. Cuanto más compleja sea la tarea o la pregunta, mayorserá el nivel de lo problémico. Lo problémico se debe entender como la relaciónracional de lo reproductivo y lo productivo en el proceso de asimilación de loscontenidos. No debe ser entendido como una duda, sino como la asimilaciónconsciente por el sujeto de aprendizaje de la necesidad de entender la esencia, asícomo la condicionalidad causal del objeto de estudio y su desarrollo. La consecuencialógica en la solución del problema docente supone:

· La creación de la situación problémica.· La formulación del problema.· La realización de tareas cognoscitivas problémicas.· La asinúlación por íos estudiantes del nuevo material.· La hipótesis o planteamiento de suposiciones.· Demostración o refutación de la hipótesis· La verificación de los resultados.· La formulación de conclusiones.

Métodos problémicos de enseñanza: Existen diversos métodos problémicos que sepueden utilizar en el proceso docente; en todos los casos la selección depende de loscontenidos de la ciencia. del tema, de la tarea a realizar, así como de las habilidadesdel estudiante. En el desarrollo de los diversos métodos problémicos se pone demanifiesto la dinámica de interrelación de la categoría de la enseñanza problémica.

Los distintos métodos constituyen etapas del proceso de actividad creadora que se desarrolla deforma gradual. Entre los más conocidos se encuentran: la exposición problémica, la búsquedaparcial. la conversación heurística y el método investigativo.

METODO PARA LA EIY.."iEÑANZA - APRENDIZAJE BASADA EN LA SOLUCION DEPROBLEMAS EN lAS CIENCIAS CLINICAS EN SI.

La variedad de términos usados para escribir el proceso de solución de problemas en Medicina,tales como juicio clínico. síntesis, formulación de problemas, solución de problemas médicos,toma de decisiones. etc. Reflejan los múltiples significados dados a este proceso y del cómodebe enseñarse(9)(l4)(17).

Para Shumway, Vargas )' Heller, el problema en general se refiere a la identificación de unasituación problemática, a la obtención de datos relevantes a esa situación y a la aplicación de lainformación obtenida para lograr una solución apropiada. La esencia de la solución deproblemas médicos estriba en el diagnóstico de la enfermedad de un paciente mediante la


obtención de información relacionada con el problema, la interpretación y la aplicación de esosdatos para llegar al diagnóstico como solución. La solución de problemas de Medicina puede,entonces, definirse más específicamente como "una actividad hipotética-deductiva, realizadapor médicos con experiencia, en la cual la temprana formulación de hipótesis influye en lasubsiguiente recolección de información."

La orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en problemas, es el principiobásico que fundamenta el empleo de estos métodos. Ningún método es igualmente eficaz paratodos los estudiantes ni aplicable a todos los problemas, pero los profesores pueden mejorar eldesempeño de sus estudiantes adaptando estas formas de trabajo de acuerdo con las necesidadesde sus alumnos y de sus propias facultades.

El estudio de la solución de problemas médicos se ha hecho bajo dos enfoques(9): el análisis desistemas y el seguimiento de huellas. El primero se basa en modelos matemáticos, y consideracomo entrada los datos clínicos y como salida las decisiones sobre diagnóstico, pero no describecomo interviene el juicio humano en el proceso de solución de problemas. El segundo enfoquese caracteriza por el "seguimiento de huellas" como método para hacer juicios y tomardecisiones. Este enfoque intenta descubrir el proceso mental que emplea el individuo conexperiencia cuando hace juicios, toma decisiones o resuelve problemas. Es decir, elpensamiento humano y la solución de problema son vistos como una serie de operaciones quepueden ser descritas mediante la propia reflexión del profesional sobre el proceso que siguedurante la realización del diagnóstico. Diversas investigaciones han sido realizadas a fin deestablecer estas operacionesmentales de cuyos estudios se concluye:

1.- En el proceso de solución de problema la hipótesis de diagnóstico se genera al comienzo ycon una limitada información disponible.

2.- El número de hipótesis es limitado; la hipótesis sirve de guia para solicitar nuevainformación.

3.- El enfoque seguido para la solución de problema es específico para el tipo de problemamédicoo caso examinado.

4.- El error más común es la "sobreinterpretación".

5 .- El acopio de conocimientos médicos y la experiencia sirven de base a la competenciaclínica.

La revisión realizada sugiere que la mayoría de los enfoques para solucionar problemascontienen los siguientes elementos comunes:

Formulación del problema, recolección de información, prueba dehipótesis y elaboraciónde conclusiones.


El proceso para la enseñanza de solución de problemas a los estudiantes de Medicina incluye eldiseño de métodos de instrucción que estimulen y enriquezcan tanto las experiencias deaprendizaje como el desarrollo de habilidades intelectuales. Los métodos de instrucción engrupos pequeños facilitan este cambio por cuanto ofrecen al estudiante la oportunidad dcdiscutir diferentes aspectos, confrontar ideas, llegar a tomar decisiones y sacar sus propiasconclusiones. Además, las normas de grupo promueven la idea de aprender nuevas conductas,por lo cual los estudiantes se sienten más comprometidos en su aprendizaje y asumen mayorresponsabilidad en busca del conocimiento. Estos métodos ayudan al estudiante a construirnuevos conceptos sobre su conocimiento, habilidades existentes mediante la integración de lonuevo con lo viejo. Así se refina la calidad de comprensión de la nueva información y laaplicación de habilidades.

Ahora bien, la mayor capacidad para resolver problemas médicos, y por ende, la mejor baselogística para efectuar el proceso de aprendizaje basado en problema es el área clínica,especialmente durante las rotaciones o estancias. Aquí la enseñanza se realiza en pequeñosgrupos en situaciones tales como: pase de visita, atención ambulatoria, guardia médica,presentación y discusión de caso, etc. Tomaremos de ejemplo el método de presentación decaso ). discusión diagnóstica.

El método de presentación de caso u obtención gradual de datos se caracteriza porque aplica elsiguiente proceso, el cual permite el desarrollo de las competencias mencionadas.

1- Revisión de la Historia Clínica.2- Desarrollo de hipótesis alternativas (más de una) que puedan estar relacionadas

(diagnóstico diferencial muy provisional).3- Revisión del examen fisico (confirmatorio en su mayor parte, introduciendo pocas

variables nuevas).4- Refinamiento del diagnóstico diferencial.5- Revisión de los datos básicos de laboratorio (con el fin de confirmar o agregar

nueva información).6- Refinamiento del diagnóstico diferencial.7- Ordenamiento de procedimientos definitivos.8- Confirmación del diagnóstico.9- Conclusiones (una vez confirmado diagnóstico, se delinca una conducta

terapéutica y se avizora el pronóstico evolutivo).

Los docentes utilizan este método en esta forma en la mayor parte de las escuelas de Medicina;asi el estudiante tiene tres responsabilidades importantes:

• aprende a obtener información del paciente.

• ser eficiente en la toma de la Historia Clínica y el examen físico.


• e integrar toda la información para llegar a un diagnóstico diferencial razonable.

Pero además, y muy importante para su vida laboral como profesional de la Salud en el áreaclínica:

- Se apropia del método de trabajo científico del profesional de la Salud: el MétodoClínico.

De esta forma, el estudiante adquiere los conocimientos, hábitos y habilidades y aprende atrabajar de forma concisa, coherente y lógica, sobre bases científicas.

Durante la presentación de ·casos los profesores tienen la oportunidad de hacer preguntas alestudiante sobre los datos hallados en la Historia Clínica, el examen físico y la prueba delaboratorio. Estas preguntas pueden ser de carácter exploratorio, de control, de clasificación,etc.

A continuación expondremos otro ejemplo, referido por el profesor Ilizástigui Dupuy(9), sobreel método de enseñanza-aprendizaje basado en la solución de problema médico, con el objetivode demostrar que en la práctica docente rara vez se utilizan en forma única los diferentesmétodos de enseñanza.

El pase de visita:

El docente inicia el pase de visita, y al arribar a la primera cama se encuentra con un enfermode nuevo ingreso a quien el estudiante de Medicina Interna ha realizado la Historia Clínica. Eldocente se entera. El residente le informa que el enfermo ingresó por presentar vómitos,diarreas y fiebre. Con esta sintomatologia inicial se da inicio al empleo del método de soluciónproblémica. Sin embargo, el docente puede pedirle al estudiante que haga una exposición brevede la sintomatología del paciente (Método de Exposición por el Alumno), a lo cual pueden o nocontribuir otros estudiantes. Terminado esto, el docente puede él mismo conversar con elenfermo o bien empicar una técnica exploratoria, a fin de conocer si el dato aportado por elestudiante corresponde a la verdad (Método Demostrativo). Si el docente está satisfecho, puedeavanzar con el Método de Solución Problémica; si no, al no concordar los datos por élobtenidos y los informados por el alumno, invitar a éste a que converse con el paciente oefectúe la técnica ex-ploratoria con el fin de conocer el dominio que de ella tiene el alumno yhacerle los señalamientos pertinentes (Método de Control de Habilidades).

Antes de pasar a otra etapa, el docente puede tratar de comprobar conocimientos con uno ovarios estudiantes y formular una o varias preguntas (Método del Diálogo de Control).


Puede, en ese momento, llamar la atención a un alumno que está en la cama de un paciente obien conversando con otros (Educación Formal). Aeto seguido, solicita al estudiante a emitir unjuicio diagnóstico (2da. etapa del Método de Solución Problémiea). Si el estudiante haceplanteamientos de diagnóstico bien razonados, solo o con la cooperación del profesor (Métodode Enseñanza Dialogada), el docente puede decidirse a pasar a la tercera fase del Método deSolución Problémica; si no fuera el caso, podría decir él cómo se haee el diagnóstico (MétodoDemostrativo). El docente entonces reclamará los exámenes pertinentes que se deben emplearen este caso y el juicio diagnóstico de aplicación para ello del o los estudiantes; se pasaposteriormente a la cuarta fase del Método de Solución Problémiea. Se invita nuevamente a losestudiantes a exponer sus opiniones. En cualquiera de las fases, el profesor aprovechará parabrindar información (Método Expositivo) sobre sintomatología, fisiopatología. técnicas,aspectos sociales y filosóficos de la Medicina, etc. Al final de la exposición se derivan algunasmedidas administrativas por parte del alumno: llenado de modelos de análisis, buscarinformación en otros hospitales o con los familiares del enfermo si ello es necesario, solicitartumos en otros centros hospitalarios para exámenes especiales, anotar datos o decisionesmédicas en la hoja clínica (Tareas Administrativas), y lo que es más importante, que elestudiante sca estimulado a abordar autodidácticamente o en estudio independiente laenfermedad del enfermo, alguna técnica de exploración, un análisis diagnóstico exhaustivo delcaso, las indicaciones o contraindicaciones de un medicamento o la planificación de un trabajoinvestigativo.

El Método de Solución Problémica no es tan sencillo, pero lo hemos esquematizado a fin de quese pueda observar cuántos métodos adicionales al mismo emplea el docente en su trabajo comoclínico y docente. Cada caso en particular determinará la forma y manera en que el docenteutilizará los métodos adicionales, teniendo en cuenta la importancia que el problema de saludpresenta para la enseñanza, el número de casos nuevos y conocidos a atender, el personalmédico con que cuenta, los recursos de laboratorio, terapéuticos y bibliotecas de que dispone ylos niveles de enseñanza a procesar. Todo lo cual incidirá indefectiblemente en la mejormanera de enseñar con fundamento científico, el método científico aplicado a la clínica.

EL MÉTODO CIENTÍFICO. EL MÉTODO CLÍNICO Y EL MÉTODO ENSEÑANZAAPRENDIZAJE BASADO EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

El Método Científico: como medio de conocer la verdad se fue elaborando en las Cienciasdurante siglos, y consta de 5 etapas o fases fundamentales:

Ira. Etapa de formulación del problema:La existencia de un problema, de una laguna del conocimiento, de una situación queno ha podido tener solución por el pensamiento ordinario o sentido común, y que sepresenta en la vida diaria del hombre como una necesidad.El problema debe ser formulado con precisión desde el primer momento.


2da. Etapa de búsqueda, recolección y análisis de información:

En esta etapa se busca, recolecta y analiza toda la información existente hasta esemomento en relación con el problema, o cualquier conocimiento o experienciaacumulada previamente por la ciencia relacionada directa o indirectamente con elproblema.

Este procesamiento de la información debe ser independiente del juicio previo quetenga de ella el investigador (útil o inútil, veraz o inexacta).

3ra. Etapa de la formulación de hipótesis o conjeturas:

Durante esta etapa se realizan hipótesis o conjeturas que de modo aparentementelógico, racional, dan solución al problema, ya sea resolviendo la necesidad planteada oexplicando la esencia de 10 que no se conoce.

Desde luego que estas hipótesis surgirán del análisis del problema y de la informaciónque sobre el mismo se dispone.Las conjeturas propuestas deben ser bien definidas y fundadas de algún modo.

4ta. Etapa de contrastación o comprobación de las hipótesis u conjeturas:Durante esta etapa se utilizan diversos procederes, experimentos. técnicas uobservaciones que respondan a una metodología, de forma tal que excluya o minimicelos errores. Si la hipótesis no se comprueba, se puede formular una nueva. La negaciónde la hipótesis es también un avance del conocimiento científico.

5ta. Exposición de los resultados de la investigaeién:Esta etapa de conclusión de resultados conlleva la comunicación a la comunidadcientífica de los resultados de la investigación, cualquiera que sea éste.

El Método Clínico: No es más que el método científico aplicado al trabajo con los pacientes (laclínica: esLudio de los enfermos). Las etapas del método clínico serán las mismas que antesseñalamos, con las peculiaridades específicas para el trabajo clínico:

1.- La formulación del problema en este caso es la pérdida de la salud. Este problemadebe ser precisado con nitidez, y en general se expresa en el motivo de ingreso,consulta o solicitud del servicio médico. En ocasiones, el enfermo acude con más deun problema.

2.- La etapa de búsqueda de información básica en el método clínico se refiere a todo lorelacionado con el problema de salud o médico del enfermo. Dicha información serecolecta a través de la historia de la enfermedad actual, del interrogatorio general ydel examen físico del paciente, es decir, a través de la Historia Clínica. El examenfisico debe realizarse completo, independientemente de que se detalle más el aparato


o sistema hacia el cual orienta la sintomatología subjetiva. Además, la informacióndebe recogerse en detalle en la Historia Clínica.

3.- La hipótesis o conjetura en el Método CIÍ1úco es el o los diagnósticos presuntivosprovisionales. Estos deben ser bien definidos, sobre la base de la informaciónrecogida y bien fundamentado.

4.- En la etapa de contrastación del Método Clínico, sometemos a la contrastación ycomprobación el diagnóstico presuntivo mediante el estudio evolutivo del paciente,la programación de pruebas de laboratorio, imagenológicas, anatomopatológicas,etc. y el pensanúento clínico.

5.- Finalmente. en el método clínico se llegará a un diagnóstico de certeza oconfirmativo, que permitirá indicar la terapéutica y realíza un pronóstico, o bien sedescubrirán nuevos problemas en el paciente o se negará la hipótesis diagnósticaplanteada, lo que obligará a reanalizar toda la situación, plantear nuevas hipótesisdiagnósticas y nuevos programas de investigación acorde a las mismas.Posteriormente se exponen y evalúan los resultados finales.

La Enseñanza-Aprendizaje basada en problema o enseñanza preblémlca: "Si la aplicacióndel Método Científico (Método Clínico) es la conducta básica utilizada por el clínico para lasolución de salud de los enfermos, debiera ser la enseñanza de este método el alma de laeducación en la ciencia clínica y por lo tanto (los profesores) a partir de ella delinear lametodología para su enseñanza por todas y cada una de las disciplinas clínicas. Así elestudiante se vería sometido en su trabajo diario y durante varios años, por docentes endisciplinas diferentes al esfuerzo común, y lógicamente, se cuente con una educacióncontinuada que permite a un novicio transformarse en el estudiante maduro en la escuela deMedicina(9)" .

El método de aprendizaje basado en la Solución de Problemas, como ya fue expuesto enpáginas anteriores, no sólo facilita una participación activa y consciente en la asimilación delos conocimientos, hábitos y habilidades de la disciplina clínica, sino que propicia laadquisición del método científico de trabajo en la clínica, y para ello los profesores tienen queser capaces de hacerle patente al estudiante que ellos no trabajan en forma arbitraria, sinosiguiendo las etapas del método clínico. Cada paso debe ser identificado, explicado por partedel docente, y debe exigírselc al estudiante hacer lo mismo hasta que domine e identifique todaslas etapas :Y opere con ellas en forma automática. Esto es cuando se haga el interrogatorio y elexamen físico; se le señala al estudiante que está en la etapa de recolección de la información,cuando se hacen hipótesis diagnósticas se le hace consciente que es la etapa de fundamentaciónde la hipótesis en que nos encontramos, y así sucesivamente.

La aplicación del Método de Solución de Problemas como método científico-pedagógico,contribuirá al dominio por parte del estudiante de su pensar reflexivo y de la metodologíacientífica.


FUNDAMENTACION DEL EMPLEO DEL MÉTODO DE SOLUCIÓN PROBLÉMICAEN LA ENSEÑANZA DE LAS DISCIPLINAS CLÍNICAS (16).

1- La enseñanza-aprendizaje basada en la Solución de Problema (ABP) facilita que en eldesarrollo del proceso docente-educativo, el estudiante tenga una participación activa yconsciente, y no sólo sea objetodel proceso sino sujeto de su propia formación; se forme enun contexto donde la integración de la teoria con la práctica es plena; hace que loseducandos en el proceso de apropiación de los conocimientos desarrollen un pensamientointegrado por las distintas operaciones lógicas: análisis y síntesis, generalización,abstracción, inducción y deducción. El estudiante, al tener responsabilidad en la ayudapara resolver el problema participando activamente en su solución, se encuentra envueltode alguna forma emocionalmente en el problema, lo que excita y aviva su aprendizaje, peroademás, como son tantos los problemas en que participa durante su estancia o rotación, selogra una gran solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos sobrela base de una práctica sistemática y asequible.

2- El método de enseñanza ABP potencializa el contexto clínico-epidemiológico, donde seefectúa la enseñanza de las ciencias biomédicas y básicas de la clínica, ejemplificada porproblemas y todas las estancias clínico-higieno-epidemiológicas orientadas haciaproblemas de salud. Además, permite demostrar la significación de lo que se aprende, yproporciona al estudiante la oportunidad de aplicación inmediata de los conocimientosadquiridos. Por otro lado, facilita que los conocimientos de Ciencias Básicas o preclínicosincorporados se asimilen en la mente del estudiante conjuntamente con la situación clínica,lo cual le propiciará definir, manejar y resolver en el futuro problemas similares, y que lainformación adquirida sea recuperada fácilmente aun sin mediar su propia voluntad,evitando así el olvido.

3- El método de enseñanza ABP no sólo permite la integración de conocimientos de diversasdisciplinas esenciales para la Medicina, sino que se convierte en un vehiculo apropiadopara educar a los estudiantes en todas las necesidades sociales y psicológicas de lospacientes y el abordaje de las relaciones éticas que los médicos establecen con lospacientes, familiares, colegas y con la profesión misma,

4- El método de enseñanza ABP sustentado en el trabajo clínico diario en los diferentesservicios hospitalarios le proporcionan al estudiante problemas reales e inmediatos quedemandan solución,' "los que en un momento de su vida escolar previa constituyeron losfundamentos motivacionales para escoger esta carrera universitaria", situándolo en unaatmósfera de trabajo que constituye el mundo de trabajo médico futuro, por lo que laexperiencia educativa se hace directa con los objetivos finales del egresado, además dereforzar sus intereses vocacionales-motivacionales.


5- El método de enseñanza ABP propicia la integración del proceso docente-educativo, laatención médica y la investigación. Esto está dado porque el método de enseñanza ABP:

Garantiza la formación de las capacidades necesarias a los futuros especialistasreferentes al enfoque independiente y a la solución creadora de los problemas.

Desarrolla un pensamiento reflexivo independiente y creador, que contribuye aestudiar de forma independiente y profunda la ciencia a través de bibliografía, acapacitar al estudiante para la investigación, pues se sustenta en las mismas etapasdel método científico, a concretar la problemática científica, a adquirir la habilidadde organizar científicamente la disposición del material, a polemizar, a defenderpuntos de vista y a criticar con fundamento científico.

Aproximar el proceso de asimilación de los conocimientos al del pensamientocientífico, pues se muestra como un proceso de descubrimiento de losconocimientos existentes.

Incluye en primer plano la apropiación por parte de los estudiantes del método detrabajo sobre bases científicas de las Ciencias Clinícas "El Método Clínico".Sirve de base a las diferentes formas de enseñanza específicas de la EducaciónMédica Superior denominadas "Educación en el Trabajo", y se enmarca o acentúaen una de las fases que comprenden los métodos científicos específicos: el "MétodoClínico" cuando se trata de la atención médica individual del paciente, y el"Método Epidemiológico" cuando se trata de la atención del ambiente y lacolectividad, que son rectores de la actividad y constituyen la columna vertebral dela función que realiza el trabajador de la Salud, y por ende, de la formación de loseducandos.

Propende a una concepción del proceso de estudio y enseñanza encaminado afomentar la actividad, la acción consciente, la autonomía de la enseñanza y laautorresponsabilidad, sustentadas en la atención a paciente y la investigación, yrealizadas en el lugar donde se brindan servicios médicos y se efectúaninvestigaciones científicas.

6- Ejecutando y solucionando tareas problémicas, los estudiantes logran una verdadera visiónde conjunto sobre los requerimientos y problemas de la práctica social, aprenden a valorarsu propio potencial y se percatan, además, de que aun les faltan conocimientos y aptitudes,lo cual los estimula a profundizar más en el estudio, desarrollándose así un movimiento increscendo hacia la responsabilidad. Por otra parte, el valorar sus potencialidades lespropicia la autoevaluación, al reconocer en sí mismo los cambios que se van operando enlos aspectos cognoscitivos, sensoperccptivos y volitivos que le dan confianza para sutrabajo y le perfilan una capacidad de competencia y desempeño en su futuro profesional.Sedemuestran a sí mismos que poseen los conocimientos, hábitos y habilidades y que soncapaces de aplicarlos eficientemente.


7- El Método de Enseñanza ABP permite desarrollar el proceso asimilativo como unmovimiento autónomo de motivación interna que transporta al educando deldesconocimiento al conocimiento, del saber incompleto al saber completo y sistemático:incentivar a hallar la solución mediante su propia actividad pensante y propicia descubrirpor sí mismo nuevos conocimientos que incorpora como convicciones. A su vez, estemétodo permite la individualización de la enseñanza de cada estudiante, lo cual resulta degran importancia si tenemos en cuenta que no todos los educandos tienen las mismasnecesidades intelectuales, la misma curiosidad científica ni el mismo ritmo de aprendizaje.

8- El Método ABP no solamente permite a los estudiantes adquirir información de formaconsciente y activa, potencialmente útil para su trabajo futuro, sino que también lesdesarrolla la habilidad esencial para su trabajo como futuro profesional de la Salud, "elRaciocinio Clínico", donde el problema a solucionar no se les presenta para que ellos loresuelvan fácil y rápidamente. sino para que el problema sea un reto al razonamiento, a sudestreza en la solución y a la organización de su aprendizaje.

9- El Método de Enseñanza ABP crea las condiciones necesarias de formación integral quefacilitan el tránsito de la etapa de estudiante a la etapa de profesional comprometido con suformación permanente para su actuación en la vida.

10- El Método de Enseñanza -Aprendizaje basado en la Solución de Problemas o EnseñanzaProblémica centra su atención en el aprendizaje por parte del estudiante, más que en elprofesor como fuente principal de información; lo que no niega, sino que presupone elpapel principal del docente como dirigente, como conductor de un proceso docenteeducativo, que mientras más participación activa consciente y creadora logre en losestudiantes, mientras más movimiento hacia la responsabilidad logre en éstos. másseguimiento, orientación, monitoreo, control y responsabilidad como educador requiere delprofesor. El profesor sigue siendo el máximo responsable ante la sociedad de la formaciónde sus hijos como profesionales competentes y capaces de desempeñar el encargo socialpara lo cual los formó.

Resumen

En la etapa actual de perfeccionamiento de la Educación Médica Superior, es indispensableplantearse una revisión de los métodos que dirigen el proceso de enseñanza y determinan laasimilación de los conocimientos, hábitos y habilidades. El método en el campo de la cienciatiene como objetivo la búsqueda del conocimiento y en el campo pedagógico va dirigido a laasimilación del conocimiento de la experiencia acumulada por la sociedad y el desarrollo otransformación del la personalidad del que aprende.


El método de enseñanza es el sistema de actividades consecutivas y dirigidas a un objetivo porparte del profesor; la actividad cognoscitiva organizada y práctica del estudiante y elmovimiento constante hacia el conocimiento del contenido de la educación.

La relación objetivo-contenido-método debe verse en el marco de las condiciones en que sedesarrolla el proceso docente-educativo. Esta relación y las condiciones en que se realiza,determinan los medios de enseñanza y los procedimientos necesarios donde el uso de losmismos a su vez, decide la eficacia de los métodos y del proceso docente-educativo como untodo.

El método de enseñanza se refiere a la acción de dirección del profesor en interacción con losestudiantes, y no se limita a la instrucción, incide al mismo tiempo en la educación.

El método de enseñanza tiene un aspecto lógico, dado por la lógica de cada materia, y unopsicológico, determinado por las características de los alumnos y las propias del aprendizaje;un aspecto objetivo determinado por los propios ol:!jetivos, el contenido y otros factores ycondiciones; y un aspecto subjetivo, dado por el tono que use el profesor, su habilidad alenseñar y de otras características derivadas de la personalidad del maestro y su maestríapedagógica.

El concepto de Método está muy relacionado con el procedimiento. Donde el procedimiento esuna acción elemental del profesor que provoca una reacción de estímulo o respuesta delestudiante que encamina a ésta hacia el logro de un objetivo.

La clasificación dentro de la problemática de los métodos de enseñanza, proporciona a losprofesores el conocimiento, las ventajas y desventajas de diversos métodos para que alcance unamayor calidad en la dirección del proceso de enseñanza. En este sentido, es importante tenerpresente que no existe un método de enseñanza ideal ni universal; siendo necesario valorar quesu elección y aplicación dependen de las condiciones existentes para el aprendizaje, de lasexigencias que se plantean y de la especificidad del contenido.

El método que empleemos debe cumplir una serie de exigencias y principios propios delproceso de enseñanza, debiéndose además corresponderse con el nivel científico del contenido,lo cual estimulará la actividad creadora y motivará el desarrollo de intereses cognoscitivos.

Finalmente, se exponen los métodos que de forma mixta e integral más utilizamos en lapráctica docente diaria de las disciplinas clínicas, haciendo énfasis en la simulación y en elmétodo de enseñanza - aprendizaje basado en la solución de problemas de salud

Una última conclusión de este resumen es que para aplicar adecuadamente cualquier método,los profesores deben tener en cuenta que es necesario:

Dominar el contenido que imparten.


Dominar los aspectos externos y sobre todo internos del método seleccionado.Conocer el nivel de preparación de sus estudiantes, así como las particularidadesespecíficas del grupo y de cada uno de sus integrantes.Ser capaces de relacionar los contenidos que enseñan con la vida misma.

LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA: su utilización el el ciclo cUnico como soporte de losmétodos de enseñanza.

El proceso enseñanza-aprendizaje en el ciclo clínico tiene como caracteristica específica, laasimilación y apropiación de la realidad objetiva a través del paciente sano o enfermo. Donde elpaciente se constituye en fuente directa del conocimiento para los educandos, a través de lasestructuras anatomo-fisológicas y de los procesos fisiopatológieos y entidades nosológicasindividualizados, por lo cuál algunos lo consideran un medio biológico-social de enseñanzaesencial del proceso docente-educativo en el ciclo clínico. Esto no niega sino que presupone eluso de los medios de enseñanza tradicionales y contemporáneos como soporte de los diferentesmétodos, que a su vez refuerzan, amenizan, y hacen más atractivo el proceso docenteeducativo.

Conceptualización (21)(22)(23):Los medios de enseñanza constituyen todos los medios materiales que el profesor o losestudiantes necesitan para llevar a cabo el proceso docente, y cuya finalidad es contribuir, encolaboración con otros elementos, al cumplimiento de los objetivos del programa de lasdisciplinas y/o asignaturas, asi como a un desarrollo más racional y efectivo del proceso deenseñanza-aprendizaje.

Su uso ha estado vinculado a la educación desde los inicios de la existencia humana,cambiando sus caracteristicas y formas de empleo de acuerdo con el desarrollo económicosocial y las funciones clasistas de la educación en las diferentes épocas históricas.

Algunos autores definen a los de medio de enseñanza como: aquellos componentes del procesoeducativo que le sirven de soporte a los métodos de enseñanza para posibilitar el logro de losobjetivos planteados. Otros los definen como: componentes del proceso docente-educativo queactuan como vía de comunicacion asociados a las formas y métodos de la enseñanza en apoyoal cumplimiento de los objetivos propuestos.

"Los medios de enseñanaza constituyen un componente esencial del proceso docente-educativopor cuanto permiten una mejor asimilación de lo que se desea explicar o consolidar. Son unavía eficaz para lograr representaciones en los alumnos, lo cual proporcionará una correctaasimilación de las nociones y conceptos".


"Los medios de enseñanza pueden ser definidos como cualquie dispositivo integrado al sistemaproceso de enseñanza y muy especialmente con los métodos y cuya función está encaminada allogro de los objetivos.

Los medios de enseñanza nunca son tales por sí, en si mismo, sino en dependencia del contextoen que se nos presenta y sean empleados.

El aumento acelerado de los conocimientos científicos, debido al gran desarrollo de la cienciay la tecnica, el incremento de las matriculas y las exigencias en increscendo de la sociedad.hacen de los medios de enseñanza y sobre todo de los medios técnicos, un eficienteinstrumento de uso imprescindible del profesor que unido a los métodos activos de enseñanzapropician optimizar el proceso docente- educativo. En el caso específico del ciclo clinico enocasiones, sustituyen a la realidad objetiva (pacientes con determinado cuadro morboso), aasimilar cuando ésta no existe en el momento planificado para su apropiación o cuando dichaspatológia han sido eliminadas como por ejemplo en Cuba lo es el tetano, la difteria, la papera.el cólera. No obstante lo antes expuesto debemos dejar aclarado desde ya "que los medios deenseñanza contribuyen al trabajo docente exitoso del profesor pero en modo alguno lo sustituyeen su labor de formador de la personalidad de la nueva generación".

El proceso enseñanza-aprendizaje es esencialmente un proceso comunicativo, definiendo lacomunicación: como el intercambio de información - en éste caso conocimientos. habilidadesetc. - que se establece entre los hombres y está determinado por sus necesidades, bajo concretascondiciones materiales de existencia, provocando un cambio de actitud en el sujeto. Cuandoéste cambio de actitud es duradero, decimos que se ha producido el aprendizaje.

El conocimiento se produce "de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de éste a lapractica". El mismo se elabora en dos fases estrechamente vinculadas: la sensorial o delconocimiento concreto sensible que se obtiene a través de las sensaciones y percepciones pormedio de los órganos de los sentidos, y la fase racional o del conocimiento abstracto a través delpensamiento en sus diversa formas que se expresa mediante el lenguaje.

FUNDAMENTAOON PSICOPEDAGOGICA DEL USO DE LOS MEDIOS DEENSEÑANZA

La esencia de la enseñanza la constituye el proceso de apropiación de los conocimientos por losestudiantes. Por ello la "fundamentación" psicopedagógica del uso de los medios de enseñanzaestá basada precisamente en la relación existente entre lo sensorial y lo racional, al permitir elcontacto directo con la realidad objetiva o al reproducirla.

En los aspectos psicológicos hay que tener presente la psicológia de la enseñanza -el profesor-y la psicológia del aprendizaje --el estudiante-, existiendo diversas teorias del aprendizaje que


por lo general, estan estructuradas sobre la base de la teoría del conocimiento y de lapersonalidad.

Los aspectos más destacados de la fundamentación son los siguientes:Con los medios de enseñanza se aprovecha en mayor grado las funciones de los órganossensoriales.Con los medios de enseñanza se puede transmitir mayor cantidad de información enmenos tiempo.Los medios de enseñanza reduccn el tiempo dcdicado al aprendizaje porguc leproporcionan mayor objctividad a la enseñanza.El exito del aprendizaje se incrementa cuando se utiliza el objeto real.Con los medios de enseñanza se logra una mayor permanencia de los conocimientos en la!!lemoría

Otros aspectos a considerar:

Los medios de enseñanza elevan la efectividad del sistema docente-educativo y puedenservir para aprovechar mejor la fuerza profesora! calificada.Los medios de enseñanza motivan el aprendiz~.Los medios de enseñanza activan las funciones intelectuales para la adquisición delconocimiento y garantizan la asimilación de lo csencialLos medios de enseñanza forman parte del mensaje que se desea transmitir, por lo cual, sedebe cuidar de la calidad de su presentación.Los medios de enseñanza deben ser concebidos como parte de un sistcm1b de formacombinada, de manera que cada uno desempeñe su actividad concreta, pues no hay mediosmás importante que otros.Los medios de enseñanza debemos verlos como parte del proceso docente-cducativo, delsistema de enseñanza-apredizaje es decir con enfoque de siste~.

FUIVCIONES DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA.

Actuan en el proceso de comunicación, en el cual estan representados por el canal queenvía el mensaje.Favorecen la formación de convicciones, habilidades y hábitos de conducta en losestudiantes.Motivan el aprendizaje y aumentan la concentración de la atención.Aumentan la efectividad del proceso docente al mejorar la calidad de la enseñanza,sistematizandola y empleando menos tiempo y esfuerzo.Permiten el control del proceso de enseñanza-aprendizaje.


CLASIFlCAC'/ON DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA.

Los medios de enseñanza se pueden clasificar de diversas maneras, de acuerdo con distintoscriterios:

• Segun el grado de objetividad, yendo de los más concretos a los másabstractos.• Según sus caracteristicas materiales.• Según la etapa generacional, valorando el momento de aparecer en la enseñanza.• Según el libro de texto o el programa de la asignatura.• Según las funciones didacticas que realizan:

- MEDIOS DE TRANSMISION DE LA INFORMACION- MEDIOS DE EXPERIMF:NTACION- MEDIOS DE ENTRENAMIENTO- AtEDIOS DE PROGRAAfA CION DE LA ENSESfANZA- MEDIOS DE COlvTROL DEL APRENDIZAJE

LOS MEDIOS DE TRANSMISION DE LA INFORMAC/ON:

Tienen la función básica de transmitir a los alumnos la información acerca de los diferentescontenidos de estudio. Son los más utilizados y se pueden dividir en:

a) Medios de percepción directa. Son aquellos que no necesitan recursos tecnicos para suutilización, solo requieren la percepción mediante los órganos de los sentidos,fundamentalmenta la vista y el tacto. De acuerdo con su representación material puedenagruparse en:• Elementos tridimensionales: objetos originales (naturales e industriales) y las

reproducciones (maquetas, modelos, remedos y dioramas)• Tableros didacticos (pizarron, magnetógrafo, franelógrafo y el mural).• Elementos gráficos (mapas, laminas carteles y fotografías)

Materiales impresos (literatura docente, libros, revistas, periódicos).

b) Medios de proyección de imagenes fijas. Son las que utilizan recursos tecnicos medianteun sistema óptico y luminoso para proyectar la imágen estática en una pantalla, que escaptada por el canal visual. Esta puede ser:• Opaca: episcopio

Transparente: micropreparación, microfilmes. tiras filmicas, diapositivas,retrotransparencias.

e) Medios sonoros. Son los que se sirven del canal auditivo para lograr su objetivo. Estospueden ser:


Naturales: voz ruidos de animales y del medio circundante.

• Tecnicos: de transmisión directa (audio, amplificación local y radiodifusión). Sistemade registro-reproducción (disco-fonográfico y cinta magnetofónica).

d) Medios de proyeccion de imágenes en movimiento. Son los que emplean recursos técnicos,como el cinc y la televisión, los cuales generalmente presentan la imágen en movimientosincronizado con el sonido.

LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA DE EXPERIMENTACION.Son los que utilizan el trabajo experimental en el aprendizaje provocando un fenómeno para suestudio. El aprendizaje se obtiene a través de la actividad practica, desarrollando lascapacidades creadoras del estudiante. Estos medios estan presente en los talleres y laboratorios.

LOS MEDIOS DE ENTRENAMIENTO O EJERCITACION.Tambien conocidos por simuladores, son los que sirven para imitar algunas situaciones deaprendizaje, que en la realidad su realización sería muy costosa, peligrosa, o compleja. Estosmedios son muy variados y pueden estar representados por actores, modelos dinámicos, equipospara adiestrarse en tencnicas y procedimientos etc. Son de gran uso actual, tanto como mediopara impartir la docencia como para evaluarla en el área clínica. (1O)

LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA DE PROGRAMACION DE LA ENSEÑANZA OENSEÑANZA PROGRAMADA.Se caracterizan porque el material de estudio se elabora dosificando la información yestableciendo la realimentación en eada paso, siendo utilizado por el alumno de forma activa eindependiente (autoestudio), en condiciones de masividad. Estos medios pueden presentarsemediante materiales impresos o por medios técnicos llamados maquinas de enseñar.

LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA DE CONTROL DEL APRENDIZAJE.Se utilizan para determinar en qué medida se han asimilado los conocimientos por parte de losalumnos. Es decir, nos permiten controlar los resultados del rendimiento de los alumnos yademás garantiza la retroalimentación necesaria en el proceso docente-educativo. De acuerdocon su naturaleza, los medios tecnicos de control pueden ser mecánicos, eléctricos y

electrónicos.

EL USO COMBINADO DE MEDIOS DE ENSEÑANZA

El uso combinado de medios, implica dos ideas fundamentales:

La utilización de medios que conjuguen la participación de varios sentidos, logrando, unaumento considerable en la retención de lo aprendido. Datos de la UNEseo señalan que el


hombre, oyendo, recuerda el 15% de la información escuchada; mirando, el 25% de lainformación vista, y oyendo y mirando, recuerda el 65% de la información recibida.

Plantea que la utilización de los medios no debe ser unilateral, requiriendose un usoequiponderal de los mismos. En ningun momento el profesor debe sentirse atraído por lasvirtudes de tal o mas cual medio, pretendiendo convertirlo en la solución de todos susproblemas. No hay un medio mejor que otro. Cada uno cumple funciones diferentes y tienesus propios valores, que es necesario aprovechar en su momento. No siempre los mediosmás novedosos son los más eficaces. El mejor medio es el que mejor resuelve los objetivosespecíficos planteados en eada caso.

Resumen

Los medios de enseñanza se desarrollan como consecuencia de las necesidades sociales delhombre y en especial de los centros docentes. Y no pueden servir para deshumanizar laenseñanza. sino para mejorar las condiciones de trabajo y de vida de los profesores yestudiantes.

Los medios de enseñanza no sustituye la percepción objetiva del mundo ni el contacto directodel hombre con el mundo exterior. Deben contribuir, por el contrario a objetivizar laenseñanza.Tampoco pueden sustituir la función educativa y humana del profesor, ya que es élquien dirige, organiza y controla el proceso docente-educativo.

FORMAS DE ENSEÑANZA EN EL CICLO CLINICO.

Forma de enseñanza o forma organizativa del proceso docente-educativo es la estructuración yordenamiento interno de los componentes personales de dicho proceso: docente y estudiante, )'de los elementos del contenido de las disciplinas y o asignaturas: conocimientos, habilidades}hábitos, con vista a lograr de la manera más eficiente los objetivos de los planes y programas deestudio. Es a través de las formas de enseñanza que se concretan los factores que integran elproceso enscñanza-aprendizaje(2)(3)(24)(25).

Las formas organizativas docentes: son los momentos y/o espacios curriculares en que seencuentran profesores y estudiantes, para desarrollar el proceso docente educativo en undeterminado escenario docente. Y que de acuerdo al escenario docente en que se desarrolletendremos:

escenarios académicos, por ejemplo: aulas, laboratorios etc de las institucionesdocentes.


escenarios profesionales, por ejemplo, salas hospitalarias, policlínicas, consultoriosetc. donde se realiza la actividad profesiónal y además, se desarrollan actividadesdocentes.

FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA EDUCAClON MEDICA SUPERIOR:CONCEPTUALIZACION.

El trabajo docente o enseñanza: es la actividad de dirección del aprendizaje de los estudiantesque realizan los docentes en el desarrollo del proceso docente-educativo en general y en el deenseñanza-aprendizaje en particular. El trabajo docente tiene como objetivo. garantizar laadecuada preparación y el nivel dc competencia necesarios en los egresados de CienciasMédicas, así como en las especializaciones establecidas, y para ello se estructura u organiza enlas denominadas formas de enseñanza.

En ciencias médica, la practica médica y el trabajo médico forman parte reconocida, paraalcanzar por el estudiante, el dominio de las habilidades, y poseen una significación importanteen la formación de la personalidad del educando, reflejandose a su vez en todas las fases por lacual debe pasar el diseño curricular. Por ello aplicar la lógica de la practica médica en salud alproceso enseñanza-aprendizaje en el ciclo clínico, y darle una connotación académica ,constituyen el sustento fundamental de las formas organizativa específica de las carreras deciencias de la salud, lo cual no quiere decir que desterremos de la practica pedagógica lasformas tradicionales.

El profesor llizastegui (27) ha señalado" el objetivo pedagógico no puede salir de la nada, sinodel propio trabajo que el egrcsado cumple actualmente y del que podrá cumplir en el futuro.Objetivo y contenido son un par dialéctico con influencias reciprocas; pero lo primero es lapractica y su contenido y lo derivado el objetivo pedagógico extrapolado". De donde, laeducación en y durante el trabajo se toma en la conceptualización académica del principiorector de la educación contemporánea, "la vinculación del estudio con el trabajo", de launiversidad con la vida.

"La Educación en el Trabajo", constituye la actividad principal de formación y educación, delos estudiantes, en el área clínica- epidemiológica, a partir de la practica médica y el trabajomédico y social, como fuente de aprendizaje y educación complementada.

Para los docentes clínicos de Cuba, la educación en el trabajo, constituye un eje conductoresencial del proceso docente-educativo del ciclo clínico, que conjuntamente con el otro eje ofundamento organizativo-estructural-funcional la "Integración Docente-AtencionalInvestigativa", permiten al educando de las ciencias médicas, formarse para cumplir su misión


transformadora, de la salud individual, colectiva y ambiental, de la sociedad en que vive, através de su practica social transformadora.

Desde luego que no identificamos al trabajo con las actividades cognoscitivas, aunque actúacomo fuente y método de éste. El trabajo en el proceso docente, debe estar orgánicamenteacoplado y orientado con la educación, dirigida hacia un mismo fin, pues de no estarrelacionados en propósitos o separados en el tiempo, los resultados no seran los esperados. Laeducación cn el trabajo, incluye algo más que la adquisición de habilidades y el dóminio desaber pensar, pues todo ello está envuelto en el proceso educacional, "de la formación deleducando, como ciudadano y profesional" que es algo más que técnico.

Las fOffilas principales de enseñanza de las carreras de Educación Médica Superiorson(24 )(26):

La clase

La educación en el trabajo

El trabajo independiente del estudiante

La consulta docente-estudiantilLa actividad científica estudiantil, yLa práctica pre-profesional,

LA CLASE: Es una dc las formas fundamentales de la organización del proceso docenteeducativo en la Educación Superior, cuyos contenidos teóricos y prácticos están dirigidos a laadquisición de conocimientos y al desarrollo de habilidades y hábitos, previstos en la asignaturao estancia.

Esta forma de enseñanza tiene su mayor uso durante los primeros años de las carreras deCiencias Médicas.

De acuerdo a los objetivos que deben alcanzarse, la clase podemos clasificarla en varios tipos:

Tipos: LA CON!'ERENCiA, EL SEMINARIO Y la CLASE PRACTICA.

En el desarrollo de la clase, el docente debe asegurar:

El cumplimiento de los objetivos específicos de cada clase.El cumplimiento de los principios didácticos.

Brindar especial atención a los aspectos políticos e ideológicos.

Garantizar el adecuado nivel y actualización científico del contenido.

Lograr la motivación de los estudiantes en el aprendizaje de dichos contenidos, y

La orientación del trabajo independiente, además,


Garantizará la retroalimentación necesaria para la efectiva dirección del proceso docenteeducativo durante la clase.

El docente estructurará metodológicamente los contenidos en un orden lógico, pedagógico ycientífico-técnico, y decidirá los métodos, los procedimientos y los medios de enseñanza quecorresponden.

1. La Conferencia es el tipo de clase que tiene como objetivos fundamentales que losestudiantes conozcan:

los fundamentos científico-técnicos de una rama del saber humano, concretados en elcontenido una asignatura.

la metodología propia de la rama del saber de que se trate, así como sus métodos ytécnicas fundamentales determinadas en el contenido de la asignatura.

La conferencia desempeña una función actualizadora, orientadora, metodológica yeducativa. Se puede desarrollar por cualesquiera de los métodos de enseñanza existentes,recomendando los propios de la enseñanza problémica.

2. El seminario es el tipo de clase que tiene como objetivos fundamentales que losestudiantes:

Consoliden, amplíen, profundicen y generalicen la información cientifico-técnica delos contenidos correspondientes.

Desarrollen el diálogo, el debate, aborden y correlacionen el análisis y la solución delos problemas, mediante la utilización de los métodos de investigación científicallegando a las conclusiones previstas.

Desarrollen sus habilidades en la expresión oral, en la utilización de la literaturadocente y ordenar lógicamente los contenidos de la ciencia. El seminario desempeñauna función de profundización en el contenido de estudio, en la exposición lógica ycoherente con un uso adecuado del idioma, así como en la participación activa yconsciente de los estudiantes, a través de la conducción oportuna y orientadora de laactividad por el docente. El seminario puede ser de diversas formas: diálogo,ponencia, discusión en pequeños grupos, mesa redonda u otros.

Cualquiera de estas formas de seminarios se pueden desarrollar por el método expositivo,explicativo-ilustrativo o preferentemente por los métodos propios de la enseñanza basadaen problemas, cumpliendo en todos los casos con el sistema de funciones de este tipo declase.

3. La clase práctica, es el tipo de clase que tiene como objetivos fundamentales que losestudiantes:


Adquieran los métodos y las técnicas de trabajo de la disciplina y desarrollen lashabilidades para utilizar y aplicar de modo independiente los conocimientos teóricosque poseen.

Consoliden, amplíen, profundicen y generalicen los conocimientos científico-técnicosadquiridos durante otros tipos de clases y la autopreparación al correlacionar estainformación con la actividad práctica.

La clase práctica desempeña una función de profundización en el contenido de estudio, através de su aplicación, asegurando la participación activa de los estudiantes parapropiciar el desarrollo de sus habilidades y del trabajo independiente, con el uso de losmétodos propios de la asignatura, para lo cual es necesario la conducción oportuna deldocente, a fin de lograr los objetivos propuestos.

Dentro de las clases prácticas se contemplan: la clase práctica demostrativa, es aquella queproducto de dificultades concretas no es posible garantizar el trabajo independiente de losestudiantes. limitándose a una demostración práctica del docente, y por ello los objetivos solo secumplirán parcialmente, la clase teórico-práctica es aquella que utilizan algunas asignaturascomo tipo fundamental de clase, donde se incluyen como parte de esta forma de enseñanza, laexposición de los aspectos teóricos por el docente.

Entre las modalidades de la clase práctica tenemos: La práctica de laboratorio, la prácticapreclínica, la práctica quirúrgica, la práctica integral de la lengua inglesa, los entrenamientosdeportivos y los ensayos culturales.

a) La práctica de laboratorio: En ella se hace énfasis en la participación activa eindependiente de los estudiantes bajo la dirección del docente, el cual mediante elexperimento fija y profundiza los aspectos teóricos de la asignatura.

b) La práctica preclínica: En ella se comienza a adquirir por el estudiante las habilidades detipo sensoperceptual necesarias para el examen físico de los pacientes y las habilidadesmanuales necesarias, propias de ciertos procederes diagnósticos, terapéuticos y deenfermería, como preparación previa a la participación del estudiante en la atención depersonas sanas y de pacientes ambulatorios u hospitalizados. Esta actividad práctica serealiza en las salas hospitalarias, en las clínicas y laboratorios estomatológicos, en lasconsultas externas, en los policlínicos, en los centros de higiene y epidemiología, en lasvisitas de terreno y en las aulas especiales. El docente en su consecución puede valerse demedios auxiliares de la docencia, tales como: maniquíes, muñecos, maquetas, fantomas,equipos reproductores de sonido y de imágenes.

e) La práctica quirúrgica, es una modalidad especial que se realiza en salones de operacionesde humanos y de animales, en la cual el estudiante adquiere habilidades manuales que le


permitan llevar a cabo procederes quirúrgicos simples dentro de las normas de asepsia yantisepsia, y siempre bajo la dirección de un docente.

d) La clase práctica integral de la lengua inglesa es una forma particular de enseñanzabasada en el enfoque comunicativo y en procedimientos metodológicos especiales. Estetipo de clase práctica se basa en situaciones Iinguístico-comunicativas diversas a las que seenfrenta el estudiante sin que el profesor haga una exposición teórica acerca delfuncionamiento de lenguaje. Mediante estas situaciones, los estudiantes se van apropiandodel uso del lenguaje para comunicarse de manera inteligible, las que van desarrollando deforma individual para afianzar y automatizar su comunicación en actividades decreatividad controlada y libre, apropiándose progresivamente del uso comunicativo de lossistemas morfosintáctico, léxico-semántico y fonético de la lengua inglesa.

e) Los entrenamientos deportivos y los ensayos culturales, son modalidades de clasesprácticas muy propias de la Educación Física y de la Educación Artística, respectivamente.

LA EDUCACIÓN EN EL TRABAJO: FORMAS ORGANIZAT/VAS DEL PROCESODOCENTE EDUCATIVO ESPECÍFICA DE LA EDUCAC/ÓN MÉDICA SUPERIOR(26)(27)(28):

LA EDUCAG1.0N EN EL TRABAJO: Es la forma organizativa fundamental del procesodocente-educativo en el ciclo clínico de las diferentes carreras de la Educación MédicaSuperior, en la que el estudiante recibe docencia y participa en la atención de personas sanas ode enfermos y contribuye en alguna medida a la transformación del estado de salud delindividuo o de la colectividad. Su forma superior la constituye la enseñanza tutorial, basada enla relación individual o de pequeños grupos.

En ella el estudiante se forma integralmente, interactuando activamente con los restantesintegrantes del equipo de trabajo desarrollando el rol que a cada cual le corresponde bajo ladirección del profesor jefe del equipo.

Esta forma de enseñanza facilita profundizar en el conocnmento científico-técnico yparticularmente en el dominio de los métodos y técnicas de trabajo de las ciencias médicas, queson de aplicación en la atención médica, estomatológica y de cnfermeria.

El principal objetivo de la Educación en el Trabajo es:

• el de contribuir a la formación de las habilidades y hábitos prácticos que caracterizan lasactividades profesionales del egresado de Ciencias Médicas;


• la adquisición de los métodos y técnicas de avanzada del trabajo de estas especialidades, deaplicación en el quehacer profesional de sus egresados,

• incidir positivamente en la formación de los rasgos de personalidad que caracterizan alprofesional de la salud en nuestra sociedad

Otros objetivos fundamentales, de la Educación en el Trabajo son:

• Adquirir el dóminio de los métodos y las técnicas de trabajo de las ciencias médicas, ~método clínico, el método epidemiológico, el proceso de atención de enfermeria y el métodocientífico investigativo, lo que le permitirá desarrollar la capacidad para aplicar losconocimientos adquiridos, las habilidades formadas y desarrollar nuevas cualidades yhábitos de trabajo.

• Se eduquen en los principios de nuestra ética médica y en particular en el logro de unarelación médico-paciente efectiva y del trabajo en equipo.

• Adquirir el hábito de razonar científicamente los datos recogidos en la historia clínica, lasposibilidades diagnósticas, las indicaciones de investigaciones complementarias, lavaloración de sus resultados y las acciones terapéuticas a emprender con los pacientes y susconsecuencias, así como la planificación de los cuidados de enfermeria, segúncorrespondan.

• Enriquecer su experiencia práctica en la promoción de la salud y en la prevención,diagnóstico, tratamiento, rehabilitación y cuidados de los pacientes afectos de lasenfermedades más frecuentes.

• Se familiaricen con el método epidemiológico y los principios de higiene individual ycolectiva, que permitan la modificación del ambiente en beneficio de la colectividad

• Se apropien, desde su inicio en la carrera, del método de trabajo empleado en el consultoriodel médico de las familias, en las clínicas estomatológicas y en los policlínicos, en uníntimo contacto con los servicios primarios prestados a la comunidad

• Profundicen en el análisis semiológico de los datos del interrogatorio y del examen fisico yde los aspectos patogénicos y fisiopatológicos de la enfermedad y que además puedanrazonar las indicaciones y la interpretación de los resultados de los exámenesimagenológicos y de laboratorio, la confirmación del diagnóstico clínico o epidemiológico yde los fundamentos científicos de la terapéutica aplicada y de la planificación científica delos cuidados de enfermería.

• Desarrollen hábitos y habilidades necesarios para lograr una correcta atención ambulatoriay hospitalaria.

• Profundicen y amplien los conocimientos adquiridos.• Establezcan la relación existente entre la evaluación y el pronóstico de los pacientes.

La Educación en el Trabajo se sustenta en el principio de la educación cubana del estudiotrabajo y está basada fundamentalmente en el método de enseñanza de solución de problemas;Se organiza fundamentalmente en estancias, las cuales se corresponden con las actividades


docentes de una sola asignatura o de una asignatura rectora que coordina o integra contenidosde otras asignaturas básicas, básico-específicas o especiales.

En las estancias mediante la educación en el trabajo, los estudiantes adquieren habilidadessensoperceptuales o de semiotecnia, de raciocinio clínico y habilidades de los procederesatencionaIcs y terapéuticos de tipo manual, asi como en las modificaciones de la esfera afectivaen una actitud consecuente con la salud pública en nuestra sociedad.

La Educación en el Trabajo se lleva a cabo en el área de salud y en el área clínica. El objeto detrabajo en el área de salud es el hombre en su medio familiar y social en estado de buena salud,de enfermedad o en riesgo de afectarse; y el hombre como elemento de una colectividad; o lacolectividad en si misma, en su interrelación con el medio ambiente. Puede adoptar lassiguientes modalidades:

Trabajo higiénico-epidemiológico.Trabajo en el consultorio y en el hogar.Trabajo con las familias y colectividades.Actividades de la administración de salud.

En el área hospitalaria (área clínica) el objeto de trabajo es el hombre ya afectado por unaenfermedad o por un proceso fisiopatológico que requiere atención en los servicios externos ode hospitalización.

La atención a la salud, al alcanzar al individuo en su entorno ecológico y sociaL obliga aagrupar y coordinar los esfuerzos de distintos profesionales y técnicos en equipos de trabajomultidisciplinarios en los diferentes servicios que se prestan a la población, los cuales a su vezparticipan activamente en la formación de nuevos profesionales para la salud.

El equipo multidisciplínario agrupa a profesionales, técnicos y estudiantes de diferentescategorías y niveles o etapas de formación que tienen un profesor como jefe o responsable. Esteequipo, en dependencia de su nivel de actuación, lo denominamos grupo básico de trabajo o"Quipo de salud. Durante su trabajo este equipo desarrolla diferentes acciones: atenciónintegral, docente, investigativa y de administración; las que constituyen una unidad indivisibledurante la prestación de los diferentes servicios de salud al individuo, la familia y lacomunidad, tanto intra como extrahospitalaria.

Estas acciones se realizan siguiendo el principio de "trabajo en cascada", donde todos tienen laobligación de enseñar a los compañeros del escalón inmediato inferior en una dinámica en quetodos aprenden de todos, tomando como eje la problematización de los propios senicios desalud.


Las acciones que ejecuta cada integrante del equipo en el desarrollo de los diferentes tipos deeducación en el trabajo no pueden ser expontáneas, El profesor partiendo de los objetivosdocentes asistenciales específicos de cada una de ellas tiene que asegurar el desarrollo de laestrategia docente de la estancia en cuestión y establecer las tareas docentes que cada integrantedel equipo tiene que cumplir en cada actividad de la educación en el trabajo. Por lo tanto, paracada actividad que se desarrolle de cada tipo de educación en el trabajo, el profesor tiene quehaber definido la tarea docente que tiene que cumplir cada docente o especialista (médico,psicólogo, enfermera, etc.) residente, internos, y demás estudiantes de medicina y enfermería;de forma grupal, como equipo de trabajo durante el desarrollo de la actividad docente. Peroademás tiene que haber definido las acciones individuales, relacionadas con la tarea docente )'que con posterioridad como trabajo independiente, cada cual tiene que cumplir (dentro y fueradel tiempo lectivo ) y cuyos resultados serán controlados y evaluados en la próxima actividaddocente.

El papel del profesor será el de organizar, dirigir y controlar estas tareas docentes. Tiene quelograr la participación activa de cada integrante del equipo, evaluando su desarrollo dinámico,evolutivo y donde el "error por exceso de participación" juega un papel importante en elaprendizaje de cada uno de ellos.

Tipos dc Educación en el Trabajo: Para poder comprender la c1asíficación sobre la base de losobjetivos que se deben alcanzar en la educación en el trabajo, es necesario tener presente elmétodo científico a aplicar en el área clinico-epidemiológica: el método clínico cuando se tratade la atención médica individual del paciente, el método epidemiológico cuando se trata de laatención del ambiente y la colectividad. Aunque los tipos principales dc la educación deltrabajo tienen características especiales en cuanto a objetivos y organización, cada uno de ellosse basa en el método de solución de problemas y se enmarca predominantemente y acentúa unade las fases que comprenden los métodos científicos específicos antes señalados, que sonrectores de la actividad y constituyen la columna vertebral de la función que realiza eltrabajador de la salud y por ende de la formación de nuestros educandos.

Los tipos principales de educación en el trabajo son:La atención ambulatoria.El pase de visita.La visita conjunta de enfermería.La reunión de alta.La guardia médica.La entrega de guardia.La entrega y recibo del servicio (sala).La atención de enfermería.

La presentación del caso y su discusión diagnóstica.


Transcribiremos a continuación las indicaciones métodológicas de los diferentes tipos deEducación el el Trabajo(26).

La atención ambulatoria: Es un tipo de educación en el trabajo propio de la atención primariaen el área de salud, aunque también se desarrolla en el área hospitalaria, con el seguimiento delos pacientes egresados o los enviados a interconsulta.

Tiene como objetivos fundamentales educar al futuro profesional de la salud en:

La educación para la salud, la promoción de salud y la profilaxis en el hombre sano, en suinterrelación con el medio ambiente,

La aplicación del programa de trabajo del médico y la enfermera de la salud, el policlínicoy el hospital y las actividades de administración que garantizan su cumplimiento; o en laaplicación de los programas básicos del área de salud.

La atención integral en las consultas, las visitas al hogar, la detección de personas enriesgos, desarrollo de las interconsultas, ingreso en el hogar, asi como las interrelacionescon otro nivel de atención.

En la atención ambulatoria, los estudiantes observan y participan en la aplicación del métodocientífico en las modalidades propias de atención primaria, lo que a través de la solución deproblemas posibilita el aprendizaje activo de las formas, los métodos y las normacioncs deltrabajo en la atención primaria tales como: confección de historias clínicas, confección defichas epidemiológicas, guías, encuestas y otros documentos.

La atención ambulatoria se desarrolla en el consultorio del médico de la familia, el policlínico,las clínicas estomatológicas, la consulta externa del hospital, el centro de higiene yepidemiología, las visitas al hogar, las escuelas, círculos infantiles, fábricas y otras institucionesdel área de salud. En ella participan los profesores y especialistas, residentes, internos yestudiantes dc medicina y enfermería. El profesor es el responsable de atender, dirigir,supervisar y evaluar el trabajo que realiza individualmente cadaestudiante.

La atención ambulatoria en el área de consulta externa, hospitalaria, adquiere particularrelevancia en determinadas estancias como: Dermatología, O.RL, Oftalmología y Psiquiatría,entre otras, cuyo desarrollo prioritario se requiere a fin de poder alcanzar el cumplimiento delos objetivos educativos e instructivos de las mismas.

El pase de visita: Es un tipo pecualiar de la educación en el trabajo que tiene objetivos docentesy asistenciales íntimamente relacionados, pues la obtención de los objetivos docentes tienecomo requisito el logro de los objetivos asistenciales.


El pase de visita es complejo, pues en él se trasmite información de uno a otro participante,independientemente de su jerarquía y persigue como fin que el estudiante desarrolle habilidadesintelectuales relacionadas con la aplicación sistemática del método clínico al análisis y lasolución del problema de salud particular de cada paciente. Para ello el docente utilizarádiversos procedimientos didácticos a fin de alcanzar el objetivo previsto. Constituye además, uncontrol por el docente del trabajo independiente del estudiante en la atención médicoquirúrgica y en la confección de la historia clínica a los pacientes ingresados, así como de laautopreparación necesaria para la solución del problema de salud del paciente. Sirve a su vezpara el entrenamiento del educando en la confección de los documentos de la propia historiaclínica y de otros como los certificados y las dietas de los pacientes; gana experiencia a su vezen aspectos de interés tales como el estudio higiénico-epidemiológico de las salas y los serviciosde hospitalización.

Los objetivos docentes del pase de visita son:

a) De juicio clínico o raciocinio terapéutico.Adquirir una experiencia práctica al aplicar los conocimientos sobre promoción desalud, prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de las afecciones másfrecuentes.Estimular la autonomía del pensamiento, lo cual favorecerá el desarrollo científicodel estudiante y su futuro pensamiento creador.

b) De conocimiento o de información.Contribuir a profundizar, a ampliar y fortalecer los conocimientos científico-técnicosobtenidos en las conferencias y en los libros de textos, revistas y manuales.

e) Sensoperceptuales y de habilidades manuales.Entrenar al estudiante en los métodos y técnicas del trabajo de la asignatura, lo quepermite desarrollar sus habilidades, basadas en los conocimientos adquiridos y en losaspectos pedagógicos que lo forman.Enseñar al estudiante la forma de establecer una efectiva relación médico-paciente yenfermera-paciente.Adquirir convicciones que actuarán en forma favorable en el desarrollo de lapersonalidad del estudiante.

Características del pase de visita:

En el pase de visita se utiliza el método científico (método clínico y proceso de atención deenfermería) para atender a los pacientes hospitalizados con el objetivo de recuperar o demejorar su salud. El pase de visita se realiza en las salas hospitalarias. Participan en él todoslos integrantes del grupo básico de trabajo ( G.B.T ): Profesor y especialista, residentes de los


diferentes años, internos y demás estudiantes de medicina, licenciatura en enfermería,enfermeras y otros técnicos medios de la salud bajo la dirección del profesor jefe del G.B.T.Participan además profesores de las ciencias básicas biomédicas, psicología y farmacología, Unpase de visita docente asistencial puede hacerse en diez camas con dos horas de duración. Elnúmero de estudiantes que integran el G.B.T debe ser limitado a alrededor de 10 estudiantes demedicina y licenciatura en enfermería, pues un elevado número de estudiantes conspira contrala calidad de esta actividad, sobre todo en hospitales en que las salas se dividen en pequeñoscubículos con capacidad limitada. Debe mantenerse en todo momento la mayor disciplinadurante el pase de visita, cuidando el lenguaje empleado y respetando al máximo la privacidad,el pudor y la individualidad del paciente.

Forma de realizarlo:

a) A las 8:00 amo el profesor controlará la asistencia de los estudiantes, conociendo si faltóalguno y redistríbuyendo entre los demás el o los pacientes que debía atender el estudianteausente.

Los miembros del G.B.T permanecerán en la sala de hospitalización coordinando elpase de visita, así como atendiendo los nuevos ingresos, los casos graves u otros casosque lo requieran.

Realizarán exámenes o exploraciones pendientes (fondo de ojo, tacto rectal o vaginal,punción lumbar, etc) así como garantizar la realización de la atención de enfermería.Precisar si las altas planificadas el dia anterior están en condiciones de ser ejecutadasy en consecuencia proceder al cierre de la historia clínica.

Durante este tiempo los estudiantes realizarán la evolución de sus pacientes, asesoradospor el interno o el residente, o por el profesor cuando sea necesario aclarar alguna duda ohacer cualquier examen o exploración que no pueda ser ejecutada por el resto del personal.En la evolución los estudiantes reflejarán las observaciones con relación al estado generaldel paciente: sueño, alimentación, reposo, eliminación, conducta, cumplimiento deindicaciones, reacciones de medicamentos, exámenes paraclínicos realizados y porefectuarse, los problemas y necesidades del paciente, dificultades que se hayan presentadoy medidas adoptadas, procedimientos y técnicas realizadas y sus resultados, así como elestado evolutivo de los síntomas y signos que motiva su estatus de hospitalizado.

b) El pase de visita comenzará siempre a una hora fija, reglamentada por el servicio y eldepartamento docente de cada hospital. Se recomienda su inicio a las 9:00 amo o a las 9:30amo

e) Se comenzará por un paciente (que no siempre tiene que ser el mismo). Los estudiantes demedicina y licenciatura en enfermería responsabilizados con él informarán según lecorresponda sobre la evolución (si el caso no es nuevo) o la historia clínica del nuevoingreso, debiéndose exponer las observaciones encontradas.

d) Los internos, residentes, especialistas y el profesor comprobarán los datos aportados porlos estudiantes en relación con el interrogatorio y el examen físico, demostrándoles la


forma de interrogar y examinar a cada paciente, haciendo las aclaraciones y rectificacionesque fueran necesarias.

e) El profesor interrogará a los estudiantes, tratando de explorar los conocimientosfisiopatológieos en relación con los síntomas y signos encontrados, cumpliéndose así elprincipio didáctico: de la solidez de la asimilación de los conocimientos y el desarrollo delas capacidades cognoscitivas de los estudiantes.

f) El estudiante tratará de elaborar una hipótesis para arribar al diagnóstico de la o lasenfermedades de cada paciente. De esta forma se cumplirá el principio didáctico de launidad de lo concreto y lo abstracto.

g) Se interpretarán los resultados de los exámenes de laboratorios, debiéndose mostrar yanalizar las radiografias, ultrasonidos y otros estudios imagcnológicos,electrocardiogramas y gráficos clínicos (tensión arterial, pulso, temperatura, etc.), Elestudiante señalará los problemas resueltos y si han surgido otros nuevos de cada paciente.

h) Se pueden realizar algunas exploraciones especiales (punción lumbar, toracentesis, presiónvenosa, velocidad circulatoria, etc.) tratando siempre de no realizarlas en presencia deotros enfermos y preferiblemente en locales apropiados, garantizando en cada caso losprocederes de enfermería necesarios.

i) El profesor indicará la conducta a seguir con el paciente, insistiendo en el tratamiento y laatención de enfermería que le corresponda, así como en los aspectos farmacológicos de losmedicamentos.

j) A continuación se establecerá el pronóstico, señalando las complicaciones que pudierapresentar dicho paciente, evitando cometer iatrogenia en el momento de la discusión o alrealizar la reunión de alta.

k) Deberán darse las orientaciones sobre la conducta a seguir al alta del paciente, tanto desdeel punto de vista médico como de enfermería, garantizando la integración con el área deatención primaria correspondiente.

1) De esta forma durante el pase de visita se aplicará el método clínico y el proceso deatención de enfermería, que realizados con el debido rigor no son más que la aplicacióndel método científico a la práctica clínica, cumpliéndose el principio didáctico: delcarácter científico de la enseñanza y su accesibilidad Con estos métodos se puede producirsalud, pero también se pueden producir nuevos conocimientos y desarrollar hábitos yhabilidades, teniéndose en cuenta de manera permanente el cumplimiento dc losprincipios de la ética médica.

Desarrollo de habilidades en los educandos:

Durante el pase de visita los estudiantes adquirirán los conocimientos y desarrollarán lashabilidades siguientes:a) Establecer una adecuada relación médico-paciente o enfermera- paciente.b) Ejercitar permanentemente las habilidades necesarias para realizar el examen físico de los

pacíentes (semiotécnia).e) Organizar la secuencia de los datos en la historia clínica.


d) Aprender el proceso cognoscitivo de análisis y síntesis que permite plantear el diagnóstico(juicio clínico).

e) Lograr una información veraz, exacta, minuciosa, imprescindible para formular unahipótesis diagnóstica correcta, así como para poder confirmarla o no.

f) Aprender a jerarquizar la información obtenida a la hora del análisis.g) Aprender a utilizar de manera racional, fundamental y científica los diversos métodos de

exploración que permiten la tecnología moderna y saber que aún los más exactos tienen sulímite de sensibilidad.

h) Conocer que el médico y la enfermera durante su ejercicio pueden producir iatrogeniamediante la palabra, la mímíca, las exploraciones invasivas y los agentes utilizados confines terapéuticos.

i) Aprender a abordar los problemas sociales y psicológicos de los pacientes, integrándoloscon los problemas biológicos, tratando de esclarecer la relación dialéctica entre ellos y suinfluencia en la evolución, el pronóstico y la terapéutica. También los aspectosepidemiológicos y preventivos de muchas enfermedades aprendidos por los estudiantes enestas disciplinas pueden ser aplicados.

j) Aprender a evaluar la terapéutica y conocer las limitaciones que tienen la observación desus resultados en un caso individual.

k) Aprender que debe existir creatividad y autonomía de pensamiento al aplicar el métodocientífico correspondiente, lo cual favorecerá el desarrollo científico del pensamiento delestudiante.

1) Insistir en todo momento en la explicación fisiopatológica de los fenómenos que observaen los pacientes.

m) y por último, algo que forma parte del método científico, pero que es de tan dificiladquisición como la más dificil de las habilidadcs o conocimíentos señalados: la modestia.

Evaluación del Estudiante:

De forma general la evaluación de cada estudiante en esta actividad debe ser más unaevaluación dinámica de su desarrollo en el dominio de estas habilidades, que una evaluaciónfragmentada y estática, producida por la suma algebraica de errores y aciertos anotados endetalles. Esto lleva implícito que sin trabajo docente, sin que el profesor se ocupe cabalmente dela tarea docente, no puede haber una evaluación ni aún con el mejor método. Otro aspectoimportante para que exista aprendizaje, es la integración psicológica del profesor con susestudiantes. No se puede ser destructivo ni hiriente. La tarea pedagógica es una obra de amor yel error debe ser analizado públicamente, sin remilgos, pero también sin ensañamíento y en sujusta dimensión, en correspondencia con el periodo de la estancia en que nos encontremos.

La critica del error debe formar parte del método en la educación en el trabajo y no seraisladamente un elemento definitorio en la evaluación, porque esto limitaria la participacióndel estudiante y por ende el desarrollo hacia un progreso sostenido. Finalmente, sin -la


participación activa del educando no puede haber aprendizaje cuando de habilidades se trata.Hay que combatir la pasibilidad estudiantil y la tendencia de profesores y estudiantes aconvertir el pase de visita en un conjunto de microconferencias al lado de la cama del paciente,lo cual no contradice la necesidad indudable de hacer referencias teóricas para la comprensióny el análisis profundo de los casos clínicos que se encuentran ingresados. Por tanto, peorevaluación deberán tener los estudiantes pasivos que no hablan, que no preguntan, que nodiscuten, que aquellos que al participar cometen errores. Obviamente también la cantidad,calidad y repetición de los errores servirá al profesor Para medir el proceso de desarrollo delestudiante durante la estancia. que es el elemento básico a evaluar.

La evaluación del trabajo de los estudiantes en el pase de visita, tiene un peso fundamental ensu evaluación ftnal en la estancia, consideramos los siguientes puntos a evaluar:

Meticulosidad y precisión en la obtención de los datos primarios, en particular en lahistoria clínica y la evolución.

Conocimiento de todo lo relacionado con sus pacientes y su preocupación por elseguimiento de los mismos.

Responsabilidad demostrada en el cumplimiento diario de las tareas asignadas para sutrabajo independiente.

Conocimientos teóricos demostrados en relación con la afección o afecciones de lospacientes de la sala hospitalaria.

Desarrollo de la habilidad en la exposición de resúmenes de historias clínicas, evolucioneso planes de cuidados de enfermeria. Capacidad de expresar sus ideas y de hacersecomprender con el uso de un lenguaje adecuado.

Desarrollo de la habilidad en el proceso del pensamiento que puede conducir aldiagnóstico. Es importante evaluar la capacidad de enfocar ésto dc manera creativa, esdecir, la capacidad de aplicar el método científico con las variaciones que cada casodemanda y no la mera repetición depárrafos de libros estudiados la noche anterior.

Disciplina, puntualidad, norma de porte y aspecto personal, educación formal, principioséticos y respeto demostrado en su trabajo con los pacientes, familiares, compañeros ysuperiores. Las discrepancias que, en el orden de las opiniones cientiftcas tengan con suscompañeros y superiores y que sean expresadas en lugar. tiempo y formas correctas, debenser estimuladas por el profesor y no tienen nada que ver con indisciplinas y faltas derespeto.

Desarrollo de la capacidad de interpretar los hechos evolutivos del paciente y el resultadode las diferentes pruebas diagnósticas.

Capacidad para la búsqueda de datos que se soliciten o indiquen y en la que tengan queutilizar el autoestudio y la revisión bibliográfica ofreciendo una respuestaal problema enel colectivo del G.B.T.


La visita conjunta de Enfermería: Es un tipo de educación en el trabajo que realiza el personalde enfermería en las salas hospitalarias o los servicios, con el fin de analizar y evaluar elcumplimiento de las distintas etapas del proceso de atención de enfermería de cada pacientehospitalizado.

Esta actividad se efectúa una vez por semana y en ella participan la jefa de sala y otrosprofesores de enfermería, las enfermeras y las estudiantes de licenciatura en enfermería. Serealizan por la tarde y es independiente del pase de visita. Se comenzará con un paciente (quesiempre no será el mismo) evaluándose a través del proceso de atención de enfermería, suevolución, así como el estado del plan de cuidados, su grado de cumplimiento y si el mismoestá en correspondencia con las necesidades del paciente. Se debe garantizar la participaciónactiva de los estudiantes y del personal de enfermería. El profesor responsable y la jefa de sala,harán las conclusiones de cada caso y determinarán la conducta de enfermería a seguir con elpaciente insistiendo en la administración de los medicamentos y en el desarrollo de otrostratamientos. Se le dedicará más tiempo a los pacientes graves, de nuevo ingreso y a losencamados. Se seleccionarán los pacientes para su presentación y discusión diagnóstica de esedía o programarla para otro día.

Se darán las orientaciones sobre la conducta a seguir al alta del paciente, garantizando lainterrelación con el área de atención primaria, elaborándose el plan de cuidados para lacontinuidad de su atención de enfermería. El profesor es responsable de evaluar la participaciónde cada estudiante durante la visita conjunta de enfermería, manteniéndose aquí lo establecidoen relación con el pase de visita.

La reunión de Alta: Es un tipo dc educación en el trabajo que complementa el pase de visita,que tiene objetivos docentes asistenciales y contribuye a mejorar la interrelación de loshospitales con el nivel primario de atención.

Objetivos Docentes:Generales:

Cumplir una necesidad asistencial sirviendo de eslabón entre el período de ingreso y elegreso del paciente.Contribuir a la formación del personal de la salud a nivel de hospital y en la interrelaciónhospital-policlínico-consultono, lo que garantiza una atención médica integral.Cumplir los requisitos administrativos del cierre de la historia clínica.

Específicos:Informar al paciente y familiares sobre la naturaleza de la enfermedad, siempre que seaposible y así lo aconseje las características de la misma, cumpliendo en todo momento losprincipios de la ética médica.


Instruir al paciente y familiares sobre el modo de conducir el tratamiento al egreso, asícomo la importancia de su seguimiento en el policlínico o en el consultorio.Explicar al paciente y al familiar la importancia de la rehabilitación.Instruir al personal en formación sobre esta actividad, mostrando lo que ello representa enla relación médico-paciente.Demostrar de manera práctica que el periodo de hospitalización solo constituye unamínima proporción de la historia natural de la enfermedad.Educar al personal de salud en la necesidad de aplicar medidas preventivas oportunasdurante su período de hospitalización.Confeccionar el resumen que se envía al área de atención primaria con los diagnósticosdefinitivos, así como los documentos médicos-legales.Sirve para conocer el grado de satisfacción del paciente y sus familiares sobre la atenciónrecibida en el medio hospitalario.

Metodología para su realización:

Se establecen dos variantes: Una particular con la participación de todo el personal de la sala(profesores, especialistas, residentes, la enfermera jefa de sala, las enfermeras, los estudiantesde licenciatura de enfermería de la estancia y de la práctica pre-profesional de un G.B.T y lasecretaria, pantrista y auxiliares generales de la sala), invitándose al médico de familia quecorresponde, debiéndose realizar la reunión en presencia del paciente y el familiar, cuidando ensu desarrollo no cometer iatrogenias. El residente iniciará la actividad haciendo un resumen dela historia clínica que comprenderá: la historia clínica propiamente dicha, los problemasdiagnósticos, tanto los resueltos como los pendientes de solución o insolubles en sus aspectosbio-psico-sociales, exposición y análisis de la terapéutica seguida, así como la evolución delpaciente, establecimiento del pronóstico y grado de incapacidad si lo hubiera. El jefe del G.B.Tdirigirá la reunión de modo que se establezca una discusión viva y critica, con la participaciónde todos los niveles.

Después hará las conclusiones cuyo resumen será recogido por el residente y adjuntado en lahistoria clínica. Al final se cierra la historia clínica y se entregarán los modeloscorrespondientes: Certificado de alta, hoja de egreso, resumen para el área de atenciónprimaria, recetas y métodos correspondientes.

La otra reunión de alta es la reunión regular del alta hospitalaria, en esta solo participan losresidentes, internos y estudiantes de medicina de la estancia bajo la dirección del profesor o elespecialista. La dinámica y los asuntos a tratar son los mismos antes descritos.

La guardia Médica: Es el tipo de educación en el trabajo que tiene como objetivo instructivoque el estudiante adquiera las habilidades y destrezas necesarias para aplicar el método clínicoen una modalidad acelerada, propia de las situaciones de urgencia o de emergencia médica yestomatológica. Su objetivo educativo va dirigido a desarrollar en el estudiante convicciones


que le permitan trabajar a plena satisfacción fuera del horario habitual de trabajo, conscientedel valor humano y social de este tipo de actividad. Es por ello que el profesor debe ser ejemplode consagración y trasmitir al estudiante la responsabilidad adquirida y la exigencia con quetiene que ser llevada a cabo esta actividad.

Es imprescindible que el docente realice o demuestre las acciones y habilidades de forma talque el estudiante las incorpore correctamente y según la urgencia requerida en cada paciente,abordando los contenidos prácticos del programa de forma aplicativa y que no se convierta enuna conferencia más.

En la práctica pre-profesional los internos deben permanecer el mayor tiempo posible con losespecialistas y residentes, realizando todas las actividades programadas.

El profesor de guardia de la estancia correspondiente será el responsable de organizar ladistribución de los diferentes integrantes del G.B.T. en las diferentes áreas que abarca laguardia. Jerarquizará el desarrollo y cumplimiento de las actividades programadas, controlaráque los estudiantes roten durante el desarrollo de la guardia por las diferentes áreas, de formatal que se garantice que el estudiante a lo largo de la estancia adquiera el sistema deconocimientos y habilidades previstas para la urgencia médica.

La guardia médica se realiza en el cuerpo de guardia, las salas de hospitalización (salasgenerales, salas especiales: cuidados intermedios, cuidados intensivos, preparto), salones deoperaciones y de partos, salón de cirugía menor, sala de observación, policlínicos, clínicasestomatológicas y consultorios.

Al concluir el período de la guardia docente, el profesor analizará el trabajo desarrollado porlos estudiantes y emitirá una calificación, tomando en consideración la puntualidad,permanencia, interés y aprovechamiento, así como la aplicación de los principios de educaciónformal y de la ética médica.

La entrega de Guardia: Es un tipo de educación en el trabajo que se realiza al concluir laguardia médica y que tiene como objetivo, analizar y evaluar brevemente el estado de lospacientes atendidos en la guardia médica del día anterior en el cuerpo de guardia y las salas dehospitalización.

Los estudiantes que participaron en la guardia deben asistir a la entrega de guardiaconjuntamente con el personal médico y de enfermería entrante y saliente de guardia.

Debe realizarse en el cuerpo de guardia. Aunque esta actividad es de corta duración se debeevaluar la evolución, conducta y resultados de exámenes paraclínicos de algunos pacientes, quepor sus características se consideren de utilidad docente, así como entregar clínicamente los


pacientes que han quedado en observación o pendientes por distintas causas. La asistencia delos estudiantes a la entrega de guardia debe contemplarse dentro de la evaluación de la guardiamédica.

La entrcga v recibo del servicio (sala): Es un tipo de educación en el trabajo, cuyo objetivofundamental es la entrega y recibo de turno en el servicio (sala), para mantener la continuidaddel trabajo de enfermería en la atención de los pacientes hospitalizados y garantizar elcumplimiento de las acciones de enfermería que se derívan del plan de cuidados de cada uno deellos.

En esta actividad participan los profesores, enfermeros y estudiantes de licenciatura enenfermería, que bajo la dirección de la enfermera jefa del servicio (sala) evalúan las situacionessiguientes:

Total de pacientes ingresados (camas ocupadas).Situación de los pacientes graves y de cuidado.Situación de los pacientes con venoclisis y conducta a seguir en cada caso.Situación de los pacientes encamados que no deambulan.Situación de los pacientes a los que se les indicó medición de la diuresis y el balancehidromineral.Situación de los pacientes en ayunas y de los que serán operados.Situación de los pacientes que requieren preparación para exámenes especiales.Situación de los pacientes diabéticos.- Estado de los ingresos, egresos (traslados yfallecidos).Resultados de las investigaciones clínicas y radiográficas realizadas.Entrega de los narcóticos.

La entrega y recibo de turnos se realiza físicamente. En esta actividad se evalúa la participaciónde los estudiantes, teniéndose en cuenta los aspectos planteados en el pase de visita.

La atención médico-quirÚIgica: Es un tipo de educación en el trabajo propio de la carrera demedicina y se realizará según lo establecido en los programas de las asignaturas del plan deestudio. En ella el estudiante, actúa como observador, colaborador o auxiliando al profesor,especialista o residente en la ejecución de los métodos y técnicas propias dc la carrera, ya seandiagnósticas, terapéuticas o de cuidados de enfermería, apropiándose gradualmente de ellos alcomprobar la relación estrecha que existe entre sus conocimientos teórícos y la práctica;aplicando en todo momento los principios de la ética médica.

La atención médico-quirúrgica a enfermos se realiza en las salas de hospitalización, el cuerpode guardia, el salón de operaciones, los cuartos de curaciones y de aplicación de vendajesenyesados, el policlínico, la clínica estomatológica y el consultorío del médico de familia.


Aunque todas las estancias tienen habilidades médico-quirúrgicas específicas, expondremos lasque son más comunes y que el estudiante debe dominar:

Inyecciones intramuscular, subcutánea y endovenosa.Inicio de venoclisis.Intubación nasogástrica.Cateterismo vesical.Cohibir hemorragias externas.Medidas de sepsia y antisepsia.Curar, suturar y vendar heridas.lnsición y drenaje de absceso caliente.Masaje cardíaco externo.Respiración artificial.Ventilación pulmonar.Inmovilizaciones.Anestesia tópica y local infiltrativa.

Existen otras habilidades médico-quirúrgieas más complejas, en las que los estudiantes actúancomo colaboradores o la realizan durante su práctica preprofesional:

Punciones torácica, abdominal y lumbar.Cateterismo venoso profundo.Disección venosa.Traqueostomia.

El profesor debe atender. dirigir. controlar y evaluar el trabajo que realiza individualmentecada estudiante.

La atención de enfermería: Es un tipo de educación en el trabajo propio de la carrera deLicenciatura en Enfermería, que se realiza de acuerdo con lo establecido en los programas delas asignaturas del plan de estudio.

El estudiante actúa como observador, colaborador o auxiliando al profesor o a las enfermeras enla ejecución de técnicas, procedimientos y métodos propios de la carrera, a través del proceso deatención de enfermeria.

El profesor debe atender, dirigir, controlar y evaluar el trabajo que realiza individualmentecada estudiante.


Las técnicas y los procedimientos se efectuarán en la cantidad establecida y con la calidadrequerida, sobre la base del plan de cuidados elaborado para cada estudiante. Cada estanciatiene definida las habilidades de atención de enfermería que el estudiante tiene que desarrollar.

Entre las más comunes tenemos:

Administración de medicamentos por via oral.

Inyecciones intramuscular. subcutánea, intradérmica y endovenosa.

Preparación y administración de venocIisis.

Intubación nasogástrica.

Cateterismo vesical.

Administración de oxigeno, vapoyet y aerosol.

Masaje cardíaco externo, respiración artificial.

Desinfección. preparación y esterilización de materiales, instrumentales y equipos.

Baños del paciente en cama.

Cambios de posiciones del paciente.

Desinfección concurrente y terminal.

Aplicación de tratamiento por vía dérmica.

Aplicación de colirios de unguento oftálmico.

Aplicación de instilaciones óticas y nasales.

Curación de las heridas y aplicación de vendajes.

Retiro de suturas.

Toma del ciclo vital: Tensión arterial, pulso, temperatura y frecuencia respiratoria.

Durante la atención de enfermería, el estudiante ha de establecer una relación afectiva con elpaciente y la familia bajo su cuidado. El respeto a los valores humanos es fundamental, por lotanto una explicación oportuna, detallada y precisa, se hace necesaria cuando se brinda laatención de enfermería.

Igualmente el conservar la privacidad y evitar comentarios innecesarios son aspectos a tener encuenta en todo procedimiento quc se le realiza al paciente.

La presentación del caso y su discusión diagnóstica: Es un tipo de educación en el trabajo quetiene como objetivo que los estudíantes de medicina y licenciatura en enfermería desarrollenlos raciocinios necesarios para integrar y evaluar los datos encontrados en la anamnesis, elexamen fisico y los exámenes paraclínicos de un paciente; a la luz de los conocimientosteóricos y de la información pertinente en ese nivel abstracto consciente y llegar a un juicio detipo diagnóstico, que permita establecer o evaluar el plan terapéutico o de cuidados y los juiciospronósticos o retroactivos correspondientes.


Por medio de la discusión diagnóstica, el estudiante logra enmarcar dentro de un proceso y unaestrategia lógica del pensamiento los problemas de un enfermo en el concepto del estado desalud.

El profesor debe entrenar al estudiante en las operaciones fundamentales: Identificación delfenómeno, establecimiento de una hipótesis, verificación, modificación, o rechazo de lahipótesis diagnóstica, por medio de las investigaciones adecuadas, revisión del cuadro clínicooriginal y establecimiento de un pronóstico y de un plan terapéutico o de cuidado.

Esta es la actividad fundamental con la cual culmina el método clínico o el proceso de atenciónde enfermería o el método epidemiológico, aplicado a un paciente o a una situación de salud detipo higiénico-epidemiológico; pudiendo ser planificada con antelación o sin previo aviso.

La presentación de casos y su discusión diagnóstica, según los objetivos propios que persigue serealiza, con especialistas, residentes, internos y demás estudiantes de medicina, bajo ladirección del profesor o con la jefa de enfermera de la sala, enfermeras, estudiantes de técnicosmedios y de licenciatura en enfermería, bajo la dirección del profesor o de forma conjunta.

Cada estudiante debe en su momento presentar y discutir el caso que se le ha asignadopara la solución individual del problema de salud dc un paciente, la familia o lacolectividad, y todos los estudiantes son responsables de su autopreparación para ladiscusión diagnóstica. En su participación en la solución individual de los problemas desalud, el estndiante confecciona la historia clínica de un paciente o la historia de salud deun hombre sano, tilla familia o la colectividad; la estudia y se prepara para su discusióndiagnóstica. En ese momento culmina el trabajo independiente del estndiante.

La discusión diagnóstica comenzará por la lectura de la historia clínica y el resumen de losdatos positivos y negativos importantes.

El profesor, auxiliado por los especialistas y residentes, será responsable de comprobarpreviamente los hallazgos clínicos pertinentes.

Debe estar presente el paciente, pudiendo reinterrogarse o realizársele el examen físico, puescontribuye a rectificar algún error si existiera y además permite que los estudiantes refuercenlas habilidades adquiridas. Después el enfermo se retirará y el estudiante expondrá sus ideas,iniciando la discusión.

Se realiza de forma sucesiva el diagnóstico sindrómico, diferencial, etiológico y nosológico; seestablece la conducta terapéutica y el juicio pronóstico. Se recomienda utilizar como métodopara llegar al diagnóstico, la comparación o diferencial, el inductivo y el de hipótesis, y laintuición, haciendo énfasis en la utilización del método problémico.


Se cuidará en todo momento de no divulgar en presencia del paciente en cuestión o deotros pacientes, aspectos que puedan afectar su estado psicológico o menoscabar suprivacidad o dignidad.

En el proceso de la discusión diagnóstica participan en orden consecutivo: el estudianteresponsable de la presentación, los demás estudiantes de estancia, los internos, losresidentes por años, los especialistas y el profesor responsable. Este realizará lasconclusiones y señalará los aciertos y errores cometidos, haciendo énfasis en los aspectosclínicos (biológicos y psicológicos), epidemiológicos y sociales que sean más importantes.

Finalmente ratificará o dictará la conducta a seguir, todo lo cual se recogerá en la historiaclinica del paciente o en la historia clínica familiar.

El profesor evaluará fundamentalmente la participación individual del estudiante quepresentó el caso o el problema de salud.

La discusión diagnóstica, tiene una función educadora extraordinaria, desarrollandohabilidades fundamentales como:

Capacidad para efectuar un resumen de historia clínica.

Ir del resumen de la historia clínica a los diagnósticos de manera sistematizada y lógicapara establecer los diagnósticos finales.

Esto le permite al estudiante aprender el proceso de ir del conocimiento sensorial yconcreto al pensamiento abstracto, al expresar inicialmente el agrupamiento sindrómico ydel planteamiento de algunos sindromes singulares o particulares a otros de mayorjerarquía. De igual forma en caso de un solo síntoma o signo, el proceso de ir de loparticular a lo general; del síntoma a la enfermedad.

Aprender el proceso cognoscitivo de análisis y síntesis que permite formular una o variashipótesis diagnósticas.

Utilización de las leyes de la lógica para expresar adecuadamente la estructura delpensamiento.

Aprender a jerarquizar la información realizando el análisis por el aspecto fundamental y

no por algunos de carácter accesorios.


Aprender a incluir, a interrelacionar los elementos psicológicos y sociales junto a losbiológicos para la valoración integral del enfermo.

Proponer un programa racional y lógico de investigaciones paraclínicas a realizar.Efectuar la explicación fisiopatológicas de los fenómenos, integrando los conocimientosclínicos a los de ciencias básica biomédicas.

Evaluar la terapéutica.

Desarrollar los métodos de la exposición oral y de la discusión grupal con modestia,reconociendo franca, sana y científicamente sus errores.

La discusión diagnóstica se realiza en la sala de hospitalización, o en locales aledaños, lasaulas, los policlínicas, las clínicas estomatológicas y en los consultorios del médico de familia.

Entre las modalidades de la discusión diagnóstica tenemos:

La reunión clínico-patológica.La reunión de estudios macroscópicos de piezas anatómicas.La reunión clínico-radiológica.La reunión clínico-epidemiológica.La reunión clínico-farmacológica.

La reunión clínico-patológica: Se realiza bajo la dirección de un profesor de anatomíapatológica o de la asignatura rectora y da respuesta a los objetivos instructivos de la estancia,previamente establecidos.

Cumple los objetivos relacionados con el diagnóstico y análisis de la evolución clínica yterapéutica seguidas con un paciente y los resultados obtenidos en los estudios anatopatológicosdiagnósticos, lo cual permite la imprescindible retroalimentación al pensamiento clínico. Sepuede discutir un caso estudiado postmorten o por biopsia.

Constituye el método más objetivo para el diagnóstico de una enfermedad.

En la reunión clínico-patológica los profesores de las diferentes disciplinas, en una formaintegrada, discuten una historia clínica con los estudiantes, haciendo énfasis especial en losmecanismos fisiopatológicos. Los profesores deben recordar que no se trata de una conferenciay que la participación fundamental es la de los estudiantes, los internos y los residentes.

Es necesario que se le dé a esta actividad todo el rigor y el valor científico que tiene, por lo queen su desarrollo deben participar el personal más calificado.


Igualmente se requiere una cuidadosa preparación de esta actividad, con el fin de unificarcriterios y acordar entre los departamentos y servicios participantes la estrategia a seguir encada discusión.

La reunión de estudios macroscópicos de piezas anatómicas (piezas frescas): Es una variante dela reunión clínico-patológica que se realiza en la morgue o en locales aledaños, en la cual seanaliza la evolución clínica y terapéutica de un paciente recientemente fallecido,correlacionándose el diagnóstico y tratamiento, con los hallazgos anátomo-patológicosmacroscópicos.

La evaluación de este tipo de actividad debe incluir la habilidad del estudiante para emplear losprocedimientos lógicos del pensamiento científico y no limitarse solamente a los diagnósticosfinales. Previo a la reunión deben ser resumidas las historias clínicas por el G.B.T. que atendióal paciente, la cual será expuesta por el interno en la reunión. A continuación se harán losplanteamientos diagnósticos por orden jerárquico y de forma breve, para que no se conviertanen una reunión clínico-patológica y finalmente el patólogo mostrará las piezas anatómicas yrealizará la correlación clínico-patológica.

La reunión clínico-radiológica: Se realiza bajo la dirección de un profesor de imagenologia o dela asignatura rectora que da respuesta a objetivos ínstructivos de la estancia, previamenteestablecidos.

Su objetivo es correlacionar el cuadro clínico del paciente con los hallazgos imagenológicos demanera integral, valorando los resultados obtenidos y la conducta a seguir con el paciente.Durante esta actividad se pueden analizar pacientes ambulatorios y hospitalizados. Deben serllevados los resúmenes de las historias clínicas de los pacientes por el G.B.T. ya continuaciónmostrar los estudios.

Esta reunión también se puede efectuar en forma de museos o talleres, donde se le entrega alestudiante un caso problema y los estudios imagenológicos para después analizarlos con losgrupos de estudiantes y el profesor.

La reunión clínico-epidemiológica: Se realiza bajo la dirección de los profesores de higiene yepidemiología, medicina interna, pediatría y medicina general integrnl. Cumple objetivos derazonamiento clínico-epidemiológico y a interacción del hombre y la sociedad.

En estas reuniones pueden discutirse casos reales o simulados, debiéndose hacer énfasis en losfactores ambientales y analizar las afecciones de mayor importancia en el país que desde elpunto de vista higiénico-epidemiológico enfrentarán los estudiantes en los consultorios.


La reunión clínico-farmacológica: Se realiza bajo la dirección conjunta de profesores defarmacología y medicina interna o pediatría, da respuesta a los objetivos instructivos de lasasignaturas; garantizando la integralidad del conocimiento terapéutico.

Los estudiantes de forma integrada discuten bajo la dirección de los profesores la historíaclínica de uno o varíos pacientes, haciendo énfasis especial en el uso y abuso de losmedicamentos utilizados, las interacciones medicamentosas y la posologia empleada.

Es necesarío explorar durante el desarrollo de la actividad todas las situaciones problérnicasque se pudieran presentar y que contraindicarán la utilización de los medicamentos, objetos dela discusión.

El resumen de la historia clínica debe presentarse por un estudiante previamente seleccionado,aunque en el desarrollo de la actividad debe garantizarse la participación del resto de losintegrantes del G.B.T.

Se realizará la discusión diagnóstica, comenzándose por el sindrómico, y después centrar losanálisis en la terapéutica medicamentosa.

Particularidades de la presentación del caso y su discusión diagnóstica en la Licenciatura enEnfermería:

En la presentación de caso y la discusión de enfermería, los estudiantes deben desarrollar losraciocinios necesarios para integrar y aplicar el proceso de atención de enfermería y llegar a unjuicio que le permite evaluar los resultados obtenidos con el plan de cuidados del paciente encuestión.

El profesor debe entrenar al estudiante en los elementos fundamentales del proceso de atenciónde enfermería, en la identificación de las necesidades afectadas o problemas de salud(diagnóstico de enfermería), a través de la obtención de datos y su categorización diagnóstica,las espectativas u objetivos y las acciones de enfermería; todos ellos estructurados en un plan decuidados. El estudiante durante su participación en la solución individual de los problemas desalud, confecciona la historia clínica de enfermería y desarrolla las diferentes etapas delproceso de atención de enfermería, establecimiento de prioridades, valoración de los resultados,planeamiento (plan de cuidados), ejecución del plan y evaluación de las respuestas del pacientea la atención médica y de enfermería.

En este momento culmina el trabajo independiente del estudiante que ha elaborado la historiaclínica de enfermería y desarrollado el proceso de atención de enfermería con el paciente a élasignado.


La discusión de enfermería comenzará con la presencia de un resumen de la historía clínica deenfermería, donde aparezcan explícitamente las necesidades afectadas del paciente o losproblemas de salud, teniendo como fundamento la categorización de los datos. Se hará unresumen de Jos señalamientos registrados en las hojas de evolución, para evaluar la respuestadel paciente a la atención de enfermería brindada, sobre la base de los criterios de evaluaciónde los objetivos o espectativas, y las respuestas de los pacientes, recogidas en el plan decuidados y las observaciones de enfermería.

El método a seguir es igual que en medicina, centrando la discusión alrededor del proceso deatención de enfermería y el plan de cuidados.

La presentación y discusión de enfermería tiene una función educadora extraordinaria,desarrollando habilidades fundamentales como:

Cumplimiento de los principios de la ética médica.Capacidad para efectuar un resumen de la historia clínica y de la historia clínica deenfermería.Ir del resumen de las historias clínicas a la identificación del diagnóstico de enfermería,elaboración de los objetivos o espectativas de las acciones de enfermería (plan decuidados), enunciar las observaciones de enfermería y las respuestas del paciente.Esto le permitirá al estudiante expresar inicialmente la categorización de los datos, lasnecesidades afectadas o problemas de salud (diagnóstico de enfermería), partiendo de losaspectos biológicos (síntomas y signos), psicológicos y sociales más particulares a otros demayor jerarquia o generales, sobre la base de la evolución del paciente a través de lasobservaciones de enfermería; aprender el proceso cognoscitivo del análisis de los síntomasque le permitirán formular una o varias hipótesis en la atención de enfermería, sobre labase del plan de cuidados.Proponer un programa racional y lógico del plan de cuidados a realizar.Evaluar la satisfacción de las necesidades del paciente, familia y comunidad.Aprender a trabajar en equipo y aceptar las sugerencias del resto de los participantes en ladiscusión.Desarrollar los métodos de la exposición oral y de la discusión grupal con modestia,reconociendo franca, sana y científicamente sus errores.

EL TRABAJO INDEPENDIENTE DEL ESTUDIANTE.

Es una de las formas fundamentales de organización del proceso docente educativo. Esplanificado por el docente y se desarrolla con o sin su presencia; dentro del período lectivo ofuera de él.


Tiene como objetivo que el estudiante adquiera activa e individualmente, habilidades, hábitosde trabajo y búsqueda de información que le permita la solución efectiva de los diferentesproblemas de salud y el cumplimiento de los objetivos de la asignatura, la estancia o la rotacióncorrespondiente.

El trabajo independiente del estudiante tiene las modalidades siguientes:El trabajo médico-quirúrgico.La participación en la solución individual del problema de saludLa autopreparación.La revisión bibliográfica.

En el trabajo médico-guirúrgico, el estudiante actúa como colaborador del personal facultativoo de enfenneria en la atención de pacientes, lo que le permite observar los métodos de trabajopropios de las ciencias médicas, ya sean diagnósticos o terapéuticos.

En la participación en la solución individual de los problemas de saluº, el estudianteconfecciona la historia clínica de un paciente o la historia de salud de un hombre sano, unafamilia o de la colectividad; la estudia y se prepara para la discusión diagnóstica.

En la autopreparación el estudiante estudia la literatura docente recomendada con el fin deadquirir la información necesaria para la solución de un problema de salud o prepararse paralas diferentes actividades docentes y los controles evaluativos.

En la revisión bibliográfica, el estudiante estudia materiales de contenídos científico-técnicos,preferiblemente en idioma inglés, asignados por el docente y sobre el que deberá en sumomento hacer una ex-posiciónoral o un resumen escrito.

El trabajo independiente del estudiante será indicado, controlado y evaluado por el docenteresponsable.

LA CONSUL TA DOCENTE ESTUDIANTIL

Es una de las formas fundamentales del proceso docente-educativo, cuyo objetivo es brindarayuda metodológica y científico-técnica necesarias a los estudiantes que lo requieran en sutrabajo independiente.

Debe ser utilizada como una de las vías esenciales para la dirección del aprendizaje de losestudiantes.Puede desarrollarse de forma individual o colectiva.


No puede coincidir con otra actividad docente planificada. Su realización será controlada por eljefe del departamento docente o cátedra.

LA ACTIVIDAD CIENTIFlCA ESTUDIANTIL

Es la forma organizativa del proceso docente, cuyo objetivo fundamental es contribuir a formarhabilidades y hábitos propios del trabajo técnico y científico investigativo en los estudiantes,por medio de la búsqueda de respuestas a problemas científico-técnicos de complejidadcreciente, utilizando el método científico, y siempre bajo la asesoria de un docente.

La actividad científica-estudiantil puede contemplarse dentro de los planes y programas deestudios, o desarrollarse de forma extracurricular.

Los tipos principales de la actividad científico estudiantil extracurricular son:La revisión bibliográfica.El trabajo investigativo.El trabajo de oponencia.

Se podrá desarrollar de forma individual y a través de los grupos de trabajo científico.

LA PRACTICA PRE-PROFESIONAL

Es la forma principal de la enseñanza que se lleva a cabo durante el último año o semestre delas diferentes carreras de Educación Médica Superior y contribuye a la educación yentrenamiento final del futuro egresado.

Durante ella, el estudiante profundiza en sus conocmuentos. hábitos, habilidades y en losmodos de actuación, se intensifica la responsabilidad personal en el cuidado de la familia y lacolectividad, tanto de enfermos, sanos o con riesgo, para alcanzar finalmente los objetivoseducativos e instructivos del plan de estudio.

Esto lo logra laborando como miembro del Equipo Básico de Trabajo, en los servICIOS einstituciones del Sistema Nacional de Salud al que es asignado y donde realiza cada rotaciónsiempre bajo el control y supervisión del docente responsable.

Resumen:

Se considera el proceso de enseñanza aprendizaje como un sistema integral donde interactúantodos sus componentes: profesor, estudiante, objetivos, contenidos, formas y métodos de

Manual de la Enseñanza de la CÍnica 147

enseñanza, medios y evaluación. Siendo preciso representarse claramente su estructura, suspartes constitutivas y los vínculos regulares entre ellos, para poder aplicar y dirigiradecuadamente el proceso. Las actividades docentes constituyen la estructuración yordenamiento interno de los componentes personales del proceso docente-educativo y dc loselementos del contenido de las disciplinas, asignaturas o estancias.

Las formas organizativas del proceso docente educativo en Ciencias Médicas, estánconformadas por las más utilizadas en la Educación Superior: las conferencias, seminarios,clases prácticas, práctica de laboratorio, trabajo independiente, etc., y las específicas o propiasde las especialidades médicas: la educación en el trabajo.

La educación en el trabajo es la forma fundamental de organización del proceso docenteeducativo en el ciclo clínico de las diferentes carreras de la educación médica superior, cuyaforma superior es la enseñanza tutorial basada en la relación individual o de pequeños grupos.La educación en el trabajo se sustenta en el principio del estudio v el trabajo, se basa en métodode solución de problemas y se enmarca predominantemente y acentúa una de las fases quecomprenden los métodos científicos específicos: el método clínico, cuando se trata de laatención médica individual del paciente, y el método epidemiológico, cuando se trata de laatención del ambiente y la colectividad. Conceptualmente, por educación en el trab'!iQ seentiende la formación y educación, especialmente en el área clínico-epidemiológica de losestudiantes a partir de la práctica médica y el trabajo médico y social como fuente deaprendizaje y educación complementada de actividades de estudio congruentes con esa prácticapara la comprensión total de la sociedad, la filosofia que la sustenta y de su profesión yespecialidad médica. El principal objetivo de esta forma organizativa docente es la decontribuir a la formación de las habilidades y hábitos prácticos que caracterizan las actividadesprofesionales del egresado de ciencias médicas, la adquisición de los métodos más avanzadosde trabajo y la formación de los rasgos que conformen su personalidad en nuestra sociedad.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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CAPITULO V

EL MÉTODO CLÍNICO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO.

Como ha dicho Florez Tascón, la medicina moderna se ha ido convirtiendo en ciencia exactamenteigual que la artesaníase convirtió en Ingeniería durante y después de la revoluciónindustrial. Ya nobasta con observar la naturaleza y describirla, sino hay que interrogarla, y según apuntara CarlosMarx, hay que transformarla, De una u otra manera, la ciencia de nuestros días se ve definida segúnJasperscomo:

1) Universal en cuanto no hay nada que con el tiempo pueda substraerse a su capacidad deinvestigación (rechazodel agnosticismo).

I2) lnacabadae incompleta, al tener el conceptode su propia provisionalidad; sus hipótesisactuales

están destinadasa ser superadas, la ciencia de hoy es el error del mañana (rechazo al estatismometafisico).

3) Llena decuriosidad universal y para ella nada es indiferente y todo merece atención (retorno aTerencio: Nada humano me es ajeno) siempre que comprendamosque la curiosidad responde auna necesidad.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DEL MÉTODO C7ENTÍFICO.

El llamado "problema fundamental de la filosofia" tiene gran importancia en la comprensión de lateoríadel conocimiento científicoasí como del métodode la ciencia para descubrir la verdad.

El marxismodístingue dos aspectos en el problema fundamental de la filosofia. El primer aspecto serefierea las relacionesentre el ser y el pensar, entre la materia y la conciencia, entre el objeto y elsujeto. Qué es lo primario y qué es lo derivado. La respuesta a esta pregunta permite definir doseampos cosmovisivos: materialismo e idealismo filosóficos. El segundo aspecto del problemafundamental se refiere a la cog-noscibilidad del mundo, esto es, si éste es o no cognoscible. Lacorriente filosófica que plantea la incognoscibilidaddel mundo es el agnosticismo, la cual cae en elcampofilosófico idealista.

La tcoria del conocimiento contempla tres fases en la construcción del conocimiento y delpensamiento:


1) La fase concreto-sensibleEs la primera etapa en el conocimiento del obieto. A través de los sentidos captamos su aspectoexterno o fenomenológico, mediante las sensaciones, percepciones y representaciones de aquél.Esta fase cognitivaes compartidacon los animales.

2) La fase lógico-abstracta o racionalEs privativa del hombre. Con ella penetramos en la estructura interna del objeto de estudio apartir del conocimiento trasmitido por los órganos de los sentidos. Del conocimientofenomenológico externoa lo esencialinterno, medianteprocesoslógicosde análisis (del todo o laspartes), síntesis (de laspartes al todo), deducción(de lo general a lo particular), inducción (de loparticular a lo general) abstracción (destacar el aspecto esencial, prescindir de los aspectos noesenciales), generalización (concepto abarcador de los rangos comunes esenciales quecaracterizanel ~o).

No siempre el conocimiento va de la inducción sensible a la deducción racional. Es posibletambién el proceso inverso, esto es, partir de una generalización teórica para confirmar elconocimiento en la realidad, mediante la práctica. Es posible obtener nuevos conocimientos apartir de conocimientos yaestablecidos, procesoconocidocomo inferencia lógicao razonamiento.El pensamientose apropia de los aspectosesencialesdel~o, lo reproduce prescindiendode suselementossuperfluos o contingentes, originandoasí el concepto.

Al igual que los objetos y la materia están en constante movinúento, los conceptos también loestán (dialécticaobjetiva / dialéctica~etiva).

La cogniciónes resultado de la unidad e interacciónentre lo sensorialy lo racional, entre el objetoyel sujeto, enfoquequesupera los abordajes unilaterales. Así, el empirismo solo reconocevalidezal conocimiento que se nos da a través de los órganos de los sentidos y que es susceptible deinvestigación a través de la experimentación. Aquí la verdad está en el ol:!jeto. Sin embargo, elconocimiento no es solo lo que proporcionan los órganos de los sentidos, pues lasrepresentaciones sensoriales están siempre impregnadas del pensamiento. Como dice llizástiguimas que reflejar la realidad, la refractamos. El conocimiento empírico procede de la experiencia(observación, experimentación). El conocimiento teórico devela los nexos y regularidadesprocedentes de la experiencia mediante el pensamientoabstracto. Losniveles empírico y teóricodel conocimiento están dialecticamenteinterpenetrados.

Por otra parte el racionalismo tiende a desconocer O subvalorar el origen sensorial delconocimiento al hiperbolizar el papel del pensamiento en la cognición. A la contemplaciónsensorial oponen la contemplaciónsuprasensorial o intelectual. La razón, sin el concurso de laexperienciasensorial, puede conocerdirectamentela esenciadel obieto: Aquí la verdad está en elsujeto.


3) La fase concreto pensada.

En la relación sujeto-objeto, el sujeto cognoscente en su proceso de conocimientotransforma losdatos concretos procedentes dc la fase sensorial (concreto-sensible) de la realidad objetiva, enabstracciones y generalizaciones teóricas mediante el pensamiento lógico. Después vuelve atransformar esas generalizaciones en objetos y fenómenos concretos en forma de verdadesconcreto-pensadas, esto es, concreto conocidas. Ello es lo que permite actuar sobre la realidad através de la práctica social transformadora, la cual se constituye en base, fin y criterio de laverdad. Hace así posible el conocimiento integral del objeto, en su expresión fenomenológica yesencial. Es evidente que el proceso del conocimiento discurrede lo concreto a lo concreto y deuna prácticaa otra práctica.

Procedeaceptar que la verdad es objetivaporque está contenida en el mundo exterioral sujetoy essubjetiva porque solo puede darse en el sujeto cognescente. Dicho de otra manera, la verdad esobjetivay concreta en su contenidoy subjetiva y abstracta en la forma en que la refleja o refractala conciencia.

Tanto el objeto como el sujeto (ambos de cognición, valoración y práctica transformadora) estánentramados por la praxis multidimensional humana o cuyo través se ponen en contactognosológico, axiológico y praxiológico.

La relación epistemológica sujeto-objeto admite tres enfoques metodológicos, quc según SotolongoCodina no hay que considerar antagónicos y excluyentes, sino mas bien complementarios, puesreflejanfacetas distintas de dicha relación, cada una con una ámbito legítimode consideración.

* Enfoque lógico-positivista: El objeto es reflejado por el sujeto, la acción de éste es excluida paraque no influyaen la relación,en busca de la máxima objetividad

* Enfoque fenomenológico: La conciencia del sujeto es quién determina la acción cognescente sinque participeel objetode cogniciónlo que se denomina subjetividad

* Enfoque henneneútico: Antes que desconectarel sujeto y el objeto, lo considera inmersos comoparte integrante de una totalidad en una circularidad objeto/sujeto mediada por la praxistransformadora, quc conjuga las objetividades y sul:!jetividadcs del quehacer humano en pos delograr la cogniciónmedianteaproximaciones sucesivas.

EL SENTIDO COMúN Y EL MÉIVDO L1ENTÍFICO: "DOXA" J/S "EPISTEME"

En su interacciónen el medio natural y social el hombre va conociendo al mundo y a sí mismo amedida que con su práctica lo transforma y se transforma. En el llamado conocimiento empírico-


espontáneo, común a todos los seres y conglomerados humanos según su estado de desarrollo. Laadquisición de los conocimientos no está separada del empleo de los conocimientos. No se requiereuna capacitación especialpara ello, ni de medios o instrumentos especiales para su obtención. Es elsentidocomún de conocery valorar el mundo circundante, la "doxa" u opinión común, la actividadcognoscitiva cotidianadel hombre.

La cienciase forma históricamente como un procesoespecial del conocimiento para dar respuesta anecesidades del desarrollo social, descubrir los nexos internos o leyes de los procesos y fenómenos.Requiere de grupos especialmente capacitados para investigar así como de medios e instrumentosespeciales de investigación de la realidad Se concretaen un objetode estudioparticular, una parcelade la realidad Disponede un método de estudio y de un sistemaconceptual categorialque expresa loscriterios lógico-gnosológicos que permiten establecer la veracidad de los resultados. Frente alconocimiento común originael conocimiento científico (episteme).

Etapas del método científico.

Del estelary socorrido trabajomonográfico de Ilizástígui y Rodríguez Rivera transcribimos las etapasfundamentales de!método científico por ellospropuestas:

Las etapasfundamentales del métodocientífico son las siguientes:

l. La existcncia de un problema, de una laguna del conocimiento, de una situación que noha podido tener solución por el pensamiento ordinario o sentido común, y que se presentaen la vida diaria del hombre como una necesidad. Es posible que no se trate de unanecesidad inmediata de la vida social, sino simplemente de una necesidad pura de conocerla verdad, que surge en el trabajo de los científicos. El problema debe ser formulado conprecisión desde el primer momento. En ciertas circunstancias sólo aparece después delacople de información derivada de un amplio trabajo científico.

2. Búsqueda, recolección y análisis de toda la información existente hasta ese momento acercadel problema o cualquier conocimiento o experiencia acumulada previamente por la cienciarelacionada directa o indirectamente con el problema. Este procesamiento de la informacióndebe ser independiente del juicio previo que tenga de ella el investigador (útil o inútil, veraz oinexacta).

3. La formulación de bipótesis o conjeturas, que de modo aparentemente lógico, racional, dansolución al problema, o es la cIase que permite resolver la necesidad planteada, o explica laesencia de lo que no se conoce.

Estas hipótesis, obviamente, surgirán del análisisdel problemay de la información que sobre elmismose díspone.


Las conjeturas que propongan deben ser bien definidas y fundadas de algún modo y nosuposiciones que no se comprometan en concreto, ni tampoco ocurrencias sin fundamentovisible.

4. La hípétesís o conjeturas son sometidas a contrastacién, a prueba, para conocer si son o nociertas. De acuerdo a la hipótesis, se planean y diseñan diversos procederes, experimentos,técnicas u observaciones mantenidas, las cuales deben realizarse con una metodología y serinterpretadas de manera que quede excluida o minimizada la introducción deerrores en lasdiversas conclusiones parciales. Tales procederesdeben dar una respuesta final de sí o no a lahipótesis o conjeturasplanteadas.

Hayque sometertambién a prueba o contrastaciónestas técnicas para comprobarsu relevanciay la fe que merecen, Sí la hipótesisno se comprueba, se puedeformular una nuevao producirseun hallazgoque pudiera haber surgido de la búsqueda, del análisis sistemático realizado a lolargo de las investigaciones, observaciones o experimentos. La negación de la hipótesis estambiénun avancedel conocimiento científico.

Si la hipótesis se comprueba, debe darle solución parcial o total al problema; hay quedeterminaren qué terreno vale la hipótesiscomprobada. Es posibleque la validez se limite sóloa las condiciones específicas de lo investigado; pero también es posible que además de ello, apartir del nuevo conocimiento o descubrimiento se generen leyes o teorias que pennitanresolver otros problemas o comprender otros fenómenos, al inicio aparentemente inconexos oformular los nuevos problemas originados para la Investigación. Estas generalizacionesrequieren del mayor rigor científico, pues si son erróneas pueden desviar el camino de losinvestigadores.

5. La comunicación a la comunidad científica internacional del resultado de la investigación.cualquieraque sea el resultadoalcanzado,es un deber inexcusable de cada investigador.Esto permitirá que otros científicos en cualquier parte del mundo puedan poner a prueba lacomprobación realizada,y reproducirla en su totalidadsi lascondiciones son similares.

El método científico debeser aplicadoen todoslos casossin violaciones de la éticavigente.

EL MÉTODO a~ÍNICO COMO MÉTODO CIENTÍFICO.

La medicinaindividual, la clínica, utiliza el métodocientíficoa escala observacional y experimentalsi aceptamos que toda observación bien hecha es una investigación y toda terapeútica bien diseñadaes un experimento. Como recomendaba E. Sergent,el celebreclínicofrancés de la primera mitad delpresentesiglo,de lo que se trata es de: <xmirar terca y tenazmente el "experimento espontáneo" quetodoenfermonos brinda».


El estudio de los enfermos ha permitido hacer generalizaciones de carácter teórico que nutrieron ynutren el cuerpo de conocimientos de la semiología, la patología, la clínica, la terapeútica y otrasdisciplinas afines. Pero, al mismo tiempo que se identificaban estas regularidades que permitíanasegurar que variosenfermostenian una misma enfermedad,los clínicosobservaban que en cada unode los enfermos, la afección. siendo la misma, tenia un expresión clínica diferente, peculiar: sedescribió entonces lo que se denominó formas clínicas de la enfermedad. De estas observaciones, deesta contradiccióndialécticade lo que es similar, pero a la vez distinto, surgíó el aforismode que noexistenenfermedades sino enfermos.

CAda persona es igual a las demás (tiene los mismos órganos, pertenece al mismo género), pero es ala vez diferente, puesto que su construcción genética es diferente (la excepeión conocida son losgemelosunivitelinos) y su medio ambientetiene siemprepeculiaridades individuales, aunque se tratede hermanos. Cada persona es única,y no haexistidoni existiráotra igual.

Por esta razón la expresiónclínicay evolutiva es diferentepara cada enfermo,aun teniendo la mismaafección. Se trata en cada casode un experimentonuevode la naturaleza.

Si a la variabilidadgenéticay ambientalunimos además los diferentesmodosde actuar de un mismoagente etiológico, las asociaciones en un mismopacientede más de un procesomorboso, el estado desu inmunidad natural en un momento dado, así como su respuesta fisica y psíquica al procesomorboso, comprenderemos que, al enfrentarnos a un enfermo, lo hacemos a una situación nueva ypeculiar, no vista previamente. Al final, el diagnóstico será casi siempre el de entidades nosológicasconocidas; pero para llegar a ello se requiere dedicación. capacidad de observación, juicio clínicocertero, capacidad para analizar situaciones nuevas, creatividad, audacia en las conjeturas, peroprudencia y rigor al establecer conclusiones. Se trata de la evaluación integral del paciente y dedecisiones que tienen que ver con algo tan preciadocomo la salud Yaun la propiavida.

Cada pacientees una situaciónnueva. Cada pacientedebeser investigadoy el métodode la ciencia esel que debeutilizarse.

El métodoclínicono es más que el métodocientíficoaplicadoal trabajocon los pacientes.

ETAPAS DEL METODO CLINICO.

Siguiendocon llizástigui y Rodríguez Rivera, las etapas del métodoclinico pueden desprenderse dclas etapas ya señaladas del método cientifico con las peculiaridades que distinguen la especialrelaciónsujeto-objeto inherente a la prácticamédica.

l. El problema, en este caso es el trastornoo pérdida de la salud, por lo cualconsulta el paciente,lo que motivaal enfermoa solicitarla ayuda del clínico. Este problemao problemas- porque no


pocas veces no se trata de uno solo- debe ser precisado con toda nitidez. Si es parte de unafalsedad, de un supuesto, productode la superficialidado del apuro en el primer contacto con elpaciente, será absurdo pensar que puede aplicarse con éxito el método clínico. Un ejemplo lotenemosen los pacientes que consultan por "mareo". Para cada paciente esta palabra tiene unsignificado diferente. En ella cabe la crisis vagal, el vértigo. la ansiedad, la ausencia epiléptica,la ataxia, la alcalosis por hipcrventilación y otras sensaciones. Si el médico no precisa lasensaciónsubjetivao el síntoma que el paciente codifica como mareo, todo el resto de su rutacriticaen la aplicacióndel métodoclínicoestará desviado,desorientado.

La motivación subjetiva del paciente, lo que movió a buscar la ayuda del médico, debe serconocida también con certeza, pues forma siempre parte del problema, o a veces incluso, estámotivación es el verdadero problema. A veces un paciente no consulta por el síntoma, sino porlo que él piensa acerca del síntoma que lo aqueja.

2. La búsqueda de información básica en el método clínico, se refiere específicamente alinterrogatorio y al examen fisico del paciente, es decir, a la historia clínica. Este procedimientogeneralmente está dirigido u orientado por la experiencia previa y por los conocimientos queposeeelclínicocon respectoa las hipótesisexplicativasdel problema. Muchas vecesesto ahorratiempoy permite recoger datos que hubieran pasado inadvertidospara un lego o que incluso aveces el propio paciente soslaya, por no darles importancia. Sin embargo, el clínico debe serabiertoy un tanto ecléctico en esta búsqueda de información, porque una posición muy cerradapuede inhibir el flujode informaciónprocedentedel pacienteo la familia.

El examenfisicodebe realizarsecompleto, independientementede que se detalle másel aparatohacia el cualorienta la sintomatología ~etiva.

La informacióndebe recogerse en detalleen la historia clínica.

3. La hipótesis o conjetura en el método clínico, es el o los diagnósticos presuntivos. Esimprescindible que este diagnóstico o diagnósticos sean bien definidos, se basen en lainformación recogiday tengan un fimdamento.

Es lógico que si la búsqueda de información fue deficiente o inexacta, las hipótesis no tendránposibilidad alguna de comprobarse, y todos los pasos siguientesno tendrán basamentoalguno.

No es posibleque ningún científicopueda diseñar un programa de investigación, si no sabe paraqué lo hace.

Con no poca frecuencia, se viene violando por algunos la etapa del análisis de la informaciónque lleva a las conjeturas o hipótesis diagnósticas, y se programan investigaciones


complementarias que no tienen ninguna fundamentación, que se indican sobre la base dediagnósticos del tipo de esplenomegalia para estudio, etcétera.

4. Sometemos a CODtrastaciónel diagnóstico presuntivo mediante el estudiode la evolución delpaciente y la programación de diversas pruebas de laboratorio, imagenológícas,anatomopatológicas y otras, es decir,de la modernatecnologíaa nuestroalcance.

No hay que olvidarque estastécnicasno son inhumanas, son también realizadas e interpretadaspor humanos. Al igual que los clínicos analizan, interpretan la sintomatologia y la semiologíaque le ofreceel paciente, los radiólogos y patólogos analizan e interpretan imágenes, tejidos ohumores. Tanto el análisis del clínico como el análisis de los radiólogos, patólogos omicrobiólogos están sujetos a error. No existe método queno tenga un límite de sensibilidad Lacienciamisma progresa por aproximaciones sucesivas.

El clínico inclusotiene la ventaja que además de los síntomasy los signos, puede estudiar a lapersona,al ser humano que las padece,puede conocersu vida completa, donde no pocas vecesse encuentra si no la causa, al menos factores precipitantes, coadyuvantes o perpetuantes de laafección.

La revolución científíco-técnica de los últimos40 años, lo que ha revolucionado es la técnica, nola clínica. Lo que se ha vuelto obsoleto es la técnica antigua, no la clínica. De unas pocasexploraciones que teníamosal alcancede los años 40, hoy tenemos numerosastécnicas, muchomas precisasy que permiten un conocimiento mucho más profundode la biología de nuestrospacientes. Algunos médicos, aunque no lo dicen, actúan como si lastécnicas pudieran sustituirel pensamiento, hacer innecesarias las conjeturas diagnósticas, obviar el interrogatorio y elexamenfisicocuidadoso.

Se actúa como si el avance tecnológico permitiera echar por la borda la ciencia clínicadesarrolladaa lo largo de siglosde cuidadosa observación. Lo curiosoes que en los países másdesarrollados donde se crea y desarrollan las técnicas en los centros médicosde más nivel, sesigue siendocuidadoso en la recogidae interpretación de los datos clínicos, en tanto que estastendencias nocivasocurrenen los sitiosque importan o compranlas técnicas.

Se sabe que sólo por el interrogatorio se puede llegar al 60-70 % de los diagnósticos, que siañadimosel examenfisico, la certezapuedesubiral 80 o/o, Yque las diversastécnicasconfirmanlo anteriory puedenhacer subir la certezahasta el 95 %.

Si se prescindeo se elimina la cienciaclínica, la medicinase encareceríanotablemente, se haríaademásmecánicae irracional y podría incluso creariatrogenia


Ninguna técnica puede sustituir el pensamiento humano. el intelecto del hombre. Lainformación que proviene de la evolución clínica del paciente es siempre relevante y puedeinclusoconfirmaro negar un diagnóstico presuntivo.

Por demás, es oportunodestacarque la jerarquía o importanciade la informaciónno depende dela fuente. Un dato clínicopuedeser de importanciacapitaL y un dato radiológico intrascendente.Por supuesto, lo inverso también es cierto. Por tanto, se debe analizar el dato.independientemente de su procedencia, es decir, si es clínico o procede de las técnicas deexploración complementarias.

5. Finalmentese llegará a un diagnóstico de certeza que permitirá indicar la terapéutica. o bien sedescubrirán nuevosproblemas en el paciente,o se negarán lashipótesisdiagnósticas planteadas,lo que obligará a reanalizar toda la situación, plantear nuevas hipótesis diagnósticas y nuevosprogramas de investigación de acuerdoa lasmismas.

Al científico biomédico a veces no le es posibleverificar experimentalmente una hipótesis, porcuanto la ciencia actual no posee todas las respuestas al tema en discusión o no existen lastécnicas más apropiadaspara validar la hipótesis.

Al clínico pudiéramos decir que en una proporción mayor le sucede otro tanto. A veces lahipótesis global, diagnóstica sobre un paciente no es posible validarla aun cuando el clínicopueda contar, sobre todo en la etapa presente, con los datos imagenológicos, humorales ybiológicos.

La persona -ser complejo- es algo más que lesiones histológicas y moleculares, sin que estosdatosdebanser despreciados, olvidados o no tenídosen cuenta.

El diagnóstico integral lo debehacer el médicocon todos los elementosde juicio en su poder ocon ausencia de algunos de ellos, para identificar la enfermedad, con la lesión. El diagnósticopatológico es parte de la hipótesis, pero no es toda la hipótesis del C-<lSO en estudio. Para loprimerobastan las técnicas, paralo último la tecnologiabásicaes el médico.

El método cientificoes esencialpara abordary conocerla realidad Esto es incontrovertible.

No obstante, la realidad no siempre y en todas las cireunstancias se adquiere en forma tanmetódica. Ya los clínicosdel pasado aprendieron a captar la realidad por el abordaje sistémicode la misma:el diagnóstico intuitivo.

Diagnóstico un tanto olvidadoy que hoy vuelve a ponerse sobre el tapete, cuando los estudiosactuales del pensamientohumano nos señalanel poder que para la cienciay los científicos poseeel juicio sintético integral, juicio que se desarrolla y forman parte esencial del arte Y de las

160 lv/anual de la Enseñanza de la Clínica

humanidades. De aquí que el clínico no debe despreciar en el abordaje de la realidad clínicairrepetible la imaginacióny el cultivo del arte como medio de educar también su pensamientocreativo.

El método clínico no se agota ni circunscribe al diagnóstico. Incluyetambién el pronóstico, laterapéutica y la profilaxis. Como todo científico, el médico debe registrar todos los datos queobtiene en el estudio del paciente, que le permita la aplicación de su método de cognición,valoracióny praxis transformadora de la situaciónde salud de aquél.

METODO CLINICO

(SegúnIlizástigui YRodríguez Rivera)

1. Formular el problema(Alteración de la saludde una persona)

2. Información primaria(Interrogatorio, examenfisico)

3. Formular hipótesis(Diagnóstico presuntivo o provisional).

4. Comprobar o negar la hipótesis(Exámenescomplementarios y evolución del paciente)

5. Exposiciónde resultados. Contrastación con la hípétesis original(Diagnóstico de certeza; no diagnóstico; nuevosproblemas).

6. Instituir terapéutica si procede o reiniciar el proceso.

7. Exposicióny evaluación de los resultados fmales.

EL MÉTODO CLÍNICO Y EL EXPEDIENTE CLÍNICO.

Sobreel particular, Ilizástigui y Rodríguez Riveraseñalan:

El documento que se elabora, que para el científico no clínico recibe el nombre de libreta de)científico,cambiadedominación y para elmédicose convierteen la Historia Clínica.


Hablandocon propiedad se trata en realidad de todo el expediente clínico, por cuanto las etapas delmétodoclínicono se agotan en la Historia Clínica propiamentedicha.

Aunque este aspecto se convíerte en un capitulo para tratar independientemente, no puede, sinembargo, dejarsede lado en un momento en que se habla sobreel métodoclínico.

El expediente clínico,para que estéa la altura de la ciencia clínica, debeexponer en funna explícitacumpliendo con rigor las diversasetapas del métodoclínico antes señaladas.

• La información recogida debe ser real, esencial y necesaria, teniendo en cuenta la cienciasemiológica.

• Los problemas de salud individualdeben ser bien identificados.

Las hipótesis diagnósticas deben estar bien fundamentadas, así como las interrelaciones entreellas. La causa, la lesión anatómica, la alteración fisiopatológica o patobioquímica, no deben serdescuidadas. El análisis debe incluir los problemas psicológicos, sociales y sus interrelacionescon los problemasclínicos.

• Deben establecerse los planes de búsqueda de más información tecnólogicapara contrastar conla hipótesis planteada para su verificaciónfinal.

• Los exámenes deben ser justificados y valorados en relación con los diagnósticos clínicosestablecidos.

• La conductaterapéuticadebe ser justificaday valorada constantemente.

• El Paciente debe ser informado, cuando sea posible,de su procesoy de las decisionesdel médicopara obtenersu conformidad

• La evolución debe presentarse exponiendo el pensamiento científico del médico y no ser unaexposiciónde datos innecesariosy anecdótícos.

• El egreso debe ser un resumen de cada problema y las orientaciones brindadas por el médicopara el futurocercanoo lejano.

• El médico, si desea que la clínica sea ciencia clínica, deberá acostumbrarse a trabajar con sumétodoclínicoen forma explícitay no oculta. Ellos deben ser registradospor cuanto pueden serolvidados, tergiversados, en detrimentode la salud del pacientey la propia medicina.


Se intenta abogar sobretodo por clinicos no internistas,por una clinica que es una simple aplicaciónde la ciencia y la tecnología compleja. Existe en estos casos más preocupación por la lesión de lamolécula (llamada actualmente la Patología) que por el paciente; más por la alteración clínica quepor la persona.De esta forma se rompe el vínculoentre la personay la lesión acentuando la búsquedade la última y olvídandola primera.

Ni qué decir del clinico que sin ver al paciente o viéndolo escasamente unos segundos ordenan uncúmulo de exámenes para adelantar y adecuar posteriormente su interrogatorio y examen clínico alresultadode aquellos.

L4 TECNOLOGÍA Y EL MÉTODO CLÍNICO.

Acordeal enfoquepositivista prevaleciente, se ha considerado que la medicinase convierteen cienciacuando la enfermedadempieza a ser medida, cuantificada. El dato que se toma cornocientifico es elproporcionado por la tecnología y la biologíay no el dato clínico,que es subvalorado. (Dato "duro" vsdato ''blando''). El resultado es la exclusióndel foco de estudio de las características distintivamentehumanas.

La clinimetria es un esfuerzo contemporáneo que busca atender esta demanda mediante laestandarización de las observaciones clinicas en aras de reducir la variabilidad de lo observadoestableciendo criteriosde "objetividad".

El desplazamiento del interés del médico, de la cabecera del enfermo al laboratorio, ha originado lacreencia de que todas las respuestas dependen de la tecnología avanzada. Ello ha conducido a lapérdida de las habilidades propiamente clínicas y al sobreuso de los exámenes diagnósticos ocomplcmentanos, con la adopción de un eje diagnóstico basado en la alta tecnología y un ejeterapéuticoa base de procedinúentos y medicamentos complejos y costosos. Aunque esta conducta seintentajustincar invocandoque proporcionauna mayorcalidadde la atención médica, se sabe que nosiempre calidad es igual a la alta tecnología, la que por cierto no está exenta de efectos paradójicos,como la iatrogeniay el encarecirniento de los servicios de salud

llizástizui a señaladoque este desequilibrio o asimetría ha empobrecido la práctica clínica general yespeeaaazeda al relegar al ser humano global y solo percibirlo de forma fragmentada, limitada ydeshumanizada. Al prescindir de la dimensión propiamente humana de la profesión, se acerca lamedicina a la veterinaria: Se estudiael Horno pero se excluyeel Sapiens, como apuntara RodríguezRivera,citandoa Hoffinan.

Por su parte, el paciente percibe que no se tienen en cuenta sus necesidades emocionales,incrementadas por la pérdida de su salud El médico pierde sensibilidad y capacidad empática,capacidadde comunicarse, de trasmitir interés, confianza,afectoy esperanza.


¿Que enfoque procederíaentonceshacer? Reforzarel modelotécnico-biológico, a pesar de su escasocosto-beneficio cuando se utiliza sin un juicio clínico crítico?¿Renunciara los adelantosde la cienciay la técnica, promovente de un primitivismodiagnóstico y un nihilismoterapéutico?

A todas luces,procede promoveruna utilización racional y crítica de la tecnologia en congruenciayno como sustituto de la clínica, como medio y no como un fin. Perfeccionarlas habilidades clínicasde comunicación, exploración y compresión multidimensional del paciente. Garantizar tanto lacalidad científico-técnica como la calidad humana de la atención,entendiendo que la una refuerzaala otra. Neutralizarel desenfreno tecnológico con un refinamiento clínico y una reafinnación de losvaloreséticosy humanosde la profesión.

LA VULNERACIÓN DEL MÉTODO CLÍNICO

(SegúnIlizástiguiy RodríguezRivera)

PRlMERA FASE

l. El no establecer la adecuadarelaciónmédico-paciente.

2. El no formularapropiadamente el problemao los problemas del enfermo.

SEGUNDA FASE

l. Acentuarmás lo anecdótico que lo semiológico en el interrogatorio.

2. Interrogatorio parcial o incompleto.

3. La no realización del examenfísico, o éste se efectúaen forma inapropiadao incompleta.

TERCERA FASE

l. No se formulan hipótesisdiagnósticas.

2. Sustituirlosjuicios diagnósticos por las expresiones "síndrometal para estudio".


1I

CUARTA FASE11

l. Selección inapropiada de losexámenes paraclínicos de acuerdo a la hipótesis diagnóstica.

2. La nojustificación de las pruebas seleccionadas.

3. La no contrastación del cuadrocon el resultado de los exámenes paraclínicos.

4. Indicarbateríade exámenes y posterionnentc orientarel interrogatorio y el examenclínico.

5. El no ambar, comoparte deljuicio médico, al diagnóstico total,globale integraldel paciente.

QUINTA FASE

l. El no reflejaren el expediente clínicodel paciente losjuicios establecidos en las diferentes fasesdel método clínico.

2. La no comunicación a colegasde las experiencias obtenidasen el trabajomédico.

ERRORES QUE SE COMETEN CON MAS FRECUENCIA DURANTELA EXPLORACION CLINICA

(según Ilizástigui y Rodríguez Rivera)

!===~ij DETECNICA

l. Comunicación inadecuada con el enfermo que produce incomodidad del mismo, humillación uhostilidad

2. Posicióninapropiada del enfermopara realizar la técnica exploratoria.

3. Ordeny organización deficiente duranteel examen.

4. Técnicadefectuosa para exploraro usar instrumentos de exploración.

5. Equipodeficiente o inexistente.


6. Prácticade la exploración en momentoinoportuno(no hayfacilidades para la confidencia, escasezde tiempoo de cooperación del paciente).

POROMISION

l. El omitirparte de la exploración.

OBTENCION DE INFORMACION INEXACTA

l. No detectar signosexistentes.

2. Detectarsignos que no existen.

3. Interpretarvariantesfisiológicas o anatómicascomo anormalidades

4. No obtenerlos detallesde los signosdetectados.

DEINTERPRETACION

1. No conocer el significado fisiopatológico de un signo.

2. No conocer los signosque confirmanuna hipótesiso la descartan.

DE REGISTRO

l. No registrar un hallazgopor olvido.

2. Escriturailegible, abreviaturaincomprensible, mala gramáticay registro incompleto de los datosrecogidos.

3. Registrar diagnóstico y no signosrecogidos.


LA ENSEÑANZA DEL MÉTODO CLÍNICO Y SUESCENARIO.

La enseñanza de la medicinaclínica también está signada por las tres misionesque Ortega y Gassetdeclaradeberesde la Universidad: enseñar, investigary trasmitir la cultura.

La medicina clínica no se aprende en las aulas, laboratorios, bibliotecas y computadoras, quedesempeñanuna importante función complementaria o de apoyoal nucleo de su aprendizaie, que hasido,es y será la implicación o participación de los educandos en el procesode atención de salud a laspersonasen su contexto natural y social.

Este enfoqueresulta mas abarcadorque el de la enseñanza a la cabeceradel enfermo,al dar espaciosa escenarios distintos del hospitaly a objetivos másampliosque la curación.

Se requiere profundizaren la aplicación del método científico a la identificación y solución de losproblemasde salud y sus determinantes, asi como en la conformación de una metodología didácticaque permita su asimilación, a travésde un crecienteprotagonismo estudiantil. El educandotiene queconstruir sus propios marcos referenciales inmersos en una práctica clínica transformadora que lepermita apropiarse del modo de actuación profesional. La enseñanza acorde con estos propósitostiene que propiciar ese aprendizajeactivo, medianteformasparticularescentrados en la educación enel trabajo, sin desecharlas formastradicionales, que la complementan.

Soloasí se adquierecompetencia profesional, que en clinicaexige el aprendizajepersonaa persona oenseñanza tutorial en pequeños grupos, en contactocontinuado con el paciente. Implica también eldesempeño en un marco ético de actuación con relevancia de los valores humanos y sociales y laadquisición de un compromiso de ejercer la profesión con vocación de servicios., entrega a lasociedad, junto al compromiso de practicar una medicina sustentadaen la ciencia, que requiere deuna permanente actitudcrítica del médicoasí como de aprender por si mismo durante toda su vidaprofesional.

El profesorde clínica debe ser un médicoen ejercicio, queparticipa en la atención de pacientes, encualquier rama de la medicinaasistencial, con alta vocacióndocentey sentidode su responsabilidadcomo modelo capaz de promover la formación integral de sus educandos (científico-técnica,humanista, ético-moral, revolucionaria). Como el educador necesita ser educado, no basta que elprofesor sepamedicina, condiciónpor su puestoindispensable, es precisotambiénque sepaenseñarlaajustadoa las demandas de su tiempo. Se exige entonces de aquél una sólida formación científica yético-moral, complementada con la preparación pedagógíca y humanística inherente a sus altasfunciones.

La investigación clínicaes consustancial a la aplicacióndel métodoclínicoasí como a su enseñanza,comoha afirmadoAtchley "En la enseñanzade la clínicacotidiana, el concepto de que el diagnóstico


es investigación y la terapéutica es experimento, debe estar implícito de modo constante en laatencióndel enfermo".

Profesores y alumnos no se conformarán con el papel de meros repetidores del conocimiento yaelaborado sino que trabajarán por conformar su experiencia investigadora propia, mediante laaplicación del método clínico. Esa rica experiencia permite la asimilación critica de la teoria y laprácticaconcurrentes, así como el aporte de nuevas perspectivay conocimientos.

Respecto a la misión universitaria de trasmisión de la cultura, general y particular, debemoscomprender con Letamendi que "quien solo sabe medicina, ni medicina sabe". El médico comoprofesional universitario tiene que estar al nivel de la cultura de su tiempo, tanto en lo referentea suprofesióncomoa la cultura general. Conocer la historia de esa profesión,de sus saberesy quehaceres,de su indisoluble vinculación con la historia del desarrollo científico, material y espiritual de lasociedad Asimilar el aporte de las generaciones pasadas y estar a la altura de las exigencias delpresente, le permitiráproyectarse en el devenir de la medicina, la ciencia, la cultura y la sociedad

ESGENARIO FORMA TWO.

El escenariofonnativo del métodoclínico no puede ser otro que el espacio donde se lleva a efecto laatención al pacienteo al sano, parapromover, preservar o recuperar su salud Como ya vimos, en laantigüedadla clínica se aprendia principalmentede forma ambulatoriao domiciliaria. En los tiemposmodernos fue adquiriendo cada vez mayor relevancia el hospital como centro formador, hastaconstituirse en el presente sigloel hospital universitarioaltamente especializadoen el paradigma parala adquisición de la competenciaclínica.

En las últimas décadas, este concepto ha sido desafiado, a partir de los trabajos de K. White, laasociacióncolombianade facultades de medicina y de Juan C. Garcíaentre otros. Se plantea que laeducación preponderantemente hospitalaria promueve que los educandos centren su atención encasosmuy seleccionados en el orden técnicoybiológico, a menudo en un estadio avanzado o terminalde su proceso morboso. Este enfermo no es representativo de toda la población que requiere deatención. Se haencontradoque de mil personas de un área de la comunidad solo dos ingresan en unperiodo de dos semanas. Así, los pacientes hospitalizados constituyen una muestra altamenteseleccionada, que excluyeal enfermoque no requiere ingreso, al sectorde la morbilidadoculta, de lospacientesen riesgoy a los sanos.

Por otra parte todo ingresado tiene un pasado y un futuro fuera del hospital, etapasen la querequierede atención médica, de gran significación en relación con la conveniencia del diagnóstico ytratamiento tempranos y el seguimiento y control ulteriores. Se va afianzando la tesis de propiciaruna formación compartida entre el hospital y la comunidad, quecapacite al educandoparaejercer en


los entornos de la atención primaria y la atención secundaria, con una visión mas integral yabarcadora. como médicosde "universos"mas que de "muestras seleccionadas".

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

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CAPITULO VI

LA EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZAEN EL CICLO CLINICO

El proceso enseñanza - aprendizaje, constituye un sistema que se caracteriza por la relación deinterdependencia entre cada uno de sus componentes: objetivos, contenido, métodos, formas,medios y evaluación, donde los objetivos ocupan el papel rector, como expresión de latransformación que se desea lograr en el educando en función de la imagen profesional oespecialista pre establecida y la evaluación el mecanismo regulador del sistema,considerándose1e a su vez como instrumento de control de la calidad del producto resultante delproceso(l). La eficiencia del proceso docente educativo se expresa en graduados capaces decumplir con la máxima calidad, el encargo que la sociedad le plantea.

La evaluación del aprendizaje constituye un componente esencial del proceso docente educativo, que nos posibilita su propia dirección, al verificar el grado con que se vanalcanzando los objetivos generales de estudio propuestos, a lo largo de toda la carrera(2).

La evaluación para que sea eficaz, tiene que estar comprometida con la competencia de loseducandos, la efectividad de los profesores y de los métodos y medíos empleados, así como conla calidad del currículo.

En nuestro sistema de Educación Médica Superior, la evaluación del aprendizaje implica elcontrol y la valoración de los conocimientos, habilidades y hábitos, así como de los modos deactuación que los estudiantes van adquiriendo a través del proceso docente - educativo deacuerdo con los objetivos de cada disciplina, asignatura, estancia o rotación en particular y delplan de estudio en general. Sin embargo en los análisis que se efectúan a nivel de los colectivosde las asignaturas y disciplina, generalmente no se incluyen qué preguntas deben responder losestudiantes, qué problemas son capaces de resolver, cuántos y cómo, qué criterios e indices nospueden mostrar y en que grado, ni tampoco el logro de los objetivos propuestos para cadaactividad docente, tema impartido y para la asignatura en general. En la práctica no pocasveces ésto se traduce en preguntas improvisadas que no están acorde con los objetivos aevaluar, ejercicios y problemas que no se corresponden con los niveles de asimilaciónpropuestos, ni se relacionan con el tipo de control empleado, en la aceptación de respuestasincompletas y en diferencias de criterios entre los profesores al calificar los controles, todo locual crea incertidumbre y desconfianza entre los estudiantes sobre sus resultados(3).

Toda la situación real y cotidiana nos demuestra que tanto el personal docente, como losestudiantes, no valoran ni comprenden en toda su magnitud la importancia, el papel y las


funciones de la evaluación del aprendizaje dentro del proceso docente educativo en general y deenseñanza - aprendizaje en particular, lo cuál no niega lo controvertido del tema en sí.

LA EVALUACI0N DEL APRENDIZAJE: CONCEPTUALIZACION

El aprendizaje es toda actividad del estudiante cuyo resultado es la formación y la adquisiciónde nuevos conocimientos, habilidades, hábitos y modos de actuación, así como elperfeccionamiento de los que ya se poseían. En los modos de actuación se estructuran eintegran los elementos de la personalidad desarrollados en el estudiante, así como el sistema deconocimientos, habilidades y hábitos de su formación profesional que se va a manifestar en lapráctica social por una actitud consciente y responsable en su aplicación de manera creadora yde forma indepcndiente(4).

La evaluación como proceso, expresa la actividad diagnóstica de la escuela superior,determinando hasta que punto se dominan los conocimientos en una materia determinada,como resultado del proceso de enseñanza - aprendizaje, así como de la opinión del profesorsobre los resultados académicos integrales del estudiante. Concebir la evaluación en su sentidoamplio significa utilizarla como instrumento que permita por una parte establecer en diferentesmomentos del proceso enseñanza - aprendizaje, la calidad con que se cumplen los objetivosdentro de las diferentes asignaturas y por otra parte y en dependencia de los resultadosalcanzados determinan las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez máslos resultados a las exigencias de los objetivos trazados.

Es decir que la evaluación es un componente esencial del proceso docente - educativo que partede la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficienciadel proceso dado por la medida en que la actividad del maestro y alumno hayan logrado comoresultado, los objetivos propuestos y cuya efectividad va a depender en gran medida, delnúmero, la frecuencia y la calidad de los controles que se apliquen y de la correcta y uniformecalificación de los resultados que se realice. Su carácter de continuidad, le permite a su vez laconstante comprobación de sus resultados y poder valorar la tendencia así como conformar uncriterio dinámico sobre el aprovechamiento del estudiante(I)(4)(S).

Denominamos Control a todos los medíos y procedimientos que se utilizan para tomar muestrasde los resultados del proceso docente, y cuyo análisis permite hacer un juicio sobre el grado ycalidad con que se logran los objetivos. El requisito de controlar es una necesidad que obedeceno sólo a la teoría general de la dirección como ciencia, sino que también se deriva de la teoriapsicológica de la asimilación de los conocimientos.

El proceso evaluativo concluye con un juicio de valor o evaluació!!, del grado Ycalidad con quese logran los objetivos y que se expresa en una calificación que lo define.


La calificación es la expresión literal, simbólica o numérica de la relación entre los resultadosobtenidos por los estudiantes y lo que se había trazado la enseñanza. Las calificaciones sonformas convencionales establecidas para expresar el resultado de la evaluación, las cuales seexpresan con letras o números de acuerdo con la escala adoptada. Expresa el parecer de losprofesores en cuanto al éxito de los educandos.

Existen diversos criterios con relación a la escala adoptada; y lo cierto es que ambas tienenventajas y desventajas. Lo esencial radica en que la calificación sea objetiva, que exprese unacorrecta correspondencia con la calidad la asimilación y por tanto, la necesidad de establecercriterios que disminuyan la influencia del factor subjetivo, y que frente a una actuacióndeterminada con iguales resultados,eI grupo de profesores emita iguales calificaciones.

La Medición se usa en la enseñanza en sentido figurado. En su exacta significación Medirsignifica, tanto comparar dos cantidades homogéneas a veces indirectamente, como emitir eljuicio cuantitativo, que expresa el resultado de esa comparación. Este juicio se expresa pormedio de un número. Los resultados de las mediciones pueden anotarse según determinadasescalas y el calificador (profesor) conserva estas anotaciones como medio-neumotécnico, paraposteriormente apreciar como el alumno ha evolucionado respecto a los distintos contenidos dela enscñaza.

En si mismas, estas mediciones no ofrecen más que muestras estadísticas, pues es imposibleverificar todos los conocimientos y habilidades y hábitos adquiridos por cada alumno. Elpropósito de la evaluación, es evaluar, no puede valorarse el desarrollo formado de los alumnospor medios meramente aritméticos.

La calidad en la aplicación de un sistema de evaluación puede garantizarse si desde suconfección, se parte de un modelo Profesional y de un modelo de Calificación y FormaciónOcupacional (modelo del especialista) con el sistema completo, detallado y estructurado de lasactividades necesarias a realizar; el peso específico de cada una de ellas y sus características; silo programas temáticos y analíticos de cada asignatura y disciplina tienen bien definidos losobjetivos al alcanzar de acuerdo con el sistema de conocimientos y de habilidades propiosconcretados en modo de actuación, y si los colectivos de las asignaturas establecen un adecuadosistema de evaluación del aprendizaje, elaboran correctamente los diferentes controles y sedefinen en cada uno de ellos los criterios para otorgar cada calificación de acuerdo con la escalaestablecida, para el nivel de enseñanza correspondiente. Por ello la evaluación así consideradase integra e interrelaciona con cada uno de los componentes del proceso enseñaza-aprendizaje.Parte del sistema de objetivos como categoría rectora establecidos en el Modelo delEspecialista, el Programa de la Disciplina o el Programa de la Asignatura, según el tipo decontrol, y que constituye la fuente de las normas de valor del proceso evaluativo.


En la medida en que se logre el cumplimiento de los objetivos propuestos, la evaluaciónconstituirá a la vez un elemento de retroalimentación y de dirección contínua del procesodocente. Así tenemos pués, que en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje quedesarrollamos (objetivos, contenidos, formas, métodos y medios) y en el nivel que noscorresponde actuar estableceremos: las formas de evaluación, el tipo de control, los métodos,procedimientos, técnicas y medios de enseñanza a empicar, la confección del instrumentoevaluativo (objetivos, contenidos, nivel de asimilación), establecimiento de los criterios decalificación, aplicación, calificación del instrumento evaluativo y el análisis de los resultadoscon el grupo de estudiantes y en el colectivo docente que corresponda.

Por lo tanto, la evaluación que forma parte indisoluble del proceso de enseñanza-aprendizajecomo sistema y partiendo de los objetivos como categoría rectora, se interrelacionadialccticamente con cada uno de los componentes del proceso docente, por lo que su análisisaislado carece de valor. La evaluación permite valorar la eficiencia real del proceso docenteeducativo, convirtiendosé en el instrumento eficaz para garantizar su continuoperfeccionamiento.

IMPORTANCL4 DE LA EVALUACION

La importancia de la evaluación para cada profesor y el colectivo pedagógico esta determinadaporque:

• Adquieren la información acerca del grado de realización de los objetivos instructivos yeducativos.

• Les ofrece información sobre sus éxitos y deficiencias en la actividad de planificación,organización y definición del aprendizaje de los estudiantes.

• Permite reaccionar oportunamente frente a los malos resultados obtenidos por losestudiantes. dirigiendo o reorientando su trabajo en correspondencia con los requisitosestablecidos y corregír el proceso docente educativo.

• Estimula el aprendizaje de los estudiantes y contribuye a la formación de una actitudcritica ante su trabajo, la exigencia a si mismo y la disciplina consciente.

• Sus resultados sirven de punto de partida para precisar los objetivos y planes intermediosde la actividad del profesor.

• Sirve ante todo para tener una visión del estado de los conocimientos y poder hacerselecciones.

• Al profesor le proporciona datos que: reflejan el estado de los conocimientos, hábitos,habilidades, lascapacidades y las inclinaciones de los estudiantes, le ayuda a determinar elmedio de acción y la índole de la influencia pedagógica, así como a detectar las faltas yautocríticar su labor, lo estimula a elevar la eficiencia.


• A los estudiantes, les ayuda especialmente: a precisar hasta que punto poseen dominio delmaterial docente y trazar la linea a seguir para continuar desarrollando sus posibilidadesintelectuales, les enseña a conocerse a si mismo, siempre y cuando se lleve a cabo como esdebida, pues cuando no es objetiva, desanima, los enseña a engañarse, e inspira temor ypocodeseo de estudiar.

OBJETIVOS ESENCIALES DE LA EVALUACION

a) Comprobar y valorar periodicamente los conocimientos, habilidades y hábitos adquiridospor los estudiantes conforme a los objetivos propuestos, sirviendo de retroalimentaciónpara la toma de decisiones futuras en la actividad del docente y del estudiante.

b) Estimular el estudio regular y contínuo de los estudiantes, los motiva y promueve suautoevaluación. En la enseñanza superior se debe incrementar los motivos de estudio yfortalecer los intereses cognoscitivos de los estudiantes.

e) Crean hábitos de estudio al propiciar y organizar el trabajo independiente de losestudiantes, contribuye a consolidar los conocimientos al incrementar la actividadcognoscitiva.

d) Contribuir a que los estudiantes dominen los contenidos esenciales de la asignatura,elaboren una concepción integral de la misma a la vez que desarrollen su capacidad deaplicar y generalizar sus conocimientos.

e) Informar sobre la efectividad de los métodos y medios de enseñanza empleados y laefectividad por ende del trabajo del docente.

f) Determinar quc orientación inmediata debe tener el proceso enseñanza - aprendizaje.g) Comprobar la eficiencia del trabajo del profesor y orientarlo en el trabajo o realizar,

cambios a introducir, perfeccionamiento a desarrollar.

FUNCIONES DE LA EVALUACION

La evaluación en su sentido amplio,significa utilizarla como instrumento que permita por unaparte establecer en diferentes momentos del proceso, la calidad con que se cumplen losobjetivosdentro de las diferentes asignaturas y por otra parte y en dependencia de los resultadosalcanzados, determinar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez maslos resultados a las exigencias de los objetivos y en su sentido mas estrecho o restringidopermite como actividad comprobatoria, establecer un juicio de valor sobre la marcha delproceso, su calidad y resultado alcanzado por cada uno de los estudiantes y que se expresa enuna calificación. Es decir que la Evaluación en su sentido amplio. actúa como regulador en ladirección del proceso docente educativo y en su sentido estrecho, actúa comprobando unresultado.


Tanto en su sentido amplio como en el sentido estrecho, la evaluación cumple una serie defunciones, y del dominio teórico y de la aplicación que en la práctica se haga de las funcionesde la evaluación en el proceso docente - educativo dependerá el éxito o las dificultades que sepresentan en la evaluación y comprobación de los conocimientos. A nivel mundial lasfunciones de la evaluación del aprendizaje ocupa un lugar importante en la literaturapedagógica y aunque los diferentes estudiosos del tema no se ponen de acuerdo en cuanto a unaestructuración similar, si lo hacen en cuanto a las ideas que le sustentan, propiciándonos anosotros abordarla de una forma sencilla.

Función de retroalimentaciónFunción lógico - cognoscitiva o instructivaFunción educativaFunción de comprobación y controlo informaciónFunción de diagnósticoFunción de desarrollo

Función de retroalimentación: Esta función se relaciona estrechamente con la dirección delaprendizaje. La enseñanza como dirección del aprendizaje, responde a las exigencias de unsistema dinámico, complejo, por eso ella puede ser analizado desde el punto de vista de lateoría general de la dirección. Esta teoria plantea que la retroalimentación es uno de losrequisitos indispensables para la dirección.

En diferentes momentos del proceso docente (muestras - controles) establecemos como seencuentra el aprendizaje de los estudiantes (conocimientos, habilidades, hábitos y modos deactuación) en correspondencia con los objetivos establecidos en la asignatura, semestre, añoacadémico o ciclo y ésta información retroalimenta al profesor, le señala como está el procesode asimilación del contenido de la enseñanza. En dependencia a los resultados alcanzados, elprofesor determinará las correcciones que es necesario introducir en la estrategiadocente(contenido, métodos, medios, ritmos, consultas etc.) para acercar cada vez mas losresultados a las exigencias de los objetivos. Por otra parte el estudiante también recibeinformación que lo retroalimenta, acerca de su propio proceso en las transformaciones que eldebe haber logrado en el sistema de conocimientos, de habilidades y en sus modos de actuación,le propicia el desarrollo de su autoevaluación y lo orienta hacia donde tiene que dirigir susesfuerzos en el trabajo independiente y el autoestudio.

Algunos autores designan esta función de retroalimentación. como de diagnóstico y dedesarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje.

Función lógico - cognoscitiva o instructiva: Se considera una de las más importantes. Con laayuda de la comprobación y evaluación continua de conocimientos en la clase, se logra apreciary fijar los nuevos conocimientos, contribuye a incrementar, sistematizar, profundizar ygeneralizar los conocimientos y las habilidades, o sea, se incrementa la actividad cognoscitiva


de los estudiantes, se propicia el trabajo independiente y el autoestudio, con lo cual crea lascondiciones para la consolidación de los modos de actuación y hacer mas efectivo el proceso delaprendizaje. Esta función contribuye a elevar el volumen y la calidad de los conocimientos asícomo a la formación en el alumno de hábitos y habilidades que garanticen la asimilación delnuevo material de estudio. De esta forma se desarrollan las habilidades cognoscitivas y elestudio gana en calidad.

Función Educativa: La evaluación correctamente organizada y aplicada constituye un factor dealto valor educativo, pues los estudiantes demuestran los resultados de su esfuerzo ante elprofesor y su grupo de estudio, poniendo en evidencia como cumplen con su deber socialfundamental: el estudio; contribuye además a que cada estudiante incremente suresponsabilidad en el aprendizaje, se plantee mayores exigencias, desarrolle un trabajo tesoneroy fructífero, aumente la calidad del autoestudio y el trabajo independiente sobre basesconscientes y voluntarias y adquiera mayor confianza para defender y argumentar susexplicaciones, lo cual favorece la formación de convicciones y eleva a planos superiores elsentido de la responsabilidad, a la vez que incide en desarrollar una motivación positiva por losestudios.

Esta función contribuye además a la educación de los estudiantes en determinados rasgos delcarácter como la perseverancia y la firmeza.

Los alumnos deben ver en el resultados de cada control, una rendición de cuentas de lasresponsabilidades que su condición de estudiante le crea ante la sociedad, y por tanto, debeponer, para el éxito de la misma todo su empeño y educar su esfuerzo y voluntad, todo lo cualredundará en la formación de nuevas convicciones y en la formación de cualidades moralespositivas.

Función de comprobación y controlo información: La evaluación nos informa sobre el gradoen que se cumplen los objetivos de la enseñanza: educativa e instructiva, o sea, nos permitecontrolar el estado del proceso docente y controlar la efectividad y la calidad de la enseñanza ydel aprendizaje. Por tanto la evaluación nos posibilita verificar si los estudiantes han adquiridoel nivel de preparación requerido conforme con los objetivos establecidos, y a su vez valorar lacalidad de los planes y programas de estudio, así como de la estrategia empleada, lo que nosasegura el continuo perfeccionamiento del proceso docente - educativo, pues nos conduce aevaluar y reforzar o enmendar la estrategia didáctica empleada.

Es decir que esta función de la evaluación permite comprobar la cantidad y calidad de losconocimientos que adquieren los estudiantes, de acuerdo con los niveles de asimilación y elgrado de independencia con que se forman y desarrollan habilidades y hábitos y obtienennormas de conducta. El análisis de estos resultados por la dirección institucional permite lavaloración del proceso docente educativo y actuar en consecuencia.


Función de diagnóstico: La evaluación revela al profesor los logros y deficiencias de losinstrumentos y las técnicas evaluativas utilizadas. Ello permite determinar las direccionesfundamentales en las cuales debe trabajarse y los cambios que son necesarios introducir con laaplicación de los métodos y medios de enseñanza.

A través del diagnóstico, se obtiene una información, desde el punto de vista cuantitativo,acerca del cumplimiento de los objetivos propuestos por el profesor, para paulatinamentedeterminar si es necesario introducir correcciones en un sistema de trabajo como: variar elmétodo, profundizar en las aplicaciones, plantear nuevas tareas o ejercicios de consolidación,estructurar en pequeños grupos para su trabajo correctivo, entre otros.

Función de desarrollo: El cumplimiento de las funciones de diagnóstico, educativa einstructiva antes explicadas constituye un paso necesario para lograr el cumplimiento de otrafunción de la evaluación, menos estudiada, pero no por ello, menos importante: la deldesarrollo. Conocemos que un principio de la enseñanza es propiciar el desarrollo de losalumnos, de ahí que la evaluación en su condición de componente del proceso docenteeducativo, tenga entre otras funciones contribuir a éste desarrollo.

En la clase, en los distintos ejercicios de control, en las pruebas que se aplican deben incluirseejercicios y tareas que comprueben y al propio tiempo, contribuyan a desarrollar en el alumno,el pensamiento independiente y la creación, la memoria racional, la atención, así como lahabilidad de comparar, reflexionar y seleccionar lo más importante, hacer conclusiones ygeneralizaciones. Una evaluación es pedagógicamente adecuada cuando estimula el desarrolloulterior de los alumnos, cuando se convierte en un elemento promotor de éste.

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES QUE SUSTENTAN LA EVALUACION DELAPRENDIZAJE

El sistema de evaluación del aprendizaje tiene carácter cualitativo e integrador y se basa en unconjunto de principios, rasgos y contradicciones que constituyen las premisas básicas que debesatisfacer, las cuales se encuentran estrechamente relacionadas entre si y cuya inobservanciaimpide se cumplan efectivamente sus funciones.

1. Los principios fundamentales sobre los cuales se rige el control y la evaluación delaprendizaje son:

* Su carácter cualitativo e integrador

* Objetividad

* La sistematización y continuidad o frecuencia

* Su carácter sistemico


El carácter cualitativo e integrador: El sistema de evaluación del aprendizaje tiene uncarácter cualitativo e integrador y se basa en los principios de la objetividad. Por lo que deberesponder a los objetivos que se pretende verificar, realizarse durante todo el proceso docente yadoptar diferentes formas.

La adquisición de conocimientos, habilidades y hábitos se logra de modo gradual a través de laparticipación de los estudiantes en el desarrollo de las actividades docentes de la asignatura enparticular y del plan de estudio en general, por ello, esa adquisición debe evaluarseregularmente, así se podrá ejercer la adecuada dirección del proceso, mientras que a la vez seconforma un criterio sobre el aprovechamiento del estudiante.

El enfoque integral incluye el análisis integral del aprovechamiento docente de los estudiantes,ya que el sistema de evaluación debe responder a la necesidad de valorar no solo el aspectocuantitativo (cantidad de conocimiento alcanzado) sino también el cualitativo: de la forma enque se asimiló el sistema de conocimientos, habilidades y hábitos, así como las cualidadespersonales que los estudiantes manifiesten en las actividades de comprobación y evaluación delos conocimientos. El enfoque completo e integral de la evaluación que atiende tanto elvolumen como a la calidad del contenido que se evalúe cs la aspiración de todo sistemaeducacional, pero generalmente se acusa de dar lugar al subjetivismo en la calificación delprofesor, en una gran medida. Estas dificultades pueden resolverse con un cuidadoso trabajometodológico en la construcción de las claves y normas, que no siempre es fácil de llevar acabo.

Un enfoque cuantitativo de la evaluación es aquel que sólo evalúa qué conocimientos y quéhabilidades se han alcanzado, pero que no contemplan la calidad de las respuestas. Seconsidera que éste enfoque permite una evaluación más objetiva, controla más el factorsubjetivo en el profesor o calificador, pero tiene también sus deficiencias ya que no entra en laapreciación de las cualidades de las respuestas de los alumnos ni en los métodos utilizados porestos.

En algunos países, ha tenido un gran auge las llamadas pruebas "objetivas" o "Test objetivos" yel uso de las máquinas de calificación como la expresión máxima del enfoque cuantitativo objetivo, en otros se ha tratado fundamentalmente de garantizar la comprobación y evaluaciónmás completa e integral de la eficiencia del proceso.

Ahora bien, dentro de ambas tendencias hay un gran número de pedagógos preocupados porlograr una comprobación más justa, confiable y objetiva de los conocimientos y habilidades queadquieren los estudiantes. En todo caso no se debe olvidar que en la práctica diaria, estaevaluación de calidad depende en gran medida de las condiciones de maestría de los profesores,del trabajo educativo realizado con los estudiantes, de la calidad de los planes y programas de


estudio, de la eficiencia integral, de los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje yde las condiciones en que se lleve a cabo la comprobación y el control.

Objetividad: La evaluación debe ser capaz de comprobar los conocimientos realmenteasimilados, con la profundidad y solidez conque lo posee el estudiante y en relación con losobjetivos a cumplir. Para que la evaluación sea objetiva es imprescindible que partiendo de losobjetivos definidos, determine el dominio del contenido de la enseñanza y las cualidades que locaracterizan de acuerdo con el nivel de profundidad precisado y su correspondencia con el nivelde asimilación exigido y que a su vez esta valoración se realice mediante la forma y tipo deevaluación que asegure la validez del control.

En la evaluación influye el factor subjetivo, de ahí la necesidad de establecer índicesfundamentados objetivamente, tanto al elaborar un control como al evaluar sus resultados.Estos índices dependen en gran medida de la precisión y claridad de los objetivos propuestos.Mientras más objetiva sea la evaluación mejor desempeñará su función orientadora.

Es frecuente encontrarse errores al evaluar tales como: subjetivismo, esquematismo ysuperficialidad que deben irse erradicando por medio del trabajo metodológico de losdepartamentos docentes, que profundicen en qué se quiere evaluar, en como controlarlo y en loscriterios que permitan la evaluación.

La sistematización y continuidad o frecuencia: Está dada por la necesidad de controlar yevaluar el comportamiento y resultado de cada actividad de aprendizaje del estudiante, paracorregir las insuficiencias y deficiencias que se puedan encontrar.

La sistematización y continuidad de la evaluación está dada por el número de muestras(controles) del universo de las actividades docentes que realice el estudiante y la regularidadconque se efectúen, posibilite la generalización del criterio del nivel de aprendizaje alcanzado.En este sentido es necesario puntualizar que el aprovechamiento del estudiante siempre hay quecaracterizarlo con un criterio dinámico, evolutivo, activo de su tendencia. Determinar sufrecencia es un problema bastante complejo, pues tan dañino es que el número de muestras seainsuficiente y no posibilite llegar a un correcto criterio de efectividad y calidad delaprovechamiento docente, como que sea excesivoo, atiborre y recargue al estudiante y alprofesor, lo que por otra parte hace que los controles pierdan su importancia y fundamento enel proceso de enseñanza - aprendizaje. Es por ello que su frecuencia debe ser tal que permitaayudar oportunamente al estudiante y orientarlo al fin deseado y retroalimente a su vez alprofesor y también debe estar en dependencia del éxito que se vaya logrando en el estudiantedurante el desarrollo del proceso docente y de la necesidad que tenga el estudiante de sersometido al control.

La sistematización y continuidad o frecuencia de la evaluación y control del aprendizaje es unaexigencia de la dirección y control de la calidad del proceso docente - educativo, cuanto mas


objetiva, continua y sistemática sea la evaluación, mejor cumplirá su función instructiva yeducativa.

Caracter sistemico: La evaluación es parte integrante del proceso docente - educativo y comotal dcbe responder a su condición de sistema. El carácter sistémico dc la evaluación está dadopor la necesidad de concebirlo como un componente del proceso de enseñanza - aprendizaje yen estrecha interrelación e interdependencia con los restantes componentes del mismo: objetivo,contenido, método, formas y medios de enseñanza, así como en el papel activo que tienen quedesarrollar tanto el profesor como el estudiante para su efectividad.

2. Rasgos que caracterizan la comprobación de los conocimientos:

La comprobación de los conocimientos, como parte esencial del proceso enseñanza aprendizaje, se caracteriza por tres rasgos fundamentales:

a) La necesidad del que profesor sea objetivo con los resultados de su trabajo.

El hecho de que el profesor conozca que la evaluación no solo se refiere al resultado de laactividad de los estudiantes, sino que valora su propio trabajo, le crea una situaciónpsiquica especial no siempre resuelta por él correctamente. Es necesario que el docenteevite la tendencia subjetiva que éste fenómeno hace incidir en la evaluación. Para ésto nobasta con un un gran dominio de las orientaciones metodológicas, es necesario que poseadeterminados rasgos morales.

b) La necesidad de tener en cuenta el estado emocional de los estudiantes, o sea, el estadopsíquico especial que en ellos sc produce durante la aplicación de un control. Múltiplesexperiencias demuestran que tantos estudiantes brillantes como de bajo rendimientosexperimentan una alteración emocional en el momento de enfrentarse a una situación decontrol. Este estado de ansiedad en cierta medida suele actuar como estimulante de laactividad cognoscitiva, pero si traspasa determinados umbrales, puede producirinhibiciones perjudiciales.

e) La aplicación de los principios didácticos generales para evaluar el aprovechamientodocente.

La comprobación y evaluación debe ser individual para garantizar el estudio profundoy la actividad de cada estudiante.Deben crearse condiciones adecuadas al educando que le facilite demostrar surendimiento.La comprobación y evaluación deben realizarse con iguales exigencias y rigurosidad,uniformidad en las normas y criterios técnicos.


La elaboración de los controles deben estar adptados a los nivc1es de asimilación delos contenidos por parte de los estudiantes.La comprobación de los conocimientos deben ser continuos y sistemáticos.La evaluación debe tener carácter objetivo y exigir responsabilidad al profesor por laexactitud de su proceso.

3. La multiformidad de la evaluación, esta dada por los distintos tipos y métodos de llevarla acabo, y responde:

A la diversidad de tipos de objetivos y conocimientos a verificar.A la variable magnitud de etapas verificadas.A los diferentes tipos de proceso docente observado.A los distintos propósitos de las actividades comprobatorias.

4. Condiciones o premisas básicas que debe cumplir la comprobación o evaluación delaprendizaje. También denominados Principios de la Evaluación del Aprendizaje.

La adecuada aplicación de un sistema de evaluación del aprendizaje debe cumplir con una seriede requisitos o preceptos que han sido denominados condiciones o premisas básicas y quealgunos autores identifican también como principios a tener en cuenta. Entre estas premisas ucondiciones están(3).

* La validez

* La fiabilidad o confiabilidad

* Objetividad

* Comprensibilidad

* Accesibilidad

* Factibilidad o praetieabilidad

* Univocidad

* Utilidad

* Amplitud

* Pertinencia

La validez: Entendida como la correspondencia entre la evaluacion y los objetivos y contenidosde la enseñanza que se desean verificar, referido tanto a las exigencias del control como a ladeterminación de los índices valorativos que permiten la calificación. Es decir que validez es elgrado de precisión con que el instrumento evaluativo mide las capacidades, facultades,habilidades y conocimientos para los que está destinado a medir. Expresado de otra manera lavalidez es la adecuación del tipo y forma de comprobación a las caracteristicas de los procesos


pedagógicos, contenidos de enseñanza y objetivos que efectivamente se desea verificar. Lavalidez como correspondencia entre lo que se pretende verificar pQr el instrumento,procedimiento o método evaluativo y lo que rcalmente se mide o cvalua, abarca tanto a lasexigencias propias del control como a la determinación de los índices valorativos que permitenla calificación.

En la medida en que las actividades de la evaluación y el diseño del instrumento se aproximana la realidad, o sea, están dirigidas a valorar a medir la aplicación social del sistema deconocimiento, hábitos, habilidades y modos de actuación por el estudiante, mayor será lavalidez de dicho control.

Mientras más teórico, reproductivo y alejado de la práctica esté un control, mucho menos serásu validez.

En general, se delimitan dos tipos de validez: de contenido o conceptual y funcional:

La validez conceptual o de contenido está en correspondencia con que los conocimientos y lashabilidades (tanto cualitativas como cuantitativamente) que evaluan o miden los instrumentosde control son los suficientes (representativamente) para definir el grado de aprovechamientodel estudiante, sobre la base de los objetivos propuestos. Este tipo de validez exige que en elcontenido del control estén representados los principios, conceptos, hechos, fenómenos,procesos, principios, leyes etc..

La validez funcional está en correspondencia con la selección del tipo de actividad (acciones.tareas, problemas) que debemos controlar en el estudiante para evaluar sus modos de actuaciónde acuerdo con los objetivos propuestos. Es decir la relación o correspondencia que debe existirentre el control y las habilidades sujetas a evaluación.

Ambos tipos de validcz se interrelacionan y complementan visto desde otro ángulo, el conceptode validez es relativo pues implica una idea de gradaciones de manera tal que un resultadopuede ser muy válido, moderadamente válido y poco válido.

Según las interrogantes que se formúle el evaluador la validez puede ser: de contenido,concurrente y predictiva:

Validez de contenido: Se considera al examen sistemático del instrumento para determinarsi comprende una muestra representativa de los conocimientos o de las conductas que hade medirse.

Validez concurrente: Se puede definir como la relación entre las puntuaciones delinstrumento y una muestra de la conducta obtenida aproximadamente al mismo tiempo.


Validez predictiva: Se refiere a la efectividad del instrumento para predecir un resultadofuturo o lo que es lo mismo la relación entre las puntuaciones del instrumento y unamuestra de la conducta obtenida a posteriori.

En resumen la validez está en correspondencia directa con la medición del grado decumplimiento del sistema de conocimientos, habilidades y modos de actuación establecidos enlos objetivos, las cualidades con que se han desarrollado los mismos y que él número deactividades (tareas. acciones, problemas, conocimientos etc.) que se controlen seanrepresentativos para poder emitir un criterio valorativo.

La fiabilidad o confiabilidad: Entendida como la estabilidad de los resultados obtenidos de uncontrol, al repetir la evaluación, o al ser calificado por distintos profesores. Significa laadecuada elaboración y consistencia interna del medio de comprobación que lo hacen uninstrumento confiable para distinguir y observar con la precisión necesaria, los aspectos que serequieren verificar, discriminando los demás, además es expresión de que hay constancia en losresultados obtenidos y que por su generalización, por tanto, es representativa del grado deaprovechamiento alcanzado por el estudiante en el tipo de control realizado.

Es decir que confiabilidad significa el grado en que una prueba mide exactamente vconsistentemente las capacidades, facultades, habilidades y conocimientos que trata de medir.

Un examen es digno de crédito siempre que las calificaciones obtenidas por el examinado, conlas misma prueba en repetidas aplicaciones o en formas paralelas o por diferentes evaluadoresno representen grandes fluctuaciones. La falta de confialbilidad por las diferencias, a vecespronunciadas, entre las calificaciones que se otorgan por distintos profesores a un mismocontrol realizado, está estrechamente vinculado a la insuficiencia precisión de los objetivos alograr y de los indicadores para valorarlos.

Con el fin de elevar la confiabilidad de un instrumento evaluativo, debemos contemplar:

> Aumentar la evaluación de los modos de actuación en la vida real o lo más parecido posible.> Crear similitud en las condiciones en que se realiza la evaluación.> Mantener el mismo nivel de exigencia.> Aplicar los mismos criterios al emitir una calificación.

Entre la confiabilidad y la validez existen estrechas relaciones.

Una evaluación que cumpla las exigencias de la validez tiene un alto grado de probabilidad desu confiable, pero no necesariamente ocurre así, sino a la inversa. Es posible que los resultadosobtenidos se confirmen al repetir el control o al ser calificado por varios profesores de modoindependiente y sin embargo, que la evaluación no responda a los objetivos de la enseñanza


prevista, tanto la confiabilidad como la validez son principios importantes para lograr lanecesaria objetividad en la evaluación del aprendizaje.

Objetividad: Un concepto a fin es la objetividad que significa que la evaluación no debeexperimentar una influencia indebida de los sesgos personales del evaluador. En si es la medidaen que la opinión del evaluador ha sido eliminada de la calificación de la prueba. Lascondiciones en que se aplica y se califica debe ser tan explicita que diferentes evaluadoreslleguen siempre a un mismo resultado en un mismo exámcn. La objetividad es simplementeuna cuestión de fiabilidad, que a su vez solo puede estenderse en términos de capacidad degeneralización.

Comprensibilidad: Propiedad de plantear clara y nitidamente qué es lo que se pide alestudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan provocadas por impresiciones uoscuridad en la forma de expresión utilizada.

Accesibilidad:.Es la adecuación de lo que se pide que el alumno haga con la preparación quepreviamente se le ha dado y ejercitado, considerando el grado de complejidad o dificultad delcontrol aplicado.

Factibilidad o Practicabilidad: Es la correspondencia entre lo que se pide hacer y lascondiciones, medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.

Univocidad: Es la propiedad de definir la tarea de modo que haya un solo tipo de solución quepueda considerarse correcta (y que ha sido previamente determinada) excluyéndose laposibilidad de que se produzca otras clases dc solución que sin ser la que deseamos observar,haya que considerarla también correcta.

Utilidad: Grado en que los resultados de los exámenes son interpretados y empleados. Todoexamen debe ayudar a indicar las dificultades individuales y colectivas y las intervencionespara erradicarlas.

Amplitud: Denota que la prueba abarca la materia en forma comprensiva y representativa.Como es imposible medir completa y totalmente la capacidad aptitud, habilidad yconocimiento de una persona acerca de cualquier área del saber es necesario juzgar estoselementos partiendo de las muestras recogidas de sus resultados o sus conocimiento.

Pertinencia: Lo constituye el grado de respeto de los criterios establecidos en las selección delas preguntas para que sean conformes con los fines del instrumento evaluativo y que mida losproblemas a temáticas que debe medir. Se confunde con la validez de contenido y en ciertamedida los procedimientos para su determinación son análogos. Se puede afirmar, que la


pertinencia está contenida en la validez de modo que no se puede considerar válido uninstrumento si no es pertinente

FORMAS DE EVALUAGlON

Para la evaluación del aprendizaje en la educación superior se realizan diferentes tipos decontroles en tres etapas o momentos del proceso a saber?: control preliminar, control durante elproceso de enseñanza - aprendizaje y control diferido(3).

El control preliminar: Es aquel que se realiza con el fin de evaluar el nivel de partida delestudiante. Son dos tipos fundamentales: los exámenes de ingreso, donde se evalúa laposibilidad de un individuo ser aceptado en un centro de educación superior o en determinadacarrera, porque tiene las condiciones para asimilar con éxito ese tipo de enseñanza y losexámenes diagnósticos, que se realizan previo al inicio de una asignatura o materia, donde seevalúa el nivel de desarrollo inicial que tiene el estudiante.

El control durante el proceso de enseñanza - aprendizaje: Es aquel que se realiza en eltranscurso de la impartición de una disciplina o asignatura y al concluir la carrera y puede ser:frecuente, parcial.final y estatal o trabajo de diploma.

El control diferido: Es aquel que se realiza algún tiempo después de concluir la enseñanza deuna disciplina, asignatura, ciclo o carrera y tiene como objetivo el comprobar la retención delos conocimientos, las habilidades y los modos de actuación adquiridos en ella.

Acorde con los objetivos de éste manual, solamente haremos referencia al control durante elproceso de enseñanza - aprendizaje en las disciplinas, asignaturas o estancias clínicas.

La evaluación del aprendizaje durante el proceso de enseñanza - aprendizaje puede serfrecuente, parcial, final y al concluir la carrera y se determina de acuerdo con los objetivos quese vayan a controlar en una asignatura o disciplina o en toda la carrera.

La dirección del aprendizaje se dá a través de las distintas formas de enseñanza: conferencia.clases practicas, seminarios, educación en el trabajo etc., en que se organiza el proceso docente,por lo que se hace necesario evaluar la actividad que desarrolla el estudiante en las mismas.

El contenido. los métodos. procedimientos y técnicas del control dependerán de los objetivos aevaluar. los conocimientos. habilidades y modos de actuación~e traten y de la fase deformación en que se encuentre el estudiante, así como de las características de las formas deenseñanza v las condiciones en que se desarrollan.


La evaluación frecuente comprueba el logro de los objetivos específicos en el desarrollo de lasdiferentes actividades docentes: las clases (conferencias, seminarios y clases prácticas), laeducación en el trabajo y la práctica preprofesional, cumplen diversas funciones, perodesempeñan fundamentalmente la función de retroalimentación y es el resultado de unaconstante interacción estudiante - profesor. Su frecuencia deberá ser tal que permita utilizarlaspara ayudar oportunamente al estudiante y asegurar la direción correcta del proceso docente.

La evaluación parcial comprueba el logro de los objetivos de los temas de una asignatura eimplica un mayor grado de generalización y de sistematización de los conocimientos yhabilidades de los estudiantes que son objeto de verificación. Los principales controles que seemplean son los trabajos de control en la actividad docente, el encuentro comprobatorio y laspruebas intrasemestrales o intraestancias.

La evaluación final de una asignatura o disciplina comprueba el logro de sus objetivos másgenerales y esenciales. Cumple las distintas funciones de la evaluación, excepto la deretroalimentación. Su forma más usual es el exámen final.

La evaluación final de la carrera comprueba el logro de los objetivos generales formulados en elmodelo de especialista, a los que responde el plan de estudio en su conjunto. Este tipo deevaluación se efectúa mediante el examen estatal o la elaboración de un trabajo de diploma. Esesencial en esta forma de evaluación valorar los modos de actuación de su desempeño socialpues con el mismo la Universidad certifica su aptitud para el desempeño de sus funcionesprofesionales y sociales.

TIPOS Y METODOS DE EVALUACION

La aplicación de las diferentes formas de evaluación anteriormente expresadas se puedenrealizar mediante múltiples métodos, procedimientos y técnicas. Los métodos dc evaluacióndependen de las formas y modos de llevar el controL así como de la importancia que se lesconcede en el proceso de la enseñanza.

Los principales métodos empleados en la realización de los controles son: teóricos, prácticos yteórico - prácticos.

Los métodos teóricos, se emplean para evaluar los conocimientos y las habilidadesintelectuales, mientras que los métodos prácticos, se emplean para evaluar las habilidadesmanuales o destrezas y los modos de actuación.

a) Los métodos teóricos pueden ser: orales y escritos.


Los métodos teóricos orales; se pueden desarrollar mediante los procedimientos siguientes: elexamen oral, la entrevista y la consulta docente educativa fundamentalmente. Estos se puedendesarrollar mediante:

Las técnicas de análisis y discución de C-dSOS clínicosSituaciones higiénico - epidemiológicas oDe conflictos psicosociales del individuo, la familia y la comunidad.La exposición oral de preguntas a desarrollar o problemicas entre otras.

Los métodos teóricos escritos; se desarrollan fundamentalmente a través de los procesos tipoensayo o desarrollo y tipo de test, estructurados u objetivos.

1) En los tipos ensayo de desarrollo empleamos entre otras:Las técnicas de simulación escrita de casos clínicosSituaciones higiénico - epidemiológicas oDe conflictos psicosociales del individuo, la familia y la comunidad yLa exposición escrita de respuestas largasLa exposición escrita de respuestas cortas.

2) En las de tipo test, las principales técnicas empleadas son:Las de selección múltipleVerdadero y falsoCompletarParear

En estos métodos teóricos con frecuencia se emplean la combinación de diferentesprocedimientos y técnicas en un mismo control.

b) En los métodos prácticos fundamentalmente se utilizan dos procedimientos en cienciasmédicas: el de observación y el de asignación de tareas.

1) Con la observación, el docente evalúa la realización de los diferentes procederes, eldesarrollo de habilidades y modos de actuación en el estudiante, la secuencia de lospasos y la calidad de su realización. El profesor que observa debe tener bien definidoel objetivo de la observación y debe auxiliarse de algunas técnicas como la lista deobservación o comprobación que contienen los aspectos, pasos y secuencia de lasacciones que van a ser observados y las escalas de calificaciones.

2) Con el procedimiento de asignar tareas prácticas el profesor puede evaluar, tanto elproceso de ejecución de la tarea como el resultado. Se pueden emplear diferentestécnicas como son:

La confección y discusión de una historia clinica


La confección de encuestas, la aplicación, su procesamiento y análisis de losresultadosEvaluación de una situación de salud en una comunidad y propuesta de medidasRecolección, procesamiento y análisis de datos estadisticos de salud pública etc..

También en cl desarrollo de éstos métodos prácticos se emplea la combinación de diferentesprocedimientos y técnicas en un mismo tipo de control.

En la docencia médica superior, sobre todo en las evaluaciones de las asignaturas o disciplinaclinica se utiliza con frecuencia la combinación de los métodos teóricos. prácticos y dc susdiferentes procedimientos v técnicas.

En general podemos expresar que existen varias clasificaciones que agrupan los diferentes tiposy métodos de evaluaciones.

Hasta aquí hemos expuesto una agrupación observada con mucha frecuencia, no obstantee"..pondremos otra en forma esquemática para que sirva de un ejemplo más y dondeobservaremos criterios similares y diferentes puntos de partida a la hora de realizar unaclasificación.

J.- De forma general, en los modos de evaluar, se distinguena) Los métodos tradicionales (no técnicos) evaluaciones basadas en las formas de control

oral. escritos y gráficos.b) Los métodos técnicos de calificación. evaluaciones basadas en el control técnico, los

test, los patrones, los modelos, las fichas perforadas, dispositivos didácticos ycontroles cibernéticos.

2.- Las evaluaciones pueden ser:a) Alternativas: Traduce dos conclusiones, aprobado o desaprobado (haber alcanzado o

no la nota)b) Cuantitativa: Precisa con número la medida en que la nota se logró.

3.- La evaluación en dependencia del lugar, momento y función, se distinguen también trestipos de evaluación:a) La diagnóstica: Se aplica al inicio del proceso de enseñanza, su función fundamental

consiste en precisar el nivel intelectual - funcional de los estudiantes y esta orientadaal aspecto cognoscitivo, efectivo y psicomotor del individuo.

b) La formadora: Refleja los éxitos didácticos alcanzados por los estudiantes comoresultado de su participación en determinadas actividades docentes (conferencia,seminario, clases prácticas, clase de laboratorio etc.) y su función fundamental, esdeterminar en que medida se han alcanzado los objetivos planteados en la enseñanza.


e) La global: Sirve para determinar el grado de dominio de las partes más significativasdel material de estudio, por lo que se aplica al final del semestre o del cursoacadémico. Su función es determinar en que medida se han alcanzado los objetivosgenerales de la enseñanza.

4. - De acuerdo al carácter sistemático de la evaluación, entendido como la regularidad quedebe caracterizar a la evaluación del aprendizaje ésta se realiza durante todo el procesodocente, en cada una de sus etapas. Se clasifica, atendiendo principalmente al nivel desistematización de los objetivos que pretende verificar: frecuente, parcial y final.

a) La evaluación frecuente comprueba el logro de objetivos especificos más inmediato yaccesible. Tiene como formas fundamentales:- preguntas de control

trabajo en la clase prácticatrabajo en el seminariotrabajo en el laboratoriotrabajo en las actividades preclinicas - trabajo en la atención ambulatoriatrabajo en el pase de visitatrabajo en la discusión diagnósticatrabajo en la guardia médicatrabajo en la práctica preprofesional.

b) La evaluación parcial, comprueba objetivos de un mayor grado de generalización,comprueba fundamentalmente objetives de temas y tiene como formasfundamentales:- trabajo de control en clase- trabajo de control extraclase- encuentro comprobatorio- prueba intrasemestral

e) La evaluación final comprueba el logro de los objetivos más generales y esencialesdel contenido. Tiene como formas fundamentales:

exámen finalcxámen estatal

Los aspectos esenciales que se comprueba en estas actividades son:autopreparaciónhábitos, métodos y técnicashistorias clínicasprácticas realizadascapacidad de razonamiento científico


contenido, habilidadesética médica, trabajo independiente y expresión oral

5.- De acuerdo con los instrumentos evaluativos se consideran dos grandes grupos.a) Los exámenes de desarrollo, de respuesta libre, de ensayo o tradicionales(6).b) Los exámenes de respuesta estructurada o test objetivo.e) Los exámenes combinados o mixtos, producto de la combinación de ambos tipos de

pregunta.

Tipos de preguntaPara delimitar los diferentes tipos de pregunta debemos basarnos fundamentalmente en lasdiversas funciones que puede realizar la interrogación.

l. - Atendiendo a quien formula la pregunta:a) Preguntas del alumnob) Preguntas del profesor

2.- Atendiendo a la manera en que se le plantea al alumno.a) Preguntas oralesb) Preguntas escritas

3.- Atendiendo a la extensión y forma de respuesta que demandan:a) Preguntas de respuestas breves o cortas:

- Verdadero o falsoCompletarSelección múltipleAsociaciónLocalizaciónIdentificaciónPreguntas de respuesta de desarrollo que requieran responderse brevemente, esdecir sin gran extensión

a) Preguntas que exigen una respuesta considerablemente amplia llamadaindistintamente:

De desarrolloEnsayoComposiciónRedacciónTradicional

4.- Atendiendo a la función u objetivo que persiguen

190 lvfanualde la Enseñanza de la Clínica

ExploratoriaDisciplinariaFijación de conocimientoEjercitaciónRazonamientoInterpretaciónAplicaciónGeneralización

5.- Atendiendo a los niveles de asimilaciónPrimer nivel o conocerSegundo nivelo saberTercer nivel o saber hacerCuarto nivelo crear

• En las preguntas que pretenden explorar el ler nivelo conocer, el alumno, reconocelos conocimientos o habilidade informados a ellos, aunque no los pueda aplicar. Paraello pueden utilizar expresiones como:Definir, explicar, narrar, enumerar, relacionar, comprobar si conocen.En este tipo de evaluación, se comprueban si conocen definiciones, hechos,circunstancias, leyes, principios, características, ventajas y limitaciones

• En las preguntas que pretenden explorar el 2do nivelo saber, el alumno reproduce elconocimiento, precisando la información, transformándola e interpretándola.En este tipo de evaluación se comprueban si son capaces de: interpretar, comprender,vincular, ofrecer una explicación.Pueden utilizarse expresiones como: analizar, clasificar, precisar, argumentar,fundamentar, identificar, determinar y diferenciar.

• En las preguntas que se pretende explorar el 3er nivel saber hacer del alumno, sereflejan conocimientos, habilidades interiorizados, fijados, completos y sistemáticosy la capacidad de aplicarlo, de producir y crear a partir de lo interiorizadoPueden establecer las siguientes expresiones:Resolver problemasAplicar a situaciones concretasElaborar conclusionesSeleccionar situaciones de la vida realEstablecer relaciones no expuestas anteriormenteEstablecer coincidencias no expuestas anteriormenteEstablecer contradicciones no expuestas anteriormenteAnalizar situaciones nuevas()frecersoluciones, recomendaciones

Manualde la Enseñanza de la Cínica 191

Explicar la aplicación de un principio a situación realesVincular conceptos, temática

• En el nivel de creación, el contenido que necesita para responder se poseeparcialmente, o totalmente, pero es necesario reorganizarlo, transformarlo, hacerinferencias, completar información etc., para usarlo en la situación - control quetambién es nueva para él.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS A TENER EN CUENTA EN EL SISTEMAEVALUATIVO DEL CICLO CLINICO: (6)(7)(8)(9)(10)(11)(12).

A).- SOBRE LOS EJERCICIOS DOCENTES EVALUA TIVOS

Denominaremos ejercicios Docentes - Evaluativos a cada una de las diversas comprobaciones ochequeos que sirvan como medios de observación, para obtener esta retroinformación y que seaplica en los distintos momentos del proceso y al final de sus etapas (preguntas, trabajos,exámenes etc.). Los ejercicios docentes evaluativos son medios o formas de realización delcontrol docente evaluativo.

El control docente evaluativo, es la actividad permanente de observación y retroinformaeiónsobre la marcha y el estado del proceso durante todo el transcurso y sobre los aspectos queconstituyen la actividad docente, permitiendo conocer y dirigir el proceso.

Se denomina control a todos los medios y procedimientos, que se utilizan para tomar muestrasdc los resultados del proceso docente educativo y cuyo análisis permite hacer juicio sobre lamedida y calidad con que se logran los objetivos. En esta medida, los frecuentes ejerciciosdocentes evaluativos están destinados a:

Conocer el nivel de preparación de los alumnos en un momento dado.

- Determinar si este responde a los requisitos del programa.

Determinar si este nivel permite cumplir los objetivos específicos o particularescorrespondientesa la etapa.

Determinar si el nivel alcanzado puede servir de base para la enseñanza y aprendizajecorrespondiente.

Tomar las medidas pertinentes.


Por consiguiente los resultados de cada ejercicio, deben analizarse meticulosamente, tanto en simismo, como en comparación con los restantes, para identificar las dificultades principales delgrupo y de cada alumno. En este sentido la asignación de calificaciones individuales, aunquenecesaria, no es la finalidad principal de éste análisis.

Tomar las medidas correspondientes, significa:

a) Analizar con el alumno sus dificultades, el carácter y causas de las mismas.

b) Incorporar el alumno al estudio activo, indicándole los medios y dirección adecuados alcaso.

e) Enseña al alumno, a trabajar individualmente y a perfeccionar sus métodos de estudio.

d) Asignarle nuevas actividades de estudio.

e) Corregir o reforzar la estrategia didáctica.

f) Introducir otros medios de enseñanza.

g) Estimular y motivar.

h) Acompasar los ritmos de trabajo.

i) Elevar la meta. si el rendimiento de los alumnos es alto.

j) Observar la evolución del desarrollo de cada alumno.

Estos aspectos confirman que el control docente - evaluativo es un aspecto interno de laactividad enseñanza "como medio de que dispone el profesor, para encauzar y regularacertadamente su trabajo", no obstante es igualmente un aspecto interno de la actividad deaprendizaje pues solo el control continuo asegura que los alumnos den a su estudio, un caráctersistemático y cotidiano. Sólo un control continuo asegura la orientación metódica de laactividad del alumno.

Desde el punto de vista del alumno, hayal menos dos efectos que deben considerarse alestablecer el sistema continuo de ejercicios, a través del cual se realiza la estrategia evaluativatrazada.

l.- Sucapacidad para orientar elestudio.2.- Su capacidad para motivar el estudio.


En éste proceso es preciso además promover el desarrollo de las facultades autocriticas yautoevaluativas del alumno, de las cuales dependerá su autodesarroIlo durante toda la vida,procurando evitar que la atención principal se limite al interés por las notas o calificacionesasignadas. Para lograr estos efectos, es necesario que los alumnos puedan persuadirse de laobjetividad de los criterios de calificación aplicados. Esto exige:

Aclarar adecuadamente que se evalúa o comprueba con vistas a qué objetivos.

Aclarar anticipadamente (a los alumnos) los criterios de calificación y aplicarlos estable yconcecuentemente en todos los casos y momentos.

Someter a comprobación solo conocimientos y habilidades pertinentes esto es deimportancia para la comprensión de la asignatura y el cumplimiento de sus objetivos.

Hacer el análisis critico posterior (con los alumnos) de los resultados del ejerciciorealizado y del carácter de importancia de las deficiencias detectadas.

Precisar medios para superar las deficiencias detectadas y si la actitud y posibilidades delalumno, lo ameritan, los medios para reciclar el estudio y rcvaluar la calificación,mediante nuevos ejercicios

B).- CONDICIONES PARA LA PREPARAC70N DE UN EJERCICIO DOCENTE EVALUATIVO

l. Precisar explícitamente que es lo que hemos pretendido enseñar durante la etapatranscurrida, esto es, lo que se supone aprendido durante este periodo.

2. Determinar de que género son los aspectos comprobados: datos de conocmuentos,relaciones, generalizaciones, inferencias, reglas, normas, métodos, valoraciones,habilidades intelectuales o motoras, destrezas, etc. y discriminar si se trata de algo que losalumnos deben conocer en general, saber o saber hacer.

3. Determinar cuáles de los objetivos previstos deben poder cumplir los alumnos, empleandoadecuadamente estos conocimientos o habilidades y de que tipo son esos objetivos (si sonobjetivos conceptuales y operativos y si son de carácter general, particular o específico)

4. Tener presente como se realizó la enseñanza y el aprendizaje correspondiente a través dequé métodos y medios.


5. Tener en cuenta en qué condiciones se podrá realizar el ejercicio, con qué mediosmateriales, en que cantidad de tiempo, sobre qué cantidad de alumnos y con que medios yplazos para analizar los resultados.

6. Determinar de qué modo se puede apreciar con mayor objetividad y precisión 10aprendidoy que condiciones dadas para poder diagnosticar:

Si posee los conocimientos y habilidades requeridos.Si los razona y aplica adecuadamente.Si esto le permite cumplir satisfactoriamente los objetivos propuestos.

De modo tal que se puedan observar, analizar y valorar los sistemas da notación establecido.Para que el ejercicio docente evaluativo resuelte adecuado y el diagnóstico resulte significativo,debe satisfacer las siguientes condiciones:

- validez- fiabilidad- objetividad

- comprensibilidad- univocidad- accesibilidad

- factibilidad- pertinencia- utilidad

- amplitud

C).- LOS CONTROLES: SU ELABORAL'ION

En la confección de un instrumento evaluativo debemos tener presente tres elementosfundamentales:

1. La adecuación del control al objetivo de enseñanza2. Las condiciones o principios que deben cumplir los controles.3. Los medios técnicos de enseñanza para el control del aprendizaje.

La adecuación del control al objetivo de enseñanza:El control, como medio y procedimiento que se utiliza para conocer la marcha y resultado delproceso docente, puede ser muy variado. Incluye tanto la observación del trabajo que realizanlos estudiantes en las clases prácticas, los seminarios, las prácticas de laboratorio u otras formasde enseñanza y que permite verificar y corregir, si es necesario, el proceso de asimilación delcontenido de enseñanza, conduciéndolo al logro de los objetivos propuestos, como lacomprobación del logro de los objetivos en sus diferentes niveles de sistemamtización y endiversas etapas del proceso docente, mediante la elaboración de tareas especialmente diseñadas.A su vez, estos controles se pueden realizar de forma escrita, oral o combinando ambas formas,pueden ser teóricos, prácticos y gráficos. La selección de un tipo u otro dependerá de losobjetivos y conteIÚdos que se pretendan verificar, así como de su interrelación con los demáscomponentes del proceso docente educativo del que forma parte.

Manual de la Enseñanza de In Cínica 195

La variabilidad del control y la propia complejidad del proceso docente, hacen injustificable latendencia de utilizar, de modo preponderante, un solo tipo de control, sabe todo en laevaluación parcial y al que se le da generalmente solo un carácter teórico incluso, enasignaturas eminentemente prácticas.

La complejidad del proceso docente - educativo implica que su evaluación exija la mayorcalidad en los controles utilizados. El criterio fundamental dc calidad es la validez del control,es decir su adecuación al objetivo de enseñanza.

Es conocido que la determinación del objetivo implica la precisión de los conocimientos yhabilidades objeto de asimilación, su grado de sistematización o integración, el nivel deprofundidad de ese conocimiento y el nivel en que deben ser asimilados por los estudiantes. Laadecuada definición del objetivo es una premisa imprescindible para garantizar la calidad de sucontrol, cs decir, . es una condición necesaria, pero no suficiente.

La calidad del control requiere que éste se adecue a cada una de esas características delobjetivo.

El contenido de enseñanza incluye fundamentalmente conocmuentos (conceptos, hechos,fenómenos, principios, leyes, teorías) y habilidades (particulares y generales) todo lo cual seprecisa en el objetivo.

En la elaboración del control. por tanto, se requiere delimitar qué aspectos (tanto conocimientoscomo habilidades) del cont~nido van a ser objeto de control. A su vez, los contenidos seestructuran en sistema, integrado por subsistemas que se reflejan en cada nivel desistematización de los objetivos, estos subsistemas son resultados de la derivación gradual delos objetivos en el plan de estudio. El control debe rcswnder al nivel de sistematización de losobjetivos que se pretenden verificar.

La adecuación del contenido del control al nivel de sistematización del objetivo que se va averificar es importante no sólo como condición para conocer las sucesivas integraciones quehace el estudiante y que lo conducen, por eslabones o niveles, al dominio de los conocimientosy habilidades esenciales y generales del plan de estudio, sino además porque eleva la validezdel control sin aumentar la cantidad de aspectos del contenido de enseñanza a evaluar.

La determinación de aquellos conceptos primarios, que están en la base de otros conceptos y laprecisión de habilidades generalizadoras y sintetizadoras, así como la elaboración del controlen tareas que requieran de dicha habilidad sintetizadora, es una vía muy efectiva de elevar lavalidez del control y sin aumentar el número de preguntas o tareas.


El nivel de profundidad de los contenidos, precisado por los objetivos, debe serconsecuentemente atendido al elaborar el control. No basta comprobar, por ejemplo, elconcepto, qué principio, qué ley, debe haber asimilado el estudiante, sino también, con quénivel de profundidad de abstracción, de esencia, lo domina, de acuerdo con lo establecido en elobjetivo. La correspondencia de las preguntas o tareas del control con el nivel de asimilación delos contenidos previstos en los obietivos. es otro aspecto central y no totalmente logrado en lapráctica de la evaluación en nuestra enseñanza superior. Como es sabido, en el proceso deasimilación de los contenidos de enseñanza, se pueden distinguir distintos niveles de dominiopor parte de los estudiantes de ese contenido. En nuestro país se utiliza la clasificación decuatro niveles de asimilación: estar familiarizado: reconocer o conocer, re~cir: saber,aplicar, saber hacer y crear. Sobre la base de estos niveles descansa el contenido de la actividaden la que se deben utilizar los conocimientos asimilados y en la que se deben comprobar, esdecir el control debe preveer las preguntas, tareas, problemas adecuados al nivel de asimilaciónque precisan los objetivos.

Si bien nuestra enseñanza es aún reproductiva, la tendencia, como se sabe, es fortalecer laformación de habilidades y hábitos en los estudiantes que impliquen la aplicación y lautilización creadora de los conocimientos. En resumen la validez del control comocorrespondencia del mismo con los objetivos que se deben verificar, implica, el que se tenga encuenta en su elaboración todas las características de dichos objetivos, incluidas las cualidadesque deben caracterizar los conocimientos y habilidades formadas.

El cumplimiento de estas exigencias aumentará la objetividad de la evaluación. En relación conla intención de elevar la objetividad del control está el problema de la elaboración y aplicaciónde un tipo de control denominado pruebas objetivas (test de aprovechamiento). Este tipo decontrol se clasifica, fundamentalmente, por la forma de sus preguntas. En algunas lasrespuestas simplemente se reconocen como en las llamadas preguntas de selección, en otras porejemplo, es necesario recordar una respuesta breve como en las preguntas de completar. Estostipos de controles han sido motivo de señalamientos por la gran influencia que puede tener elazar, especialmente en las preguntas de verdadero y falso. Lo antes expuesto no significa quehaya que renunciar a ellas, sino que su aplicación implica un gran dominio de su técnica. Porotra parte se requiere que en todo instrumento evaluativo, exista un equilibrio adecuado entrepreguntas de ensayo o tradicional y de tipo objetivas (test aprovechamiento)

Las condiciones, premisas básicas o principios que deben cumplir los controles. En laconfección de todo instrumento evaluativo debe tenerse en cuenta las condiciones, premisasbásicas y principios que a continuación se expresan, y que ya fueron motivo de análisis enpárrafos anteriores:

Su carácter cualitativo e integralSu objetividadLa sistematización y continuidadSu carácter sistémico


La validezLa fiabilidad o confiabilidadComprensibilidad

FactibilidadUnivocidadUtilidadAmplitudPertinenciaAccesibilidad

(Los mismos fueron conceptualizados anteriormente, por lo cual no es necesario volver adesarrollarlos).

Medios técnicos de enseñanza para el control del aprendizaje.

A partir de desarrollo impetuoso de algunas ciencias, tales como la psicología, la electrónica, lacibernética y otras, se ha venido planteando con insistencia, la necesidad de utilizar diversosequipos y máquinas electrónicas para realizar el control del aprendizaje. Esta tendencia se haconvertido en algo habitual en muchos países, en donde parece que sin esos equipos seriaimposible efectuar correctamente la evaluación. No cabe duda de que el empleo de algunosmedios técnicos de enseñanza en su función de control, facilita la labor del profesor alpermitirle comprobar hasta que punto se ha adquirido o consolidado los contenidos, incluso engrupos muy numerosos, garantizando la respuesta individual de todos los estudiantes, ademásdel autocontrol en muchas ocasiones.

El empleo de microcomputadoras en las tareas de la evaluación posibilita no solo loanteriormente expuesto, sino que pueden realizarse numerosos análisis estadísticos sobre lacalidad de los controles efectuados, el aprovechamiento en un periodo dado y otras muchascuestiones que redundan, sin duda, en que el profesor puede profundizar los aspectos básicos dela evaluación, así como en otros de gran importancia en el proceso docente - educativo.

El empleo de modernos medios técnicos de enseñanza determinan que los profesores debenaprender a utilizarlos desde dos puntos de vista: el técnico y el dídáctico. El primero resultarelativamente simple, puesto que en general este equipamiento se diseña de forma que elprofesor aprenda.su manipulación en un tiempo muy breve, pero el segundo es más dificil, yaque requiere un conocimiento didáctico profundo del profesor para evitar errores que pudieranser muy perjudiciales. En este sentido es necesario destacar algunos aspectos:

La utilización de modernos medios de control obliga a una preparación más cuidadosa dela actividad docente en donde se emplee, por parte del profesor, no solo desde el punto devista de la preparación del control de las habilidades, sino también de la preparaciónpsicológica del colectivo de estudiantes, que deben ver el empleo de las máquinas como un


resultado del desarrollo alcanzado por la revolución científico técnica y no como algoimpuesto.

Existen algunos citerios de que con estos medios las pruebas y los exámenes sondemasiados sencillos, así como que con ellos aumenta grandemente la posibilidad defraude. Estos criterios indican solo la necesidad de una preparación didáctica adecuada porparte del profesor aún cuando las máquinas posean aditamentos especiales y utilicensistemas que lo hagan más díficil.

Ninguna máquina por perfecta que sea es capaz de efectuar por si misma la evaluación.Esto es una tarea del profesor y la máquina solo puede simplificar o facilitar esta tarea.

D).- CARACTERIST/CAS QUE DEBEN POSEER LAS PREGUNTAS QUE CONFORMANLOS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS ENEL L"ICLOL'LINICO:

Los instrumentos evaluativos del ciclo clínico deben reunir tres requisitos indispensables:

lro. La evaluación forma parte integral del proceso docente-educativo y por tanto una comootra no pueden ejercerse cabalmente sin la identificación de los objetivos y su empleoconstante para educar y para evaluar el aprendizaje.

2do. En Educación no es posible enseñar de una forma y evaluar de otra.3ro. Considerar las condiciones concretas en que se desarrolló el proceso docente-educativo.

Requisitos que deben reunir las preguntas:

1. - Deben ser elaboradas de forma tal que evaluen en realidad lo que se desea evaluar.2.- Deben ofrecer estabilidad en la respuesta, de forma tal, que las mismas preguntas sean

calificadas de igual forma y con los mismos resultados por distintos evaluadores.3. - Deben ser elaboradas con la claridad y la precisión necesaria a fin de no dar lugar a duda

en cuanto al contenido que se evalúa.4.- Los contenidos que evaluan, deben haber sido abordados durante el proceso de enseñanza

y estar en correspondencia con los conocimientos y habilidades esenciales que danrespuesta a los objetivos de la disciplina, asignatura y/o estancia en cuestión.

5.- Su grado de complejidad debe estar en correspondencia con el proceso enseñanzaaprendizaje desarrollado y con las condiciones materiales y de tiempo del acto evaluativo.

6.- Sus respuestas deben ser unicas, de no ser asi, debe establecerse una graduación decalificación previamente establecida, que responda a 1:1$ variables posibles.

7.- Deben estar estrechamente relacionadas con la temática principal de la asignaturadesarrollada hasta ese momento del proceso, además de responder a los criterios delcolectivo docente.


8.- La claridad de su formulación y la presición en el uso de sus términos de manera que elestudiante comprenda lo que se le pida y de una respuesta consecuente.

9.- La redacción de las preguntas a niveles de la asimilación de los conocimientos que noestén por encima o por debajo de los objetivos de la disciplina o del nivel de profundidaden relación con el contenido evaluado.

10.- Las preguntas deben comprobar el desarrollo de habilidades.

11. - Las respuestas que se exigen del estudiante deben tener un grado de independencia, encorrespondencia con el nivel requerido hasta ese momento.

12.- Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades.

13.- Los estudiantes deben haber sido entrenados previamente en los diferentes tipos depreguntas que conforman el instrumento evaluativo, y conocer la concepción del actoevaluativo como un todo.

14.- Las preguntas deben responder al sistema de evaluación de la asignatura. El mismo debeser analizado con los estudiantes desde el primer dia de clase.

15.- Todas las preguntas que integran el instrumento evaluativo y este como un todo único,debe ser sometido a un analísis de frecuencia de errores.

16.- Las preguntas, ejercicios o problemas no deben estar relacionadas, entre si, de modo talque las respuestas de una sea parte de otra.

Otros aspectos que deben tenerse en cuenta para mejorar la elaboración de prueba yexámenes son:

En el caso de pruebas o exámenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel dedificultad de las preguntas que se plantean a los diferentes estudiantes. Esto también debeaplicarse cuando se confeccionan cuestionario diferentes.

Para garantizar el carácter integral y objetivo de la evaluación, las pruebas que se aplicandeben acompañarse de una clave con sus normas de calificación para las diferentesmodalidades de respuestas posibles, así como para sus diferentes calidades.

Para que la comprobación se desarrolle correctamente, el profesor debe tratar de crear unambiente natural y tranquilo que contribuya a la aplicación de los conocimientos por partede los estudiantes en el acto de control.

Revisar los objetivos seleccionados y comprobar el nivel que sc alcanzó en el desarrollo dedicho trabajo.

Emplear la menor cantidad de preguntas en las que debe recogerse la información másamplia para fundamentar la evaluación.


Las pruebas y los exámenes deben referirse a los objetivos del curso como un todo, por loque desde el inicio del mismo es conveniente planificar que contenidos y que niveles deasimilación e independencia se evaluarán.

El cuestionario para los controles es conveniente que se entregue impreso (en cualquierade sus formas) cuando la extención o contenido de los enunciados de las preguntas 10requieran con el objetivo de no restar tiempo del que posee el estudiante para larealización del control. Pero debe procurarse que la impresión sea nítida de modo que seafaci1mente legible.

E).- LA CALIFICACION

La calificación es la categorización de acuerdo con una escala convencional dada de los juiciosrelativos a la calidad de los conocimientos, hábitos y habilidades de los estudiantes durante elproceso de la evaluación del nivel y profundidad de ésto siguiendo criterios bien definidos.

La calificación es tanto más confiable en la medida en la evaluación se convierta en unprocedimiento cada vez más objetivo y por tanto este debe atender a las particularidades de losconocimientos que van a ser evaluados y a las premisas que han sido trazadas en el programa ypor el propio docente.

La objetividad del proceso de calificación depende de diversos factores. entre otros de laconfiabilidad de los instrumentos de evaluación utilizados y de la existencia de instruccionesclaras y precisas que garanticen la valoración adecuada de los resultados del control llevado acabo al estudiante. En especial, es imprescindible la clara determinación de qué conocimientos.habilidades y hábitos se desea evaluar y cómo han de ser evaluados los mismos, ello presuponeun análisis detallado del sistema de objetivos de la asignatura y la adecuación de las preguntasformuladas de acuerdo con los niveles de asimilación de los conocimientos establecidos en losprogramas y por el docente en sus clases. Por ello en la medida en que la correspondencia entrefines perseguidos con la enseñanza de un tema y resultados del estudio del mismo por losestudiantes, puede ser precisada por el docente, el proceso de evaluación del estudiante tendráun carácter más justo y objetivo.

La determinación de los objetivos de los controles o evaluaciónes por los docentes no puedeverse solamente como la precisión de cuáles aspectos han de ser objeto de control, sino quepresupone además el fijar los criterios de la valoración por parte del docente sobre en quémedida el alumno ha dado o no, una respuesta cabal y en tal caso, cuáles son los elementoscuya comprobación pueden dar al docente un criterio preciso del nivel de los conocimientos querealmente posee el estudiante, es decir, elaborar con la debida precisión una clave de respuesta.


En dependencia de la forma de control utilizada, la elaboración de una clave de respuestas escompleja. En los trabajos de control escritos en clase, por estar elaborados con un númerorelativamente pequeño de preguntas, es menos laborioso este proceso, ya que el docente puedeesbozar brevemente qué elementos son los que determinan la obtención de una u otracalificación, es decir, como debe valorarse la respuesta de cada pregunta.

La complejidad de esta tarea depende también de las caracteristicas de cada especialidad. Enlas asignaturas donde las preguntas de ensayo juegan un rol básico, se puede precisar quéconceptos, ideas, relaciones, principios y otros elementos han de ser puestos de relieve en larespuesta. En los casos en los que la respuesta valora una obra o hecho, pueden ser ofrecidos loselementos estructurales sobre los cuales debe formularse el análisis y el peso relativo de éstos enla respuesta, pero si la pregunta busca la opinión o valoración del estudiante sobre los hechos,obras, fenómenos, personajes, es indudable que no es factible dar una sola valoración posible,ni regirse por un esquema rígido en el cual sean admitidas sólo las opiniones del docente esdecir donde se restrinja la creatividad individual de los estudiantes. En estos casos tiene granimportancia en la valoración la propia estructuración de las ideas, la fluidez en las estructuras,la coincidencia, el rigor en el análisis y otros factores.

En aquellas evaluaciones en las cuales se comprueba el dominio de un algoritmo o la habilidaden la resolución de un problema, deben precisarse los elementos que conforman las diferentesvaloraciones que demuestran el dominío del método comprobado, donde se producen los errorescapitales.

En la evaluación y calificación de las habilidades y hábitos de trabajo se debe precisar quépasos se deben realizar de forma óptima, como es el proceso de desarrollo del trabajo poretapas, cuál es y cómo se valora la calidad del producto terminado respecto a un original oideal, como se valora cada operación, cada acción. La calificación de las habilidades del trabajopráctico, requiere en ocaciones tener presente que nos interesa más, si la calidad del productoterminado o servicio brindado (resultado), el propio desarrollo del proceso de trabajo o servicio(proceso), o ambos aspectos de la actividad

Con la calificación culmina el análisis del logro de los objetivos propuestos para una etapadeterminada del desarrollo del proceso docente - educativo, ya sea cl resultado de un controlfrecuente, parcial o final, así como de la integración del conjunto de controles que conducen ala evaluación final de la asignatura.

Los juicios evaluativos deben ser el producto de múltiples observaciones de la actividad de losestudiantes y de la constatación de los resultados así como de la apreciación de todos losfactores que afectan o determinan la calidad del trabajo del estudiante.


La calificación se expresa en categorias que permiten ordenar o clasificar el rendimiento de losestudiantes para la que se utiliza una escala común de símbolos que representan las distintascategorías. La Escala establecida en la educación superior se subdivide en cuatro categorías quese identifican con los objetivos calificativos: excelente, bien. regnlar y mal y que se representanpor los números 5, 4. 3. 2 respectivamente, que en este caso sólo tiene la función de simbolizarlas categorias con la ventaja sobre otros tipos de simbolos no numericos de que permite untratamiento directo a los resultados con vista a su análisis estadístico o de otro tipo. Ha sidofrecuente en la práctica de los docentes de la Educación Superíor utilizar escalas mas o menosanalíticas (del 1 al 100, 1 al 10) sin embargo de estos tipos de escala hace distinciones muypormenorizadas cuyo valor no es objetivo,. La utilización de una escala de cuatro simboloselimina las distinciones no objetivas y se adecua a las categorías establecidas.

Muchos profesores ven en la calificación que se expresa en forma numérica, una medicióncuantitativa de los conocimientos y habilidades asimilados por los estndiantes, sin embargo,esto no es así. En este caso los números no tienen un valor cuantitativo, sino de orden. lo quesignifica que a la calificación lo antecede un análisis cualitativo de la asimilación.

La calificación depende en forma directa de los objetivos de enseñanza y si recordamos lascaracterísticas de los mismos, tratadas anteriormente, resulta evidente que al calificar, como secumplen, no es factible hacer una medición. A veces se defiende la aplicación de una escala del1 al 100 argumentando un criterio "cuantitativo" de "medición" que aumente la objetividad dela evaluación. En realidad, aunque se utilice éste tipo de escala, no hay medición, acorde con elsignificado estricto de éste término.

En la calificación, el problema fundamental reside en la necesidad de establecer criterios queayuden a la objetividad del análisis. El factor subjetivo influye con frecuencia con la valoracióndel aprendizaje de los estudiantes y la fundamentación de una evaluación exige orientarse haciaíndices que sean comúnes a todos los estudiantes que permitan clasificar los resultados enalgunas de las categorías establecidas y que respondan a los objetivos previamente definidospara la enseñanza de la asignatura. Este último aspecto, es importante pues una deficiencia queen ocaciones se manifiesta en la práctica de los docentes, es la de, al calificar, comparar losestudiantes entre sí y no con lo requerido por los objetivos.

En cuanto a la significación de cada categoría evaluativa tenemos que :

Excelente: Significa que las respuestas satisfacen todas las exigencias acorde con los objetivospropuestos. El estudiante demuestra que asimiló profunda y solidamente el contenido estudiado,lo expone de forma lógica, lo demuestra al contestar diferentes preguntas, resolver losproblemas o en cualquier tipo de aplicación, muestra conocimientos de los textos básicos y laliteratura complementaria, justifica adecuadamente sus decisiones y valoraciones.


Bien: Las respuestas satisfacen todas las exigencias fundamentales deacuerdo con los objetivospropuestos. El estudiante demuestra sólidos conocimientos del material estudiado, lo expone deforma lógica, lo emplea o aplica sin cometer errores esenciales y no se refleja el conocimientode la literatura complementaria.

Regular: Demuestra que asimiló el contenido fundamental en correspondencia con los objetivosprevistos, pero no solidamente, no conoce detalles del contenido, tiene inexactitudes, falta desecuencia lógica al exponer y dificultades al hacer los trabajos prácticos. Hace evidente elconocimiento limitado de la literatura.

Mal: Cuando la parte fundamental de la materia no ha sido asimilada según los objetivosprevistos. Comete errores fundamentales, no puede emplear prácticamente los conocimientosadquiridos y hace trabajos prácticos con mucha dificultad.

Estos índices solo pueden ser útiles al analizarlo en el contexto de una asignatura determinada,de modo que se establezcan los criterios concretos pertinentes.

Para la evaluación final de la asignatura el profesor tiene en cuenta tanto el trabajo delestudiante durante el semestre o curso como el aprovechamiento demostrado en el examenfinal.

El examen final complementa e integra la preparación de los estudiantes en la asignatura portanto implica que se exijan resultados satisfactorios en el mismo.

La evaluación final es el resultado de un análisis cualitativo del proceso de apropiación de loscontenidos de la asignatura en cada estudiante. Para ello es necesrio hacer énfasis en lacomplejidad e importancia relativa de cada evaluación, en la trayectoria del estudiante duranteel semestre en la superación de los aspectos deficitarios y en los resultados alcanzados en elexamen final.

F).- RECOMENDACIONPARA REVISAR UN INSTRUMENTO EVALUATIVO

Se debe insistir en que el profesor principal de la asignatura y/o disciplina y el Jefe deDepartamento Docente, deben revisar con el mayor rigor metodológico la prueba, controlparcial o proyecto de pruebas o exámenes finales antes de su aplicación o antes de elevarlo alnivel superior si ello se exige. Para esto se recomiendan los pasos siguientes.

Revisar los objetivos seleccionados. Comprobar que los mismos se trabajaron y precisar elnivel que se alcanzó en el desarrollo de dicho trabajo.


Revisar las preguntas en relación con los objetivos, para garantizar que entre ellas existauna absoluta correspondencia en contenido y nivel.

Analizar la redacción de las preguntas, para evaluar su claridad y precisión de modo queel alumno conozca que se espera de él. Comprobar si la pregunta contiene los datosnecesarios.

Verificar que todas las preguntas estén adecuadas al nivel promedio de los alumnos.Relacionar la pregunta con la respuesta quc se espera del alumno según la claveconfeccionada al respecto, para comprobar si existe entre ellas correspondencia y si todoello responde a los objetivos trazados en el instrumento evaluativo de acuerdo con losobjetivos de la asignatura que se exploren en relación con el tipo Ymomento de realizaciónde la evaluación.

Observar la clave para comprobar si se dan las alternativas de respuestas posibles,principalmente: si sc precisan quc respuesta es indispensable para recibir el 70%"aprobado" de la calificación (respuesta aceptable).En los casos en que solo se admite una respuesta absoluta y ninguna otra debe aclararse.

Comprobar si el total de las calificaciones máximas dadas a cada pregunta es igual al valorde la prueba o exámen.

Verificar si la preguntas de respuestas absolutas tienen un peso quc no provoque unadescompensación incorrecta en caso de error por parte del alumno.

Comprobar si en el caso de respuestas no absolutas se distingue la calidad aceptable, a laque se darla el 70% del valor de la respuesta de la más completa (que recibirla el máximode calificación)* En la revisión de un instrumento evaluativo interviene

• Los objetivos a evaluar por dicho instrumento• El instrumento en si y• La clave de calificación

G).- APLICACIONDEL INSTRUMENTO EVALUATIVO

El docente no solo puede atender los requisitos para la elaboración del instrumento evaluativo,sino que la efectividad del mismo depende también dela aplicación que se emplee. Para ello serecomienda en general.


Considerar la prueba como algo natural y sencillo, sin dejar de reconocer sutranscendencia.

Dar a conocer la fecha de realización con suficiente anticipación, excepto pruebasorpresiva. Se expondrá el día, local y hora.

Respetar la programación de aplicación de pruebas.

Utilizar locales que posean las condiciones mínimas adecuadas para realizar el ejercicioevaluativo. Debe estar limpio, organizado, iluminado, atmósfera agradable etc.La entrada de los estudíantes al local, así como su ubicación en el mismo debe ser dírigidapor el profesor.Los materiales de estudio deben estar separados de los estudiantes.El profesor debe tener buen carácter, amable para crear un ambiente favorable.

Ofrecer orientaciones generales en alta voz para todos a la vez no aclaracionesindividuales.Recordar el tiempo que dispone el alumno para hacer la prueba, al inicio, noconstantemente.

Ofrecer orientaciones sobre la indívidualidad del trabajo sobre los materiales a emplear.Respetar el derecho al tiempo.No deben hablar los profesores al cuidar exámenes.Tratar de evitar cualquier interrupción.

H),- ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE LASEVALUA~70NES

Para que la evaluación cumpla realmente la función orientadora del desarrollo del procesodocente es necesario que culmine con el análisis de los resultados.

Debe comprobarse que se ha asimilado y con qué calidad, pero también es necesario descubrirlas causas de las deficiencias en la asimilación de los conocimientos por parte de losestudiantes. Descubrir esas causas es una de las principales tareas del control.

El análisis de los resultados debe enfocarse desde los ángulos: como forma de retroalimentaciónde los estudiantes y como vía de retroalimentación de los docentes y cuadros de dirección delcentro de Educación Superior.

Desde el punto de vista de los estudiantes se hace necesario que tomen conciencia de donde seencuentran los fallos y errores fundamentales cometidos de forma que se oriente a susuperación por medio del trabajo independiente. La distinción que el estudiante debe hacer, conla ayuda del docente, de los resultados positivos y de los incorrectos contribuye, además al logrode la autocomprobación de sus conocimientos que constituye un aspecto del trabajo educativo.


La masividad de la enseñanza superior limita el análisis individual de los resultados de lasevaluaciones, pcro pueden utilizarse distintos procedimientos tales como las tablas defrecuencia de errores y el análisis de preguntas, entre otras, que permitan cumplir con estaetapa tan importante del control, investigaciones psicológicas realizadas demuestran quemientras más rápido recibe el estudiante la información sobre el resultado del control, máseficaz es la enseñanza, por ésto, entre otras razones, se establece que los resultados debeninformarse dentro de los 5 días hábiles siguientes a la realización de la actividad evaluativa.

Desde el punto de vista de los docentes y cuadros de dirección del centro de EducaciónSuperior, el análisis de los resultados de la evaluación los orienta sobre el desarrollo delproceso docente: que incluye la calidad del trabajo de los estudiantes, su preparación en laasignatura, la calidad del trabajo del docente, de los métodos y medios empleados, y de lascondiciones en que se da el proceso de enseñanza - apredizaje.

El análisis de los resultados y la adopción de las medidas que se requieren debe realizarse comoparte del trabajo docente - metodológico de los departamentos docentes o en reuniones delcolectivo de asignaturas.

EL SISTEMA DE EVALUACIONEN LA..~DISCIPLINAS CLINICAS

En Cuba, el sistema de evaluación en el ciclo clínico es esencialmente formativo y calificador, yse basa en el dominio de los conocimientos y habilidades adquiridos mediante el trabajo en losdiferentes servicios clínicos, y donde los objetivos educativos son evaluados con igual rigor quelos instructivos. Los exámenes prácticos se desarrollan en todas las estancias integradas, seefectuan por tribunales externos o cruzados y es necesario que el estudiante los apruebe parapoder asistir a la evaluación teórica.

En las disciplinas o asignaturas y estancias clínicas se aplican diferentes formas de evaluación,las cuales se realizan a través de múltiples métodos, procedimientos y técnicas, y en ello elcolectivo de profesores, juegan un papel fundamental, pues definen el sistema de evaluación delaprendizaje que se debe emplear en la misma; determinan las variantes o métodos posibles aemplear en relación con las formas y tipos de control a aplicar y los contenidos que deberán serobjetos de control, su nivel de profundidad y de asimilación, de acuerdo con los objetivos averificar; confeccionan cada instrumento evaluativo de acuerdo con lo anterior, empleando losprocedimientos y las técnicas más idóneas para su comprobación y define los criterios para sucalificación. Al confeccionar cada control, además de los elementos que se deben considerarcon el fin de garantizar su validez y confiabilidad, el colectivo docente deberá atender lascondiciones de comprensibilidad, accesibilidad y factibilidad


Por otra parte el contenido de cada instrumento evaluativo, en dependencia del método,procedimiento y técnicas empleadas para su realización, tendrá que basarse en los siguientesrequisitos:

• Correspondencia con cada una de las características de cada objetivo cuyo cumplimientose pretenda verificar ya sean conocimientos, habilidades y modos de actuación.

• Adecuación al nivel de sistematización o de integración del objetivo a verificar, en dondese precisen las diferentes fases o etapas del dominio de los conocimientos y habilidadesesenciales y en correspondencia la cantidad de aspectos del contenido de la enseñanza aevaluar.

• Precisar el nivel de profundidad de los conocinuentos y habilidades que se van acomprobar de acuerdo con los objetivos a verificar y el tipo de control a realizar.

• Correspondencia de cada pregunta con el nivel de asimilación previsto en los objetivos averificar, así como a la forma y el tipo de control a realizar. Esto también tiene queconsiderarse en relación con el nivel enseñado durante el desarrollo del proceso docente.

Por ello en el programa de cada una de las disciplinas y/o asignaturas del ciclo clínico seexpresa en sus objetivos la habilidad y el conocimiento correspondiente a las mismas que debenlograr los estudiantes, y se concretan los niveles de asimilación, profundidad y sistematizaciónde esos contenidos.

Expondremos a continuación los objetivos más generales del ciclo clínico, como explorarlos ylas formas y modalidades de evaluación que pueden emplearse (11)(12):

• Objetivo: de juicio clínico o raciocino diagnóstico, terapeutico o indicativo decomplementarios.l/fas de exploración: en las actividades prácticas, en las discusiones diagnósticas oterapéuticas de un caso real o simulado, o a través de exámenes especialmenteconfeccionadosNivel de asimilación: nivel de aplicaciónFormas JI modalidades: frecuente, parcial o final. Oral o escrita

• Objetivo: de conocimientos teóricos o de informaciónVias de exploración:

De forma directa a través de exámenes teóricosNivel de asimilación: nivel reproductivo

De forma indirecta a través de exploración de los objetivos de juicio clínico, deraciocinio diagnóstico, terapéutico o indicativo de complementarios

208 Manual de la Enseñanzade la Clínica

Nivel de asimilación: nivel de aplicaciónFormas y modalidades: frecuente, parcial o final. Oral o escrita.

• Objetivo: de semiotécnica, sensoperceptuales directos o indirectosVias de exploración:

De forma directa, por medio de la observación de las maniobras utilizadas por elestudiante al realizar el exámen físico.

Nivel de asimilación: nivel de aplicaciónFormas y modalidades: frecuente, parcial o final. Práctica de carácter individual

De forma indirecta, valorando la capacidad del estudiante para interpretarcorrectamente una placa radiográñca o un electrocardiograma y llegar aldiagnóstico correspondiente

Nivel de asimilación: nivel de aplicación.Formas y modalidades: frecuente, parcial o final. Además de la modalidad práctica

individual, se puede aplicar a grupos mayores proyectando placas radiográficas oelectrocardiogramas, o utilizando prubas objetivas de items o respuestas cortas.

• Objetivo: de habilidades manuales para llevar a cabo procederes terapéuticos.Vias de exploración: sólo mediante la observación.Nivel de asimilación: nivel de aplicaciónFormas y modalidades: frecuente, parcial o final, Exámen práctico individual.

El sistema de evaluación de las disciplinas, asignaturas y estancias clínicas en general debe sersistemático, de forma frecuente, parcial y final. Para ello el docente dispone de una tarjeta deevaluación para cada alumno, donde se consigna diariamente los resultados de la evaluación enrelación con los objetivos educacionales e instructivos. El docente podrá así anotar lasdeficiencias y logros del educando que le permita tener elementos objetivos, para unavaloración final integral.Este sistema comprende la valoración del cumplimcinto de:

• Objetivos de índole educativo (ejemplo)Actitudes y convicciones del trabajo médico, frente a desastres naturales y contiendasbélicas.Su papel como futuro trabajador científico.Carácter ético y deontológico de la profesión.Disciplina, porte personal, responsabilidad etc.

• Objetivos senso perceptuales y de semiotecnia.Habilidades manuales, procedimientos, métodos de trabajo.Técnicas especiales

• Objetivos de conocimientos teóricosObjetivos de juicios clínicos de raciocinio.


En la evaluación frecuente, se comprueban distintos elementos o actividades de ejecucióndiarias.* Preguntas de control, en conferencias, seminarios, clases prácticas etc.* Confección de historias clínicas.* Discución diagnósticas.* Entrevistas: comunicación verbal, expresión, aptitud para escuchar.* Habilidades propias de la consulta externa y sala.* Trabajo independiente.* Exploración fisica* Interpretación de pruebas diagnósticas (Rx, exámen de laboratorios etc.)* Procederes terapéuticos quirúrgicos ( aseptizar una región, suturas, extracción de cuerpo

extraño, incindir abcesos etc.)* Otros.

En la evaluación Parcial, se realizan comprobaciones de conocimientos y/o habilidades,hábitos, conductas que abarcan varios temas. Sobre todo se utiliza mucho el trabajo decontrol. pruebas intrasemestralcs teóricas o teóricas prácticas, encuentros comprobatorios.

En el cxámen final, se realizan comprobaciones de toda la materia de una disciplina,asignatura o rotación. Se aplícan evaluaciones teóricas, teórico práctico.Para tener derecho al exámen final, debe tenerse aprobada las evaluaciones frecuentes yparciales y el cxámen final donde existe, componente práctico, éste debe ser aprobadocomo requisito para concurrrir al teórico.

La evaluación o calificación final, de una asignatura del ciclo clínico, será la resultante dela evaluación frecuente, la evaluación parcial y el exámen final. Y en ella deben tenerse encuente los siguientes aspectos:• Meticulosidad y precisión en la obtención de los datos primarios "en particular la

historia clínica y la evolución". Progreso demostrado en ello.• Conocimiento de todo lo relacionado con los pacientes que contribuye a atender,

haciendo hincapié en la preocupación por el seguimiento de los mismos.• Responsabilidad demostrada en su trabajo diario.• Conocimientos teóricos demostrados, relacionados con la afección o afecciones de los

pacientes de la atención ambulatoria o hospitalizada y que le permita al docenteconocer que el estudiante dedica el tiempo necesario al estudio teórico de lo queobservan en ellos.

• Desarrollo de habilidad en el proceso del pensamiento que puede conducir aldiagnóstico. Es importante evaluar la capacidad de aplicar el método con lasvariaciones que cada caso demande, y no la mera repetición de párrafos de librosestudiados la noche anterior.


• Desarrollo de habilidad en la exposición no leida de resúmenes de historias clínicas ode evoluciones, en los pases de visita y en las discusiones diagnósticas. Capacidad deexpresar sus ideas y de hacerse comprender, con el uso dcllenguaje correcto.

• Disciplina, puntualidad, normas de porte y aspecto personal, educación formal yrespeto demostrado en su trabajo con los pacientes, familiares. compañeros ysuperiores. Las discrepancias que en el orden de las opiniones científicas tenga con suscompañeros y superiores, y que sean expresadas en el lugar, tiempo y forma adecuada,no constituyen faltas de respeto o indisciplinas y deben ser estimuladas por el docente.La discusión produce desarrollo de todos. La critica debe formar parte del trabajodiario, y dejar dí' ser una excepción.

• Desarrollo de la capacidad de interpretar los hechos evolutivos y el resultado de lasdiferentes pruebas complementarias

• Capacidad par la búsqueda de datos que se soliciten y en la que tengan que utilizar elautocstudio y la revisión bibliográfica ofreciendo una respuesta al problema en elcolectivo durante el siguiente pase de visita o atención ambulatoria. Lo cual suponeuna pequeña investigación por parte del estudiante y una búsqueda activa delconocimiento.

• Condición insoslayable en la actuación de los estudiantes debe ser la modestia.

La evaluación de los estudiantes en cada estancia integral debe estar acorde con laidentificación de los contenidos previamente explicitados en las mismas.

El conocimiento de los estudiantes, generalmente dependen para su evaluación de múltiplesprocedimientos de exámenes, que generalmente tienen como propósito recuperar información.Puede adoptar las formas de preguntas de ensayo normales o modificadas, escritas u orales; enel transcurso de la estancia o al final de la misma. Hoy día existe la tendencia de emplear paraesos propósitos, fundamentalmente, los llamados tests objetivos, tests multiples, los cuálesevalúan habilidades de los estudiantes para memorizar y recuperar hechos detalladamente.Además propician la evaluación a grandes masas de estudiantes y facilitan su rapidacalificación. Sin embargo no estan diseñados para evaluar el comportamiento de los estudiantesante los problemas de salud dc los pacientes ni como aplican sus conocimientos ante talescasos. El uso del método de solución de problema clínicos, en papel y lápiz, (historia clínicabreve), permite el realizar preguntas que recuperen información en base al problemaplanteado.

La mejor forma de evaluar la capacitación clínica del estudiante (habilidades, destrezas,actitudes y valores) no es otra que "verlo hacer", verlo actuar diariamente en el sevicio y frentea la solución de uno o más problemas de salud en un momento determinado. En cada caso, laobservación directa del modo de actuar del estudiante, por parte del docente es imprescindiblepara poder emitir un juicio de valor.


La entrevista médica y el exámen fisico deberan ser observado a fin de evaluarlos, al igual quesu forma de abordar un paciente, su desempeño en la discusión diagnóstica de los pacientes ysu criterios conductuales terapéuticos según cada caso. Otro propósito de la evaluación debeser el valorar las conductas, valores y actitudes de la conducta significativa de los estudiantescon sentido edificante más que punitivo.

En cuanto a los tipos de preguntas más utilizados en la confección de los instrumentosevaluativos escritos del ciclo clínico tenemos:

• Preguntas de desarrollo o de ensayo de respuesta larga.• Preguntas de desarrollo cortas o de ensayo de respuesta corta.• Preguntas de ensayo modificado(PEM).• Preguntas de selección multiple:

de tipo complemento simplede tipo complemento agrupadode tipo de simulación y analísis progresivo.

• Preguntas de verdadero o falso.• Preguntas de asociación o parea miento

La fundamentación de cada una de ellas así como su construcción, ventajas u desventajasdeberan ser revisadas en otros materiales que profundicen en la temática en cuestión , por noser ello el objeto del presente trabajo.

Como vemos la evaluación depende de multiples factores, pero fundamentalmente " de lavaloración justa por el docente de la asimilación de conocimientos, habilidades, habitos ymodos de actuación logrados por el estudiante durante el desarrollo del proceso docenteeducativo ".

A continuación expondremos a modo de ejemplo, el sistema de evaluación en la estancia deMedicina Interna que aparece en el programa de dicha asignatura en el plan de estudio deMedicina Cubano:

La evaluación de la estancia tiene dos aspectos, uno practico y otro teórico. Se realiza a lo largode la misma y culmina con una prueba teórica final que es necesario aprobar. Todos losaspectos y resultados de la evaluación continuada se llevan en una tarjeta confeccionda alefecto.

Es necesario tener aprobada la evaluación practica para poder pasar a la teórica. Si el alumno alo largo de la estancia no aprueba la práctica, se le realiza un uxámcn practico final; si en eldesarrollo de la estancia ha demostrado que adquirió las habilidades que se plantean en losobjetivos, no es necesario hacerle un examen práctico.


En el aspecto práctico el estudiante tiene que demostrar que es capaz de realizar elinterrogatorio y el exámen fisico en forma correcta, aplicar el juicio clínico y raciocinio que lepermitan llegar a conclusiones diagnósticas. Es por ello que hay que evaluarle:

confección de 10 historias clinica como minimo, en una estancia.presentación de 10 casos como mínimo.redacción de discusiones diagnósticas.las evaluciones clínicas que realiza diariamente.su participación en los pases de visita.su participación en las sesiones de alta.

Es necesario evaluarle también sus habilidades en procederes diagnósticos y terapéuticos, talescomo:

- toma de muestras para exámenes bacteriológicos, parasitológicos y citológicos.- inyecciones intravenosas, intramusculares y subcutáneas.

Se evalúa su trabajo en la guardia, en el policlínico.

La evaluación de los aspectos teóricos se hace también a lo largo de la estancia y comprende losiguiente:

- preguntas en las conferencias.- presentación de seminarios-problemas.- preguntas de las clínicas-patológicas.- preguntas de las clínicas-radiológicas.- calificaciones de las revisiones bibliográficas.

Se hará una prueba intrasemestral escrita de obligatorio cumplimiento y una prueba finalescrita también.

Debe explorar fundamentalmente la capacidad del alumno para resolver los problemas desalud.

A continuación abordaremos un novedoso método evaluativo que está siendo incorporado enmuchos Universidades Médicas del mundo(13)(14)(15)(l6).

OSCEOECOE

OSCH (objective structured clinical cxamination) es un método evaluativo, con marcado énfasisen la objetividad que propicia el acercamiento a la valoración de la competencia clinica, en el


que los componentes dc la competencia están valorados de una forma planificada o estructuradacon la atención fijada en la objetividad del exámen.

En no pocas ocaciones los colectivos docentes de las disciplinas, asignaturas o estanciasclínicas de nuestra institución(l7) se habían pronunciado por la necesidad de encontrar unmétodo evaluativo para el exámen final de estas disciplinas que permitiera evaluar en pocotiempo el mayor número de objetivos educativos e instructivos posibles a grupos masivos deestudiantres, con un número limitado de docentes y que además fuera confiable, objetivo,tuviera validez y articulara con los objetivos del proceso enseñanza - aprendizaje. En labúsqueda del presunto método através de la literatura pedagógica - médica, nos encontramoscon diversas variantes que aparentemente darían respuesta a nuestras interrogantes, ellasfueron:

• El exámen clínico objetivamente estructurado (OSCE)

• Problemas de control de los pacientes que incluye la pregunta dc ensayo modificado.

• Auditorias del registro de casos y trabajo

• Reporte de supervisores

• Trabajo de proyecto y estudio de caso

Al profundizar en cada uno de estos métodos observamos, que en lo esencial, su propósitofundamental eran "Valorar la competencia clínica de estudiantes y graduados" y que por lotanto no nos brindaban una respuesta integral general a nuestras inquietudes a excepeión delOSeE, fue así que decidimos su aplicación como ensayo o experimento Pedagógico a partir delcurso 90-91, en la estancia de Medicina Interna, correspondiente al 6to año de la carrera demedicina (práctica pre profesional). Posteriormente se aplicó al resto de las estancias ydisciplinas clínicas de la carrera de medicina y se incorporó su utilización a la carrera deLicenciatura en Enfermería y Estomatología.

El OSCE, fue descrito por primera vez, por el Profesor Harden en 1975 en la Universidad deDundee, Inglaterra y posteriormente se ha introducido en otras universidades del mundo(Canadá, México, Gran Bretaña). En la aplicación del método el estudiante es valorado en unaserie de estaciones o secciones con IDI máximo de 20, en cada una de las cuales se evalúan unoo dos aspectos de aptitud en un tiempo entre 5 y 10 minutos. Facilita al profesor la observaciónde habilidades y hábitos a desarrollar por el alumno, así como la valoración del cumplimientode objetivos instructivos y educativos, tales como: establecer relaciones médico-paciente,capacidad de integración en el equipo de salud, uso de vocabulario correcto, normas deeducación formal y actuación acorde con los principios de la ética médica. a continuaciónexpondremos un ejemplo tipo que fué aplicado en la Universidad Médica del centro-sur deCuba:


Estrategia, método para el diseño del exámen. Objetivos a evaluar

Objetivos para medir semiotecnia

* Entrevista médica* Exámen fisico general, regional y por aparatos* Confección de historia clínica* Evaluación del cuadro clínico del paciente

Objetivos para medir habilidades intelectuales* Establecer diagnóstico positivo diferencial, etiológico, topográfico, de los signos,

síntomas y sindromes.

* Establecer diagnóstico sindrómico con exploraciones complementarias.* Establecer diagnóstico nosológico de síntomas y signos, de los síndromes más

frecuentes.

* Indicar e interpretar, hemograma, orina, heces fecales, qumuca sanguínea,critrosedimentación, exámen bacteriológico y liquido ccfaloraquídco.

* Emitir juicios, pronósticos y evaluativos.

Objetivos diagnósticos y terapeúticos* Punción lumbar* Aplicar medidas terapeúticas y de rehabilitación

* Redactar certíficados y remisiones* Fondo de ojo* Interpretar electrocardiograma* Rx de torax y abdomen simple

Procederes de enfermería* Sonda nasogastrica.* Ensamblar equípo de Presión venosa central.

* Determinar Presión venosa central.* Aerosolterapia y oxigenoterapia.* Técnica de Benedict e Imbert.* Toma de muestra para exámenes bacteríológicos, parasitológicos y cítológico.

* AdIninistrar insulina con jeringuilla de insulina y tuberculina.

Se tuvo en cuenta al seleccionar los objetivos, que los mismos explorarán los aparatos ysistemas fundamentales que abarca ésta rotación (medicina interna)

Manual de la Enseñanza de la Cínica 21S

Obietivos que fueron sel~cionados para evaluar en el instrumento conf~cionado alef~to.

Comprobar si los alumnos son capaces de:1. - Identificar el diagnóstico clínico y radilógico ante una micro historia del aparato

respiratorio y un examen radiográfico de tórax, que justifique el mismo segúnposibilidades de informe radiológico dadas.

2.- Ante un cuadro clínico del aparato respiratorio (status asmático) tomar unaterapeútica correcta, que seleccione la misma dentro de una serie de posibilidades.

3.- Realizar el examen fisico del aparato respiratorio de un paciente con una neoplasiadel pulmón.

4. - Realizar un interrogatorio de un paciente o simulador que acude por dolor precordial.5.- Interpretar un electrocardiograma, para lo cual se deben tomar en cuenta elementos

clínicos brindados en una microhistoria del aparato cardiovascular.6. - Aplicar medidas de reanimación cardiopulmonar ante un paciente (simulador o

maqueta) que sufre paro cardiaco.7. - Realizar examen físico de abdomen de un paciente con tumoración abdominal.8.- Identificar el diagnóstico positivo ante un cuadro clínico dado del aparato neurológico

(infarto cerebral)9.- Realizar la técnica de la punción lumbar en una maqueta.10.- Realizar exámen físico del aparato hematopoyetico de un paciente con anemia y

seleccionar una sistemática de estudio de acuerdo con una serie de posibilidadesdadas.

11.- Identificar en una diapositiva la fascie característica de una enfermedad del aparatorenal.

12.- Seleccionar una conducta adecuada con un paciente que se presenta por primera vezcon una Diabetes Mellitus en su consultorio médico de familia.

13.- Identificar el diagnóstico positivo de un paciente en diapositiva correspondiente alsistema endocrino, justificando el mismo.

14.- Realizar la técnica de Benedit e interpretar resultados

Estos 14 objetivos se distribuyen de la forma siguiente:* Semiotecnia 4* Habilidades intelectuales 4* Diagnóstico y terapeútica 5* Procederes deenfermería 1

Los mismos exploraban conocimientos de los siguientes aparatos y sistemas: Respiratorio,cardiovascular, neurológico, renal, digestivo, endocrino y hematopoyetico.


Fueron considerados 8 objetivos fundamentales de acuerdo con los intereses del médicogeneral básico: 1,3,4,5,6, 7, 9 Y14.

Para considerar aprobado el alumno debía tener el 70 % de los objetivos aprobados (9) delos cuales 6 el 70 % deben ser de los considerados fundamentales. Los objetivos fueronevaluados de acuerdo con el sistema cualitativo de 5, 4, 3 Y2 según la clave confeccionadaal respecto.

Procedimiento

Se establecieron 14 estaciones para evaluar los objetivos seleccionados, las mismas fueronsituadas en el área de consulta externa del Hospital Provincial Clínico Quirúrgico Docente"Gustavo Aldereguia Lima" de Cienfuegos, una a continuación de la otra de formacircular. En cada local se ubicó un profesor o personal técnico (evaluador), además losrecursos necesarios, pacientes, simuladores, maquetas, proyectores, pantallas,retroproyectores, instrumental médico, reactivos, utensilios de laboratorio, placas deradiográficas, negatoscopio, electrocardiogramas, diapositivas acorde a las caracteristicasdel objetivo a comprobar en cada estación y boletas de exámen que contenían la pregunta aevaluar en cada sección, la clave de respuesta y calificación y el listado total de alumnospara plasmar la evaluación individual.

Participaron 21 profesores del Departamento Docente de Ciencias Clínicas. Cada profesoremitió la evaluación de cada uno en su estación o sección, la cual quedó registrada en ellistado de alumnos que asistieron.

Posteriormente una comisión de evaluación integrada por tres profesores otorgó lacalificación final del exámen, de acuerdo con una clave general confeccionadapreviamente por métodos cibernéticos.

Se decidió otorgar un tiempo de 10 minutos para resolver el problema planteado en cadasección, para ello se utilizó una señal sonora (timbre) para realizar el cambio de secciónsimultáneo, con lo que en 2 horas y 20 munitos se examinaron 14 estudiantes.

Consideraciones generales

Más que puntualizar los resultados, consideramos oportuno, hacer consideraciones generales,que reflejen el análisis colectivo de la valoración cualitativa del método.

1. El método bien aplicado permite discriminar adecuadamente el estudiante excelente, bien,

regular y mal.

2. Permite determinar mejor la preparación teórico - práctica de los alumnos.


3. Facilita un acercamiento a la valoración de la competencia clínica en el que loscomponentes, están valorados de una forma planificada con la atención fijada en laconfiabilidad, la objetividad y la factibilidad del exámen.

4. Requiere de un mayor esfuerzo y dedicación de los profesores responzabilizados con laorganización y planificación de la aplicación del mismo.

5. El instrumento evaluativo permite la utilización de una variedad de recursos soloimaginables por la capacidad de los examinadores.

6. Los éxitos en la aplicación del OSCE y sus resultados como método serán tan buenos comolo sea el grupo de docentes que lo organiza, planifica y ejecuta, ello requiere no solo nivelcientífico - técnico, sino preparación pedagógica sólida. Por otra parte, su implementaciónno es nada fácil, pues sumado a lo anterior se requiere iniciativa y creatividad a fin deponer en ejecución instrumentos, medios de enseñanza y recursos humanos que utilizamosincidentalmente en el proceso enseñanza - aprendizaje, a nuevas condiciones estructurales,que se crean para aplicarlo y garantizar dinamismo y agilidad, en el acto de exámen.

7. Al conocerse de la aplicación del método en nuestra Facultad, motivó el movimiento haciala responsabilidad individual y facilitó el aprendizaje independiente por parte dc losestudiantes, también existió, una mayor dedicación de los docentes a la comprobación dela adquisición de hábitos y habilidades de sus educandos.

8. Permite comprobar hasta que grado se logró la integración de los programas dc estudio enla enseñanza.

9. En su aplicación, los docentes, a la vez que evalúan la competencia del estudiante,reconocen sus propias deficiencias de enseñanza en el proceso docente - educativo.

10. En la implementación del OSCE, en nuestro caso se incorporó las licenciadas deenfermería, en aquellas estaciones en que se evaluaban procederes de enfermería omanipulación de pacientes. Conceptualmente es factible la incorporacioñ de otros técnicosy profesionales.

11. En la confección del instrumento evaluativo se requiere de un hilo conductor que respetela concepción integral y sistémica del contenido a evaluar, de forma tal, que no permitaver las diferentes estaciones como algo independiente.

12. En las condiciones en que efectuamos la actividad no permite la valoración de pacientesseriamente enfermos. De necesitar la comprobación de habilidades y destrezas para el


manejo de situaciones críticas se requiere de otros medios auxiliares o la combinación conotros métodos o instrumentos evaluativos.

13. Los objetivos que nos propusimos en la aplicación del método, no permmeron laevaluación de un paciente integralmente y cuando valoramos objetivos parciales conalgunos pacientes, se necesitó contar con varios enfermos por el lógico agotamiento de losmismos. Por otra parte la planificación de objetivos a evaluar con pacientes está endependencia de la morbilidad hospitalaria en el momento de su ejecución.

14. Independientemente del grado de organización y planificación del ejercicio evaluativo, suejeución demanda un gran esfuerzo físico y mental de los evaluadores.

15. El éxito de los resultados depende más de su organización y planificación que de suejecución.

16. En la aplicación de éste método, se requiere de una preparación previa de educandos yeducadores y sobre todo cuando ésta se ejecuta por vez primera.

17. El instrumento de evaluación utilizado nos permitió representar y por lo tanto evaluar todauna gama de competencias para el desempeño de las funciones y tareas del futurograduado, representativas de los aspectos fundamentales del contenido.

18. La objetividad, la confiabilidad y la validez de los resultados obtenidos con la utilizaciónde éste método, están garantizados desde su organización, dado que se estructura de formatal que el contenido del exámen y los standar requeridos del estudiante son planificados deantemano por el grupo de examinadores.

19. A la evaluación del estudiante por los profesores se le suma, su propia autoevaluación, enel sentido educativo ya que le permite, reconocerse en si mismo los cambios operados, enaspectos cognoscitivos, psicomotores y volitivos que le dan confianza para su trabajofuturo. Se demuestran a si mismo, poseer el conocimiento, saberse capaz de aplicarlo yaplicarlo.

20. El instrumento evaluativo aplicado pone más enfasis en la evaluación de la actuación, queen la evaluación de los conocimientos teóricos, y por tanto, sus resultados más que lacalificación de conocimientos, en determinadas esferas del saber, nos facilita unacaracterización, 1m perfil predictivo de desempeño y rendimiento futuro del estudiante ydel grupo.

21. El resultado obtenido por cada estudiante en este exámen teórico - práctico final, seintegra a las evaluaciones frecuentes y parciales, para con ello emitir la evaluación final dela disciplina, asignatura o estancia, através de una calificación expresa.


De esta manera las ventajas y desventajas en la aplicación de un determinado método oinstrumento evaluativo, pueden ser potenciados en caso de las ventajas y compensados en casode las desventajas por otros métodos evaluativos utilizados dentro del sistema de evaluación deuna disciplina, asignatura o estancia.

A continuación presentamos otro instrumento evaluativo de la estancia Medicina Interna.

EXAMEN FINAL DE LA ESTANCIA DE MEDICI..~A INTERNA PARAALUMNOS DE 6to.CURSO DE LA CARRERA DE MEDICINA.

Fecha _ Lugar _

METOOO: Examen Clinico Objetivamente Estructurado.FORMA ORGANIZATIVA: Se crearan 14 estaciones para examinar a 25 estudiantes.TIEMPO: Se asignan 5 minutos por estación. Lo cual representa 70 minutos total por alumno.TIEMPO TOTAL DE EXAMEN: 2 horas y 20 minutos.

OBJETIVOS GENERALES:Evaluar el grado de conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos por los estudiantes durantesu estancia en Medicina Interna en relación con las patologías que debe dominar el MedicoGeneral Básico.

SECCIONES A EVALUAR:1) Interrogatorio2) Examen Físico 13) Respiratorio4) Digestivo5) Cardiovascular6) Examen Físico TI7) Hemolinfopoyético8) Neurológico9) E.K.G.10) 1magenología11) Procederes Terapéuticos12) Renal13) Enfermedades infecciosas y parasitarias14) Reanimación Cardiopulmonar


CLAVE DE CALIFICACION:Se considera aprobado todo alumno que obtenga calificación de 3 o más en el 70% de laspreguntas (9), siempre que tenga aprobado el 70% (5) de las 7 preguntas teóricas.

ESTANCIA: Interrogatorio:Objetivo:Evaluar las habilidades del estudiante en la realización de un interrogatorio "en un pacientecon dolor torácico"

Pregunta: El profesor pedirá al alumno la relización del interrogatorio.Guía de observación:1- Aspectos éticos y de educación formal: Presencia y porte personal, identificación y

presentación, uso del lenguaje apropiado2- Conducción y realización correcta3- Caracterización del síntoma fundamental: Forma de aparición, intensidad, progresión,

alivio, frecuencia, respuesta terapéutica.4- Síntomas acompañantes y sus características5- Lograr la caracterización semiológica que permita una hipótesis dignóstica6- Comunicación: Facilidad para la exposición lógica y resumida de los datos obtenidos.7- Abordaje de los antecedentes patológicos personales

Guía de calificación:Son fundamentales los elementos que se corresponden con los aspectos 2-3-5 de la guía.Todo bien 5Una omisión o imprecisión no fundamental 4Dos omisión o imprecisión no fundamental o una fundamental 3Tres o mas omisiones o imprecisiones 2

EST ANClA: Examen Físico 1.

Objetivos:Que el alumno pueda examinar las articulaciones indicadas, describiendo las maniobras másimportantes de las mismas.

Pregunta : Examinar la articulación de la rodillaGuía de observación:Debe realizar las siguientes maniobrasa) Maniobras de peloteo rotuliano y temperatura de la rotulab) Maniobras de meniscose) Maniobras de ligamentos cruzadosd) Examen de fosa poplíteae) Examen del cuadricep


Guía de calificación:Todo bien no imprecisiones ~ 5Una omisión y/o imprecisión 4Dos omisiones o imprecisiones 3Tres omisiones y/o imprecisiones 2

ESTANCIA: Respiratorio.

Objetivo: Comprobar las habilidades de los estudiantes en el reconocimiento de unacomplicación del Asma Bronquial, asi como los exámenes complementarios indispensables y eltratamiento inicial en el cuerpo de guardia.

Pregunta: El profesor le presentara por escrito el caso problémico y las interrogantes:Paciente femenina, blanca, de 25 años de edad, con antecedentes de padecer desde pequeña deepisodios periódicos de coriza, tos y disnea, sobre todo cuando llega el invierno. En estaocasión acude al cuerpo de guardia, porque desde hace 4 dias, presenta disnea, que se ha idointensificando, tos seca, molesta, coriza y febricula. Ha realizado varios tratamientos y nomejora.Datos positivos al examen fisico de la paciente:

Disnea intensaCianosis distalTiraje generalizadoTorax hipcrinsufladoMurmullo vesicular disminuído globalmente, con escasos estertores roncos y sibilantesdispersos, en ambos campos pulmonares.

Conteste lo siguíente:1,- Diagnóstico sindrómico: _

2.- Diagnóstico presuntivo fundamental: _

3.- Señale tres examenes complementarios que ud. le indicaría en el cuerpo de guardia a estapaciente _

4. - Señale cuatro medidas terapéuticas a aplicar en el cuerpo de guardia a estapaciente, _

Clave de respuesta:1- Síndrome respiratorio de obstrucción bronquíal


2- Status asmático3- Rx de torax, gasometria, medición de flujo esp.minimo (FEM) o medición de flujo pico4- Aminofilina (ev), esteroide (ev), aerosoles a PPI, oxigenoterapia.

Guía de calificación:- Si 9 respuestas bien- De 7 a 8 respuestas bien _- Si 6 respuestas bien _- Si 5 o menos respuesta bien

5432

ESTANCIA: Digestivo.

Objetivo: Que los internos al finalizar por medicina interna dominen los aspectos clínicos y deexámenes complementarios necesario para el diagnóstico de las enfermedades del aparatodigestivo.

Pregunta: El profesor entregará al estudiante el siguiente cuestionario; con el fin de que élmismo conteste mediante V-verdadero y F-falso.Responda V o F, los siguientes enunciados:1 El cancer primario de higado es mas frecuente en nuestro medio que el secundario

metastásíco.2 La pancrcatitis crónica se acompaña usualmente de diarreas con esteatorrea y dolor en

barra que se irradia al hipocondrio izquierdo3 La tromboflebitis recidivante migratoria es de frecuente observación en el cuadro

clínico del cáncer de páncreas.4 __ El colon irritable es un cuadro diarreico crónico de causa orgánica.5 __ La colonoscopía es el complementario fundamental en el diagnóstico de la colitis

ulcerativa idiopática (inmunológica).6 La investigación de sangre oculta en las heces fecales carece de valor en el despistaje

del cáncer de colon.

Clave de respuestas:Verdadero 2,3,5.Falso 1,4,6.

543

___ 2

Guía de calificación:- Si 6 respuestas correctas, _- Si 5 respuestas correctas, _- Si 4 respuestas correctas, _

- Sí3 Omenos respuestas correctas


ESTANCIA: Cardiovascular.

Objetivo: Evaluar los conocimientos que posee el estudiante para realizar la profilaxis de lascausales que predisponen la aparición del Trombocmbolismo Pulmonar.

Pregunta:Marque con una X las situaciones que ud,considera predisponen o aumentan el riesgo depadecer de Tromboembolismo Pulmonar.1- Puerperio2- Uso de antibiótico3- Post-operatorio4- Insuficiencia Cardíaca5- Trombosis venosa profunda6- Inyecciones intramusculares7- Encamamiento8- Uso de antiagregantes plaquetarios__

Clave de respuestas:1.3.4.5,7.

Guía de calificación:- Si las 5 son correctas___________ 5- Si 4 son correctas 4------------- Si 3 son correctas 3- Si 2 o menos son correctas 2

ESTANCIA: Examen Físico 11.

Objetivo: Evaluar las habilidades del estudiante en la realización del examen fisico de abdomeny la obtención de datos senúológicos diagnósticos

Pregunta: El profesor solicitará del estudiante la realización del examen fisico del abdomen aun paciente seleccionado previamente.

Guía de observación:1- Adecuada ética2- Realización correcta3- Obtención de resultados semiológicos4- Descripción adecuada de los datos obtenidos


3 _

4----5 _

Guía de calificación:Todos los pasos correctos____________ 5Una omisión o imprecisiones no fundamental_____ 4Dos omisiones o imprecisiones no fundamental___ 3Tres o mas omisiones o imprecisiones 2

ESTANCIA: Hemolinfopoyético.

Objetivo: Evaluar las habilidades diagnósticas en las enfermedades hcmatológicas malignas.Pregunta: El profesor presentará al estudiante por escrito el caso problémico:Paciente de 65 años de edad que acude al consultorio por aquejar astenia y dolores en regioneslumbosacras y en regiones costales que no guardan relación con la bipedestación ni ladeambulación.Al examen fisico:- Palidez cutáneo mucosa- Apto. cardiovascu1ar: Ruidos cardíacos ritmicos y bien golpeados, no soplos. T.A.130/80,

F.C: 80'- No adenopatías, no hepato-esplenomegalia.Examenes complementarios:Hb.84 gil. Hto: 028. Eritro 112mm.Coagulograma normal. Lámina periférica: normocitocis, normocromia. Hematíes en pila demoneda.

El paciente se ingresa para estudio.a) Cuales de los siguientes complementarios serían de utilidad para el diagnóstico?

1 Electroforesis de proteinas.2 Test de Ham y Crosby.3 Prueba de falciformación.4 Rx survey óseo.5 Test de autohemólisis.

b) Al paciente se le realiza un medulograma. Cual de los siguentes hallazgos ud. esperaencontrar en este paciente.1 Hiperplesia normoblastica azul de prusia negativo.2 Stabs gigantes. Ligera hiperplesia del sistema eritropoyetico. Cambios

megaloblasticos.Infiltración de un 50% de células plasmáticas inmaduras.Infiltración de un 50% de linfocitos maduros.Hiperplesia de los tres sistemas.

Claves de respuestas:a) 1,2,4.b) 3.


Guía de calíficación:- Si 10 respuestas correctas 5- De 8 a 9 respuestas correctas 4- Si 7 respuesta correctas 3- Si 6 o menos respuestas correctas 2

ESTANCIA: Neurológico.

Objetivo: Reconocer el cuadro clínico de la enfermedad de Guillain Barré. Determinar eladecuado uso de examenes complementarios en dicha entidad.

Pregunta: El profesor presentará al estudiante, por escrito el caso problémico.A su consulta llega un paciente que al levantarse nota dificultad para la marcha. Refiriendo quehace 15 días sufrió cuadro gripal.

Al examen físico se detectó:- Arreflexia osteotendinosa

Hipotonia marcada en miembros inferioresParesia a predominio distal en las cuatro extremidadesDolor a la compresión de las masas muscularesNo alteraciones sensitivas objetivasNo compromiso esfrnterianos

1- Marque con una X su diagnóstico presuntivoa) Compresión medularb) __ Infarto medulare) Síndrome de Guillain Barred) Polineuropatía nutricionale) Mielitis tranversa

2- De realizarse Punción Lumbar que espera ud. encontrar.Marque con una X.a) Hematíes incontablesb) Pleocitosis y proteinas normalese) Células normales y proteinorraquiasd) Líquido cefalorraquídeo normale) Líquido cefaloraquídeo purulento

Clave de respuestas:1- e2- c


3

Guía de calificación o tabla de decisión:1 - Si marca e 5

- Si marca b 4- Si marca e 3- Si marca otras 2

2 - Si marca e 5- Si marca d 4- Si marca b 3- Si marca otras 2

ESTANCIA: Electrocardiograma.

Objetivo: Que el educando sea capaz e identificar las expresiones electrocardiográficas delinfarto cardiaco de localización postero-inferior.

Pregunta: El profesor entregará al estudiante un eleetro-eardiograma y una micro-historia:Paciente que presenta dolor en epigastrio acompañado de náuseas y sudoración. Además leentregará un cuestionario con las siguíentes preguntas.

a) Identifique las expresiones anormales y exponga su significadob) Teniendo en cuenta la respuesta anterior, exponga su criterio diagnóstico.

Clave de respuestas:a) -onda q profunda en D2,D3 y AVF expresion de necrosis

-segmento st desplazado positivamente en D2, D3, AVF expresión de lesión-onda t negativa simetrica y profunda en D2, D3, AVF expresión de isquemia

b) Intarto agudo del miocardio de cara diafragmatica o posterior.

Guía de calificación:- Si cuatro respuesta correctas________ 5- Si tres respuestas bien incluyendo b 4- Si dos respuestas bien incluyendo b _- Otras combinaciones de respuestas 2

ESTA1~CIA: lmagenología.

Objetivo: Evaluar las habilidades del estudiante en el reconocimiento imagenológico de laspatologías pulmonares mas frecuentes y su diagnóstico.

Pregunta: El profesor mostrará 4 radiografías con afecciones respiratorias, tres de las cuales secorresponden con las microhistorias siguíentes:

lv/anual de la Enseñanza de la Cínica 227

1- Relacione las imágenes observadas y su impresión diagnóstica

a) Paciente de 40 años de edad con dolor torácico que al examen fisico se constataabombamiento del hemitorax derecho con V. vocales abolidas. Matidez y ausencia deM.vesicular.Rx Diag:

b) Paciente de 30 años, con dolor en torax que al examen físico se constata, en el hemitoraxderecho V.vocales disminuidas, hipersonoridad pulmonar y M.vesicular abolido.Rx Diag: _

e) Paciente de 50 años con dolor en tórax que al examen físico se constata disminución de laexpansibilidad en hemitorax derecho con aumento de las V.vocales en 1/3 superior. Matidezaumentada con disminución del M. vesicular. No fiebre, no expectoración.

Clave de respuestas:a) Rx: Imagen radiologica de interposición liquidiana.

Diag: Derrame pleural o pleuresíab) Rx: Imagen radiológica de interposición gaseosa

Diag: Neumotoraxe) Rx Imagen radiológica Nódulo Pulmonar

Diag: Cáncer del Pulmón

Guía de calificación o tabla de decisiones:- Si tiene 6 respuestas correctas- Si tiene 5 respuestas correctas _- Si tiene 4 respuestas correctas- Si tiene menos de 4 respuestas correctas _

5432

ESTANCIA: Procederes terapéuticos.Objetivo: Que el alumno demuestre conocer y aplicar la técnica de sondaje vesico-uretral.Pregunta: El profesor solicitará al alumno efectuar el sondaje vesico-uretral en un simulador.

Guía de observación:1- Postura correcta2- Elección y preparación del material a utilizar3- Manipulación adecuada del simulador4- Realizar técnica correcta5- Destreza en la realización del acto


Clave y tabla de decisiones:- Si todo correcto 5- Si una omisión o imprecisión no fundamental. 4- Si dos omisiones o imprecisiones no fundamentales o una fundamental _ 3- Si tres o mas omisiones o imprecisiones 2Son fundamentales el paso 3 y 4.

EST ANClA: RenalObjetivo: Comprobar si el educando puede identificar cuadros clinicos frecuentes de lapatología genito-urinaria,

Pregunta:El profesor le presentará por escrito al estudiante 5 micro-historias y una lista deposibles diagnósticos a fin de que establezca las relaciones que él considere son lasadecuadas:

a) Paciente diabética de 52 años, con anemia y cifras elevadas de T.A, que presenta edemas ytiene un filtrado glomerular muy disminuido.

b) Anciana hipertensa que en el curso de una dcscompensación recibió ttratamiento condiuréticos del tipo de la furosemida. Se mantuvo encamada y presento un cuadro debronconeumonia para lo cual llevó 110. con gentamicina a dosis de 10 mg x kg de peso,apareciendo, oligoanuria y deterioro importante de su estado general.

e) Joven de 21 años, con diagnóstico previo de LES. que acude al facultativo por presentar,edema parpebral. En los exámenes de laboratorio se detecta: proteína aumentada en orina,colesterol aumentado e hipoalbuminemia.

d) Paciente de 53 años, con historia de salud aparente que presenta hematuria, masaabdominal palpable y Rx de tórax con opacidad redonda periférica en hemitorax.

e) Paciente de 21 años, femenina con historia de dolor abdominal, escaloírios, fiebre, disneay que presenta cultivo de orina sin crecimiento bacteriano. U.T.S. y Rx sin evidencia decálculo reno-ureteral.

Lista de dignósticos:1.- LR.C.2.- Síndrome Nefrótieo.3. - Sepsis urinaria.4.- Glomerulopatía membranosa.5.- Hípernefroma.6.- Litiasis renal.7.- I.R.A.8.- Riñón poliquístico.


Clave de respuestas: 1,7,2,5,3.

Guía de calificación o tabla de decisiones:- Si todas las respuestas estan correetas _- Si cuatro respuesta bien _- Si tres respuestas bien _- Si menos de tres respuestas bien

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ESTANCIA: Enfermedades Infecciosas y Parasitarias.Objetivo: Evaluar los conocimientos alcanzados por los alumnos en el diagnóstico de lasenfermedades infecciosas y parasitarias.

Pregunta: Seleccione el diagnóstico correcto de los siguientes cuadros clínicos, a partir de unarelación de posibilidades que se les presenta. Establezca la relación a través de las LETRASque identifican cada posible diagnóstico.1) __ Diarreas mucosanguinolentas, fiebre y dolor abdominal2) __ Neumonía con expulsión de parasitos mediante vómitos.3)_~ Dolor en epigastrio frecuente, diarreas pastosas, intolerancia a los productos lacteos.4) __ Prurito anal frecuente.5) __ Diarreas con flemas, pus, y fiebre elevada .

Lista de Diagnósticos:A) Ascariasis.B) Amebiasis.C) Giardiasis.D) Enterobiasis verrnicularisE) Enf. por E. ColiF) ShigelliasisG) Taeniasis SaginataH) Cólera

Clave de respuestas: B,A,C,D,F.Guía de calificación o tabla de decisiones:- Si todas las respuestas correctas 5- Si cuatro respuestas bien 4- Si tres respuestas bien 3- Si menos de tres respuestas bien 2

ESTANCIA: Reanimación Cardiopulmonar.Objetivo: Comprobar la habilidad que el educando posee en la aplicación de la técnica deReanimación Cardiopulmonar.


Pregunta: El profesor solicitará al estudiante la aplicación de la técnica de reanimacióncardiopulmonar en un paciente que aparentemente presenta un Paro Cardiorespiratorio.

Lista de comprobación:Verificación de ventilación espontáneaVerificación deausencia de latidos cardíacosColocación de paciente en decubito supino en plano firmeVerificar vías aereas permeablesEfectuar maniobra de reanimación: Comenzar depresión de pared anterior de hemitoraxizquierdo a tres traveses de dedo de la línea media y a dos traveses por encima del rebordecostal a un ritmo de 3 depresiones por dos insuflaciones, cuando es un solo reanimador, y5 depresiones por 1 insuflación cuando son dos reanimadores.La mano no predominante debajo y sobre ella la predominante, en las depresionestorácicas.

Clave de respuesta y calificación:Si cumple correctamente todos los pasos y demuestra destrezas en su aplicación _ 5Si cumple correctamente 4 pasos y los ejecuta adecuadamente 4Si cumple correctamente 3 pasos y los ejecuta con 1 O2 imprecisiones 3Otras combinaciones 2

EVALUACION DE LA CALIDAD EN EL CICLO CLINlCO

La evaluación de la calidad de preparación del especialista es una de las tareas fundamentalesdel sistema del proceso docente - educativo. En la calidad de la enseñanza del ciclo clínicopodemos distinguir los siguientes aspectos:

cognoscitivocientíficometodológicopsicológicoorganizativo

El aspecto cognoscitivo, se caracteriza por la profundidad del conocimiento y exige que losestudiantes:

Comprendan la esencia de la asignaturaConciban la ciencia no como suma de representaciones, conceptos y definiciones, sinocomo sistema de conocimientos y factor que incide en el desarrollo de la actividad humanaen el orden teórico y práctico, dentro de un determinado campo.


Que sepan manejar la literatura fijada por el programa de enseñanza y lenguaje científico.

El aspecto científico metodológico: Le exige elevar los conocimientos a las situacionesprácticas.

Emplear los logaritmos y la heurística, las reglas, definiciones y formulaciones de la tesiscientífica.Destacar lo fundamental y lo esencial, comprende los métodos de la ciencia y poseer elhábito de su empleo en la actividad teórica y práctica.Tener convicción en sus conocimientos e ideas científicas.Poder componer en resumen, un plan, una ponencia y hacer una descripción de los objetosde carácter científico, productivo y socialPoder realizar una Historia Clínica completa, exponerla, discutir sus criterios diagnósticos,establecer una conducta terapcutica acorde al diagnóstico propuesto, y realizar un resumende la misma , asi como cuanto documento médico-legal se requieran, conformar unpronóstico evolutivo y efectuar el cierre de la misma al alta o defuncion del pacíente.

La Dirección Psicológica, requiere de los estudiantes en el proceso de su preparación docente,científica y práctica, formar una escuela determinada del pensamiento científico, eso incluye:

Escoger la vía racional de adquisición de los conocimientos y búsqueda de solución a lastareas y problemas de aprendizaje planteados.Presencia de la representación especial e imaginativa bastante desarrollada.Utilizar los métodos del pensamiento y modelación pensativa.Poseer el hábito y la habilidad de observación científica y profesional y el espíritu deobservación, imaginación creadora desarrollada y hábitos de la actividad creadora.Les exige ser capaces de razonar, empleando las categorias científicas y seleccionarmétodos racionales, para asimilar conocimientos y solucionar los problemas planteados.

La Dirección Organizativa• Abarca el conocimientos de los métodos, formas y medios para comprender la

organización científica del trabajo así como el saber planificar y organizar la actividadfutura propia y valorarla como sistema.

• Valoración del estado científico de la rama.• Pronóstico de su desarrollo futuro.• Conocimiento de las ideas y tendencias principales del desarrollo de su esfera de acción.• Solución de tareas científicas, productivas y organizativas individualmente y en el

colectivo.• Organización de su trabajo diario, la actividad social y el descanso.


PRINCIPALES DEFICIENCIAS DEL PROCESO DE EVALUACION EN EL CICLOCLINICO.

El conocimiento de las funciones, las formas y las condiciones de la evaluación, es uno de loselementos de la estructura de los conocimientos de los profesores universitarios. La prácticaPedagógica, demuestra que el proceso de evaluación, se realiza muchas veces incorrectamente yque sus resultados dan lugar a muchas dudas.

Cuáles son las causas por las que en la práctica docente - educativa las evaluaciones no siemprereflejan el estado real de los resultados del trabajo de los estudiantes?

Las causas que deforman la evaluación son:

• No utilización del objetivo como categoria rectora a la hora de enseñar y de evaluar loscontenidos.

• A la hora de confeccionar el instrumento evaluativo, no se tiene en cuenta la forma en quese enseñó.

• El desconocimiento de la teoría de la calificación, el no saber evaluar, el hecho de que losprofesores estén expuestos a diferentes tipos de influencias.

• No tener en consideración las condiciones concretar en cómo se desarrolló el procesodocente-educativo.

• El priorizar la evaluación de los conocimientos sin tener en cuenta las tareas educativasdel proceso de enseñanza.

• El exclusivismo en cuanto a los métodos, formas y medios de evaluación.

• El no tomar en consideración las formas y normas precisas o el no saber aplicarlas.

• El basar la evaluación en respuestas incompletas.

• La aplicación de tácticas de evaluación diferentes.

• Dar a conocer la evaluación a los estudiantes sin fundamentarla.

• La no sistematización de la evaluación.

• El basar la evaluación final en una cantidad no suficiente de calificación sistemáticas.

• El no considerar la autoevaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Exigencia desigual entre centros de enseñanza superior e incluso entre profesores delmismo centro, departamento y/o disciplina.

• Deficiencias al realizar la evaluación final del estudiante en la asignatura.Algunos docentes dan poco peso al trabajo desarrollado por el estudiante durante elsemestre, homologando la evaluación final con el exámen final.

Otros, dan un valor exagerado a todas y cada una de las evaluaciones realizadas en elsemestre sin valorar su complejidad e importancia en relación con los objetivos,siendo esquemáticos.


Otros resuelven el problema, sacando promedio aritmético, desconociendo por tantoel significado de las categorias evaluativas.

• Otra deficiencia consiste en no tener resueltas las condiciones necesarias para lograr laaplicación adecuada de las formas evaluativas frecuentes con respecto a los gruposnumerosos de estudiantes.

• Otra deficiencia fundamental en el estudiante radica:En primer lugar no le dedica al estudio el tiempo necesario de forma sistemática,teniendo tendencia al finalismo.El mismo, no sabe estudiar y no muestra interés por revisar la bibliografíacomplementaria, ni de consulta. En esto influyen; la poca orientación profesoral parael estudio independientemente y a su vez, la poca exigencia y control del mismo.

• Insuficiencias en el trabajo metodológico que se realiza en los centros de enseñanzasuperior, que no aborda con suficiente nivel científico - técnico, la solución sistemática yconcreta de las deficiencias en el sistema de evaluación del aprendizaje.

• La existencia de dos sistemas evaluativos diferentes en Pre y Postgrado, cuya aplicaciónincide sobre el mismo personal docente.

• La planificación de evaluaciones parciales concentradas en determinados períodos detiempo muy cortos, o pruebas parciales de asignatura que no tienen exámen final,confeccionadas como si fueran exámenes finales a aplicar también en éste período.

• Serias deficiencias en la elaboración de las pruebas intrasemestrales y de los exámenesfinales.

• No uniformidad en las calificaciones de las pruebas y exámenes por deficiencias de loscolectivos de asignaturas, que no analizan objetivamente los elementos esenciales quedeben caracterizar al excelente, bien, regular y mal. Otras veces se elaboran guias decalificación que son esquemáticas y formales.

• En ocasiones se exigen contenidos o respuestas que no se corresponden con lo establecidoen los libros de textos, ni se han orientado homogeneamente por el colectivo, en labibliografía complemetaria establecida, calificándose por lo que dicen las "normas" o porartículos de revistas o libros que no corresponden con el nivel exigido para los estudiantes.Pues los docentes en ocasiones no diferencian los niveles de exigencia del estudiante, elinterno y el residente.

• Las interpretaciones erróneas conllevan la deformación en ocasiones de las categoríasevaluativas, haciendo distinciones que no se expresan en las categorías establecidas alconsignar resultados con símbolos tales como: 4+, 4-, 5.5,4.5 etc. Otras veces, se calificasobre 10 ó sobre 100 y se hacen los ajustes posteriores, lo cual pone de manifiesto la nocomprensión de la evaluación cualitativa y del significado de cada categoría.

• El evaluar a los estudiantes de acuerdo con el nivel medio alcanzado por el grupo.

• La falta de sistematicidad y de uniformidad en la evaluación.

• Dificultades que se observan en la elaboracíón de las preguntas


La vaguedad, la falta de claridad de la pregunta.La imprecisión en el uso de los términos,La redacción de las preguntas a niveles de asimilación que están por encima o pordebajo de los objetivos del grado o nivel en relación con el contenido evaluado.La redacción de preguntas que suponen niveles de aplicación para los que no se hatrabajado en clase.El desconocimiento de los tipos de preguntas que evalúan un determinado nivel deasimilación, fundamentalmente la aplicación.

• Dificultades en la elaboración de preguntas para comprobar y evaluar el desarrollo dehabilidades esenciales.

Los errores relativos a la improvisación de las preguntas.Los relacionados con la cantidad de preguntas.Los que se refieren a la extensión de las preguntas.Los derivados del tiempo concedido para responder.Los originados por una incorrecta distribución entre los alumnos.Los de adivinación y estímulos incorrectos.Los de las preguntas seriadas o encadenadasDe lo invariable y lo sorpresivo en cuanto al tipo Yredacción.Los dc vocabularios incorrectos

• Deficiencias de la planificación de las actividades evaluativas de las asignaturas, a vecespor superficialidad en el trabajo de los colectivos de las asignaturas y en otros poresquematismo y rigideces de las comisiones metodológicas de las facultades y sus niveleshomólogos de dirección.

• Generalmente no existe ni se propende la variedad de formas en la evaluación, que por lodemás, es una exigencia de la complejidad del proceso docente educativo, violentándose elprincipio de la sistematización.

EL PROCESO DOL'ENl1i-EDUL:4TIVO y LA EVALUACIONEN EL PLANDE ESTUDIODE CUBA:

A continuación transcribo parte del trabajo ce Los problemas docentes y la evaluación de losestudiantes en el nuevo plan de estudios de medicina" de Cuba(18),realizado por los ProfesoresFidel llizasteguí Dupuy, Roberto Douglas Pedroso e Ignacio Calvo Vieta de la Vicerrectoria dedesarrollo del Instituto Superior de Ciencias Médicas de la Habana, por lo orientador que elmismo resulta en relación con la temática en cuestiono

(:Como podemos definir, medir, y evaluar, si los estudiantes estan adquiriendo losatributos que permitan certificar que estan convirtiéndose en buenos médicos generalesbásicos?


Sólo existe un camino, modelar el tipo de médico que nosotros hemos identificados comonecesario egresar de las Facultades de Medicina, y cuales son sus valores humanos. sucomportamiento médico, sus conocimientos y habilidades para desempeñarse como médicoeficiente y capaz; todo lo cual está determinado por los objetivos generales educativos einstructivos plasmados en el documento director de la Medicina General Integral para laformación del Médico General Básico; objetivos que luego se han explicitado e través delproceso de derivación de los mismos a las diferentes disciplinas y asignaturas, haciendosecada vez más precisos y especificas en las clases, lo cual, nos proporciona una guíainestimable y única para educar, enseñar. medir y evaluar la educación y el aprendizaje de losestudiantes y la calidad y seriedad del trabajo llevado a efecto por los departamentosdocentes"

Las quejas de estudiantes y docentes con respecto a la falta de uniformidad de los profesoresen la evaluación, según se ha podido demostrar por trabajos investigativos, tiene como causabásica la no utilización del objetivo como categoría rectora a la hora de enseñar y de evaluarlos contenidos.

En educación, es de dominio pública que no se puede enseñar de una forma y evaluar de otra.Esto sólo puede conducir a un descalabro en la promoción estudiantil, independientemente delnivel alcanzado por los estudiantes en la apropiación de los contenidos de las asignaturasimpartidas.

De ello se colige la necesidad de que los docentes tengan un conocimiento general de como seproyectó el proceso docente-educativo en el nuevo plan de estudio(NPE) y qué papel jueganen la práctica, la educación en el trabajo, los métodos pasivos y activos, a partir de los cualestambien, en sentido general, programarse los controloes evaluativos corespondientes.

En el NPE, teniendo en cuenta las formas organizativas de la enseñanza y el uso o empleopasivos o activos, pueden identificarse momentos diferentes que son secuenciales.

F.l primer momento está representado por la asignatura Sociedad y Salud, done existepredominio del método activo por excelencia, el de solución problémica.

Las habilidades a adquirir por los estudiantes son:

• Realizar la historia clínica familiar.• Realizar el diagnóstico de saludfamiliar.• Saber usar la biblioteca.• Saber resolver un problema.• Aprender a discutir científicamente.• Saber aplicar los conocimientos para solucionar un problema.


• Saber comportarse con fami lias y compañeros.• Aprender el autoestudio y el trabajo independiente.

Un segundo momento, que estaria representado por las asignaturas de Ciencias Biomédicas,Bioestadistica y Computación, Psicología J, Patología General, Agentes Biologicos,Farmacología, Jy JJ, Medicina Legal. Estas asignaturas continian impartiendo su enseñanza através de conferencias, basadas en un método predominantemente pasivo. La practicasno.permiten la apropiacion por parte del estudiante de una habilidad manual efectiva para suempleo enfuncion del egresado.

Aunque se está utilizando por todos ellos el método activo de solución de problemas, éste tieneun papel más bien de ejemplo (enseñanza ejemplificada por problemas), y los seminarios porla misma mecánica de como se desenvuelve el proceso docente-educativo: número elevado deestudiantes, relacion no adecuada de Alumno/Profesor, grupos a atender por docentes, elenciclopedismo y la no integración plena de estas asignaturas con el área clínicaepidemiológica no ha permitido en estos momentos sacarle todo el partido que se pudiera,para que los estudiantes se eduquen en el método científico y no se carguen tanto decontenidos teóricos que habrán de olvidarse en una inmensa proporción sin posibilidades deaplicación práctica en las semanas o meses subsiguientes.

El tercer momento lo representa el conjunto de las asignaturas clínicas y sociomédicas, que seimparten por estancias.

Aquí el proceso docente-educativo parte de la realiaddy alrededor de ella se han montado lasdiferentes asignaturas. El contenido expuesto en el aprendizaje teórico debe tener un carácterespecialmente aplicativo. Las conferencias son pocas y se despliega en toda su intensidad laenseñanza de la medicina a partir de la realidad misma, organizándose el proceso docenteeducativo por laforma llamada "educación en el trabajo", por el empleo y uso de:• Método de solución de problema.• Aprender el método clínico-epidemiológico• Trabajo y estudio independiente.• Saber a aplicar contenidos.• Saber buscar bibliografia.• Conducta formaL y ético-moral.

Corresponde al Intemado el cuarto momento, garantizado por una independencia mayor delestudiante en la solución de problemas clínicos yen el autoestudio diario.

Como se comprende la manera o la forma de saber en cada momento del proceso docenteeducativo si el estudiante alcanzó lós objetivos planificados no pueden ser similares.

ManuaL de la Enseñanza de La Cínica 237

Aun dentro de cada momento pueden existir tipos de controles diferentes según lascircunstancias, para determinados contenidos.

El sistema de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la educación superior, no operaen el vacio. Para que pueda implantarse evitando el formalismo y la burocracia inútil, esnecesario tener presente en Medicina las condiciones concretas en que se desarrolla elproceso docente-educativo en todas y cada una de las asignaturas dentro del programaestablecido para ellas.

Las formas de evaluación no pueden intrumentarse en forma cabal en todos los momentos delproceso docente-educativo en ciencias médicas. Todas las formas se pueden emplear sinnecesidad de menoscabo de sus objetivos en todas las asignaturas que se imparten porestancias y en Sociedad y Salud. La proporción alumno/docente es muy buena y el profesor ylos alumnos se encuentran vinculados varias horas del dia durante varios dias. EI1 talescircunstancias, donde las clases teóricas no tienen gran significación como forma organizativade la enseñanza, no reporta ningun beneficio, por el contrario, se convierte en unprocedimiento formal, el realizar evaluaciones frecuentes durante las mismas.

En los momentos en que las asignaturas no se imparten por estancias, es factible realizar loscontroles parciales y finales, es dudoso que puedan tener beneficios los controles frecuentes,sobre todo en la forma predominante de enseñanza, las conferencias. La proporciónalumno/docente es muy alta y el procedimiento se convierte en algo formal.

¿Que pueden signifICar en el aspecto evaluativo una o dos preguntas en una asignaturadurante un semestre?

Para el alumno nada, para el docente y la asignatura un conjunto de modelos, nombres,números. Se cumplen los tres momentos de la evaluación pero en realidad no aportan nadasustancial para conocer la realidad del aprendizaje por parte de los estudiantes. Unaexcepción lo constituye en este caso, las clases práctico-demostrativas que se imparten entodas las asignaturas. El tiempo perdido pudiera recuperarse si se empleara en motivar laclase por la exposición de una breve historia clínica relacionada con la materia a enseñar.

Si bien desde el ángulo filosófico y cientifico la teoría y la práctica forman un binomiodialéctico, en educación no es posible en todas las circunstancias enseñar y evaluar teoría ypráctica al unísono (consideramos que en Médicina, es donde hasta el presente, se materializaesto mejor).

Por tal motivo se hace indispensable para los educadores médicos identificar de acuerdo a losobjetivos establecidos y el desempeño clínico-epidemiológico del egresado, cómo utilizar loscontroles, con qué objetivo yen qué momento..


Confección de instrumentos de control teórico del tipo parcial y final.El plan actual de estudios fue diseñado en base a la necesidad de que el Médico GeneralBásico fuese capaz de enfrentarse y resolver exitosamente, a su nivel, los diferentesproblemas de salud que con mayor frecuencia se presentan en nuestra sociedad y afectan anuestra población y de adquirir los contenidos indispensables para proseguir estudios depostgrado en el futuro.

Para poder llevar esto a cabo es indispensahle que el alumno vaya, al cursar las diferentesasignaturas, incorporando cierta cantidad de información (datos, hechos, conceptos,principios, categorias, leyes) sobre los fenómenos y sus esencias que se estudian en lasdiferentes disciplinas que se conocen como Ciencias médicas, ya sean ésta biomédicas,sociomédicas o clínicas. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidadessensoperceptuales, que le permitiran conocer el fenómeno salud-enfermedad en sus diferentesmanifestaciones, individuales o colectivas; deberá tambien adquirir cierto número dehabilidades manuales e intelectuales que le permitirán ejercer acciones beneficiosas paraprevenir o transformar los aspectos no deseables de este fenómeno y mostrar una actitud ycomportamiento consustanciales con nuestra ética médica.

La adquisición de las habilidades sensoperceptuales y las terapéuticas de tipo manual y suconducta formal y ética solo se pueden controlar por medio de ejercicios en que el docenteobserva al alumno demostrar que tiene talo cual capacidad técnica, ya sea semiológica oterapéutica, talo cual comportamiento formal o ético-moral. Aste tipo de ejercicio es lo que seconoce tradicionalmente por "examen práctico ", Presupone que el docente haya enseñadocómo se adquiere la habilidad y comportamiento y "retroalimentado" al alumno, para queéstos se consoliden. El "exámen práctico" durante las estancias y el internado sólo seefectuará cuando el alumno no haya podido demostrar, durante el periodo de educación en eltrabajo haber adquirido las informaciones, los componentes de la habilidad clínica, y undesempeño clínico integral aceptable con problemas individuales de salud; y un dominioaceptable del método clínico-epidemiológico para la práctica clínico epidemiológicacompetente.

En ambos casos los docentes deben pedir al alumno que haga, y no que diga... , observarcomo lo hace y determinar si los resultados que obtiene se corresponden con la realidad o loque ha de esperarse. Solo así puede el docente comprobar y certificar que estos objetivos hansido alcanzados por el alumno. En otras palabras, el alumno debe demostrar con acciones, yno con palabras, su capacidad.

Los controles que se hacen para comprobar si los alumnos se encuentran en posesión de lainformación adecuada como pre-requisito para el desempeño clínico-epidemiológico enciencia biomédicas (anatómicas, fisiológicas, bioquímicas), básicas de la clínica (patología,agentes biológicos, farmacologia, psicología, bioestadística-computación), sociomédicas(higiene, epidemiología, administración de salud) y de las clínicas en referencia a las


diferentes entidades nosológicas, cuadros clínicos y sus respectivas fisiopatologias o cambiosanatomopatológicos, asi como las pertinentes a las habilidades intelectuales (raciocinosdiagnósticos, indicativos de complementarios o de medidas terapéuticas) adoptangeneralmente la forma conocida como "exámen teórico ", Estos pueden ser orales siempre quela proporción Alumno/Profesor lo permita, pero las más de las veces tomarán forma escrita.Tal información teórica y su aplicación a la solución del prohlema de salud puede y debehecerse cuando las circunstancias lo permitan en el mismo acto de la actividad o del exámenpráctico.

Este último tipo tiene diversas modalidades: Cuestionario de preguntas para desarrollar,preguntas de respuestas cortas, exámen por items, o aquellos que utilizan oracionesincompletas que el alumno debe completar (pruebas objetivas). La mayor parte de las vecesestos instrumentos solo exploran si los conocimientos se han asimilado a un nivel dereproducción cuando más aunque el alumno los haya interiorizado hasta ser capaz deaplicarlos a la solución de problemas diversos yen situaciones variadas y nuevas para el.

Para explorar si realmente han sido asimlados a un nivel de aplicación es necesarioexplorarlos dentro del contexto de la solución de un problema de salud, que puede ser real osimulado. No siempre es posible si la proporción alumnos/docentes es elevada, dar a cada unoun problema de salud real para analizar su capacidad de solución, yen los caso que esto sehace asi, generalmente el exámen adopta la forma oral. La más de las veces, debido a lasmismas circunstancias, es necesario recurrir a presentar a los alumnos problemas que adoptanla forma de una "simulación" y confrontar al alumno con un cuestionario que adopta una delas modalidades señaladas anteriormente y redactarlo de forma tal que que no solo seexploran los raciocinios que permiten resolver el problema de salud, sino que ademásexploran si el alumno a llegado a ella con pleno conocimiento de la esencia de los fenómenosque pueden aparecer en la simulación.

El poder controlar ambos aspectos, raciocinios e información de base, constituye el objeto deun buen control. Para ello se utiliza un exámen; y ésto debe estar construido en forma tal quegarantice el control de ambos aspectos. Esto se puede lograr con independencia de lamodalidad del exámen, pero si se mezclan en un mismo instrumento, preguntas a desarrollar,de respuesta corta, de tipo objetivo, o de completar, se hace muy dificil al profesor determinarcon justeza las calificaciones a que se hacen acreedores los alumnos e intervienen un enormegrado de subjetivismo, no sólo entre un profesor y otro, sino dentro de las calificaciones queun mismo profesor otorga, cuando debe calificar un múmero grande de exámenes.

La solución a este problema no es facil en el terreno de las ciencias médicas, por la enormevariabilidad que pueden tener las respuestas de los alumnos, debido a la gran masa deinfonnación que generalmente se exploran en un exámen.

240 Manual de La Enseñanza de la Clínica

Lo que para un profesor puede constituir un gran error, para otro, puede ser menosImportante; una omisión para uno puede tener poca significación y para otro no. Cuandoademás, se hacen varias preguntas se hace dificil determinar que peso debe darsele a cadauna o a los errores u omisiones que se detectan.

Los exámenes tipo objetivo pretenden hacer una medición previa utilizando una escala deintervalos, cuyos intervalos, desafortunadamente, son bastante desiguales. Un item puedeexplorar un raciocinio (objetivo fundamental) y otro ítem, un aspecto de lafisiopatologia o dela semiogénesis (esencia subyancente a los fenómenos que describen el cuadro clínico). Estedefecto se puede mejorar cuando el número de items es elevado (40 o 50), ya que sí seplanifica correctamente la proximación de items que exploran raciocinios y los que exploraninformación, aunque los intervalos sean desiguales, la medida es adecuada para hacer unamedición en que basar el otorgar talo más cual calificación.

El recurso de elevar el múmero de items para mejorar la confiabilidad del instrumento demedición no es posible aplicarlo si se trata de preguntas de desarrollo y aunque pudierahacerse utilizando preguntas de respuesta corta o de completar, la variabilidad de respuestaque siempre surgen cuando se emplean en estos dos últimos tipos hace que de nuevo elinstrumento pierda confiabilidad porque pierde objetividad.

De más está decir, que el mezclar en un mismo instrumento diversos tipos de preguntas haceaún más dificil lograr la confiabilidad y objetividad cuando se utiliza el exámen con unnúmero elevado de alumnos.

Los exámenes de tipo items (objetivos), para que sean buenos son muy costosos en tiempoprofesoral y requieren cierta habilidad y preparación técnica del docente para que seanverdaderamente útiles como instrumento de medición .v control. Este problema se acentúacuando es necesario preparar durante un curso académico un número grande de instrumentosde control, como en el caso actual del plan de estudios, en un gran número de asignaturas(estancias).

Como quiera que el plan de estudio está basado en los problemas de salud que másfrecuentemente afectan a nuestra población, y que la inmensa mayoria de los objetivostemáticos estan especificados con un nivel de asimilación de aplicación, los controles sedeben hacer en las asignaturas por estancia, no por medio de preguntas que requieran solodemostrar que la información ha sido asimilada a nivel reproductivo, sino planteando alalumno problemas de salud y, por medio de preguntas, comprobar si éste es capaz deresolverlos. Además se debe explorar si el alumno se encuentra en posesión de la informaciónnecesaria que demuestre que comprende la esencia de los fenómenos por que se expresa elproblema de salud.


En la'> ciencias básicas biomédicas, básicas de la clínica y otras sin estancias, aunque no seplantee la situación de problema por el alumno, se debe referir los cuestionarios de exámen asituaciones problémicas, lo cual garantizará la validez del control. El que el control tome éstaforma esfundamental en las estancias, e importante, aunque en menor grado, en el resto delas asignaturas; pues si en éstas, los cuestionarios se relacionan a una situación clínicadefinida el control será de una mayor útilidad para el alumno. Estaforma de control es útil nosólo para el exámen final, sino tambien para la prueba intrasemestral y intraestancia, puespermite así, que el estudiante se familiarice con la forma en que se llevará a cabo el exámenfinal. En general estos controles a base de problemas adoptan dos formas:

l. Resumen de una historia clínica (más o menos completa) con un cuestionario amplio"casos largos"

2. Pequeños fragmentos de historias clínica con solo los elementos más relevantes y pocaspreguntas " casos Cortos"

Cada una de estas formas tiene ventajas e inconvenientes:El primer tipo tiene la gran ventaja de que permite explorar con profundidad sobre unproblema, pero tiene el inconveniente de que por su propia naturaleza no permite explorar lacapacidad de solución de muchos problemas (se debe dar una hora de tiempo por problemagrande). Al alumno puede caerle en suerte un problema relacionado con materias que se sabeo en caso contrario, solo uno que no se sabe. Esto último no es un gran inconveniente pues alsaber los alumnos que seran controlados así, no les queda más remedio que estudiar toda lamateria y no llevar lagunas.

Por el contrario los "problemas cortos" generalmente se utilizan para explorar raciociniossolamente, sin entrar en esencias fisiopatologicas o anatomopatolágicas de otro tipo, peropermite una más amplia cobertura de los objetivos a controlar.

y continúa

"Desde el inicio del nuevo plan de estudio, las asignaturas han iniciado el empleo deinstrumentos de control teórico relacionado con los problemas científicos o con los problemasde salud a resolver por el Médico General Básico.

El uso de preguntas de ensayo modificado, como método de aprendizaje basado en problemas,y para comprobar las destrezas del estudiante en solución de problemas (biomédicos,epidemiológicos, clínicos etc) ha ganado terreno en el sistema de evaluación en el áreaclínica. Las preguntas de ensayo modificados (PEM), le ofrecen al estudiante la oportunida dedemostrar, con los instrumentos escritos de control teórico, a los que estamos refiriendo eldominio de la teoría alcanzado por él a la hora de aplicar los conocimientos en la solución delos problemas biomédicos, clinicos o epidemiológicos que se le ofrecen".


Hasta aquí los aspectos esenciales que nos parecen deben conocerse con relacion al sistema deevaluación del plan de estudio de Cuba.

Resumen:

El sistema de evaluación del aprendizaje de los estudiantes es parte esencial del procesodocente - educativo y tiene la función de comprobar el logro de los objetivos que en cada niveldetermina el contenido, los métodos, los medios y las formas organizativas de dicho proceso.

Por tanto es un elemento imprescindible para la adecuada dirección del proceso docente educativo y cuyo juicio de valor resultante se expresa en una calificación que la define.

Las calificaciones son formas convencionales que expresan, en categorias escalas, un resultadoque permite ordenar el rendimiento académico de los estudiantes.

La evaluación cumple las funciones de retroalimentación, lógíco-cognoscitiva, de desarrollo,comprobación y control, de diagnóstico y educativa, cuya aplicación garantiza la adecuadadirección del proceso docente, donde cada uno de sus participantes, profesor y estudiantejuegan un papel activo determinante.

El sistema de evaluación se estructura y organiza de forma frecuente, parcial y final endependencia de los objetivos, cuyo cumplimiento pretende verificar y para su aplicación puedenemplearse diferentes métodos, procedimientos y técnicas.

Además el sistema de evaluación del aprendizaje tiene carácter cualitativo e integrador y sebasa en un conjunto de principios, rasgos y condiciones que constituyen las premisas básicasque debe satisfacer, las cuales se encuentran estrechamente relacionadas entre si y cuyainobservancia impide se cumplen de forma efectiva sus funciones; y donde la validez y laconfiabilidad se presentan como principios importantes para lograr la necesaria objetividad enla evaluación del aprendizaje.

La problemática de la evaluación docente constituye un eslabón esencial del proceso docenteeducativo, que además de ser uno de sus componentes, que deben ser modernizados de formaintegral en esta época de intensificación del trabajo de la escuela superior. Esto significa contarcon modelo de calificación que garantice un alto grado de objetividad y que a la Ve'Z consumaun infimo por ciento del tiempo destinado a las actividades docentes.

La modernización de la evaluación es un elemento importante de la modernización del procesodocente - educativo que coadyuga a elevar el dinamismo de los estudiantes, detectar y erradicarlos retrasos en el estudio, desarrollar las capacidades cognoscitivas, enriquecer el conocimiento,perfeccionar los hábitos y habilidades, así como afianzar la voluntad para la iniciativa y la


creatividad(19). Además de facilitar, detectar a los estudiantes capaces, amantes de la ciencia ycon afán de alcanzar máximos resultados en el estudio.

El sistema de control docente - evaluativo y los ejercicios que lo componen son la principalguía metodológica del aprendizaje y el momento culminante de la enseñanza, puesto que valorasu proceso y resultado. El sistema evaluativo culmina la enseñanza y guía el aprendizaje.

Aunque la evaluación del aprendizaje es solamente uno de los elementos del proceso docente educativo, cuyo perfecionamiento no resuelve todos los problemas relacionados con elincremento de la preparación de los estudiantes y la eliminación del fracaso académico,constituye un elemento clave que por las informaciones que proporciona sobre los resultadosdel proceso docente educativo es una guía indispensable para la optimización del mismo.

REFERENCIAS BIBLlOGRAFlCAS

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La Presente edición de terminó deimprimir en Mayo del200Q en laFacultad de Medicina

T. S. Cristina Rores H.Sr. María Peñaranda.

DiseñadoraPrensista

LP. 22jMayoj200C

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