FORMACIN JURDICA DEMOCRTICA O AUTOCRTICA

Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional sobre Formacin Jurdica Agustn Prez Carrillo Profesor de la Universidad Autnoma Metropolitana UAM-A. Noviembre, 2006 1. Antecedentes y objetivo. La decisin de convocar a un congreso sobre formacin jurdica tuvo como propsito intercambiar ideas sobre las orientaciones de los planes y programas de estudio de las escuelas, facultades o departamentos de derecho y las prcticas en los procesos de la educacin legal.

Nuestras inquietudes fueron, principalmente, sobre la idoneidad de la preparacin de profesionales del derecho para contribuir a la satisfaccin de problemas sociales, como lo ordenan un amplio nmero de leyes orgnicas o estatutos; las consecuencias de una enseanza eminentemente normativa del derecho; las aperturas hacia la convergencia disciplinaria, cualquiera que fueran los nombres propuestos como son los de interdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina, transdisciplina; los impactos del ejercicio profesional en la opinin pblica; el cumplimiento del servicio social obligatorio constitucionalmente; el prestigio de la profesin del abogado en funcin de comportamientos institucionales o individuales; el carcter democrtico o autocrtico prevaleciente en los procesos educativos y las maneras en que se manifiestan las libertades de ctedra, investigacin y libre examen y discusin de las ideas.

El objetivo de mi ponencia es presentar algunas reflexiones sobre si la participacin de diferentes actores en el desarrollo de los planes y programas de estudio de las licenciaturas en derecho se aproxima o se aleja de una educacin democrtica o autocrtica. Una pregunta que puede ayudar a encontrar respuestas es la siguiente: Quienes estudian tienen libertad para conversar, dialogar, debatir e intercambiar ideas con quienes tienen el rol de profesores o autoridades universitarias?

Para continuar con estas reflexiones recurro a los contextos de justificacin, del descubrimiento y pedaggico relacionados en filosofa de la ciencia con el desarrollo del conocimiento cientfico. 2. Los tres contextos. Los contextos de justificacin y del descubrimiento son formas de vida de quienes estn comprometidos en el desarrollo del conocimiento cientfico o humanstico (desarrollo del conocimiento). En el contexto de justificacin se exige la verificacin o demostracin de cualquier enunciado

conforme a los criterios estrictos asignados a las teoras cientficas; el razonamiento deductivo predomina en esta actitud. En el contexto del descubrimiento se consideran, adems del contexto de justificacin, una variedad y multiplicidad de factores presentes en la prctica y desarrollo de las actividades cientficas, aun cuando no sean deductivamente demostrables. Entre tales factores se pueden mencionar los apoyos institucionales o patrocinios de particulares, las decisiones de los organismos interesados en el desarrollo del conocimiento, la elaboracin de protocolos de investigacin, los experimentos fracasados, los debates, las asesoras de especialistas, el azar, etc. (1) A este respecto se mencionan dos tradiciones: una que funda el conocimiento en el contexto de justificacin y otra que no considera la distincin entre ambos contextos.

El contexto pedaggico tiene como mbito de actividad la enseanza de las ciencias principalmente en las instituciones de educacin superior y la formacin de los profesionales en distintos campos del conocimiento.

Cuando el contexto pedaggico se acerca al de justificacin una prctica predominante es el uso del libro de texto o similares como las antologas, artculos cientficos o de divulgacin. (Libro de texto). Quien estudia en este ambiente tiene una participacin limitada por los libros de texto; su principal actividad intelectual es la lectura considerada como medio para demostrar la posesin del conocimiento de lo escrito, independientemente de las posibles interpretaciones, pues el texto ya no responde ante las dudas, observaciones, crticas, aclaraciones, interpretaciones, etc., aun cuando sea una facilidad recurrir a el. Quien ensea, el docente, tiene una funcin protagnica en el proceso educativo a la cual se asocian una serie de conceptos y acciones como leccin, clase, pasar lista, marcar retardos, imponer disciplina, lectura, dejar tareas, aplicar exmenes, respuestas de eleccin mltiple, calificaciones, todos relacionados con su actividad.

En el contexto pedaggico ha predominado el uso del libro de texto; en ste se presenta detenido el desarrollo del conocimiento y casi siempre se ignoran sus antecedentes, las circunstancias del momento de la escritura, los factores que tuvieron influencia en los avances, los debates entre los miembros de la comunidad cientfica, los avatares de diversas clases y, por otra parte, las expectativas no se indican.

La prctica pedaggica encuentra en el libro de texto un recurso cmodo: los profesores deben ensear el contenido depositado en el libro y los y las estudiantes tienen que aprenderlo; se fomenta as una actitud dogmtica en quienes ensean, pues lo que no est en el libro no est en el mundo y no propician la inventiva, la creatividad, la contraintuicin, la palabra. El referente para la solucin de los problemas es el libro de texto y la docencia se vive como si se prohibiera ir ms all. Las posibilidades de avanzar en otra actitud pedaggica son escasas cuando la referencia es sacramental. Las inquietudes de los educandos se limitan en ese escenario pedaggico y as lo asumen quienes ensean y tambin quienes desempean funciones de gestin educativa.

En esta prctica de la enseanza jurdica, sostengo, predomina el

razonamiento deductivo a partir de las normas jurdicas y los enunciados de la ciencia del derecho y, en consecuencia, se aleja de la riqueza del contexto del descubrimiento, porque el libro de texto presenta el conocimiento esttico, inerte, acabado; es, en el mejor de los casos, la acumulacin de los enunciados de los juristas en relacin con las normas jurdicas o de las argumentaciones ofrecidas en las sentencias, resoluciones administrativas o iniciativas de ley.

En este ambiente educativo se admite el supuesto de que una de las partes de la relacin sabe ms que la otra. El primero tiene un modelo, consciente o inconsciente, del profesional del derecho y conforme a ese modelo educa a sus estudiantes para el ejercicio de la profesin; por otra parte, el modelo y su ejecucin es avalado por la organizacin acadmica. Quienes ingresan no saben lo que les van a ensear, aun cuando tengan la informacin de lo que pretende la Institucin; no tienen formacin jurdica, van en busca de ella. Este es el escenario de la ignorancia y de la sapiencia, en el cual se facilita o promueve el poder.

Cuando en la formacin jurdica no se distingue entre contexto de justificacin y del descubrimiento y, en consecuencia, no existen restriccionesmetodolgicas o demarcaciones estrictas, aumenta la probabilidad de lograr una educacin integral que tienda a una formacin profesional ms comprometida y de ms calidad. Tres son las ventajas iniciales en esta proyeccin: la participacin de quienes estudian a travs del habla con sus modalidades y consecuencias, el camino hacia la investigacin y la convergencia disciplinaria.

El discurso hablado es idneo para facilitar la comprensin de los enunciados de los otros y para entrar en interaccin con los dems propicia el intercambio de ideas el dilogo y el debate. En esta opcin el papel del educador o educadora contribuye a la formacin de ciudadanos libres con la responsabilidad de participar en las decisiones pblicas, en los acontecimientos de resonancia generalizada, en la solucin de problemas sociales sin que est sujeto a una doctrina, ideologa o teora que se ensea, sino dispuesto a la bsqueda de las mejores opciones.

En el mbito de la formacin jurdica esta apertura orienta a la reflexin, evaluacin, produccin de juicios sobre el derecho, la ciencia jurdica y situaciones polticas, morales, sociales, econmicas, etc., y se aleja el escenario en el cual slo se recibe el contenido imperativo del derecho y de la dogmtica jurdica. La participacin de quienes estudian no se limita por los libros de texto y gozan de las facilidades del habla.

Una vez descritos en trminos generales los contextos de justificacin, del descubrimiento y el pedaggico mis conjeturas sobre el carcter de la formacin jurdica son las siguientes: si la educacin legal se aproxima al contexto de justificacin tiene como consecuencia una formacin menos democrtica; si la educacin no considera diferencias entre contexto de justificacin y del descubrimiento la formacin es ms democrtica. He aqu, al menos, dos concepciones de formacin jurdica, entre una amplia gama que se presentan y se

han presentado en la historia. 3. Mi orientacin. A continuacin destaco algunos pensamientos de Jacques Derrida y de Hans-George Gadamer referidos a la Universidad sin condicin, al profesor, al dilogo y a la censura los cuales pueden orientar, por su presencia o ausencia, aproximacin o distanciamiento, en una caracterizacin de la formacin jurdica.

Para explicar el primero, o sea la Universidad sin condicin, asumo que la formacin profesional ha sido generalmente desarrollada en las organizaciones universitarias y que stas han sido valoradas como los espacios idneos para el progreso de la humanidad y de las naciones. Como han cumplido sus objetivos por medio de la docencia, la investigacin y la preservacin y difusin de la cultura, su responsabilidad consecuente es formar a sus estudiantes en el desarrollo de esas actividades en relacin con el ambiente social en el cual se encuentra la humanidad y la nacin.

Derrida indica que el derecho primordial de la universidad sin condicin consiste en decirlo todo pblicamente, aunque sea como ficcin y experimentacin del saber. Esto expresa distingue a la institucin universitaria de otras instituciones fundadas en el derecho o el deber de decirlo todo. Por ejemplo, la confesin religiosa o la libre asociacin en la situacin psicoanaltica. (2)

A propsito de esta idea plantea la pregunta de si Puede (y, si as es, cmo?) la universidad afirmar una independencia incondicional, reivindicar una especie de soberana, una especie muy original, una especie excepcional de soberana, sin correr el riesgo de...rendirse y capitular sin condicin, que permitir que se le tome o se la venda a cualquier precio? (3)

Alude a la desconstruccin de las Universidades y afirma:

Por lo menos desde este punto de vista, la desconstruccin tiene su lugar privilegiado dentro de la universidad y de las humanidades como lugar de resistencia irredenta e incluso, analgicamente, como una especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en nombre de una ley superior y de una justicia de pensamiento. (4)

Segn el autor de referencia la libertad, el derecho a decirlo todo y la

resistencia para defender los dos primeros aspectos de la Universidad sin condicin son los motivos que orientan la formacin universitaria, y deben ser defendidas no slo con la palabra sino en el trabajo y a travs de actos. (5)

En el proceso de formacin en las universidades se encuentra la figura del profesor y Derrida pregunta acerca del significado de la palabra profesar, asociada desde luego a la de profesor. Despus de algunas precisiones etimolgicas sostiene que profesar es dar una prueba que compromete nuestra responsabilidad, declarar

abiertamente, declarar pblicamente.... Se trata, en el sentido fuerte de la palabra, de un compromiso.. (6), y plantea otra pregunta: Qu se hace cuando se ejerce la profesin de profesor? Por lo pronto una de sus respuestas es que se realiza un acto performativo y libre. A continuacin destaca: los enunciados constatativos y los discursos de puro saber, en la universidad o en cualquier otro lugar, no responden, en cuanto tales, a la profesin en sentido estricto... (7)

A fin de integrar la idea de Derrida respecto de profesar y profesor transcribo el siguiente prrafo:

La idea de profesin implica que, ms all del saber, del saber-hacer y de la competencia, un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada que obliga al sujeto a rendir cuentas ante una instancia que est por definir. (8)

Por mi parte resalto que no es tan importante conocer qu sabes, qu has aprendido, sino a qu ests comprometido terica y prcticamente, es decir en este pensamiento se valora la congruencia en quien tiene el rol de profesar en relacin con el otro.

A los dos referentes aludidos hasta aqu, la Universidad sin condicin y el profesor, se vincula la interaccin por medio del habla entre quienes participan en el proceso educativo. Gadamer sostiene en su artculo La incapacidad para el dilogo la importancia de la conversacin y el dilogo como desarrollos del lenguaje. En dos prrafos muestra el por qu de estas afirmaciones:

Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en cierto modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores de mundo que se confrontan. (9) ...la conversacin con el otro, sus objeciones o su aprobacin, su comprensin y tambin sus malentendidos son una especie de ampliacin de nuestra individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la razn nos invita. (10)

Con apoyo en esas premisas indica que la resistencia al dilogo y la preferencia del monlogo son dos actitudes que obstaculizan encontrar algo nuevo. En el espacio pedaggico advierte en el enseante una especial dificultad para mantener el dilogo, porque cree que tiene la obligacin y el derecho de hablar para comunicar su doctrina a los oyentes que no preguntan ni se oponen. (11) As, la incapacidad para el dilogo es el diagnstico sobre alguien que no se presta o no logra entrar en esa interaccin, pero en todo caso la incapacidad del otro es a la vez incapacidad de uno mismo. Una situacin ordinaria es no or u or mal, la cual se produce por un motivo que reside en uno, y lapidariamente afirma: slo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se escucha a s mismo. (12)

En la conferencia de Gadamer La educacin es educarse, dentro del ciclo sobre el tema La educacin en crisis una oportunidad para el futuro, pronunciada el 19 de mayo de 1999 l tena 99 aos- insiste en su idea de formacin. Quien ha de formarse, afirma, es cada uno de nosotros y con nuestros propios esfuerzos; con mucho mpetu defiende la tesis manifestada en el nombre de la conferencia: la educacin es educarse y la formacin es formarse. Un vehculo para ello insiste es la conversacin. (13)

Cuando trata el aprendizaje del habla seala la exigencia de recordar la enseanza inicial de cada persona y de no olvidar que nos educamos a nosotros mismos, que en este educar-se han de enfrentar los desafos con todo su esfuerzo y que al educador slo le corresponde una modesta colaboracin. Concluye esta conferencia con una pregunta: Quin ha aprendido realmente si no ha aprendido de sus propios errores? (14) La comprensin del otro en el sentido de entenderlo desde los puntos de vista de ese otro, es un desafo constante en la formacin y va ms all, sustenta el mismo Gadamer, del slo cultivo de capacidades previas. (15) Los valores que subyacen en sus ideas son la solidaridad, la amistad y el reconocimiento.

La libertad de la Universidad, la funcin del profesor y el dilogo referidos hasta este momento como orientaciones en la formacin en general y aplicables a la formacin jurdica estn amenazados permanentemente por la censura. Por esta razn me parece necesario abordar este otro referente. En uno de sus pequeos grandes libros Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad. Derrida aborda el tema de la censura a partir dela definicin proporcionada por Kant en trminos de crtica que dispone de la fuerza cuya funcin pragmtica es limitar el pensamiento escrito o hablado, y si bien tiende a silenciar al otro no necesariamente le impone silencio, pues basta clausurar, por la fuerza, campos de interaccin a travs de cualquier medio. (16)

Un complemento positivo a la crtica de la censura es la existencia de espacios en donde el discurso emana libremente sin la pretensin de ser el portador de la verdad o de la justicia; esta posibilidad se apoya en la afirmacin kantiana de que

No se puede aprender la filosofa, no se puede aprender ms que a filosofar. (17) El nfasis de esta idea apunta al desarrollo de una actividad: filosofar; no a

la recepcin del conocimiento: aprender filosofa. De acuerdo con la actividad de Derrida presento algunas preguntas para, de

acuerdo con las respuestas, conocer la actitud predominante en la educacin legal. Las preguntas seran del siguiente tipo: si la censura es una prctica en la educacin legal de parte de quienes tienen el papel protagnico: los docentes; si stos se erigen como autoridad que dispone de fuerza y despliega diferentes formas de comportamiento ante o en contra de quienes son estudiantes; si utilizan la amenaza, la imposicin arbitraria de dispositivos, la exigencia de obedecer acrticamente; si la norma bsica para el estudiante es: tu debes; si prevalece el

ejercicio del poder en quien tiene el rol de docente en ese espacio que les facilita la Institucin; si tienden a imponer el silencio de quien estudia y si se desarrollan otras actividades similares a las mencionadas.

Si las respuestas son afirmativas, entonces en este ambiente decrece la libre manifestacin de las ideas de un grupo amplio de integrantes de la comunidad universitaria y social, porque la conversacin, el dilogo y el debate se limitan hasta casi desaparecer; y no se presenta la hiptesis de una situacin ideal de habla para la bsqueda de pretensiones de validez como pueden ser la verdad y la justicia. (18)

Como una consecuencia normal, en este escenario de respuestas, se tiende a la formacin autocrtica: quien ensea tiene el poder del conocimiento y las capacidades asociadas para lograr su objetivo: ensear: se ensea el conocimiento que posee el docente a quien debe aprenderlo. A ese objetivo fundamental se le protege, se le blinda, con una serie de dispositivos que aseguran el objetivo: lograr el aprendizaje en el estudiante, aunque se lleve el riesgo de caer en un proceso de reduccin, inferiorizacin, temor, humillacin, abyeccin que tiende a callar a quienes estudian, a quienes desean una profesin. (19)

Si las respuestas son negativas, entonces la formacin jurdica est ubicada ms bien en el horizonte de aprender a filosofar y no de aprender filosofa; es decir, no el aprendizaje del derecho, ni de la ciencia jurdica, s a la reflexin, valoracin, ponderacin, a la libertad en el mbito jurdico. Quiz el concepto ms apropiado para dar cuenta de esta posibilidad es el de la virtud intelectual llamada sabidura prctica o buen juicio para comprender los problemas y respetar a las personas, as como procurar las soluciones ms all de la mera legalidad, de la legalidad formal que todo lo admite, hasta las paradojas.

Para iniciar la fase de terminar mi exposicin planteo varios dilemas entre: monlogo o dilogo, libro de texto o bsqueda de las lecturas pertinentes, censura o libertad de expresin, escritura o habla, institucin sometida o universidad sin condicin, aprender filosofa o aprender a filosofar, formulacin de enunciados constatativos o de enunciados performativos, educar o educarse, ensear o formarse, leer o debatir, ctedra o discusin, leccin en el espacio cerrado de dos actores o inclusin de ms actores en la educacin, conformismo o resistencia, convergencia o divergencia, docente o profesor.

Las dos clases de formacin jurdica aludidas en esta participacin, una que se basa en el libro de texto y otra en la interaccin por medio del habla, son susceptibles de ser evaluadas en funcin de los referentes mencionados a fin de conocer sus aproximaciones a una formacin jurdica democrtica o autocrtica.

En la formacin democrtica se atribuye ms importancia a la participacin libre, al dilogo, al debate a la libre discusin de las ideas. El objetivo es que el estudiante tenga la posibilidad de ir formndose para responder de manera idnea en las situaciones o problemas de su vida. En el mundo no se trata de que el otro me ensee como hacerlo; las situaciones de vida exigen algo ms que este tipo de saber.

Al final de esta ponencia declaro mi compromiso con una formacin jurdica democrtica y todas sus implicaciones, en tanto abre las posibilidades de lograr un compromiso, propicia el surgimiento de la responsabilidad en la solucin de problemas sociales, facilita la investigacin y fomenta la participacin de otros actores que pueden contribuir en la formacin democrtica. As, cada cual se forma en el ejercicio de su libertad y responsabilidad. Una formacin jurdica de esta clase es posible en la universidad sin condicin, slo si hay compromiso de quienes profesan, se privilegia el dilogo, se aleja la censura y se prefiere aprender a filosofar y no aprender la filosofa. De los dilemas planteados escojo los segundos trminos de las opciones porque orientan hacia una educacin democrtica. Notas 1.Cfr. para las ideas sobre el contexto pedaggico, con especial referencia al libro de texto, Kuhn, Thomas, S., La estructura de las revoluciones cientficas, traduccin de Agustn Contn, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1975. Para el contexto de justificacin y del descubrimiento, mismo autor en Objetividad, juicios de valor y eleccin de teora en La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia, traduccin de Roberto Helier, Conacyt y Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1982. 2. Derrida, Jacques, Universidad sin condicin, traduccin de Cristina de Peretti y Paco Vidarte, Editorial Trotta, S.A., Madrid, 2002, pp. 14 15. 3. Derrida, Jacques, op.cit., p. 17. 4. Ibidem, p. 19. 5. Ibidem, p. 43. 6. Ibidem, p. 33. 7. Ibidem, pp. 32-33. 8. Ibidem, p. 48. La interpretacin de Derrida de la Arquitectnica de la razn pura en Kant es til para distinguir entre profesor y docente. El docente es un sujeto competente y funcionario dentro de una institucin que dispersa una doctrina; es un Dozent,alguien que ensea a unos discpulos y cuya cualificacin est legitimada por el Estado. Tiene un estatuto. As es quien ensea con un proceder dogmtico; el profesor despliega un comportamiento crtico. Al menos, segn Kant, se puede mantener toda la vida una relacin histrica, es decir, escolar, con la filosofa, que no es entonces ms que una historia de la filosofa o una doxografa filosfica. 107 Cfr. op. cit., en nota 16 en las pginas 100-110.

9. Gadamer, Hans-Georg, La incapacidad para el dilogo enVerdad y mtodo, traduccin de Manuel Olasagastim Ediciones Sgueme, S. A., Salamanca, Espaa, 1992, p. 205. El mismo autor defiende en Hombre y lenguaje el habla como la nica forma de producir avances en distintos aspectos de la vida y en La diversidad de las lenguas orienta a pensar el lenguaje como una bsqueda de lo comn y no como una comunicacin de hechos y estados de cosas a nuestra disposicin 119 Adems sostiene: Todos hemos de aprender que el otro representa una terminacin primaria de los lmites de nuestro amor propio y de nuestro egocentrismo, y recomienda abandonar el aferrarnos obstinadamente a todos los sistemas de reglas con las que diferenciar entre lo correcto y lo falso. 124

10. Gadamer, Hans-Georg, La incapacidad para el dilogo, op. cit., p. 206.

11. Gadamer, Hans-Georg, op. cit., pp. 205.206. 12. Op. cit. p. 209. La cita completa es la siguiente: El no or y el or mal se producen por un motivo que reside en uno mismo. Slo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se escucha a s mismo, aquel cuyo odo est, por as decirlo, tan lleno del aliento que constantemente se infunde a s mismo al seguir sus impulsos e intereses, que no es capaz de or al otro. Esto es en mayor o menor grado, y lo subrayo, el rasgo esencial de todos nosotros. El hacerse capaz de entrar en dilogo a pesar de todo es, a mi juicio, la verdadera humanidad del hombre.

13. Gadamer, Hans-Georg, La educacin es educarse, traduccin de Francesc Perea Blasi, Ediciones Paids Ibrica, S. A., PaidsAsterisco, Barcelona-Buenos Aires, 2000, pp. 10 y siguientes. 14. Gadamer, Hans-Georg, Verdad y mtodo, traduccin de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, Ediciones Sgueme, S. A., Salamanca, Espaa, 1993, p. 40.

15. Gadamer, Hans-George, op. cit., p. 48.

16. Derrida, Jacques, Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad en El lenguaje y las instituciones filosficas, traduccin del Grupo Decontra, Ediciones Paids Ibrica, S. A., Barcelona, 1995. pp. 89-90. Puede pensarse que en los regmenes totalitarios es normal la censura, pero afirma Derrida: en las sociedades industriales con rgimen supuestamente liberal y democrtico, si l censura estatal es muy reducida (no digo nula) para el conjunto del sistema, en cambio, los mecanismos de la prohibicin, de la represin, de la inhibicin sin censura (strictu sensu), de la marginacin o de la descalificacin, de la deslegitimacin de ciertos discursos, de ciertas prcticas, de ciertos poemas, son de una multiplicidad, de un refinamiento y de una sobredeterminacin crecientes. p. 95

17. Derrida, Jacques, Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad, op. cit., p. 100. Derrida parte de una referencia a Kant en la Crtica de la razn pura, en la parte relativa a METODOLOGA TRASCENDENTAL, en especial a Arquitectnica de la razn pura. Cfr. Crtica de la razn pura, traduccin de Jos Rovira Armengol, Editorial Losada, S. A., Buenos Aires, 1960. Derrida afirma, en relacin con la definicin de censura de Kant que ...la censura usa, ciertamente la fuerza, y contra un discurso, pero siempre en nombre de otro discurso, segn ciertos procedimientos legales que suponen un derecho y unas instituciones, unos expertos, una competencia, unos actos pblicos, un gobierno y una razn de Estado. 94 18. Habermas, Jrgen, Teoras de la verdad en Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos, traduccin de Manuel Jimnez Redondo, Red Editorial Iberoamericana Mxico, S. A., de C. V. (REI-MEXICO), Mxico, 1993, pp. 150-158. 19. Cfr. Lyotard, Jean Francois, Los derechos de los otros en De los derechos humanos. Las Conferencias Oxford Amnesty de 1993, edicin de Stephen Shute y Susan Hurley, traduccin de Hernando Valencia Villa, Editorial Trotta, S. A., 1998.

FORMACIN JURDICA DEMOCRTICA O AUTOCRTICA

Ponencia presentada en el Primer Congreso Nacional sobre Formacin Jurdica Agustn Prez Carrillo Profesor de la Universidad Autnoma Metropolitana UAM-A. Noviembre, 2006 1. Antecedentes y objetivo. La decisin de convocar a un congreso sobre formacin jurdica tuvo como propsito intercambiar ideas sobre las orientaciones de los planes y programas de estudio de las escuelas, facultades o departamentos de derecho y las prcticas en los procesos de la educacin legal.

Nuestras inquietudes fueron, principalmente, sobre la idoneidad de la preparacin de profesionales del derecho para contribuir a la satisfaccin de problemas sociales, como lo ordenan un amplio nmero de leyes orgnicas o estatutos; las consecuencias de una enseanza eminentemente normativa del derecho; las aperturas hacia la convergencia disciplinaria, cualquiera que fueran los nombres propuestos como son los de interdisciplina, multidisciplina, pluridisciplina, transdisciplina; los impactos del ejercicio profesional en la opinin pblica; el cumplimiento del servicio social obligatorio constitucionalmente; el prestigio de la profesin del abogado en funcin de comportamientos institucionales o individuales; el carcter democrtico o autocrtico prevaleciente en los procesos educativos y las maneras en que se manifiestan las libertades de ctedra, investigacin y libre examen y discusin de las ideas.

El objetivo de mi ponencia es presentar algunas reflexiones sobre si la participacin de diferentes actores en el desarrollo de los planes y programas de estudio de las licenciaturas en derecho se aproxima o se aleja de una educacin democrtica o autocrtica. Una pregunta que puede ayudar a encontrar respuestas es la siguiente: Quienes estudian tienen libertad para conversar, dialogar, debatir e intercambiar ideas con quienes tienen el rol de profesores o autoridades universitarias?

Para continuar con estas reflexiones recurro a los contextos de justificacin, del descubrimiento y pedaggico relacionados en filosofa de la ciencia con el desarrollo del conocimiento cientfico. 2. Los tres contextos. Los contextos de justificacin y del descubrimiento son formas de vida de quienes estn comprometidos en el desarrollo del conocimiento cientfico o humanstico (desarrollo del conocimiento). En el contexto de justificacin se exige la verificacin o demostracin de cualquier enunciado

conforme a los criterios estrictos asignados a las teoras cientficas; el razonamiento deductivo predomina en esta actitud. En el contexto del descubrimiento se consideran, adems del contexto de justificacin, una variedad y multiplicidad de factores presentes en la prctica y desarrollo de las actividades cientficas, aun cuando no sean deductivamente demostrables. Entre tales factores se pueden mencionar los apoyos institucionales o patrocinios de particulares, las decisiones de los organismos interesados en el desarrollo del conocimiento, la elaboracin de protocolos de investigacin, los experimentos fracasados, los debates, las asesoras de especialistas, el azar, etc. (1) A este respecto se mencionan dos tradiciones: una que funda el conocimiento en el contexto de justificacin y otra que no considera la distincin entre ambos contextos.

El contexto pedaggico tiene como mbito de actividad la enseanza de las ciencias principalmente en las instituciones de educacin superior y la formacin de los profesionales en distintos campos del conocimiento.

Cuando el contexto pedaggico se acerca al de justificacin una prctica predominante es el uso del libro de texto o similares como las antologas, artculos cientficos o de divulgacin. (Libro de texto). Quien estudia en este ambiente tiene una participacin limitada por los libros de texto; su principal actividad intelectual es la lectura considerada como medio para demostrar la posesin del conocimiento de lo escrito, independientemente de las posibles interpretaciones, pues el texto ya no responde ante las dudas, observaciones, crticas, aclaraciones, interpretaciones, etc., aun cuando sea una facilidad recurrir a el. Quien ensea, el docente, tiene una funcin protagnica en el proceso educativo a la cual se asocian una serie de conceptos y acciones como leccin, clase, pasar lista, marcar retardos, imponer disciplina, lectura, dejar tareas, aplicar exmenes, respuestas de eleccin mltiple, calificaciones, todos relacionados con su actividad.

En el contexto pedaggico ha predominado el uso del libro de texto; en ste se presenta detenido el desarrollo del conocimiento y casi siempre se ignoran sus antecedentes, las circunstancias del momento de la escritura, los factores que tuvieron influencia en los avances, los debates entre los miembros de la comunidad cientfica, los avatares de diversas clases y, por otra parte, las expectativas no se indican.

La prctica pedaggica encuentra en el libro de texto un recurso cmodo: los profesores deben ensear el contenido depositado en el libro y los y las estudiantes tienen que aprenderlo; se fomenta as una actitud dogmtica en quienes ensean, pues lo que no est en el libro no est en el mundo y no propician la inventiva, la creatividad, la contraintuicin, la palabra. El referente para la solucin de los problemas es el libro de texto y la docencia se vive como si se prohibiera ir ms all. Las posibilidades de avanzar en otra actitud pedaggica son escasas cuando la referencia es sacramental. Las inquietudes de los educandos se limitan en ese escenario pedaggico y as lo asumen quienes ensean y tambin quienes desempean funciones de gestin educativa.

En esta prctica de la enseanza jurdica, sostengo, predomina el

razonamiento deductivo a partir de las normas jurdicas y los enunciados de la ciencia del derecho y, en consecuencia, se aleja de la riqueza del contexto del descubrimiento, porque el libro de texto presenta el conocimiento esttico, inerte, acabado; es, en el mejor de los casos, la acumulacin de los enunciados de los juristas en relacin con las normas jurdicas o de las argumentaciones ofrecidas en las sentencias, resoluciones administrativas o iniciativas de ley.

En este ambiente educativo se admite el supuesto de que una de las partes de la relacin sabe ms que la otra. El primero tiene un modelo, consciente o inconsciente, del profesional del derecho y conforme a ese modelo educa a sus estudiantes para el ejercicio de la profesin; por otra parte, el modelo y su ejecucin es avalado por la organizacin acadmica. Quienes ingresan no saben lo que les van a ensear, aun cuando tengan la informacin de lo que pretende la Institucin; no tienen formacin jurdica, van en busca de ella. Este es el escenario de la ignorancia y de la sapiencia, en el cual se facilita o promueve el poder.

Cuando en la formacin jurdica no se distingue entre contexto de justificacin y del descubrimiento y, en consecuencia, no existen restriccionesmetodolgicas o demarcaciones estrictas, aumenta la probabilidad de lograr una educacin integral que tienda a una formacin profesional ms comprometida y de ms calidad. Tres son las ventajas iniciales en esta proyeccin: la participacin de quienes estudian a travs del habla con sus modalidades y consecuencias, el camino hacia la investigacin y la convergencia disciplinaria.

El discurso hablado es idneo para facilitar la comprensin de los enunciados de los otros y para entrar en interaccin con los dems propicia el intercambio de ideas el dilogo y el debate. En esta opcin el papel del educador o educadora contribuye a la formacin de ciudadanos libres con la responsabilidad de participar en las decisiones pblicas, en los acontecimientos de resonancia generalizada, en la solucin de problemas sociales sin que est sujeto a una doctrina, ideologa o teora que se ensea, sino dispuesto a la bsqueda de las mejores opciones.

En el mbito de la formacin jurdica esta apertura orienta a la reflexin, evaluacin, produccin de juicios sobre el derecho, la ciencia jurdica y situaciones polticas, morales, sociales, econmicas, etc., y se aleja el escenario en el cual slo se recibe el contenido imperativo del derecho y de la dogmtica jurdica. La participacin de quienes estudian no se limita por los libros de texto y gozan de las facilidades del habla.

Una vez descritos en trminos generales los contextos de justificacin, del descubrimiento y el pedaggico mis conjeturas sobre el carcter de la formacin jurdica son las siguientes: si la educacin legal se aproxima al contexto de justificacin tiene como consecuencia una formacin menos democrtica; si la educacin no considera diferencias entre contexto de justificacin y del descubrimiento la formacin es ms democrtica. He aqu, al menos, dos concepciones de formacin jurdica, entre una amplia gama que se presentan y se

han presentado en la historia. 3. Mi orientacin. A continuacin destaco algunos pensamientos de Jacques Derrida y de Hans-George Gadamer referidos a la Universidad sin condicin, al profesor, al dilogo y a la censura los cuales pueden orientar, por su presencia o ausencia, aproximacin o distanciamiento, en una caracterizacin de la formacin jurdica.

Para explicar el primero, o sea la Universidad sin condicin, asumo que la formacin profesional ha sido generalmente desarrollada en las organizaciones universitarias y que stas han sido valoradas como los espacios idneos para el progreso de la humanidad y de las naciones. Como han cumplido sus objetivos por medio de la docencia, la investigacin y la preservacin y difusin de la cultura, su responsabilidad consecuente es formar a sus estudiantes en el desarrollo de esas actividades en relacin con el ambiente social en el cual se encuentra la humanidad y la nacin.

Derrida indica que el derecho primordial de la universidad sin condicin consiste en decirlo todo pblicamente, aunque sea como ficcin y experimentacin del saber. Esto expresa distingue a la institucin universitaria de otras instituciones fundadas en el derecho o el deber de decirlo todo. Por ejemplo, la confesin religiosa o la libre asociacin en la situacin psicoanaltica. (2)

A propsito de esta idea plantea la pregunta de si Puede (y, si as es, cmo?) la universidad afirmar una independencia incondicional, reivindicar una especie de soberana, una especie muy original, una especie excepcional de soberana, sin correr el riesgo de...rendirse y capitular sin condicin, que permitir que se le tome o se la venda a cualquier precio? (3)

Alude a la desconstruccin de las Universidades y afirma:

Por lo menos desde este punto de vista, la desconstruccin tiene su lugar privilegiado dentro de la universidad y de las humanidades como lugar de resistencia irredenta e incluso, analgicamente, como una especie de principio de desobediencia civil, incluso de disidencia en nombre de una ley superior y de una justicia de pensamiento. (4)

Segn el autor de referencia la libertad, el derecho a decirlo todo y la

resistencia para defender los dos primeros aspectos de la Universidad sin condicin son los motivos que orientan la formacin universitaria, y deben ser defendidas no slo con la palabra sino en el trabajo y a travs de actos. (5)

En el proceso de formacin en las universidades se encuentra la figura del profesor y Derrida pregunta acerca del significado de la palabra profesar, asociada desde luego a la de profesor. Despus de algunas precisiones etimolgicas sostiene que profesar es dar una prueba que compromete nuestra responsabilidad, declarar

abiertamente, declarar pblicamente.... Se trata, en el sentido fuerte de la palabra, de un compromiso.. (6), y plantea otra pregunta: Qu se hace cuando se ejerce la profesin de profesor? Por lo pronto una de sus respuestas es que se realiza un acto performativo y libre. A continuacin destaca: los enunciados constatativos y los discursos de puro saber, en la universidad o en cualquier otro lugar, no responden, en cuanto tales, a la profesin en sentido estricto... (7)

A fin de integrar la idea de Derrida respecto de profesar y profesor transcribo el siguiente prrafo:

La idea de profesin implica que, ms all del saber, del saber-hacer y de la competencia, un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada que obliga al sujeto a rendir cuentas ante una instancia que est por definir. (8)

Por mi parte resalto que no es tan importante conocer qu sabes, qu has aprendido, sino a qu ests comprometido terica y prcticamente, es decir en este pensamiento se valora la congruencia en quien tiene el rol de profesar en relacin con el otro.

A los dos referentes aludidos hasta aqu, la Universidad sin condicin y el profesor, se vincula la interaccin por medio del habla entre quienes participan en el proceso educativo. Gadamer sostiene en su artculo La incapacidad para el dilogo la importancia de la conversacin y el dilogo como desarrollos del lenguaje. En dos prrafos muestra el por qu de estas afirmaciones:

Cuando se encuentran dos personas y cambian impresiones, hay en cierto modo dos mundos, dos visiones del mundo y dos forjadores de mundo que se confrontan. (9) ...la conversacin con el otro, sus objeciones o su aprobacin, su comprensin y tambin sus malentendidos son una especie de ampliacin de nuestra individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo al que la razn nos invita. (10)

Con apoyo en esas premisas indica que la resistencia al dilogo y la preferencia del monlogo son dos actitudes que obstaculizan encontrar algo nuevo. En el espacio pedaggico advierte en el enseante una especial dificultad para mantener el dilogo, porque cree que tiene la obligacin y el derecho de hablar para comunicar su doctrina a los oyentes que no preguntan ni se oponen. (11) As, la incapacidad para el dilogo es el diagnstico sobre alguien que no se presta o no logra entrar en esa interaccin, pero en todo caso la incapacidad del otro es a la vez incapacidad de uno mismo. Una situacin ordinaria es no or u or mal, la cual se produce por un motivo que reside en uno, y lapidariamente afirma: slo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se escucha a s mismo. (12)

En la conferencia de Gadamer La educacin es educarse, dentro del ciclo sobre el tema La educacin en crisis una oportunidad para el futuro, pronunciada el 19 de mayo de 1999 l tena 99 aos- insiste en su idea de formacin. Quien ha de formarse, afirma, es cada uno de nosotros y con nuestros propios esfuerzos; con mucho mpetu defiende la tesis manifestada en el nombre de la conferencia: la educacin es educarse y la formacin es formarse. Un vehculo para ello insiste es la conversacin. (13)

Cuando trata el aprendizaje del habla seala la exigencia de recordar la enseanza inicial de cada persona y de no olvidar que nos educamos a nosotros mismos, que en este educar-se han de enfrentar los desafos con todo su esfuerzo y que al educador slo le corresponde una modesta colaboracin. Concluye esta conferencia con una pregunta: Quin ha aprendido realmente si no ha aprendido de sus propios errores? (14) La comprensin del otro en el sentido de entenderlo desde los puntos de vista de ese otro, es un desafo constante en la formacin y va ms all, sustenta el mismo Gadamer, del slo cultivo de capacidades previas. (15) Los valores que subyacen en sus ideas son la solidaridad, la amistad y el reconocimiento.

La libertad de la Universidad, la funcin del profesor y el dilogo referidos hasta este momento como orientaciones en la formacin en general y aplicables a la formacin jurdica estn amenazados permanentemente por la censura. Por esta razn me parece necesario abordar este otro referente. En uno de sus pequeos grandes libros Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad. Derrida aborda el tema de la censura a partir dela definicin proporcionada por Kant en trminos de crtica que dispone de la fuerza cuya funcin pragmtica es limitar el pensamiento escrito o hablado, y si bien tiende a silenciar al otro no necesariamente le impone silencio, pues basta clausurar, por la fuerza, campos de interaccin a travs de cualquier medio. (16)

Un complemento positivo a la crtica de la censura es la existencia de espacios en donde el discurso emana libremente sin la pretensin de ser el portador de la verdad o de la justicia; esta posibilidad se apoya en la afirmacin kantiana de que

No se puede aprender la filosofa, no se puede aprender ms que a filosofar. (17) El nfasis de esta idea apunta al desarrollo de una actividad: filosofar; no a

la recepcin del conocimiento: aprender filosofa. De acuerdo con la actividad de Derrida presento algunas preguntas para, de

acuerdo con las respuestas, conocer la actitud predominante en la educacin legal. Las preguntas seran del siguiente tipo: si la censura es una prctica en la educacin legal de parte de quienes tienen el papel protagnico: los docentes; si stos se erigen como autoridad que dispone de fuerza y despliega diferentes formas de comportamiento ante o en contra de quienes son estudiantes; si utilizan la amenaza, la imposicin arbitraria de dispositivos, la exigencia de obedecer acrticamente; si la norma bsica para el estudiante es: tu debes; si prevalece el

ejercicio del poder en quien tiene el rol de docente en ese espacio que les facilita la Institucin; si tienden a imponer el silencio de quien estudia y si se desarrollan otras actividades similares a las mencionadas.

Si las respuestas son afirmativas, entonces en este ambiente decrece la libre manifestacin de las ideas de un grupo amplio de integrantes de la comunidad universitaria y social, porque la conversacin, el dilogo y el debate se limitan hasta casi desaparecer; y no se presenta la hiptesis de una situacin ideal de habla para la bsqueda de pretensiones de validez como pueden ser la verdad y la justicia. (18)

Como una consecuencia normal, en este escenario de respuestas, se tiende a la formacin autocrtica: quien ensea tiene el poder del conocimiento y las capacidades asociadas para lograr su objetivo: ensear: se ensea el conocimiento que posee el docente a quien debe aprenderlo. A ese objetivo fundamental se le protege, se le blinda, con una serie de dispositivos que aseguran el objetivo: lograr el aprendizaje en el estudiante, aunque se lleve el riesgo de caer en un proceso de reduccin, inferiorizacin, temor, humillacin, abyeccin que tiende a callar a quienes estudian, a quienes desean una profesin. (19)

Si las respuestas son negativas, entonces la formacin jurdica est ubicada ms bien en el horizonte de aprender a filosofar y no de aprender filosofa; es decir, no el aprendizaje del derecho, ni de la ciencia jurdica, s a la reflexin, valoracin, ponderacin, a la libertad en el mbito jurdico. Quiz el concepto ms apropiado para dar cuenta de esta posibilidad es el de la virtud intelectual llamada sabidura prctica o buen juicio para comprender los problemas y respetar a las personas, as como procurar las soluciones ms all de la mera legalidad, de la legalidad formal que todo lo admite, hasta las paradojas.

Para iniciar la fase de terminar mi exposicin planteo varios dilemas entre: monlogo o dilogo, libro de texto o bsqueda de las lecturas pertinentes, censura o libertad de expresin, escritura o habla, institucin sometida o universidad sin condicin, aprender filosofa o aprender a filosofar, formulacin de enunciados constatativos o de enunciados performativos, educar o educarse, ensear o formarse, leer o debatir, ctedra o discusin, leccin en el espacio cerrado de dos actores o inclusin de ms actores en la educacin, conformismo o resistencia, convergencia o divergencia, docente o profesor.

Las dos clases de formacin jurdica aludidas en esta participacin, una que se basa en el libro de texto y otra en la interaccin por medio del habla, son susceptibles de ser evaluadas en funcin de los referentes mencionados a fin de conocer sus aproximaciones a una formacin jurdica democrtica o autocrtica.

En la formacin democrtica se atribuye ms importancia a la participacin libre, al dilogo, al debate a la libre discusin de las ideas. El objetivo es que el estudiante tenga la posibilidad de ir formndose para responder de manera idnea en las situaciones o problemas de su vida. En el mundo no se trata de que el otro me ensee como hacerlo; las situaciones de vida exigen algo ms que este tipo de saber.

Al final de esta ponencia declaro mi compromiso con una formacin jurdica democrtica y todas sus implicaciones, en tanto abre las posibilidades de lograr un compromiso, propicia el surgimiento de la responsabilidad en la solucin de problemas sociales, facilita la investigacin y fomenta la participacin de otros actores que pueden contribuir en la formacin democrtica. As, cada cual se forma en el ejercicio de su libertad y responsabilidad. Una formacin jurdica de esta clase es posible en la universidad sin condicin, slo si hay compromiso de quienes profesan, se privilegia el dilogo, se aleja la censura y se prefiere aprender a filosofar y no aprender la filosofa. De los dilemas planteados escojo los segundos trminos de las opciones porque orientan hacia una educacin democrtica. Notas 1.Cfr. para las ideas sobre el contexto pedaggico, con especial referencia al libro de texto, Kuhn, Thomas, S., La estructura de las revoluciones cientficas, traduccin de Agustn Contn, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1975. Para el contexto de justificacin y del descubrimiento, mismo autor en Objetividad, juicios de valor y eleccin de teora en La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia, traduccin de Roberto Helier, Conacyt y Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1982. 2. Derrida, Jacques, Universidad sin condicin, traduccin de Cristina de Peretti y Paco Vidarte, Editorial Trotta, S.A., Madrid, 2002, pp. 14 15. 3. Derrida, Jacques, op.cit., p. 17. 4. Ibidem, p. 19. 5. Ibidem, p. 43. 6. Ibidem, p. 33. 7. Ibidem, pp. 32-33. 8. Ibidem, p. 48. La interpretacin de Derrida de la Arquitectnica de la razn pura en Kant es til para distinguir entre profesor y docente. El docente es un sujeto competente y funcionario dentro de una institucin que dispersa una doctrina; es un Dozent,alguien que ensea a unos discpulos y cuya cualificacin est legitimada por el Estado. Tiene un estatuto. As es quien ensea con un proceder dogmtico; el profesor despliega un comportamiento crtico. Al menos, segn Kant, se puede mantener toda la vida una relacin histrica, es decir, escolar, con la filosofa, que no es entonces ms que una historia de la filosofa o una doxografa filosfica. 107 Cfr. op. cit., en nota 16 en las pginas 100-110.

9. Gadamer, Hans-Georg, La incapacidad para el dilogo enVerdad y mtodo, traduccin de Manuel Olasagastim Ediciones Sgueme, S. A., Salamanca, Espaa, 1992, p. 205. El mismo autor defiende en Hombre y lenguaje el habla como la nica forma de producir avances en distintos aspectos de la vida y en La diversidad de las lenguas orienta a pensar el lenguaje como una bsqueda de lo comn y no como una comunicacin de hechos y estados de cosas a nuestra disposicin 119 Adems sostiene: Todos hemos de aprender que el otro representa una terminacin primaria de los lmites de nuestro amor propio y de nuestro egocentrismo, y recomienda abandonar el aferrarnos obstinadamente a todos los sistemas de reglas con las que diferenciar entre lo correcto y lo falso. 124

10. Gadamer, Hans-Georg, La incapacidad para el dilogo, op. cit., p. 206.

11. Gadamer, Hans-Georg, op. cit., pp. 205.206. 12. Op. cit. p. 209. La cita completa es la siguiente: El no or y el or mal se producen por un motivo que reside en uno mismo. Slo no oye, o en su caso oye mal, aquel que permanentemente se escucha a s mismo, aquel cuyo odo est, por as decirlo, tan lleno del aliento que constantemente se infunde a s mismo al seguir sus impulsos e intereses, que no es capaz de or al otro. Esto es en mayor o menor grado, y lo subrayo, el rasgo esencial de todos nosotros. El hacerse capaz de entrar en dilogo a pesar de todo es, a mi juicio, la verdadera humanidad del hombre.

13. Gadamer, Hans-Georg, La educacin es educarse, traduccin de Francesc Perea Blasi, Ediciones Paids Ibrica, S. A., PaidsAsterisco, Barcelona-Buenos Aires, 2000, pp. 10 y siguientes. 14. Gadamer, Hans-Georg, Verdad y mtodo, traduccin de Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, Ediciones Sgueme, S. A., Salamanca, Espaa, 1993, p. 40.

15. Gadamer, Hans-George, op. cit., p. 48.

16. Derrida, Jacques, Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad en El lenguaje y las instituciones filosficas, traduccin del Grupo Decontra, Ediciones Paids Ibrica, S. A., Barcelona, 1995. pp. 89-90. Puede pensarse que en los regmenes totalitarios es normal la censura, pero afirma Derrida: en las sociedades industriales con rgimen supuestamente liberal y democrtico, si l censura estatal es muy reducida (no digo nula) para el conjunto del sistema, en cambio, los mecanismos de la prohibicin, de la represin, de la inhibicin sin censura (strictu sensu), de la marginacin o de la descalificacin, de la deslegitimacin de ciertos discursos, de ciertas prcticas, de ciertos poemas, son de una multiplicidad, de un refinamiento y de una sobredeterminacin crecientes. p. 95

17. Derrida, Jacques, Ctedra vacante: censura, maestra y magistralidad, op. cit., p. 100. Derrida parte de una referencia a Kant en la Crtica de la razn pura, en la parte relativa a METODOLOGA TRASCENDENTAL, en especial a Arquitectnica de la razn pura. Cfr. Crtica de la razn pura, traduccin de Jos Rovira Armengol, Editorial Losada, S. A., Buenos Aires, 1960. Derrida afirma, en relacin con la definicin de censura de Kant que ...la censura usa, ciertamente la fuerza, y contra un discurso, pero siempre en nombre de otro discurso, segn ciertos procedimientos legales que suponen un derecho y unas instituciones, unos expertos, una competencia, unos actos pblicos, un gobierno y una razn de Estado. 94 18. Habermas, Jrgen, Teoras de la verdad en Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios previos, traduccin de Manuel Jimnez Redondo, Red Editorial Iberoamericana Mxico, S. A., de C. V. (REI-MEXICO), Mxico, 1993, pp. 150-158. 19. Cfr. Lyotard, Jean Francois, Los derechos de los otros en De los derechos humanos. Las Conferencias Oxford Amnesty de 1993, edicin de Stephen Shute y Susan Hurley, traduccin de Hernando Valencia Villa, Editorial Trotta, S. A., 1998.