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8/9/2019 Aguirre Baztan, Ángel (Ed.) - Psicología de la adolescencia.pdf

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Psicología de la adolescencia


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sea ampliamente difundida, a través de su red de comercia-lización.

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La reprografía indiscriminada y la piratería editorial, no solamente son prácticas ilegales, sino que atenían contra la

creatividad y contra la difusión de la cultura. PROMUEVA LA CREATIVIDAD RESPETE EL DERECHO DE AUTOR


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Ángel AguirreBaztán(Ed.)

Psicologíade laadolescencia


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SERIE DE PSICOLOGÍA Coordinador: Ángel Aguirre Baztán

Universidad de Barcelona

MONOGRAFÍAS X. Altarriba Gerontología A. Rodríguez Carballeira El lavado de cerebro A. Aguirre Estudios de Etnopsicología y Etnopsiquiatría M.A. Soria/J.A. Hernández El agresor sexual y la víctima A. Aguirre/A. Rodríguez Patios abiertos y patios cerrados. Psicología cultural de las instituciones (en preparación)

MANUALES

M. Moraleda Psicología del desarrollo A. Aguirre (Ed.) Psicología de la adolescencia J. Beltrán Psicología de la educación (en preparación)

© de los autores, 1994 Reservados todos los derechos de publicación, reproducción, préstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesión del uso de este ejemplar en cualquier idioma por Marcombo, S.A. Gran Via de les Corts Catalanes, 594 08007 Barcelona (España)

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones esta- blecidas en la leyes, la reproducción tota l o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendi-dos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo

públicos, así como la exportación e importación de esos ejemplares para su distribución en venta, fuera del ámbitode la Unión Europea.

ISBN: 978-84-267-0971-4Depósito Legal: B.26.125-1994 Impreso en España Printed in Spain

Impresión: Vanguard Gràfic, S.A. Joan Miró, 17 - 08930 Sant Adrià de Besós


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Para Silvia Aguirreal final de su adolescencia


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Índice general

Capítulo 1. INTRODUCCIÓN .............................................................. 1

PRIMERA PARTE

Capítulo 2. PSICOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA (A. Aguirre

Baztán) ............................................................................... 5 2.1. El descubrimiento de la adolescencia ......................................... 5 2.1.1. Los prolegómenos ........................................................ 52.1.2. Hall y Freud, los fundadores ........................................ 92.1.3. Adolescencia y Cultura ................................................ 14

2.2. Fases de la adolescencia ............................................................. 16 2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural ..................................... 172.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la

adolescencia .............................................................. 21 2.2.3. Propuesta de temporalización del proceso adolescente 28

2.3. La cultura adolescente ................................................................. 34

2.3.1. El mundo cultural adolescente como expresividad..... 35 2.3.2. La cultura adolescente como contracultura ............... 39

2.4. Bibliografía .................................................................................. 41

SEGUNDA PARTE

Capítulo 3. EL DESARROLLO FÍSICO EN LA ADOLESCENCIA (C. Prado Martínez) ......................................................... 43

3.1. Introducción................................................................................. 43

3.2. ¿Cuál es el detonante de la pubertad? ........................................ 453.3. El cambio morfológico: «lo que se ve» ...................................... 453.4. La menarquia ............................................................................... 513.5. El alejamiento de lo normal........................................................ 57

3.5.1. Lo patológico en la adolescente................................... 59 3.6. Bibliografía .................................................................................. 64

Capítulo 4. LA CORPORALIDAD ADOLESCENTE (E. De Lla-nos Serra) .......................................................................... 65

4.1. La vivencia de lo corporal en la adolescencia............................. 65 4.1.1. Cuerpo y crisis de identidad ......................................... 65

VII


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4.1.2. Experiencia del cuerpo vs. conciencia del Yo ............. 67 4.2. El lugar del cuerpo en el desarrollo psicosexual adolescente .... 68

4.2.1. Cuerpo como organizador del Yo ................................ 684.2.2. Elección del cuerpo como objeto.................................. 69

4.3. El culto al cuerpo: la estética occidental ..................................... 71

4.4. La vivencia negativa de la genitalidad en la adolescencia ........ 724.5. Bibliografía .................................................................................. 75

Capítulo 5. EL GÉNERO EN LA ADOLESCENCIA (M. Ferrer Guasch) ............................................................................... 77

5.1. Demarcación conceptual .............................................................. 77 5.1.1. El sexo y el género ........................................................ 785.1.2. Lo masculino y lo femenino .......................................... 79 5.1.3. Aportes metodológicos en los estudios del género ..... 80

5.2. La enculturación y socialización en el género durante la adolescencia ................................................................................... 82

5.2.1. Factores que influyen en la adquisición de la identidad sexual y de género .............................................. 83

5.2.2. El aprendizaje de los roles y los estereotipos de gé- nero............................................................................. 85

5.2.3. Aprendizaje de los valores ............................................ 875.2.4. Cuerpo y deporte .......................................................... 89

5.3. Conclusiones................................................................................. 90 5.4. Bibliografía .................................................................................. 91

Capítulo 6. LA PSICOSEXUALIDAD EN LOS ADOLESCENTES (M. Moraleda Cañadilla) ................................................... 95

6.1. Introducción ................................................................................ 956.2. El desarrollo psicosexual adolescente condicionado por facto-

res biológicos, emocionales y socioculturales ......................... 97 6.3. Comportamiento psicosexual durante la adolescencia ............. 98

6.3.1. La masturbación ............................................................ 996.3.2. Las tendencias homoeróticas o isofílicas ..................... 102 6.3.3. Las relaciones heterosexuales ....................................... 103

6.4. Actitud de los adolescentes ante el comportamiento sexual ...... 1096.5. Características psicosociales que influyen en la conducta se-

xual de los adolescentes ........................................................... 111 6.6. Bibliografía .................................................................................. 113

TERCERA PARTE

Capítulo 7. LOS RITOS INICIÁTICOS EN LA ADOLESCENCIA (I. Badillo León) ................................................................. 115

7.1. La iniciación adolescente ............................................................. 1167.2. Los ritos de iniciación masculina ................................................ 118

VIII


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7.3. La iniciación femenina ............................................................... 121 7.4. Los ritos actuales de la adolescencia .......................................... 125 7.5. Bibliografía ................................................................................. 127

Capítulo 8. DESARROLLO AFECTIVO DE LA ADOLESCENCIA (M. García Cabero) ........................................................... 129

8.1. Introducción: el problema de la afectividad y su campo............ 129 8.2. La afectividad en la evolución del sujeto y en la personalidad . 130 8.3. Adolescencia y afectividad ......................................................... 1318.4. Tareas de la afectividad adolescencial ........................................ 133 8.5. Identidad y entorno familiar ....................................................... 1348.6. Las relaciones entre iguales......................................................... 135

8.6.1. Actividad sexual temprana .......................................... 137 8.7. El futuro laboral .......................................................................... 1398.8. Afectividad y tecnología ............................................................. 1408.9. Conclusión .................................................................................. 140

8.10. Bibliografía ................................................................................. 141

Capítulo 9. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ADOLES-CENCIA (F. Lara Ortega) ............................................... 143

9.1. Planteamiento del tema............................................................... 143 9.2. Reseña histórica .......................................................................... 145

9.2.1. Fuentes histórico-bibliográficas ................................... 1459.2.2. La trascendencia actual del tema en nuestro país ....... 147

9.3. Desarrollo cognitivo durante la adolescencia ............................. 149 9.3.1. El mecanismo del desarrollo cognitivo........................ 149

9.3.2. Perspectiva general sobre el desarrollo cognitivo ...... 1519.3.3. El pensamiento lógico-concreto y el pensamiento ló-gico-formal ............................................................... 155

9.3.4. Características funcionales del pensamiento formal... 1589.3.5. La estructura del pensamiento formal......................... 1619.3.6. Los esquemas operatorios formales............................. 1669.3.7. La insuficiente universalidad del pensamiento formal 1689.3.8. Desarrollo cognitivo y personalidad adolescente ........ 170

9.4. Bibliografía ................................................................................. 171

Capitulólo 10. IDENTIDAD DEL ADOLESCENTE (J. Labajos Alonso) ........................................................................... 173

10.1. Introducción ............................................................................... 17310.2. Crisis de identidad en la adolescencia ........................................ 174 10.3. Formación de la identidad en la adolescencia ........................... 17810.4. Bibliografía ................................................................................. 194

Capítulo 11. LA VIVENCIA GRUPAL EN LA ADOLESCENCIA (M. Rodríguez Gutiérrez) ............................................... 195

11.1. El grupo: espacio vital e imaginario............................................ 195

IX


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11.2. Del grupo familiar al grupo de pares .......................................... 195 11.2.1. La familia: grupo social originario .............................. 19511.2.2. El proceso de individuación adolescente: la ruptura

de la identidad familiar............................................. 197 11.3. El grupo: espacio de ritualización del tránsito adolescente ........ 198

11.3.1. La vivencia del tránsito: el rito iniciático ..................... 19811.3.2. La vivencia cultural: la territorialidad y la mezcla deestilos ......................................................................... 202

11.3.3. El héroe inidividual frente al grupo heroico ............... 207 11.4. Los grupos de ataque: vandalismo y delincuencia...................... 209

11.4.1. El vandalismo .............................................................. 21011.4.2. La banda delincuente .................................................... 211

11.5. Bibliografía .................................................................................. 213

CUARTA PARTE Capítulo 12. SOCIALIZACIÓN DEL ADOLESCENTE (I. González

Almagro) .......................................................................... 215 12.1. Introducción ................................................................................. 21512.2. Evolución teórica del proceso de socialización .......................... 216

12.2.1. Antecedentes históricos .............................................. 21612.2.2. El psicoanálisis............................................................... 21712.2.3. Las teorías del aprendizaje ............................................ 21812.2.4. El funcionalismo ............................................................ 21912.2.5. El interaccionismo simbólico ........................................ 219

12.2.6. Modelos o enfoques actuales ........................................ 22012.3. Principales agentes socializadores .............................................. 222 12.3.1. La familia como contexto socializador primario ........ 22212.3.2. El grupo de iguales ........................................................ 22512.3.3. El centro educativo ...................................................... 22712.3.4. Los medios de comunicación social ............................. 229

12.4. La socialización en la adolescencia.............................................. 230 12.4.1. Pubertad y adolescencia ............................................... 23012.4.2. Aproximación evolucionista a la socialización adoles-

cente .......................................................................... 231

12.4.3. Prácticas socializadoras familiares ............................... 233 12.4.4. Contexto socializador del grupo ................................... 23512.4.5. Socialización y adquisición del rol sexual..................... 237

12.5. Bibliografía .................................................................................. 239

Capítulo 13. RELACIONES PARENTALES DEL ADOLESCENTE (M. Moraleda Cañadilla)................................................... 243

13.1. Introducción ................................................................................ 243 13.1. El desarrollo de la independencia y autonomía con respecto a

los padres ................................................................................. 244

X


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13.1.1. Desarrollo de la independencia y autonomía emocional y de conducta ...................................................... 244

13.1.2. Desarrollo de la independencia y autonomía de los valores morales......................................................... 255

13.2. Pautas diferenciales de desarrollo en la emancipación de los adolescentes............................................................................. 259

13.3. Conflictos en la adquisición de la autonomía e independencia en la adolescencia.................................................................... 264

13.4. Demoras en la adquisición de la independencia........................ 26713.5. Estabilidad de la conducta dependiente-independiente ........... 26813.6. Bibliografía ................................................................................. 268

Capítulo 14. IDEOLOGÍA Y VALORES EN LA ADOLESCENCIA (F. Vicente Castro) .......................................................... 271

14.1. Ideología y valores ...................................................................... 271 14.1.1. Realidad evolutiva. Permanencia y mutabilidad ......... 271

14.2. Adolescencia y cambio................................................................ 272 14.2.1. Cambio físico, cambio social ........................................ 27314.2.2. Período crítico y proceso de cambio............................. 273

14.3. Ideología y valores en la sociedad actual .................................... 27514.4. Fases en el proceso de desarrollo y autonomía del adolescente

frente a los valores ................................................................... 276 14.4.1. El adolescente frente a los valores ............................... 27614.4.2. Desarrollo de la conducta moral .................................. 278

14.5. Desarrollo de los conceptos morales. Diversos modelos teó- ricos........................................................................................... 281

14.5.1. Teorías relativas al desarrollo moral del individuo ...... 282 14.6. Posicionamiento crítico sobre esas teorías .................................. 291 14.6.1. El pensamiento moral de los adolescentes tiene un

desarrollo progresivo ............................................... 292 14.7. Factores que influyen en el desarrollo moral del niño y del

adolescente .............................................................................. 293 14.7.1. Influencia de la naturaleza en las diferencias indivi-

duales hombre/mujer ............................................... 293 14.7.2. Influencia de la inteligencia ......................................... 29314.7.3. Influencia del sexo ....................................................... 29414.7.4. Influencia de los factores del medio ambiente ........... 295

14.7.5. Influencia del hogar ..................................................... 29514.7.6. Influencia de las compañías ......................................... 29614.7.7. Influencia de la escuela-instituto-universidad ............. 29714.7.8. Influencia de los juegos ................................................ 29814.7.9. Influencia religiosa ....................................................... 29814.7.10. Diferencias transculturales ........................................... 29914.7.11. Influencia de los métodos utilizados para enseñar los

valores morales.......................................................... 299 14.8. Papel de la conciencia, la vergüenza y la culpa .......................... 301

XI


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14.9. Desarrollo moral, valores y patologías de los adolescentes actuales ..................................................................................... 301

14.9.1. Adolescencia y principios morales............................... 30114.9.2. Conducta moral y reacciones a la transgresión ........... 302

14.10. Bibliografía ................................................................................... 303

Capítulo 15. EL ACCESO AL TRABAJO EN LA ADOLESCENCIA (R. Marín Benet)................................................................ 307

15.1. Introducción ................................................................................ 307 15.1.1. Contextualización de la elección vocacional en el

proceso adolescente ................................................. 307 15.1.2. Datos de partida............................................................ 308

15.2. Enculturación y socialización vocacional .................................... 311 15.2.1. El trabajo como bien cultural ...................................... 31115.2.2. Los agentes de enculturación del adolescente............. 31215.2.3. El prestigio social. Los estereotipos............................. 31215.2.4. La diferencia de géneros .............................................. 31315.2.5. La familia como agente de socialización ..................... 313 15.2.6. Relación escuela-trabajo ............................................. 314

15.3. Factores individuales en la elección vocacional .......................... 314 15.3.1. La elección vocacional: un problema vital .................. 31415.3.2. Motivaciones individuales ............................................ 315

15.4. Orientación vocacional en la adolescencia ................................ 323 15.4.1. Introducción conceptual ............................................... 32315.4.2. La orientación vocacional en el sistema educativo .... 32615.4.3. Técnicas de orientación ................................................ 327

15.4.4. La selección de personal ............................................... 33215.5. Apéndice. Casos especiales ........................................................ 333 15.5.1. Los niños superdotados ................................................ 333 15.5.2. Deficientes mentales, psíquicos y motores .................. 334

15.6. Conclusiones................................................................................. 336 15.7. Bibliografía .................................................................................. 337

XII


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1. Introducción

1. La Psicología de la Adolescencia constituye uno de los temas científi-

cos más apasionantes de nuestros días. Para algunos autores, la adolescenciaes un invento de los adultos, para otros se trata de un tema reciente y, sin embargo, el tema de la adolescencia es omnipresente en la cultura actual.

Su consideración de periodo «turbulento» le viene del romanticismo ale-mán, los historiadores de las religiones y los antropólogos la definen como«edad iniciática». Freud y Piaget se detuvieron en la pubertad, ante la adoles-cencia, como si fuera una «esfinge».

Nadie duda de la necesidad y hasta de la urgencia de abordar en profundi-dad el tema adolescente porque, además de constituir un tramo importantedel ciclo vital, plantea numerosos problemas de cuya resolución dependen

programas educativos, culturales y hasta de clarificación de la psicopatología

específica. La temática adolescente está de permanente actualidad, no sólo porque los

adolescentes constituyen la inmediata generación de recambio, sino porque el prestigio de la «eterna juventud», del «eterno presente» sigue ofertándosecomo valor en alza, incluso desafiando a los valores del pasado y hasta del

progreso futuro. En pocos años, la adolescencia ha sido presentada como la«edad de oro» de la vida y, junto a la adultez, como las edades de éxito, mar-ginando, de paso, tanto a la infancia como a la vejez.

Sin embargo, los adolescentes no suelen tenerla como edad de felicidad yaspiran a salir cuanto antes de ella para alcanzar el equilibrio, la identidad y

hasta el poder real. 2. Desde un punto de vista académico, aunque ya comienzan a existir ex-

celentes estudios sobre la psicología de la adolescencia, la mayoría de los ma-nuales universitarios que abordan la psicología del desarrollo han reducido suatención a los años de la infancia, dedicando capítulos aislados y periféricos ala adolescencia, la adultez y la vejez, en una incomprensible y singular formade entender el ciclo vital.

El hecho de que nuestro equipo de investigación esté formado, en su ma-yoría, por profesores universitarios que llevan más de quince años en con-

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tacto con alumnos adolescentes y postadolescentes, contribuyó a motivarnuestra tarea.

Hemos, pues, realizado un trabajo conjunto de investigación, en el que he-mos invertido más de dos años, cada uno desde la vertiente de especializa-ción. La tarea ha sido colmada y hoy podemos ofrecer un conjunto de refle-

xiones sobre la adolescencia que conforman el presente volumen.

3. El presente libro está temáticamente dividido en cuatro partes: la pri-mera parte atiende a los aspectos introductorios y de planteamiento generalde la adolescencia; la segunda, está centrada en la temática de la corporalidadadolescente, desde sus aspectos biológicos y sexuales hasta la vivencia del gé-nero y del imaginario corporal; la tercera parte está orientada a los temas deldesarrollo, tanto los que se refieren a la iniciación, la identidad o la vida gru-

pal, como los ya más clásicos concernientes al desarrollo afectivo y cognitivo;y, finalmente, una cuarta parte está dedicada a las interrelaciones sociales,tanto parentales, como morales y laborales.

Comienza el libro con un trabajo del Prof. A. Aguirre sobre Psicología dela Adolescencia, donde se abordan cuestiones de demarcación, tanto históricacomo epistemológica, a través de tres apartados: descubrimiento de la adoles-cencia, periodificación de la adolescencia y cultura adolescente. Desde unreplanteamiento crítico de las tesis iniciales de Hall y Freud, pasando por los

planteamientos biológicos y culturales de Gesell y de Mead o Erikson, hastalos enfoques psicoanalítico y cognitivo, se concluye proponiendo un plantea-miento nuevo de las edades de la adolescencia. Culmina esta larga introduc-ción con un estudio de la cultura adolescente, como marco necesario paracontextualizar toda psicología de la adolescencia.

En la segunda parte, la Profra. C. Prado Martínez inicia los estudios sobrela corporalidad adolescente desde la óptica de su desarrollo biológico, plan-teando con precisión y competencia temas como la menarquia y el creci-miento corporal. E. de Llanos aborda los aspectos del cuerpo imaginario deladolescente como definitorio de su identidad yoica y como generador de un«culto al cuerpo» ético-estético. En la misma dimensión, M. Ferrer plantea eltema del género, de la definición psicosocial de lo masculino y lo femenino yel aprendizaje de sus roles a lo largo de la adolescencia. Cierra esta segunda

parte, un trabajo del Prof. M. Moraleda sobre el comportamiento psicosexualde los adolescentes, tanto autoerótico (masturbación, etc.) como heterosexual

(romántico, flirteo, enamoramiento), elaborado desde recientes trabajos deencuesta en nuestro país. La tercera parte, dedicada a los temas clásicos del desarrollo, comienza

con un interesante trabajo de I. Badillo León sobre los ritos iniciáticos en laadolescencia, tema que definía antiguamente el tránsito adolescente y queabre hoy poderosas perspectivas en la redefinión cultural de la adolescencia.El Prof. M. García Cabero plantea, después, el delicado tema del desarrolloafectivo de la adolescencia, donde tradicionalmente la ausencia de trabajosempíricos ha sido suplida con hipótesis más o menos intuitivas. Con un es-

pléndido trabajo, el Prof. F. Lara Ortega clarifica el tema del desarrollo cog-

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2. Psicología de la adolescencia

Ángel Aguirre Baztán

La adolescencia es una «invención» occidental. En las sociedades no desa-rrolladas, el tránsito entre la infancia y la adultez era «procesado» a través delos breves y traumáticos ritos de iniciación.

Pero, el proceso adolescente, parece que no recibe en Occidente otra con-sideración que la «educativa», que en la práctica, quiere decir «instrucción es-colar», generalmente libresca. Como dice M. Mannoni (1986, 11), todo esteatiborramiento instruccional, lo único que ha conseguido es hacer de nuestrosadolescentes «anoréxicos escolares», que vomitan toda imposición instruccio-nal obligatoria. La formación del adolescente para la vida adulta, tan presente

en los ritos iniciáticos, ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones secentran solamente en el rendimiento cognitivo, separado de la tarea de la bús-queda de identidad y de la construcción de la personalidad madura.

No es extraño que, por este camino, se hayan convertido las crisis, propiasde todo proceso de desarrollo, en alarmantes cuadros patológicos.

La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda alas expectativas puestas en la renovación social y de construcción del futuroinmediato. La adolescencia se ha convertido en un tema, pues, de urgencia.

En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales reno-vadoras y de redefinión. Afrontaremos el estudio de la psicología de la adoles-cencia desde tres perspectivas básicas: enfoque histórico de los estudios sobre

la adolescencia, las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente.

2.1. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA

2.1.1. Los prolegómenos

La literatura romántica alemana que forjó el concepto de cultura popular(Volkerkunde) contra el «corruptor» espíritu de la Ilustración, concedió undestacado lugar a la literatura adolescente:

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«Cuando yo tenía dieciocho años, los cumplía también Alemania y teníaque hacer algo...» (Goethe a Eckermann).

Sobre todo, el movimiento «Sturm und Drang» (tormenta e impulso), co-menzado por Möser, Herder y seguido por Fichte, Schelling, Schiller y el pri-

mer Goethe, pone en paralelo esa época de turbulencia y transición de la Ale-mania romántica con la propia de los adolescentes. Cuando Goethe regresaen 1815 a sus paisajes de juventud, los admira desde la perspectiva herde-riana, lo que le llevará más tarde (1828) a exclamar: «Geniale Naturen erle-

ben eine wiederholte Pubertät, während andere Leute nur einmal jung sind»(«las naturalezas geniales viven repetidamente la pubertad, mientras que losdemás sólo son jóvenes una vez»). Como en la literatura del «Sturm undDrang», de la que la «autobiografía» del joven Goethe, «Werther» (1774) seráun obligado punto de referencia, en la adolescencia se exaltan los sentimien-tos, las pasiones y los sufrimientos. El joven adolescente vive en situación tur-

bulenta y está lleno de contradicciones: eufórico y disfórico, egoísta y al-truista, desea la soledad y el aislamiento pero recaba la vida grupal y laamistad, mientras unas veces está lleno de entusiasmo idealista y prometeico,otras vivencia una enfermiza melancolía wertheriana (Weltsschmerz).

En el propio marco de la literatura romántica alemana aparecen los «Bil-dunsroman» o novelas educativas, como la «Wilhelm Meister» de Goethe,aunque pueden señalarse como precedentes los Libros de Caballerías, «ElPríncipe» de Maquiavelo, «Telémaco» de Fenelón o «El Emilio» de Rous-seau, sin olvidar la literatura de amores trágicos adolescentes: Paolo y Fran-cesca (Dante), Calisto y Melibea (Rojas), Romeo y Julieta (Shakespeare), Pa-

blo y Virginia, Peleas y Melisenda, etc. En toda esta literatura se pone de

manifiesto la turbulencia, la melancolía, el amor y la incomprensión paterna. Aparte de todos estos prolegómenos romántico-literarios, el hombre queinició los estudios sobre la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia,1

fue J. J. Rousseau (1712-1778) en su revolucionaria obra «Emile», comuni-cando a la imagen de la adolescencia las ideas de revolución y naturalismo,

pasión y primitividad. Rousseau tuvo una vida azarosa, desde los idílicos años de Bossey, experi-

mentando la perversión masoquista con la señora Lambercier, el casi incestocon Madame de Warens y la convivencia con su amante-sirvienta Thérèse LeVasseur, sin olvidar la «leyenda» de sus cinco hijos entregados para que loseducara el Estado. Su aventura intelectual comienza al enfrentarse a los «phi-

1. «Ella tenía esta gracia fugitiva que marca la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia,los dos crepúsculos mezclados, el comienzo de una mujer en el final de una niña» (V. Hugo «Los tra- bajadores del mar»). Para una historia de la adolescencia, desde el enfoque psicológico, pueden con-sultarse: P. Aries L'enfant et la vie familiale sous l'ancient régime (1972), ed. esp. Taurus, Madrid,(1987). B. Bellerate L'adolescenza nella historia en Lutte et al. La condizione giovanile, (1979) 125-141. J. R. Gillis Youth and history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad.Press, N. York, (1974). L. Giuliano Giuventú e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e processi di socializzazione Tip. Artística, Roma, (1979). R. E. Muus Teorías de la adolescencia Paidós,México, (1986). G. Lutte Liberarla adolescencia Herder, Barcelona, (1991).

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losophes» (Montesquieu, Diderot y Voltaire), hombres que representan elracionalismo de la Ilustración, mientras que Rousseau se abría al Romanti-cismo.

J. J. Rousseau, perseguido por la inteligencia ilustrada, publicó sus obras«El Contrato Social» y «El Emilio» en Amsterdam, llegando en 1762 clandes-tinamente a París los primeros ejemplares, acogidos con un rotundo éxito, loque provocó su condena el 8 de mayo de 1762 por heterodoxia religiosa.2

«El Emilio», escrito en forma de novela biográfica, ha llegado a ser el librode pedagogía más leído del mundo. Siguiendo el esquema de la República dePlatón, se estructura en cinco libros:

I (0-2 años). Dirigido a las madres, que deben amamantar a sus hijos. El padre debe actuar como tutor, la madre como nodriza.

II (2-12 años). El niño aprende lo que está al alcance de los cinco senti-dos, en un aprendizaje más sensorial que intelectual.

III (12-14 años). Se enseña al niño cómo aprender, pero el único libro que

se salva para esta edad de la «pubertad» es el «Robinson Crusoe» deD. Defoe.IV (15-20 años). Dedicado a la adolescencia, la cual constituye la etapa de-

cisiva. El libro tiene tres partes:

— hasta la madurez sexual, — la Profesión de fe del Vicario Saboyano, — la etapa que sigue a la pubertad.

Este libro contiene las teorías morales y educativas más importantes de

la obra y es, a la vez, un tratado sobre la adolescencia. V (20-24 años). Como etapa final de la educación de «Emilio», se alude alnoviazgo con «Sofía» (sabiduría), es decir, con una mujer para la que

propugna una educación diferente a la de todas las mujeres.

La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amornatural innato hacia uno mismo junto al amor, socialmente generado, hacialos otros. Las pasiones sexuales empujan al adolescente más allá de sí mismo,hacia el amor a la humanidad.

La adolescencia es un segundo nacimiento, pues nacemos dos veces: una para existir y otra para vivir, una para la especie y otra para el sexo:

«Nacemos, por decirlo así, en dos veces: una para existir y la otra para vi-vir. Una para la especie y la otra para el sexo. Aquellos que consideran a la

2. «Rousseau no podía comprender que era precisamente el amplio interés suscitado por "ElEmilio" lo que lo tornaba peligroso. La simplicidad y el sentimentalismo, la visión bucólica de la natu-raleza humana, el estilo alegórico, los inquietantes epigramas y paradojas, eran particularmente aptos para cautivar la imaginación de las clases dirigentes y la próspera burguesía europeas» (L. Kaplan,1986,53).

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mujer como un hombre imperfecto sin duda se equivocan; aunque la analogíaexterior les dé la razón. Hasta la edad nubil, los niños de ambos sexos no tie-nen nada aparentemente que los distinga: mismo rostro, misma figura, mismocolor, misma voz, todo es igual; las muchachas son niños; los muchachos tam-

bién son niños. El mismo nombre basta para unos seres tan parecidos. Los

machos, en quienes se impide el desarrollo posterior del sexo, conservan estaconformidad toda su vida; son siempre niños grandes. Y las mujeres, que no pierden esa misma conformidad, parecen, a los ojos de muchos, no ser jamásotra cosa.

Pero el hombre, en general, no está hecho para quedarse siempre en la in-fancia. Sale de ella en la época prescrita por la naturaleza; y este momento dela crisis, aunque bastante corto, tiene largas influencias.

Así como el bramido del mar precede con mucha anterioridad a la tempes-tad, esta tormentosa revolución se anuncia por medio de las pasiones nacien-tes. Una sorda fermentación advierte de la proximidad del peligro. Un cam-

bio en el humor, arrebatos frecuentes, una continua agitación del ánimo,hacen al niño casi indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que le manteníadócil; es un león enfebrecido. No conoce a su guía y no quiere seguir siendogobernado.

A los signos morales de un humor que se altera, se suman cambios percep-tibles en el rostro. Su fisonomía se desarrolla y se impregna de un especial ca-rácter; el escaso y suave vello que crecía en la parte baja de sus mejillas se os-curece y adquiere consistencia. Su voz enmudece, o más bien la pierde: ya noes niño, pero tampoco hombre, y no es capaz de adoptar el tono de ningunode los dos. Sus ojos, esos órganos del alma, que nada han dicho hasta el mo-mento, encuentran un lenguaje y una expresión. Un fuego naciente los anima,

sus miradas más vivas, tienen aún una santa inocencia, pero ya no su primeraimbecilidad: se da cuenta ya de que pueden decir demasiado. Comienza a saber bajar los ojos y a enrojecer; se vuelve sensible antes de saber lo quesiente. Está inquieto sin motivo. Todo ello puede venir lentamente y dar un

poco de tiempo. Pero si su vivacidad se torna demasiado impaciente, si suarrebato se convierte en furor, si se irrita y se enternece a cada momento, sivierte lágrimas sin causa, si cerca de los objetos que comienzan a tornarse pe-ligrosos para él, su pulso se acelera y su mirada se inflama, si la mano de unamujer posándose sobre la suya le hace temblar, si se turba o intimida al ladode ella, Ulises, ¡oh sabio Ulises!, ten cuidado. Los odres que cerrabas contanta precaución, se han abierto; los vientos se han desencadenado. No aban-dones ni un instante el timón, o todo está perdido.

Este es el segundo nacimiento del que hablaba, aquí es donde el hombrenace verdaderamente a la vida y nada humano le es extraño. Hasta aquí nues-tros cuidados no han sido más que juegos infantiles. Es ahora cuando adquie-ren su verdadera importancia. Esta época en que termina habitualmente laeducación, es propiamente aquella en la que la nuestra debe comenzar. Pero,

para exponer con claridad este nuevo plan, contemplemos nuevamente desdearriba el estado de las cosas que guardan relación con ella» (J. J. Rousseau«El Emilio» t. V).

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Rousseau es una lectura-prólogo obligada para entender a los grandes clá-sicos posteriores.

2.1.2. Hall y Freud, los fundadores

En 1909 S. Freud viaja a EE.UU., a la Clark University, invitado por su primer presidente G. Stanley Hall. Es una fecha de encuentro de dos hombresque marcan los inicios de la psicología de la adolescencia.

Hall, para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia, publicó en1904 «Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropo-logy, Sociology, Sex, Crime, Religion and Education» (2 vols.), y al año si-guiente, en 1905, S. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie, unlibro decisivo para entender la sexualidad infantil, pero que dejaba muchasincógnitas sobre la adolescencia.

Ambos pensadores, formados en el marco del evolucionismo, convergen

en algunos planteamientos, más por la interpretación biologista de las etapas evolutivas del hombre, que por sus enfoques concretos sobre la adoles-cencia.

Al igual que a Rousseau, a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidadcomo motor biológico de la evolución humana.

G. S. Hall (1844-1924) tomó el concepto darwiniano de evolución bio-lógica y lo elaboró como una teoría psicológica; de la misma forma quela humanidad ha evolucionado a través de etapas, el individuo desarro-lla unas fases hasta llegar a la adultez: infancia, niñez, juventud y adoles-cencia.

La infancia y la niñez corresponden al estadio primitivo humano; la juven-tud representa la transición de la humanidad, mientras que la adolescencia supone la fase avanzada del desarrollo, previa a la madurez:

Infancia (0-4 años). Etapa animal que implica un desarrollo sensorial deautoprotección intuitiva.

Niñez (4-8 años). Etapa cultural, relativa al hombre cazador-recolector, enla que el niño juega al escondite, vaqueros e indios, construye chozas y cue-vas, etc.

Juventud (8-12 años). Etapa preadolescente de latencia, en la cual se desa-rrolla una vida educativa un tanto monótona, que tiene su parangón con el

salvajismo.3

3. «No existe en la vida del hombre otro periodo de tan óptimas posibilidades para el adiestra-miento y la disciplina, ni de parecida maleabilidad, tanto para adquirir costumbres como para adap-tarse fácilmente a nuevas condiciones. Es la edad del entrenamiento exterior y mecánico. La lectura, laescritura, el dibujo, el adiestramiento manual, la técnica musical, los idiomas extranjeros y su pronun-ciación, el empleo de números y elementos geométricos y muchas otras aptitudes, tienen en ésta suedad de oro, y si no se la aprovecha a tiempo, ninguna de estas habilidades podrá ser adquirida mástarde sin graves impedimentos, desventajas y pérdidas», (Hall 1904,41, p. XII).

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Adolescencia (12-22/25 años). Etapa tormentosa (Sturm und Drang) expuesta en el capítulo «Sentimientos y evolución psíquica», en la que describelas turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones, a través del mo-vimiento literario alemán citado. La sexualidad será el gran motor adoles-cente que permitirá pasar del amor a sí al amor a la Humanidad y hasta al

amor a Dios (sic).

Hall da una enorme importancia al periodo adolescente, tanto desde susvivencias personales como desde su posición científica.

Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall, a sus 14 años, escala lacima del montículo Owen, de 450 m, que presidía la campiña circundante,donde cosechaba su familia de granjeros. En un arrebato emocional gritó y searrojó al suelo, prometiendo que nunca sería granjero y que jamás subiría aese monte hasta haberse labrado un nombre.5

Después de una feliz y maternal niñez, se enfrentó a su padre, al que te-mía. Así mismo, el puritanismo familiar le deparó notables dificultades, talcomo lo expresa en su biografía, no llegando a besar a una chica hasta los 28años. Su insistencia en que el tema de la sexualidad adolescente se tratase conmayor franqueza, le acarreó fuertes críticas y hasta dudas a su reputación per-sonal.6 Desde el punto de vista ontogenético, Hall creía, como casi todos losque se ocuparon en su tiempo del desarrollo, que la ontogenia recapitula la fi-logenia, es decir, que la evolución de la raza tiene su trasunto en la vida delindividuo. Así, los primeros años del niño corresponderían a los primeros pa-sos de la historia de la humanidad.

Después de la etapa infantil (animal salvaje), se abriría la adolescencia a lasexualidad, al amor alterno, con lo que aparecería una etapa social. Al igual

que Rousseau, Hall vincula la pulsión sexual adolescente con la civilización ycon el amor a la Humanidad. Sigmund Freud (1856-1939) avanzó un poco más, colocando la sexualidad

no genital a partir mismo del nacimiento. En Freud, la infancia fue dignifi-cada a costa de la adolescencia, casi en un camino inverso a Hall.

Freud parte también del mito de la recapitulación: niñez y adolescenciason periodos filogenéticos, por eso, al igual que Hall, defiende la «necesidad»y «universalidad» biológica de las etapas. El mismo «Complejo de Edipo» esuniversal y necesario ya que, independientemente del medio cultural con-creto, responde a una fase «biológica» del desarrollo humano, regido más por

leyes biológicas que socioculturales.

Tanto a S. Hall como a S. Freud les llamarán sus coetáneos «Darwin de lamente». Para Freud, los cinco primeros años de la vida son los más importan-

4. Al final de sus días escribió su autobiografía «The Life and Confessions of a Psychologist», que publicó en 1923, un año antes de su muerte.

5. Cfr. Kaplan (1986, 62). Estas poses de converso son muy típicas de la época. Basta recordar la proclama de F. Nietzsche en María Sils, o la de Herder ante el paisaje alemán.

6. «Pese a que era un hombre austero, que se mantenía frío y reservado en sus relaciones perso-nales, a Hall se le reprochó todo tipo de hazañas sexuales imaginarias» (Kaplan, 1986, 66).

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tes en el desarrollo de la personalidad, constituyéndose el complejo de Edipo,hacia los cinco años, en la piedra angular del comportamiento humano.7

Apuntemos brevemente las etapas del desarrollo de la personalidad infantil:8

— Fase oral o canibalística (0-1 año) organizada en torno a la boca: «La primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral o, si se quiere,

caníbal. En ella, la actividad sexual no está separada de la absorción de losalimentos» (Freud 1905,1,801):

— con una oralidad pasiva (succión placentera preambivalente), — con una oralidad sádica (morder: ambivalencia pulsional).

— Fase sádico-anal (1-3 años) organizada en torno a la retención/evacua-ción anal: «Una segunda fase pregenital es la organización sádico-anal. Enella, la antítesis que se extiende a través de toda vida sexual está ya desarro-llada, pero no puede ser aún denominada masculina y femenina, sino simple-mente activa y pasiva» (Freud, 1905,I, 801):

— pasiva erótica (placer de evacuación, regalos), — activa sádica (control y destrucción).

— Fase fálica (4-5 años) organizada en torno a los órganos genitales: «Latercera fase se conoce con el nombre de fálica y es la predecesora de la formafinal que adoptará la vida sexual y con la que ofrece muchas semejanzas»(Feu, 1938, III, 1019):

— Manipulación de los genitales, descubrimiento de las diferencias

anatómicas sexuales. — No hay distinción de lo masculino-femenino hasta después de la or-ganización del Complejo de Edipo.

— El «Complejo de Edipo» es un conjunto organizado de deseos amo-rosos y hostiles que experimenta el niño respecto a sus padres den-tro de un esquema triangular y de forma aguda alrededor de loscinco años.«Comienza el niño a desear a la madre, en el nuevo sentido descu-

bierto, y a odiar de nuevo al padre, como a un rival que le estorba enel cumplimiento de tal deseo» (Freud II, 1628).

Entre los 6-10 años discurre el periodo de latencia, que va desde la articu-lación del Complejo de Edipo hasta la aparición de la pubertad, en el cual no

7. De la importante literatura sobre el «Complejo de Edipo», destacaremos: M. Abadi Renaci-miento de Edipo Ed. Trieb. B. Aires, (1977). A. Aguirre Complejo de Edipo Diccionario Temático deAntropología Barcelona, (1988). I. Berenstein El complejo de Edipo Paidós, B. Aires, (1976). M. Dele-court Oedipe ou la légende du conquérant París, (1981). A. Godino Oedipus complexus est Ed. Hel-guero, (1979). A. Green El complejo de Edipo en la tragedia Ed. T.C., B. Aires, (1976). M. Safouan Es-tudios sobre el Edipo Siglo XXI Eds. Madrid, (1981).

8. Cfr. I. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de laeducación, Barcelona, (1987) 226-231.

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sucede reorganización específica de la personalidad, de ahí que reciba el nombre de «periodo» y no de «fase».

La aparición de la adolescencia está marcada por el protagonismo de la se-xualidad y Freud llegó a definirla como una segunda etapa edípica. No obs-tante, el periodo de latencia ha constituido una «barrera contra el incesto»,

aunque el primer objeto amoroso heterosexual pueda ser, para el muchacho,una mujer madura (desplazamiento materno) y un hombre maduro para laniña (desplazamiento paterno).

No obstante, la superación de este segundo edipo puede verse ligada a unacierta inversión del objeto sexual («homosexualidad individual y grupal», dechicos con chicos y chicas con chicas, como veremos más adelante), que libe-ran de la heterosexualidad parental.

La adolescencia supone para Freud el «logro de la primacía genital y laconsumación del proceso de búsqueda no incestuosa del objeto».

La originalidad del planteamiento freudiano reside en otorgar preponde-rancia a la sexualidad como organizadora de la personalidad, tanto en la in-fancia como en la adolescencia. La sexualidad infantil será autoerótica y nogenital, mientras que la adolescente será genital y objetal.

Para Freud, como buen biologista, los factores importantes del desarrolloserán los biológico-pulsionales y no los socio-cultural-ambientales.

En la teoría freudiana de los Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905)sólo la infancia adquiere primacía y omnipresencia, debiendo concluir que «esinnegable que la adolescencia se ha convertido en la hija indeseable del psico-análisis».9 Esta perspectiva freudiana se hace patente no sólo en la posición del

biógrafo oficial de Freud, E. Jones, sino en la práctica psicoanalítica ortodoxa. E. Jones, en su trabajo Some Problems of Adolescence (1922) llega a decir:

«La adolescencia recapitula a la infancia y la manera precisa en que una per-sona dada habrá de atravesar las necesarias fases del desarrollo en la adolescen-cia está determinada, en gran medida, por la forma de su desarrollo infantil».

Por otra parte, la práctica clínica de los psicoanalistas ortodoxos se con-duce de manera que todo adulto vuelva, a través de la trasferencia con el ana-lista (que reaviva la figura paterna) a reanudar los caminos de la infancia yrara vez se plantean, sorprendentemente, reconstruir la adolescencia del pa-ciente, e incluso, como anota Kaplan, algunos psicoanalistas afirman que,aunque en la adolescencia «se produce un drama de gran intensidad, en reali-dad no sucede nada nuevo».10

9. L. Kaplan, (1986, 71). 10. Peter Bloss en su libro On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation (1962) (trad. espa.

Psicoanálisis de la adolescencia, México 1971) nos ofrece el primer estudio en donde el psicoanálisistoma posición y asume la cuestión adolescente. Aunque nos da un apéndice bibliográfico de las contri- buciones psicoanalíticas al estudio de la adolescencia, desde 1905 a 1961, en esos libros se habla másde pubertad, masturbación, etc., que propiamente de adolescencia. Cfr. E. Kestemberg L'identité etl’identification chez les adolescents en La psychiatrie de l'enfant 5 (1962) 441-522. «Es bastante sor- prendente constatar la relativa escasez de trabajos psicoanalíticos sobre la adolescencia, siendo así quedicho periodo se corresponde con profundos reajustes, en los planos genético y dinámico». H. Lehalle Psicología de los adolescentes. E. Crítica Grijalbo. Barcelona, (1986) 191.

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Son los estudios de A. Freud, los que permiten un mayor abordaje teóricode la adolescencia, tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) comoen escritos posteriores, postulando que el aumento de presión pulsional en laadolescencia rompe el equilibrio de la latencia postedípica. Las transforma-ciones pulsionales buscan nuevos lazos objétales más allá de los «objetos» in-fantiles. Las identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfac-torias, con lo que se propicia una nueva articulación del yo y la articulación denuevos mecanismos de defensa.

El nuevo adolescente experimenta tres tipos de pérdidas11 que lo abocan aun triple duelo: la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de los

padres de la infancia. La pérdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonaliza-

ción (Rosenthal y Knobel 1970), a la que sigue una segunda individuación(Bloss 1967) y un desamparo parental (A. Freud 1926).

Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o rea-firmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e inte-

lectualismo. El ascetismo supone la negación o bloqueo de todo placer pulsio-nal, por miedo al descontrol (negación de la sexualidad, de la estéticacorporal, del alimento, etc.). El intelectualismo supone una sublimación de la

pulsión libidinal, negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de laque sólo aceptan los aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescen-tes estudiosos, «con buenas notas», que pasan del sexo y de «tonterías»).

Podríamos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freudy sus más inmediatos discípulos hacen de la adolescencia:

— Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el de-sarrollo biológico y el de la personalidad. Si el desarrollo biológico es univer-

salmente homogéneo, las fases de la niñez, el Complejo de Edipo y la puber-tad adolescente serán también universales e independientes del medioambiental o cultural.

— La adolescencia es una reactivación del conflicto edípico, así como lafase fálica nos abre a una «pequeña adolescencia».

— La adolescencia, desde la transformación puberal, nos introduce enla fase sexual objetal.

— Lo verdaderamente nuclear de la construcción de la personalidad serealiza en la infancia y no en la adolescencia. La práctica clínica psicoanalíticase orienta hacia la anamnesis de la infancia.

— No obstante, al plantearse nuevas relaciones (las objétales), aparece unanueva reconstrucción del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa.

Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente,no obstante, el psicoanálisis freudiano permite fructíferos desarrollos teóricosen la comprensión de la adolescencia.

11. A. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A. Raskovsky y D. Liberman (Eds.) Psicoanáli- sis de la manía y la psicoterapia Paidós, B. Aires, (1966) 66.

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2.1.3. Adolescencia y Cultura

Entre los años 1920 y 1940 se produjo un encuentro interdisciplinar entrelos antropólogos boasianos, vinculados al particularismo histórico, y la psico-logía analítica, que cristalizó en el movimiento «Cultura y Personalidad».12 Su

punto de arranque fue la publicación en EE.UU. (1920) de la traducción deTótem y Tabú (1913) de S. Freud, y su momento más importante fue el semi-nario interdisciplinar celebrado en Hannover (1934), al que acudieron Mead,Gorer y Batenson, proseguido más tarde bajo la dirección de A. Kardiner en

Nueva York con Sapir, Benedict y Bunzel, y Columbia (1937), con Linton,Du Bois, Whiters y otros.

Emparentados con ellos, aunque desde una procedencia sociológica, se en-cuentran los psicoanalistas «culturalistas»: E. Fromm, K. Horney y H. S. Sulli-van.

Abordaremos aquí sólo la temática que se refiere específicamente a la

adolescencia y lo haremos a través de la obra más representativa, constituida por los escritos de M. Mead sobre la adolescencia en Samoa. De la misma ma-nera que B. Malinowski intentó refutar la universalidad del Complejo deEdipo,13 M. Mead creó una verdadera revolución a través de sus obras Co-ming of Age in Samoa. A Psychological Study of Primitive Youth for WesternCivilization (1928), en la que describe la adolescencia de los samoanos comoun proceso no traumático y, por lo tanto, diferenciado del producido por lacultura occidental, y Growing up in New Guinea (1930) donde aborda el temadel animismo infantil.

El trabajo sobre la adolescencia en Samoa, aunque de corte etnográfico,tiene intenciones críticas para con el desarrollo traumático de la adolescencia

en las culturas occidentales. Frente al problemático adolescente occiden-tal, M. Mead presenta al adolescente samoano sin problemas, con una sexua-lidad no reprimida y vivenciada como un juego, al contacto con la natura-leza, donde se procrea y se muere con «naturalidad».14 Como escribieraMuus:

«Entre los indios, el muchacho recibe arco y flecha al nacer. A medida quecrece, los arcos aumentan de tamaño. Cuando por primera vez contribuye conun pinzón de las nieves a la alimentación de la familia, el acontecimiento secelebra como una fiesta. La contribución del muchacho se valoriza y se cele-

bra aunque el padre haya cazado un búfalo. Tampoco se modifica el estatuscuando, finalmente, él mismo caza un búfalo» (Muus 1986,83).

12. Cfr. I. Badillo Cultura y Personalidad en A. Aguirre Diccionario Temático de AntropologíaMarcombo, S.A. Barcelona, (1993).

13. Cfr. B. Malinowski Sex and Repression in Savage Society, (1927).14. Los antropólogos, como D. Freeman, que han vuelto a Samoa buscando esta idílica adoles-

cencia han encontrado las mismas tensiones que en nuestros países. Pero la influencia de la obra de M.Mead en la pedagogía de los EE.UU. fue muy grande, por lo que más que un trabajo empírico, puedehablarse de una antropología «experimental».

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Los adolescentes samoanos vivencian esta continuidad15 cuidando de losmás pequeños, mientras que los mayores les cuidan a ellos. Todos tienen unaresponsabilidad en la cadena familiar. Mientras que, entre nosotros, se pasa

bruscamente de la sumisión a la dominación, de la traumática sumisión al pa-dre hasta la estresante responsabilidad de fundar una familia, la adolescenciasamoana no se configura como una «crisis», que conlleva un estrés emocional,sino como una vivencia sexual tabú y culpabilizante. Después de describir M.Mead el mundo idílico del adolescente samoano, ataca a la sociedad occiden-tal y la hace culpable del fracaso adolescente, por lo que postula un cambio enlas reglas educacionales, una mayor permisividad y una mayor libertad. Laadolescencia, para Mead, no es un desarrollo biológico de carácter determi-nista, sino una configuración cultural. Cada cultura tiene sus formas de cons-truir la adolescencia y esto es patente en el análisis transcultural.

La posición de los antropólogos es opuesta al biologismo de Hall y Freud.Una cardiopatía será descrita de la misma manera en Nueva Guinea que enMadrid, puesto que las patologías orgánicas tienen formulaciones «universa-

les». Pero las psicopatologías comienzan por tener diversa manifestación sin-tomática y en su etiología existen elementos culturales «particularistas». Así,la depresión no tiene la misma manifestación sintomática en las culturas cen-troafricanas que en las europeas y la anorexia mental, al mismo tiempo quehace estragos en la población blanca norteamericana, tiene casi nula inciden-cia entre las chicas negras de aquel país.

Frente al determinismo biológico de Hall y Freud, parece que Mead yotros apuestan por una suerte de determinismo «cultural», del contexto nor-mativo-social que nos envuelve, ya que hasta el fenómeno «biológico» de la

pubertad tiene una interpretación diferente en cada cultura y no es posibleconectar siempre la pubescencia con el inicio de la adolescencia, ya que estaúltima se la considera, sobre todo, un fenómeno cultural.

Este planteamiento afecta de una manera sustancial a la formulación delos estadios o fases adolescentes, ya que los cortes que los separan son cons-tructos culturales o simplemente no existen:

«En las culturas occidentales, la sociedad intensifica estas etapas de desa-rrollo a través de instituciones sociales, organizadas en derredor de las mis-mas: grados escolares, ciclos de enseñanza y el concepto legal y moral de"minoría de edad". El paso de un nivel de edad o de escolaridad al siguien-te, trae consigo cambios de conducta socialmente esperados. Dichos cambios

son frecuentemente, de índole discontinua, especialmente los de la adolescen-cia, cosa que confirmaría la teoría de las etapas evolutivas» (Muus, 1986, 94).

Por eso, la antropología particularista de Mead rechaza la validez de lasetapas. En las sociedades primitivas, la cultura es más homogénea y más co-

15. Cfr. la importante obra de L. Hollingworth The Psychology of the Adolescent (1928) en la lí-nea de los procesos continuos descritos por los antropólogos.

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lectiva, por lo que la conducta de los adolescentes no es tan diferencial de lade la infancia y la adultez, es el referente a un «continuum».

En la sociedad occidental, el aprendizaje individualizado produce unos ri-tuales iniciáticos poco homogéneos (cada uno se inicia casi individualmente)y con alto «gasto psíquico». Un ejemplo, que siempre pongo a mis alumnos de

psicología, puede aclarar esto: si 5 estudiantes viven en un piso, necesitan pa-gar entre todos, un alquiler, tienen una cocina, etc. Si los 5 estudiantes se in-dependizan, necesitarán cinco pisos, cinco cocinas, etc., con lo que se multipli-cará por cinco el gasto monetario, pero también el gasto psíquico, pues cadauno deberá afrontar el gasto psíquico individual de la responsabilidad. Mu-chas depresiones aparecen porque no todo el mundo tiene «capital» psíquico

para afrontar individualmente (como lo demanda la democracia igualitaria pero competitiva) su responsabilidad.

Una adolescencia excesivamente individualizada, expuesta constantemen-te a la competitividad presente y futura, lleva a un estrés emocional que notodos pueden soportar. Nuestra sociedad occidental, con un cambio aceleradoy en una cultura de competitividad e individualismo consumista, ha cons-truido un modelo de adolescente de estrés y tensión (de «crisis»), creando enel adolescente una constante interrogación sobre su identidad, a veces susti-tuida por la «marca» singular que fabrica el consumo.

Todas las fases o etapas de la infancia y la adolescencia serían, para los an-tropólogos particularistas, como una carrera de vallas institucionales inter-

puestas en el camino y las «crisis» de ruptura serían como los «saltos» de esasvallas, con el estrés competitivo de pasarlas el primero, individualmente y an-tes que los demás.

Todas estas cuestiones, aunque históricas, nos remiten a una temática, de

reminiscencias iniciáticas y de rituales de paso, que son las fases de la adoles-cencia.

2.2. FASES DE LA ADOLESCENCIA

Para unos, el tema de las «fases» es un residuo de la manía «evolucio-nista», presente en el biologismo e historicismo de finales del s. XIX y prime-ros del s. xx; para otros, se trata de una formulación paralela respecto a las

propuestas de los momentos de paso estudiados en los ritos iniciáticos, pre-sentes, sobre todo en la adolescencia.16 Como la literatura sobre «fases» es

abundante,17

procederemos, por una parte, a estudiar los modelos de enfoque,

16. A. Van Gennep Los ritos de paso (1909), ed. esp. Taurus, Madrid, (1986). M. Elíade Inicia-ciones místicas (1958) ed. esp. Taurus, Madrid, (1989). J. S. La Fontaine Iniciación Ed. Lerna, Barce-lona, (1987). P. Centlivres/P. Hainard Les rites de passage aujourd'hui Lausanne, (1986). V. W. Turner El proceso ritual (1969) ed. esp. Taurus, Madrid, (1988).

17. Tran-Thong Los estadios del niño en psicología evolutiva ed. Pablo del Río Madrid, (1981). H.Wallon/J. Piaget y otros Los estadios en la psicología del niño Ed. Nueva Visión Buenos Aires (1976).P. Fernández Villamarzo La realidad infantil Ed. Narcea, Madrid, (1982). I. Badillo Psicolo- gía evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la Educación Barcelona, (1987)195-232.

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biológico y cultural, para pasar después a analizar tanto la perspectiva psicoa-nalítica como la cognitivo-moral. Finalmente, pasaremos a realizar una pro-

puesta de análisis desde la psicología social-cultural. Para nosotros, la existencia de las «fases» es una realidad observable y que

nos permite la construcción de unos diseños o modelos epistemológicos capa-ces de vertebrar el discurso del desarrollo adolescente.

Sobre todo, por motivos metodológicos y hasta didácticos, creemos, pues,que el enunciado de las fases, si no se realiza de una manera cerrada y dogmá-tica sino flexible, puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de laadolescencia.

2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural

Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques, casi exclu-yentes entre sí, sobre la teoría de la adolescencia en general y sobre el estudio

de las «fases» adolescentes en particular. Entre Hall o Freud por un lado yMead y Benedict por otro, se esbozaron dos puntos de partida en el estudiode la adolescencia que, ahora, vemos reproducidos al hablar más explícita-mente de las «fases» adolescentes.

Hemos elegido a dos autores significativos, continuadores de aquellas ten-dencias, Gesell y Erikson, como ejemplos de ambos planteamientos.

1. A. Gesell (1880-1961) a través de su teoría de la maduración, repro-duce, en cierto modo, las posturas biologistas de Hall y Freud, poniendo en

paralelo la evolución de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil.

Para Gesell, la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24años, siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell1943).

Lo más característico de la obra de Gesell es su obsesión por la descripciónnormativa de edades (vg.: el niño de «doce años»), descritas como etapas in-mutables y común a todos los jóvenes, radicalidad que resulta, a veces, untanto reductiva y distorsionante. Construye su teoría del desarrollo desde elconcepto de crecimiento y maduración. El crecimiento, como proceso decambio formal y funcional, está sujeto a las leyes biológicas, es producto de lamaduración:

«El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado, que necesita po-derosos factores estabilizadores, más intrínsecos que extrínsecos, que conser-ven tanto el equilibrio de la pauta total, como la dirección y la tendencia deldesarrollo. La maduración es, en cierto sentido, un nombre para ese meca-nismo de regulación» (Gesell 1933,232).

Es la biología y no los factores ambientales, lo que determina los rasgosdel desarrollo, dirá Gesell, y la maduración, debida sólo a procesos genéticos,es la que hace posible el ulterior aprendizaje. Gesell llamaba «aculturación»

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al proceso ulterior a la maduración en el que los factores ambientales (fami-lia, escuela, etc.) conforman la conducta individual o colectiva, aunque «laaculturación nunca puede prevalecer sobre la maduración» (Gesell 1943, 41).El desarrollo no es rectilíneo, sino que evoluciona en forma de espiral hacia lamadurez, lo que explicaría algunas aparentes regresiones. Esta espiral de gra-

dientes ascendentes y descendentes, conforma mecanismos de reafirmación yadaptación, más perceptibles en la infancia que en la adolescencia. Gesell publicó algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y

la adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: TheYears from ten to sixteen (1956). Desde el análisis de la población escolar, Ge-sell trabajó en la descripción de perfiles y rasgos propios de la maduraciónadolescente. Rechazaba la descripción de la adolescencia como una etapa deturbulencias (Sturm und Drang) que hizo Hall, para describirla como un pro-ceso ordenado de maduración, con algunas irregularidades debidas a los fac-tores ambientales.

Como hemos dicho, Gesell otorga una duración de trece años a la adoles-cencia (de los 11 a los 24, aunque la reduce 2 años para las adolescentes acausa de su maduración precoz), produciéndose durante los años de la pri-mera adolescencia (juventud) los cambios más importantes, al estar ligados ala edad pubescente.

No deja de ser curiosa la descripción que hace, en la obra Youth: TheYears from ten to sixteen de los años de la juventud adolescente, año por año,y que aquí reproducimos en los detalles más significativos:

10 años: Equilibrio individual y familiar. Sociabilidad ligada al propio sexo.

Descuido de los hábitos higiénicos y de vestido. Preadolescencia.

11 años: Pubescencia (cambio fisiológico notable). Impulsibilidad y estado emocional ambivalente.Rebelión contra los padres y malhumor con los hermanos.Preadolescencia.

12 años: Desaparición de las primeras turbulencias. Sociabilidad y responsabilidad. Independencia familiar y adscripción al grupo de pares. Incipiente idealismo afectivo.

13 años: Retraimiento e introversión. Autocrítica e idealismo.Cambio de voz.Inestabilidad emocional.

14 años: Extraversión y expansividad. Autoafirmación de la personalidad.

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Identificación con hérores y líderes.Alta autoestima.

15 años: Transición (época delicada de maduración). Independencia frente a la familia o la escuela. Intransigencia al control exterior. Depresión y posibles desviaciones conductuales.

16 años: Adolescencia media y preadultez. Equilibrio y adaptación social. Orientación hacia el futuro (pareja y trabajo). Compañerismo de grupo.

Como hemos apuntado, Gesell, desde su determinismo biologista creía enla posibilidad de estas descripciones puntuales, ya que estaban sustentadas

por los sucesivos procesos de maduración biológica. Aunque hoy nos parece

exagerado tanto normativismo, sin embargo, estas descripciones fueron frutode una paciente observación y aún son editados fascículos, edad por edad, deesta obra de Gesell. Aunque parte de su biologismo, Gesell tiene que asumirla insoslayable realidad ambiental (educación, contexto cultural, etc.) peroafirma que el educador debe estar atento a descubrir la «sabiduría de la natu-raleza» e ir al ritmo que le marca la maduración, ya que «el desarrollo tiendehacia la maduración óptima» (Gesell 1933, 230) siendo los factores ambienta-les, meramente acompañantes, por lo que los planes de estudio escolares de-

ben fundamentarse más en la psicología del desarrollo que en la del aprendi-zaje.

2. E. Erikson retoma el planteamiento freudiano de las fases y lo reela- bora desde las aportaciones de la antropología de su tiempo, extendiendoestas etapas a todo el ciclo vital. Su aportación más importante es el desplaza-miento del tema de la sexualidad al de la identidad como núcleo de la perso-nalidad adolescente.

Describe el desarrollo del hombre a través de ocho grandes etapas, cadauna de las cuales hace referencia a una organización, relativamente completade la personalidad. Cada etapa se asienta en los logros de la anterior y los in-tegra, porque cada una de las etapas consiste en la vivencia y solución de unestado de crisis que provoca una situación negativa (vulnerabilidad y desequi-

librio), que es sobrepasada por una situación positiva (solución e integración). Esta teoría de las ocho etapas del hombre fue elaborada por Erikson en la

década de los cincuenta (2) y reelaborada en la década siguiente, a través delas obras: Childhood and Society (1963), Identity, Youth and Crisis (1968) yThe Problem of Ego Identity (1969).

Pasemos a describir sumariamente las ocho etapas del hombre:

1. Confianza contra desconfianza (fase oral freudiana).Confianza de base respecto a la madre.

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Confianza de ser digno de la confianza de los demás. Si sus necesidades son satisfechas, esto le genera confianza. Si se frustra en la satisfacción de sus necesidades, tendrá desconfianza.

2. Autonomía contra vergüenza y duda (fase anal freudiana).

El control efectivo de esfínteres produce autonomía. El descontrol interior produce inseguridad exterior.La vergüenza (que aparece antes que la culpa) está producida por lainseguridad de ser visto y no aceptado. La duda se manifiesta a través de la incapacidad de salir de sus pro-

pios límites.

3. Iniciativa contra culpa (fase fálica freudiana).Aparición del complejo de Edipo. El deseo de autonomía lleva a la iniciativa. La frustración de la iniciativa edípica produce culpa. La intrusión fálica alcanza al derredor del niño.

4. Laboriosidad contra inferioridad (periodo de latencia freudiano). Nuevas habilidades para lograr cosas. La incapacidad de esta industriosidad genera inferioridad. Creatividad para hacer «cosas». La inferioridad puede significar un regreso a la protección materna.

5. Identidad contra difusión de la identidad (fase genital freudiana). Nueva realidad corporal de la pubertad. Búsqueda de nueva identidad. Superación de la confusión de identidad. Confrontación de identidad en las relaciones heterosexuales.

6. Intimidad contra aislamiento (adolescencia).Desde la identidad se buscan relaciones de intimidad.Aislamiento cuando la intimidad se vivencia como angustiosa.Intimidad como verdadera genitalidad objetal.Aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad.

7. Fecundidad contra estancamiento (adultez).

De los 25 a los 45 años, periodo de máxima productividad.Procreación y preocupación por las nuevas generaciones.Sin productividad generatriz se llega al estancamiento.En la madurez aparece el poder creador.

8. Integridad del yo contra desesperación (vejez).Integridad como base de superación de todos los conflictos.Temporalización y percepción crítica de la vida.Filosofía de la vida y de la muerte. Desesperación es no aceptarse como se es.


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La teoría de las etapas de Erikson describe la vida del hombre en forma deuna permanente crisis, lo que representa una posición antagónica al suavecontinuum biológico de Hall o Gesell. Esta interpretación de las etapas ado-lescentes (etapas 5 y 6) presenta algunos importantes aciertos como el de cen-trar la problemática adolescente en el tema de la identidad del yo (corporali-dad, mismidad, intimidad, vocación, identificación, identidad grupal, marcas,diferencialidad, consignas totalitarias, radicalismo, idealismo amoroso, etc.),afirmando que la madurez empieza cuando la identidad ha sido ya, de algúnmodo, consolidada (integridad). Por eso concluye:

«De todo ello se infiere, que sólo un sentido de identidad que crezca pau-latinamente y tenga sus bases en la salud social y en la solidaridad cultural,obtenidas de cada una de las crisis mayores de la niñez, permite esperar ese

periódico restablecimiento del equilibrio en la vida del hombre, que dé sen-tido a la condición humana en la integración de las etapas evolutivas del yo.Pero, cuando este sentido se pierde, cuando la integridad cede ante la deses-

peración y la adversidad, cuando la fecundidad cede ante el estancamiento,la intimidad ante el aislamiento y la identidad ante la difusión, se movilizantoda una serie de temores infantiles, porque el superyo es la internalizaciónde la desigualdad eterna entre el padre y el hijo, y sólo una identidad del yofirmemente arraigada en el "patrimonio" de una identidad cultural puedecontrabalancear al superyo y producir un equilibrio elaborable» (Erikson1950).

Erikson transforma el tema de la identidad en el centro de la problemáticaadolescente. A diferencia que Gesell, la perspectiva biológica es desplazada

por el concepto psicológico nuclear de identidad.

2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia

Nos referiremos, no tanto a un informe exhaustivo de todas las posicioneshabidas a lo largo de esta segunda mitad del s. xx, cuanto a bosquejar, a tra-vés de algunos autores significativos, los tres enfoques más importantes: el

psicoanalítico, el psicosocial y el cognitivo. El enfoque psicoanalítico recoge toda la problemática de la afectividad y la

identidad; el enfoque psicosocial descubre los procesos de socialización y en-

culturación, de vivencia grupal y de interacción social; en cuanto al enfoquecognitivo, ha sido especialmente fructífero en los campos de estudio del desa-rrollo cognitivo y moral.

2.2.2.1. El enfoque psicoanalítico

Los psicoanalistas han minimizado e, incluso, negado la existencia de laadolescencia, por lo que difícilmente se prestan a elaborar fases, ni a dar a la

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adolescencia un estatuto de reorganizador de la personalidad, papel que re-servan para la infancia.

La obra de Peter Bloss resulta, en este sentido, doblemente excepcional,ya que resume las aportaciones psicoanalíticas del presente siglo hasta 1961 y

plantea abiertamente el estudio global de la adolescencia y sus fases.

P. Bloss, en su obra On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation(1962)18 distingue cinco estadios relativos a la adolescencia:

I) Preadolescencia, ligada al despertar puberal. Esta fase supone unaumento cuantitativo de la pulsión sexual, pero no cualitativo ya que noexiste un nuevo «objeto» afectivo. No obstante, reafirma la «barrera contra elincesto» que ha sido ya constituida en el periodo de latencia.

II) Primera adolescencia. Liberado ya el adolescente de los antiguos objetos edípicos, realiza su «duelo» por la pérdida de las figuras parentales. Seinstala en un mundo «homosexual» (individual o grupal) que le permite la su-

peración de la dependencia parental, apoyándose, sobre todo, en el grupo de pares.

III) La adolescencia. Descubrimiento del objeto heterosexual, con el quese consuma la rotura de las ligazones parentales. Por una parte, se desea tenera unos padres protectores idealizados (situación semejante a la vida infan-til) y, por otra, se necesita alejarse de ellos para acceder al objeto heterose-xual.

IV) Final de la adolescencia. El yo es el «heredero» de la adolescencia, aligual que el superyo es el heredero del Complejo de Edipo.

La identidad y la mismidad proporcionan la posibilidad de acceso al objetoheterosexual.

V) Postadolescencia. En esta fase se entra en la vida adulta (trabajo, pa-reja, etc.) donde el objeto amoroso es exterior a sí mismo. El adolescente acaba teniendo responsabilidades parentales (internaliza-

ción parental).

A pesar de estas propuestas de Bloss, los psicoanalistas en general mantie-nen que la adolescencia es, en parte, un invento de la envidia de los adultos(Feduchi 1977), un «adultocentrismo», ya que la adolescencia es un valor enalza en la sociedad actual.

Afirman, además, que las vicisitudes estudiadas en la adolescencia están

profundamente ligadas a la vida infantil y que la adolescencia es más un es-tado de la personalidad que un estadio del desarrollo del individuo. Es decir, en general, los psicoanalistas no «creen» en la adolescencia y mu-

cho menos en sus fases.19

18. Trad. cast. Ed. I. Mortiz, México, (1971).19. Cfr. A. Talarn/J. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4, (1991) 42.

Cfr. L. M. Feduchi ¿Qué es la adolescencia? Ed. La Gaya Ciencia, Barcelona, (1977).

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2.2.2.2. El enfoque psicosocial

El enfoque psicosocial de la adolescencia fue ya presentado por autorescomo A. Davis en su trabajo Socialization and Adolescent Personality (1944)o R. Havighurst en Developmental Tasks and Education (1951).

Para Davis, influenciado por las corrientes antropológicas de la época, lasocialización sería una suerte de enculturación mediante la cual el individuoaprende y adopta normas, creencias, valores y cultura formal, para incorpo-rarlos a su personalidad.

La socialización/enculturación es diferente de una cultura a otra, por lo quela organización de la adolescencia y sus fases dependen de la forma de cadacultura (particularismo histórico). En ese proceso enculturador el individuo ex-

perimenta una coacción cultural, a la que Davis llama «ansiedad socializada»que en cada cultura tiene por objetivo la integración social del adolescente.

Para Havighurst son las motivaciones sociales las que guían el desarrolloadolescente ya que toda tarea de desarrollo se halla a la mitad de camino en-

tre la necesidad individual y la exigencia social. Ambos autores mantienen to-davía un cierto determinismo biológico cuando afirman que las tareas educa-tivas descansan en unas bases (etapas) biológicas, por lo que la enseñanzadebe adaptarse a ellas, es decir, el momento pedagógico es una resultante dela madurez física y de las exigencias sociales.

No obstante, todos los psicosociólogos que trabajan sobre la adolescenciaafirman que el origen de los cambios adolescentes es, fundamentalmente,imputable a determinaciones externas, es decir, a interacciones sociales y a lanecesidad de adaptarse a los nuevos roles. En este sentido, se pone de mani-fiesto que el propio adolescente tiene que desempeñar roles contradictorios

(vg.: de chico rebelde para con sus compañeros y de hijo sumiso para con su padre), lo que repercute notablemente en la vivencia de su identidad. La socialización adolescente (relaciones interindividuales, normas, valores

actividades sociales) se realiza en determinados «espacios» (familia, escuela,grupo de pares, etc.) y a través de unos «medios» (comunicación, relaciones,etc.) por los cuales se realizan tales procesos.

Como ejemplo de análisis psicosocial de las fases adolescentes, propone-mos el de D. D. Dunphy a través de su obra The Social structure of urbanadolescent peer groups (1963). Se trata de una investigación de campo sobrelos «grupos de pares», entre 13 y 21 años de clase media, fundamentalmente.Estudia la agrupación adolescente en «grupos primarios o camarillas» (de 3

a 9 miembros, con 6 de media) y «grupos secundarios o bandas» (de 15 a30 miembros, 20 de media). La actividad de los grupos primarios es de «co-municación directa», mientras que la de los grupos secundarios se realiza através de actividades sociales más organizadas, como excursiones o encuen-tros. Dunphy, después de analizar estos grupos de pares, distingue cinco esta-dios del desarrollo adolescente:

1. Camarillas unisexuales aisladas («chicos con chicos y chicas con chi-cas»). Esta fase corresponde a los primeros años de la adolescencia.

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2. Primeras interacciones entre camarillas unisexuales de grupos entre sí,vg.: en una fiesta se encuentran grupos de chicos con grupos de chicas, a partirde los 13-14 años.

3. Se inician las camarillas heterosexuales, donde sólo los más decididosrealizan encuentros individualizados heterosexuales. Es una fase de bandas

en estructuración.4. Camarillas mixtas, asociadas en banda, formadas por camarillas de di-verso sexo y que actúan como bandas heterosexuales consolidadas, de los14-15 años en adelante.

5. Desgaste progresivo de la banda mixta por la formación en su seno de parejas heterosexuales estables, a partir de los 16 años.

Este tipo de investigaciones sobre los grupos de pares permite analizardesde una perspectiva psicosocial las diversas fases de la adolescencia a partirde las interacciones estables entre los adolescentes.

No se puede soslayar la importancia de las instituciones escolares en lacreación y consolidación de los grupos de pares y de su importancia para lasrelaciones posteriores de la vida adulta.20 Pero Robert y Lascoumes (1974)han hablado de cuatro tipos de agrupamientos en la adolescencia que se ma-nifiestan como un continuum:

a) Los grupos de base institucional (escuela, organiz

aguirre baztan, Ángel (ed.) - psicología de la adolescencia.pdf

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