afavorir el desenvolupament personal i la convivència ... · màster d’artteràpia, entre altres...

Dolors Rodoreda i [email protected]ència d’estudis retribuïdaModalitat B3Curs 2008-2009

Afavorir el desenvolupament

personal i la convivència:

Taller d’artteràpia aplicat a l’educació

mailto:[email protected]

Afavorir el desenvolupament personal i la convivència:Taller d’artteràpia aplicat a l’educació

ÍndexAGRAÏMENTS 4

1. JUSTIFICACIÓ 5

1.1.Motivació personal 61.2.Aspectes més rellevants de l’artteràpia 61.3.Estat actual dels coneixements cientificotècnics 71.4.Context del treball 81.5.Importància social 91.6.Contribucions esperades a l’àmbit educatiu 9

2. OBJECTIU GENERAL 11

3. MARC ARTTERAPÈUTIC 13

3.1.Procés creatiu 143.2.Del procés creatiu al procés terapèutic 173.3.Necessitat del vincle terapèutic i de posar límits 193.4.Ambient de l’espai terapèutic: paper de l’artterapeuta 203.5.Estereotips 22

4. MARC PSICOPEDAGÒGIC 24

4.1.Educació del caràcter 254.2.Adolescència 27

4.2.1. Les gran tasques 274.2.2. Característiques 28

4.3.Motivació (implicació) 294.4.Relacions entre iguals 304.5.Identitat i autoestima 314.6.Humor i joc 32

5. MARC PRÀCTIC 35

5.1.L’espai físic 365.2.Presentació del taller als alumnes 375.3.Com es treballa? 385.4.Dispositiu de les sessions 395.5.Desenvolupament de les sessions 405.6.Propostes artterapèutiques 43

6. CONCLUSIONS 44

7. SESSIONS DEL TALLER 50

[email protected] 2


Sessió 1. Jo sóc jo. 52Sessió 2. L’aventura és l’aventura. 62Sessió 3. El no ja el tens. 70Sessió 4. Que ens agafi treballant. 76Sessió 5. La unió fa la força. 81Sessió 6. Perdre el nord. 88Sessió 7. Tots per a un i un per a tots. 94Sessió 8. Cuit a amagar. 100Sessió 9. Els símbols. 106Sessió 10. Siluetes. 114Sessió 11. Una nota no fa una simfonia. 122Sessió 12. Som en les paraules. 126Sessió 13. Em faré una cara nova! 133Sessió 14. Propietat horitzontal. 139Sessió 15. Cercar la nit pels armaris. 145Sessió 16. Una lletra no fa un poema. 154Sessió 17. Un conflicte és un missatge. 162Sessió 18. Antigues ferides. 169Sessió 19. El constructor. 178Sessió 20. El club. 184Sessió 21. Art matèric. 191Sessió 22. Les ombres. 199Sessió 23. Un cor de pedra. 205Sessió 24. A tu com a mi. 217Sessió 25. Els talismans. 224

8. REFERÈNCIES 229

8.1.Bibliogràfiques 2308.2.Pàgines web 233

[email protected] 3


AgraïmentsAquest treball de recerca, no hauria estat possible sense la col·laboració

de la Nilda Estrella, professora de la Universitat de Vic i responsable del màster d’Artteràpia, entre altres càrrecs, per haver estat disposada a tutoritzar-lo des del primer moment, sovint a corre-cuita perquè els terminis eren els que eren i sovint esgarrapant estones d’on fos. A ella, per la seva excel·lent disposició, amabilitat i professionalitat, moltes gràcies.

Gràcies a tots els alumnes que han format part del taller, la seva il·lusió i empenta han estat un estímul poderós per avançar.

Gràcies a l’equip directiu de l’IES Lauro per haver confiat en la meva proposta de portar a terme un taller d’artteràpia.

Gràcies a les meves companyes i els meus companys de l’IES Lauro pel recolzament, la simpatia i el seguiment d’aquest treball.

Gràcies als meus pares i a les magnífiques amistats que han estat pendents de l’evolució i el dia a dia d’aquest treball, el seu alè m’ha insuflat forces per a avançar.

Gràcies a l’Anna Pons, gran amiga, per col·laborar en la correcció d’aquest treball, per la seva pulsió i la seva entrega.

Gràcies al Pep Tura, el meu company de vida, de família, de projectes i de moltes coses més, pel seu suport, animositat i generositat.

I sobretot, gràcies als meus fills, la Mar i en Pau, que han hagut de “patir” la llicència, per la seva companyia, suport, afecte, esperit i tantíssimes coses més.

A totes elles i tots ells, moltes gràcies.

[email protected] 4


1.

1.1.

[email protected] 5

Justificació


1. Justificació 1.1. Motivació personal

Tots els professionals que ens dediquem a l’educació ens adonem, per una banda, de les necessitats que hi ha entre l’alumnat i, per l’altra, dels pocs recursos humans i tècnics per atendre-les. Des del professorat, en general, i des dels departaments de psicopedagogia dels centres educatius, en particular, es procura atendre tant com es pot el major nombre de necessitats, però sempre queden alumnes desatesos. És per això que la recerca de recursos amb els quals es pugui acompanyar el major nombre d’alumnes és una demanda apressant que requereix l’àmbit educatiu.

En aquesta recerca de recursos per poder atendre el gruix de les necessitats que exigeixen els centres educatius, es troben eines que fins al dia d’avui no han tingut massa incidència en aquest tipus d’institucions, o si més no, no s’han donat a conèixer els resultats d’aquestes experiències dins del marc educatiu. L’instrument que es posa al servei de l’educació en aquesta llicència és l’artteràpia.

La posada a la pràctica d’aquesta llicència en el meu centre de treball s’ha vist afavorida per la disponibilitat que m’oferia el centre i que m’ha permès conèixer quins són els resultats de la intervenció artterapèutica amb adolescents dins d’un marc escolar.

1.2. Aspectes més rellevants de l’artteràpia

L’artteràpia és un recurs terapèutic que té aplicació a l’àmbit educatiu, social, sanitari... Als anys 80 era molt minoritari però s’ha anat extenent molt. A partir d’aquí van sortir diverses línies d’aplicació; la d’aquesta llicència d’estudis és la línia de Jean-Pierre Klein (1939, París).

Per què la línia de Jean-Pierre Klein? La tècnica d’encerclament o de circumvalació que proposa aquesta línia, permet posar de manifest determinats aspectes que no haguessin vist la llum accedint-hi pel camí més recte i directe.

Dins dels centres educatius la diversitat d’alumnat és tan àmplia com les dificultats que poden tenir: emocionals, conductuals, cognitives, socials... L’artteràpia permet incidir-hi des d’un altre plantejament respecte totes les activitats que ja s’estan portant a terme en els centres.

[email protected] 6


Amb aquest recurs, els adolescents poden plasmar les seves dificultats en les seves obres, que són un mitjà amb el que tractar-les de manera indirecta.

La mediació artística o artteràpia treballa amb diferents disciplines artístiques, des de les arts plàstiques, la música, el teatre, el moviment, l’escriptura... Segons les dificultats i les característiques del grup es proposen unes disciplines o unes altres.

En el taller de mediació artística no es donen propostes aïllades en el temps sinó que formen part d’un procés i tenen un fil conductor entre elles. L’objectiu és la resolució de les dificultats i no solament expressar-les.

En aquests tallers, l’alumnat passa a ser subjecte actiu del seu procés i el mediador artístic o artterapeuta l’acompanya en el procés de transformació, tant a nivell individual com a nivell grupal, l’empeny a evolucionar.

1.3. Estat actual dels coneixements cientificotècnics

Avui en dia, la mediació artística té una gran difusió que ha afavorit tota classe de pràctiques pseudoterapèutiques amb interpretacions sovint massa agosarades. És per això, que la línia de Jean-Pierre Klein agafa encara més significat ja que defuig aquests tipus d’interpretacions.

Jean-Pierre Klein és psiquiatre, psicòleg, mediador artístic i director de teatre. És Director de l’Institut Nacional d’Expressió, de Creació, d’Art i Transformació, INECAT, de París. Com diu el mateix Klein18, expressar vol dir “fer sortir”, quan fem sortir les nostres emocions, ens alliberem. Però l’artteràpia no és una evacuació o una expressió, sinó una impressió d’un mateix, com si es tractés d’una placa fotogràfica on la identitat del subjecte queda impressionada. L’expressió dóna confort però la creació continuada en el temps, transforma.

La mediació artística18 és un procés que no consisteix en sessions aïllades sense cap relació entre elles. Al principi es desenvolupen representacions artístiques que poc a poc arriben al llenguatge autèntic, sempre misteriós que revela i amaga a la vegada. Aquests tallers permeten no acostar-se mai directament a cap zona de perill, ni haver de témer cap caiguda perquè el camí apareix com a imaginari i sense conseqüències que no puguin ser reconduïdes.

[email protected] 7


La mediació artística és un itinerari metafòric on la metàfora no és concebuda com un enigma que s’ha d’introduir per tots els mitjans en la racionalitat sinó com una etapa de l’itinerari.

Característiques generals del treball de mediació artística:

• Importància de l’escolta de la persona mediadora amb els subjectes del grup i dels subjectes del grup entre ells.

• Subtilitat: Referit a aquells aspectes que són tan fins, delicats o petits que són difícils de notar però no per aquest motiu menys importants que els més evidents o grollers.

• No judici a les obres ni per part de la persona mediadora ni entre l’alumnat.

• Tècnica d’encerclament o de circumvalació:

o Evita treballar en els registres tabús.o No ataca directament els símptomes: les dificultats escolars o

l’agressivat, per exemple.o Respecta les defenses i dóna la volta a les resistències.o Escull una proposició terapèutica obliqua.

1.4. Context del treballAquesta llicència d’estudis ha estat portada a terme en el meu centre

de treball, un centre d'ensenyament secundari de titularitat pública que es troba ubicat en un barri d’un municipi. Fins al dia d’avui, aquest centre és l'única oferta educativa de secundària amb la que compta el municipi.

L'alumnat del centre, per tant, no només és del barri sinó que prové d’altres zones d’un extens municipi. La configuració municipal dispersa comporta que l'alumnat mostri molt poc reconeixement de la identitat municipal. El seu sentiment de pertinença s'identifica més amb el seu barri i no pas amb l'entitat municipal. D'altra banda, la diversitat geogràfica, en molts casos també implica diversitats culturals i socioeconòmiques que compliquen la difícil tasca de conviure plegats, a partir d'unes normes acordades i compartides per tots.

Dins del centre, el taller l’he portat a terme amb un grup de tercer d’ESO amb la peculiaritat de ser una agrupació d’alumnes amb una major o menor desadaptació a l’aprenentatge per causes diverses. Aquest grup mai abans havia fet un taller d’una tipologia semblant; el que ha comportat haver d’acostumar-se a una dinàmica de treball molt diferent de la que estaven habituats.

[email protected] 8


1.5. Importància socialLa millora de la qualitat en les relacions intrapersonals i interpersonals

dels alumnes afavoreix la convivència i, per tant, facilita la tasca dels docents. Però facilitar la tasca dels docents no és l’únic motiu que ens ha d’empènyer als/a les professionals de la psicopedagogia per fer intervencions en aquesta línia ja que d’acord amb la normativa educativa, els ensenyaments han d’afavorir el desenvolupament harmònic de la personalitat.

A la Llei Orgànica 2/20066 es diu que l’educació secundària obligatòria ha de contribuir a desenvolupar en els i les alumnes les capacitats que els permetin entre altres: Enfortir les seves capacitats afectives en tots els àmbits de la personalitat i en les seves relacions amb els altres, com també rebutjar la violència, els prejudicis de qualsevol tipus, els comportaments sexistes i resoldre pacíficament els conflictes.

1.6. Contribucions esperades a l’àmbit educatiu

Es parteix de la premisa que cal dirigir el dia a dia dels centres educatius no només cap a aspectes curriculars sinó també cap al desenvolupament de les capacitats afectives dins de l’àmbit de la personalitat i de les relacions. Com queda palès en aquest treball, el fet d’incidir en aquests tipus de capacitats afavoreix la convivència en els centres.

Les dificultats de relació són manifestacions de la violència, entenent per violència allò que ens impedeix arribar a ser el què podem ser desenvolupant les nostres capacitats. Pot ser una violència contra un mateix, com és el cas de l’ansietat o contra els altres, com és el cas de l’agressivitat.

Les dificultats de relació es poden prevenir de diferents maneres: modificant els estils educatius dels diferents sistemes però també es poden transformar positivament en l’àmbit escolar amb diverses tècniques: entrenament assertiu, entrenament de les habilitats socials, relaxació, programació neurolingüística, constructivisme, mediació artística...

La mediació artística aporta al sistema educatiu una posada en escena que en alguns moments és engrescadora per als alumnes, tot i que la seva intenció no és entretenir sinó que és arribar a la implicació dels alumnes;

[email protected] 9


que en les seves produccions artístiques hi deixin la seva empremta. Aquest objectiu de profunditat a vegades no conjuga amb la distracció i el divertiment sinó que és al revés, conjuga amb actituds de més moderació.

El treball amb la mediació artística comporta canvis en els subjectes perquè pot arribar a transformar les seves dificultats d’una manera indirecta. No es busca fer front directament a les seves dificultats, fet que provoca resistències al canvi, sinó afrontar-les de manera obliqua. Aquestes transformacions es van percebent al llarg del procés, tant a nivell personal dels subjectes, com a nivell del grup. Un nivell influeix en l’altre i a l’inrevés. Aquests canvis es manifesten en una reducció de l’ansietat en els alumnes més inadaptats, reducció de les conductes agressives cap als altres i en conductes més positives entre els membres del grup. Amb els alumnes més ben adaptats els canvis són més imperceptibles perquè el seu punt de partida és diferent.

Els canvis que es perceben, tant a nivell personal com grupal, són de caire subtil i el que es percep és una major qualitat de relació intrapersonal i interpersonal que difícilment podria captar algú que no tingués un coneixement previ dels subjectes del grup.

La transformació de les dificultats es capta simultàniament en l’àmbit del taller de mediació artística i en els diferents subsistemes de l’alumnat.

[email protected] 10


Objectiu general



2. Objectiu generalA partir dels tallers de mediació artística es pretén afavorir el

desenvolupament harmònic de les relacions, de les noies i els nois, amb ells mateixos i amb els altres, millorant d’aquesta manera la convivència en els centres escolars. I amb aquest treball és pretén donar a conèixer aquest recurs.

Assolir aquest objectiu des de la mediació artística és agafar un camí que des de l’àmbit educatiu ha estat encara poc portat a la pràctica i que en canvi ofereix unes possibilitats que no permeten altres vies.

Premisses:

• El desdoblament del grup per portar a terme el taller implica una redistribució del professorat.

• S’han de buscar canals per donar a conèixer a tota la comunitat educativa en què consisteix la tasca que es fa amb l’alumnat.

• L’alumnat ha de conèixer quin és l’objectiu del taller tot i que no cal que conegui els objectius que es persegueixen a cada sessió.

• L’assistència al taller ha de ser voluntària per part del grup i també a nivell personal per assegurar-se la seva implicació en les sessions. L’alumnat simpatitza amb els tallers però cal tenir previst què fer si no és aquest el cas.

• L’evolució que experimenta l’alumnat es deu a totes i cada una de les intervencions que es fa amb ell, per tant, difícilment es podrà saber quina part correspon al taller artterapèutic i quina a la resta d’intervencions.

• D’altra banda, el taller d’artteràpia tampoc és l’única solució a totes les dificultats de convivència que es generen en un centre educatiu: tots els recursos són necessaris.

Portar a terme un taller d’artteràpia és en si mateix un art, és per això, que no hi ha receptes màgiques. El coneixement més gran ens el dóna el dia a dia i el fet de portar a terme les activitats.




Marc artterapèutic


3. Marc artterapèutic

Betés de Toro4 cita a Dokter quan explica que les teràpies creatives i artístiques engloben musicoteràpia, dramateràpia, dansateràpia, plasticateràpia,... Els terapeutes artístics proporcionen al pacient un entorn basat en un medi artístic, sent la finalitat de les sessions el desenvolupament d’un llenguatge simbòlic que pugui permetre l’accés a sentiments desconeguts i una integració creativa dels mateixos a la personalitat, donant possibilitat al canvi terapèutic. L’interès no se centra en els aspectes estètics del producte artístic, sinó en el procés terapèutic.

En aquest sentit, els aspectes estètics del producte artístic passen a ser secundaris i és precisament en aquest punt que es troba una de les principals diferències entre els tallers d’artteràpia i els processos únicament artístics. En els tallers d’artteràpia no es pretén que l’alumnat aprengui tècniques plàstiques, musicals, teatrals... sinó que a partir d’elles aprofundeixi en la seva pròpia subjectivitat.

3.1 Procés creatiuIntentar-ho no perjudica;

el que perjudica és allò que no s’ha intentat.Aforisme medieval.

Segons Espriu13, a partir de les definicions de creativitat de diversos autors (Freud, Stein, Bruner, Ulman, Piaget,...) es poden concluir les següents afirmacions pel que fa a la creativitat:

• És una conducta peculiar de recerca, en la detecció i solució de problemes.

• Implica originalitat en els processos de pensament i en les produccions.

• Suposa una novetat per al subjecte que produeix.

El procés creatiu13 pot complir diferents fases que no han de seguir forçosament un ordre linial:


En el marc artterapèutic els aspectes estètics passen a ser secundaris.

A partir del procés creatiu es genera una relació terapèutica.


1. Tot procés creatiu s’inicia amb l’entrada en escena d’un problema.

2. Preparació: Recopil·lació d’informació.

3. Incubació: Anàlisi de la informació recollida.

4. Il·luminació: Presentació sobtada d’idees després d’un temps de confusió.

5. Verificació: El subjecte constata si la idea serà o no viable per ser desenvolupada.

Els infants són creatius per naturalesa i tenen diverses formes i modalitats a través de les quals ho manifesten.

Espriu13 cita a Dacey quan menciona els períodes crítics en relació a la creativitat, en els quals hauria de ser cultivada de manera més intensa:

• Primer període crític: Els primers cinc anys de vida, especialment durant el primer any i mig en què es realitza el major desenvolupament neuronal.

• Segon període crític: Entre els 11 i els 14 anys en relació directa amb la pubertat. La creativitat s’ha de recolzar en l’autoconcepte i en la motivació de l’adolescent. Una etapa en què ha de definir la seva personalitat, la seva identitat.

• Tercer període crític: Entre els 18 i els 20 anys. Edat en que s’acaba l’estructura de l’adolescent i comença l’edat adulta.

• Quart període crític: Entre els 28 i 30 anys. Edat en la què hi ha una reconceptualització de valors a nivell intel·lectual.

• Cinquè període crític: Entre els 40 i els 45 anys. Edat en la qual s’observa un dels canvis més seriosos en l’autopercepció.

• Últim període: Segons l’autor, entre els 60 i els 65 anys. Etapa en què declina la capacitat de treball en l’individu.

El desenvolupament de la creativitat s’ha d’afavorir tota la vida però amb especial atenció en els períodes de la vida on es passen les crisis pròpies del desenvolupament com a individus.

Com l’actitud de l’adult pot afavorir aquesta capacitat? És necessari crear un medi acollidor, receptiu i estimulant. L’adult ha de potenciar l’allunyament de les produccions estereotipades i estimular a l’individu perquè sigui el subjecte del seu procés.



Molts són els artistes que han explicat en què consisteix o consistia el seu procés creatiu. Mostren com la creació artística ha generat en ells un canvi intern. Miquel Barceló41, artista mallorquí, diu: Pintem perquè amb la vida no n’hi ha prou. El mateix Barceló explica en una entrevista el desenvolupament artístic de Paul Klee:

-Paul Klee, aqüeralista, al 1935 va ser víctima d’una esclerodèrmica, una malaltia incurable de la qual va morir al 1940, quan tenia només 60 anys. Aquesta malaltia va tenir en ell un gran impacte creatiu. Fins al 1936 només havia fet 25 treballs. Tanmateix, des del 1937, la malaltia li va produir una espècie de reactivació de la vitalitat, un nou impuls creatiu que es va reflexar en una creació prodigiosa. El 1939 havia produït uns mil treballs.

Chillida explica que quan treballa en una escultura intenta contestar-se, és una pregunta que es fa a ell mateix en relació al seu món intentant trobar la llum i el coneixement a través de l’art.

Les produccions artístiques permeten traduir les emocions i sentiments amagats del subjecte en un altre llenguatge, sense passar pel raciocini ni per la presa de consciència. És aquesta la gran llavor potencial del procés creatiu.

Per a Ken Robinson42, pedagog anglès, fomentar la creativitat en els centres educatius és tant important com la mateixa alfabetització. Per promoure la creativitat hem d’estar disposats a que l’alumnat s’equivoqui, si no ho permetem, mai podran ser originals. Robinson diu que la creativitat és el procés de tenir idees originals que tenen valor.

En els tallers d’artteràpia s’ha de conviure amb l’equivocació, la rectificació, els intents, la frustració i la decepció però també s’ha de conviure amb la grandesa, la satisfacció, l’eufòria i la complaença. L’artterapeuta ha d’acompanyar el subjecte en el seu trajecte creatiu sense permetre que abandoni la producció a la mínima dificultat. En aquest sentit convé prevenir a l’alumnat que el camí de la creativitat no sempre és satisfactori, que surten entrebancs imprevistos i que les solucions a adoptar han de ser originals, no s’han de buscar en el què fan altres persones del grup.


Emocions i sentiments es tradueixen en un altre llenguatge sense passar pel raciocini.

En els tallers d’artteràpia s’ha de conviure amb l’equivocació, la rectificació, els intents, la frustració i la decepció.


3.2. Del procés creatiu al procés terapèutic. En una entrevista, en Francis Bacon43, artista expressionista, respon:

-Se sent alguna vegada com posseït o sobrepassat?

-És un problema molt decisiu. Del subconscient no se sap res. Crec que les imatges em vénen del subconscient. No sé si arriben així però arriben... Un dia algú va dir a Picasso que no entenia els seus quadres, que si estaven en xinès. Picasso va respondre que si estessin en xinès es podrien aprendre... Picasso era molt brillant. Parlava de la seva manera de fer però no de la seva pintura. Feia grans jocs de paraules però mai va parlar de la seva pintura.

-Hi ha alguna explicació de la no explicació de la pintura?

-És perquè toca una banda del sistema nerviós del qual no es pot parlar, s’intenta però no es pot. Jo ja ni tan sols provo d’explicar-me a mi mateix el què faig.

Formen part del procés artterpèutic: el subjecte, el terapeuta i l’objecte o producció. Quan el procés només és creatiu, la figura de la persona que acompanya al subjecte o no hi és o no és terapèutica. La teràpia implica el propòsit de crear canvis en els desequilibris del subjecte.

La funció de la figura de la persona mediadora no es centra en la recerca del significat contingut en la producció (encara que ho sàpiga s’ho guarda per a ella) sinó en la forma que el subjecte crea perquè hi vagi donant nous matisos. A tall d’exemple: en una composició plàstica buscar-hi el volum; en una narració, canviar la perspectiva del narrador (si està en primera persona, escriure-ho en tercera); en una coreografia, fer una altra combinació de moviments... El resultat serà una creació inèdita.

El que importa és la impressió que el subjecte ha deixat de la seva interiorització. Quan transforma les empremtes d’aquesta interiorització també alguna cosa de les perspectives que tenia fins aleshores es modifica. Així tenim que en funció del grau d’implicació que dediqui el subjecte es pot arribar a un procés de transformació que serà terapèutic.


El procés de transformació depèn del grau d’implicació que dediqui el subjecte.


Procés artterapèutic:

I. Conscienciació.II. Projecció de la interiorització en la creació.III. Implicació en l’expressió.IV. Impressió de la producció.V. Projecció en una nova expressió.VI. Nova creació.VII. Transformació.

L’artterapeuta acompanya al subjecte en tot el procés perquè la producció pugui evolucionar formalment.

Antoni Tàpies44 quan explica el seu procés creatiu diu: -A vegades treballo com un músic, en forma de variacions. Faig una sèrie d’obres que només es diferencien per una forma que ha estat desplaçada. Resulta sorprenent veure com un canvi quasi imperceptible expressa immediatament estats emocionals totalment diferents.

L’objectiu que es marca l’artterapeuta és que el subjecte faci petites variacions formals que es traduiran en petites variacions en el seu interior. Aquest és el camí terapèutic de la transformació.

Per a Tàpies44 l’obra té les seves pròpies lleis; es rebel·la i imposa unes condicions, cal un diàleg entre el subjecte i l’obra. S’ha de crear un hàbit de pensar i reaccionar com a tot procés creatiu. D’aquest diàleg sorgeix l’equilibri de tensions.

La pràctica del diàleg entre el subjecte i la producció obre un gran ventall de possibilitats d’acció, és un hàbit que predisposa a la subjectivitat i a la implicació. Tot i així, per als subjectes no habituats a aquesta dinàmica de dialogar amb la seva obra els resulta artificiós i fora de lloc, mentre que si agafen el costum, els arriba a clarificar el seu trajecte creatiu.

El subjecte pot implicar-se quan el que fa li ressona en el seu interior, quan toca alguna cosa sensible de ser transformat. Perquè això succeeixi ha d’haver-hi una interiorització que el porti a sumergir-se cap al seu interior i donar sortida a emocions latents.

Per a A. Tàpies44, l’instant privilegiat de la creació, és aquell en el qual el jo sent la seva fusió en el tot i sent el tot fondre’s en la seva subjectivitat.


Fer petites variacions formals en les empremtes creatives del subjecte es tradueix en petites variacions en l’interior.


3.3. Necessitat del vincle terapèutic i de posar límitsCrear un vincle és en si mateix una creació. S’entén aquest vincle com

la relació o el lligam entre el subjecte i l’artterapeuta referit al grau d’acceptació i confiança mútues. La qualitat de la mutualitat i la col·laboració en el vincle és l’ingredient principal que vehicula la intervenció terapèutica.

Per a Beitman i Yue2 el vincle és fonamental perquè es produeixi el procés de canvi. Hi ha tres factors que poden influir en el vincle: les característiques del subjecte, les característiques personals del terapeuta (franquesa, amabilitat, cordialitat) i la tècnica del terapeuta.

El maneig dels límits i evitar la violació d’aquests també és necessari per establir un bon vincle, ja que la violació dels límits pot destruir-lo.

Com diu Marina28 per crear ponts amb els infants, l’adult ha de connectar amb els seus interessos, però no per quedar-se en ells, sinó per, aprofitant la seva energia, acompanyar-lo en el seu desenvolupament.

En l’àmbit del taller d’artteràpia també és així, des de l’escolta i partint de la seva pròpia subjectivitat i dels seus interessos, l’artterapeuta acompanya a cada persona. Cadascú ha de viure en la persona mediadora la seva diferència, les seves particularitats. Cada persona ha de saber-se reconeguda i acceptada en les seves diferències davant de l’artterapeuta i de la resta del grup.


Per aconseguir la fusió de la subjectivitat amb la producció hi ha d’haver una interiorització.

La qualitat de la mutualitat i la col·laboració en el vincle és l’ingredient principal que vehicula la intervenció terapèutica.

Cada persona ha de saber-se reconeguda i aceptada en les seves diferències davant de l’artterapeuta i de la resta del grup.


3.4. Ambient de l’espai terapèutic: paper del terapeuta

Som membres d’un gran cos.Sèneca, filòsof llatí.

Per crear un espai terapèutic cal:

• Un espai físic adequat que afavoreixi la intimitat i contingui les propostes.

• Voluntat per part de les persones implicades: terapeuta i alumnes.

• Normes explícites.

• Una estructura clara de les sessions que permeti situar-se en un temps.

• Voluntat d’escolta.

• Material específic per al llenguatge que es vol portar a terme.

L’espai físic ha de ser íntim i segur, on tot sigui possible: volar, ser una planta, viatjar en el temps, recuperar objectes perduts, matar, morir...

L’estructura bàsica de les sessions, tot i que no sempre han de ser així, constaria habitualment de:

I. Ritual d’entrada.

II. Interiorització.

III. Temps per fer la creació.

IV. Posada en comú.

V. Ritual de sortida.

En aquest espai no hi ha d’haver lloc per a les interpretacions de les produccions, ni per jutjar-les, ni per buscar la seva finalitat estètica. S’ha d’afavorir un ambient que faciliti que la persona es prengui el seu temps i no s’hagi de precipitar.



Una al·legoria de Hunter16 per explicar la importància que té un ambient que afavoreixi el procés creatiu i el paper que té el terapeuta:

El mestre explica als seus alumnes:

-La natura ens mostra la importància de crear un entorn sa si volem que les plantes creixin. Quins consells hauríem de donar a algú que volgués fer un jardí en condicions?

Una alumna li respon:

-Hauria de buscar un terreny assolellat i remoure la terra per preparar-la per sembrar. Llavors hauria de plantar les llavors, regar, fertilitzar, ocupar-se que no l’envaexin les plagues i netejar-lo regularment de males herbes.

-D’acord, Chris. Si fa tot això, què pot esperar que succeeixi?- preguntà el mestre.

-Bé, doncs, quan arribi el moment veurà que les plantes creixen i aviat obtindrà els fruits.

-I quan arribin els fruits, –va preguntar el mestre- podrem dir que aquest algú ha estat la causa d’aquest desenvolupament?

-És clar! –Va contestar l’alumna ràpidament. Després es va aturar un moment a reconsiderar-ho i va afegir-: Bé, per a ser exactes aquest algú no és la causa que el jardí creixi, però sí que ha ajudat a que així sigui.

L’actitud de l’adult pot afavorir o inhibir el procés terapèutic. En artteràpia el paper de l’adult és acompanyar.

Per a Mireia Bassols19, l’acompanyament no ha de ser invasiu, sinó subtil, discret i sobri des d’una presència activa, estant al costat de la persona, acompanyar-la en el seu procés de creació, sense pressa, intervenint unes vegades més i altres menys, escollint les paraules, respectant les seves resistències, estant atent al què manifesta, les seves demandes, els seus sentiments d’ira, de vergonya, d’abandó, de pèrdua, desigs, pors, queixes, insatisfaccions.

Per a la mateixa autora, la presència de l’artterapeuta ha de ser ajustada i assimètrica ja que el destinador (artterapeuta) i el destinataire (membres del grup) estan a nivells diferents.

De fet, afavorir l’ambient adequat en el taller de mediació artística equivaldria a portar a terme les claus del lideratge. Segons Hunter16 liderar és la capacitat d’influir en la gent perquè s’impliqui en l’assoliment dels objectius.



En aquest sentit diferencia entre poder i autoritat. Definint poder com la capacitat de coaccionar a algú perquè faci alguna cosa i autoritat com l’art d’aconseguir que l’alumnat faci quelcom de bona gana degut a la pròpia influència personal.

L’autoritat es basa en el servei, en estar pendent de les necessitats

dels alumnes. El que no implica estar al servei dels seus desitjos.

Aquesta autoritat s’ha d’exercir a partir del paradigma de l’amor; no entès com un sentiment o emoció sinó entès com el terme grec àgape, basat en el comportament cap als altres: pacient, afable, humil, respectuós, generós, indulgent, honrat i compromès.

Per a Marina28, s’han d’evitar els prejudicis de la cultura permissiva, sense caure en els perills de la cultura autoritària. Ambdós són igualment inacceptables. La primera perquè es confon amb l’espontaneïtat i l’altre perquè desconfia d’ella. El mateix autor posa l’exemple del burro que dóna una coça a qui passa pel seu costat, és sense dubte espontani, però no és aquest tipus d’espontaneïtat la que requereix la pràctica artterapèutica.

Les regles del joc són responsabilitat de l’artterapeuta. Dins del marc de la proposta es pot deixar llibertat per fer el què es vulgui.

En aquest sentit, la persona mediadora:

• Ha de crear un espai on pugui portar-se a terme la relació terapèutica a partir del procés creatiu.

• Ha d’acompanyar a la persona en la construcció simbòlica de les seves produccions.

• Ha d’ajudar a avançar en el camí de la transformació.

3.5. EstereotipsLa llibertat no està en el fet de triar entre

blanc o negre, sinó a fugir d’aquesta elecció prescrita.Theodor W. Adorno, filòsof alemany.

S’ha de fugir dels estereotips, referits a produccions que l’individu fa rígidament, sense flexibilitat i originalitat. Es tracta de formes que es repeteixen amb freqüència en les seves produccions amb les mateixes


L’espai terapèutic ha d’oferir un espai on poder construir-se com a subjecte.


característiques i sense modificació, les quals moltes vegades són apreses del medi en el qual es desenvolupa l’individu. Un criteri per considerar un estereotip és que aparegui en tres o més ocasions dins de la sèrie de produccions d’un sol subjecte. S’ha d’afavorir que els i les alumnes siguin els vertaders subjectes del seu procés.

El mediador artístic ha der ser creatiu i dominar la tècnica, almenys en un dels llenguatges artístics. Ha de facilitar elements tècnics i experimentals que enriqueixin les possibilitats creatives de l’individu.

L’artterapeuta ha d’estar preparat per conèixer el seu propi comportament i la incidència d’aquest en el procés del grup.

Els aspectes que inhibeixen el procés creatiu són:

• El judici: Una postura crítica per part de l’adult o els iguals elimina la possibilitat de recerca i trobada de solucions per part de l’individu. Neix la desconfiança en la pròpia capacitat de creació.

• La sobreprotecció: Oferir solucions en comptes de permetre que l’individu s’encari a les seves dificultats. Les persones a qui se’ls diu com han de resoldre els seus problemes mai evolucionen cap a una maduresa independent i creadora.

• El pensament convergent en el qual es potencia que tot el grup opti per una mateixa línia de recerca. S’ha d’afavorir la divergència perquè cadascú trobi la seva pròpia línia.

Segons Lowenfeld25 tot institut d’ensenyament hauria de confrontar a l’alumne/a amb les seves pròpies experiències i animar-lo perquè desenvolupi, en la mesura que li sigui possible, els conceptes que expressen els seus sentiments i les seves emocions. Acompanyar-lo en la fugida de les respostes estereotipades, fredes o automàtiques.




Marc psicopedagògic


4. Marcpsicopedagògic

4.1. Educació del caràcterCom exposa el filòsof i pensador J.A. Marina28, el caràcter pot ser font

de llibertat o d’esclavitut; és per això, que ha de ser el camp essencial de l’educació. L’objectiu de l’educació és ajudar a l’infant a formar una personalitat que li faciliti el seu accés a la felicitat i al seu projecte de vida.

Marina proposa una teoria de la personalitat on distingeix tres etapes:

Primera etapa o de la personalitat rebuda: És la que està genèticament condicionada. Els seus elements principals són les funcions intel·lectuals bàsiques, el temperament i el sexe.

Segona etapa o de la personalitat apresa: És el carácter o conjunt d’hàbits apresos a partir de la personalitat rebuda. És molt estable, però apresa. També se l’anomena “segona naturalesa”.

Tercera etapa o de la personalitat escollida: És la persona a partir de la seva personalitat rebuda i apresa, juga les seves cartes.

Per a l’autor, admetre la tercera etapa implica admetre la possibilitat d’educar el caràcter. Aquesta possibilitat consta de set dimensions educatives:

Educació de la representació del món: Ja que una gran part de les nostres actituds depenen de la interpretació que fem de la realitat i de nosaltres mateixos.

Educació dels hàbits intel·lectuals: Implica descartar el fanatisme, la irracionalitat i els prejudicis. Implica aprendre a pensar.

Educació del to vital: Inclou la resiliència, l’optimisme, la construcció del sentit de la vida mitjançant el compromís i la creativitat, entre d’altres. Es tracta de superar la tendència a la tristesa, l’amargor, la por, l’ànsia, l’enveja, la cobdícia... que impossibiliten gaudir de la vida.

Educació de l’autonomia: Suposa la construcció de la voluntat conjuntament amb tots els recursos que la suporten com l’autorregulació, la gestió de les pròpies emocions, la resistència a la frustració, el



pensament alternatiu, la capacitat de resolució, l’assertivitat, la responsabilitat, la consciència crítica.

Educació de la vinculació: És la capacitat d’establir vincles beneficiosos amb els altres. Els recursos que s’associen a aquesta dimensió són, entre d’altres, la sociabilitat, l’empatia, la col·laboració, els sentiments prosocials, l’ajuda, el respecte, la recerca de la justícia, la participació democràtica. Els obstacles per a la vinculació són la por, l’odi, l’egocentrisme, la individualització desvinculada.

Educació per a l’elecció del projecte vital: L’elecció que faci cadascú de la personalitat ha de ser personal. Per tant, l’educació que es dóna a les escoles i a les famílies ha d’aturar-se en la formació del caràcter.

Educació dels hàbits executius: Les virtuts de l’acció, com la valentia, la decisió, la constància, la tenacitat. Mentre que s’han d’evitar la inconstància, el desànim, la pèrdua del sentit del què es fa.

En aquest treball també es contempla com a objectiu essencial de l’educació ajudar als infants i joves a formar la seva personalitat. Així el paper dels centres educatius també hauria d’anar en aquesta línia conjuntament a la funció acadèmica.

Aquesta línia de treball s’hauria d’agafar des del primer moment que l’infant forma part del sistema educatiu fins a l’últim dia que deixa de ser-hi. Aquest treball ha de ser diari, transversal i també delimitat a certes estones d’una manera més concreta.

Per tant, la línia de treball que se segueixi ha de ser consensuada i coneguda per tota la comunitat educativa perquè tothom pugui seguir el mateix recorregut.

Per una altra banda, com diu Marina28 s’ha de conèixer quin és el sistema invisible que ens afecta en aquests moments per tal de poder-hi incidir i que no ens desbarati les nostres intencions educatives. El sistema invisible són les creences de fons que formen part de la nostra societat; a aquest sistema s’hi arriba a causa dels esdeveniments previs als actuals.

Algunes de les creences que formen part del sistema invisible són el predomini dels drets sobre els deures, els problemes d’autonomia, el sistema de mercat, les confusions de la tolerància i la igualtat, el rebuig a l’obediència i a les tradicions... Aquest sistema invisible també forma part del context escolar i, per tant, apareix de manera continuada. Conèixer en què consisteix aquest sistema invisible serveix per prendre’n consciència i per posar llum a aquests aspectes foscos però tant integrats a tots nosaltres i a tota la comunitat educativa en general.


Per a Marina28 admetre que hi ha una personalitat escollida implica admetre la possibilitat d’educar el caràcter.


4.2. AdolescènciaL’extensió en el temps que actualment té aquesta etapa de la vida a

occident fa que calgui distingir dues subetapes: dels onze anys fins als quinze i dels setze fins als divuit.

A occident, els individus d’aquestes edats encara depenen econòmicament de les seves famílies. Com diu Sellarés36, la societat els demana que siguin responsables però els deixa ser irresponsables. Els exigeix unes condicions molt dures per a l’emancipació i la possibilitat de fer-se un lloc en el món adult. Aquesta problemàtica de les societats occidentals afegides als canvis tecnològics i socials, repercuteix tant en la maduració personal dels adolescents com en la manera de veure’ls i tractar-los.

Sellarés36 explica que els adults han d’entomar la inevitable immaduresa de l’adolescent. I a les persones que treballen amb ells, se’ls hauria de suposar la capacitat de fer d’adults i de poder sentir simpatia i una certa comprensió i benevolença davant d’aquesta immaduresa que és un element de salut en aquest període de la vida i que només es cura amb el pas del temps.

Comprendre que els nostres joves formen part d’una societat excessivament permissiva ens ha de fer veure aquesta circumnstància com a una qüestió global i no com un tret propi del nostre alumnat. Es tracta d’acompanyar-los sense autoritarismes però també sense el “tot s’hi val”.

4.2.1. Les grans tasques

Per ser adult, l’adolescent ha de poder canviar les modalitats de vinculació infantil, marcades per la dependència, per modalitats de relació adultes, sorgides de la construcció d’una identitat prou forta i diferenciada de la dels pares.

Per fer possible el pas d’una mena de vincles a l’altre cal que l’adult permeti i faciliti la diferenciació i l’autonomia.

Un treball primordial a fer, en aquest sentit, dins del marc del context escolar és el treball de la identitat i dels vincles. Dins del marc del grup s’ha de permetre la diferenciació positiva de l’alumnat i el reconeixement de cada personalitat per part de la resta del grup. Aquesta és una tasca que possibilita que cadascú tingui el seu espai i que aquest sigui reconegut, acceptat i respectat per la resta del grup.


Sellarés36 puntualitza que la construcció de la identitat i la reelaboració de les vinculacions fonamentals són les grans tasques a assolir pels adolescents.


Pel que fa a les vinculacions fonamentals dins del marc del grup s’hi pot incidir amb més o menys profunditat, però quan aquestes vinculacions siguin problemàtiques convé derivar-ho a serveis especialitzats on se li farà un seguiment personalitzat.

4.2.2. Característiques Algunes de les característiques que poden definir aquesta etapa

segons Sellarés36 són les següents:

Les pors. La por a no tenir amics i trobar-se sol a l’institut, de no estar a l’alçada en les trobades amb l’altre sexe, de no saber què fer quan acabi l’institut... Aquestes pors i incerteses estan a la base dels comportaments dels adolescents turbulents que creen problemes però també dels que passen desapercebuts per les seves actituds inhibides.

Les conductes de risc. Són actuacions que permeten veure la fallida del pensament, la incapacitat de trobar sentit o la intenció de cridar l’atenció.

La preocupació pel cos. Entre les nenes l’adaptació als canvis del cos és més problemàtica que en els nois. Els canvis corporals han de ser acceptats i incorporats en l’autoimatge.

Les fluctuacions de l’humor i l’estat d’ànim. Els adolescents es troben amb intenses pressions intrínseques i extrínseques. Davant d’aquestes pressions i les dificultats d’afrontar-les, fluctuen entre constants canvis d’humor. Intentar controlar aquests mena de sentiments pot ser molt poc funcional.

La necessitat d’estar amb la gent de la mateixa edat. Amb el grup d’iguals se senten molt més segurs i menys exigits que fora. Actualment aquestes relacions estan mediades per les noves tecnologies: messenger, mòbil... que donen resposta a la gran necessitat d’estar en contacte.

Les dificultats escolars. Els problemes es presenten en aquells nois/es que no poden o no volen aprendre i arriben a la conclusió que això de l’escola no s’ha fet per a ells i s’instal·len en l’oposicionisme o en el passotisme.

La transgressió i la recerca dels límits. Amb la provocació i la rebel·lió, l’adolescent expressa la demanda d’ajuda. Quan l’adult no fa d’adult, les coses es desborden i no se sap com redreçar-les. La responsabilitat del què passa als adolescents és dels adults.



Totes les característiques descrites poden formar part d’un grup d’adolescents i s’ha de tenir prevista la manera d’acollir-les i donar sortida.

4.3. Motivació (implicació)La sort ajuda els qui s’atreveixen,el mandrós es destorba ell mateix.

Sèneca, filòsof llatí.

Per a Villamarín i Limonero39 la motivació inclou tres aspectes:

• Un estat impulsor dins l’organisme que s’activa per necessitats corporals, estímuls ambientals o esdeveniments mentals com ara pensaments o records.

• La conducta activada i dirigida per aquest estat.

• L’objectiu cap al qual es dirigeix la conducta esmentada.

La implicació és un element fonamental en el procés artterapèutic, sense implicació no hi ha l’empremta del subjecte. Com s’arriba doncs a aquesta implicació?

S’entén per motivació intrínseca, l’execució d’activitats sense mediació de cap recompensa externa. Quan una persona s’esforça i persisteix en l’execució d’una tasca sense que hi hagi incentius extrínsecs per fer-la (reals o anticipats mentalment) i en el pla subjectiu experimenta amb certa intensitat emocions d’interès, podem dir que està motivat intrínsecament.

Jean-Pierre Klein explica la següent història:

El rabí i l’ ocell

Vet aquí que una vegada, en Moxe, un noi que volia posar al rabí en una situació difícil, va agafar un petit ocell.

En Moxe va agafar l’ocell amb la mà i es va dirigir cap al rabí per preguntar-li si aquest viuria o moriria. Si el rabí apostés per la seva salvació, ell apretaria el puny i si apostés per la seva mort, el deixaria marxar. En qualsevol cas, la seva paraula quedaria en entredit.

Quan en Moxe va haver trobat el rabí, li va preguntar quin seria el destí de l’ocell. El rabí adonat-se de les intencions del noi li va dir:

-Pel que sembla la seva vida està a les teves mans.

Depenent del grau d’implicació es pot arribar a un procés transformador.



Per a J.P. Klein, els desencadenants de la implicació són:

• Que l’estructura de les sessions desencadenin un espai terapèutic segur i acollidor.

• Que les propostes i consignes siguin adequades al nivell del subjecte.

• Que la relació terapèutica que es creï tingui un vincle positiu.

4.4. Relacions entre igualsExtret del llibre de Faber i Mazlish14:

Subí por las escaleras del instituto intentando esquivar la estampida de adolescentes que bajaba a toda prisa entre empujones y empellones.

-¡Hostia! ¡A ver si miras por donde pasas, pedazo de animal!

-¡Que te den, gilipollas!

-¡Eh, espérame, cabrón!

¿Había ocurrido alguna cosa? ¿O acaso los adolescentes se hablan así entre ellos?

Cuando llegué al aula 307, la mayoría de los chicos estaba esperando. Les saludé y expliqué lo que acababa de oír.

-Decidme –pregunté-, ¿ese modo de hablar es el normal?

Mi pregunta les pareció ingenua y se rieron.

-¿Y no os molesta? –quise saber.

-No, ¿de qué? Se dice en broma. Todo el mundo lo hace.

-A veces me molesta –admitió una chica-. Sé que no debería, porque mis amigas y yo nos tratamos así y es como una broma, para divertirnos.

-¿Qué crees que pasaría –le pregunté- si no fingieras, si dijeras a tus amigas lo mal que eso te hace sentir?

Ella dijo que no con la cabeza.

-Eso no sería bueno.

-¿Por...?

-Porque entonces me insultarían o se burlarían de mí.

Me conmovió lo que estaba oyendo. Para aquellos jóvenes sus amigos eran tan importantes que algunos estaban dispuestos a sacrificar una parte de ellos mismos para formar parte del grupo.



No és gens exagerada aquesta conversa per a les persones que ens relacionem habitualment amb adolescents. La comunicació entre iguals està farcida de crítiques, insults, manca d’empatia i frustració. Aquesta dinàmica perniciosa per a l’ambient general dels centres educatius és especialment tòxica si continua en els tallers d’artteràpia.

La reflexió de la toxicitat d’aquesta dinàmica de relació que impera entre els joves s’ha de tractar des del primer moment i en recordatoris posteriors per neutralitzar la possibilitat d’aquests tipus de relacions que poden suposar la inhibició d’alguns aspectes de la identitat.

4.5. Identitat i autoestimaPer definició, un adolescent busca la seva identitat. Vol ser el subjecte

de la seva vida però encara depèn dels adults. Al mateix temps és objecte dels canvis del seu cos. Els desigs d’un adolescent encara són ambivalents, malgrat que vulgui ser subjecte, encara no ho és.

L’evolució de la identitat passa, segons J.P. Klein, per les següents fases:

• Subjecte negatiu: És el que correspon als adolescents. Es defineixen a ells mateixos pel no vull, no puc o no sé.

• Subjecte de recerca: L’individu és subjecte de la recerca de la seva identitat.

• Subjecte de dret: És l’individu que sap el què vol.

Així en els tallers amb adolescents s’han de donar pautes molt clares pel que fa a horaris, normes, propostes... A ells se’ls permet triar els detalls. Som els adults els que sabem què els convé per al seu desenvolupament.

La recerca de la identitat és un viatge que dura tota la vida; té el punt de partida a la infantesa i accelera la seva velocitat al llarg de l’adolescència.

Segons Erikson12, el conflicte de l’adolescència és resoldre la identitat en front a la confusió de la identitat, és la cinquena crisi del desenvolupament psicosocial, és a dir, convertir-se en un adult únic amb un rol significatiu a la vida.

Per a Lukas26 les persones arriben a l’edat adulta, al descobriment de la pròpia identitat, quan tenen la percepció d’objectius personals i saben quin és el sentit de la seva vida. A partir d’aquest moment només hi haurà espai per a la realització de l’existència humana en tant que individu únic, excepcional, irrepetible i insubstituïble.



La identitat és com un segell de la personalitat, la síntesi del procés d’identificacions que durant els primers anys de vida i fins a finals de l’adolescència la persona va fent.

Així, es pot afirmar, que la identitat té a veure amb la nostra història de vida, que serà influïda pel concepte de món que tenim i pel concepte de món que predomina a l’època i lloc on vivim. En aquest concepte hi ha un creuament d’individu-grup-societat, per una banda, i de la història personal amb la història social per l’altra.

Es pot dir que la identitat és evolutiva i està en procés de canvi permanent, el que implica l’afirmació de particularitats, però també de diferències i relacions amb els altres.

Els principals treballs que fa un adolescent en pro de la seva identitat són:

• Reparar pèrdues i construcció d’una nova identitat.

• Progressar cap a l’exogàmia (sortida de la família cap a la resta del món) i tornar cap a l’endogàmia (revalorar la família però des d’un altre lloc, no com un nen dependent dels seus pares sinó com un adult amb la seva pròpia individualitat però buscant una integració amb ella).

• En l’aspecte afectiu, anar cap a la construcció d’un univers propi, autònom i compartit amb els pares.

• La sexualitat, el sentiment de ser home o dona amb tot el que això implica des de la part biològica, fins als rols específics.

4.6. Humor i jocJo, la veritat, hagués preferit que m’eduquessin en el sentit de l’humor

a que m’ensenyessin logaritmes, perquè dels logaritmes en faig tan poc ús...Perich.

Per a García Larrauri15 el sentit de l’humor suposa un factor de resilència davant les adversitats i una manera de resolució de problemes. Ens pot proporcionar una nova visió, una perspectiva diferent davant dels problemes que ens permet enfocar les coses des de diferents angles.

Per beneficiar-se dels aventatges de l’humor s’han de tenir en compte les següents indicacions:

• Establir bones relacions amb la persona o grup amb el qual entrem en relació. L’ús de l’humor pot alleugerir una situació però també pot



molestar i fins i tot ferir, és convenient observar si promou la relació positiva i la comunicació. S’ha d’anar en compte amb les bromes de caire personal, quan més personal sigui la broma més precaucions s’han de prendre.

• L’humor ha de ser apropiat per a cada situació. Ha de ser fet en el moment oportú. Moment de forta tensió, tristesa o nerviosisme poden no ser apropiats.

• S’ha de fer una criba dels acudits perquè poden ridiculitzar, degradar, perpetuar estereotips...

• El millor humor és el que es dóna de forma espontània, en el moment adequat i és raonable i ben interpretat.

Com promoure el sentit de l’humor actuant sobre les nostres conductes i sentiments:

• Somriure de manera habitual.

• Mostrar una expressió gestual i corporal alegre.

• Aprofitar les situacions simpàtiques.

• Ús del llenguatge de manera positiva.

• Escollir situacions i moments específics compensadors de distensió.

• Relaxar-se de forma habitual.

• Disfrutar del que es fa a cada moment.

• Aprendre a prendre’s menys seriosament a un mateix.

• Reduir el sentit del ridícul.

• Preveure contratemps i preparar-se per restar-li importància.

• Trobar alguna cosa d’humor en situacions adverses.

• Mostrar agraïment.

• Escollir bé les batalles que mereixin la pena, no enredar-se en assumptes de poca importància.

• Practicar l’amabilitat.

• Afrontar els enuigs.



• Respectar-se i respectar.

• Fomentar les habilitats de interacció positiva: donar i rebre afecte oportunament.

Per a Spilzinger37, és necessari deslligar l’humor d’altres manifestacions amb les que se’l pot confondre. Per exemple la burla que tendeix a posar en ridícul, la ironia que és una burla encoberta, el sarcasme que és una burla cruel o la ironia mordaç i la sàtira que procura ferir a una altra persona o situació. Totes elles tendeixen a col·locar a l’interlocutor en una situció d’inferioritat o menysvàlua i donen lloc a que aparegui una sensació d’humiliació.




Marc pràctic


5. Marc pràctic 5.1. L’espai físic

Per fer el taller només cal disposar de l’aula habitual del grup. Mentre la meitat del grup es queda a la seva aula habitual, l’altra meitat ha de tenir un altre espai disponible com ara la biblioteca, el taller, l’aula d’informàtica... No cal dir que un espai que tingui una aixeta d’aigua per poder rentar-se les mans seria més pràctic per a fer el taller però el que és imprescindible és que es pugui apartar tot el mobiliari per poder disposar de tot l’espai.

Una altra condició és que ha de ser un espai que permeti tenir intimitat:

• Que no tingui vidres en una zona de pas. En aquest cas els vidres es poden tapar amb robes o cartolines.

• Que no hi hagi interrupcions.

Els inconvenients de la classe és que físicament és petita i que està molt a prop de les altres classes, per tant, és possible que la música se senti a les altres aules.

L’alumnat ha de tenir molta cura de l’espai ja que es treballa amb materials que poden embrutar i malmetre les instal·lacions. A més, després del taller sovint han de continuar amb les classes habituals i convé que l’espai estigui en bones condicions.

Per a fer el taller es pot canviar l’ambient de la classe per fer-lo més acollidor i perquè no tingui unes connotacions tan acadèmiques:

• Crear un espai més íntim per evitar que ningú tafanegi.

• Facilitar l’entrada de llum natural i tancar els fluorescents que donen una llum massa freda.

• Apartar tot el mobiliari escolar, taules i cadires. En el seu lloc, per fer les posades en comú, es pot posar una catifa o uns coixins.

• Acompanyar les sessions del taller amb una música adient a l’activitat. La música no cal que sigui la que escolten les noies i els nois d’aquesta edat sinó que s’adapta l’estil als requeriments de la proposta: clàssica, experimental, contemporània, ètnica, d’autor...



5.2. Presentació del taller als alumnesL’explicació prèvia a les noies i els nois del grup no cal que sigui gaire

extensa però sí que cal fer-la perquè sàpiguen en quina línia treballaran. Se’ls pot explicar que el que es pretén amb aquest taller és progressar en el coneixement de si mateixos i dels altres. Que aquest és un aprenentatge que dura tota la vida i que totes les persones fem dia a dia, per tant, amb aquest taller l’únic que es pretén és progressar en un aprenentatge que durarà tota la seva vida.

Com es farà aquest aprenentatge? Es farà a partir d’actvitats artístiques com ara la plàstica, el teatre i l’escriptura.

En un principi no se’ls menciona la paraula artteràpia, pels prejudicis que provoca en algunes persones la paraula teràpia. A aquest taller se’l pot anomenar artplay en un primer moment, més endavant, ja es poden usar indistintament les dues paraules.

S’explica que fer el taller és voluntari per a les dues bandes, per a la de l’alumnat i per a la de l’artterapeuta o persona que condueix el taller. Després de cada sessió es pregunta a l’alumnat si volen continuar la pròxima setmana i també la persona mediadora pren el compromís de continuar o no amb el taller.

A la pràctica, aquest tipus de taller acostuma a tenir continuïtat al llarg del curs i arriba un moment en que ja no cal qüestionar-se-la perquè ja se suposa. De totes maneres, s’ha de tenir previst què fer en cas contrari.

Les normes del taller són molt concretes i no es poden obviar sota cap concepte, per tant, la no acceptació de les mateixes per part del grup o d’algun/a alumne/a ha de suposar no fer el taller:

• Deixar l’espai físic en bon estat. Tothom ha de contribuir a deixar-lo tal com estava: net i amb el mobiliari en el seu lloc habitual.

• No riure’s ni burlar-se dels/de les companys/es. Aquest és un punt que s’ha de cuidar escrupolosament ja que pot provocar que alguns/es nois/es no se sentin en un espai segur. Cal tenir cura, sobretot, de les expressions més grolleres però també de les més subtils (mirades o copets). A la pràctica, aquest aspecte s’ha de cuidar molt a les primeres sessions però de seguida agafen l’hàbit i ja no cal incidir-hi més.

Després, cada sessió tindrà unes indicacions específiques que es poden adaptar en funció de les característiques concretes de cada noi/a. I a



partir d’aquí deixar tant camp lliure com sigui possible perquè l’alumnat se senti en un espai creatiu, còmode i acollidor.

5.3. Com es treballa?La persona mediadora dóna unes consignes de treball. A partir

d’aquestes, l’alumnat ha de tenir un ampli marc de llibertat per desenvolupar la seva creativitat.

Com s’ha explicat a l’apartat del marc artterapèutic, hi ha aspectes que inhibeixin el procés creatiu:

• El judici: Una postura crítica per part de l’adult o dels iguals elimina la possibilitat de recerca i trobada de solucions per part de l’individu.

• La sobreprotecció: Oferir solucions en comptes de permetre que l’individu s’encari a les seves dificultats.

• El pensament convergent: Potenciar que tot el grup opti per una mateixa línia de recerca. S’ha d’afavorir la divergència perquè cadascú trobi la seva pròpia línia.

A les primeres sessions cal insistir molt en que l’objectiu de l’activitat artística no és la seva vessant estètica, com si fos una activitat acadèmica, sinó que l’objectiu és que sigui original, no cal que sigui maco i si ho és tampoc passa res, però sobretot, ha de ser quelcom que treguin de si mateixos/es. El fet que l’objectiu de les produccions no sigui estètic, sinó que el que es busca sigui la singularitat, és un aspecte que s’ha d’anar recordant a totes les sessions. En els tallers de mediació artística la producció és llegeix amb lectura de procés.

De la mateixa manera convé evitar fer còpies i repeticions que hagin vist en algun moment. Quan més inventin i més inèdit sigui el que produeixin, millor.

S’han de respectar unes normes de treball:

• S’ha de recollir i deixar l’espai de treball com l’han trobat.

• A mesura que es vagi acabant (hi ha diferents ritmes), poden fer altres activitats (deures, llegir, dibuixar...), sense sortir de l’aula i sense distreure els que no han acabat (sense anar-hi a parlar i també sense parlar entre els/les que han acabat).

• No es pot parlar mentre sona la música.



• Escoltar les intervencions dels/de les altres.

• No riure ni menysprear les produccions o els comentaris dels altres.

5.4. Dispositiu de les sessionsQuan els grups són nombrosos tots els moviments suposen una gran

inversió de temps. Per això plantejar-se gaires objectius no és viable perquè el temps passa molt ràpid encara que es disposi de dues hores seguides.

L’estructura general de les sessions, encara que en funció de les activitats a fer es pot modificar, pot ser:

• Ritual d’entrada:

Ambientar l’espai físic perquè quedi més acollidor i es diferenciï de l’espai acadèmic.

Aquestes modificacions, quan ja s’han fet diverses sessions, permeten entrar en una nova consciència i una desconnexió de les activitats habituals.

• Treball d’interiorització:

Consisteix en un joc/dinàmica de concentració, de percepció, d’expressió, sensibilització...

• Temps per a fer la creació:

Explicar les consignes és bastant llarg perquè s’han de tenir en compte les dificultats de comprensió de la llengua que poden tenir alguns/es alumnes.

En aquest sentit és important assegurar-se una bona comprensió per part de tot l’alumnat. A vegades, una opció per afavorir la comprensió és mostrar-los produccions que han fet anteriorment altres alumnes tot i que es pot córrer el risc que ho repeteixin. Per tant, en aquest cas, s’ha d’insistir molt en la indicació de no copiar i fer quelcom original.

També dificulta el procés de creació, les inseguretats d’alguns/es nois i noies. Alguns/es temen no ser capaços de portar a terme el que se’ls demana. En aquest cas se’ls pot desangoixar explicant-los que tots/es els/les alumnes que ho han fet prèviament ho han aconseguit, ja que facin el que facin, si s’hi impliquen i surt d’ells/es mateixos/es, la



producció estarà bé. Ningú pot dir a ningú que una producció no està ben feta quan aquest judici depèn, únicament, d’un/a mateix/a. Per tant, se’ls ha d’insistir que no hi ha cap possibilitat que s’equivoquin. No ho poden fer malament de cap manera. En els tallers d’artteràpia no hi ha produccions errònies.

• Acabament de la creació:

Es tanca la música i es deixa l’espai com abans de fer-ne ús

• Posada en comú.

La posada en comú serveix per parlar de les produccions a nivell simbòlic. És un pas que als infants i adolescents els costa menys que als adults, ja que aquests últims busquen massa la intenció i el significat del contingut, mentre que els adolescents poden parlar tranquil·lament del què veuen dins del marc simbòlic sense buscar-hi ni perquès ni significats. Poden explicar que han fet una ratlla que unia tots els elements de la producció, perquè feia falta unir-los ja que estaven aïllats. Ho fan i no busquen per quin motiu els calia unir tots els elements.

La posada en comú també pot servir per prendre decisions pel que fa a la producció: què fer-ne, on exposar-la, si es vol destruir...

Generalment tots volen mostrar la seva producció plàstica i els agrada parlar-ne des del pla simbòlic ja que no arrisquen res perquè no implica parlar d’ells/es mateixos/es.

A vegades també es poden comentar situacions conflictives que hagin sorgit en el procés creatiu i parlar-ne a nivell simbòlic. No es pretén jutjar ningú sinó que es parla de com han succeït els fets. No es parla de les persones implicades sinó del conflicte.

La posada en comú no cal fer-la a totes les sessions, a vegades, fins i tot, és millor no fer-la. Altres vegades es pot optar per fer-la amb la totalitat del grup, o bé, fer-la de peu dret davant de les produccions.

5.5. Desenvolupament de les sessionsAquest taller consisteix en vint-i-cinc sessions de dues hores cada una.

Així, la totalitat del temps que dura el taller és de cinquanta hores. Com que el grup-classe s’ha de desdoblar, seria preferible fer les sessions de cada subgrup seguides, ja que el material i la infraestructura que necessita el taller és considerable.



Les propostes plantejades per a fer en aquest taller són moltes i variades. A cada sessió, però, es concreten algunes activitats d’aprofundiment. En la descripció d’aquesta llicència es pretenia oferir una mosta diversa d’activitats però a la pràctica, aquestes, podrien anar encara molt més a fons. D’aquesta manera, el nombre de vint-i-cint sessions quedaria en moltes més i possiblement donaria per fer un taller de segon any.

Les propostes que es donen només pretenen ser una traça marcada; com la traça que marquen les rodes d’un cotxe a la sorra. Aquesta traça només indica una línia però cadascú ha de modificar, variar i rectificar el que consideri oportú per tal d’adaptar-se a cada grup i situació.

De la mateixa manera, els objectius que es busquen a cada sessió també s’han d’adaptar a les necessitats del grup. Un grup pot tenir una tendència que es vol treballar i un altre grup tenir-ne una altra. Una mateixa proposta creativa pot donar per formular objectius en diverses línies.

Aquest és un taller d’artteràpia de primer any, per tant, les propostes que es poden fer han de ser molt més senzilles que les propostes que es poden fer quan l’alumnat ja porta unes quantes sessions fetes. De la mateixa manera si aquest, fos un taller de segon any, les propostes haurien d’arribar cada vegada a tenir més complexitat.

La concreció del desenvolupament de les sessions es pot consultar a l’apartat corresponent d’aquest treball. Cada sessió consta de:

• El títol: És el nom de la sessió que es presenta a l’alumnat i que marca, d’alguna manera, el fil argumental de la mateixa.

• El tema: És el tema que es treballa i que no cal que sigui conegut pel grup. Que es treballi un tema, com la inspiració o la imprevisibilitat, no vol dir que al mateix temps no s’estiguin treballant altres temes, com el grup o la identitat, per posar un exemple. El tema només serveix per centrar-se però l’artterapeuta ha de ser conscient de totes les altres qüestions que es mouen.

• L’art: En quina expressió artística es situa. En aquest taller, només es farà plàstica, teatre i escriptura. Però qualsevol altra manifestació artística, que l’artterapeuta conegui i que sigui adequat per a l’alumnat, pot ser vàlida per al taller.

Cada sessió pot contenir els següents apartats o la major part d’ells per tal de facilitar la seva posada en pràctica:

• Introducció: Es situa cada sessió dins del context de la globalitat del taller i quines són les prèvies a tenir en compte.



• Objectius de la sessió: Només han de ser coneguts per la persona que condueix el taller, no cal que l’alumnat els conegui. De totes maneres, aquests objectius s’han de modificar en funció de les necessitats que es vagin creant en el grup, en general, o en els subjectes, en particular.

• Material: Convé tenir-lo preparat prèviament a l’inici de la sessió ja que en cas contrari es perd molt temps i es corre el risc de malmetre l’ambient creat.

• Música: Algunes activitats requereixen un acompanyament musical. Pot ser qualsevol estil musical que serveixi per a la interiorització o que suggereixi un tipus de moviment concret. En aquest treball s’ha optat per les bandes sonores d’algunes pel·lícules.

• Per començar...: S’hi especifica la durada. Pot contenir diferents tipus de propostes per a preparar l’ambient adequat per a portar a terme l’activitat. Es correspon a la fase d’interiorització.

• Activitat: És el plat fort de la sessió. Les normes del taller s’han de seguir de manera acurada i l’observació i el seguiment per part de l’artterapeuta passa a ser de cabdal importància. També s’hi especifica la durada aproximada.

Pel que fa a la distribució de l’espai, aquesta no és igual per a totes les activitats, ja que depèn del tipus d’agrupaments que es facin i també del llenguatge artístic que es faci servir:

• Activitats individuals de plàstica o escriptura: S’aparta tot el mobiliari de la classe cap a les parets i l’alumnat fa servir les taules i cadires que estan al costat de les parets. És millor que disposin d’espai lliure a costat i costat perquè hi ha materials que són més voluminosos i poden fer nosa.

• Activitats de grup de plàstica o individuals voluminoses: Es treballa a terra a l’espai que ha quedat lliure un cop s’ha apartat el mobiliari.

• Actitivitats de grup d’escriptura: S’agrupen les taules i seuen en grup.

• Activitats de teatre: Es prepara un escenari amb cinta aïllant enganxada al terra i es col·loquen les cadires com si fos un escenari.

• Posada en comú: S’hi especifica la durada aproximada. No es fa a cada sessió, a vegades perquè no hi ha prou temps dins del marc de la sessió i d’altres perquè no està indicat per motius diversos.



• Mostra de produccions: Com que aquest taller s’ha portat a terme amb diferents grups d’alumnes, es presenta una mostra de les produccions que s’han fet, tenint en compte que cada grup i cada individu té les seves especificitats i les produccions poden agafar diferents variants.

• Per aprofundir...: Aprofundir en les propostes forma part de la pràctica del mètode dels tallers d’artteràpia. Es tracta de transformar les produccions fetes, de manera que el subjecte es vegi empès a anar buscant diferents posicions.

• Conclusions: Es valora el funcionament dels aspectes bàsics de la sessió i les seves implicacions.

Pel que fa al temps, quan aquest taller es porta a terme en un centre escolar, l’inici i el final de les sessions s’ha de respectar de manera rigorosa, ja que possiblement a continuació de la sessió, l’alumnat pot tenir classe. És per a aquest motiu que va bé que el final de la sessió coincideixi amb l’hora del pati o amb l’hora de marxar a casa. D’aquesta manera, si algú necessita cinc minuts més per acabar, se li pot permetre.

5.6. Propostes artterapèutiquesLes propostes artterapèutiques han de tenir un fil conductor des d’on

anar construint un procés creatiu interioritzat que permeti aprofundir i arribar a la transformació. Aquestes propostes poden combinar qualsevol llenguatge artístic sempre que siguin adequades al subjecte.

El procés creatiu s’ha de pensar en termes de procés i no de resultats. El transcurs d’una seqüència no ha de concretar-se en un sol tipus de produccións: plàstiques, escèniques, dinàmiques, sonores...

S’ha d’estar disposat a tolerar la incertesa en el desenvolupament de les sessions, els resultats que s’obtinguin i el transcurs del mateix procés són imprevisibles.




Conclusions


6. ConclusionsAl llarg de les sessions del taller, els canvis que s’han anat observant en

les noies i els nois del grup són:

• Millora en les relacions intrapersonals i interpersonals. Aquesta millora ha estat més considerable en els alumnes amb respostes més desadaptades.

• Canvi de consciència a l’hora de fer el taller per un major centrament i implicació.

• Millora en l’actitud d’escolta cap als companys.

• Millora en l’acceptació de les diferències individuals.

• Millora en la relació del grup amb l’alumnat ignorat o menyspreat, s’observen actituds d’inclusió i pel que fa a aquest, s’observen actituds de pertinença.

Com s’han desplegat aquests canvis fora del taller d’artteràpia?

• Disminució de la conflictivitat i millora en la capacitat per regular els estats emocionals negatius.

• Aparició de l’actitud d’escolta i de reconeixement del dret de pertinença per la millora de la capacitat de captar el què senten els/les altres.

• Menys relacions de caire unilateral i millora en la capacitat per mantenir relacions de reciprocitat.

Pel que fa a la incidència que el taller ha tingut en les dimensions educatives que exposa Marina28, es pot dir que en aquest s’ha pretès ressonar d’una manera o una altra en totes elles:

• Educació de la representació del món.

• Educació dels hàbits intel·lectuals.

• Educació del to vital.

• Educació de l’autonomia.

• Educació de la vinculació.

• Educació per a l’elecció del projecte vital.



• Educació dels hàbits executius.

Tanmateix, els canvis i les millores han estat conseqüència del taller de mediació artística i de tots els altres treballs i intervencions que ha fet l’equip docent. Totes les intervencions que es fan tenen el seu paper, i saber on comencen i on acaben els canvis produïts per l’artteràpia no és possible.

En termes generals, es podria dir que totes les propostes que impliquin afavorir la convivència del grup i el desenvolupament personal de l’alumnat haurien de formar part del currículum a tots els nivells educatius o, si més no, des de que entri al sistema obligatori fins que en surti. Pel que fa al taller d’artteràpia aplicat a l’educació, aquest s’ha evidenciat com a una eina valuosa dins del marc escolar.

A l’ESO, el taller es proposa que sigui organitzat des del departament de psicopedagogia o dins del marc de l’acció tutorial.

Els temes que es treballen en el taller es poden anar repetint de manera gradual en funció del nivell de l’alumnat. Pel que fa a les propostes que es presenten en aquesta llicència només estan pensades per a un grup que s’inicia a l’artteràpia d’ESO. Si es vol aplicar a EI o EP, les propostes i els objectius han de ser diferents, així com, si es vol aplicar a alumnes d’ESO que ja hagin fet artteràpia prèviament.

Conclusions del professorat del grup en referència al taller d’artteràpia:

Al professorat que ha tingut el grup que ha fet el taller d’artteràpia, se li ha passat una enquesta on pugui valorar les capacitats del grup en relació a altres grups de perfil similar.

Tot el professorat coincideix en afirmar que les capacitats en les que el grup es mostra millor que altres grups de perfil similar són:

• Millor capacitat per regular la intensitat i la durada dels estats emocionals negatius.

• Millor capacitat per captar el què senten els altres i interactuar-hi amb respecte.

• Millor capacitat per implicar-se empàticament en les vivències dels altres.

• Millor capacitat per sentir-se eficaç.

• Millor capacitat per mantenir bones relacions.

• Millor capacitat d’establir nous vincles en el grup.



• Millor capacitat per respectar les diferències.

• Millor capacitat d’espera quan li toca intervenir a un altre company.

• Millor capacitat per mostrar-se amable amb els altres.

• Millor capacitat per mantenir l’esperit d’equip.

• Millor capacitat per tenir en compte altres perspectives en les situacions de conflicte.

Conclusions de l’alumnat del grup que ha fet el taller d’artteràpia:

Abans de passar una enquesta al grup, s’ha fet una descripció i visualització de les sessions del taller i les seves produccions, s’han explicat anècdotes i s’ha parlat del què van treballar.

Pel que fa a l’enquesta:

• La majoria del grup opina que l’art que més li ha agradat és la impovisació escènica teatral.

• Afirmen que el taller els ha sevit per:

o Conèixer-se millor ells mateixos i els altres.o No ser tant tímid.o Veure que l’institut no és tan dolent.o Estar una estona tranquil sense que t’estiguin atropellant.o Ser més creatius.o Aprendre a treballar en grup.

• Tots/es pensen que és útil que es faci el taller d’artteràpia en hores de classe perquè:

o És una manera divertida d’aprendre.o Canvia la rutina de les classes i, a més, et coneixes millor.o És una classe molt diferent a les altres, aquí sí que se’ns

escolta!o És molt relaxant, em deixa tranquil.o Es fan coses que mai havia fet abans.o S’aprenen coses noves.o És educatiu i divertit.o Aprenc coses noves i em sento molt més feliç.o Es treballa tranquil i es riu molt.o Es descansa de l’horari escolar, s’aprèn i et diverteixes.

• A continuació se’ls pregunta què haguessin canviat del taller:



o Menys sessions d’escriptura i més de teatre.o La música.o Res, tot era molt nou i original. Mai hagués pensat que sabés

fer tantes coses.o Res, em sento molt feliç amb els meus companys de classe.o El no poder parlar amb els companys.o Res. M’ha agradat tot molt.o Res, perquè gaudeixes amb la companyia i et diverteixes molt.o Més treballs en grup.

• Per acabar se’ls demana que expliquin alguna anècdota que recordin especialment del taller:

o Quan en S. li volia vendre una aspiradora a en P. Va ser molt divertida tota l’escena i al final van acabar prenent junts una cervesa al bar.

o Quan fèiem el mandala. Cadascú feia una cosa diferent però estavem junts.

o Mai podré oblidar les sessions de teatre. Van ser tan maques!o El meu personatge de les primeres sessions del taller que vivia

en un camp de futbol.o En recordo tantes que no sabria amb quina quedar-me,

segurament amb la de l’aspiradora però també amb la del cos que vam fer amb grup.

o El final esgarrifós que van tenir el pirata, l’amargat, el gandul, el prepotent, els drogates...

o Em van agradar els jocs que fèiem abans de l’activitat, sobretot el de la gallina cega.

o La rana Gustavo.o El graffiti del nom del personatge.o La silueta del nostre cos.o Els conflictes que hi havia a les improvisacions escèniques,

sobretot, la dels alumnes amb el professor que els volia posar un examen per sorpresa.

o Em va agradar la sessió 12 per saber què opinen de mi els meus companys.

o El joc de l’oca em va agradar molt. L’amargat no hi havia manera que passés del pont, semblava fet expressament.

o Em va agradar fer-nos massatges al cap mentre l’altre tenia el cap a sobre la panxa.

Conclusions personals

Com a artterapeuta, al llarg del taller m’han sorprès les moltíssimes pensades que han tingut totes les persones del grup. Al seu costat també he pogut emocionar-me, impactar-me i admirar-me de tot allò inesperat que anava sorgint, de les seves respostes i sobretot de la seva subjectivitat i la seva evolució.



A nivell personal, haver acompanyat els nois i les noies en aquest procés de desenvolupament personal ha estat un plaer i una satisfacció. Mai hi ha dos alumnes iguals, ni dos grups iguals, tots són diferents però tots evolucionen positivament.

Tanmateix, aquest és un camí, el del desenvolupament personal i el treball de l’afavoriment de la convivència que no s’ha d’aturar i que ha de ser sistemàtic i progressiu. No s’ha de pensar que un grup pot continuar evolucionant positivament en el temps només per haver fet un taller d’un sol any, el treball ha de ser continuat i gradual.

Convido a tothom qui vulgui portar a terme un taller d’artteràpia en el seu centre educatiu que prèviament faci una formació específica en la línia de Jean-Pierre Klein. I per a qui vulgui aprofundir més en el tema, la Universitat de Vic ofereix un màster en artteràpia conjuntament amb l’Associació per a l'Expressió i la Comunicació (AEC).




Sessions del taller


7. Sessions del tallerSESSIÓ TÍTOL TEMA ART

1. Jo sóc jo LA IDENTITAT Plàstica2. L’aventura és l’aventura LA INCERTESA Plàstica3. El no ja el tens LA

IMPREVISIBILITATPlàstica

4. Que ens agafi treballant LA INSPIRACIÓ Plàstica5. La unió fa la força L’ADAPTACIÓ Plàstica6. Perdre el nord LA COHERÈNCIA Improvisació

teatral i plàstica7. Tots per a un i un per a

totsEL GRUP Improvisació

teatral i plàstica8. Cuit a amagar LA IDENTITAT Plàstica9. Els símbols LA IDENTITAT Escriptura creativa10. Siluetes EL COS Plàstica11. Una nota no fa una

simfoniaELS LÍMITS DINS DEL GRUP

Plàstica

12. Som en les paraules LES AMISTATS Escriptura creativa13. Em faré una cara nova! LA PRÒPIA IMATGE Plàstica14. Propietat horitzontal EL GRUP Plàstica15. Cercar la nit pels armaris ELS CONFLICTES Improvisació

teatral16. Una lletra no fa un poema EL PROPI ESPAI Improvisació

teatral17. Un conflicte és un

missatgeELS CONFLICTES Improvisació

teatral18. Antigues ferides LA LÍNIA DEL

TEMPS: EL PASSATEscriptura creativa

19. El constructor EL GRUP Escriptura creativa20. El club ELS SISTEMES Escriptura creativa21. Art matèric LA COMUNICACIÓ Plàstica22. Les ombres LA LÍNIA DEL

TEMPS: EL FUTURPlàstica

23. Un cor de pedra LA REFLEXIÓ Improvisació teatral

24. A tu com a mi EL CONTACTE Plàstica25. Els talismans LA LÍNIA DEL

TEMPS: EL FUTURPlàstica



SESSIÓ 1: JO SÓC JO TEMA: LA IDENTITATART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Aquesta és la primera sessió del taller i també la iniciació del grup en aquest tipus de dinàmiques. Els tallers d’artteràpia acostumen a ser diferents del que l’alumnat ha fet fins aleshores i no és extrany que els sorprengui.

La persona que dirigeix el taller s’ha de mostrar convençuda amb el que fa i deixar molt clar el mètode de funcionament des del primer moment. Engegar el recorregut del taller deixant una empremta ben definida des del principi possibilita que l’alumnat pugui fluir amb les propostes.

Un altre punt que convé posar de manifest és que tota persona que fa el taller ho fa per pròpia voluntat, tant pel que fa a l’alumnat com a la persona que el condueix. Al final de la sessió es valora conjuntament, alumnat i persona mediadora, la conveniència o no de continuar.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Iniciar-se en la metodologia del taller d’artteràpia. Conèixer les normes de

funcionament i portar-les a la pràctica.• Mostrar-se prudent i mesurat davant les intervencions dels altres. Adonar-

se que algunes reaccions (rialles, comentaris, mirades) poden ser insultants.

• Saber-se únic. Distingir-se de la resta del grup a l’hora de decantar-se per una opció.

• Respectar els moments d’intervenció de cadascú sense interposar-se.• Implicar-se en la resolució de les propostes plantejades.

MATERIAL

• Text de VIRGINIA SATIR: Jo sóc jo35.• Paper din A-3.• Retoladors gruixuts.• Una cinquantena d’imatges d’animals (poden ser d’un joc de cartes).• Folis din A-4 amb la silueta impresa d’un òval (en forma de cara).• 6 pastilles de plastilina Jovi de 150 gr de colors variats (hi ha d’haver

negre).

MÚSICA

• JONES, T. i EDELMAN, R. (1992): The last of the mohicans. Editat per Fox Film Music Corp. Distribuidora : Morgan Creek.



PER COMENÇAR... Engeguem motorsDurada: 30’

Prèviament a aquesta primera sessió ja es pot haver explicat en què consisteix i com funcionen els tallers d’artteràpia; tot i així, per introduir aquesta primera sessió serà necessari tornar-ne a parlar, permetre aclariments i deixar molt clar com funciona.

Per tal de referir-nos al taller amb l’alumnat l’anomenem Artplay. Podria ser qualsevol altra nom que indiqués què es farà al llarg d’aquestes sessions però, en el nostre cas, com que els tallers ja es van iniciar en altres cursos, ara ja es coneix amb aquest nom.

La finalitat del taller, el motiu pel qual el portem a terme és perquè les noies i els nois es coneguin millor a ells/es mateixos/es i així millorar el benestar personal i la convivència amb el grup.

El marc del taller s’ha de concretar a partir de les pautes que a continuació es detallen:

• Al final de la sessió l’aula ha de quedar com estava.

No es tracta que només recullin alguns/es i la resta s’ho miri sinó que tothom ha de mostrar iniciativa per fer-ho.

• No es jutja cap producció.

Ni la persona que condueix el taller ni entre les persones del grup hi poden haver comentaris que suposin un valor de judici negatiu vers cap mena de producció.

• No riure’s de ningú.

Les burles poden generar la pitjor de les dinàmiques entre els adolescents ja que l’opinió del grup pot ser cabdal. Convé no permetre cap mena de mofa per subtil que pugui arribar a ser. Ajustar-se a aquesta premisa implica rectificar qualsevol rialla, comentari o mirada que vagin en la línia de burlar-se d’algú i/o la seva producció pel motiu que sigui.

A vegades, per donar contundència a les temptacions de burla convé donar un cop d’efecte i és millor donar-lo des del primer moment. Una opció és tallar la sessió en sec si és que ja s’ha avisat prèviament. Es tracta de deixar ben palès que no és compatible amb aquests tipus de tallers.

• No parlar en el transcurs de l’activitat.

La música marcarà l’inici i el final de l’activitat, per tant, mentre soni no poden hi haver converses entre els membres del grup ni tampoc



comentaris en veu alta. Si algú requereix alguna cosa només ha de fer un senyal a la persona que condueix el taller.

• Ser originals i únics en les alternatives que s’escullin.

Ni es tracta d’una classe de plàstica, ni de teatre, ni de música..., per tant, el que es faci no cal que quedi maco. Per al subjecte, fer alguna cosa lletja pot ser el camí que precisament triï. És bàsic ser original i resoldre els propis problemes tot i que potser no quedi maco als ulls de la resta. Es tracta d’implicar-se en el que es fa i ser original en la pròpia trajectòria, per això es diu que no hi ha possibilitat d’equivocar-se.

Després d’aquesta breu introducció comença pròpiament la primera sessió del taller. S’inicien els prolegòmens:

• Es deixa únicament la llum natural (sense la llum freda dels fluorescents), es treu el mobiliari del centre (s’aparta cap a les parets) i es col·loca una catifa (del material que sigui al centre de l’aula) d’uns 5 o 6 m2 que al final de la sessió s’enrotlla i es guarda fins a la propera. Si no es pot disposar d’una catifa també es pot fer sense, el que és important és que es centralitzi un espai on fer la posada en comú i on anar a buscar el material de les activitats.

• Es demana al grup que segui a la catifa formant un cercle. Poden seure a terra o en cadires, però convé pactar la manera de fer-ho tots/es iguals al llarg de totes les sessions perquè es creï un hàbit.

• Quan comenci a sonar la música ja no podran parlar entre ells/es ni fer comentaris en veu alta. Si necessiten alguna cosa només cal que facin un gest i la persona mediadora s’acostarà.

• Es comenta que les músiques que s’escoltaran en els tallers no són músiques “de moda” (sovint s’escoltaran bandes sonores de pel·lícules ja que tenen una naturalesa descriptiva que suggereix disposicions). Se’ls deixa escoltar un breu fragment de la música seleccionada per a aquesta sessió, es parla de la pel·lícula i del seu fil argumental.

• A continuació la persona mediadora escriu amb lletres grans, en un full dinA-3, el títol de la sessió (no cal especificar quins són els objectius de la sessió) de manera que tots/es el puguin llegir: JO SÓC JO.

• Es fa la lectura del text de VIRGINIA SATIR: Jo sóc jo.

JO SÓC JO de VIRGINIA SATIR35

En tot el món no hi ha ningú com jo.Hi ha persones que tenen alguna cosa en comú amb mi, però ningú és exactament com jo. Per tant, tot el que surt de mi és vertaderament meu perquè jo ho he escollit.Sóc posseïdor/a de tot el que em concerneix:



Del meu cos, inclòs tot el que fa; la meva ment, inclosos tots els seus pensaments i idees; els meus ulls, incloses les imatges de tot el que contemplen; els meus sentiments, siguin el que siguin, ira, goig, frustració, amor, desil·lusió, excitació; la meva boca, i totes les paraules que d’ella en surten: amables, tendres o brusques, correctes o incorrectes; la meva veu, forta o suau, i totes les meves accions, siguin per a altres o per a mi. Sóc posseïdor/a de les meves fantasies, els meus somnis, les meves esperances, els meus temors. Sóc posseïdor/a de tots els meus triomfs i èxits, de tots els meus fracasos i errors.Com que sóc posseïdor/a de tot el meu jo, puc arribar a conèixer-me íntimament. Quan ho faig, puig estimar-me en tot el què em forma. Puc així fer possible que tot el que sóc treballi per al meu millor profit.Sé que hi ha aspectes de mi que m’emboliquen, i altres aspectes que no conec.Però si puc ser afectuós/a amb mi mateix/a, valent/a i esperançat/da, puc buscar les solucions als embolics i els medis per a arribar a conèixer-me millor.Sigui quina sigui la meva imatge visual i auditiva, digui el que digui, faci el que faci, pensi el que pensi i senti el que senti en un instant del temps, aquest/a sóc jo. Això és real i reflexa on estic en aquest instant del temps.Més tard, quan reviso quina era la meva imatge visual i auditiva, què vaig dir i què vaig fer, què vaig pensar i què vaig sentir, potser resultarà que algunes peces no encaixen. Puc descartar el què no encaixa i conservar el què va demostrar que sí que encaixa. I inventar quelcom nou en comptes del que he descartat.Puc veure, escoltar, sentir, pensar, dir i fer. Tinc les eines per a sobreviure, per estar a prop dels altres, per ser productiu/va, i per trobar el sentit i l’ordre del món format per la gent i les coses que m’envolten.Sóc posseïdor/a de mi mateix/a.I per això puc construir-me.Jo sóc jo.

• A continuació, es demana que s’identifiquin amb cada una de les propostes que se’ls va dient. En un full dinA-3 s’escriu una de les propostes (una a cada full) i cada persona del grup escriu amb quina s’identifica. Cada vegada que algú escriu una identificació se’l convida a que argumenti molt breument la tria:

o Una estació de l’any. -Amb quina estació de l’any us identifiqueu?

Aquesta proposta és senzilla, és fàcil identificar-se amb una preferència ja que només hi ha quatre possibilitats.

o Un animal. -Amb quin animal us identifiqueu?

No cal que sigui el més maco, pot ser un animal que no ho sigui però que per a ells destaqui per algun motiu. Aquesta proposta és més complicada ja que hi ha moltíssimes opcions. És possible que algun/a noi/a no sigui capaç d’aclarir que té de peculiar per a ell/a l’animal que ha triat.

o Un objecte. Pot ser qualsevol objecte: diminut, voluminós, senzill, funcional, útil, absurd...



o Un menjar. Qualsevol plat cuinat, cru, molt elaborat, al natural, sofisticat, clàssic... amb el qual s’identifiquin. Amb aquesta proposta acostumen a repetir els mateixos menjars: pasta, patates i pizza. Només els/les alumnes que provenen d’altres cultures s’identifiquen amb altres plats: cuscús, bissara, döner kebab,...

o Un color. És un motiu que els resulta molt senzill ja que tots tenen molt clar amb quin color s’identifiquen. No cal aclarir el motiu de la preferència.

o Es pot continuar amb flors, peces de roba, músiques, pel·lícules, nombres, països...

ACTIVITAT: Representació d’un animal amb plastilina.Durada: 1h

La persona mediadora escampa per la catifa una cinquantena d’imatges d’animals diferents (poden ser d’un joc de cartes) i tots els membres del grup han de triar-ne una. Si en trien una però en veuen una altra que els atrau més, poden canviar-la. Quan tothom està convençut de la imatge que ha agafat, entre tots/es, es recullen les que han sobrat.

A partir de la imatge triada, en un full dinA-4 on hi ha impresa la silueta d’un òval en forma de cara, han de representar-hi la imatge de l’animal que han triat.

La tècnica que empraran per fer l’animal és el pintat amb plastilina. Algunes característiques d’aquesta tècnica es poden explicar i d’altres deixar que siguin ells/es mateixos/es qui les descobreixin.

Les característiques a comentar són:

• La tècnica del pintat amb plastilina permet barrejar colors per aconseguir noves tonalitats.

• Per omplir espais es van agafant petits pessics de plastilina que es fan lliscar per damunt del full amb el dit gros.

• Si la plastilina no queda ben compactada en el full, quan aquest es gira pot caure.

• En cas de no identificar-nos amb com ens està quedant es poden superposar més capes que tapen les de sota.

Les característiques que no es comentaran són:



• Es pot omplir tot l’espai o bé deixar trossos blancs.

• Es poden respectar límits o no.

• La col·locació del full pot ser horitzontal o vertical.

• La producció pot ser una còpia realista de l’original o fer una representació simbòlica.

• Es pot agafar material que permeti treballar millor la plastilina. Tot i així no es facilita, en cap cas, estris per a fer-ho.

Es pot fer una petita demostració de com funciona la tècnica per a aquelles persones que tenen dificultats en la comprensió: com enganxar la plastilina en el paper, com cobrir l’espai, com fer lliscar el dit quan entren en contacte els materials, com barrejar els colors (fora o dins del paper), com tapar desidentificacions,...

Per a fer l’activitat, les persones del grup seuen a les taules i cadires que hi ha al costat de les parets, deixant una mica d’espai per tal de no interferir en el treball dels altres i no malmetre l’ambient que es creï. Quan necessiten més material s’aixequen, van a buscar el que necessiten i tornen a seure, no poden quedar-se amb tota la peça sencera de plastilina.

A mesura que les persones del grup van acabant l’activitat poden llegir llibres que prèviament s’han deixat a la seva disposició o bé fer feina. Haver acabat també implica mantenir el compromís del bon funcionament del taller per afavorir l’ambient de l’activitat.

POSADA EN COMÚ Durada: 30’

Prèviament la persona que condueix el taller haurà anat recollint totes les produccions i quan quedi mitja hora, més o menys, per acabar el temps dedicat al taller, apagarà la música.

Si queda algun/a noi/a per acabar pot anar-ho fent mentre la resta del grup recull el material: trossos de plastilina que han quedat escampats per l’aula.

Asseguts novament en cercle a la catifa, la persona mediadora demana al grup que amb una sola paraula descriguin què pensen de la sessió d’avui. Es passa un full dinA-3 i cadascú escriu la paraula que millor defineix la sessió. En aquest moment també es demana que diguin, després d’escriure la paraula, si volen continuar o no fent el taller.

A continuació s’exposen les produccions en el centre de la rotllana tornant a fer esment de les normes del taller (no jutjar, no burlar-se). L’alumnat mira de relacionar cada producció amb l’animal que creuen que representa i amb



l’autor/a. L’autor/a explica quin animal és i se li demana per les dificultats que ha tingut i quines solucions ha adoptat.

Es demana a l’alumnat què volen fer amb les produccions, si volen penjar-les a l’aula, endur-se-les, llençar-les... La decisió pot ser conjunta o bé cadascú pot prendre la seva.

I per acabar, es demana que tothom col·labori a deixar la classe com estava abans del taller.

MOSTRA DE PRODUCCIONS

Cada grup mostra unes especificitats com a grup i també com a subjectes que el formen. En el primer grup alguns/es nois/es opten per agafar material que els permeti moldejar la plastelina (regles, tisores), mentre que en el segon grup no ho fan.

En general es nota que fa molt de temps que no han tocat plastelina, potser des de que eren petits o en alguns casos no ho han fet mai.

En els dos grups l’atmosfera creada és d’autèntic centrament i identificació amb el què fan. Sembla que estiguin en un món a part del que se sent des del pati o des dels passadissos.

Produccions:

Noi 1: En aquest cas, l’alumne tria un lleopard i no fa servir colors de la realitat. Comença amb el full en posició vertical però se li acaba la plastilina negra. Aleshores opta per canviar la posició i continuar amb altres colors.

Noi 2: En el següent cas, l’alumne actua de manera poc previsora perquè hi ha massa gruix de plastilina i té dificultats perquè no li caigui del full. La seva tècnica consisteix en fer xurros i aixafar-los.

Noi 4: L’alumne actua amb dispersió, no aconsegueix els resultats esperats i abandona la peça. Fora del taller, habitualment la seva actitud és de dispersió i acostuma a abandonar quan els resultats no són els esperats.



Noia 5: Experimenta amb la manera d’enganxar la plastilina perquè semblin els pèls de l’animal. Tria un ós d’ulleres. La imatge és realista i s’adapta als límits.

Noi 9: L’animal és un puma. No omple el fons, els trossos de plastilina tenen molt poca consistència i no fa prou pressió per enganxar-los en el full. Els traços són molt fins i ressegueixen els límits.

Noia 11: En aquest cas, la plastilina del fons està molt ben compactada però els trets els ha fet fins i delicats. Quan la noia entrega la seva producció ho fa com si portés una safata ja que coneix la fragilitat del què ha fet.

Noi 12: Tria un animal petit (ell d’alçària és baix), un turó, a diferència de la resta del grup que trien animals grans. Marca molt clars els límits i fa la mescla de plastilines en el mateix full. Gran implicació.

Noi 15: Tria un lleó africà. Fa mescles per aconseguir el color marró de la melena de l’animal. Diferencia els límits amb dos colors. Omple tot l’espai. Gran implicació en la tècnica. La plastilina està molt compactada excepte en els trets facials que tenen relleu. Les dents li donen un aspecte agressiu.



Noi 17: Tria un coiot. La producció no s’assembla a un animal. Fa servir els colors que vol sense reproduir els de la imatge. No sembla una producció acabada. Surt dels límits per fer el cabell i les orelles de l’animal.

Pel que fa a l’assignació d’una paraula que descrigui la sessió, sorgeixen paraules com: divertit, diferent, alegria, tranquil·litat, interessant, relaxant, misteriós, felicitat, amistat, m’agrada, està bé...

PER APROFUNDIR...

Una proposta per aprodundir aquesta sessió és demanar als membres del grup que busquin un fons a la web www.fonditos.com i en triïn un on vulguin enganxar-hi l’animal que han fet. La web ofereix diversos fons: paisatges, pel·lícules, esports, vehicles, ciencia ficció... Aquests fons es poden imprimir en blanc i negre en un full dinA-3 i enganxar-hi la imatge retallada de l’animal. Hauran d’explicar per quin motiu l’han triat.

A partir de la proposta anterior poden donar continuïtat a la imatge de l’animal i el fons. Es tractaria d’integrar, unir en un tot, les dues imatges a partir de la plastilina.

CONCLUSIÓ

En aquesta sessió els membres del grup han pogut descobrir una dinàmica desconeguda fins aleshores i que els resulta sorprenent. És una manera de fer diferent, on es saben escoltats i on els seus suggeriments són el centre de l’activitat.

El tema que es treballa és la identitat, l’alumnat pot mostrar les seves preferències i diferenciar-se de la resta a partir de les seves pensades. Cadascú no és un més dins del grup sinó que es permet que vagin mostrant, en un ambient acollidor, les seves especificitats.

El reconeixement del món personal de cadascú ens permet apropar-nos amb més confiança als altres. Aprodundir en el coneixement dels altres afavoreix la convivència ja que és més fàcil aproximar-se a qui es coneix. També per a mi, com a professional, el treball de la identitat em fa més proper el món de cada noi/a. Descobrir un aspecte del món personal d’algú és com quan algú t’obre la porta de casa seva, inspira molt respecte però alhora curiositat. Entrar en la intimitat d’algú, permet veure aquest algú des d’una perspectiva diferent.


http://www.fonditos.com/


A partir d’aquesta primera sessió és el moment cabdal per deixar clares les bases del taller. S’ha de ser inflexible en l’aplicació de les normes bàsiques i flexible en els suggeriments que fa l’alumnat a l’hora de fer les produccions.

A partir d’aquí, si tot el grup té clar que sense el compliment rigorós de les normes el taller no es pot portar a la pràctica, es pot plantejar la continuïtat del taller sabent quins són els condicionants que implica.

Pel que fa a les produccions i al procés per fer-les, aquestes són un mirall de cada subjecte; en elles es reflexa la subjectivitat de cada noi/a. Tanmateix, la concreció i l’estudi d’aquestes subjectivitats no és l’objectiu d’aquest treball sinó que és donar a conèixer una forma d’afavorir el desenvolupament personal i la convivència.



SESSIÓ 2: L’AVENTURA ÉS L’AVENTURATEMA: LA INCERTESAART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Amb aquesta sessió comença un seguit de propostes orientades a treballar un personatge inventat que cada noia i noi haurà de construir a poc a poc.

En els tallers d’artteràpia el treball del personatge permet aprofundir en la pròpia subjectivitat. El subjecte es mostra a través del personatge sense necessitat de protegir-se ja que suposa parlar d’un mateix a través d’un ell (el personatge).

Amb el treball del personatge es demostra la teoria de la circumvalació de l’artteràpia, línia J.P. Klein. El subjecte no crea resistències a mostrar-se perquè no és conscient de fer-ho.

El tema d’aquesta sessió és el de la incertesa que provoca no saber quin resultat s’obté. En els tallers d’artteràpia és habitual haver-se d’acostumar a la incertesa, tant per part dels subjectes del taller com per part de l’artterapeuta. Ningú sap quin caire agafarà la sessió, convé deixar portes obertes.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Iniciar el treball del personatge.• Aprendre a conviure amb la incertesa de no saber com sortiran les coses.• Mostrar-se prudent i mesurat davant les intervencions dels altres.• Implicar-se en la resolució de les dificultats que vagin sorgint.

MATERIAL

• Retoladors negres edding 1200 (0,5-1,0 mm).• Llapis.• Goma.• Maquineta.• Fotocòpies.• Folis dinA-4 blancs.

MÚSICA

• QUEEN (1975) : A night at the opera. Discogràfica. EMI, Regne Unit.



PER COMENÇAR... La incertesa.Durada: 30’

Es torna a insistir en quin ha de ser el marc del taller i renoven el compromís agafat a la primera sessió:

• Al final de la sessió l’aula ha de quedar com estava. • No es jutja cap producció.• No riure’s de ningú.• No parlar en el transcurs de l’activitat.• Ser originals i únics en les alternatives que s’escullen.

Se’ls parla de la música que escoltaran i del magnetisme del solista del grup, Freddie Mercury, considerat com un dels millors vocalistes de música rock.

Abans d’explicar en què consistirà l’activitat, se’ls passa un qüestionari d’autoconcepte. Per a omplir-lo, les noies i els nois es reparteixen per tot l’espai. Es llegeixen un a un tots els enunciats per aclarir dubtes entre les persones del grup que tenen baixa comprensió lectora.

QÜESTIONARI D’AUTOCONCEPTE (RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (1982)

V F1. Tot sovint m’agradaria ser diferent de com sóc.2. Em resulta difícil parlar davant de tota la classe.3. M’agradaria canviar moltes coses de mi.4. Puc estar atent/a molta estona.5. Tot sovint em sento malament a casa.6. A la gent de la meva edat els resulta divertit estar amb mi.7. Em costa acostumar-me als canvis.8. Sóc popular entre la gent de la meva edat.9. Normalment, els meus pares tenen en compte els meus sentiments.10. Em deixo convèncer fàcilment.11. Els meus pares esperen molt de mi.12. És complicat ser com sóc.13. Les coses estan força malament a la meva vida.14. Les persones de la meva edat sovint segueixen les meves idees.15. Tinc una mala opinió de mi mateix/a.16. Moltes vegades m’agradaria marxar de casa.17. Sovint no em sento a gust a l’escola.18. No sóc tan atractiu/va com la majoria de les persones.19. Si he de dir alguna cosa, normalment la dic sigui a qui sigui.20. Els meus pares m’entenen i m’escolten.21. A la majoria de persones les estimen més que a mi.22. Acostusmo a sentir que els meus pares m’estan sempre al damunt.23. Tot sovint em desanimo i penso que no em trauré els estudis.24. Normalment no em preocupo per res.25. Normalment no compleixo amb les meves obligacions.

Sense donar més voltes al qüestionari, que l’artterapeuta recollirà i valorarà, es passa a introduir la paraula incertesa. Es planteja al grup què vol



dir per a cadascú aquesta paraula? Quan es té la sensació d’incertesa? Es pot conviure amb ella? Com conciliar-se amb ella?

S’explica a les persones del grup que habitualment hem de conviure amb la incertesa i que concretament en els tallers d’artteràpia és un aspecte recurrent al que convé acostumant-s’hi sense que passi a ser un daltabaix, sense que ens deixi aclaparats sinó que hi ha maneres de conciliar-se amb ella i que s’ha de trobar en cada ocasió quin és el millor sistema de fer-ho.

Se’ls mostra la imatge de la web http://laetus.blogia.com i es comenta què implica la incertesa, què es tem d’ella.

Se’ls explica que el que es tem de la incertesa és la por a fer-ho malament i que Thomas Alva Edison, inventor de la bombeta, va aconseguir encendre’n una després de 1.200 experiments fallits. Què hagués estat per a la història de la humanitat que ho hagués deixat estar a la primera oportunitat?

ACTIVITAT: Dibuixar una cara de còmic.Durada: 1h

S’entrega a cada membre del grup un dossier de fotocòpies del llibre El dibujo del cómic a tu alcance5 on s’ensenya a dibuixar personatges de còmic. És millor oferir-los un model pautat per a dibuixar. Aquest els va molt bé i tots ells aconsegueixen fer la cara d’un personatge inventat.

D’altra banda, alguns d’ells ja estaven acostumats a dibuixar cares estereotipades de dibuixos manga que han repetit moltes vegades. Se’ls pot convidar a que creïn quelcom que mai hagin fet encara que estèticament potser no sigui tant maco però almenys hauran experimentat quelcom de nou i hauran investigat altres maneres de dibuixar cares.

Per a fer l’activitat, les persones del grup seuen a les taules i cadires que hi ha al costat de les parets, deixant una mica d’espai per tal de no interferir en el treball dels altres i no malmetre l’ambient que es creï.


http://laetus.blogia.com/


El dossier pautat per aprendre a dibuixar cares és preferible que no estigui grapat sinó que estigui lligat amb un clip, d’aquesta manera poden manipular millor els fulls i fer proves per davant i pel darrere.

En el dossier de fotocòpies del llibre de Blitz5 hi ha d’haver una mostra de diferents trets facials (ulls, nassos, boques), formes per a fer la cara (cercle, rectangle, triangle, òval, llàgrima, bumerang, rombe) i expressions. Es demana al grup que provin diferents formes, trets i expressions. De totes les proves que hagin fet, n’han de seleccionar una. La que vulguin, la més original, la que més els cridi l’atenció. No ho poden preguntar a cap altra persona, ni a l’artterapeuta. Cadascú ha de seleccionar el seu dibuix.

Quan hagin seleccionat el dibuix ja el poden entintar amb el retolador negre. A partir d’aquest cap es comença a construir en sessions posteriors un personatge, però no cal dir-los quin és l’objectiu d’aquest dibuix. Sessió a sessió ja aniran construint el personatge sense necessitat de saber on els porta aquesta sessió i aquest dibuix.

En un primer moment els sembla molt complicat fer un dibuix de còmic però quan s’hi posen a partir de la proposta del llibre de Blitz5 comproven sorpresos que és molt més senzill del què es pensaven i que els resultats que obtenen no els esperaven.

En aquest moment es recorda que l’aparició de la incertesa forma part del procés, que reconeguin que hi és i que continuïn endavant sense quedar aclaparats per ella.

Mostra d’ulls extrets del llibre de Blitz, El dibujo de cómic a tu alcance5.

Mostra de perfils5: Mostra de caps en forma d’òval5:



Mostra de caps en forma de llàgrima5:

I molts altres exemples de trets facials, formes i expressions que es poden trobar en el llibre de Blitz5. Perquè totes les persones del grup puguin tenir a l’abast els diferents exemples i models és preferible fer fotocòpies del llibre de l’apartat corresponent al dibuix de caps per a cada un/a.

A partir d’aquí es preparen els fulls per a fer les proves:

Altres formes que es poden proposar són el cercle, el rectangle dret, el triangle, l’òval, la llàgrima, la llàgrima invertida, el bumerang...

Poden fer les proves que vulguin per les formes que vulguin, la qüestió és fer-ne unes quantes. Després de fer-ho quan trobin la que busquen la poden fer en gran, mida full dinA-4 i entintar-la (passar-la a retolador negre).


COMBINANT TRETS I EXPRESSIONS, DIBUIXA CAPS

AMB FORMA D’ÒVAL.


Cal prevenir a les persones del grup que han d’esperar una estona, que la tinta s’hagi assecat, per esborrar el dibuix fet a llapis. I que quan facin el dibuix definitiu amb el llapis no hi posin gaire pressió perquè no es marquin molt els traços.

POSADA EN COMÚ Durada: 30’

Es parla de les dificultats que han tingut, com les han resolt, com ha estat la convivència amb la seva incertesa, quin és el seu nivell de satisfacció, si esperaven o no el resultat obtingut. Tothom mostra el seu dibuix i fa els comentaris que vol. Els altres escolten totes les intervencions.

Se’ls proposa que el pròxim dia, seguint el mateix mètode, facin el cos del personatge.


A iniciativa d’alguns/es nois/es, preparen l’ambient necessari per fer el taller: llum natural (no encendre els fluorescents), catifa al centre, apartar taules i fer un cercle al mig de l’espai que ha quedat lliure de mobiliari.

Qüestionari:

Pel que fa a les respostes donades pels membres del grup, es podria deduir que en general, els agrada ser com són però que si poguessin canviarien moltes coses d’ells mateixos. També consideren molts d’ells que és complicat ser com són però que es pot confiar en ells. La majoria se senten valorats per la família i els amics.

Hi ha altres casos particulars que se surten de les consideracions de la majoria del grup. Un noi diu que li agradaria canviar moltes coses d’ell mateix, considera que és complicat ser com és, té una mala opinió d’ell mateix i no se sent recolzat per la família. L’evolució escolar d’aquest noi ha estat complicada en el cursos anteriors a l’actual i la seva actitud a les classes i amb els companys també ho és.

A un altre noi, pel contrari, li agrada molt ser com és, no li agradaria canviar i es considera popular entre la gent de la seva edat. D’altra banda no es troba a gust ni a casa ni a l’escola. La seva evolució en el centre també ha estat complicada.

Procés:

El segon grup del taller mostra moltes més inseguretats a l’hora de plantejar-los fer un dibuix de còmic. Cada grup és un món i, per tant, les respostes poden ser ben diferents d’un grup a un altre. En aquest cas, opto per dir-los que seguint la tècnica que els explico del llibre de Blitz5 tothom se’n surt.



Produccions:

Noi 15: Es mostra molt insegur i pregunta continuament si ho fa bé. Em mostra una cara on hi falten trets i li dic que els acabi de fer. Em respon que com ho pot fer. Li dic que miri totes les mostres de trets diferents que hi ha a les fotocòpies del llibre de Blitz5 i que vagi provant: -Es tracta d’anar provant, no hi ha possibilitat d’equivocació mentre vagis provant fins que et decantis per l’opció que consideris més original, més teva, l’opció més única.

Noia 5: Està molt satisfeta de com li ha sortit el dibuix. Diu: Però si jo no sé dibuixar. Els traços són nets i segurs. Em mostra el dibuix molt alegre i divertida.

Noi 4: Fa una dona, la resta de nois i algunes noies han fet homes. Gran implicació a l’hora de dibuixar. Quan acaba el dibuix demana per continuar fent més dibuixos. Aquest noi en aquesta segona sessió ha fet un canvi d’actitud important que ja es mantindrà fins al final del taller, el primer dia semblava que volgués cridar l’atenció del grup i a partir de la segona sessió ja es mostra com un més dins del grup. Pel que fa a la producció també passa el mateix, el primer dia no hi va haver implicació i a partir del segon i fins al final de les vint-i-cinc sessions del taller va mostrar una gran implicació i va ser un subjecte que va donar una gran vitalitat al grup sencer.

Noi 12: Demana més fulls per continuar provant. Està molta estona provant i provant diferents combinacions. És un noi a qui costa prendre decisions i sembla que no es quedi tranquil amb les decisions que pren. Al final se’l veu satisfet i divertit de com li ha quedat.

Noi 17: Després d’entintar el dibuix li queden uns traços molt poc definits i tremolosos, li demano si podria deixar els traços més clars ja que queden una mica difosos. Ell em demana com ho pot fer i jo li torno la pregunta de com podria fer-ho. Després d’uns moments de silenci em diu que ho podria tornar a resseguir. Li dic que endavant.



Noi 10: Quan ja té gairebé tot el dibuix entintat i només li queda el cabell, em demana com pot fer-ho per entintar-lo. Li recomano que primer faci proves als papers en brut i que ho faci de la manera que més el convenci pel tipus de personatge que ha fet.

Posada en comú:

Entre ells acullen molt bé totes les produccions dels companys. Troben simpàtiques les cares i a tots els fan gràcia els resultats obtinguts. Algunes produccions d’alguns/es alumnes que a la primera sessió no van estar del tot ben acollides, a aquesta sessió sí que ho han estat i tothom s’ha mostrat respectuós amb totes les produccions fetes pels companys/es.

CONCLUSIONS

És habitual que al llarg del procés sorgeixin moments d’inseguretats i d’incertesa amb el que s’està fent. S’ha de parlar d’aquests aspectes amb naturalitat sense que la persona que condueix el taller es deixi superar per aquestes circumstàncies que apareixen en els membres del grup.

Una manera de conciliar-se amb la incertesa de com seran els resultats és fer diverses proves, d’aquesta manera es pot apropar al què serà el resultat final.

La incertesa apareixerà al llarg de totes les sessions del taller i convé acostumar-se a la seva presència sense que suposi un daltabaix ni tampoc una sensació desagradable, senzillament és un aspecte que forma part de tots/es amb el que s’ha de conviure i vivenciar des del repte que suposa tirar endavant un projecte desconegut, com diu l’aforisme: L’aventura és l’aventura.



SESSIÓ 3: EL NO JA EL TENSTEMA: LA IMPREVISIBILITATART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Amb aquesta sessió es continua el treball per crear un personatge inventat per cadascú. La creació d’un personatge per part de cada noi/a suposa una construcció lenta i fonamentada orientada a que aquest personatge pugui sostenir una història darrere seu, uns arguments i uns projectes.

A la sessió passada, l’alumnat va construir el cap del personatge i a aquesta sessió han de construir-li el cos. La manera d’encarar la sessió serà amb molta més seguretat que en la passada ja que ja coneixen la tècnica i van veure que se’n podien sortir.

En aquesta sessió se’ls demana que contemplin diverses possibilitats de combinació de diferents cossos que hagin dibuixat amb la cara que conserven de la sessió passada. No es tracta que es comformin amb la primera possibilitat sinó que han d’anar a la recerca de resultats sorprenents que potser d’entrada descartarien. No es poden descartar opcions, s’ha d’anar a la recerca d’allò que en un principi és imprevisible. Mai se sap que es pot obtenir fins que no es prova.

La paradoxa dels tallers d’artteràpia és que el què val per a les nois i els nois també val per a les persones que condueixen el taller.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Continuar el treball del personatge.• Evitar descartar combinacions.• Anar a la recerca de resultats sorprenents.• Gaudir dels resultats sorprenents.

MATERIAL

• Retoladors negres edding 1200 (0,5-1,0 mm).• Llapis.• Goma.• Maquineta.• Fotocòpies.• Fulls dinA-4 blanc.• Caixes de colors o retoladors variats.• Paper Guarro Basik dinA-3• Cinta de suport de doble cara Scotch.



MÚSICA

• ENNIO MORRICONE(1984): Once upon a time in America. Mercury 518 793-2

PER COMENÇAR... Imatges i paraules.Durada: 30’

Quan s’arriba a l’aula del grup del taller, les noies i els nois poden tenir-la preparada: llum natural, mobiliari apartat, asseguts/des en cercle.

Abans d’inciar la sessió se’ls recorda el marc normatiu bàsic del taller: no riure’s de ningú, ni parlar entre ells/es mentre es fa l’activitat. És preferible centrar-se en les normes que han suposat alguna dificultat en algun moment. Les que ja tenen clares no cal repetir-les.

Se’ls parla de la música que escoltaran mentre fan el cos del personatge: la banda sonora de la pel·lícula Once upon a time in America.

Després, a partir de les imatges de Robert i Shana Parkeharrison extretes de la seva web www. parkeharrison .com , les noies i els nois han d’associar-hi paraules. Les imatges per tal de resultar més impactants es poden passar per un projector d’imatges o bé imprimir-les en color a mida dinA-4.


http://www.parkeharrison.com/




Per tal de facilitar l’associació de les paraules amb els dibuixos s’ofereix a les noies i els nois unes paraules, però també poden optar per escriure-les ells/es mateixos/es.

Totes aquestes frases estan impreses en fulls, una frase a cada full i també fulls en blanc. Hi ha d’haver diverses frases repetides i també diversos fulls en blanc on les noies i els nois que no trobin la frase adequada puguin escriure-hi la seva.

L’objectiu d’aquesta proposta d’associar les imatges a les paraules és per a centrar el pensament i l’atenció en un punt i preparar-los per a entrar de ple a l’activitat. Es podria fer qualsevol altra proposta per a aconseguir que s’arribi a la interiorització.

Seguidament es parla de la imprevisibilitat, d’aquelles opcions que es descarten sense motiu i que en canvi ens poden arribar a sorprendre i a donar resultats inesperats. D’entrada no s’ha de descartar cap possibilitat, convé permetre’s fer proves i jugar amb les combinacions. Cap combinació és d’entrada equivocada. A vegades la combinació que més agrada, sorgeix en el moment més inesperat d’aquella possibilitat que es volia descartar en un principi.

L’aforisme a tenir en compte és El no ja el tens. Aquesta frase implica la voluntat de portar a terme diferents possibilitats sense adormir-se en la facilitat de quedar-se en la primera que s’ha trobat.

Es convida a les noies i els nois a explicar si mai han acabat quedant-se amb una opció que d’entrada havien descartat. Convé obrir-se a les diferents possibilitats però també posar-hi voluntat per tal d’obrir portes i no tancar-les.


POSA’NUNAMÉS

ESTICBEN

AGAFAT/DA

EMDEIXO

OMPLIR

ARAHI

VAIG!

ONCREIX LA

VIDA?

CONTROLOTOTS ELS

FILS

PUCDESCANSAR

BÉ

MANTINCUN BON

EQUILIBRI

EMDEIXO

OMPLIR

PUCAMB EL

MÓN

PICOPERRES


ACTIVITAT: Dibuixar el cos d’un personatge.Durada: 1h

Poques vegades al llarg del taller les noies i els nois saben en què consisteix la sessió que faran. En el cas d’aquesta sessió ja ho saben de l’últim dia i també coneixen la tècnica.

Es continua treballant a partir del llibre de B. Blitz, El dibujo del cómic a tu alcance5. En aquesta sessió, les fotocòpies que es faciliten es refereixen al dibuix de cossos.

El mecanisme és com quan van dibuixar els caps. A partir de línies senzilles es passa a fer dibuixos més complexes. A partir d’un triangle5:

D’aquesta manera a partir de diferents formes (quadrats, rectangles, òvals, forma de mongeta, triangle) es van construint els cossos.

A l’alumnat se li dóna, com a la sessió passada, un dossier de fotocòpies de com dibuixar diferents models de cossos juntament amb uns fulls en blanc. L’activitat consisteix en anar fent proves de cossos diferents i afegir-les a la cara que ja havien fet.

Per fer l’activitat, les persones del grup seuen a les taules i cadires que hi ha al costat de les parets, deixant una mica d’espai per tal de no interferir en el treball dels altres i no malmetre l’ambient que es creï.

Han d’evitar quedar-se amb una sola opció ja que a vegades l’opció menys previsible és la que més els sorprèn.

Quan ja hagin fet la seva tria poden fer el cap i el cos en un full dinA-3, entintar-lo i si volen pintar-lo.



POSADA EN COMÚDurada: 30’

Tot el grup mostra la seva producció a la resta, comenta les combinacions que ha fet i com ha estat la tria.

És interessant penjar els personatges a les parets de les classes per poder tenir-los presents a les següents sessions. Cadascú pot penjar el seu personatge on vulgui, respectant finestres, portes, armaris i pissarra.


Pel que fa a la proposta d’associar imatges i paraules:

Noia 5: A la imatge hi associa unes paraules que escriu ella mateixa en un full: Aprender a sonreir aunque quieras llorar.

Noia 7: Primer tria una de les frases fetes Puc amb el món i després escriu una frase: A veces el silencio es la mejor respuesta.

Noi 2: Tria una de les frases fetes Puc descansar bé. Després la rectifica i tatxa la paraula bé per una mica. El resultat és Puc descansar una mica.

Pel que fa a l’activitat de fer un cos al personatge:

Noi 13: Després de diverses combinacions decideix posar un cos de dona a una cara d’home. No té clar si es tracta definitivament d’un home amb cos de dona o al revés. A la fi decideix que es tracta d’una dona.

Noi 12: Combina diverses possibilitats i acaba fent el cap de perfil amb el cos de front. Com que el noi 13 i el 12 són molt amics han decidit que els seus dos personatges són parella. Fa quatre proves on totes les formes són triangles i a totes hi posa: Estoy bueno o Tio bueno.



Noia 3: Després de fer dibuixos estereotipats (manga) de noies joves i guapes, acaba triant una dona de més edat amb un cos grassonet. Tot i així, la fa molt arreglada i conjuntada amb tot de detallets. Fa cinc proves de cossos.

Noi 1: Fa dibuixos amb les línies molt rectes. Demana un regle a un company i li dic que no pot interrompre a ningú, que si necessita alguna cosa que me la demani a mi. Fa sis proves diferents. Dóna més expressivitat a la cara que a la sessió anterior.

Noi 17: Té moltes dificultats per dibuixar a causa d’un traç immadur. Només fa una sola prova i després comença a rondinar perquè no en vol fer més. Li explico amb un to desapassionat i impertorbable que no té cap obligació de fer el taller d’artteràpia, que si vol li puc buscar una aula on poder estar les dues hores que dura el taller. Baixa el cap i decideix quedar-se. Acaba fent més proves però ha d’esborrar contínuament.

CONCLUSIONS

En general, tots els membres del grup han quedat sorpresos amb els resultats obtinguts. S’ha de tenir en compte que alguns/es necessiten que se’ls vagi donant suport i confiança mentre que d’altres són molt autònoms i prefereixen treballar sols sense preguntar res.



SESSIÓ 4: QUE ENS AGAFI TREBALLANTTEMA: LA INSPIRACIÓART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Després de donar forma al personatge, ara toca donar-li un nom. El nom l’ha de crear cadascú fruit de la seva inspiració i materialitzar-lo damunt del paper. A partir de la forma i el nom del personatge ja tindrem la bastida per a començar a construir-li una història personal.

Es continua amb les bases de tot treball artterapèutic: la incertesa, la imprevisibilitat i la inspiració. Les tres són necessàries per tirar endavant qualsevol projecte i, en aquest cas, una proposta artterapèutica. Com ja s’ha anat dient en les sessions anteriors, el que és vàlid per als subjectes del grup, també ho és per a la persona que els acompanya en aquest camí desconegut i misteriós.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Continuar el treball del personatge.• Conviure amb la incertesa de no saber com seran els resultats.• Anar a la recerca de resultats sorprenents.• Afavorir l’aparició de la inspiració amb una actitud desperta.

MATERIAL

• Paper Guarro Basik dinA-3.• Ceres Manley de 10 colors (una caixeta per a cadascú).• Retoladors gruixuts de 4 colors (negre, vermell, verd i blau). Edding 3000,

punta 1,5 – 3 mm. Permanent marker.• Papers de diari per protegir les taules de la tinta dels retoladors.• Cinta de soport de doble cara Scotch. • Cola de barra.• Diferents models de graffiti de la web www.graffiticreator.net.

MÚSICA

• LATINOS DE ORO (1999): El Mejor Reggae. 30 éxitos de oro. Novoson, Barcelona. CD2: Bob Marley.

PER COMENÇAR... Models de graffitiDurada: 30’

Des del projector de la classe s’entra a la web www.graffiticreator.net i es mostren diferents tipus de lletres amb diversos formats i variacions. També es poden tenir algunes mostres impreses perquè ells puguin tenir els models al


http://www.graffiticreator.net/

http://www.graffiticreator.net/


seu abast quan facin l’activitat. De totes maneres, els models de graffiti només es faciliten com a font d’inspiració, poden fer les formes que vulguin.

A continuació es parla de la inspiració. Se’ls pregunta quan apareix i si ve quan la necessitem. Se’ls mostra una imatge suggeridora de la web http://xivilongui.spaces.live.com. Es pregunta què té a veure amb la inspiració. Com es pot trobar? A vegades arriba quan menys s’espera. De la mateixa web que la imatge se’ls llegeix el text:

Quan la necessites, no la tens;

quan la busques no la trobes,

i quan menys t’ho esperes et ve, de sobte, com una rafegada d’aire fresc que fa que no vulguis deixar-la anar per por a perdre-la amb la mateixa facilitat amb la que ha vingut.

-L’activitat d’avui consisteix a fer un graffiti del nom del personatge però haurà de venir-nos la inspiració de quin pot ser el nom que li posem. Procureu recordar per a la posada en comú d’on ha sorgit la inspiració per a posar-li el nom. Penseu que en algun moment algú va haver d’inspirar-se per posar-vos el vostre nom. D’on va sorgir la inspiració del vostre nom?- Es convida, sense que s’allargui excessivament que expliquin el perquè del seu nom.

-Es pot facilitar la inspiració? Cal tenir a la vista la imatge del personatge i un ambient tranquil. La inspiració arriba com una ràfega d’aire fresc però ens ha d’agafar treballant, ja que igual que ve se’n va. Hem d’estar molt desperts perquè la inspiració pot sorgir de qualsevol detall per insignificant i petit que ens sembli.

ACTIVITAT. El nom del personatge.Durada: 1h

A partir del personatge que van crear les sessions anteriors hauran de pensar un nom per a ell/a. Si volen poden primer anar fent proves amb diferents tipus de lletres i colors i deixar que sorgeixi la inspiració per al nom o bé pensar-lo abans de començar a fer res.

Es posa tot el material a la catifa que hi ha al centre de la classe perquè puguin aixecar-se i anar-lo a buscar quan necessitin alguna cosa. Tots tenen a mà el material necessari: fulls, llapis, goma, ceres i el model o models de graffiti que volen fer. Els retoladors només en poden agafar un i quan acabin de fer-lo servir l’han de tornar a la catifa.

D’altra banda només es pot fer servir el material que s’ofereix, no poden agafar material que hagin portat de casa, tret del llapis i la goma.


http://xivilongui.spaces.live.com/


També es pot donar el cas que demanin colors que no són a la capsa de ceres, en aquest cas s’han d’adaptar al material i als colors que hi ha.

Han d’escriure el nom del personatge amb una lletra que no hagin fet mai, no poden repetir lletres que ja han fet altres vegades. A partir dels models o de la seva invenció poden provar diferents formes.


Tot el grup mostra les seves produccions a la resta. Cadascú comenta en quin moment li ha vingut la inspiració per al nom del personatge.

A mesura que van acabant, van penjant el nom del personatge al costat del dibuix. D’aquesta manera tothom s’anirà familiaritzant al llarg de la setmana amb el nom dels personatges i ens permetrà parlar d’ells com si es fes referència a algú.

Quan comencen a parlar se’ls demana, sense que tinguin gaire temps per pensar-ho, aspectes del personatge, com pot ser l’edat, a què es dedica o amb qui viu. No cal aprofundir-ho però sí que convé que vagin tenint una idea de quin tipus de persona és per poder-hi aprofundir la propera sessió.

Poden aparèixer altres temes que no són els previstos, aquests es poden tractar i mirar de donar resposta. Un tema és el de l’equivocació i de com afrontar-la. Per què ens fa tanta por equivocar-nos i què passa si ens ho permetem. Les persones del grup poden dir la seva i explicar com viuen personalment les equivocacions.


Noia 3: El nom li sorgeix d’una pàgina d’internet de fotografies de persones riques. És una senyora d’entre 30 i 40 anys, pija, amb un tren de vida molt alt.

Noia 5: El nom de Mariano l’associa a una persona que té l’aspecte del seu personatge, vell i lleig. És un personatge senzill de caràcter agradable i divertit. El nom li ha fet amb coloraines i tot plegat té un aspecte alegre com ella.



Noia 7: Lolo és Manolo. Li sembla un home de granja que viu en un entorn natural i que el seu nom fa per a ell.

Noi 4: Quan fa el nom li passa el mateix que quan va dibuixar el personatge. Li porta tanta feina i s’hi implica tant que ho acaba abandonant sense fer tot el que s’havia proposat.

Noi 6: Curiosament el noi que li ha posat Lluís al seu personatge és d’origen àrab i aquest és el seu tercer curs. Diu que el personatge té cara de Lluís perquè en coneix un i fa la mateixa cara que ell.

Noi 12: Aquest noi és un gran apassionat per l’esport i diu que el personatge li fa pensar amb el professor d’Educació Física que té un aspecte semblant al Macho Men



Noi 15: Diu que li ha costat molt de pensar quin podria ser el seu nom fins que s’ha fixat en la cara de boig que fa el personatge. La resta ha vingut sol, si es diu Loko ha de ser de la Colina. A mesura que va avançant en el graffiti li surten moltes pors, tem que pugui espatllar el què ha fet fins aleshores. Li dic que ens hem de donar permís per equivocar-nos i també perquè s’equivoquin els altres. Em pregunta de quin color pot fer les ombres, li dic que ho provi en un altre full i que la decisió ha de ser seva.

Noia 14: El seu personatge es tracta d’un nen i li sembla que Marcos és un nom apropiat per a un nen. Viu amb la família i sempre fa el què s’ha de fer.

CONCLUSIÓ

En aquest punt, tot i que el tema de la sessió és la inspiració, també ho és el de la identitat. Es comença a fer evident com totes les persones del grup van abocant la seva subjectivitat en els personatges que van creant. De fet, aquests personatges sorgeixen de cadascú i per a tot arreu surten traces de la persona que els ha creat.

Un altre tema que ha sorgit sense buscar-lo és el de donar-se permís per a equivocar-se. Si no ens donem aquest permís, mai podrem ser creatius. De la mateixa manera que si no donem els adults permís per a l’equivocació al nostre alumnat, mai no els permetrem ser creatius.

Convé aprofitar els temes que sorgeixen encara que en un principi no formessin part dels objectius de la sessió.



SESSIÓ 5: LA UNIÓ FA LA FORÇATEMA: L’ADAPTACIÓART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Aquesta és la primera sessió altament matèrica on es fa servir una gran quantitat de material. Es tracta que les noies i els nois facin servir tot el material que necessitin però que no el malbaratin. Així si només han fet servir un tros petit de qualsevol material, es tracta que el deixin endreçat i curós on es centralitza el material perquè algú més el pugui fer servir.

D’altra banda es continua el treball del personatge i s’entra de ple en les circumstàncies particulars de cada un/a d’ells/es. De fet, entrar en les circumstàncies de cada personatge, implica entrar en les de cada noi/a del grup, ja que les circumstàncies del personatges es nodreixen de les de cada persona del grup. En aquesta situació, la capacitat de comprensió de l’artterapeuta és quan entra més en joc, ja que ha de saber destriar el gra de la palla i ser prou intuïtiu per captar la subtilitat amb la que surten aspectes cabdals de cada noi/a.

En aquest sentit, però, tampoc cal atabalar-s’hi ja que només l’experiència ens pot portar a captar el què és fonamental en cada cas. Tot i així, i encara que ens passi per alt, el treball d’aprofundir en cada subjecte s’està fent igualment. Tanmateix, quan més hi veiem més podrem acompanyar a cadascú a entrar en la seva subjectivitat.

La sessió d’avui i les que vénen posteriorment es poden prestar a posicionar-se des d’una actitud còmica i distesa que l’artterapeuta pot alimentar representant aquesta mateixa actitud. De totes maneres, a aquestes alçades del taller, ja es dóna per sabut que el marc normatiu continua sent igual de rígid a totes les sessions, malgrat que l’actitud pugui ser relaxada i divertida.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Continuar el treball del personatge.• Apreciar les possibilitats concretes de cada material.• Adaptar les pròpies intencions a les possibilitats de cada material.• Ser curós amb el material.

MATERIAL

• 4 rotlles de paper pinotxo de colors variats.• 4 rotlles de paper xarol de colors variats diferents als del paper pinotxo.• Fulls de paper de seda de colors diversos.• Revistes amb fotografies de colors.



• Diaris.• Cartolines de colors variats.• Diferents robes de colors i textures variades.• Fulles de tardor.• Paper Guarro Basik dinA-3.• Cola blanca líquida 100 gr Abacus.• Gots de plàstic per a cadascú per posar-hi la cola.• Un pinzell de cola per a cadascú.• Tisores.• Retoladors Edding 3000 1,5 – 3 mm.• Cinta de suport de doble cara Scotch.

MÚSICA

• 9 ½ weeks . Capitol Records CD-001. Original Motion Pictura Soundtrack (1984).

PER COMENÇAR... Com és un collageDurada: 30’

Amb el projector de la classe, des de la web www.google.com, entrem al menú Imatges i fem la cerca de la paraula Collage. Com que són moltes les imatges que hi ha s’ha d’anar fent una selecció de les que poden ser vàlides per a la sessió.

Una altra opció és imprimir en gran i en color algunes de les mostres de les produccions que han fet les noies i els nois del taller.

En qualsevol cas és interessant que tinguin models del què se’ls demana ja que molts d’ells mai han fet un collage, ni saben tampoc què vol dir. A partir dels models visionats poden fer-se una idea sempre deixant ben palès que no es tracta de copiar el què han vist sinó de ser originals i únics en les seves produccions.

Es tracta que facin un collage del lloc on viu el seu personatge. Es fa la pregunta oberta per a tot el grup:

-On es pot viure?

-A l’aigua, en una granja, a la galàxia d’Andromenda, a sota terra, en un cinema, a sota un pi...

-Com es pot viure?

-Sol, pobre, rebentat de treballar, avorrit, sense fer res...


http://www.google.com/


Com a les sessions anteriors cal assegurar-se que tot el grup hagi entès què es demana. Una manera és anar preguntant un per un si han entès el què han de fer.

Convé que ningú contesti en veu alta les preguntes anteriors: On viu? Com viu? Amb qui viu? Ja que escoltar les respostes dels altres pot condicionar les pròpies decisions. És millor que ningú digui res fins a la posada en comú.

Com a les sessions anteriors convé prevenir-los de Les tres is: incertesa, imprevisibilitat i inspiració. Si a les altres sessions no s’ha pogut tenir la certesa de com quedarà la producció en aquest cas, amb el collage, encara és més incert i imprevisible ja que els materials tenen més densitat i ens deixen menys espai per afinar.

A vegades es pot tenir la inspiració de què fer però la tipologia de material no permetre-ho; en aquest moment, del que es tracta és de saber-se adaptar a les seves possibilitats. Cal fer conscient de quines són les possibilitats que ofereix el material i que a vegades no s’ajusten a les previsions que nosaltres tenim. En aquest cas, es tracta de ser nosaltres qui ens hem d’adaptar al material perquè és com és i no podem canviar la seva realitat.

L’alumnat ha de comprendre la naturalesa del material. El material és el que és, és molt tossut i no permet que li siguin atribuïdes unes altres possibilitats. Així un material es més rígid que un altre que pot ser més mal·leable. Però si agafem un teixit que té la propietat de ser més mal·leable quan ens feia falta un material més encarcarat, no ens en sortirem.

Altres materials són més grollers i d’altres més fins i delicats. Si enganxem un d’aquest materials grollers amb materials més fins, aquests perderan identitat en favor del groller. Si tenim una imatge d’una revista i l’enganxem al costat d’una roba gruixuda, en prou feines si podrem apreciar la imatge.

Un altre element a adaptar-nos és el temps, ja que és el que és. Aquest no s’ha de perdre però tampoc permet flexibilitat. Aquesta tècnica és elaborada i potser hem d’adaptar les nostres intencions al temps que vagi restant.

D’altra banda, s’ha d’acordar amb les noies i els nois que siguin curosos amb el material. El que pugui ser reutilitzat per una altra persona s’ha de deixar en bon estat i el que ja no es pugui reutilitzar perquè és massa petit, s’ha de llançar. Tot el material que hi ha centralitzat al centre de la classe ha d’estar en bones condicions de ser utilitzat, sense haver de ser la persona que l’agafa qui l’hagi de deixar polit i curós traient les puntes i trossos que ha deixat la persona anterior.

ACTIVITAT. El collage.Durada: 1h

Al centre de la classe, es posa a disposició de totes les persones del grup tot el material disponible per a fer el collage. L’alumnat pot agafar el



material que tingui previst fer servir però no se’n pot emportar tot un rotlle de paper.

Cadascú ha de tenir el seu got de plàstic amb cola líquida, el seu pinzell i protegir el seu espai amb paper de diari per no embrutar la taula de cola o de tinta de retolador.

Pel que fa als altres materials també cadascú agafa els trossos de roba o del que sigui que li sembla que li pot fer falta. Per a les revistes no cal agafar un sol tros sinó que se’n poden emportar al seu lloc una revista sencera però quan l’acabin l’han de tornar al punt on es centralitza el material.

A alguns/es nois/es els costa molt tallar la roba amb tisores escolars. Es pot optar per tenir tisores de més qualitat, o bé, ajudar-los a tensar la roba per tallar-la amb més facilitat.

Si a algú se li acaba la cola líquida ha de ser la mateixa persona que condueix el taller qui torni a omplir el got ja que a l’alumnat li és més difícil calcular el què necessiten.

Cada noi/a a mesura que va agafant el seu material, comença el procés de representar on viu el seu personatge, com és el lloc, si hi ha algun altre personatge important per a ell...

Cal que planifiquin mínimament com faran el lloc on viu el personatge ja que el collage pot implicar fer superposicions. Així si volem que el fons sigui d’una manera concreta han de pensar primer com volen que sigui per anar-hi enganxant després el què hi ha damunt del fons.

A continuació s’ofereix com pot ser el procés de la construcció d’un camp de futbol. Primer cal tenir en compte de posar el fons verd de la gespa, a continuació les ratlles blanques del camp i per acabar tots els complements que componen l’espai.

Al costat del lloc on es centralitzi tot el mateiral s’hi poden deixar les dues escombraries, la de rebuig i la de reciclar per tal que es vagin desfent del material que no es pot reutilitzar i no l’acumulin.



Pel que fa al temps, en un primer moment es procura no intervenir però quan ja queda poc per a la posada en comú, es va fent el compte enrere del temps que els resta per acabar l’activitat, de manera que es puguin organitzar i reorientar les seves expectatives.


En funció del temps que es dediqui a fer el collage, que és una tècnica bastant laboriosa, es pot deixar la posada en comú per a un altre dia. L’evolució de la sessió i les dificultats que vagin sorgint marcaran la temporalització de les fases de la sessió.

D’altra banda si només són una o dues persones les que no han acabat, es pot optar per començar la posada en comú sense elles i integrar-se al cercle quan hagin acabat.

Tothom, a mesura que va acabant, va penjant el collage al costat del seu personatge i a la posada en comú explica on viu i com viu.


Noi 1: En Yuhpy viu en una cabana. Predomina l’ús de materials naturals, fulles, que ha fet a trossos per omplirs els espais de l’arbre i la cabana.

Noi 2: Quan a la sessió passada va posar el nom al seu persontge, aquest era molt semblant al seu. Ha fet una casa senzilla prop de la platja, al cel. A la posada en comú diu que no és que estigui situada al cel sinó que se sent al cel.

Noia 3: La Letti viu en una casa molt luxosa. En el collage hi ha fet el personatge de còmic fet amb molts detalls (sabates, foulard, cabells, trets facials). La dificultat de passar el personatge a collage és gran ja que les possibilitats del material són escasses en aquest sentit. De la mateixa manera que ha sabut donar-li un aire senyorial, també es passa molta estona fent amb



paper de seda els detalls de la gespa del jardí, ja que volia que fos l’element que predominés. Al final opta per fer la gespa a trossos ja que veu que li porta molta feina i no tindrà temps d’acabar.

Noia 5: Omple tot el fons amb cares somrients. El seu personatge, el Mariano, viu en un entorn molt alegre.

Noi 6: -En Lluís és un noi que viu en una casa molt luxosa a Catalunya (ell és d’origen àrab). És una casa aïllada amb piscina, jardí i gespa.

Noia 7: -El Lolo viu en una granja però no m’agrada com m’ha quedat el collage, el veig massa simple.

Noi 8: El seu personatge es diu Bob Marley i viu a Jamaica. Com que el noi és d’origen Senegalés li han preguntat si tota la part groga era desert i ell ha respost que només és el terra.

Noi 10: El seu personatge viu en un parc infantil juntament amb la granota Gustavo. El tarannà d’aquest noi normalment és desenfadat i no ha desaprofitat l’ocasió de donar un aire còmic a la seva producció.



Noi 12. Fa una platja però com que no es reconeix que ho és, es planteja posar-hi elements que la identifiquin. Es passa una bona estona buscant aquests elements per les revistes.

Noi 13: El seu personatge viu en un camp de futbol, allà hi viu sol amb totes les comoditats possibles.

Noia 14: El Marcos és un nen que viu en una casa senzilla. Ha planificat des del primer moment el què volia fer. Ho ha dibuixat en el full amb el llapis i després ho ha anat omplint acuradament. Està tan immersa en la producció que quan se li fa una fotografia, el flash l’espanta i li fa fer un bot de la cadira.

CONCLUSIÓ

Cada vegada mostren menys inseguretats pel que fa al procés de la producció i saben que tenir dubtes i incertesa en forma part.

En general valoren que és complicat fer un collage precisament perquè el material no s’adapta al que les noies i els nois volen fer. És per aquest motiu que implica una adaptació a les possibilitats del material.

S’ha fet necessari remarcar la conveniència que siguin curosos amb el material.



SESSIÓ 6: PERDRE EL NORDTEMA: LA COHERÈNCIAART: IMPROVISACIÓ TEATRAL I PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

En qualsevol de les sessions que hem fet fins ara, la implicació de les persones del taller era necessària, però en les sessions on es fa improvisació, la implicació és una condició sine quan non.

Un altre aspecte relacionat amb l’anterior és que al llarg de la improvisació hi ha d’haver coherència amb el personatge. De fet, una cosa porta a l’altra, i sense implicació, no hi ha coherència.

Un altre aspecte que pot sorgir és el de la vergonya però el fet de tenir escrita la resposta i poder-la llegir sense haver-la d’improvisar en aquell mateix moment, minimitza aquesta emoció.

Si les persones del grup comencen a fer interactuar els personatges, aleshores encara s’han de tenir més factors en consideració, ja que el personatge ja no depèn només d’ell mateix sinó que ha de tenir en compte els missatges que va rebent dels altres.

Aquesta és la primera sessió on el treball plàstic queda en un segon nivell per sota de la improvisació conjunta.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Continuar el treball del personatge.• Implicar-se amb les propostes de la sessió.• Mostrar coherència en les respostes del personatge.• Incorporar, si cal, els missatges que es reben d’altres personatges en les

pròpies respostes.

MATERIAL

• Eines de fusta per a treballar el fang.• Eines de metall per a treballar el fang.• Gots de plàstic amb aigua per a mullar el fang.• Fang vermell de 1,5 Kg. SIO-2 escolar. Ceràmica Collet. (Cada paquet

serveix per a tres persones).• Paper de diari per no embrutar la taula.• Fulls dinA-3.• Retoladors negres fins per escriure.• Tovalloletes humides per rentar-se les mans i no haver d’anar al bany.• Escuradents per netejar-se les ungles.



MÚSICA

• Paraisos. Lo mejor de la Nueva Música. Divucsa 32-596, Barcelona (1998).

PER COMENÇAR... Què ha perdut?Durada: 1h

S’explica a les persones del grup que en aquesta sessió hauran de contestar unes preguntes referides als seus personatges. El més important de la sessió és que les respostes estiguin en consonància amb la manera de ser, comportament i disposició del personatge.

Comença la sessió amb una enquesta al personatge. Assegut tot el grup en cercle, cadascú amb un full dinA-3 en blanc i un retolador negre, es comencen a fer preguntes referides al seu personatge. Cada noi/a copia la pregunta en el seu full, la respon i quan tothom la té escrita es fa una ronda per llegir les respostes.

Les preguntes van ràpides i no tenen gaire temps per pensar, tot i així, si algú necessita una mica d’estona, se li pot deixar.

Per escriure poden estar asseguts a terra i recolzar el full a terra mateix o bé recolzar-lo en una cadira.

Amb aquest sistema de preguntes on han d’escriure la resposta, permet que les persones del taller clarifiquin les idees pel que fa al seu personatge.

Les primeres preguntes les pot fer l’artterapeuta, però a continuació ja poden ser les mateixes persones del grup qui les plantegin en funció del què vulguin conèixer dels personatges.

Les preguntes poden ser tan diverses com es vulgui però l’última sempre ha de ser la mateixa Què ha perdut? Aquesta pregunta marcarà què hauran de fer a l’activitat.

• On viu?• Com viu?• Com es diverteix?• Què fa tot el dia?• Quants anys té?• Amb qui viu?• Té família?• De què treballa?• Com vesteix?• Quin és el seu hobby?• És feliç vivint així?• Quins plans té per l futur?• Qui és el seu millor amic?



• Qui és el seu pitjor enemic?• S’ha enamorat alguna vegada?• Què ha perdut?

A partir de l’última pregunta es planteja fer una activitat amb fang on es representi el què ha perdut el personatge.

Pel que fa a les respostes es demana que aquestes siguin coherents amb el tarannà del personatge, que quan hi ha implicació són coherents en tot moment.

El caire que pot agafar l’enquesta és diferent en funció del grup. Es pot donar el cas que comencin a interactuar entre si els personatges i que es creïn situacions simpàtiques ja que són els personatges els que interactuen però ho fan des de la subjectivitat de cadascú. A vegades pot agafar un ambient agre-dolç perquè comencen d’una manera i acaben d’una altra. Poden començar rient i fent broma però a partir d’un punt les coses comencen a degenerar i els personatges s’adonen de la seva situació.

ACTIVITAT. FangDurada: 45’

A partir de l’última pregunta que s’ha fet a l’enquesta, cada noi/a representa amb fang el què ha perdut el seu personatge. Si algú prefereix canviar el què ha dit que ha perdut a l’enquesta, per alguna altra cosa, també pot fer-ho.

S’aclareix que el què ha perdut el personatge ha de ser important per a ell/a i amb coherència amb tot el què ha dit fins aleshores i a les sessions passades. En aquests moments ja tots ens hem fet una idea de com és cada personatge, per tant, cal inspirar-se per pensar què pot haver perdut que sigui important per a ell/a.

El fang és una tècnica que permet diverses possibilitats, des del treball pla fins al treball en volum. En aquest cas, la perspectiva que es té del que es representa és diferent en les dues circumstàncies. Per aprofundir en l’objecte perdut es pot demanar que el què han fet en dues dimensions ho passin a tres dimensions per tenir un altre punt de vista de l’objecte. Pels que ja ho han fet des d’un principi en volum, no cal que passin a fer-ho en dues dimensions.

A alguns/es nois/es els molesta treballar amb fang perquè s’embruten. Es pot demanar a la sessió o dia anterior que portin una samarreta vella per no embrutar-se. Per a les mans se’ls facilitaran tovalloletes humides per no haver de fer viatges cap al bany i embrutar de fang els panys de les portes.

Les produccions que es vagin acabant es deixaran assecar en un espai de la classe on no corrin perill de ser trepitjades, damunt d’un paper de diari per protegir el terra.




Cada noi/a explica què representa la seva producció i què ha perdut el seu personatge. Si ha canviat el què ha perdut ho aclarirà a la resta del grup perquè puguin conèixer el canvi.


Pel que fa a l’enquesta:

Noia 7:

• On viu? En el món dels colors.• Com es diverteix? Treballant, buscant menjar, cuidant animals.• Què fa tot el dia? Feina, muntar a cavall, descansar.• Quants anys té? 35• Amb qui viu? Amb la seva família i amb tots els animals.• De què treballa? Pagès.• Com vesteix? Sempre amb roba còmoda però es posa elegant quan ha de

fer alguna cosa important.• És feliç vivint així? Sí, perquè encara que hagi de treballar molt a ell li

agrada.• Qui és el seu millor amic? El seu cavall.• Qui és el seu pitjor enemic? Un familiar que li té enveja.• S’ha enamorat alguna vegada? Sí, de la seva millor amiga de la infantesa i

ara estant casats.• Què ha perdut? El seu pare. A ell li va fer la promesa de cuidar-ho tot i vol

arribar a ser com ell.

Noia 3:

• On viu? En un lloc on tothom és ric.• Com es diverteix? Comprant roba.• Què fa tot el dia? Cuida el seu xiuaua.• Quants anys té? 26.• Amb qui viu? Amb les criades i el xiuaua.• De què treballa? No treballa de res.• Com vesteix? Li dissenyen roba de marca.• Quin és el seu hobby? Muntar el seu pony per la seva finca.• És feliç vivint així? Molt.• Qui és el seu millor amic? La que li fa la manicura.• Qui és el seu pitjor enemic? El seu ex.• S’ha enamorat alguna vegada? Sí, ara està enamorada del seu professor de

gimnàstica.• Què ha perdut? El seu germà.



Noi 17

• On viu? A l’infern.• Com es diverteix? Molestant a la gent.• Què fa tot el dia? Manar gent.• Quants anys té? 16.• Amb qui viu? Amb tots els malparits.• És feliç vivint així? No, però aquest és el seu destí.• Quins plans té per al futur? Seguir jodiendo a la gente.• Qui és el seu pitjor enemic? La gent.• S’ha enamorat alguna vegada? No perquè no té amor, només té odi per la

gent.• Què ha perdut? La felicitat.

Noi 10:

• On viu? En un parc infantil.• Com es diverteix? Al gronxador.• Què fa tot el dia? Fumar i fer el gos.• Quants anys té? 24.• Amb qui viu? Amb la rana Gustavo.• De què treballa? No treballa.• D’on treu els diners? De la rana Gustavo.• És feliç vivint així? No, perquè no pot parar de fumar i a més la rana

Gustavo el vol deixar.• Quins plans té per al futur? Deixar de fumar.• Qui és el seu pitjor enemic? El Loko de la Colina que el vol matar ara que

vol canviar de vida.• S’ha enamorat alguna vegada? Sí, de la rana.• Què ha perdut? La rana Gustavo.

Pel que fa a les produccions:

Noi 8:

El seu personatge és el Bob Marley i viu a Jamaica.

-Ha perdut la memòria per fumar Maria.

-I què es perd quan es perd la memòria?

-Es perd tot, els records i el nom.

Aquest noi fa tres anys va deixar el seu país d’origen i la seva família.



Noi 17:

El seu personatge és el Pequeño pero Matón, i viu a l’infern.

-Ha perdut la felicitat.

Noi 15:

El seu personatge és el Loko de la Colina i viu tot sol.

-Està boig i ha perdut el cap. En el fons li hagués agradat ser com el Pepe (un altre personatge) perquè és tot allò que s’ha de ser i ell no ha pogut ser.

CONCLUSIONS

El treball de la improvisació dóna molt bons resultats en el taller d’artteràpia, el ritme de la dinàmica és molt ràpid i es creen situacions molt emocionants, tant per divertides, com per impactants i inesperades.

Com que els agrada molt aquest tipus d’activitats, se segueixen molt bé les consignes i no cal recordar les normes.



SESSIÓ 7: TOTS PER A UN I UN PER A TOTSTEMA: EL GRUPART: IMPROVISACIÓ TEATRAL I PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

En aquesta sessió es comença a introduir el grup a partir dels personatges que s’han anat construint al llarg de les darreres sessions. Es tracta que tothom tingui cura d’incloure a tots els personatges del grup, escoltar-los, conèixer-los i atribuir-los un espai per a cada un.

S’ha de continuar insistint en la implicació sobretot en la part plàstica ja que la part escènica acostuma a engrecar-los més. Mentre que la part plàstica, més introspectiva, després de la proposta escènica, pot fer-los una certa mandra. Això no vol dir que es pugui relaxar el marc normatiu dels tallers i deixar que abandonin l’alt nivell d’implicació. Més val aclarir-ho des d’un principi i si cal repartir aquesta sessió en dues ja que el treball de cohessió del grup és prou important per afavorir la convivència.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Continuar el treball del personatge.• Adaptar-se a les noves propostes referides al personatge i als nous

materials.• Tenir consciència de grup, tothom ha de tenir un espai dins del grup tant

en la improvisació com en la producció plàstica.• Implicar-se en les noves propostes d’improvisació i plàstiques.

MATERIAL

• Fulls dinA-3.• Paper Guarro Basik dinA-3.• Retoladors negres fins per escriure.• Tisores.• Fotocòpies de totes les cares dels personatges a tamany petit.• Cola de barra.• Témpera líquida de colors diversos (7 o 8 colors a més del blanc i el negre

per a fer mescles).• Pinzells fins.• Gots de plàstic per posar-hi aigua.• Plats de plàstic per posar-hi la pintura.• Paper de diari per protegir la taula.• Tovalloletes humides per rentar-se les mans.• Llapis• Goma.



MÚSICA

• The king and I. Broadway Classic. CD 006.

PER COMENÇAR... Vida nova.Durada: 45’

Com a la sessió passada, el grup assegut en cercle, es dóna a cadascú un full dinA-3 en blanc i un retolador negre per escriure.

Es planteja a tot el grup una qüestió que consisteix a explicar que tots els personatges estan vivint una situació delicada degut a que el planeta Terra, on viuen, corre un perill imminent. A causa d’això es veuen obligats a fugir cap a un altre planeta. Casualment, tots els personatges del grup van a parar, tots junts, al mateix planeta. Aviat s’adonen que si volen sobreviure tots hauran de col·laborar en la construcció del nou planeta i en el seu treball diari. Tenen clar que tots són importants.

Les preguntes que els plantejo van dirigides a pensar com organitzaran el planeta, les persones del grup també poden plantejar aspectes. Algunes de les qüestions s’escriuen individualment però les plantejo col·lectivament perquè en alguns aspectes es comencin a posar d’acord.

Les qüestions que es plantegen són:

• -Quina feina farà el teu personatge?

Es comenten quines feines hi poden haver: un/a metge/essa, un/a pagès/esa, un/a paleta, un/a jutge/essa, un/a cuiner/a, un/a cantant, un/a president/a, un/a capellà/ana, un/a pastor/a, un/a pescador/a...

Alguns ho escriuen sense consultar-ho i d’altres volen esperar què es decideix què pot fer cadascú.

En el seu full poden escriure-hi respostes individuals, o bé, escriure-les després de consensuar-les amb el grup. Se’ls recorda que fa falta la col·laboració de tothom i que, per tant, seria una bona cosa que primer pensessin quines feines fan falta i quin personatge les podria fer.

Com que ara ja tot el grup coneix els personatges, es pot començar a plantejar qui farà alguna feina fonamental com la de pagès ja que tothom necessitarà menjar en el nou planeta. És el mateix grup qui pensa quin és el personatge més adequat per a aquesta tasca. El personatge i el grup han d’estar-hi d’acord. El que està clar és que tots han de col·laborar amb el seu treball.

A partir d’aquí es van plantejant altres oficis i es van repartint entre els personatges. Si algun personatge queda sense ofici es valora quina feina



podria fer i se li proposa. L’artterapeuta, si veu que en algun moment s’encalla la dinàmica, també pot posar-hi cullerada en tot aquest debat.

Quan tothom ja té clara la seva feina ho escriuen al full i es planteja la segona pregunta.

• -Qui mana?

• -Com es canvia la persona que ocupa el poder?

• -Com es castiguen els delictes?

• -Qui penseu que serà el dolent del vostre planeta?

• -A qui li serà més difícil adaptar-se al nou planeta?

• -A qui li serà més fàcil adaptar-se al nou planeta?

• -Com es diu el nou planeta?

Aquesta és l’única pregunta en què sí que s’exigeix que es posin d’acord entre tots els membres del grup.

Com durant la sessió, el grup assegut en cercle, es dóna a cadascú un full dinA-3 en blanc i un retolador. A continuació es prepara tot el material per a fer l’activitat plàstica. La consigna és que han de dissenyar com podrien viure tots els personatges.

La tècnica per fer-ho és la pintura que té una textura que dificulta el traç de línies fines però, en canvi, permet omplir espais amb facilitat. Altres avantatges que proporciona la pintura és la d’aconseguir una gran gamma de colors.

ACTIVITAT. PinturaDurada: 45’

En un espai centralitzat de la classe es posa a disposició de les persones del grup tot el material necessari per fer una proposta amb pintura.

Cada noi/a protegeix la seva taula amb el paper de diari. Cadascú disposa d’un full dinA-3 Basik, d’un got on netejar els pinzells, d’un plat on posar la pintura que necessita i fer les mescles i un pinzell. Si els fa falta poden fer servir més d’un plat.



Es comenta ràpidament com fer les mescles i quins són els colors que dominen.

És millor que comencin amb poca pintura i si en necessiten més ja s’aixecaran per a agafar-ne més.

L’alumnat ja pot tenir de manera habitual una samarreta vella i grossa per protegir-se la roba i no haver de patir les conseqüències desagradables que es poden produir quan es treballa amb materials que poden embrutar.

Es recorda al grup que han de dissenyar com podrien viure en el nou planeta i tenir en compte qui voldrien que fossin els seus veïns.

Es pot fer directament la producció amb pintura, o bé, es pot optar per fer un esbós amb llapis i després pintar-lo. Al mateix temps s’han de retallar les cares de tots els personatges i buscar un lloc per a cada un.

Pas 1

Pas 2

Pas 3




Es parla de les dificultats que han tingut i com les han resolt. Expliquen com han fet la distribució dels personatges i quins arguments han tingut en compte a l’hora de distribuir-los.


Pel que fa a les preguntes de com organitzarien el nou planeta:

Els és relativament senzill assignar un ofici a cada personatge, però en el que no es posen d’acord és en quin és el càstig que s’ha de posar als que no compleixen amb les seves obligacions.

Amb el nom del planeta tampoc no hi ha unanimitat i acaben decidint fer-ho per majoria, a mà alçada.

El nom que tria el primer grup és VIDA9. El 9 pel nombre de personatges que hi viu i també perquè és una paraula polisèmica que es pot referir a una cosa nova.

A l’hora de pensar qui podia ser el pagès, tot el grup ha tingut molt clar que havia de ser el Lolo ja que ja feia de pagès quan vivia a la Terra.

On s’ha produït un canvi important de vida és en el personatge de l’Eli que a la terra era prostituta i ara ja no vol ser-ne. Vol dedicar-se al seu hobby i ser cuinera.

La majoria del grup considera que a qui costaria més adaptar-se al nou canvi seria la Letta, ja que l’estil de vida que portava a la Terra, aquí és impossible de portar.

Pel que fa a la producció plàstica:

El noi 2, que és d’origen àrab, ha fet un edifici per a homes i un altra per a dones.

El noi 4, fa un disseny original de construccions i tot i la seva dificultat per acceptar a tothom, busca un espai per a cadascú encara que només sigui en el pla simbòlic.



El noi 10, fa una casa per a tots els personatges. A l’àtic es veu el seu personatge que encara recorda el gran amor que sentia per la Rana Gustavo. Ha fet un edifici separat per al personatge del Pequeño pero Matón que ha optat per ser capellà i el posa a viure a l’església.

CONCLUSIONS

A totes les produccions, tant a les plàstiques com a les improvisacions, hi ha l’empremta de cadascú. No es pot evitar que surti la seva subjectivitat ja que totes aquestes produccions s’alimenten d’ella. Per a l’artteràpia, si a nivell simbòlic es pot deixar la pròpia petjada, també és possible fer el camí a la inversa. A partir de la transformació de les petjades simbòliques arribar a la subjectivitat de cada individu.

El com arribar a fer-ho és complex i requereix anar guanyant dia a dia experiència en aquest tipus de processos. Però qualsevol tipus de procés que impliqui acompanyar a algú en el seu desenvolupament personal és dificultós i només l’experiència, l’observació acurada, la reflexió i l’actuació mesurada permeten fer un bon acompanyament.



SESSIÓ 8: CUIT A AMAGARTEMA: LA IDENTITATART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

En aquesta sessió es torna a la primera sessió del taller després d’haver estat treballant al llarg de sis sessions el personatge. Aquí es torna a treballar de manera directa el tema de la identitat a partir de la identificació amb objectes personals.

Cal incidir, a més, en el recordatori de les normes del taller que comportin més dificultats al grup, com també la necessitat d’implicació. Implicar-se en una producció no només és fer-la sinó que és fer-la amb tot.

Es recorda el compromís d’implicació que tenen amb les produccions artterapèutiques. La implicació és als tallers d’artteràpia, el mateix que la gasolina a un cotxe. De la mateixa manera que no és vàlid fer un llarg viatge amb poca gasolina, el dipòsit ha d’estar ple al 100%, tampoc ho és la manca d’implicació. Ens podem equivocar, pot ser que no ens surti el que havíem previst, però si no hi ha implicació no es pot fer artteràpia.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Implicar-se en les produccions.• Mostrar la pròpia identitat a partir d’un objecte personal.• Reflexionar sobre les pròpies identificacions.• Conèixer les identificacions dels altres.• Mostrar respecte per les identificacions dels altres.

MATERIAL

• Fulls dinA-4 de colors diversos tallats en forma quadrada.• Retoladors. Una caixa de retoladors per a cadascú.• Cola de barra.• Tisores.• Objectes personals que les noies i els nois porten al damunt habitualment.

MÚSICA

• ALLAN MASON (1989): Rain Main. Capitol Compact Disc.

PER COMENÇAR... HaringDurada: 45’

Proposta 1: La recerca del culpable.



Surt un/a noi/a un moment a fora al passadís. El seu objectiu serà el de buscar el presumpte culpable d’entre la resta de companys/es de classe.

Cada membre del grup haurà de dipositar un objecte personal propi al centre del cercle. El detectiu (el/la noi/a que està fora de l’aula) quan entri, haurà d’identificar la pertinença dels objectes i així identificar l’única persona que no hi ha posat cap objecte (el culpable).

Convé que el grup posi objectes identificables que no portin el nom i que siguin personals, no s’hi pot posar un llapis que tothom té igual.

Es repeteix diverses vegades el joc, tenint en compte que tothom pugui presentar diversos objectes.

Proposta 2: Un objecte que m’identifiqui.

Cada noi/a ha de pensar un objecte amb el qual s’identifiqui i que tingui alguna mena d’importància per a ell/a. No cal que el portin sempre a sobre ni tan sols que el tingui en aquest moment.

Proposta 3: Dibuixar a l’esquena.

Sense que la resta del grup pugui veure què fa cadascú, cada noi/a dibuixa el seu objecte a l’esquena del/de la noi/a de la dreta. Aquest/a prova d’endevinar quin és l’objecte. Si no ho endevina, no passar res, ha de mirar de recordar algun detall per tal de tenir-ho com a pista per a la posada en comú.

Proposta 4: Produccions de Haring.

Es mostra al grup diferents produccions de Haring extretes de la web www. haring .com i se’ls fa notar com dins d’un entramat ple de formes s’hi amaguen coses. El grup observa les imatges impreses o bé projectades i es fan comentaris.


http://www.haring.com/




ACTIVITAT. L’objecte amagat.Durada: 30

Han d’amagar l’objecte que han triat en una imitació d’un entramat de Haring. Si volen poden calcar formes d’alguna obra impresa de l’autor.

També els pot servir com a referent, veure produccions fetes per altres nois/es. El fet de mostrar-los altres produccions té el risc que intentin simplement copiar-ho. Per això, la mostra s’ha d’acompanyar de l’advertència de ser originals, sense copiar altres models.

Poden agafar un full del color que vulguin, enquadrar-lo, retallar-lo i enganxar-lo en un altre paper. Amb els retoladors han d’anar dibuixant l’entramat.


Es mostra cada una de les produccions i es diu de qui són. La resta ha d’endevinar quin objecte personal hi ha amagat.

La producció s’ha de passar de mà en mà fins que hagi donat tota la volta al cercle i tothom hagi tingut l’oportunitat de veure-la.


Noi 1:

El primer objecte amb el qual s’identifica és la cara trista de fang que va fer a la sessió passada. Representava l’emoció que experimenta el seu personatge després de perdre la seva mascota.

En la dinàmica de la representació de l’objecte a l’esquena d’un company, li fa a un noi, que reconeix que li dibuixa una cara i la resta del grup dedueix que es tracta de la cara de fang de la sessió passada.

Quan arriba el moment d’amagar un objecte dins d’una trama de Haring, vol canviar d’objecte i fer la segona figura de fang que també va fer. Li suggereixo si pot pensar en un altre tipus d’objecte, ja que vol canviar-lo perquè la resta del grup el pugui endevinar. Se’n va a pensar i s’acaba decidint per roba de la marca Tommy Hilfiger amb la qual considera que s’hi sent identificat ja que en porta tot sovint i li agrada molt.

En el torn de la posada en comú per descobrir quin és l’objecte amagat, la resta del grup reconeix la marca dins de l’entremat. (Es mostra el dibuix a la pàgina següent)



Noia 3:

S’identifica amb un braçalet que dibuixa al centre d’un entramat en forma de triangle que acaba en menys de dos minuts. Consisteix en un triangle que omple amb tot de ratlles fetes ràpidament on hi amaga el braçalet.

M’ho ensenya i li recordo que els tallers d’artteràpia exigeixen que les persones s’impliquin en les seves produccions. Li pregunto si ella s’ha implicat en aquesta producció i em diu que no, que l’ha feta a corre-cuita per acabar ràpid. Li recordo que no té cap obligació de fer els tallers però que si decideix fer-los s’hi ha d’implicar.

Agafa un altre full, torna a seure i fa una segona producció que omple de formes. El fet de fer-li repetir no ha suposat cap resposta negativa per la seva banda ja que des de la primera sessió s’ha parlat de la necessitat de ser originals, de fer coses que mai abans havien fet ni havien vist i que això suposa, de la seva part, una implicació. Compromís que tots/es els/les alumnes estableixen en el moment d’acceptar fer el taller.

Noia 5:

Manté el mateix objecte al llarg de tota la sessió. Sorprèn a la posada en comú quan diu que sempre el porta al damunt. Tots/es es queden sorpresos/es perquè no saben a què es refereix. Li pregunten si es tracta d’un braçalet, un clip o un collaret però no saben què pot ser. A la producció



dibuixa l’objecte molt diferenciat de les altres formes i amb un altre color. Ningú reconeix quin és l’objecte tot i que destaca clarament del fons.

A la fi, quan ja té totes les expectatives creades per saber de què es tracta, es treu de la butxaca del pantaló un objecte petit i rodó de plàstic blanc que en obrir-lo, veuen que es tracta d’un petit mirall.

L’alumna explica que sempre el porta a sobre, cada dia. Ningú del grup l’havia vist abans i els sorprèn aquesta revelació.

Noi 9:

El seu objecte amagat són unes ulleres. De fet, ja estava el noi a punt de dir quin era l’objecte amagat quan un noi, de sobte, va descobrir-lo.

Noi 15:

El seu objecte amagat és un elefant que porta sempre penjat d’una cadena al coll.



Noi 16:

El seu objecte amagat és una pilota

CONCLUSIONS

La part més lúdica de la sessió és la possibilitat de poder endevinar quin objecte amaga cadascú.

A la posada en comú hi ha fets inesperats tant pel que fa als objectes amagats com per on estan situats dins de la trama.



SESSIÓ 9: ELS SÍMBOLSTEMA: LA IDENTITATART: ESCRIPTURA CREATIVA

INTRODUCCIÓ

En aquesta sessió s’introdueix un nou llenguatge artístic, l’escriptura. De totes maneres, com que han de retallar i enganxar, l’efecte que dóna és d’estar fent plàstica.

La dificultat que pot tenir l’escriptura prové de quan hi ha nois/es que tenen poc domini de la llengua per diversos motius. En aquests casos es troben molt limitats i potser s’han de modificar algunes consignes o, fins i tot, canviar els objectius de l’activitat.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Reconèixer que hi ha símbols que són propis de cadascú.• Identificar-se amb alguns símbols.• Valorar que els símbols poden canviar. No són sempre els mateixos al llarg

de la vida d’una persona.• Reconèixer i respectar com canvien els símbols d’un a un altre.

MATERIAL

• Unes quaranta fotografies de diversos animals. • Folis dinA-3.• Tisores.• Cola de barra.• Retoladors permanents per escriure.

MÚSICA

• MAURICE JARRE: A passage to India. Capitol Compact Disc, England. CD 022.

PER COMENÇAR... Parlem de símbols.Durada: 45’

S’escriu el títol de la sessió d’avui en un full dinA-3: Els símbols. Es dóna a cadascú del grup diverses fotografies de diferents animals, unes quaranta i fan una repassada espontània a les fotografies.

Passat aquest primer moment els ensenyo la fotografia del toro i els pregunto quin símbol representa. Algú contesta que representa a Espanya. Els pregunto que si Espanya és un toro. Tot el grup respon que no. Però, reflexionant sobre el tema, quan algú porta el toro enganxat darrere del



cotxe tothom sap que és com portar la bandera d’Espanya i el mateix passa amb el ruc català. Per tant, s’arriba a la conclusió que els símbols representen altres conceptes més enllà del que realment són. El toro representa l’espanyolisme més enllà de la imatge de l’animal.

Pregunto al grup si per a algú el toro representa alguna altra cosa a més de la que hem comentat. Algú altre contesta que per a ell representa l’assassinat d’animals per diversió. Sense entrar en el debat de si matar un toro és o no un assassinat, els explico que hi ha símbols comuns per a tothom però que n’hi ha que són personals, que només són nostres o de grups pròxims a nosaltres.

A continuació es passa a parlar del gos. Algú diu que El perro es el mejor amigo del hombre. Els pregunto quin símbol pot representar per a ells/es la imatge del gos. Per a la majoria representa amistat i fidelitat però també pot representar fer el gandul, els nois i les noies, de fer el gandul en diuen fer el gos.

Es passa a mirar una per una la resta de fotografies i es parla de les peculiaritats de cada animal i es demana quin símbol pot representar, entenent que per a cada noi/a pot ser diferent.

Per als animals més desconeguts: estornell, gamarús, capsigrany... es poden detallar quines són les seves peculiaritats.

Es pregunta quin símbol representa cada animal de les fotografies i els noies i les noies van dient el què se’ls acut que prepresenten. Quan no surt res es poden explicar coses de l’animal però si surten coses ja no cal intervenir en les respostes.

Es pot començar preguntant i la resta del grup dir la seva. S’ha de deixar ben entès que cadascú té els seus propis símbols i que, per tant, tots els que diguin estan bé:

-Quin símbol representa la gallina?- Un noi contesta que és el símbol de França. Un altre que quan li diem gallina a algú li estem dient que és un covard.

-Quin símbol representa l’anguila? -Llefiscosa, asquerosa, aigua... Els explico que costa molt d’agafar, és esmunyedissa.

-Quin símbol representa l’ase? -Catalunya, tonto, tossut...

-Quin símbol representen els cadells? -Monos, macos, juganers...

-Quin símbol representa la cabra? -Natura, muntanya, boja...



-Quin símbol representa el camaleó? -Té la llengua molt llarga, canvia de color...

-Quin símbol representa el capsigrany?- Els explico que quan caça una presa la clava a les punxes que tenen algunes plantes per guardar-se-la per quan té gana.

–Assassí, covard, dolent, bèstia...

-Quin símbol representa el colom? -Contaminació, brutícia, malalties...

-Quin símbol representa la daina?- Quan els dic el nom en castellà, gacela, comencen a sortir els comentaris.

-Veloç, ràpida, lleugera...

-Quin símbol representa l’elefant? -Té la trompa llarga, és molt gros, va en manada...

-Quin símbol representa l’escurçó? -Traïdor, verinós, repugnància...

-Quin símbol representa l’esquirol? -Saltador, simpàtic, mono... traïdor perquè no fa vaga quan els altres la

fan.

-Quin símbol representa l’estornell?- Vola en grans grups, no pensa, segueix als altres.

-Quin símbol representa la formiga? -Treballadora, asquerosa, forta...

-Quin símbol representa el gamarús?- Els explico que fa uns crits molt forts.

-Quin símbol representa la garsa?- Els explico que s’enduu els objectes brillants. Diuen que és una ladrona.

-Quin símbol representa la girafa? -Alta.

-Quin símbol representa el gos? -Amistat, fidelitat, gandul...

-Quin símbol representa el gripau? -Lleig, asquerós, llefiscós...

-Quin símbol representa la guineu? -Llesta, intel·ligent, astuta...

-Quin símbol representa la hiena?



-Riallera.

-Quin símbol representa l’isard?- Els explico que no li agrada que se li acostin.

-Quin símbol representa el liró? -Nerviós, es mou molt, inquiet...

-Quin símbol representa la llebre? -Ràpida, velocitat...

-Quin símbol representa el lleó? -Força, protecció, agressiu, sang...

-Quin símbol representa la marmota? -Dormilega.

-Quin símbol representa el marrà? -“Guarro”, lleig...

-Quin símbol representa la mona? -Divertida, graciosa, simpàtica, mona de Pasqua...

-Quin símbol representa el mussol? -“Empanao”, distret, observador...

-Quin símbol representa l’ós? -Agressiu, protector, ferotge...

-Quin símbol representa el paó? -Bellesa, xuleria, presumit...

-Quin símbol representa la papallona? -Bellesa, capritxosa, crida l’atenció...

-Quin símbol representa el porc? -Tendresa, “guarro”...

-Quin símbol representa el passarell? -Tonto, beneit...

-Quin símbol representa la rata? -“Qué asco!”, brutícia...

-Quin símbol representa el tigre? -Fort, agressiu, salvatge...

-Quin símbol representa el toro?-Espanya, assassinat, valentia...



-Quin símbol representa el voltor? -Aprofitat, carronyaire...

-Quin símbol representa el xai? -“Qué mono!”, inofensiu...

ACTIVITAT. La identificació.Durada: 45’

A cada animal poden posar-li el símbol que cadascú cregui, ja que posin el que posin, com que és el seu, no pot estar malament. No es poden equivocar. A vegades pot ser interessant remarcar aquest fet ja que hi ha nois/es que es mostren insegurs quan es tracta d’escriure, ja que és una activitat que la veuen més acadèmica que les altres.

Han de retallar totes les fotografies, enganxar-les en un full dinA-3 i escriure a sota el símbol que per a ells/es representa cada animal.

Han d’encerclar amb dos colors diferents amb quins símbols s’identifiquen. Tres símbols que ells/es considerin positius i tres que considerin negatius. Si no volen no cal que ho posin en comú amb la resta del grup.

La consigna d’identificar-se ja la coneixen de la sessió passada quan s’havien d’identificar amb un objecte. Tot i així, convé concretar què vol dir identificar-se. No es tracta de triar els animals que més els agrada i els que menys, sinó triar aquells animals que ells/es pensin que tenen alguna cosa d’ells/es mateixos/es.

Un noi pregunta si és possible repetir símbols. Li responc que millor si ho pot evitar, però que potser en algun cas ho haurà de fer.

Als/a les alumnes amb dificultats amb la llengua, perquè fa poc que han arribat d’altres països o per altres retards lingüístics, potser se’ls ha de modificar les consignes de l’activitat. Se’ls ha de facilitar fer consultes que els ajudin a aclarir el què volen expressar. De totes maneres, convé no dir d’entrada la paraula que hi volen posar, sinó que a partir de les explicacions hi trobin una paraula que s’acosti a la seva idea.

Els ensenyo un model de com portar a terme les consignes donades per tal d’evitar confusions i inseguretats. Quan els alumnes veuen un model del què han de fer, tot es fa més senzill.

L’ordre amb el que s’enganxin les fotografies és indiferent. La tècnica únicament és retallar i enganxar. L’única dificultat és que sàpiguen trobar la paraula del símbol que volen expressar.

La tècnica no és complexa però sí que és entretinguda i porta el seu temps retallar, enganxar i pensar el què volen escriure-hi.




Es comenten quines identificacions han seleccionat. Poden comentar-les totes o només les positives.

Quan acaben, es valora si quan eren petits haguessin triat els mateixos símbols, quins haguessin estat iguals i quins diferents. Es valora si una persona s’identifica amb els mateixos símbols tota la seva vida o bé els va variant. De què pot dependre que s’assumeixin uns o altres?


Noi 1:

Pels símbols positius, s’identifica amb el gos per carinyós i la llebre per veloç. Pels símbols negatius s’identifica amb l’esquirol perquè treballa durant una vaga i el porc per brut.

Noi 2:

No li queden clares ni les consignes ni troba les paraules adequades ja que no fa gaire temps que ha arribat del Marroc. Retalla i enganxa totes les fotografies i escriu alguns símbols que no acaben de tenir gaire sentit.

Noia 3:

S’identifica amb la papallona per beneita, el gos per bon company, la llebre per veloç, els cadells per juganers, la marmota per dormilega i la mona per pallassa.

Noi 4:

Acaba el primer de tots quan encara queda força temps. Ha anat buscant els símbols d’una manera molt decidida i ràpida. Pensa els seus propis símbols, no té tant en compte els que han sortit a la posada en comú.

S’identifica amb la hiena per graciosa, la marmota per “vago”, la cabra per “loka”, el gos per amistat, l’isard per intocable, la llebre per veloç i el toro per Espanya.

Noia 5:

S’identifica amb la guineu per llesta, la marmota per dormilega, la cabra per boja, la formiga per treballadora, el lleó per fort, el paó per vanitós, l’ós per carinyós, la papallona per capritxosa i el toro per Espanya.

Noi 6:



Té dificultats per escriure paraules, fa poc temps que ha arribat i li falta vocabulari. És d’origen marroquí. S’aixeca diverses vegades a fer-me consultes.

Amb totes les dificultats, s’identifica amb el gos, el paó i l’ós però no escriu cap símbol. També s’identifica amb el xai per fidel i el lleó per valent.

Noia 7:

S’identifica amb els cadells per juganers, la formiga per treballadora, el gos per carinyós, el liró per inquiet, el marrà per dormilega, el paó per presumit i el xai per inofensiu.

Noi 8:

El dimarts passat, aquest noi va patir una gran pèrdua, va saber que el seu pare, que fins aleshores vivia al Senegal amb la resta de la família, es va morir. Van ser uns moments de gran duresa i consternació per a ell. Quan es prova de parlar amb ell a soles, el noi no és capaç de fer-ho, únicament pot plorar sense poder posar paraules al què sent.

Una de les identificacions d’aquest noi és la de traïdor. Li pregunto perquè és un traïdor i respon que hi ha gent que es mor. Es gira i se’n va a seure.

El noi, que és d’origen africà, viu amb molt d’orgull les seves arrels africanes i s’identifica completament amb la simbologia africana.

Noi 10:

S’identifica amb la marmota per dormilega, la girafa perquè és alta i el voltor perquè és un aprofitat. Per l’altra banda també s’identifica amb la hiena per riallera, l’anguila per “escurridiza” i el marrà per “glotón”.



Noia 11:

S’identifica amb la marmota per dormilega i la formiga per treballadora per la banda positiva. Per la banda negativa, amb el marrà per mandrosa i el colom per empipadora.

Noi 12:

Escriu símbols propis que no han sortit a la posada en comú. S’identifica amb el liró per curiós, el marrà per golafre, la marmota per dormilega, l’esquirol per àgil, el mussol per atent i la daina per decidida. Altres símbols que posa són:

o El passarell, simple.o El gamarús, rutinari.o El xai, tranquil·litat.o El paó, esplèndid.o L’ós, càlid.o La papallona, lluminosa.o L’anguila, sàbia.o La mona, peluda.o El lleó, el rei.o La hiena, maligna.o La cabra, segura.o El tigre, majestuós.o El capsigrany, “cabezón”.o El camaleó, previsor.o L’estornell, seriós.



SESSIÓ 10: SILUETESTEMA: EL COSART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

En aquesta sessió s’introdueix el tema del cos, de totes maneres, la realitat és que pot sortir qualsevol altre tema que el subjecte tingui a flor de pell. El fet de treballar a partir de la pròpia silueta i deixar que d’aquí vagi sorgint la producció, dóna peu a que surtin tot tipus de qüestions siguin o no siguin referents al propi cos.

Un altre aspecte que diferencia a aquesta sessió de les anteriors, és el format amb el què es treballa. Es fan servir unes mides que es corresponen a les reals, per tant, la mida del paper és molt gran i aquesta gran dimensió obliga a treballar a terra.

Es comença a introduir el fet de poder dialogar, internament, amb les pròpies produccions. S’avisa que hi ha gent que de seguida li surt i, en canvi, n’hi ha d’altra que mai sabrà com fer-ho. En definitiva, és un diàleg intern amb si mateix/a, on un dels interlocutors és un/a matix/a i l’altre és la pròpia producció.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Implicar-se en la pròpia producció.• Empatitzar amb les produccions dels altres.• Iniciar-se en el diàleg intern amb la pròpia producció.• Assumir la rellevància que té la confidencialitat de tot el què es diu en el

taller.• Adaptar-se a les peculiaritats de la sessió: mides del paper, treballar a

terra.

MATERIAL

• Un rotlle de paper d’embalar blanc.• Una caixa de ceres per a cadascú.• Tisores.

MÚSICA

• CHUCK BERRY (1993): Chuck Berry is on top. MCD 30487.



PER COMENÇAR... A tall d’exemple.Durada: 30’

S’ensenya al grup algunes mostres de siluetes fetes per altres nois/es d’altres tallers d’artteràpia. Com sempre, s’insisteix en la necessitat que les seves produccions no siguin una còpia del què han vist sinó que siguin originals i que provin de fer coses que no hagin vist.

També es pot passar a valorar quines produccions els sembla que realment comuniquen impressions de l’autor amb la implicació que requereix el taller d’artteràpia.



ACTIVITAT. Omplir la silueta.Durada: 1h

S’aparta tot el mobiliari tant com es pugui ja que en aquesta sessió, les dimensions del paper requereixen tenir molt espai.

Es tallen trossos de paper d’embalar de la mida de cada noi/a. Cadascú s’estira a terra damunt del paper i es talla un tros de la seva mida.

Es fan parelles i si sobra algú també es pot fer un grup de tres. Un/a noi/a ressegueix la silueta de l’altra persona estirat a terra damunt del paper en la postura que ell/a vulgui. Després ho fa l’altra persona.

Quan ja tothom té la seva silueta resseguida, es col·loquen tots els papers damunt l’espai procurant que hi càpiga tothom. S’enganxa un tros de cinta adhesiva a les puntes del paper perquè aquest no es cargoli.

La consigna és que deixin parlar aquest cos en la seva totalitat o per parts. Pot ser el seu cos, el d’una altra persona o el d’un personatge inventat. Poden omplir el paper de colors, dibuixos, paraules, símbols... No es tracta de vestir-se com van vestits avui, però si volen també poden fer-se algun tipus de roba.

Han de deixar que aquesta silueta comenci a parlar i a mostrar tot el que té a dins. És una llavor que porta tota una informació a dins que s’ha de deixar que surti. Què hi ha dins d’aquesta silueta? Què vol dir? Podem començar a dialogar internament amb la nostra silueta. Deixar que aquesta ens respongui tot i que som conscients que parlem amb nosaltres mateixos/es. Es tracta de mantenir un diàleg intern amb nosaltres mateixos/es.

Com sempre, es tracta d’implicar-se, de treballar amb tot, amb el dipòsit ple de gasolina com es deia a la sessió 8. No es tracta de sortir del pas i



acabar sense ser-hi. Els tallers d’artteràpia exigeixen ser-hi i a partir d’aquí el que surti, tant se val. L’única condició és ser-hi amb el dipòsit ple de gasolina. Quan es fa per fer sense ser-hi, fer el taller no ha servit per a res perquè no es pot arribar enlloc.


Amb totes les produccions encara a terra, el grup fa un cercle al voltant de cada una. Es deixa que sigui cadascú qui parli del què ha fet i del què representa la seva producció.

La resta del grup ha de connectar (empatitzar) amb les impressions que emanen de cada silueta. Cada silueta és un món que parla de formes diferents i de qüestions molt diferents. Entrar i comprendre cada silueta és com entrar a casa de cadascú, s’ha de mirar amb molt de respecte i intentar comprendre altres realitats molt diferents a la nostra.

A més del respecte que s’ha de mostrar per totes les produccions, s’ha de parlar d’un altre aspecte cabdal que és el de la confidencialitat del que pugui sortir. Fora dels tallers no es pot parlar amb ningú del què s’ha dit en aquest entorn, tota la informació és privada i pertany a cadascú.


Noi 8:

Està fent el dol de la mort del seu pare i mentre fa la producció sembla que estigui absent del lloc on es troba i comença a fer sense pausa. Dibuixa i escriu molt depressa. Li surt molt ràpid, no li costa gens comunicar en el paper tots els seus sentiments. Sentiments que fins aleshores no havia pogut treure però que ara a través d’aquest mitjà han fluït sense pausa, amb total llibertat, sense restriccions.

A la fi troba una manera d’exterioritzar tot el què portava a dins i que no sabia com fer sortir, fins a aquest dia només en podia parlar a través del plor. El plor era l’únic que permetia fer sortir tot el dolor que hi havia dins seu però a partir d’aquí comença a posar-hi colors, paraules, formes... El procés de dol avança i a la fi el noi comença a parlar-ne en un ambient capaç d’acollir tot aquest dolor amb respecte i, sobretot, molt d’afecte per part de tot el grup.

Mentre fa i veu les siluetes que van apareixent en els papers diu amb veu alta que semblen cadàvers amb un to seriós i quan ell ressegueix la silueta del seu company, crida l’atenció veure amb la cura que ho fa. Ho fa amb tota consciència, posant molta atenció per fer-ho ben fet i apartant la roba que no li permet resseguir bé el contorn.



El noi comença a fer al voltant de la silueta tot de línies que l’envolten per dins fins que en el lloc del cor hi fa una flor. Al voltant, a dalt, a baix i a fora hi escriu paraules dirigides al seu pare: pare t’estimo, mai t’oblidaré, cada dia ploraré per tu, vull morir com tu...

Quan en el moment de la posada en comú, la resta del grup encercla la seva producció es produeix per uns instants un moment de solemnitat i de silenci fins que algú diu en veu alta que té la pell de gallina. La resta del grup tenen els ulls humitejats o bé s’estan eixugant les llàgrimes.

Per al grup, aquests han estat uns moments molt emotius ja que fins a aquest moment no havien pogut apreciar la gran dimensió del dolor que tenia aquest noi dins seu. En aquest moment, s’han fet conscients del seu i l’han pogut compartir amb ell.

En ocasions, quan el subjecte està patint un procés de dol, la silueta acaba representant a la persona que s’ha perdut. És una manera de comunicar-s’hi i quedar-se en pau després d’haver-li dit el què se sentia per ella.

Quan se li pregunta al noi què vol fer de la seva producció, si vol portar-la a casa, vol deixar-la aquí o el que ell prefereixi, decideix que vol deixar-la penjada a una paret de la classe.

Aquesta producció ha estat penjada tot el curs al mateix lloc sense que s’hagi fet malbé pel pas dels dies. Quan s’ha acabat el curs el noi ha despenjat el paper, l’ha plegat amb cura i se l’ha l’emportat.

A vegades, al llarg del curs, quan s’ha assegut al costat de la seva silueta, en algun moment ha recolzat el cap a sobre seu i ha estat una estona en silenci al seu costat. La resta del grup sempre ha respectat la producció i aquests moments.



Noi 1:

A la posada en comú explica que el persontge de la seva silueta està molt enamorat i que quan més enamorat està més s’enfonsa a l’aigua. Quan més s’enfonsa més perd el temps. Està perdent el temps.

En els tallers d’artteràpia no cal incidir en el fet de si és ell mateix qui sent que s’està enfonsant, o bé, és una realitat que no li és pròpia. Només es parla de la producció i del que

en ella s’hi veu, totes les suposicions que puguem fer, encara que les puguem conèixer no s’han de comentar. Es parla només a nivell simbòlic i el que puguin representar no s’han de posar a la llum. El que realment simbolitzen només pertany a l’àmbit personal del subjecte i és ell mateix qui treu o no les seves conclusions.

Noia 5:

És una silueta que expressa moltes emocions, sembla que cridi quan parla però, en canvi, se li fa adonar a la noia que la cara està com si res. És una silueta que comunica moltes emocions però la cara no expressa res del què el cos diu. La noia s’adona d’això i és ella mateixa que diu que aquesta producció és com ella, fa la cara com si res passés però en canvi per dintre hi ha tot un món que no dóna a conèixer.



Noi 2:

Comunica tot l’afecte que sent pels seus origens, ell se sent amazig i dibuixa símbols que representen la seva cultura.

La silueta té un mur pintat a l’alçada del tòrax i es tapa la cara. Perquè s’adoni d’aquesta realitat se li pot demanar si té alguna utilitat aquesta paret i el fet que es tapi la cara. No cal dir-li que interpretem que amaga o protegeix alguna cosa perquè només és una interpretació subjectiva encara que sigui el que el dibuix suggereixi. La nostra funció només és fer-lo adonar del què és veu, sense interpretar.

A la posada en comú sorgeix un debat al voltant de les marques ja que alguns d’ells han dibuixat roba de marca a la silueta. Al voltant de símbols de pertinença a una cultura poden haver-hi símbols de marques cares. Les persones del grup debaten al voltant d’aquest tema i surten aspectes que estan relacionats amb el propi cos:

-És més fàcil que t’acceptin quan portes marques. Si no et coneixen i vas sense marques, no es lliga!

-Nosaltres fem publicitat d’aquestes marques quan les portem escrites.

-Si no estessin escrites amb lletres grans no ens ho compraríem.

-Més val tenir menys roba però que sigui de marca que tenir-ne molta que no sigui de marca.

-Hi ha el propietari d’una marca que ha dit per internet que la seva marca no és per a negres.



-Els propietaris d’aquestes marques guanyen molts diners venent cara la seva roba i pagant molt poc als treballadors de les seves fàbriques.

Es pot deixar un marge perquè es parli al voltant d’aquest tema i quan ja no surten aspectes nous, es pot donar el debat per acabat i continuar amb les produccions.

Noi 15

Dibuixa molts trets propis d’identitat i expressa l’amor que té per la seva família i pel seu origen gitano.

PER APROFUNDIR...

Una proposta per aprofundir és que ampliïn alguna part de la silueta com si es tractés d’una lupa. O bé, que representin amb algun material que permeti volum (plastelina, fang, material de rebuig...) una part del què hi ha a la silueta.

CONCLUSIONS

A vegades, la temptació d’interpretar el que es veu és gran, però s’ha d’evitar fer-ho davant del subjecte. Les nostres conclusions han de servir-nos per anar afinant més i més el nostre acompanyament no per fer interpretacions, a vegades precipitades, del què ens sembla que estem veient per clar que ens pugui arribar a semblar.

No sempre dóna prou temps per acabar amb la posada en comú. Quan convé es pot fer servir la següent sessió i aprofitar per aprofundir en la producció.



SESSIÓ 11: UNA NOTA NO FA UNA SIMFONIATEMA: EL LÍMITS DINS DEL GRUPART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

En aquesta sessió comença el treball dels límits dins del grup. Es demana que comencin a tenir consciència del què suposa formar part d’un grup, ja no es pot fer el que a un li ve de gust però a canvi es té la recompensa del treball en equip que té unes connotacions ben diferents del treball individual.

El que es pretén és que s’adonin que tothom ha de tenir el seu espai i el seu temps dins del grup i que qualsevol moviment que suposi ocupar l’espai d’un altre implica haver de demanar-li autorització.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ • Adonar-se que totes les individualitats tenen el seu espai i el seu temps.• Respecte per les produccions dels altres.• Demanar permís per ocupar l’espai d’un altre.• Engrescar-se per un projecte comú.

MATERIAL

• Un rotllo de paper d’embalar.• Retoladors.• Ceres.• Tovalloletes humides.• Tisores.• Cola de barra.

MÚSICA

• HÈCTOR VILA: Àngel Solar.

PER COMENÇAR... Cadàver exquisit. Durada: 45’

Variant 1: Cadàver exquisit amb dibuixos (veure la mostra de les produccions de la sessió).

Es fan dos grups de quatre persones.Tres surten fora de la classe i una es queda a dins. La resta observa el què s’està fent mentre riuen del què s’imaginen que serà el resultat.



La primera persona comença el dibuix acabant-lo amb dues puntes. La segona continua on ho ha deixat la primera i deixa dues puntes més i així fins a la quarta persona.

Variant 2: Cadáver exquisit amb paraules (veure la mostra de les produccions de la sessió).

La primera persona ha d’escriure el que vulgui però acabant amb la paraula “després”, la segona amb la paraula “però”, la tercera amb la paraula “i” i l’última acaba amb un punt.

Repetir cada variant amb els dos grups.

ACTIVITAT. Construcció d’un cos.Durada: 1h 15’

Es reflexiona del què és un grup; se’ls explica que un grup és com un cos, un conjunt de parts que formen una unitat. Cada part té la seva importancia, el seu espai, el seu moment. Com les notes d’una simfonia, cada una té el seu lloc dins del conjunt.

L’activitat consisteix en què cadascú ha de dibuixar una part d’un cos, la que es vulgui, tant se val si s’ajunten tres caps amb cinc peus, o qualsevol altra combinació. També es pot donar l’opció que pactin prèviament què vol fer cadascú però que si no hi ha acord tothom pot fer el que vulgui. Si hi ha algú que no sap què fer es pot deixar que els altres li donin alternatives.

És millor que no se’ls mostri cap model previ fet per altres nois/es ja que podria condicionar massa els resultats i, en aquest cas, el més important és el factor sorpresa.

Es pot fer la part que vulguin d’un cos, des del cap, els ulls, les mans, el cervell, el cor, els pensaments,..

A partir del moment en què pacten quina part del cos farà cadascú, ja no es pot pactar res més: ni colors, ni mides, ni formes... res més.

Poden dibuixar a terra o damunt d’una taula, com els sigui més còmode i tots amb els mateixos materials. Cadascú agafa el tros de paper d’embalar que cregui necessitar però convé ensenyar-los on hauran d’enganxar tots els trossos perquè puguin ajustar les mides.

A l’hora de fer la seva part, han de pensar que formen part d’un grup i que s’han d’adaptar al grup però que també han de ser originals, han de ser ells/es mateixos/es.

A mesura que van acabant, van deixant totes les parts damunt d’una taula. Quan tothom ha acabat de fer la seva part, en un gran tros de paper d’embalar, es comencen a enganxar cada una de les parts, una per una.



Tothom l’enganxa allà on vol, sabent que totes les parts han de formar una unitat.

Enganxar cada una de les parts es farà d’un/a a un/a, quan un/a hagi acabat, ho podrà enganxar un/ altre/a. Es poden anar enganxant en funció de l’ordre d’acabada o qualsevol altre sistema. Les normes per enganxar cada part són:

• No es pot tapar cap tros de dibuix sense l’autorització de la persona que l’hagi fet.

• S’han de lligar unes parts amb les altres.• Cadascú ho enganxa on vol, ningú pot condicionar a una altra persona.• La poden enganxar de seguida que acabin o bé poden esperar a fer-ho.

Quan estiguin totes les parts enganxades, totes les persones del grup pensaran un nom per a posar-li.

A vegades, la persona que enganxa la seva part, decideix canviar alguna cosa del seu dibuix per tal que s’adapti millor al lloc on vol unir-la; poden retallar, pintar, afegir...

Quan ja s’ha posat el nom al personatge, tot el grup, conjuntament, poden penjar-lo a la paret de la classe i acabar la sessió fent una fotografia de grup conjuntament amb el personatge construït.


Un dels grups comença fent la proposta del cadàver exquisit amb dibuixos. El conjunt els resulta sorprenent i els fa molta gràcia.



Després fan la variant amb paraules de la proposta del cadàver exquisit amb paraules:

-Vull anar al lavabo però..-lo eres todo para mí i després...-La Pepi i...-Cristiano Ronaldo “balón” d’or.

I a continuació fan La construcció d’un cos on el nom del personatge que surt s’extreu del Cadàver Exquisit amb paraules: Pepi Cristiano Ronado “balón” d’or.

Per acabar ho pengen conjuntament i es fan la fotografia de grup amb el personatge creat.

L’ambient que es crea és de festa i al final, acaba tot el grup junt parlant i rient de com els ha anat la sessió i de com s’ho han fet per adaptar-se a la de la resta del grup.

PER APROFUNDIR...

Una proposta per aprofundir en aquesta sessió seria fer les parts d’un continent, sense pactar què fa cadascú, tothom faria un paisatge i després una composició de tots els paisatges junts. En acabar es posaria el nom del nou continent.

CONCLUSIONS

És una sessió on es crea un ambient de grup molt interessant ja que tots junts creen una producció, on cadascú en forma part i té el seu espai. Quan el grup ja té uns hàbits de treball, el treball en grup és molt engrescador perquè els resultats són divertits i sorprenents.

El treball en grup crea vincles i permet a les persones veure’s amb una altra mirada que no havien tingut fins aleshores. Tenir i portar a terme un projecte comú crea ponts entre els membres d’un grup i això afavoreix la convivència entre ells.



SESSIÓ 12. SOM EN LES PARAULES.TEMA: LES AMISTATS.ART: ESCRIPTURA CREATIVA

INTRODUCCIÓ

Aquesta és l’última sessió del taller abans de les vacances de Nadal, l’objectiu és que cada alumne/a s’emporti un obsequi dels/de les companys/es a casa.

Cada alumne/a es farà una caixeta de cartolina amb origami i després tots els/les companys/es l’ompliran de paraules. Aquestes paraules hauran de ser específiques per a cadascú.

Aquesta sessió comença amb una adaptació del conte Secrets de diccionari45 que l’escriptor i periodista Joan Barril va explicar en el programa El matí de Catalunya Ràdio.

OBJECTIUS DE LA SESSIÓ

• Esforçar-se a buscar paraules que siguin gratificants per a una altra persona.

• Mostrar-se generós/a en expressar a un/a company/a quines peculiaritats positives percep d’ell/a.

• Gaudir d’un regal fet pels/per les companys/es.• Conèixer l’art de l’origami: Construir una caixa de paper a partir d’una

cartolina, sense cola, ni tisores, ni grapes...

MATERIAL

• Papers de colors assortits per fer origami (quadrats). Poden ser fulls normals de colors de mida dinA4 que prèviament s’hagin tallat amb la guillotina.

• Cartolines de colors assortits de 20 x 20 cm.• Cartolines de colors assortits de 19 x 19 cm (la mida és més petita perquè

encaixi).• Paperets de colors assortits d’uns 10 cm de llarg x 4 cm d’ample

aproximadament.• Bolígraf.

MÚSICA

• PAU CASALS (1994): Concert a la Casa Blanca. Distribuïda per La Vanguardia. Sony Classical GMBH. VAK 48126.



PER COMENÇAR... Un conte. Durada: 30’

El dispositiu de la sessió consisteix en una adaptació d’un conte d’en Joan Barril. Els previnc abans de començar que té una mica d’intriga i que les paraules més importants del conte són les del títol, ja que contenen l’enigma de la història.

Per explicar el conte més val fer-ho com a rondallaire, sense haver de llegir-lo paraula per paraula i amb l’estil propi de cadascú.

SOM EN LES PARAULES45

La Tecla Lletraferida havia entrat a treballar a la biblioteca de l’Institut d’Estudis Catalans com a aprenent del bibliotecari. Ramon, el bibliotecari, li havia ensenyat totes les cambres i sales d’aquella seu de les lletres. Ramon era sempre el primer d’arribar i l’últim d’anar-se’n de la institució. Un dia, en Ramon, fent-se el simpàtic, li va dir a la Tecla Lletraferida:

-Senyoreta Tecla, vingui que vull ensenyar-li una cosa. El bibliotecari li va ensenyar un moble molt antic, ple de calaixets, tots amb un tirador i una clau.

-Sap de qui era aquest arxivador tan antic? Doncs era d’en Pompeu Fabra, el gran mestre de la llengua. A cada un dels calaixets es troben totes les paraules del diccionari. Perquè senyoreta Tecla, no ho oblidi, som en les paraules.

El bibliotecari Ramon era misteriós, a la Tecla li va agafar por i se’n va anar pel carrer del Carme a trobar-se amb el seu xicot.

L’endemà, la Tecla Lletraferida va sentir un soroll lleuger al passadís de l’arxivador, li va semblar veure una ombra que lliscava escales avall. I de sobte se’n va anar la llum. La Tecla es va quedar sola. Sota l’esmorteïda llum de les làmpades d’emergència va veure que un dels calaixets de l’arxivador estava obert; entre dues fitxes escrites a mà pel mestre Fabra hi havia una paraula que havia desaparegut. La Tecla que al capdavall era filòloga experta va saber que entre la paraula electricista i electrocutar n’hi faltava una, electricitat. Algú l’havia robada de l’arxivador i just en aquell moment se n’havia anat la llum.

Un cop al carrer, el seu xicot li preguntava què li passava i ella li deia que no res, que coses seves.

L’endemà, quan la Tecla es trobava en un moment intens del seu estudi, li va semblar sentir el cant d’un ocell, el pas d’una ambulància, els crits dels nens que jugaven a futbol. Es va aixecar de sobte amb ganes d’anar-se’n al carrer i deixar d’estudiar. Al passar pel costat dels arxivadors d’en Fabra, un altre dels calaixets estava obert. Entre la paraula estucar i la paraula estufa i faltava una fitxa. Consultat el diccionari, va veure que la paraula que hi faltava era estudiar. Algú se n’havia endut la cartolina d’en Pompeu i ella sense cap motiu aparent havia deixat d’estudiar.

Després d’uns dies, la Tecla Lletraferida va sortir de la biblioteca per trobar-se amb el seu xicot una altra vegada, però aquest cop ni el va abraçar ni li va fer cap petó, fins i tot va sentir una mena de repulsió cap a ell. El seu xicot no entenia aquella actitud i ella naturalment tampoc. Va ser un diumenge quan la Tecla va entrar a la biblioteca aprofitant que no hi havia ningú. Va forçar la porta del despatx del bibliotecari Ramon, va anar al calaix de la seva taula i allà, al costat de la foto del



mestre Pompeu hi havia una de les fitxes desaparegudes, era la fitxa corresponent a la paraula estimar. -Som en les paraules. -li havia dit el bibliotecari.

Va ser aleshores quan la Tecla va posar estimar al seu lloc habitual i de sobte va trucar al seu xicot i li va dir que l’esperés que tenia moltes ganes de veure’l.

Abans de marxar però, la Tecla va buscar la fitxa que deia bibliotecari. Va treure’s l'encenedor de la seva bossa, va cremar la fitxa i va veure com la paraula bibliotecari desapareixia del diccionari.

El dilluns li van dir que en Ramon havia mort i que la plaça de bibliotecària titular era per a ella.

I és que al capdavall Som en les paraules.

Un cop acaba la història, deixo uns moments perquè facin els comentaris que vulguin i després faig un resum dels fets que s’han succeït en el conte per als qui s’han perdut o no l’han entès per dificultats en la comprensió de la llengua.

Els explico que quan desapareix una paraula de l’arxivador les coses canvien. A la Tecla, al principi, li sembla una casualitat però al final se n’adona que no és casual i, a més, ho fa servir a favor seu.

Tot seguit els pregunto:

-Quines paraules haurien de desaparèixer del diccionari perquè el lleó deixés de ser un lleó?

-Dents, ferotge... Un alumne diu que si traiem la paraula ferotge, el lleó seria un gat, un gat gran.

-Quines paraules haurien de desaparèixer del diccionari perquè La oreja de Van Gogh deixés de ser el grup de música que és?

-Música.

-Però no ens quedem en el més obvi, aprofundim. Què més?

-Veu, so, ambient...

-Quines paraules haurien de desaparèixer del diccionari perquè els amics deixessin de ser-ho? És a dir què trobem d’especial en els amics, per què ens agrada estar-hi?

-Diversió, companyia, coses en comú, bon rotllo...

-Quines paraules haurien de desaparèixer del diccionari perquè deixés d’agradar-nos una posta de Sol? Imagineu una posta de sol en blanc i negre, ens agradaria igual? Per tant, que té d’especial?

-Espectacular, colors, bellesa, grandiositat...



-Després haureu de pensar una, dues, tres... paraules que defineixin a cada un/a dels/de les companys/es de la classe, sense les quals deixarien de ser el què són. Procureu que siguin paraules que els/les defineixin però no d’una manera despectiva o humiliant, no es tracta d’això. Es tracta de fer un esforç per pensar quina o quines paraules defineixen millor a cada persona de la classe. Sense quina paraula del diccionari aquest company/a deixaria de ser ell/a mateix/a. A aquestes alçades del curs ja us coneixeu prou bé com per saber què caracteritza a cadascú.

-Per exemple parlem d’algú a qui tots coneixem. Sense quines paraules el professor de matemàtiques deixaria de ser qui és? Quines paraules el caracteritzen? Podríem dir les matemàtiques perquè és el professor de mates però seria massa superficial. Si fem l’esforç d’aprofundir, què més podríem dir d’ell que el caracteritzi?

-Amable, intel·ligent, bromista, tranquil...

-I per a algú del grup, per a en Sep, per exemple?

-Xerraire, bon amic, bona persona, responsable, estudiós, divertit...

-Aneu pensant una o més paraules per a cada company/a. Es tracta de fer l’esforç d’aprofundir en cada persona, en les seves peculiaritats que són només seves i que el/la caracteritzen només a ell/a i només a ell/a.

-En un paper escriureu el nom de la persona a qui va dirigit, escriureu paraules que el/la defineixen, també li podeu fer un dibuixet o si voleu alguna broma afectuosa, de bon rotllo. Recordeu que tots/es avui, de la sessió del taller, marxareu amb un regal, una capseta plena de paraules dedicades només a vosaltres. No cal posar el nom de qui ho escriu i quan acabeu d’escriure tots els paperets, els plegueu i guardeu cada paperet a la caixa corresponent.

Per tant, cadascú sabrà què és el que els altres perceben en ell/a. Quines paraules és cadascú.

ACTIVITAT 1: Capseta d’origami.Durada: 45’

Prèviament tothom haurà fet primer amb paper i després amb cartolina una caixa de paper. Es poden seguir les instruccions que es troben a la web: http://www.youtube.com/watch?v=gka6w3sfKrw (Cómo hacer una caja de papel).

Comencem a aprendre a fer la capsa amb paper perquè és més manejable que amb la cartolina.

Normes d’ús46:


http://www.youtube.com/watch?v=gka6w3sfKrw


o Fer un plegat acurat i pulcre, especialment en els vèrtexs.o Treballar en una superfície dura i llisa. Això dóna més exactitud.o L'exactitud s'aconsegueix passant l'ungla del dit polze al llarg del

plec.o L’exactitud millora la qualitat de la figura acabada.o Seguir acuradament la seqüència del model.o No eliminar passos.

A mesura que vaig avançant en el desenvolupament de la figura, els/les alumnes em van seguint la seqüència. Cada vegada que faig un pas, m’asseguro que tots el saben fer i l’han entès. Després de cada pas els mostro com ha quedat. Quan arriba el moment d’aixecar les parets de la caixa potser convé passar un per un perquè entenguin com ho he fet. Llavors els dic que tornin a baixar les parets i que les pugin sols/es novament sense cap ajut. Convé que els quedi clara la seqüència perquè quan ho fan amb la cartolina costa més.

A continuació, quan ja ho han fet amb paper, passem a fer-ho amb la cartolina. Disposem de dues mides de cartolina perquè un cop construïdes les farem encaixar entre elles i d’aquesta manera poder tancar la caixeta.

ACTIVITAT 2: Omplir de paraules.Durada: 30’

Els poso a la seva disposició papers petits de colors assortits. Han d’agafar-ne tants com companys/es hi hagi en el grup. A cada paperet hi han de posar el nom de la persona a qui van dirigides les paraules que escriuran. No cal que posin el nom de qui ho escriu.

En els papers hi han d’escriure aquelles paraules que són específiques d’aquella persona a qui van dirigides. Els recordo que Som en les paraules i que per tant no poden posar les mateixes paraules per a tothom.

A més de paraules, també poden fer-hi algun dibuixet o alguna broma afectuosa sense que s’arribi a les bromes de mal gust ni a les ofenses.

A mesura que acaben d’omplir tots els papers per a cada un dels/de les companys/es els pleguen i els posen a cada una de les capses que estan a la catifa del centre de la classe.

Mentre escriuen les paraules l’ambient que es respira és d’un gran recolliment, es nota que tots/es fan un esforç.




Quan totes les caixes ja estan plenes, les noies i els nois ja tenen ganes de llegir què els han escrit.

D’un/a en un/a agafen la seva capsa, l’obren, despleguen un paper i el llegeixen, després un altre paper i així fins a llegir-los tots. Quan un/a acaba comença un/a altre/a a llegir tots els seus papers. Es respira solemnitat.

Mentre van llegint, les cares dels/de les que escolten, expressen diversió i entreteniment.

Els/les que llegeixen reben tota una col·lecció de paraules agradables, es queden impressionats/des. Els pregunto si els ha agradat el què els han dit i tots/es estan satisfets/es.

MOSTRA DE PRODUCCIONS 4

Després de llegir totes les paraules que s’han dirigit entre els membres del grup, es veu que tenen clar quines encaixen amb cadascun/a. Algunes de les paraules que es diuen entre ells/es, a ulls d’una persona externa al grup, podrien semblar de mal gust o poc adequades però en el context del grup això no és així, sinó que s’accepten amb complaença. Això passa en el cas de la paraula pijo que per a ells/es és sinònim d’anar ben vestit i fer goig.

Altres de les paraules que es dediquen són: alegre, bromista, bon amic, ajuda, riallera, llesta, bon estudiant, futbol, treballador, tranquil...

A Fes, que és un noi de tarannà tranquil i treballador li escriuen: respectuós, responsable, intel·ligent, treballador, esforç, bona persona, tranquil, bon amic... Totes les paraules s’adeqüen al seu perfil.

A Dos, que és un noi temperamental a qui agrada cridar l’atenció a les classes, li escriuen: pijo (dues vegades), amor (dues vegades), divertit (dues vegades), simpàtic (dues vegades), pantalons baixos, graffiti, carinyós... És un noi que tant pot tenir un tracte agressiu com mostrar-se afectuós i simpàtic, el grup li ha tingut en compte la vessant positiva de la seva personalitat.

La Map és una noia molt presumida i guapa, molts dels membres del grup coincideixen a dir-li pija (sis vegades), buenorra, llesta, juganera, vesteix bé (dues vegades)... En aquest cas donen més valor al seu aspecte extern que és el que més els crida l’atenció.

En Tel és un noi que al llarg del taller ha anat deixant clar que és un gran aficionat al futbol. Li escriuen: futbol (4 vegades), el Barça és el millor ( tres



vegades), missatges antimadridistes (3 vegades), juga bé, bon company (tres vegades)...

PER APROFUNDIR... 5

Una proposta per aprofundir en aquesta sessió i transformar les produccions sense ser massa directes, podria ser associar algunes de les paraules rebudes a un personatge (real o de ficció), treure les que no s’adeqüin i afegir d’altres que sí que es corresponguin “al personatge”. A la web http://dreamers.com/personajes/ hi ha una llarga llista de personatges de ficció amb les seves característiques més destacables, però també poden ser personatges reals, oficis...

També es podria escriure, a partir d’una silueta dibuixada d’un cos, d’una cara o d’una capsa, a dins o a fora del dibuix, totes les paraules rebudes. A partir d’aquesta proposta, algunes de les paraules quedarien excloses mentre que d’altres quedarien incloses. També pot passar que totes quedin a dins i cap a fora o a l’inrevés, cap a dins i totes a fora. En qualsevol cas pot donar peu a continuar aprofundint.

CONCLUSIÓ

Aquesta també és una sessió agraïda de portar a terme perquè a tothom agrada rebre un regal (la capseta) plena de carícies (les paraules). Quan entren les companyes i els companys de l’altre grup, que encara no han fet el taller, els hi pronostiquen que fliparan.

Tot i que ja havien fet origami o papiroflèxia altres vegades, en aquesta ocasió han vist que el que construïen tenia una utilitat i que, a més, fet amb cartolina, no s’aixafa ni es fa malbé amb facilitat.

Amb la lectura de les paraules també han gaudit i s’han quedat amb l’experiència d’una vivència gratificant.

Quan ja s’ha acabat l’activitat, tots guarden la seva caixa amb cura i també tenen miraments per les dels altres. Posen atenció perquè no s’aixafin ni es facin malbé.

Una variant d’aquest taller seria que la persona mediadora també formés part del joc i no es quedés fora de la roda de paraules. Pot ser interessant en funció del nivell de coneixement que tingui de les noies i els nois del grup.


http://dreamers.com/personajes/


SESSIÓ 13. EM FARÉ UNA CARA NOVA!TEMA: LA PRÒPIA IMATGE.ART: PLÀSTICA.

INTRODUCCIÓ

Aquesta és la primera sessió després de les vacances de Nadal i pretén ser una sessió de treball però de caire lúdic on els/les alumnes puguin riure i divertir-se per retrobar-se amb el tallers de mediació artística.

A partir d’un humor benintencionat es busca que els/les alumnes estiguin contents i distesos. Com que el tema de la pròpia imatge és delicat de tractar a l’adolescència, més val fer-ho amb humor. Quan riem deixem de prendre’ns seriosament. El riure transmet un missatge d’autoacceptació, així com d’acceptació dels altres7.

Al mateix temps introdueixo un element nou als tallers, tot i que alguns ja el coneixen, que és el mandala. La intenció d’aquesta introducció és preparar la propera sessió on hauran de dissenyar-ne un.


• Jugar amb la pròpia imatge.• Riure’s d’un mateix.• Conèixer diferents dissenys de mandales.

MATERIAL

• Cartolines mida foli de colors variats (Perquè contrasti amb les imatges en blanc i negre).

• Tisores.• Cola de barra.• Fotografies en blanc i negre de cada alumne. Mida dinA4.• Fotografies en blanc i negre de personatges famosos. Mida dinA4.

(Convé que hi hagi molta diversitat de cares, dones i homes, diversitat de races i diverses còpies de cada cara).

• Fotocòpies de mandales mida dinA4 extretes del llibre dels Küstenmacher: Energía y fuerza a través de los Mandalas20 .

• Fulls de colors variats. Mida dinA4.• Colors de fusta.• Tovalloletes humides (quan es treballa amb cola sempre demanen per

rentar-se les mans).



MÚSICA

• Música: JOHN BARRY (1985): Out of Africa. MCA Records. MCD 31247. (De la pel·lícula Memòries d’Àfrica).

PER COMENÇAR... Una pila de fotografies.Durada: 15’

Dono a cadascú les seves fotografies. Dues nenes del grup les amaguen, les pleguen, diuen que es veuen molt lletges i no les ensenyen a la resta del grup. La resta, entre ells/es s’ensenyen les seves imatges i riuen. Són imatges d’ara fa dos anys i es nota que han canviat. Als nois se’ls veu cara de nens i les noies ara tenen una imatge més sofisticada: pentinat, maquillatge, complements...

Els mostro les altres imatges d’actors, actrius, models, homes i dones, de diferents races... Es miren les fotografies i fan comentaris. Reconeixen algunes imatges, pregunten els noms, a quina pel·lícula els han vist, comenten que “estan molt bons”, que són top models, que estan “macizorras”. Algunes alumnes diuen que un dels actors és el seu preferit (surt a una sèrie de televisió).

Els mostro models de produccions d’altres alumnes perquè vegin com queden les composicions de les imatges. D’aquesta manera van més segurs; però això sí, deixant clar que convé que siguin originals i que facin coses noves que no hagin vist.

També els deixo al seu abast diferents dissenys de mandales que hauran de pintar, retallar i enganxar en un paper de color. La regla principal per pintar un mandala és que no existeixen regles:

• Es pot pintar de dins a fora o de fora a dins.

• Es pot pintar en direcció a les agulles del rellotge o al revés, sense cap ordre o seguir un sistema propi.

• No és obligatori pintar totes les parts blanques del paper.

ACTIVITAT 1: Composició a partir de la pròpia imatge.Durada: 1 hora.

Col·loco damunt d’un espai comú accessible tot el material que necessiten excepte la seva imatge, que ja la té cadascú.



Consignes:

• Es retalla la silueta de la pròpia imatge i s’enganxa a una cartolina de color.

• De les diferents imatges que han seleccionat retallen diferents trets de les cares i els enganxen damunt de la seva silueta. Procurar que els nous trets quedin integrats a la seva cara. Es poden canviar els ulls, nas, boca, cabell, orelles, coll, afegir complements (ulleres, arracades...) però que es puguin reconèixer en algun aspecte. Els nous trets facials es poden superposar als altres o bé buidar els originals i enganxar-los al damunt.

• Fer servir diverses cares diferents, no extreure tots els trets d’una mateixa cara.

• Com a mínim ha de quedar algun tret facial propi.• No hi pot haver cap cara sencera sense que s’hagi modificat.• S’ha de ser original, provar i experimentar coses noves.• A la posada en comú mirarem si poden reconèixer les cares dels/de

les companys/es.• Per tant, no mirar les composicions dels companys.• Quan recullin han de llençar tots els trossets de paper i les cares

retallades que no s’han fet servir a les escombraries del paper per reciclar.

Un alumne em demana un cúter per poder buidar les imatges, li dic que només pot disposar de tisores. No insisteix i continua fent la composició.

Quan entreguin la composició acabada convé que posin el nom al darrere de la cartolina perquè no es vegi de qui és.

ACTIVITAT 2: Pintar individualment un mandala.Durada. 30’

Hi ha a disposició dels/de les alumnes diferents dissenys de mandales. A mesura que acaben l’activitat anterior seleccionen entre totes les diferents possibilitats. Pinten amb colors de fusta un model, el retallen, l’enganxen en un full de color i el pengen en un espai de la classe.

El que es pretén amb aquesta activitat és que coneguin diferents dissenys de mandales i experimentin les seves simetries, formes i línies per poder fer un disseny propi la propera sessió.

Quan ja porta una estona pintant, un altre alumne em diu que ja està cansat de pintar. Li recordo que no és necessari pintar totes les parts blanques del mandala. Tot i així decideix que no, que s’ha d’acabar de pintar, és com si el deixés inacabat.

Els ritmes són bastant semblants tot i que cadascú segueix el seu propi ritme, un gruix significatiu d’alumnes acaben la composició de la cara en temps semblants i pinten el mandala. En el moment en què els alumnes



pinten el mandala es percep una especial concentració. No se sent res, ningú es mou.

També es dóna el cas d’alumnes que acostumen a ser dels últims que quan veuen que tothom va acabant, sense que ningú els doni pressa, acceleren i conclouen el que fan. Mentre que altres, mantenen el seu ritme i a vegades no els dóna temps d’acabar. En aquest cas es pot pactar si s’ho emporten a casa o ho deixen tal com està.


Dels mandales

S’exposen tots els mandales junts a la classe perquè puguin veure diferents possibles dissenys.

A continuació, sense insistir-hi massa, a tall de curiositat, explico l’origen dels mandales. A partir del llibre dels Küstenmacher20 els mostro quin és l’origen dels mandales que ells han decorat. Alguns provenen de països com Xina, Egipte, Índia, Japó... Poden ser originaris d’èpoques molt antigues: de Mesopotàmia cap el 700 aC., d’Iraq cap el segle IX aC... Poden estar trobats a catedrals, mobles, terres, fotografies, tapissos, llibres, rosetons, brodats...

La reacció dels/de les alumnes és de sorpresa. Altres vegades han vist mandales però no sabien que tinguessin cap història al darrere.

De les cares

Sense que es pugui veure el nom de qui ha fet cada cara, exposo cada composició al grup que prova d’endevinar de qui pot ser.

En un primer moment, la imatge els fa riure perquè el resultat és esperpèntic. No es reconeix l’autor/a a la majoria de produccions sinó és que hi ha deixat una marca molt clara (cabell, ulls, cara, color de pell...).

Sense dir res, l’alumne/a que ha fet la producció procura ser molt discret i no cridar l’atenció perquè ningú d’entrada el pugui relacionar.

Quan a la fi relacionen la producció amb el seu/la seva autor/a torna a haver-hi un moment de riallades. En aquest moment l’autor/a també riu amb el grup.





La particularitat d’aquesta producció és que no ha respectat les simetries del cabell ni dels ulls.

En aquest cas ha buidat el fons de la cara i ha anat afegint els trets. D’ell hi ha posat la boca.

A aquest alumne només se’l podia reconèixer per l’arracada que portava a l’orella dreta de la imatge. S’ha transformat en una pirata.

Es dóna el cas que l’alumne que va reconèixer de qui era la imatge, afirmava que l’havia reconeguda pel cabell. L’autora, però, va aclarir que el cabell no era el seu. Alguns/es alumnes posen trets facials semblants als propis.


PER APROFUNDIR... 6

Una proposta per aprofundir en aquesta sessió seria fer una sola cara a partir de trets de les fotografies de les cares de tots els membres del grup.

També es pot donar un efecte pop-art, del tipus de la fotografia de la Marilyn Monroe d’Andy Warhol, a partir de la pròpia imatge amb qualsevol software per retocar fotografies.

Per grups fer una sola cara a partir de trossos de la producció que han fet a la sessió on hi surti algun tret propi.

CONCLUSIÓ

Gaudir, fruir, implicar-se... tot això equival a gratificant. L’alumnat mostra satisfacció pel què ha sortit i tenen necessitat de mostrar-ho a altres alumnes.

També sorprèn veure com el procés que hem fet fins ara (12 sessions al llarg del primer trimestre), tot i les vacances pel mig, fa que les normes ja no calgui anar-les recordant a cada sessió. Ja semblen interioritzades. De totes maneres, a mesura que les dinàmiques vagin canviant, convindrà actualitzar-les per adaptar-les a nous contextos.

Les noies i els nois han jugat amb la seva imatge, l’han manipulada, han rigut i s’han vist transformats en altres personatges amb un aspecte estrany. L’objectiu de tractar la pròpia imatge amb un humor benintencionat ha funcionat amb un ambient distès i agradable.

ANNEX

Les imatges dels famosos s’han extret de la web: www.los-famosos.com i s’han imprès a mida dinA4 en blanc i negre (s’han fet diverses còpies de cada).


http://www.los-famosos.com/


SESSIÓ 14. PROPIETAT HORITZONTAL.TEMA: EL GRUP.ART: PLÀSTICA.

INTRODUCCIÓ

Amb aquesta sessió s’introdueix el tema del grup. Els i les alumnes comparteixen el disseny d’un mandala a parts iguals, per això, el títol de la sessió és el de propietat horitzontal. Tots i totes participen en igualtat de condicions.

S’ha de procurar que els grups quedin equilibrats i procurar que no hi hagi més de quatre persones per grup:

• Combinar els i les alumnes que tinguin més facilitat per inventar amb alumnes que els costi més.

• Combinar els i les alumnes que siguin més inhibits amb alumnes que no ho siguin.

• Barrejar nois i noies.• Separar els i les alumnes que tinguin relacions més estretes entre

ells i elles per afavorir-ne de noves.

OBJECTIUS

• Experimentar l’espera mentre l’altre/a està fent.• Sentir la llibertat d’expressar-se en el marc del grup sense témer

judicis ni crítiques.• Controlar les inseguretats, la impaciència, les imposicions... propis del

projectes fets conjuntament amb altres persones.• Respectar les intervencions dels/de les altres.• Assumir el conjunt de les intervencions com l’única producció del grup.• Treballar en equip. La suma de les iniciatives fan el projecte més ric

que si només és d’un/a.

MATERIAL

• Ceres toves (una caixa per a cadascú).• Retoladors gruixuts de color negre (un per a cadascú).• Paper d’embalar blanc.• Tovalloletes humides per rentar-se les mans.

MÚSICA

• JOHN BARRY (1985): Out of Africa. MCA Records. MCD 31247. (De la pel·lícula Memòries d’Àfrica).

• GUNS ‘N ROSES: Appetite for destruction. GED 24148.



PER COMENÇAR... Els mandales.Durada: 15’

Es fa una introducció al concepte i al disseny d’un mandala:

-La paraula mandala és originària d’una llengua molt antiga de l’Índia, el sànscrit. Vol dir cercle. Tot i que la paraula prové de l’Índia, la decoració a partir del cercle és present a tots els llocs del món i a totes les cultures20.

-Tot el mandala es crea a partir d’un punt central que es pot veure o no20.

-Per dissenyar el mandala:

o Començar dibuixant el cercle exterior.o Tot el disseny es fa al voltant del punt del centre del cercle que

pot ser visible o no.o Quan es dibuixen línies al voltant del punt central, s’ha de

buscar que el punt d’origen i el punt final es trobin.o Quan es dibuixa una forma s’ha de buscar que tingui simetries. o Es pot complicar tant com es vulgui però respectant les línies i

formes que ja estan fetes.

A continuació es fa un senzill mandala amb un retolador en un full dinA3. L’objectiu és aclarir una a una totes les instruccions anteriors. Com que el cercle exterior es fa a pols, se’ls explica que no els quedarà perfecte. També se’ls mostra com poden fer algunes simetries amb formes senzilles

ACTIVITAT: Dissenyar i pintar un mandala.Durada: 1h 45’

Descripció:

Les consignes per dibuixar són:

a. Es dibuixa per torns. Cada membre del grup té un número d’ordre i sempre es dibuixa seguint aquest ordre.

b. Ningú pot preguntar ni amb paraules ni amb gestos a una altra persona què pot fer.

c. Ningú pot dir ni amb paraules ni amb gestos a una altra persona què ha de fer.

d. Tota l’activitat es fa en silenci.e. Originalitat.

Les consignes per pintar són:

f. Poden pintar tots els i les components del grup a l’hora.g. Es poden deixar parts blanques, sense pintar, transparents.h. Fins al final de l’activitat es fa en silenci.



Quan estigui pintat, retallar el mandala.

Les normes més important de la sessió i que s’han de deixar molt clares, fins i tot, es poden escriure amb lletres grans en algun lloc, són:

Desenvolupament:

Per dibuixar el mandala necessiten aproximadament una hora, per tant, els queda molt poca estona per pintar. Si queda molt poc temps, poden optar per deixar parts blanques (o trasparents). En el moment de pintar es pot canviar la música per una que sigui més tranquil·la i que ajudi a que es creï un ambient de més recolliment.

És recomanable protegir el terra amb papers i posar el mandala al damunt. Les ceres embruten molt i els retoladors gruixuts poden traspassar el paper i tacar el terra.

El paper d’embalar es pot enganxar amb cinta adhesiva al terra per evitar que es plegui sobre ell mateix ja que estava enrotllat i tendeix a agafar la mateixa posició.

Se’ls recorda que quan comença la música ja no poden parlar però abans de posar la música se’ls pot deixar dibuixar la circumferència perquè puguin parlar sobre com fer-la. En el taller, tots els grups opten per fer-la amb llapis i després resseguir-la amb el retolador.


MANDALA 1

Aquest mandala l’ha fet un grup de quatre. L’han partit per la meitat i a partir d’aquí han començat a fer simetries.

Tot i que han fet també una altra partició com per fer-ne quadrants no han fet el mateix a a cada un sinó que ho han fet per meitats.

En Tel ha fet la circumferència molt petita i li recordo que ha d’ocupar tot l’espai del paper d’embalar i tornen a fer-ne una altra en un altre paper.


NO ES POT DEMANAR PERMÍS PER FER

NO ES POT DIR A NINGÚ QUÈ HA DE FER


En un moment donat, un noi ha començat a fer dibuixos que no tenien simetries, llavors un/a altre/a noi/a li ha fet el dibuix simètric a l’altra banda.

Aquest mateix alumne també ha començat a fer dibuixos que deixen clara la seva identitat i els altres també han començat a fer-ho.

Com que en Sep vol pintar els dibuixos simètrics del mateix color, per evitar que algú altre ho pugui pintar d’un altre color mentre ell en pinta un, marca les ratlles del color que ho vol pintar a l’altre, d’aquesta manera aconsegueix que ningú se li avanci i ho pugui pintar de diferent color.

MANDALA 2

Aquest mandala l’ha fet un grup de tres nois. Han començat marcant el centre amb un cor clavat per una espasa que porta una corona.

En aquest cas s’han fet poques simetries i més que un mandala, s’han anat fent dibuixos dintre d’un espai que després s’ha completat amb els quadrats de color rosa que han donat visió de conjunt.

En aquest grup no s’han respectat les normes de no demanar permís ni de no dir a ningú què ha de fer. De fet, el mandala és un projecte d’un amb petites aportacions dels altres dos. En Xal i en Rin no dibuixen gaires formes sinó que es dediquen a omplir espais i deixen que en Zup prengui la iniciativa d’anar fent formes noves.

En Rin i en Xal es mostren molt insegurs davant d’en Zup que a vegades s’ha mostrat agressiu i, a més, té un caràcter molt dominant. Al llarg de la sessió, els he anat recordant la necessitat de no demanar permís i fins i tot a en Zup li ha sorprès que ho fessin. Al final, en Xal ha anat modificant la dinàmica i ha mostrat iniciatives mentre que en Rin s’ha mantingut igual tota la sessió.

MANDALA 3

Aquest mandala l’ha fet un grup de tres persones, dos nois i una noia.

L’Aas li ha dit a en Lom com havia de fer el cercle. Li he dit que no podia dir a ningú què havia de fer, que si li semblava que podia millorar-ho s’hi hauria de posar ell quan acabés en Lom.



A poc a poc, l’Aas ha anat controlant els impulsos d’intervenir quan era el torn de les altres persones i s’ha anat relaxant i mantenint a l’espera.

Els símbols del yin i el yang són formes que acostumen a aparèixer en aquesta activitat.

MANDALA 4


Al principi fan tots els dibuixos amb llapis fins que l’Eam comença a resseguir els dibuixos amb retolador, en aquest moment en Kim li fa un gest d’OK per la iniciativa que ha tingut.

L’Eam dibuixa sense presses i s’implica molt en les formes que fa mentre els/les altres s’esperen. Si la cosa s’encalla molt convé demanar que canviïn més ràpidament de torn.

MANDALA 5


En Dos també intenta dir-li a en Gem què ha de fer. De seguida li recordo les dues normes més importants de la sessió.

La Gem tot i el recordatori de les normes es mostra insegura al llarg de tota la sessió i fa poques línies, només omple espais sense arriscar-se a fer formes noves. Quan és el seu torn posa cara de dubte per no saber com continuar, tot i que ja sap que no pot esperar resposta per part de la resta del grup.

PER APROFUNDIR... 7

Una proposta per aprofundir en aquesta sessió seria a partir de fer per grups un mandala de quatre quadrants, fer la composició d’un de sol a partir d’un quadrant de cada grup.

També es podria fer un sol mandala per a tota la classe on cadascú tingués un temps màxim establert perquè no s’allargués massa l’activitat.

Una altra proposta seria fer la posada en comú de com ha anat la sessió però sent molt curós amb els temes que vagin sortint. No cal córrer per



treballar els conflictes que es generen en el grup ja que tot just comencem a treballar aquest tema i queden moltes sessions de treball on poder incidir-hi.

CONCLUSIÓ

En aquesta sessió he optat per no fer la posada en comú perquè es podria donar el cas que sortissin comentaris massa directes a conflictes que tenen les persones del grup. Les normes de la sessió eren molt clares: no es podia demanar permís per fer i no es podia dir a ningú què havia de fer.

S’ha donat el cas de dos alumnes d’un grup que contínuament demanaven permís al tercer per “fer”. El tercer quan jo insistia en la necessitat de no demanar permís em mirava i em feia un gest de no saber perquè li demanaven permís. En un moment donat, un dels que demanava permís ha deixat de fer-ho i ha continuat “fent” per on li ha semblat, mentre que l’altre no ho ha deixat de fer en cap moment.

En aquest cas he preferit no comentar-ho ni conjuntament ni amb el noi ja que hi haurà més sessions on es treballa en grup i aquest aspecte ja tindrà oportunitat de continuar-lo treballant sense que el fet de veure que s’hi posa massa interès el pugui incomodar.

Es tracta de relacionar-se des d’un altre punt de partida del qual no estan acostumats, des del no dir a un altre què ha de fer ni demanar permís. Aquest punt de partida és difícil per a l’alumnat que està acostumat a que sempre són els/les mateixos/es qui porten la iniciativa i la resta els/les van seguint.

En aquesta sessió les noies i els nois que habitualment mostren menys iniciatives en el marc del grup se senten lliures per fer, sense córrer el risc del rebuig. Mentre que els/les que estan acostumats/des a dirigir a la resta es veuen en la necessitat d’haver de controlar els impulsos de fer-ho, i quan ho aconsegueixen també es poden relaxar i observar el què fan les companyes i els companys.

Tot i les normes (i la música) no es pot evitar que tinguin un mínim de comunicació gestual: gestos d’OK, mirades, moviments del cap per indicar a qui toca...



SESSIÓ 15. CERCAR LA NIT PELS ARMARIS.TEMA: ELS CONFLICTES.ART: IMPROVISACIÓ TEATRAL.

INTRODUCCIÓ

La base d’aquesta sessió és la improvisació escènica, no es tracta de fer un taller de teatre on els intèrprets hagin de reproduir un personatge, sinó que es tracta de crear un personatge inèdit que es nodreixi de les vivències de cada persona.

Tots els jocs i activitats d’aquesta sessió s’han extret del llibre d’Àngels Marcer: Taller de teatro. Cómo organizar un taller y una representación teatral27. És un llibre que ofereix molts recursos per treballar la improvisació amb grups d’alumnes. Els jocs són molt diversos, variats i estan molt ben explicats i classificats.

En tot moment, l’artterapeuta ha de ser dinamitzador dels jocs i activitats que es fan en aquesta sessió. El to de tota la sessió ha de ser distès i relaxat. Ha de formar part del procés, que el grup s’ho passi bé i gaudeixi fent de públic i també fent les interpretacions.

Aquesta és la sessió 15 del taller i, per tant, les persones del grup ja tenen molt clar quines són les normes generals del taller i estan acostumades a que cada sessió tingui les seves pròpies.

La dificultat d’aquesta sessió és la d’haver d’enfrontar-se al buit, per una banda, i al caos, per l’altra. Com diu Júlio Álvarez19, enfrontar-se al buit perquè la persona ha de triar, organitzar, atrevir-se, arriscar-se a desenvolupar una proposta; però també ha d’enfrontar-se al caos dels impulsos i desitjos d’expressió.


• Buscar solucions alternatives i originals als diferents conflictes.• Fer-se entendre sense parlar mitjançant gestos i cares.• Llegir les expressions de la cara i els gests dels altres.• Saber controlar l’ansietat que provoca el buit i el caos.

MATERIAL

• Targetes de diferents emocions i situacions.• Targetes per a improvisacions individuals i per parelles.• Cinta aïllant de qualsevol color.



PER COMENÇAR... Jocs d’atenció i concentració.Durada: 30’

Joc 1: Afegeix una paraula

Tot el grup es col·loca en un cercle. Una persona del grup comença dient una paraula i les altres van afegint una altra paraula amb la finalitat de construir una història. Cada noi/a ha de repetir les paraules anteriors exactament en el mateix ordre i sense deixar-se'n cap, és a dir, ha de repetir tot el què s’ha dit fins llavors i després afegir-hi una paraula més.

Posem un exemple: La primera persona diu “La”, la segona afegeix “casa”, per tant, ha de dir “la casa”; la tercera afegeix “verda”, per tant ha de dir “la casa verda” i així successivament.

Es pot fer una volta per comprovar que realment han entès la mecànica, sobretot per a les persones amb dificultats de comprensió.

Una vegada han entès bé com funciona, ja es pot començar el joc. En el moment que un/a alumne/a es deixa una paraula queda eliminat/da i deixa de formar part del joc. Quan ja s’ha fet una volta, es pot fer una segona volta i més, fins que es vagin eliminant tots/es els/les alumnes. El joc s’acaba quan només en queda un/a. La persona mediadora és qui controla l’ordre exacte de les paraules i qui diu qui està eliminat/da.

El joc els agrada i permet començar a centrar l’atenció i la concentració dels/de les alumnes en l’activitat de grup.

Joc 2: Com vestim

Es col·loca tot el grup en un cercle. Es demana als membres del grup que durant un minut es mirin bé entre ells: la forma de vestir, els complements, el color del cabell... Després d’un minut, es demana al grup que tothom tanqui els ulls. Mantenint els ulls tancats es fa una pregunta a cada alumne/a. Les preguntes s’han de referir a l’aspecte físic del grup:

• Quants membres del grup porten ulleres? • Qui porta arracades, una o dues? • Quants porten texans? • Qui porta el cabell curt?• Quants porten cabells llargs? • Qui porta màniga curta? • Qui porta una samarreta rosa? • Quants porten rellotge? • Quants porten vambes? • Quants porten les vambes amb el fons blanc? • Qui porta un buf al coll? • Quants porten cinturó?



Després es demana que tornin a obrir els ulls i es diu que cadascú recordi la pregunta que se li ha fet i comprovi la seva resposta. Són els/les mateixos/es alumnes qui comproven els seus errors.

Amb aquest joc es treballa la qualitat de la percepció visual.

ACTIVITAT 1: Expressar-se sense paraules.Durada: 45’

Abans de començar a fer jocs interpretatius convé explicar-los que farem situacions que al públic que els veu (els/les companys/es) els faran gràcia i que tots/es acabarem rient de les interpretacions de tots/es.

Convé també que la persona mediadora aprofiti per fer de dinamitzadora. Aquest paper farà que l’alumnat s’arrisqui més a l’hora d’interpretar i busqui anar més enllà del què espontàniament faria. Com sempre no es tracta de jutjar sinó d’acompanyar en un procés d’originalitat.

Mímica de les emocions.

Asseguts/des en cercle, tots els membres del grup, de forma individual i sense parlar, han d’expressar amb un gest de la cara una emoció, sentiment o actitud. Només es pot fer mímica o sorolls, no es pot parlar. La resta del grup han d’endevinar de quina emoció es tracta. S’interpreta seguint l’ordre de posició dins del cercle.

Abans de començar, es poden llegir totes les targetes de les emocions i aclarir què vol dir cada una. Hi ha alumnes que quan les anem llegint ja comencen a expressar-les espontàniament. És bo fer adonar a la resta d’aquestes interpretacions espontànies sobretot per a les persones del grup que tenen menys recursos interpretatius o bé que els fa més vergonya. La persona mediadora pot repetir alguns dels gestos i demanar-los que siguin gestos clars que es vegin fàcilment.

Es procurarà donar les emocions més senzilles als alumnes amb més dificultat per a la comprensió de la llengua.

Cada alumne/a tindrà la seva targeta i sense que els/les altres la vegin expressarà amb mímica què hi diu.

TRIST/A ALEGRIA DECEPCIÓ PENSATIU/VA ENFADAT/DACONFÚSIÓ ENTUSIASME CANSAMENT POR RÀBIA

SUPERIORITAT TÍMID/A RELAXAT/DA EUFÒRIC/A INTERÉS

L’èxit de cada interpretació està assegurat ja que tots/es saben quines targetes hi ha. Per tant, fàcilment a la segona o a la tercera oportunitat ja ho saben.



Es demana que els/les alumnes que interpretin, no deixin de fer-ho fins que algú digui la paraula adequada.

Alguns/es nois/es quan comencen a fer la mímica s’adonen que no queda gens clar què estan fent. En aquest moment la persona mediadora els ha de demanar que facin el mateix però més exagerat, que es vegi més clar. Quan es tracta d’un/a noi/a tímid/a els costa fer-ho gaire exagerat però la qüestió és que arribin a adonar-se que mitjançant els seus gestos, la resta pot reconèixer una emoció.

Mímica de situacions.

Es fa el mateix que en el joc anterior però amb situacions que impliquin més moviment interpretatiu. Només es pot fer mímica, no es pot parlar però es poden fer sorolls.

En aquest cas el grup no coneixerà quines són les diferents situacions per tal que hi hagi el component sorpresa i hagin de ser creatius.

Gronxar un bebè. Esperar a algú.Repartir cartes. Estar llegint i quedar-se sense llum.

Posar una rentadora. Fer una truita.Dutxar-se. Menjar espaguetis.

Marejar-se a l’autobús. Beure una beguda que crema molt.El cotxe no arrenca. Punxar-se el peu amb una xinxeta.Perdre’s i tenir por. Veure la televisió.

Per a la situació Gronxar el bebè convé aclarir a l’alumne/a que li toqui què vol dir la paraula gronxar. Quan tenen clar el significat, el representen amb facilitat i la resta del grup de seguida reconeix l’acció.

Per a la situació Repartir cartes, si l’ha d’interpretar alguna persona inhibida és millor donar-li una bossa perquè se la pengi a l’espatlla.

Per a la situació Marejar-se a l’autobús, no cal que endevinin que l’acció succeeix en un autobús, només han de reconèixer que la persona interpreta a algú que es mareja. De la mateixa manera a Punxar-se el peu amb una xinxeta tampoc és necessari que detallin amb què s’ha punxat.

En el taller, un noi quan interpretava la situació Beure una beguda que crema molt, la resta del grup no ho entenia perquè després de beure senyalava que li feia mal el coll. El grup deia que s’ennuegava o s’emmetzinava. Quan va fer veure que escopia la beguda i va assenyalar que li feia mal la boca, la resta del grup ja va tenir clar que s’havia cremat.

Hi ha alumnes que interpreten la situació de maneres poc explícites a causa de la vergonya però com que són situacions tan clares per poc que expressin, els altres ja ho entenen. En el taller, una noia representava la



situació de Menjar espaguetis com si estigués bevent sopa. La intervenció de la persona mediadora s’ha de dirigir a demanar a l’alumna que faci el gest d’acostar-se l’estri per menjar a la boca més llarg.

ACTIVITAT 2: Improvisacions.Durada: 45’

Es marca un escenari d’uns 10 m2 amb una cinta adhesiva de qualsevol color. En acabar la sessió no cal desenganxar-la perquè servirà per a properes sessions.

Improvisacions individuals

Per representar-les ja poden parlar.

[email protected]

ESCENA 1Una dona embarassada està sola a casa, comença a tenir contraccions i es posa de part. No té telèfon fix i el telèfon mòbil s’ha quedat sense bateria. Busca el carregador del mòbil però no el troba. Els veïns estan de vacances.

Aquesta escena és molt divertida. El/la noia/a que la interpreta es pot posar un jersei a la panxa.

ESCENA 2Estàs sol/a a casa mirant el televisor tranquil·lament i de sobte escoltes un soroll a la cuina. Sembla que algú vol entrar per la finestra de la cuina. Vas a trucar a la policia però l’únic telèfon de la casa és precisament a la cuina. Vols sortir per la porta d’entrada però està misteriosament bloquejada.

Es pot pactar que algú del públic farà un soroll fora de l’escenari. En aquest moment el personatge deixa de mirar el televisor i adopta una actitud més alterada.

149


En aquest cas surten d’un/a a un/a a interpretar les situacions que es detallen a les targetes. Quan acaben, la resta ha d’explicar en quina dificultat es trobava el personatge. És important que el públic no parli fins al final, ha de ser espectador, tot i que pot riure, no pot intervenir fins que l’actor/actriu surti de l’escenari. La persona mediadora pot fer intervencions que serveixin per aclarir situacions o que dinamitzin l’actuació.

Amb alguns alumnes amb dificultats de comprensió escrita convé aclarir el que posa a la targeta.

Per fer més descriptiva l’escena es poden afegir elements a l’escenari (taules, cadires...), o bé, el personatge es pot posar alguna cosa que el caracteritzi.

A tenir en compte:

• L’actor/actriu ha de tenir molt clar l’objectiu del personatge i no perdre’l de vista.

• Només es pot interpretar dins de l’escenari. Fora de l’escenari ja es deixa de ser el personatge.

• Ningú pot entrar a escena que no estigui prèviament autoritzat a fer-ho.

• El públic s’ha de mantenir a l’espera, no pot fer cap comentari, només riure de les situacions sense que per això s’interfereixi en l’escena.

[email protected]

ESCENA 3Arribes a casa a les tres del matí, molt cansat/da i amb ganes d’anar urgentment al bany. Busques les claus per entrar a casa però no les trobes.

ESCENA 4Ahir a la discoteca vas conèixer a algú que et va agradar molt. Creus que és el noia o la noia de la teva vida i, per impressionar-la, li vas dir que eres pintor en les teves estones lliures. Ara acaba de trucar-te per telèfon i l’has convidat a casa teva. Arribarà en deu minuts i té moltes ganes de veure les teves pintures.

ESCENA 6Has de fer una conferència molt important davant de molta gent i portes setmanes preparant-la. Quan et toca el torn de parlar, comproves que t’has deixat els papers a casa i perds la veu pels nervis.

ESCENA 7Estàs a dieta. Has perdut tres quilograms en una setmana i estàs molt content/a però encara n’has de perdre tres més. Obres la nevera i veus un tros de pastís de xocolata que ha fet la teva mare. Mai has pogut resistir-te al pastís de xocolata de la teva mare.

150


Improvisacions amb dos personatges

A tenir en compte:

• L’actor/actriu ha de concentrar-se en l’altre/a actor/actriu i no en el públic, s’actua per al/per a la company/a d’escena.

• S’ha d’acceptar el què ens diu el nostre company/a d’escena. Per exemple, si ens diu que té un fill, hem d’acceptar-ho i no podem negar-ho.

• Totes les parelles escèniques tenen un conflicte. Es tracta de ser el més originals possibles a l’hora de buscar solucions al conflicte. No s’hi val, d’entrada, clavar-li una bufetada, insultar-lo o trencar la relació, s’han de buscar solucions originals.

• Si pel que sigui hem de pegar a algú, només es pot fer veure, per fer-ho no es pot ni tocar. Si hem d’insultar o cridar a algú només es pot fer al personatge, fora d’escena no és vàlid.

Per plantejar la situació als personatges el millor és que la persona mediadora expliqui primer quin és el conflicte a resoldre al públic mentre els dos personatges estan fora de la classe. Primer es fa entrar a un dels personatges, se li explica la part del conflicte que li pertoca davant del públic i surt novament de la classe. Entra després l’altre personatge i se li explica una altra part del conflicte. A la fi, entra el personatge que hi havia a fora i es situen tots dos a l’escenari. Cap dels dos sap què se li ha explicat a l’altre i, en canvi, el públic coneix les dues versions. És molt important, per tant, que ningú del públic digui res.

És interessant que la persona mediadora sigui la qui expliqui les situacions a cadascú perquè sempre hi podrà afegir matisos que faran que la història sigui més “sucosa” i crear complicitats amb el públic.

[email protected]

DONA I GERMANADONA: Una dona demana a la seva germana el seu vestit nou per anar a una festa molt important on sap que hi trobarà el noi que li agrada.GERMANA: La seva germana li demana el seu vestit nou per anar a una festa però ella encara no l’ha estrenat ja que el necessita per anar a un casament que té l’endemà.

HOME I VENEDORVENEDOR: Un venedor truca a una casa per vendre una aspiradora. És la seva última venda del dia. Si ven aquesta aspiradora avui, li pujaran el sou.HOME: Un venedor truca a casa seva per vendre-li una aspiradora. L’home de la casa ja té aspiradora i encara que sigui molt vella no té intenció de comprar-ne una altra.

151



En Sep i en Tel van fer de parella escènica per interpretar el venedor d’aspiradores (Sep) i l’home a qui li vol vendre (Tel). L’actuació d’en Sep va ser espectacular per la gran quantitat de motius que va trobar per convèncer a l’home de la necessitat que tenia de comprar l’aspiradora. En Tel, tot i l’allau d’arguments, es va mantenir en la posició de no comprar l’aspiradora fins al final i sense alterar-se. La parella escènica va continuar la compra-venda en el bar. En un moment memorable, l’home li demana al venedor que deixi ja el tema de l’aspiradora i que parlin de qualsevol altra cosa. A la fi i ja en un moment de màxima incomoditat per part del venedor, aquest va voler pressionar a l’home. En aquest moment, quan a més ja portaven una bona estona d’arguments per les dues bandes, vaig donar per acabada l’actuació. La resta del grup es miraven la interpretació amb perplexitat per la gran quantitat d’arguments exposats i pel “bon rotllo” que es va establir entre els dos personatges malgrat la situació.

L’Aas i la Pus van interpretar l’home que creu infidel a la seva dona. Malgrat que l’home insisteix en la culpabilitat de la seva dona, la dona mai s’ho arriba a prendre com a una cosa personal, només es dedica a defensar la seva innocència. A la fi li explica per quin motiu va anar a l’hotel, el marit es disculpa i accepta la innocència de la dona. L’actitud ofesa del marit sense perdre el control també és valorada positivament pel públic en acabar l’actuació.

[email protected]

PROFESSOR I ALUMNEPROFESSOR: Un professor sospita que un alumne li ha robat l’examen de final de curs. Aquest alumne ha tret molt bona nota en aquest examen, quan normalment treu les pitjors notes de la classe.ALUMNE: No ha estat ell qui ha robat l’examen però sí que sap qui ho ha fet.

ADOLESCENT I AMIC ADOLESCENT: Un adolescent li diu al seu amic que ahir a la nit va veure a la seva xicota amb un altre noi.AMIC: Un amic li explica que ha vist la seva xicota amb un altre noi però ell no s’ho creu i pensa que l’altre està gelós perquè no té nòvia i li vol prendre la seva.

HOME I DONAHOME: Un home sospita que la seva dona li ha estat infidel amb un altre home, ja que ahir la va veure entrant a un hotel del centre de la ciutat.DONA: La dona està preparant un regal sorpresa per al seu marit ja que compleixen deu anys de casats. El regal és un sopar i una nit en una suite d’un hotel de luxe.

HOME I ENCARREGAT DE RESTAURANTHOME: Un home vol entrar a un restaurant on ha quedat amb uns amics per sopar. Els amics ja han arribat i l’estan esperant.ENCARREGAT DE RESTAURANT: Un home vol entrar a un restaurant on l’esperen els seus amics per sopar però ell té l’ordre de no deixar entrar a ningú que no porti americana i l’home no la porta.

152


En Num i la Map també van interpretar l’escena anterior però en aquest cas, la dona quan se sent inculpada injustament pel marit, decideix acceptar les acusacions i li diu al marit que es vol separar d’ell. A partir d’aquest moment comencen les hostilitats de qui es quedaria amb la casa i els fills. En aquest moment els faig propostes, des de fora de l’escenari, per solucionar el malentès sense arribar al divorci. Estan tots dos tan ofesos que no accepten cap mena de reconciliació. Al final accepten que per un malentès no és necessari arribar a divorciar-se i decideixen aclarir el què va passar. L’home accepta que s’ha equivocat i fan les paus.



SESSIÓ 16. UNA LLETRA NO FA UN POEMATEMA: EL PROPI ESPAIART: IMPROVISACIÓ TEATRAL

INTRODUCCIÓ

Aquesta sessió coincideix amb una setmana peculiar a l’institut perquè alguns dels membres del grup han anat a l’esquiada que s’organitza des del departament d’educació física. Per tant, com que falten sis alumnes, entre els que han anat a esquiar i els que estan malalts, opto per ajuntar els dos grups que habitualment treballen desdoblats.

Aquesta, pretén ser una sessió lúdica que potenciï que tot l’alumnat tingui ganes de participar en els jocs, ja que en un poema totes les lletres són necessàries.

Els jocs s’han extret de llibre d’Àngels Marcer: Taller de teatro. Cómo organizar un taller y una representación teatral27.


• Divertir-se interpretant altres personatges.• Divertir-se escoltant als/a les companys/es.• Desenvolupar la creació d’un personatge.• Tenir ganes de participar.• Valorar la importància que tothom participi.• Escoltar als/a les altres.

MATERIAL

• Disfresses: camises, faldilles, barrets, guants, mocadors grans, davantal i tota mena de complements.

PER COMENÇAR... Jocs d’atenció i concentració.Durada: 1 h.

Joc dels rumors.

Parlem conjuntament de què són els rumors, d’on neixen i el més important, com es desenvolupen. Els explico que quan un rumor ens arriba a nosaltres ja s’ha tergiversat tant que poc s’assembla al relat de la primera persona que el va explicar.

Els explico la història de Les ordres tergiversades on l’ordre d’un coronel va passant d’un a l’altre, segons la jerarquia de l’exèrcit, fins que arriba als soldats. Aquesta història és un acudit que quan l’han escoltat els fa molta gràcia però del que es tracta és que el grup ho pugui experimentar.



L’alumnat es veu en la necessitat d’escoltar-se amb molta atenció per no perdre detalls de la narració. Mentrestant el públic escolta entusiasmat els girs que va fent la història.

LES ORDRES TERGIVERSADES

EL CORONEL AL COMANDANT: Demà hi haurà un eclipsi de sol a les 9, fet que no passa tots els dies. Faci sortir als homes amb l’uniforme de passeig al pati perquè puguin veure aquest estrany fenomen i jo els donaré les explicacions necessàries. En el cas que plogui, no podrem veure res i llavors portarà els homes al gimnàs.

EL COMANDANT AL CAPITÀ: Per ordre del Senyor Coronel, demà a les 9 hi haurà un eclipsi de sol. Si plou no es podrà veure res a l’aire lliure i llavors, amb l’uniforme de passeig, l’eclipsi tindrà lloc al gimnàs, cosa que no passa tots els dies.

EL CAPITÀ AL TINENT: Per ordre del Senyor Coronel, demà amb l’uniforme de passeig a les 9, inauguració de l’eclipsi de sol en el gimnàs. El Senyor Coronel donarà les ordres de si ha de ploure, cosa que no passa tots els dies.

EL TINENT AL SARGENT: Demà a les 9 el Coronel amb l’uniforme de passeig eclipsarà el Sol al gimnàs, cosa que no passa tots els dies. Si fa sol i no plou, en el pati.

EL SARGENT AL CAPORAL: Demà cap a les 9 hi haurà l’eclipsi del Coronel amb l’uniforme de passeig, per efecte del sol. Si plou, en el gimnàs , cosa que no passa tots els dies i si fa bon temps se sortirà al pati.

ENTRE ELS SOLDATS: Demà, si plou, em sembla que el sol amb l’uniforme de passeig farà eclipsar al Senyor Coronel en el gimnàs. Llàstima que no passi tots els dies.

Surten fora de la classe uns/unes cinc o sis alumnes i es numeren (primer, segon, tercer...). El primer d’ells/es es queda a la classe i li explico una narració curta però que tingui un final sorprenent: La veritat i res més que la veritat 8. És interessant que en el relat hi surti algun nom ja que aquest normalment es conserva fins al final però en una situació diferent.

Quan ja li he explicat al/a la primer/a, algú demana que entri el/la segon/a. Li dic que el/la primer/a li explicarà una història i que convé que estigui molt atent i que procuri recordar tants detalls com pugui per poder-ho explicar al/a la següent company/a.

Quan el/la segon/a ho ha escoltat es fa entrar al/a la tercer/a i així successivament. L’últim/a explica a tot el grup què recorda de la versió que li han explicat a ell/a. En acabar llegeixo a tots/es els/les que havien sortit la versió original de la història.

En aquests moments, tots/es riuen i sense proposar-ho fan la valoració del què s’ha anat perdent pel camí. És important que no es culpabilitzi a cap alumne/a que hagi perdut informació o que l’hagi modificada sinó que la persona mediadora ha de destacar els aspectes que han anat perdurant al llarg del recorregut, deixant clar que els/les que ho tenen més difícil són sobretot el/la primer/a i també el/la segon/a.



LA VERITAT I RES MÉS QUE LA VERITAT! 8

David Smith, del diari Dallas Morning News, explica una anècdota del jugador Frank Szymanski, quan era estudiant de la Universitat de Notre Dame allà pels anys quaranta. Un dia el van cridar com a testimoni en un judici i el van fer jurar que diria la veritat i res més que la veritat. El jutge li va preguntar:-Aquest any, estàs a l’equip de futbol del Notre Dame?-Sí, Senyor Jutge.-En quina posició?-De centre, Senyor Jutge.-I què tal centre ets, Frank?- li va preguntar el jutge.Szymanski es va quedar per un moment sense resposta però a la fi va contestar:-Senyor Jutge, sóc el millor centre que mai hi hagi hagut a l’equip del Notre Dame.Quan va acabar el judici, l’entrenador que estava molt sorprès per les respostes que havia escoltat en el judici, ja que normalment en Frank era un noi modest i gens xulo, li va preguntar perquè havia parlat d’aquella manera.En Frank Szymanski, una mica avergonyit, va respondre-li que estava sota jurament i no tenia més remei que dir tota la veritat.

Per a la segona meitat, una adaptació d’un conte d’en Joan Barril47 que també té un final divertit i sorprenent.

L’AVI QUE NO VAIG TENIR47

Si hi ha algun lloc per sopar sota les estrelles, aquest lloc és qualsevol ciutat d’Itàlia. Al restaurant on esperava a la meva amiga, Bàrbara, només hi quedava una taula lliure que va ocupar un home gran, de cabells blancs i de posat venerable. Només hi havia un plat a la taula, és a dir, que l’home venia disposat a sopar sol.

L’amo del restaurant el va saludar amb cortesia i en comptes de donar-li la carta li va explicar les especialitats. El vellet somreia i feia que sí amb el cap, vaig pensar que m’hauria agradat tenir un avi com aquell senyor. Potser la seva dona havia mort feia poc, potser els fills no volien saber res d’ell.

En aquell moment va trucar la meva amiga Bàrbara: - Que ja ets al restaurant? Que n’ets de puntual! Jo encara en tinc per mitja hora. M’esperaràs oi?-. Naturalment que l’esperaria, no tenia altra cosa a fer.

Ara mateix m’aixecaria a parlar amb el senyor del cabell blanc i dir-li que no és bo que les persones sopin soles i que si no li importava li faria companyia mentrestant no arribés la meva amiga que sempre fa tard. Podria haver-ho fet però em donava una mica de tall. I si l’home volia estar sol per alguna cosa; i si en realitat era el crític gastronòmic d’una famosa guia i ara estava treballant i no pas sopant; i si la confonia amb allò que no era; però quan més me’l mirava més veia que aquell avi no podia actuar malament.

-Decidit! Vaig advertir al cambrer que em guardés la taula per quan arribés la Bàrbara i vaig acostar-me a poc a poc a la taula del vellet venerable.

-Bona nit i perdoni que el molesti. – li vaig dir. I just en aquell moment vaig notar que uns braços m’agafaven pel darrere, vaig veure que de la taula del costat, de la del davant i de la de més enllà s’aixecaven uns homes encorbatats amb unes pistoles enormes que m’apuntaven, fins i tot, algun cambrer havia tret l’arma. La terrassa va quedar en silenci, una veu al costat de la meva orella em deia: -Ningú no pot acostar-se al Capo di Tutti i Cappi Salvatore Malatesta, ho hauria de saber, senyoreta! Torni a la seva taula!



Morta de vergonya i blanca de l’esglai vaig tornar-me a mirar l’home que fa uns moments hauria volgut que fos el meu avi. Quan va arribar la Bàrbara li vaig dir que no volia sopar, que havia perdut la gana.

Joc dels relats curts.

Seguidament es donarà a tots els membres del grup un relat curt que pot consistir en un conte, una llegenda urbana, una endevinalla o un acudit. Cada alumne/a haurà d’explicar-ho mantenint les expectatives del grup.

Els explico què són les llegendes urbanes i ells/es m’anomenen les que coneixen. Procuro que els/les que tenen més dificultats de comprensió i expressió tinguin relats més curts. A més també, fora de l’abast de la resta del grup, als/a les alumnes que ho necessitin els explico primer jo el relat per a assegurar-me que els ha quedat clara la comprensió.

ENDEVINALLA: SOBRE UN FULL DE PAPER DE DIARI

Com poden estar dues persones de peu sobre un full de paper de diari de dimensions habituals al mateix temps, sense que es puguin tocar encara que volguessin? Naturalment, no es pot trepitjar fora del full de paper de diari.

Solució: Amb una porta al mig.

CONTE: D’UN A UN

Un dia, un amic meu que anava passejant per una platja deserta de Mèxic, mentre caminava, de lluny, va veure un home que se li acostava. A mesura que avançava, va veure que era un nadiu i que cada vegada s’ajupia per recollir alguna cosa que després llençava a l’aigua. Una i una altra vegada llençava amb força aquelles coses a l’oceà.Quan s’hi va acostar més, el meu amic va veure que l’home estava recollint estrelles de mar que les onades havien deixat a la sorra de la platja i que, una per una, tornava a llençar al mar.Intrigat, el meu amic es va acostar a l’home per saludar-lo:-Bona tarda, amic. M’estava preguntant què és el que fa.-Doncs estic tornant les estrelles de mar a l’oceà. Si jo no les torno al mar, totes aquestes estrelles moriran per falta d’oxigen.-Ja, entenc –va dir el meu amic-, però en aquesta platja deuen haver-hi milers d’estrelles de mar. Són massa, simplement. I el més probable és que això mateix estigui passant a centenars de platges al llarg d’aquesta costa. No entén que és impossible que el què vostè fa pugui ser de veritat important?El nadiu va somriure, es va ajupir a recollir una altra estrella de mar i, mentre tornava a llençar-la al mar, va contestar:-Per aquesta sí que és important!

ACUDIT: UN VIATGE AL BRASIL

Una dona ha d’anar de viatge al Brasil per tal d’anar a un curs de dues setmanes que la seva empresa li ha encarregat que faci. El seu marit l’acompanya a l’aeroport i li desitja un feliç viatge.La dona li contesta: -Gràcies, amor meu, què t’agradaria que et portés?El marit es va posar a riure i li va dir: -Una brasilera.La dona no va dir res i se’n va anar a embarcar-se per volar.Dues setmanes després, ell va anar a recollir-la a l’aeroport i li va preguntar:-Hola, amor meu, com t’ha anat el viatge?-Molt bé, gràcies.- li va contestar la dona.



-I el meu regal?- li va dir el marit.-Quin regal?- va respondre ella.-Sí, dona, allò que et vaig demanar... la brasilera.- Digué ell.Ella tot fent memòria: -Ah, allò? Doncs... mira, vaig fer el que vaig poder, així que ara haurem d’esperar uns mesos per saber si és brasilera... o brasiler.-

ENDEVINALLA: OBLIDAR EL CARNET DE CONDUIR

Una senyora es va deixar oblidat a casa el seu permís de conduir. Una vegada al carrer, no es va aturar en un pas de zebra per deixar passar una mare amb el seu cotxet, no va fer cas d’un senyal de direcció prohibida i va anar tres carrers en direcció contrària. Tot això va ser observat per un policia, qui, malgrat tot, no va fer cap intent per a evitar-ho ni li va posar cap multa. Per què?

Solució: La dona anava a peu, no anava amb cotxe.

LLEGENDA URBANA: SENSE LA IAIA

És la història de la típica família que carrega el cotxe i se'n va -amb canari i iaia inclosos- de vacances a l'estranger. De tornada cap a casa, però, la iaia té un infart i es mor. El pare de família, per evitar complicacions i per estalviar-se l'elevat cost que suposa traslladar un cadàver d'un país a un altre, fa el cor fort i decideix tornar el cap a casa amb el cos de la iaia dins el cotxe -algunes versions expliquen que la van embolicar i la van carregar a la baca. Sigui com sigui, la família s'atura en una àrea de servei per dinar i quan decideix pagar el compte i reprendre el viatge de retorn a casa... sorpresa! Una banda d'aquestes que actua a les àrees de servei ha robat el cotxe, les maletes i... el cadàver de la iaia!

LLEGENDA URBANA: BENVINGUT AL MÓN DE LA SIDA

Encara no fa una dècada que la història es va fer córrer més de pressa que la pólvora. El protagonista, un home que fa un viatge de negocis. A la nit surt a fer una copa i comença a parlar amb una desconeguda, que se l'acaba emportant a l'hotel. L'endemà es desperta més que satisfet, però sol dins el llit. Es lleva i quan obre la porta del lavabo llegeix al mirall, escrit amb pintallavis: «Benvingut al món de la SIDA».

ENDEVINALLA: CAMINAR SOBRE LES AIGÜES

El sacerdot Horari Preludi va anunciar que cert dia, a certa hora, faria un gran miracle: durant vint minuts caminaria sobre la superfície del riu Hudson sense enfonsar-se a les seves aigües. Una gran quantitat de gent es va congregar per tal de presenciar la gran proesa. El sacerdot Preludi va fer exactament el què havia anunciat que faria. Com ho va poder fer?

Solució: L’aigua estava congelada.

ENDEVINALLA: LA CAROLINA BAIXA AL QUART PIS

La Carolina viu en el pis dinou d’un edifici. Cada vegada que puja a l’ascensor a la planta baixa, apreta el botó del quart pis, on surt i acaba de pujar a peu la resta dels pisos fins a arribar a la seva planta, la dinou. Però, en canvi, quant baixa del seu pis, agafa l’ascensor tot el trajecte fins a la planta baixa. La Carolina preferiria anar amb l’ascensor abans que pujar a peu, així doncs, per què ho fa?

Solució: És petita i per pujar només arriba al botó del quart pis, en canvi per baixar no té cap problema per arribar al botó de la planta baixa..



ACUDIT: LA GALERA ROMANA

En una galera romana desperten als esclaus a les sis del matí i apareix un centurió que els hi diu:

Centurió: -Tinc dues notícies per a vosaltres, una d’elles és bona i l’altra dolenta. Quina voleu primer?

Esclaus: -La bona! Dóna’ns primer la bona!Centurió: -Doncs la bona és que ve Juli Cèsar en persona.- Esclaus: -I la dolenta?Centurió: -Que ve a fer esquí aquàtic.

ACUDIT: LA PORTA DEL BMW

Un home es compra un BMW i surt a ensenyar-lo als companys de feina. Arriba, aparca a prop de la feina però quan obre la porta, en el mateix moment passa un camió i li arranca la porta sencera.

L’home comença a cridar com un boig i truca a la policia.Quan arriba el policia li explica que el cotxe era nou i l’acabava d’estrenar: -Aquest

animal, bèstia, ha arrencat la porta!.L’home segueix cridant fins que el policia li diu: -Però senyor, com pot ser tan

materialista, no s’ha adonat que el camió a més de la porta també li ha arrencat el braç fins al colze?

L’home es mira el braç que no hi era i diu:-Merda! On és el meu Ròlex?

ENDEVINALLA: MÉS RÀPID QUE EL LLUM

El teu interruptor del llum està a l’altra punta de l’habitació, a la paret oposada a la del llit. Malgrat tot, pots apagar el llum i després saltar al llit abans que l’habitació quedi a les fosques. La distància que separa el llit de l’interruptor és de tres metres i mig. No hi ha efectes ni aparells especials en el joc. Com és possible?

Solució: És de dia.

CONTE: EL CONDUCTOR BORRATXO

Per un sinuós camí i a gran velocitat, un home borratxo conduïa el seu carro. De sobte, va perdre el control del carro, va sortir del camí i es va precipitar contra una bassa plena de fems. Diverses persones que van veure l’accident, van córrer cap a allà i van ajudar al conductor a incorporar-se. El conductor no podia amagar el seu estat d’embriaguesa, una de les persones que el van auxiliar li va dir:

-Però home que no has llegit el cèlebre tractat de Naraín Gupta sobre els nocius efectes de l’alcohol?

I el conductor, sense deixar de tenir el singlot, va tartamudejar:

-Jo sóc en Naraín Gupta.

ENDEVINALLA: EL VENEDOR VERÍDIC

- “Aquest lloro és capaç de repetir tot el que escolti”- li va assegurar a la senyora el venedor de la botiga d’ocells. Però una setmana més tard, la senyora que el va comprar va tornar a la botiga protestant perquè el lloro no deia ni una paraula. Tot i així, el venedor no havia dit cap mentida. Pots explicar-ho?



Solució: El lloro era sord.

Quan acaben d’escoltar cada relat poden afegir comentaris, riure o senzillament no dir res. Per als/per a les alumnes que tenen dificultats amb l’expressió oral, és recomanable que la persona mediadora faci alguna anotació curta perquè es pugui seguir el fil argumental, si és que és necessari.

ACTIVITAT: La cadira calenta27.Durada: 1 h.

D’un a un cada noi/a escull un personatge mentre la resta del grup li va fent preguntes, quan ja tenen el personatge pensat, el caracteritzen amb les disfresses que tenen en un espai de la classe i seuen a una cadira que hi ha a l’escenari; els/les companys/es fan com si fossin periodistes. La noia o el noi ha de respondre les preguntes però adequant-se al personatge.

Quan ja han sortit tots/es es poden fer parelles escèniques i pensar dos personatges que tinguin alguna cosa en comú.

Aquesta ha de ser una activitat molt lúdica on les noies i els nois més tímids s’engresquin per sortir perquè ho vegin segur i divertit.

El personatge pot ser qualsevol genèric, com un bebè, un avi o un soldat. O també poden ser personatges concrets reals o de ficció com el Bob Marley, la Lisa Simpson, la Leticia, un/a cantant de moda, esportista o una actriu o actor.

Per evitar que es sàpiga qui és d’entrada, l’única pregunta que no es pot fer és preguntar el nom. El personatge, en funció del caràcter que tingui i la seva manera de ser, pot contestar a la seva manera les preguntes. Per exemple, si es tracta d’un bebè pot repetir tota l’estona el parloteig típic que fan a aquesta edat.

Per trencar el gel, la persona mediadora pot iniciar la tanda de representacions i tot seguit començar per una noia o un noi que tingui facilitat per posar-se al mig de l’escenari.

No és obligatori fer servir les disfresses però qualsevol pot agafar les que vulgui. El procés de disfressar-se davant del grup ja és també tota una interpretació de com és el personatge. Convé que hi hagi variació de roba i complements, així com algun estri peculiar: una guitarra de joguina, un peluix, una espasa, un penjador, perruques...

MOSTRA DE PRODUCCIONS 8

En el joc dels rumors la història de La veritat i res més que la veritat8 va donar molt joc perquè si bé es va conservar el nom del periodista, senyor Smith, el jugador, Frank Szymanski, va acabar dient-se Matxupitxu i no va acabar jugant de centre sinó de davanter. La història original es va escurçar i



va perdre el fil argumental, ple d’incoherències. L’ambient del grup era distès i divertit i demanaven que sortís l’altra meitat.

A l’activitat de La cadira calenta hi va haver una evolució interessant, des de les vergonyes del principi fins a arribar a les ganes de participar de tots/es els/les alumnes. Tot el grup va anar guanyant confiança i a la fi es tractava de buscar personatges menys evidents per dificultar el reconeixement. Es va convertir en un joc on es va haver de posar un ordre de sortida i on alumnes que en un principi no tenien gaire interès en sortir també insistien per poder participar.

Alguns/es alumnes a l’hora de fer la interpretació dels personatges tenen pocs registres i convé que la persona mediadora els suggereixi un personatge que els permeti interpretar un registre ben diferent.

A la primera ronda d’interpretacions tots/es tenien clar qui havia sortit i qui no i era entre ells/es qui convidaven al/a la company/a a sortir. Quan algú sortia sense tenir clara la idea de quin personatge interpretar, era jo qui li feia propostes i en cap cas vaig suggerir a ningú que es disfressés, com tampoc hi ha d’haver cap mena d’enregistrament audiovisual ni fotogràfic. Es tracta que els/les alumnes es trobin còmodes i sobretot es diverteixin amb el què fan i el què veuen.

CONCLUSIÓ

L’objectiu principal de la sessió és, encara que sigui per separat, escoltar totes les persones; i si l’ambient és distès i lúdic s’aconseguirà un so més harmònic. La persona mediadora ha de disfrutar amb les actuacions de tots els membres del grup, aplaudir i riure amb ganes per tal d’encomanar l’entusiasme.

Com que cada grup és diferent, l’artterapeuta ha de trobar el punt d’intervenció que ha de tenir perquè la sessió funcioni i en quin moment del procés es pot portar a terme. Així per fer aquesta sessió han de tenir molt clares les normes que s’han anat dient des de les primeres sessions del taller i també la implicació que mostra el grup. Sense aquestes condicions la portada a terme d’aquesta sessió seria complexa o bé no es podrien complir els objectius previstos.

En aquesta sessió es pot demanar també que els/les alumnes que puguin que no riguin mentre estan actuant i que si pot ser aguantin “la mirada” del públic en moments de silenci.



SESSIÓ 17. UN CONFLICTE ÉS UN MISSATGETEMA: ELS CONFLICTESART: IMPROVISACIÓ TEATRAL

INTRODUCCIÓ

Aquesta sessió és una continuació de les dues anteriors on l’art que es desenvolupa és el teatre. Es remarca que busquin solucions alternatives als conflictes, que evitin en la mesura del possible haver de trencar la relació o arribar a ser agressius verbal o físicament.

Cal però que siguin realistes i que no donin el braç a tòrcer de seguida sinó que aguantin la seva posició i donin arguments a favor perquè els altres puguin entendre els seus motius. No és real donar-se per vençuts sense argumentar a favor de la pròpia opció.

És necessari recordar les normes referides a aquest art treballades les sessions anteriors.

• L’actor/actriu ha de concentrar-se en les altres actrius i els altres actors i no en el públic. S’actua per a les companyes i els companys d’escena i no per al públic.

• S’ha d’acceptar el què ens diuen les nostres companyes i els nostres companys d’escena. Per exemple, si algú ens diu que té un fill, hem d’acceptar-ho i no podem negar-ho.

• Tots els grups escènics tenen un conflicte. Es tracta de ser el més originals possibles a l’hora de buscar solucions al conflicte. No s’hi val d’entrada clavar-li una bufetada, insultar-lo o trencar la relació, s’han de buscar solucions originals.

• Si pel que sigui hem de pegar a algú només es pot fer veure, per fer-ho no es pot ni tocar. Si hem d’insultar o cridar a algú només es pot fer al personatge, fora d’escena no és vàlid.

Els jocs s’han extret de llibre d’Àngels Marcer: Taller de teatro. Cómo organizar un taller y una representación teatral27.

MATERIAL

• Faldilla.• Peça de roba.• Aparell de so i qualsevol música amb molt de ritme.• Mocadors per tapar els ulls prou llargs perquè s’hi puguin fer un nus al

darrere i prou amples pequè no hi vegin.




• Intentar resoldre els conflictes.• Prendre decisions que afecten a altres persones.• Acceptar les idees dels altres.• Escoltar als altres.

PER COMENÇAR... Jocs per trencar el gel.Durada: 45’

Joc de la cadira.

Està basat en el joc tradicional de la cadira en què cada vegada se’n va treient una però amb algunes diferències.

Mentre sona la música (amb molt ritme) el grup va caminant o corrent al voltant de les cadires que estan agrupades (de la manera que el grup vulgui). Quan es para la música tot el grup ha de pujar a les cadires sense que ningú toqui amb un peu a terra. Si algú toqués amb el peu a terra quan s’ha parat la música, tot el grup estaria eliminat.

Cada vegada es va treient una cadira i per tant és més difícil que tots hi càpiguen. Per evitar que ningú perdi l’equilibri i caigui, la resta del grup s’han d’agafar els uns als altres per ajudar-se mútuament.

Al final quan ja queden poques cadires ja els és molt difícil mantenir-se i cauen diverses persones alhora. En aquest moment s’ha acabat el joc.

No cal ser molt curós si tarden a situar-se damunt de les cadires quan s’acaba la música, el que interessa és que trobin tots junts una postura que els permeti mantenir-se aguantant-se mútuament sense caure encara que siguin pocs segons.

Joc de la serp assassina27

Per a aquest joc donarem un mocador de roba a cada membre del grup perquè es tapi els ulls. El joc comença quan tothom està caminant per l’espai (convé apartar mobles del mig per evitar que es facin mal) i la persona mediadora es dirigeix a algú i li diu a cau d’orella que és la serp assassina.

La serp assassina, amb els ulls tapats, haurà de localitzar les seves víctimes atrapant-les pel coll. Farà un petita pressió en el coll i un so semblant al de la serp “shshshshshsh”. La víctima quedarà automàticament eliminada. El joc acaba quan la serp assassina ha matat a tots els membres del grup.

És interessant observar com es produeix un silenci estremidor durant l’exercici. Tots s’aparten al mínim soroll, doncs ignoren si el soroll procedeix d’un company qualsevol o de la serp assassina.



Cal deixar clar des d’un principi que els eliminats es posin en un lloc on no molestin i que no facin cap soroll per no confondre a la serp.

Les víctimes han de caminar per l’espai tota l’estona, no es poden amagar a cap racó o sota les taules.

Quan algú els agafa pel braç no es poden escapar han d’esperar si els agafa pel coll i fa “shshshshshsh” per saber si és o no la serp assassina.

Aquest joc es pot repetir diverses vegades amb diferents serps cada vegada que ha d’assignar la persona mediadora.

ACTIVITAT: Improvisacions col·lectives27

Durada: 1h 15’

A més de les normes de les altres sessions, com que en aquesta activitat sortiran diversos alumnes alhora, convé deixar clar que no poden parlar tots al mateix temps perquè ningú entendria res, convé que deixin parlar i intervenir d’un a un.

La mecànica de l’actvitat és la mateixa que per a les improvisacions per parelles. Per començar la persona mediadora anuncia on es desenvolupa el conflicte i demana els personatges. Una vegada ja s’han seleccionat tots els personatges s’explica una part del conflicte a uns personatges, mentre els altres esperen a fora i, l’altra part del conflicte a la resta mentre els primers s’esperen a fora.

Convé donar molts detalls de l’escena perquè els i les alumnes es facin el càrrec de la situació del seu personatge, han de respirar el seu personatge de manera que tinguin molt clara la postura que han d’argumentar per defensar-la. Es procurarà que l’estat d’ànim dels personatges estigui alterat i convençuts de la injustícia que estan vivint. Per tots aquests motius és necessari que no se’ls escapi el riure ja que es fa més difícil mantenir el personatge.

Situacions per a les improvisacions:

En una aula d’un institut.

• PROFESSOR: El professor arriba a la classe i posa als alumnes un examen sorpresa. Ja sap que els alumnes es disgustaran però l’inspector ha dit de manera inesperada que demà a primera hora vindrà a recollir l’últim examen del trimestre.

• ALUMNES: El professor arriba a la classe i posa als alumnes un examen sorpresa amb l’excusa de no ser quin rotllo de l’inspector. Els alumnes no estan d’acord amb l’examen sorpresa. És l’últim examen del trimestre i diuen que els farà mitjana amb les altres notes del



trimestre, d’aquesta manera podrien arribar a aprovar o d’altres a pujar nota.

En el tren.

• VIATGERS: Un tren circula ple de gent, hi ha persones que s’han hagut de quedar dretes. L’aire acondicionat s’ha espatllat i les finestres no s’obren. En aquell moment passa el revisor i demana els bitllets. Molta gent no té bitllets perquè la taquilla de l’estació estava tancada. Estan indignats per les condicions com han de viatjar i a sobre encara el revisor té la barra de demanar-los els bitllets.

• REVISOR: El revisor té l’ordre de demanar tots els bitllets i comprovar que són correctes. Els viatgers que no en portin han de pagar una multa de 30 euros. A més hi ha gent que té molt morro i fan servir l’excusa de que la taquilla de l’estació està tancada per no comprar el bitllet.

El primer dia de rebaixes en una botiga de roba.

• CLIENTS/ES: Dos clients es barallen per la mateixa peça de roba, els dos estan segurs d’haver vist abans que l’altre aquella ganga, feia temps que buscaven una peça com aquella D&G per 4 euros. Una dona ha robat una faldilla, se l’ha posada i té la barra de continuar buscant gangues.

• GUARDES DE SEGURETAT: Dos guardes de seguretat han de vetllar perquè ningú alteri l’ambient, no hi poden haver crits ni baralles i ningú que robi res a l’establiment. Sospiten que una dona porta posada una faldilla de l’establiment i que li ha arrencat l’etiqueta.

Una tempesta.

• PASSATGERS/ES: Un avió carregat de passatgers viatja cap a Londres quan els sorprèn una tempesta. Entre els passatgers i les passatgeres hi ha un home/una dona de negocis que està molt nerviós/a, un/a polític/a que es pensa que ho sap tot, un/a metge/essa que diu que no està en hores de treball i una dona embarassada que l’ensurt li provoca contraccions.

• PERSONAL DEL VOL: Un avió carregat de passatgers/es viatja cap a Londres quan els sorprèn una tempesta. L’obligació del personal de vol (poden ser dos/dues cambrers/es) és mantenir la calma entre el passatge i solucionar tots els problemes que sorgeixin. Quan algú té un problema de salut s’ha de demanar si hi ha un/a metge/essa a bord, el codi deontològic dels metges els obliga a atendre a qui sigui quan sigui. El personal de vol està entrenat per mantenir la sang freda siguin quines siguin les circumstàncies.



Una illa deserta.

Després d’un naufragi, les i els supervivents d’un vaixell de turistes arriben nadant a una illa deserta. A l’illa només hi ha una palmera amb tres cocos. És de nit, no hi ha aigua, no hi ha menjar ni res per refugiar-se del fred.

• A FAVOR DE TALLAR LA PALMERA: Alguns estan d’acord en tallar la palmera i fer foc amb el tronc, menjar-se els cocos i beure l’aigua que porten a dins. Només faltaria que ara a sobre agafessin una pulmonia, han d’eixugar-se com sigui.

• EN CONTRA DE TALLAR LA PALMERA: Els altres pensen que tallar la palmera és una animalada ja que de dia no hi haurà res per fer-los ombra i el sol els cremarà vius.

Una família.

La família està formada per la mare, el pare, una iaia o un iaio, el/la germà/na gran i una altra filla i estan celebrant els 25 anys de casats de la mare i el pare.

• FILLA: La filla sempre ha sigut una bona noia però avui els ha d’explicar una notícia important, està embarassada, es vol casar amb el seu xicot i els vol demanar a tots si podran quedar-se a viure amb ells.

• LA RESTA DE LA FAMÍLIA: El pare i la mare estan molt feliços per haver arribat a celebrar 25 anys de casats, han tingut alguns problemes però ara per fi tot va perfecte a les seves vides, l’únic que pensen és en estar tranquils i en esperar que marxin els fills de casa per quedar-se encara més tranquils. La iaia/l’avi sordeja, sempre sent una cosa per una altra i el fill/la filla gran és una mica friqui.

L’atracament.

• ATRACADOR/A: Un/a atracador/a entra en un banc, fa posar a tothom a terra i demana els diners de la caixa al caixer/a apuntant-lo amb una pistola, que tot i que és de joguina ningú podria demostrar-ho perquè és clavada a les de veritat.. Amb aquests diners podrà mantenir a la seva família durant molt de temps ara que s’ha quedat sense feina i no té diners ni per pagar el lloguer del pis.

• GUARDA DE SEGURETAT, CLIENT/A I PARE/MARE: El guarda de seguretat s’adona que un atracador està robant el banc i ell no està autoritzat a portar pistola perquè va suspendre les proves de tir. Un/a client/a s’adona que estan atracant el banc, reconeix que és el seu veí Manolo i que la pistola és de joguina. Un/a pare/mare està molt nerviós/a demanant on és el bany pel seu fill que té pipí.




Situació: En una aula d’un institut.

Van sortir tres alumnes (dues noies i un noi) i un professor de socials. En un primer moment, quan el professor comunica als alumnes que els posarà un examen sorpresa, els ànims de tots els personatges estaven bastant alterats. Els personatges expressaven la pressió que estaven aguantant i es mostraven intransigents per acceptar les condicions de l’altre.

Dues alumnes es van negar a fer l’examen i el professor les va amenaçar amb un zero. Quan el professor es va adonar que els alumnes estaven molt rebotats, es va començar a plantejar que donessin alguna solució. En un principi les solucions aportades pels alumnes no eren acceptables per al professor.

A la fi arriben a la conclusió que es poden quedar una estona més a l’institut per fer l’examen, tindran uns moments per estudiar i el professor els ajudarà amb alguna pregunta.

Situació: En el tren.

Tres alumnes (dos nois i una noia) interpreten a viatgers i un alumne, el revisor. Quan el revisor demana els bitllets a cada viatger tots es mostren molt indignats, aquest no entra a calmar-los els ànims i insisteix en la seva demanda. Quan veu que els viatgers insisteixen en no pagar, truca als mossos d’esquadra perquè els detinguin (dos alumnes fan de mossos i detenen als viatgers).

Com que no s’ha arribat a resoldre el conflicte parlem tots plegats, fora de l’escenari, de quines solucions s’haguessin pogut provar. Per una banda, el revisor només ha pensat en les seves obligacions però no s’ha fet el càrrec de com van els passatgers i de seguida ha cridat als mossos. El noi que interpretava al revisor és un noi tímid que acostuma a parlar poc, tot i així, va acceptar fer de revisor.

Per l’altra banda, una solució que podien haver provat els viatgers era unir-se i formar una pinya amb tots els altres viatgers del vagó. Els mossos d’esquadra no haguessin detingut a tot un vagó de passatgers amuntegats i sense aire acondicionat.

Situació: El primer dia de rebaixes en una botiga de roba.

Dos alumnes fan els personatges dels clients que es barallen per un peça de roba i una alumna fa de la clienta que ha robat una faldilla. Dos alumnes són els dos guardes de seguretat.



Els guardes de seguretat van molt units contra els clients que s’estan barallant per una peça de roba. Els clients no es calmen i continuen barallant-se malgrat la mediació dels guardes. Els acaben traient de la botiga.

Pel que fa a la clienta que es posa roba no pagada i en talla l’etiqueta, accepta tornar-la i decideix marxar de la botiga.

Un dels alumnes que els guardes han fet fora de l’escenari (la botiga) continuava parlant i barallant-se amb l’altre client a fora de l’escenari. Li he dit que una vegada s’està fora d’escena ja ningú el pot sentir, el seu personatge fora d’escena desapareix.



SESSIÓ 18: ANTIGUES FERIDESTEMA: LA LÍNIA DEL TEMPS: EL PASSATART: ESCRIPTURA CREATIVA

INTRODUCCIÓ

Aquesta és la primera sessió en la què es fa un escrit llarg. És una activitat que d’entrada no els ve de gust perquè la veuen més acadèmica que les altres. Es tracta de fer-los veure que escriure pot ser una activitat agradable quan s’escriu sense pensar en la gramàtica, es tracta d’escriure pel gust d’escriure. L’escriptura creativa consisteix en fer servir recursos lingüístics que donin més expressivitat al text.

En aquesta sessió l’únic que es pretén és que les persones del grup puguin construir una història amb sentit i més endavant puguin canviar la persona gramatical.

Aconseguir que les noies i els nois gaudeixin escivint no és fàcil dins del marc escolar ja que és el que més fan. Es tracta que puguin arribar a integrar la idea que escriure també pot ser una activitat de plaer, creativa i confortant.

L’escriptura creativa té aspectes en comú amb les altres arts que hem fet en el taller. Amb les arts escèniques té en comú l’ús del llenguatge i, per tant, la possibilitat de crear històries sorprenents. I amb les arts plàstiques té en comú que perdura en el temps.


• Gaudir amb el fet de crear una història basada en una realitat (vella ferida).

• Diferenciar l’escriptura creativa de l’escriptura acadèmica.• Construir una història amb sentit que es pugui entendre.• Implicar-se en la producció escrita.

MATERIAL

• Retoladors gruixuts.• Paper dinA3 amb les pautes impreses.• Paper d’embalar de diferents colors.• Guixos de colors clars.• Papers de diari.• Tisores.

MÚSICA

• Once upon a time in America. Mercury 518 793-2, 1984.



PER COMENÇAR... Parlem de cicatrius, taques o pigues.Durada: 30’

-Mireu què tinc aquí, damunt la cella dreta...- Els mostro una petita i poc apreciable cicatriu que tinc damunt la cella dreta des de petita a causa d’un accident domèstic.

Els pregunto si en alguna part de la seva cara o del seu cos hi tenen alguna marca, ferida, cicatriu, taca, piga... Cadascú diu on té la seva, tothom en té alguna.

I em disposo a explicar-los, en primera persona, com em vaig fer la cicatriu a partir d’una pauta impresa en un full. La pauta està dividida en tres parts: presentació, nus i desenllaç. Cada part la imprimeixo en un full dinA3 perquè mentre ho explico vaig escrivint les respostes, d’aquesta manera veuen com funciona la pauta sense haver de donar més explicacions.

PRES

ENTA

CIÓ Qui és el/la protagonista o protagonistes?

Jo.Com era el/la protagonista o protagonistes?Jo era una nena de cinc anys.A quin lloc va passar la història?A un circ.Què va passar?Un lleó es va escapar de la seva gàbia.

NU

S Quin problema hi va haver?El lleó va començar a atacar la gent que havia anat a veure l’espectacle.Hi van aparèixer nous personatges?Un domador i una trapezista.Què va passar al/a la protagonista?Tenia el lleó davant meu amb la boca oberta disposat a menjar-se’m.

DES

ENLL

AÇ Com es va resoldre el problema?

Mentre el domador distreia al lleó, la trapezista em va agafar per l’aire i se me’n va endur fent volteretes pel trapezi.Qui va resoldre el problema?El domador i la trapezista.Com va acabar la història?Des del trapezi, la trapezista em va llençar a la xarxa de protecció, un treballador del circ em va baixar de la xarxa però amb el rellotge, sense voler, em va fer un profund tall a la cella.

TÍTOL: LA CICATRIU DE LA CELLA



A continuació els construeixo la història sencera mentre vaig assenyalant en quin punt em trobo de la pauta anterior.

LA CICATRIU DE LA CELLA

Quan jo tenia cinc anys, un dia els meus pares ens van portar al circ a mi i als meus germans. Tot era molt emocionant i molt divertit quan de sobte es va escapar el lleó que estava tancat dins la gàbia amb el domador. La gent va començar a cridar i a córrer i a partir d’aquell moment vaig perdre de vista a la meva família.

El lleó que anava sol per tot el recinte va començar a atacar a tothom sense que ningú pogués defensar-se. Els treballadors del circ intentaven tirar-li dards per a adormir-lo però tenien tanta mala punteria que només aconseguien adormir a la probra gent que havia rebut el dard.

Jo corria sense saber on anava, tota la gent anava d’un lloc a l’altre, quan vaig trobar un forat on amagar-me per protegir-me del lleó i del cops de la gent que corria sense mirar. De sobte, quan ja em pensava que no corria perill, vaig veure davant meu el lleó amb la boca ben oberta disposat a menjar-se’m.

En aquell moment per la banda esquerra d’aquella boca enorme vaig sentir els cops de fuet que feia el domador i que van obligar al lleó a treure els ulls de la seva víctima. Mentre vaig notar un cop de vent que se m’enduia volant per l’aire agafada per una trapezista.

Quan ja estava fora de perill, la trapezista em va deixar caure a la xarxa de protecció i un treballador del circ em va agafar per a ajudar-me a baixar, amb la mala fortuna que amb la corretja del rellotge em va fer una profunda ferida, sense voler, a la cella dreta.

Quan he acabat d’explicar-los la història de la meva cicatriu, els aclareixo, a demanda seva, que la història no és veritat però que la cicatriu sí que ho és. Els explico quines van ser les circumstàncies reals, tot i que tenen punts en comú amb la fictícia.

ACTIVITAT: La meva feridaDurada: 45’

Els explico que hauran d’inventar la història d’una vella ferida (cicatriu, taca, piga...) real de la seva cara o del seu cos. S’han d’inventar la història d’aquella ferida, és a dir, inventar d’on va sortir.

Poden buscar situacions o desenllaços inesperats, originals o fins i tot absurds. Després hauran de transcriure la pauta. El títol s’ha de referir a la ferida en qüestió de la qual es parla.

La pauta no és important, només és una orientació perquè no es perdin. Mentre escriuen poden canviar, afegir o treure el que vulguin. El que és important és el procés d’escriure, no es tracta de fer una classe de llengua. L’escriptura creativa és útil per inventar i imaginar històries amb alt contingut emocional.



A les persones del grup els ha de quedar molt clar que escriuen per a elles mateixes, no escriuen per al grup. Així no han de pretendre ni fer riure ni que agradi als altres, han de buscar mitjançant les paraules arribar a fets significatius.

No només és important el què s’escriu sinó també el format amb el què s’escriu: full, cartolina, mural, amb pintura, amb tinta, amb els dits... Per a aquesta activitat tindran tres pautes en fulls dinA3 i retoladors gruixuts per a escriure.

Quan hagin escrit les tres pautes ho transcriuran en un paper d’embalar amb lletra gran. Si volen poden decorar-ho fent formes amb les tisores, amb el retolador i amb guixos de colors.

S’ha d’anar en compte de protegir amb paper de diari la superfície sobre la que escriuen ja que els retoladors gruixuts traspassen fàcilment el paper i embruten les superfícies de sota.

A continuació, per deixar ben clar com fer la pauta, en fem conjuntament una altra a partir d’un relat de la sessió 16 escrit també en primera persona, L’avi que no vaig tenir47.

PRES

ENTA

CIÓ Qui és el/a protagonista o protagonistes?

Jo i el vellet.Com era el/la protagonista o protagonistes?Jo era jove i de caràcter tranquil.El vellet tenia el cabell blanc i el posat venerable.A quin lloc va passar la història?A la terrassa d’un restaurant d’una ciutat d’Itàlia.Què va passar?Va seure un vellet tot sol a una taula del restaurant per sopar.

NU

S Quin problema hi va haver?Em sabia greu que el vellet hagués de menjar tot sol perquè m’hagués agradat tenir un avi com aquell i me’n vaig anar a parlar amb ell.Hi van aparèixer nous personatges?Clients i cambrers amb pistoles.Què va passar al/a la protagonista?Em van amenaçar amb pistoles. Una veu em va dir que aquell vellet era un mafiós molt important, que ja ho hauria d’haver sabut i que segués a la meva taula.



DES

ENLL


Me’n vaig anar a seure a la meva taula.Qui va resoldre el problema?Jo.Com va acabar la història?Quan va arribar la meva amiga, vaig decidir marxar del restaurant amb l’excusa que m’havia passat la gana.

TÍTOL: L’AVI QUE NO VAIG TENIR

L’AVI QUE NO VAIG TENIR47

Un dia vaig quedar amb una amiga per a sopar a la terrassa d’un restaurant d’una ciutat italiana. Jo era jove i de caràcter més aviat tranquil. Només quedava una taula per ocupar i s’hi va asseure un vellet de cabell blanc i posat venerable que demanava taula per a una sola persona.

Com que la meva amiga arribava tard, vaig tenir temps d’adonar-me de la presència del vellet que sopava tot sol. A mi m’hagués agradat tenir un avi com aquell vellet de cabell blanc i posat venerable i em sabia greu veure que aquell home sopava tot sol. Potser feia poc que s’havia mort la seva dona o els seus fills no en volien saber res. Així és que mentre no arribava la meva amiga vaig decidir anar a parlar amb aquell vellet per fer-li companyia.

Quan em vaig acostar per parlar-hi, per demanar-li permís per fer-li companyia, unes mans em van agafar pel darrere, vaig veure que de la taula del costat, de la del davant i de la de més enllà s’aixecaven uns homes encorbatats que m’apuntaven amb unes pistoles enormes, fins i tot, algun cambrer havia tret l’arma. La terrassa va quedar en silenci. Una veu al costat de la meva orella em va dir: -: -Ningú no pot acostar-se al Capo di Tutti la Màfia Salvatore Malatesta, ho hauria de saber, senyoreta! Torni a la seva taula!

Morta de vergonya i blanca de l’esglai, me’n vaig anar a seure a la meva taula i vaig tornar a mirar l’home que uns moments abans hagués volgut que fos el meu avi. Quan va arribar la meva amiga li vaig dir que no volia sopar, que se m’havia passat la gana.


Cadascú llegeix la seva història, prèviament se la pot haver preparat. Si és que el lloc on es troba ho permet, s’ensenya la ferida i si hi ha una història real al darrere es pot explicar.

Mentre es fa la lectura de la història es pot enregistrar a cada persona amb video i reproduir-ho a la següent sessió del taller. L’objectiu d’enregistrar-ho amb video és que ells/es mateixos/es s’adonin de si té sentit o no, o bé, si hi ha greus incoherències.



PER APROFUNDIR...

Una proposta per a aprofundir en aquesta sessió és passar el text escrit en primera persona a tercera persona en un altre full. És com si la seva història ja no els pertanyés i passés a ser d’una altra persona.

Es tracta de percebre les diferències, tant a nivell formal com a nivell de percepció, dels girs que fa la història original. Com que la proposta pot tenir una certa complexitat per a alguns/es nois/es, es poden donar prèviament exemples de com fer-ho a partir de les històries que s’han fet en aquesta sessió.

ANNEX

PRES

ENTA

CIÓ Qui és el/a protagonista o protagonistes?

...........................................................................................Com era el/la protagonista o protagonistes?...........................................................................................A quin lloc va passar la història?...........................................................................................Què va passar?......................................................................................................................................................................................

NU

S Quin problema hi va haver?.................................................................................................................................................................................................................................................................................Hi van aparèixer nous personatges?...........................................................................................Què va passar al/a la protagonista?.................................................................................................................................................................................................................................................................................

DES

ENLL


...........................................................................................Qui va resoldre el problema?...........................................................................................Com va acabar la història?...........................................................................................

TÍTOL: ................................................................................................



SESSIÓ 19: EL CONSTRUCTORTEMA: EL GRUPART: ESCRIPTURA CREATIVA

INTRODUCCIÓ

El treball amb El constructor permet iniciar-se en la tècnica de grup de la pluja d’idees o brainstorming que permet generar idees creatives a partir d’un ambient distès i relaxat.

Aquest ambient distès que s’ha d’aconseguir s’hi pot arribar mitjançant una música lleugera i alegre i seient cada un dels grups al voltant d’una sola taula o bé a terra. Cadascú ha de tenir el seu full on anar escrivint totes les idees, TOTES valen. Algunes quedaran a mig fer, d’altres les començarà un i les acabarà un altre i d’altres les començarà i acabarà una mateixa persona. Però en qualsevol cas, en el brainstorming el que interessa no és de qui prové la idea sinó on pot arribar aquesta idea.


• Portar a la pràctica la pluja d’idees o brainstorming.• Acceptar totes les idees que sorgeixin per absurdes que a priori puguin

semblar. • Destapar les pròpies inhibicions en favor de la pluja d’idees.• Donar valor a la pròpia creativitat.• Donar valor a la creativitat dels altres, provingui de qui provingui.

MATERIAL

• Retoladors gruixuts.• Fulls dinA-3.• Paper d’embalar de diferents colors.• Diccionaris català i castellà.

MÚSICA

• CHUCK BERRY: Chuck... Berry is no top. MCD 30487.


Els mostro la construcció de paraules que no existeixen i els explico el seu significat (poden ser en català o castellà):

• Abiertamiente (1): Que miente con toda franqueza.• Alkiller (1): Contratar asesinos a sueldo en Norteamérica.• Anocente (1): Culo libre de culpa.



• Arrancada (2): Arracada després d’endur-se-la un lladre.• Atuntado (2): Acto terrorista realizado con un atún.• Babería (1): Tienda o establecimiento donde se afeitan los babosos.• Balontiesto (2): Deporte consistente en meter un balón dentro de un

tiesto.• Biciat (2): Entregat amb excés als plaers del ciclisme.• Bizconde (2): Título nobiliario asignado a los condes bizcos.• Burriòdic (2): Burro que transporta periòdics.• Cabrullo (2): Individu que reuneix les qualitats del cabró i el capullo.• Calamitad (2): Desgracia que podía haber sido mucho mayor.• Camante (2): Amante incondicional de la cama.• Carpena (2): Arxivador de tristeses.• Castellapis (2): Llapis que només escriu en castellà.• Consueldo (2): Sueldo con el que nos tenemos que conformar.• Depilar (2): Indica que és propietat de la Pilar.• Depostre (2): Deporte que se practica después del segundo plato.• Dolorido (2): Molestia que viene y se va.• Ecs-marit (2): Espòs que causa nàusees.• Edefecar (2): Construir edificis a base d’excrements.• Elefgant (2): Elefant guapo.• Escricurra (2): Persona que trabaja escribiendo.• Espijonaje (2): Espiar a los pijos.• Estudiandante (2): El que se desplaza andando hasta el colegio.• Gambamberro (2): Mal educat i groller amb les gambes.• Marrón (2): Mar con sabor a ron.• Murciálago (2): Vampiro de la provincia de Murcia.• Odiosa (2): Diosa con pocos seguidores.• Penénsula (2): Pene rodeado de calzoncillos por todas partes menos por

la que le une al tronco.• Zueco (1): Andaluz nacido en Suecia.

Les paraules que porten un (1) s’han extret de El diccionario de José Luis Coll10, mentre que les paraules que porten un (2) s’han extret dels tallers d’escriptura El placer de escribir de ZULEMA MORET impartits a Barcelona entre els anys 1986 i 2000.

ACTIVITAT. Contruir noves paraules.Durada: 1 hora

S’explica a les persones del grup que a partir de l’exemple de les paraules que han vist a la primera part han de construir-ne de noves en grups de tres o quatre (combinar grups). Les paraules que construexin no poden copiar-se de les dels exemples. Així de la paraula balontiesto: deporte consistente en meter un balón dentro de un tiesto no es pot inventar balonpapelera ni balonventana, per posar alguns exemples.

Per construir noves paraules primer s’han de pensar i dir moltes paraules (pluja d’idees) i a partir d’aquí deixar que la inspiració comenci a inventar. Si



algú del grup diu alguna paraula, per absurda que sigui, i algú altre li diu que no serveix, la pròxima vegada potser no en dirà cap. Tothom ha de dir totes les absurditats possibles per a aconseguir fer aparèixer la inspiració. És imprescindible que ningú es calli cap paraula per absurda que sigui, una paraula en fa sortir una altra i així successivament.

S’ha de tenir en compte que només un 10% del total de les idees que han sorgit, es poden aprofitar. Per tant, és qüestió de números, si sorgeixen 100 idees, 10 seran aprofitables. En canvi, si només sorgeixen 10 idees, només 1 serà aprofitable. Per tant, la sessió haurà estat molt pobre per a aquest grup i ningú podrà disfrutar de la seva creativitat.

Les idees que surtin pertanyen al grup, no pertanyen a cap persona en concret, per tant, en el moment mateix que es diu una idea, ja pertany al grup, ja no pertany a l’autor i ni tan sols es pot dir de qui ha sortit.

De totes maneres, quan algú té una idea que ens sembla original li hem de dir, per animar-lo a que en tingui més. A més, no només hem d’animar sempre a la mateixa persona potser perquè tingui més idees, sinó que també hem d’animar les idees originals de qui té més dificultats per a accedir a la seva creativitat. Tots/es som creatius però hi ha qui té més facilitat per a accedir-hi.

Com que treballem diversos grups alhora hem de procurar no distorsionar amb la nostra veu la creativitat dels altres grups i tampoc que no ens puguin sentir les nostres idees.

Com es poden construir paraules?

Es poden fer servir els diccionaris de llengua catalana i castellana. A partir d’una paraula qualsevol si se li canvia, afegeix o treu una lletra o més llletres, el resultat pot ser sorprenent perquè pot assemblar-se a una altra paraula.

Per exemple a la paraula elefgant se li ha afegit la lletra G, a partir d’aquí ja tenim el joc de paraules que fa que es pugui referir a un elefant que és elegant. I per acabar només ens queda pensar una definició que faci referència a les dues paraules que han sortit, elefant guapo.

A la paraula inocente se li ha canviat la lletra i per la lletra a. La definció ha d’estar relacionada amb les dues paraules: ano i inocente. Si la definició fos ano inocente no té tanta gràcia com si posem Culo libre de culpa. S’ha de pensar una definició que es refereixi a les dues paraules però que no sigui la repetició textual de les dues.

També es poden ajuntar dues paraules. Per exemple camante, formada per cama i amante. Només queda pensar una definició, amante incondicional de la cama.

A vegades també es busca el doble sentit de paraules ja fetes. Així de la paraula odiosa s’extreu la paraula diosa. La definició s’ha de fer a partir del



significat de odiosa i del significat de diosa. Si la definició fos la repetició de les dues paraules, diosa odiada no tindria la mateixa gràcia que diosa con pocos seguidores.

A la paraula marrón passa el mateix, és un paraula formada per dues més. Del que es tracta és que en la definició el lector capti aquests dos significats, el mar i el ron, mar con sabor a ron.

Cada membre del grup té un full en blanc mida dinA-3 i va escrivint totes les idees, paraules i/o definicions que surtin. S’han d’escriure totes i cada una de les paraules que surtin i demanar a qui ho ha dit, si cal, que expliqui a què es refereix.

S’ha de ser curós a l’hora de valorar als altres les idees més originals i no fer cap ganyota ni comentari de menyspreu cap a les que ens semblen menys originals.

Tots/es escriuen amb retoladors, no poden fer servir ni llapis ni goma. No han de tenir la possibilitat d’esborrar res. Tota idea ha de tenir la seva empremta.

Quan ja disposin d’una bona col·lecció de paraules, hauran de fer la tria sense pensar de qui ha sortit la idea. Només s’han de triar les paraules que els semblin més originals i més sorprenents.

S’han de seleccionar unes 10 o 12 paraules i s’han d’escriure una sota l’altra acompanyades de la seva definició en un full Basik dinA-3. La selecció s’ha de fer conjuntament i pactar les que semblen més interessants a la majoria.

A vegades, l’activitat pot agafar un caire únicament pornogràfic o escatològic. Convé avisar-los, si és aquest el cas, que no només hi ha d’haver aquest tipus de paraules. Altres paraules referides a altres temes també poden ser originals i sorprenents.

POSADA EN COMÚ

La posada en comú consisteix a llegir una paraula cada un dels grups. Cada grup llegeix una de les paraules i a continuació la llegeix un altre dels grups fins que s’hagi acabat la llista de paraules.

La lectura de paraules acaba sent una competició de riallades i d’aconseguir qui diu la paraula més divertida. Les condicions són les mateixes que durant el procés de construcció, quan una paraula ens pugui semblar original i divertida poden riure, però si no ens sembla tan original no cal fer cap comentari. Cadascú té el seu propi sentit de l’humor i no cal riure per tot, però el fet que a nosaltres no ens faci gràcia no vol dir que no sigui una paraula creativa.




PER APROFUNDIR...

Es podria aprofundir en aquesta sessió demanant a cada grup que seleccioni una sola paraula que representi a tot el grup, la condició és que la tria ha de ser consensuada i no per majoria com en la tria anterior.

El grup ha de representar aquesta paraula amb un graffiti en un paper de mida gran i explicar perquè pensen que aquesta paraula representa millor a tot el grup.

Una altra proposta seria fer una tria d’una sola de les paraules per a tota la classe, aquesta paraula podria ser la manera interna de reconèixer el seu grup.

CONCLUSIÓ

Quan s’acaba la sessió, el grup s’adona que també es poden fer activitats d’escriptura creativa que donin molt de joc. Aquest és el cas d’aquesta sessió, ha agradat a totes les persones del grup.



Però perquè això sigui així s’ha de vetllar per afavorir la participació de tots els membres de cada grup. La condició fonamental de la pluja d’idees és que ha de trobar un ambient adequat per a poder dir tantes ximpleries com vinguin al cap, sense perdre l’objectiu de vista.



SESSIÓ 20: EL CLUBTEMA: ELS SISTEMESART: ESCRIPTURA CREATIVA

INTRODUCCIÓ

La superficialitat del títol contrasta amb la profunditat del què se’ls demanarà a la sessió, només es busca atraure l’atenció del grup cap a un tema que és prou sensible.

Cada persona del grup forma part de diferents sistemes als quals hi pertany pel fet d’haver-hi nascut o pel fet d’haver triat un centre educatiu i no un altre. Per aquest motiu s’ha introduït el concepte de club perquè totes i tots tenen clar el què és pertànyer a un.

L’objectiu d’aquesta sessió és que es facin conscients de la pertinença a tots a aquests sistemes i que cadascu és fruit dels sistemes dels quals en forma part.

D’altra banda és habitual escoltar retrets i crítiques dels aspectes que s’haurien de millorar, però no és tan habitual escoltar missatges positius dels aspectes que els complauen i els agraden. A vegades dir aquests tipus de missatges està mal vist i sembla una carrincloneria.


• Prendre consciència dels sistemes als quals es pertany.• Valorar què els ha aportat cada sistema.• Agrair a cada sistema el fet d’haver-los acollit.• Fer l’esforç de donar missatges positius.

MATERIAL

• Full dinA4 GVARRO.• Llapis i goma.• Guixos pastel.• Retoladors negres de punta fina.• Fulls blancs per a fer proves.• Cotó per difuminar el guix.• Tovalloletes humides.

MÚSICA

• PAU CASALS (1994): Concert a la Casa Blanca. Distrubuïda per La Vanguardia. Sony Classical GMBH. VAK 48126.



PER COMENÇAR... Els nostres clubs. Durada: 15’

S’explica a les persones del grup que el club de la nostra família és com és. Tots els clubs tenen defectes i virtuts, a vegades només veiem els defectes i ens passen per alt les virtuts. Hem de fer l’esforç de valorar-ho tot. No es tracta de no adonar-se de les coses a millorar sinó de valorar el què té de positiu.

El club de la nostra família ja hi era quan nosaltres encara no existíem i és el club que ens ha acollit i ens ha cuidat des de que vam néixer.

Només pel fet de néixer ja formem part d’una família i d’un lloc amb la seva cultura. També només pel fet d’anar a un institut concret formem part d’un altre club que és el de la nostra classe. També podem tenir altres clubs: la colla d’amics/gues amb la que acostumem a sortir o bé el grup esportiu amb el que practiquem algun esport o qualsevol altra afició.

Hi ha clubs que els triem, com la colla d’amics/gues, i d’altres que ja ens vénen donats però que ens han acollit des del primer moment: la família i el lloc on vam néixer. Altres clubs són en part triats i en part no. Es pot triar a quin lloc anar a viure però s’haurà de conèixer una altra cultura. Es pot triar l’institut que es vol anar perquè hi van els amics/gues de primària però no es pot saber amb qui et tocarà estar a classe.

Es tracta d’agrair a tots els clubs dels que formem part tot el què d’ells hem après. Són clubs formats per persones que tenen una manera de fer i que gràcies a totes elles estem en disposició de passar a ser persones amb un ventall d’oportunitats.

Què ens ha donat cada club, què hem après de cada un, què ens ha aportat cada un d’ells. No seríem les mateixes persones si haguéssim crescut en una altra família, o en un altre lloc, o no haguéssim viscut el mateix amb una altra classe. La nostra realitat és la que és i d’ella hem d’aprendre.

Una qüestió fonamental de tots els clubs és que no es pot ignorar a ningú que en formi part. Tothom té el mateix dret a formar-ne part i ningú pot apartar a ningú.

Una altra qüestió és que, a vegades, ens podem sentir ridículs i cursis quan valorem el què les persones dels nostres sistemes fan per nosaltres i, en canvi, no tenim cap dificultat per retreure i criticar el què ens sembla millorable. En aquesta activitat haurem de fer l’esforç de superar la vergonya que ens fa donar aquest tipus de missatges.



ACTIVITAT. Els cal·ligrames. Durada: 1h 15’

Es mostra a tot el grup una sèrie de cal·ligrames ja confeccionats perquè puguin veure com estan fets i el missatge que transmeten. Es poden mostrar impresos o bé projectats.


Aquest cal·ligrama s’ha extret de www.uoc.edu

Aquest cal·ligrama s’ha extret de http://jpdubs.hautetfort.com

Aquest cal·ligrama s’ha extret dewww.educared.org

Aquest cal·ligrama s’ha extret dehttp://millancascallo.blogspot.com


Es demana al grup que elaborin dos cal·ligrames, un per a la seva classe i un altre per a la seva família. Poden començar pel que vulguin i quan acabin un que comencin l’altre.

Si no hi ha prou temps per fer els dos cal·ligrames es pot optar per dedicar dos dies a aquesta sessió ja que és prou interessant referir-se als dos sistemes. De totes maneres, es pot donar el cas que algú mostri molta oposició a fer el del sistema familiar, en aquest cas és millor no pressionar i observar quina és la problemàtica que hi ha al darrere.

Consignes a seguir per a fer el cal·ligrama:

• Començar a partir d’un dibuix de línies poc complicades.

S’ofereixen diferents models de dibuixos però si algú vol fer un altre dibuix diferent també pot fer-lo.

• Calcar el dibuix en un full dinA4 GVARRO amb llapis.

S’ha de procurar no pressionar gaire fort amb el llapis. Per calcar el dibuix pot anar bé fer-ho a la finestra recolzant-se en el vidre.

• S’escriu a partir del contorn del dibuix amb retolador negre.

Primer es pot escriure en un esborrany el què es vol dir i després es pot escriure amb el retolador negre seguint el contorn del dibuix. Es permet repetir algunes paraules sempre i quan no tot el cal·ligrama consisteixi en fer repeticions.

• S’esborren les línies quan la tinta estigui ben seca.

• Es pinta amb guixos pastel.

Els guixos pastel permeten omplir superfícies sense tapar les paraules que hi ha escrites en el fons. Permeten difuminar els colors i que no quedin clars els límits dels diferents colors.

Es proporciona cotó perquè puguin difuminar els colors i donar més transparència al dibuix.

• El que s’escriu ha de tenir alguna relació amb el dibuix.

S’han d’escriure paraules que estiguin relacionades amb el sistema: què representa per a un/a formar part d’aquest sistema, què ha aportat, què s’espera, què se li agraeix, què es valora...




Es mostra el cal·ligrama, s’explica a quin sistema es refereix i es llegeix el què s’ha posat. Prèviament es pot haver preparat.

Mentre es fa la lectura es pot enregistrar a cada persona amb video i reproduir-ho a la següent sessió del taller. L’objectiu d’enregistrar-ho amb video és que ells/es mateixos/es s’adonin de si el què llegeixen té sentit o no.


En Dos escriu: -La nostra classe és sens dubte una classe per a trobar l’amistat, per a compartir les teves coses i qui sap potser es pot trobar més que una amistat, però sens dubte l’amistat mai et deixa de costat... Sempre queden els bons moments amb els amics, amb qui fer unes bones riallades.



PER APROFUNDIR...

Una proposta per a aprofundir en aquesta sessió seria donar una altra forma a un mateix cal·ligrama. També es poden fer cal·ligrames d’altres sistemes que no s’han fet: la colla d’amic/gues, el país d’origen, el país acollidor o qualsevol altre sistema del qual ja no se’n forma part.

CONCLUSIONS

Aquesta és una sessió que pot donar lloc a l’emotivitat. De totes maneres no es tracta tant d’emocionar-se com de fer l’esforç de valorar què té de positiu cada sistema i com a influït en nosaltres.

Per arrodonir l’activitat es pot proposar a les persones del grup, què els semblaria regalar el cal·ligrama de la família a algú d’aquest sistema. A la següent sessió es pot demanar si algú ho ha fet i què ha passat.



ANNEX

Els següents dibuixos s’han extret de la web http://www.educima.com on hi ha una gran varietat de dibuixos per seleccionar. Aquests dibuixos o uns altres es poden fotocopiar a mida dinA4. De cada un hi ha d’haver vàries còpies.


http://www.educima.com/


SESSIÓ 21: ART MATÈRICTEMA: LA COMUNICACIÓART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Ja queden poques sessions per a acabar el taller d’aquest curs. El grup ha fet activitats molt diverses i pràcticament ja rutlla tot sol sense que s’hagin d’estar recordant les normes de manera continuada. Per tant, en aquest punt és un bon moment per introduir la composició d’una producció que comporta una certa complexitat d’organització.

De totes maneres, el tema de la sessió és la comunicació que es genera dins del grup. La persona que condueix el taller, ha de prioritzar, fer més èmfasi en la qualitat de la comunicació del grup que en qualsevol aspecte tècnic de l’obra matèrica. Aquesta és una diferència substancial amb el què seria un classe de visual i plàstica i un taller d’artteràpia on la prioritat és el desenvolupament personal i l’afavoriment de la convivència.

L’art matèric és una tendència estilística que investiga el potencial estètic de materials no emprats per l’art, arribant a utilitzar matèries aparentment pobres.48

Osorio diu que l’art matèric procedeix de la manipulació de la materia i on el color és un element secundari.31


• Evitar les barreres que interfereixen en la comunicació a l’hora de portar a terme un projecte comú: acusacions, agressions, baralles, judicis...

• Comunicar-se amb un estat d’ànim obert i positiu que predisposi a les interaccions.

• Escoltar de forma eficaç.• Controlar la impulsivitat, ser capaç de parar i reflexionar.• Col·laborar en la preparació de tots els materials, tenir-ne cura durant la

sessió i recollir-los al final de la mateixa.

MATERIAL

Molts d’aquests materials es poden comprar a botigues de bricolatge i la resta són els materials habituals del taller:

• Planxa de porexpan de 100 x 60 x 2. Al Brico Depôt (botiga de bricolatge) val 1,10 €.

• Selladora per tapar els porus del porexpan. S’ha d’haver sellat la planxa prèviament a la sessió perquè ja estigui seca.

• Draps o trossos grossos de roba.• Guix (d’enguixador).



• Pintures de diversos colors. Témpera líquida.• Sorra.• Cordes.• Barra de carbonet.• Làtex.• Cola d’enganxar paper de paret.• Papers: seda, pinotxo, revista, diaris...• Pinzells per a la cola i les pintures.• Plats de plàstic per a la pintura.• Gots de plàstic amb aigua per a netejar els pinzells.• Ampolles amb aigua perquè no s’hagi d’estar sortint a buscar-ne.• Recipient on barrejar el guix amb l’aigua i un estri per remenar.• Tovalloletes humides.• Plàstics de grans dimensions per a protegir el terra de la classe.• 3 recipients per a fer les barreges de guix, làtex i cola i espàtules per a

barrejar-ho.• Grapadora per grapar, quan la producció estigui seca, els materials que

poden caure quan es posi l’obra en posició vertical.

MÚSICA

• ALLAN MASON (1989): Rain Main. Capitol Compact Disc.

PER COMENÇAR... Obres matèriques. Durada: 15’

Els començo explicant que farem una obra d’art matèric damunt d’un suport de porexpan i els mostro diverses obres d’aquest estil. A la web www.arteenventa.com hi ha diverses obres d’art matèric de Isabel Pons Tello on es poden veure les seves obres, els materials i fins i tot el preu de venda al públic. Saber-ne el preu els fa molta gràcia i crea una gran expectació. Es pregunten com pot ser que valguin tants diners i qui els pagaria?

Després d’aquesta primera expectació els mostro el suport on hauran de fer, en grups, la seva obra matèrica. Es tracta d’unes planxes de porexpan que venen a les botigues de bricolatge o de belles arts, de 60 cm x 100 cm i de 2cm de gruix. El preu al Brico Depot (botiga de bricolatge repartida per diverses ciutats) de cada planxa és de poc més d’un euro.

El tema d’aquesta sessió és la comunicació que es genera dins del grup. En una producció de grup com aquesta hi ha moltes decisions a prendre i tasques diferents a repartir. En aquests casos, les persones més inhibides acaben fent el què les persones més dominants els acaben dient. S’ha de vetllar perquè tothom pugui tenir una altra vivència de les relacions que es generen de manera espontània. És per això que:

• No es pot manar a ningú que faci res a no ser que se li proposi degudament.


http://www.arteenventa.com/


• Quan una persona no fa propostes se li pot demanar què en pensa de les que van sortint.

• S’ha de mostrar interès pel què diuen les altres persones del grup.

• El que s’hagi de dir a una altra persona ha de ser amb les formes adequades, sense exaltacions innecessàries encara que s’estigui nerviós/a o alterat/da perquè les coses no surten com es tenia previst.

• La producció no és solament d’un/a sinó que és de tot el grup, tothom ha de fer l’esforç de dir-hi la seva i no deixar que siguin els altres els qui ho planegin tot.

ACTIVITAT: La matèria en moviment.Durada: 1h

Aquesta activitat s’ha extret de la llicència d’estudis de Gloria López de Rego, Els ensenyaments artístics. Un valor d’integració per a l’alumnat amb risc de marginació social.24 En ella s’hi poden trobar magnífiques activitats per a portar a terme en el marc escolar i moltes indicacions de com fer-les.

Agrupats en grups de quatre o cinc, es proposa al grup que faci una producció matèrica tridimensional damunt d’una planxa de porexpan de grans dimensions, amb diferents textures i tècniques.

Els procediments previs a la sessió del taller són:

• Dies abans que es faci el taller d’art matèric s’ha d’haver passat la selladora per la superfície de la planxa de porexpan on es vol fer la composició. L’aplicació de la selladora tapa els porus que té el porexpan perquè no absorbeixi el material que ha d’anar al damunt.

• Tenir tot el material preparat per al dia de la sessió.

Els procediments previs al procés de composició són:

• Barrejar el làtex amb l’aigua

1. Seguir les proporcions que marca el fabricant a la caixa.

2. Aquesta mescla es manté tota l’estona de la sessió.

• Barrejar la cola d’empaperar amb l’aigua.

1. Seguir les proporcions que marca el fabricant a la caixa.

2. Aquesta mescla necessita reposar una estona per poder estar a punt, uns 20 minuts.



3. S’ha de barrejar molt bé per tal d’evitar que es facin grumolls.

• Barrejar el guix amb l’aigua:

1. Aquesta mescla s’ha de fer servir ràpidament perquè s’asseca.

2. Per netejar el guix del recipient només s’ha de deixar assecar del tot.

3. Com fer la mescla?24

Cal fer servir una gaveta o recipient de plàstic. Primer s’aboca l’aigua i a poc a poc es va abocant el guix fins a formar una petita illa que sobresurti de l’aigua.

L’aigua ha d’anar amarant el guix i després es barreja tot amb la paleta.

El resultat ha de ser una crema fluïda que tingui una consistència uniforme. Quan el guix és nou es pot treballar durant uns 15 o 20 minuts abans no s’espesseixi.

Aquestes tres prèvies s’han de fer conjuntament amb tot el grup. Tots/es han de col·laborar després que se’ls hagi explicat com fer-ho.

Com que el suport que aguanta la producció és gran es pot treballar a terra i protegir aquest amb algun plàstic de grans dimensions.

Una vegada es té el suport i tot el grup està al voltant del mateix, s’agafa el carbonet i es fa una distribució dels diferents materials que tenen a la seva disposició. Si s’equivoquen, el carbonet es pot esborrar amb un drap. Han de dissenyar una possible distribució tot i que poden variar-la a mesura que avanci el procés d’elaboració.

S’ha de tenir en compte que és la primera vegada que fan servir aquests tipus de materials, per tant, no és estrany que no coneguin el comportament que tenen els materials, i que es dediquin a experimentar amb ells i a gaudir de les sensacions.

Els materials que han de distribuir són:



• En primer lloc el drap impregnat de guix. Començaran, agafant el drap amb guix entre dues persones del grup. Les altres dues persones, una vegada posat el drap damunt del suport, aniran donant-li forma, buscant l’aspecte que vulguin: ones, arrugues, encongiments, zigs-zags... amb l’opinió de tot el grup24.

A continuació ja es poden emprar els altres materials amb l’ordre que es vulgui.

• La sorra barrejada amb el làtex i la pintura.

• Els papers barrejats amb la cola d’empaperar.

• Les cordes.

A mesura que es vagi omplint el suport de materials, convé allunyar-se de l’obra per valorar com està quedant i continuar planejant les accions properes.

Quan els grups van acabant es deixa l’obra matèrica en un lloc de la classe on es pugui assecar tenint en compte que pot tardar diversos dies a fer-ho. El terra de la classe es protegirà amb paper de diari.

Quan ja estigui seca es pot penjar a qualsevol paret de dins o de fora de la classe fins a final de curs ja que l’aspecte que té crida l’atenció de tothom que ho veu.


Es parla de com ha anat el procés, quines dificultats han tingut, quins són els materials més difícils, quins són els que tenen més possibilitats, quins els més espectaculars...

Es parla de com ha anat la comunicació, si ha estat fàcil entendre’s i quin esforç ha hagut de fer cadascú per tal d’afavorir-la.


Grup 1:



És un grup on la comunicació ha costat ja que conjuntament amb una noia i un noi que donen camp lliure a la seva creativitat, hi ha un noi que és inhibit i que estava aclaparat per les propostes dels altres.

Després de fer servir tots els materials possibles han acabat fent dripping, tècnica de pintura per degoteig.

Grup 2:

En aquest grup, la comunicació ha estat senzilla pel caràcter conciliador de dues de les persones que el formen. Per a les que habitualment tenen més dificultats per acomodar-se al què diu el grup, els ha estat senzill fer-ho en aquest.

L’obra es diu Llacets, el primer l’han fet amb la roba amarada de guix. El segon i el tercer llacet l’han fet amb làtex, sorra i pintura. El contorn l’han fet amb una corda.

Han volgut col·locar el suport en posició horitzontal i, passats un dies, algú que no és de la seva classe els ha dit si eren rellotges de sorra. Una persona del grup es planteja canviar-li el nom però, a la fi, decideixen tornar a la idea original.



Grup 3:

En aquest grup han pesat molt les iniciatives d’una de les persones que, normalment al llarg del taller, ha anat fent produccions d’aspecte rígid, amb línies rectes i tancades.

L’obra representa una finestra, la roba són les cortines i a dins, rascant el porexpan, hi ha escrit els seus noms.

Grup 4:

Una de les persones d’aquest grup es mostrava desafiant amb la resta del grup a l’hora d’acceptar les iniciatives de la majoria. Al final és el mateix grup qui s’hi contraposa per poder anar avançant.

En un primer moment no tenen cap intenció de fer res en concret sinó només distribuir els materials, però acaben decidint fer un gat.



Grup 5:

En aquest grup, la comunicació ha estat senzilla pel caràcter conciliador de totes les persones del grup. Han volgut fer la paleta amb la que es barrejava el guix a la gaveta.

Dies més tard, quan la producció ja estava penjada a una paret de l’institut, algú els ha dit que semblava una ampolla de Coca-Cola que treu espuma. Els agrada l’explicació i després expliquen que és una paleta però que sembla una ampolla de Coca-Cola.

CONCLUSIÓ

És una sessió que dóna molt de joc tot i que té una mica de complexitat la seva organització. Tot el muntatge que s’ha de fer els causa estupefacció i en un primer moment queden desconcertats i sense saber com posar-s’hi. Passats aquests primers moments, ja entren de ple en l’obra matèrica i és, precisament, quan s’ha d’estar més al cas de ser curós amb la comunicació.

Per a alguns/es nois/es els resulta encisador el contacte amb els materials i s’estan més estona tocant-los que fent la producció. No passa res, tampoc s’hi poden adormir però es pot deixar que s’esplaïn amb el contacte.

Com que la producció final és admirable quan la resta de la comunitat escolar els ho fa saber, experimenten una gran complaença.



SESSIÓ 22: LES OMBRESTEMA: LA LÍNIA DEL TEMPS: EL FUTURART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Per a aquesta sessió es farà una activitat amb paper maché. És una técnica de baix cost i fàcil de manipular, es poden utilitzar tires de paper de diari i es poden recobrir motlles.24

La dificultat d’aquesta sessió és haver de pensar en negatiu d’un/a mateix/a. No és fàcil acceptar les pròpies mesquineses. Hi ha un proverbi xinès que diu Abans de canviar el món, dóna tres voltes per casa teva. Es tracta de ser conscient de les pròpies ombres, conviure amb elles i a partir d’aquí fer un plantejament de futur.


• Conèixer què són les ombres, mesquineses, roïneses.• Acceptar que tots tenim ombres.• Prendre consciència de quines són les pròpies ombres.• Adaptar-se a les peculiaritats del personatge.

MATERIAL

• Globus.• Cola cel·lulòsica o d’empaperar parets (es compra a drogueries, botigues

de bricolatge o de manualitats). COLAWALL 500 gr Cola celulósica instantanea y muy soluble.

• Paper de diari.• Paper de seda de colors variats però que hi hagi bastant negre. Convé que

predominin els colors foscos ja que els colors clars transparenten el paper de diari.

• Plàstics per protegir la taula de la cola, no va bé el paper de diari perquè s’enganxa. Poden ser bosses d’escombraries obertes que després serviran per assecar-hi les produccions.

• Plats de plàstic per posar-hi la cola.• Recipient de plàstic on fer la mescla de la cola cel·lulòsica amb l’aigua.• Espàtula per barrejar la mescla.• Ampolles d’aigua per no haver d’estar anant a buscar-ne.• Paper de mans per eixugar-se la cola.• Tovalloletes humides per rentar-se les mans.

MÚSICA

• MAURICE JARRE: A passage to India. Capitol Compac Disc, England. CD 022.



PER COMENÇAR... El congrés mundial dels impostors49. Durada: 30’

Comencem la sessió amb una adaptació d’un conte d’en Joan Barril emès en el programa El matí de Catalunya Ràdio. El conte tracta d’un congrés on es reuneixen una col·lecció de personatges que viuen del frau, la falsedat i d’aprofitar-se dels altres.

El congrés mundial dels impostors 49

En Robert Fals va arribar al despatx de l’editorial Ficció amb una invitació a la mà i li va dir al seu soci, l’Albert Frau, que finalment havien estat invitats al CMI.

-Què és el CMI?- li va dir en Frau a en Fals.

En Fals li va respondre que era el Congrés Mundial dels Impostors, una trobada que tenia lloc en una illa que no se’n sabia ben bé si encara era als mapes i que permetia relacionar-se amb tota mena d’impostors.

En Frau i en Fals estaven contentíssims, després de molts anys d’esforços veien la seva tasca reconeguda pels que eren com ells. La seva editorial, l’editorial Ficció era enormement prestigiosa. Tots els originals que arribaven a aquesta editorial eren sistemàticament rebutjats, però no de qualsevol manera. Els autors que intentaven publicar a l’editorial Ficció veien com les argumentacions de no publicar-los eren sòlides i argumentades. I naturalment tothom tenia ganes de ser publicat per l’editorial més exigent de totes.

En Fals i en Frau també havien inventat un premi literari, era el premi literari Desert que naturalment mai ningú no havia guanyat. Però això sí, el prestigi d’en Fals i en Frau anava pujant i la gent del món literari feien el que podien per assistir a les seves festes, que es feien previ pagament d’una sucosa entrada.

Ben aviat van saber en Fals i en Frau quins altres personatges hi hauria al Congrés Mundial dels Impostors. Hi hauria, per exemple, el conjunt musical Boira, un magnífic grup de músics que es caracteritzaven per anunciar grans i espectaculars gires mundials que a l’hora de la veritat sempre acabaven sent cancel·lades per malaltia sobtada d’un dels seus membres.

També hi assistirien directius de la companyia aèria Delayet, una companyia aèria d’alt cost que sistemàticament desviava els seus passatgers cap a altres companyies argumentant sempre algun problema de connexió. Delayet tenia preciosos avions als fingers dels aeroports però mai no se’ls veia volar. I això incrementava la llegenda que el servei dels avions Delayet era dels millors del món i això justificava les seves altes tarifes.

Un personatge, també enormement atractiu, seria el president d’honor d’aquest congrés mundial dels impostors. Es tractava del reputat escriptor, Bisgram Talipuram, premi Nobel de literatura de feia cinc anys i que en realitat, l’any passat acabava de declarar que ell era un analfabet nascut en un llogarret de l’Índia que mai havia tingut cap mena d’habilitat per escriure.

També hi assistiria, com a vicepresident del CMI, un famós agent secret que no era ni agent ni secret però que havia portat de corcoll tots els serveis de contraespionatge mundial pel simple fet d’anar vestit amb una llarga gabardina.

Ep! I molta altra gent, eh!. Néts i nétes de nissagues nobilíssimes. Segrestats que van desparèixer voluntàriament només per cobrar els seu propi rescat per part de la seva



pròpia família. Astrònoms cecs, científics sense ciència, fotògrafs sense rodet i demòcrates de tupinada.

En Frau i en Fals es van posar les seves millors robes i van decidir anar a la misteriosa illa del CMI, disposats a ser admesos en el món sempre apassionant de la trampa i de la gran mentida humana.

Van arribar a l’illa. Ningú no els havia anat a rebre. Van caminar per una catifa vermella empolsinada al final de la qual un cambrer avorrit els va donar una copa de benvinguda, això sí, buida.

-Naturalment senyors, aquí se celebra el congrés mundial dels impostors i naturalment també, aquest any tampoc no ha vingut ningú. Què esperaven? Vostès deuen ser nous, oi?

Escoltat el conte, parlem de quins personatges formen part del Congrés Mundial d’Impostors i quins altres impostors podrien faltar en aquest congrés.

Personatges que es podrien convidar a aquest congrés:

-El lladre. -Per què el lladre?-Perquè el lladre s’alimenta del que pren als altres. -Què els pot prendre als altres? Què els pot robar?-Diners, salut, alegria, il·lusió per la vida...-De fet, es pot robar qualsevol cosa.

-El mentider. -Què fa el mentider?-Es dedica a enganyar als altres només per poder sortir-se amb la seva.Fins i tot li pot fer creure a un altre que no val res només per sentir-se

superior a ell.

-El gandul. -És el que no ha aconseguit res per si mateix. Tot el que té li han donat

altres persones.

-L’amargat. -Viu sempre en la queixa constant, només vol veure les coses que no van

com ell voldria i no valora tots els esforços que fa dia a dia la gent.

-El superficial. -Valora les persones pel seu aspecte, bellesa, ètnia, roba... sense tenir en

compte el valor profund que tenen totes les persones, tinguin l’aspecte que tinguin.

-El fresc. -Sempre vol sortir-se amb la seva i li són igual els desitjos dels que

l’envolten. Si no aconsegueix el què vol, s’enfada tant que els altres acaben fent el què vol sense il·lusió ni convenciment. Quan algú el critica sempre dóna la culpa a algú altre per no haver d’admetre la seva responsabilitat.



-L’agressiu. -S’enfada per no res i fa que al seu voltant hi hagi sempre la llavor del

mal rotllo.

-L’invisible. -No es dóna a conèixer ni diu mai la meva opinió de les coses. No aporta

res al món perquè no explica mai res d’ell.

-El sord. -Només parla d’ell i del que a ell li preocupa però no té cap idea de què

passa ni preocupa a les persones que l’envolten.

-L’infantil. -Tot s’ho pren com un joc, com quan era petit, i no es pren seriosament

les coses que tenen importància perquè pensa que ja ho farà algú altre.

-El dèbil mental. -Té moltes ganes de fer i aconseguir coses però la seva debilitat mental

i falta de voluntat fan que no faci res. Busca mil excuses per convèncer-se que no fa falta esforçar-se.

-El perdonavides. -Es pensa que ja ho sap tot i que ningú no pot ensenyar-li res que no

sàpiga.

-I tants d’altres que no s’han mencionat.

-Els que es creuen superiors, els que no defensen les seves conviccions, els que defensen les seves conviccions de mala manera com si fos l’ única veritat,...

ACTIVITAT: Paper mâché. Durada: 1h

-Escolteu-vos a vosaltres mateixos i identifiqueu quin dels personatges esmentats o que no hagin sortit, us ressona més dintre vostre. Qui us queda clar que no voleu ser però que alguna vegada li heu vist l’ombra. Si un personatge no us agrada però dintre vostre no us ressona, el podeu descartar. Segurament no us ressona, tot i que el detesteu, un assassí o un pederasta. Escolteu-vos i procureu percebre quin personatge no voleu ser.

Es pot tenir clar d’entrada o bé començar a fer i deixar que el què s’ha comentat vagi ressonant per dins i decidir, més tard, quin personatge no es vol que formi part d’un/a mateix/a.

Es demana al grup que inflin un globus i facin un nus. Cal que retallin amb els dits moltes tires de paper de diari. A tota la superfície del globus hi aniran enganxant tires de paper sucades prèviament a la cola, unes tres capes. Es fan servir tires de paper de seda sucades amb cola per recobrir la capa final.



La cola cel·lulòsica és la que es fa servir per enganxar el paper de paret i es presenta en forma de pols. Per fer la mescla hem de posar la quantitat d’aigua que es recomana a les instruccions de la capsa i barrejar-la molt per evitar els grumolls.24 En un recipient gran ple d’aigua, es va tirant lentament la cola en pols mentre es va remenant per evitat grumolls. Quan la mescla sigui un líquid viscós, es deixa reposar uns minuts. S’aboca cola al plat de cadascú. Com que se’n consumeix molta, s’ha d’anar afegint cola als plats perquè no es quedin sense.

Es suquen els trossos de paper a la cola i ben escorreguts es van enganxant als globus. Si el paper que ja s’ha enganxat està molt moll, no cal sucar o bé sucar molt poc els següents.

El personatge creat és un contrapersonatge que es pot caracteritzar amb el paper de seda i els complements que es puguin afegir. El contrapersonatge creat pot representar qualsevol de les ombres comentades portades a un extrem. Pot ser un personatge real o de ficció, conegut o inventat. El que es vulgui.


Cadascú parla de qui és el seu personatge i quines són les ombres d’aquest. No s’ha de parlar d’un mateix ni què hi ha d’un mateix en aquest personatge, només es parla del personatge creat.

També s’expliquen les dificultats que s’han tingut amb la tècnica i què s’ha fet per solucionar-ho.


-És el “listillo” que s’aprofita dels altres per semblar superior a ells.

-És un lladre que ha perdut el respecte per la seva religió.- El noi que va fer aquest personatge estava impressionat per un incident que hi va haver amb un altre noi àrab que van atrapar robant a l’IES.



-És el dimoni, són totes les coses dolentes que hi ha dins de les persones.

-És un soldat i representa la prepotència dels soldats americans que es pensen que poden envair un país i matar la seva gent.

-Què es pot fer quan els ànims estan exaltats?-Quan la gent està molt enfadada i faria qualsevol

bestiesa, s’ha de mirar de posar pau i diàleg.

-És un gandul. Només té ganes de dormir i d’estar estirat al sofà mirant la tele.

-És un personatge trist, sempre plora, no troba l’alegria ni tampoc sap divertir-se.



SESSIÓ 23: UN COR DE PEDRATEMA: LA REFLEXIÓART: IMPROVISACIÓ TEATRAL

INTRODUCCIÓ

Vam començar el curs amb un personatge i ara continuem el treball amb personatges. Es tracta de crear un contramodel. En aquesta sessió es pretén que les persones del grup tinguin clar qui no volen ser, però també es tracta d’entendre les seves circumstàncies i com ha arribat fins aquí.

Com ja s’ha exposat anteriorment, és més fàcil reflexionar segons quins aspectes quan la persona pensa no estar parlant d’ella mateixa.Tot i que, els personatges es nodreixen de les vivències de cadascú, no surt del no-res sinó que té un substrat que es dóna a conèixer en les intervencions que es fan.

Aquesta sessió és presentada als/a les alumnes com de nivell avançat. Se’ls explica que ja porten tot un curs de taller i que, per tant, la cosa cada vegada pot anar donant més de si. Com sempre, fer el taller és voluntari i si es veu que és massa complexe ho podem deixar estar en qualsevol moment.

El que es pretén amb l’explicació anterior és que es prenguin seriosament el personatge. L’alumnat davant d’aquestes explicacions es pren aquest taller com un repte i accepten bé totes les suggerències.

L’exercici de relaxació i el joc de l’oca de l’activitat d’aquesta sessió s’han adaptat de la llicència d’estudis retribuïda de l’Elisenda Puig32 on exposa un recull de recursos per a treballar la dramatització i el teatre a l’ESO.


• Prendre’s seriosament el personatge. Es tracta que es creguin el personatge, no és un joc. L’objectiu no és fer riure als altres, no s’actua per als altres. Es tracta de “suar” el personatge, entrar realment a la seva pell.

• Aprofundir en el personatge. Es tracta d’anar a fons per conèixer-lo, anar a la recerca del motius ocults que pot tenir el personatge per actuar com actua.

• Reflexionar sobre un personatge creat per cadascú. Es pretén que s’adonin de si el personatge pot arribar a canviar, quines possibilitats té, quines ha perdut...

MATERIAL

• Un joc de l’oca.• Un dau. • Una fitxa diferent per a cada persona que juga.



• Targetes liles, grogues i verdes. (Veure l’annex de la sessió 23)• Índex de les instruccions a fer per a cada casella del tauler. (Veure l’annex

de la sessió 23)

MÚSICA

• Per a la relaxació: PAU CASALS (1994): Concert a la Casa Blanca. Distribuïda per La Vanguardia. Sony Classical GMBH. VAK 48126.

PER COMENÇAR... Un exercici de relaxació32.Durada: 30’

Tot el grup estirat a terra fent “una trena” (el cap d’una persona sobre la panxa d’una altra persona i així successivament), fan diverses accions: dir -un rera l’altre- el nom propi, dir cada nom en cadena (com si fessin l’onada), dir cada un dels noms sense consonants, dir-los sense vocals i per acabar un massatge al cap a la persona que té el cap a la seva panxa.

Abans de començar el massatge els mostro com es fa i els explico que és el mateix que ens fan a la perruqueria després de rentar-nos el cabell. Ha de ser un massatge de plaer i ha de durar mentre sona la música del violoncel de Pau Casals. S’ha de vetllar perquè es crei un ambient de relaxació després de les onades del principi. Es pot deixar l’aula a la penombra.

ACTIVITAT. El joc de l’oca32

Durada: 1 h

Tornem a definir el personatge. Cadascú té el seu personatge entre les mans perquè tothom el pugui veure i tingui clar que es parla des del personatge.

Funcionament del joc:

Utilitzant un tauler tradicional del joc de l’oca i seguint l’esquema clàssic del joc, les jugadores i els jugadors avancen llocs en funció del número que els surti quan tirin el dau. Però, depenent de la casella on vagin a parar, hauran de respondre unes preguntes, prèviament preparades i escrites en unes targetes de colors diferents.

Comença la partida el que tregui el nombre més alt i se segueix seguint l’ordre de com estan asseguts/des.

Les preguntes són de tres tipus diferents i cada tipus es diferencia amb un color diferent: les de color lila, de color groc i de color verd. Les de color lila són preguntes directes, les de color groc són de completar i les preguntes verdes són variades o bé, si la targeta no està escrita, perquè se les facin entre ells/es mateixos/es.



Cada vegada que es formuli una pregunta es pot aprofitar, per part de la persona mediadora, per a aprofundir en les respostes que doni el personatge i no quedar-se només amb una resposta curta.

A vegades el personatge, en un primer moment, es mostra molt tranquil i complagut amb la seva situació. Es tracta que conjuntament es vagin esbrinant quines són les seves febleses, com veu el seu futur, quines són les seves circumstàncies, si té amics de veritat, com ha tractat a les persones que l’estimaven...

L’artterapeuta ha d’anar conduïnt al personatge a situacions on quedi desarmat i es vegi abocat a parlar del què no li agrada de la seva pròpia vida. Aquesta sessió ha de tenir un regust dolç-amarg. Dolç perquè al principi la prepotència i la seguretat del personatge els fa gràcia. Però s’ha de traspassar aquest moment i anar cap al què realment interessa que les persones del grup vegin dels personatges.

POSADA EN COMÚDurada: 1 h

La persona mediadora del taller comença a fer una síntesi de les respostes més significatives que ha donat el personatge en boca de cada un dels/de les alumnes de la classe. Al mateix temps els/les mateixos/es alumnes van afegint les respostes que recorden o que més els ha cridat l’atenció.

-Ara ja hem aprofundit en cada un dels personatges, ja els coneixem i sabem quines són les seves febleses i fortaleses, els seus origens, com era de petit, quina mena de relació té amb la seva família i amb els seus amics, els desitjos, els somnis, les pors...

-Sabent el que sabem de cada un dels personatges. Què en penses d’ell? Què has après del teu personatge?

-Què en vols fer d’ell (del globus)?


A l’institut es va produir un incident que, pel que sembla, va marcar a algunes de les persones del grup. La situació va ser que un alumne va robar material divers de les motxilles d’altres alumnes. El robatori es va descobrir i el noi en qüestió va haver de tornar tots els mòbils que havia agafat però tothom va saber que havia estat ell el responsable. La situació artterapèutica d’interès que es va donar va ser escoltar-los parlant per boca d’aquest alumne que era ex-company de classe. En un primer moment els va costar contestar per boca d’ell perquè en aquest cas es tractava d’un personatge real i no inventat.

Quan a la fi van aconseguir entrar en el personatge van poder començar a entendre què pensava i què sentia.



Una altra noia va fer el personatge de l’amargat. Quan havia de contestar les respostes com una amargada s’havia de posar en situació de ser-ne una. Ella mateixa va dir que era esgotador i que tenia clar que mai volia ser una persona amargada.

Un altre noi va fer el personatge del gandul. Al principi del joc, tot semblava que anava sobre rodes perquè realment feia el gandul a totes hores i la seva situació no li suposava cap inconvenient. Però, en un moment del joc, s’adona que la seva família sí que viu malament aquesta situació, la pateixen i se senten impotents, ara que són vells, per solucionar-ho. En aquest moment, el noi canvia d’opinió i passa a pensar que no és gaire agradable la situació en la que es troba. Al mateix temps veu que ha perdut tantes oportunitats a la vida i que ara també ja és massa gran per començar de zero. Acaba decidint matar el personatge. No li veu sortida ni cap oportunitat de solucionar la seva vida.

El personatge del soldat acaba veient també que ha fet mal a moltes persones i que ha destrossat moltes vides. Ell mateix decideix entregar-se a la justícia i pagar per tot el mal que ha fet.

Altres personatges perversos que vivien d’abusar a altres persones també en un moment donat del joc s’adonen que la seva vida, tal com és, no té futur. Han fet molt mal a altres persones però tampoc són feliços vivint així.

Totes les persones del grup porten el seu personatge a un extrem de la seva ombra. El seu nivell de perversitat, mandra, abusos, addiccions... es porta a un límit on ja no és possible mantenir un estil de vida gratificant i apte per a poder conviure amb altres persones. Tots els personatges, al final d’aquesta sessió acaben destruïts.

CONCLUSIÓ

A tot el grup li agrada molt treballar a partir d’improvisacions teatrals. Aquesta mena de treballs permeten aprofundir molt en el personatge i, per tant, que els nois i les noies es plantegin situacions que no s’havien plantejat mai.

D’altra banda, com que totes les activitats que s’han fet en el taller són vivencials permet que les persones puguin interioritzar com si realment fos propi i els hagués passat a elles.



ANNEX

Targetes liles:

QUÈ FAS EL CAP DE SETMANA?

TENS ALGUN AMIC/AMIGA ÍNTIM EN

QUI PUGUIS CONFIAR-HI PLENAMENT?

T’AVORREIXES QUAN ESTÀS SOL/A?

TENS POR DE LA MORT? ACOSTUMES A AJUDAR ALS ALTRES?

T’HAS ENAMORAT BOJAMENT ALGUNA

VEGADA?

ET PREOCUPA MOLT LA TEVA IMATGE?

ETS SENTS MOLT UNIT/DA A LA TEVA

FAMÍLIA?

EXPLIQUES ELS TEUS PROBLEMES A LA TEVA

FAMÍLIA?

ET COSTA RELAXAR-TE? T’ENFADES SI ALGÚ ET FA UNA CRÍTICA?

ET COSTA ACCEPTAR QUE T’HAS EQUIVOCAT?



JUGUES A CARTES O A JOCS DE TAULA AMB LA

TEVA FAMÍLIA?

CREUS QUE SAPS ESCOLTAR ELS

PROBLEMES DELS ALTRES?

TENS ALGUN AMIC QUE CONFIÏ PLENAMENT EN

TU?

CANTES A LA DUTXA? T’AGRADA CUINAR? QUINS PLANS FAS PER AL TEU FUTUR?

ESCOLTES LA RÀDIO? AMB QUI T’AGRADA ANAR DE VACANCES?

T’AGRADA CONÈIXER GENT NOVA? QUÈ

PENSES QUAN HO FAS?

ET FA POR PUJAR A UN AVIÓ?

RECORDES EL QUE SOMIES? EXPLICA UN

SOMINI RECENT.

A QUINA HORA TE’N VAS A DORMIR? DESCANSES

BÉ?



Targetes verdes. Preguntes que es fan entre ells:

QUÈ T’AGRADA FER EN EL TEU TEMPS LLIURE?

QUINA PEL·LÍCULA QUE HAGIS VIST ENS RECOMANARIES?

QUIN PROGRAMA DE TELEVISIÓ T’AGRADA

MÉS?

QUIN ÉS EL MILLOR REGAL QUE T’HAN FET

MAI?

QUINA MÚSICA T’AGRADA MÉS?

DIGUES TRES QUALITATS QUE

ADMIRIS EN UNA NOIA.

DIGUES TRES QUALITATS QUE

ADMIRIS EN UN NOI.

QUIN HA ESTAT EL PITJOR DIA DE LA TEVA

VIDA?

QUIN HA ESTAT EL MILLOR DIA DE LA TEVA

VIDA?

EN QUIN MOMENT DE LA VIDA HAS PASSAT MÉS

POR?

QUÈ PASSARIA SI CANVIESSIS?

QUÈ HI GUANYES SENT COM ETS I FENT EL QUE

FAS?



Targetes grogues.

EL LLOC MÉS BONIC QUE HE VIST MAI ÉS...

M’AGRADARIA QUE LA GENT FOS...

M’AGRADARIA QUE AL MÓN HI HAGÚES

MENYS...

M’AGRADARIA QUE ELS MEUS PROFESSORS/ES FOSSIN O HAGUESSIN

ESTAT MÉS...

M’AGRADARIA QUE ELS MEUS PARES FOSSIN O HAGUESSIN ESTAT...

M’AGRADARIA QUE ELS MEUS GERMANS/ES

FOSSIN O HAGUESSIN ESTAT...

QUINES TRES COSES M’ENDURIA A UNA ILLA

DESERTA...

SI EM TOQUÉS LA LOTERIA EM

COMPRARIA...

D’AQUÍ UNS QUANTS ANYS M’AGRADARIA SER

COM EN/LA...

EL PITJOR RECORD QUE TINC DE LA MEVA INFÀNCIA ÉS...

ELS TRES TRETS PRINCIPALS DEL MEU

CARÀCTER SÓN...

LES TRES COSES QUE MENYS M’AGRADEN DE

MI SÓN...



SI FOS UN ANIMAL, M’AGRADARIA SER...

SI FOS UNA PLANTA, M’AGRADARIA SER...

SI POGUÉS FER UN LLARG VIATGE,

M’AGRADARIA ANAR...

SI EM DIGUESSIN QUE EM QUEDEN TRES DIES DE

VIDA, VOLDRIA...

EL NOM D’HOME QUE MÉS M’AGRADA ÉS...

EL NOM DE DONA QUE MÉS M’AGRADA ÉS...

EL MOMENT DEL DIA QUE MÉS M’AGRADA

ÉS...

EL MILLOR RECORD QUE TINC DE LA MEVA INFÀNCIA ÉS...

UN AMIC/GA ÉS ALGÚ QUE...

EL QUE MÉS DETESTO EN UNA PERSONA ÉS...

EL QUE MÉS VALORO EN UNA PERSONA ÉS...

L’ESTAT ACTUAL DE LA MEVA CONSCIÈNCIA

ÉS...



JOC DE L’OCA

Descripció del què passa a cada casella. Convé comprovar abans que la descripció de les caselles es correspongui amb el tauler que es disposa per a jugar a l’oca.

1. No passa res. Continua jugant.2. Agafa una targeta lila3. Vés a la casella 5.4. Agafa una targeta groga.5. D’oca a oca i tiro perquè em toca.6. Vés de pont a pont i torna a tirar.7. Agafa una targeta verda.8. Agafa una targeta lila.9. D’oca a oca i tiro perquè em toca.10. Agafa una targeta groga.11. Vés a la casella 12.12. Vés de pont a pont i torna a tirar.13. Agafa una targeta verda.14. D’oca a oca i tiro perquè em toca.15. Agafa una targeta lila.16. Agafa una targeta groga.17. Vés a la casella 18.18. D’oca a oca i tiro perquè em toca.19. La posada: Et quedes a dormir una ronda.20. No passa res, continua jugant.21. Agafa una targeta verda.22. Agafa una targeta lila.23. D’oca a oca i tiro perquè em toca.24. Agafa una targeta verda.25. No passa res, continua jugant.26. Els daus: Vés a la casella 53.27. D’oca a oca i tiro perquè em toca.28. Agafa una targeta lila.29. Agafa una targeta groga.30. Agafa una targeta verda.31. El pou: Torna al principi del joc.32. D’oca a oca i tiro perquè em toca.33. Vés a la casella 34.34. Agafa una targeta lila.35. Vés a la casella 36.36. D’oca a oca i tiro perquè em toca.37. Agafa una targeta groga.38. Agafa una targeta verda.

Agafa una targeta lila.39. Vés a la casella 41.40. D’oca a oca i tiro perquè em toca.



41. El laberint: Et quedes una ronda sense tirar.42. No passa res, continua jugant.43. Vés a la casella 45.44. D’oca a oca i tiro perquè em toca.45. Agafa una targeta groga.46. Agafa una targeta verda.47. Agafa una targeta lila.48. Vés a la casella 50.49. D’oca a oca i tiro perquè em toca.50. Vés a la casella 52.51. La presó: Et quedes una ronda sense tirar.52. El daus: Vés a la casella 26.53. D’oca a oca i tiro perquè em toca.54. Agafa una targeta groga.55. Agafa una targeta verda.56. Agafa una targeta lila.57. La mort: Torna al principi del joc.58. D’oca a oca i tiro perquè em toca.59. Agafa una targeta groga.60. Agafa una targeta verda.61. Agafa una targeta lila.62. OCA. Has acabat! (No es recula quan surt un

nombre més gran)



SESSIÓ 24: A TU COM A MI TEMA: EL CONTACTEART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Aquesta és la primera part de dues sessions consecutives, són les dues sessions necessàries per tal de fer una màscara de guix fent servir la seva pròpia cara com a motlle i a partir d’aquí caracteritzar-la en funció d’unes consignes concretes.

A la primera d’aquestes sessions es faran, entre les persones del grup, el motllo de guix de la cara. Per tant, hauran de tenir contacte entre elles i fonamentalment tenir-ne cura.

La paraula contacte vol dir tacte amb intenció. Com diu Cases (2004)9 el contacte humà comença amb el fet de connectar-se mútuament, no solament amb altres persones sinó amb qualsevol cosa que s’experimenti. Res no és tan expressiu ni ofereix tanta satisfacció i seguretat, tanta tendresa i calma com un contacte físci afectuós.

La sessió d’avui es refereix a la qualitat del contacte que demanem als alumnes: A tu com a mi. El que es pretén en aquesta sessió és que tractin als altres com els agradaria que els tractessin a ells/es mateixos/es.

Al contrari del que hem fet a les altres sessions que no s’ha dit en què consistiria la propera sessió, per a aquesta sessió serà necessari avisar-los, el dia abans o la sessió anterior, de què es farà per tal que portin una diadema o mocador per protegir-se el cabell i una samarreta vella que es poden posar a sobre de la que portin.

Un altre motiu per avisar-los és perquè estiguin mentalitzats del què es farà. També es pot avisar a les noies que els agrada anar molt arreglades que podran portar alguna cosa per a arreglar-se una vegada acabat el taller. També pot succeir que algú del grup es negui a embrutar-se la cara. En aquest cas es pot portar algun cap de porexpán que servirà per fer el motlle. De totes maneres això no cal oferir-ho d’entrada, només presentar-ho com a possible opció si és que no n’hi ha cap altra.


• Relacionar-se des de la tendresa i la cura cap a una altra persona. • Tenir cura de l’altre com els agrada que tinguin cura d’ells/es.• Saber valorar la qualitat del tracte rebut per les altres persones del grup.



• Confiar en el tracte curós i tendre que rebran per part de les altres persones.

MATERIAL

• Un bol per posar-hi aigua per a cada grup.• Crema (tipus Nivea o bé vaselina).• Rotlle de paper higiènic.• Cotó fluix per tapar el ulls.• Tisores.• Diadema per protegir el cabell i samarreta vella (es demana als alumnes

que ho portin de casa).• Benes de guix fraguat Platrix 2,7 m x 10 cm.

o Es poden comprar a la farmàcia que surt bastant més car o bé per internet que cada rotlle pot costar aproximadament 1€.

o Cada rotlle serveix per a dues màscares, però haurem de preveure que a la propera sessió s’hauran de fer les formes.

o També es poden demanar a algú que treballi en un centre sanitari i comprar-ho més bé de preu.

MÚSICA

• Música africana: percussionistes.

PER COMENÇAR...El portador de la màscara.Durada: 30’

Es fa una posada en comú amb l’alumnat sobre les màscares. S’explica que són moltes les cultures que les fan servir o les han fet servir i poden tenir diverses utilitats: diversió, celebracions, protecció, bèl·liques, carnavalesques, religioses, màgiques...

Nosaltres farem una màscara de tipus màgic que permeti al portador absorbir els beneficis de la màscara que porti.

Com s’explica a la web http://es.wikipedia.org, en algunes cultures es creu que el fet d’usar una màscara permetrà que el portador prengui les qualitats de la representació de la màscara; és a dir, una màscara de lleopard induirà al portador a convertir-se o actuar com a lleopard.

A l’alumnat d’entrada li sorprèn la proposta però s’ha d’aclarir què implica perquè hi ha qui pot tenir dificultats per entendre què es demana. Amb freqüència a aquestes edats encara els queden reminiscències màgiques: molts són supersticiosos o creuen en la ouija. Aprofitant aquest interès per la màgia però partint d’una visió lúdica de la mateixa, otorgarem a la màscara la capacitat de modificar la realitat.


http://es.wikipedia.org/


Presentació del tema amb l’alumnat:

-Algú podria voler invocar alguna qualitat del Sol. Quina qualitat del Sol es podria voler fer pròpia?- Com que els costa concretar el tema m’asseguro de que no faltin exemples perquè quedi ben clar.

-Si el Sol no fos únicament un astre i tingués vida pròpia, com si fos una persona, què podria pensar en positiu d’ell mateix?- aclareixo.

Un noi diu que el Sol es deu sentir molt generós perquè gràcies a ell tothom està viu. Un altre diu que es deu sentir molt orgullós d’ell mateix.

-Doncs bé, qui fes la màscara del Sol podria fer-se pròpies aquestes qualitats.

-Un altre exemple, penseu en una altra màscara.

-La màscara d’un animal.- diu un altre noi.

-Un lleó!

-Què ens pot aportar un lleó?- pregunto.

-La sensació de fortalesa.

-Molt bé!

-La velocitat.

-Us sembla que el fet de portar la màscara del lleó ens pot fer ser més veloços?- pregunto.

-No, ha de ser una cosa mental, de sentiments, de com ens sentim.- explica un alumne. Aquesta acotació és bàsica aclarir-la, si no la fa algun/a noi/a l’haurà de fer l’artterapeuta.

-Quina altra màscara podríem fer?

-Un tauró!

-No- diu un alumne- el tauró no fa res bo.

-Què pot tenir de bo el tauró?- pregunto.

-És molt tenaç, no para fins aconseguir el què vol.

-Molt bé. Alguna cosa més del tauró?



-Se sap defensar i només ataca quan corre perill.

-Bé, bé. Vinga, quina altra màscara?- pregunto.

-El gat!

-Què ens pot aportar el gat?

-Cautela en els seus moviments, sembla fràgil però no ho és.- diu una noia.

-A mi m’inspira salut perquè té set vides.- afegeix un noi.

-Tenir salut implica saber cuidar-se? El gat sap cuidar d’ell mateix?- afegeixo.

-Sí, clar.- respon una noia.

-Equilibri, el gat té molt equilibri.- afegeix un altre noi.

-Què implica tenir equilibri?- pregunto.

-Està relacionat amb la cautela.- afegeix algú altre.

-Quina màscara més?

-Un faraó!

-No, un faraó es creu que és un Déu i que pot sotmetre a qui vulgui.

-Seria bo per a algú pensar així?- Pregunto.

-No!

-Què ens podria aportar el faraó?- qüestiono de nou al grup.

-El faraó té molta història, prové d’un llarg llinatge. Prové d’una família important.- diu un noi.

-Us sembla que cadascú de nosaltres provenim d’un llarg llinatge compost pels nostres pares, avis, besavis, rebesavis... i tots els avantpassats que han arribat fins a nosaltres? Us sembla que aquest llinatge és tan important com el del faraó? Cadascú de nosaltres som el resultat del gran llinatge de les persones que ens han precedit.

Ens dediquem a comentar més possibles màscares i a buscar què podrien treure’n de valuós per a ells/es. Els alumnes s’impliquen en la conversa, els interessa, és poc habitual parlar d’aquesta manera.



Quan hem acabat els demano que no diguin quina màscara volen fer ja que podrien condicionar a la resta del grup però que, de totes maneres, avui només farem el motllo de la cara i no serà fins a la propera sessió que hauran de caracteritzar la màscara.

ACTIVITAT: La màscara. Durada: 1 h 30’

Es deixa preparat tot el material necessari: tires de bena tallades de diverses amplades, la crema, el paper higiènic, un bol amb aigua i dos trossos de cotó per a tapar els ulls. Demano un voluntari que es presti a que se li faci el motlle de la seva cara davant de tot el grup perquè tothom pugui veure com es fa.

Procuro que el voluntari es posi còmode i amb una diadema li protegeixo els cabells perquè no se li embrutin de guix. S’ha de vetllar perquè els moviments que es facin siguin segurs però molt suaus. M’asseguro en tot moment que la persona voluntària està còmoda, li demano que tanqui els ulls i li poso música perquè es pugui relaxar mentre dura el procés.

El professor ha de fer la demostració amb naturalitat i sense dubtar. Quan el professor es mostra segur i natural, els alumnes es poden sorprendre, però mai podran veure cap actitud fora de lloc. Si el profesor mostra alguna inseguretat o dubte, es crea un buit on la imaginació de l’alumne pot intervenir.9

Els explico que quan li fem un motlle a algú hem de ser molt curosos i tendres amb els nostres moviments perquè la persona se senti relaxada i confiada. Perquè entenguin fins a quin punt han de ser cautelosos, els explico que han de pensar que toquen un bebè o bé pensar com els agradaria que els hi fessin a ells/es.

Des de darrere del cap, quan el voluntari manifesta estar còmode li començo a posar la crema per tota la cara de manera que quedi tota blanca. Pel damunt de la cara li vaig posant trossos de paper higiènic per tota la superfícies on he posat la crema. Seguidament passo a introduir un tros de bena dins del bol d’aigua i posar-lo damunt de la cara sense tapar ni la boca, ni els ulls, ni els orificis del nas.

Mentre es fa tot aquest procediment, la resta d’alumnes segueixen el procés amb atenció. Permeto que vagin fent comentaris i preguntes però que no destorbin l’ambient de relaxació creat.

Quan està coberta tota la cara i el guix s’ha endurit (tarda molt poc a fer-ho) des de la part baixa de la màscara, estiro amunt i la trec. Treure la



màscara no fa gens de mal i les persones observadores queden sorpreses de la facilitat amb què es treu.

Li torno a preguntar a la persona voluntària com està i procedeixo a netejar-li la cara també amb molta cura. Primer li trec tots els papers que li han quedat enganxats i després amb una tovalloleta humida li netejo la barreja de crema i guix que tingui.

Quan ja té la cara neta li demano a la persona voluntària que s’aixequi lentament (hi ha qui es mareja si s’aixeca massa de pressa) i un cop dreta m’asseguro novament que estigui bé. Li pregunto també si s’ha sentit tractada amb cura de no fer-li mal i si s’ha sentit confiada. Si s’ha fet bé, manifesta haver-se sentit a gust i li dic que vagi al lavabo a acabar de netejar-se.

En el cas d’algunes nenes que els agrada anar molt arreglades els permeto anar amb l’estoig de maquillatge a retocar-se.

Per una altra banda, si es dóna el cas que algú no vol fer-se el motlle de guix damunt la seva cara, se li pot oferir fer un motlle damunt d’un model de porexpan. De totes maneres no cal oferir-ho d’entrada, primer cal esbrinar els motius per si es poden fer propostes que solucionin la inquietud. En cas de no aconseguir-ho després d’haver vist com se li feia a la persona voluntària i comprovar que ni queda bruta ni se li fa cap mal, se li pot oferir que tingui una màscara feta a partir d’un cap de porexpan. Encara que no és el mateix, el que és interessant és que no es despengi del taller d’avui ni el del proper dia.

Els demano que es posin de tres en tres: la persona a qui se li fa el motlle, la persona que el fa i la persona que ajuda a fer-lo. Aquesta última és qui s’encarrega de tallar tires de bena de diferents gruixos, acostar el material necessari i ajudar a posar crema, benes i a netejar quan ja s’hagi tret la màscara.

Es tracta que a la sessió d’avui tothom hagi fet la màscara a algú i que tothom hagi tingut cura d’una altra persona. Hi ha persones que de seguida estan disposades a fer-ho i d’altres que se senten més còmodes estant com a ajudants del que fa el motllo. S’ha de demanar que tothom passi per tots els papers, el que fa i el que ajuda, perquè puguin dispensar a una altra persona el tracte que han rebut o que han vist rebre.

Es recalca amb claredat que no es permeten moviments bruscos, grollers o que tinguin poca cura, a més d’estar a l’aguait que no els caigui res als ulls.

Tots els membres del grup s’ho prenen amb ganes i els resulta simpàtica la situació. Ningú



s’ha de netejar a ella mateixa sinó que són les persones acompanyants qui l’han de deixar neta.

Cada persona que faci la màscara a una altra es col·locarà al darrere del seu cap, amb les benes i el bol d’aigua a prop. Primer untarà la cara amb la crema perquè més tard la màscara es pugui desenganxar fàcilment. A continuació li posarà unes quantes tires de paper higiènic a la cara, perquè no se li enganxi el guix a la pell. També li cobrirà els ulls amb una mica de cotó fluix.

Després cal tallar la bena en tires de la mida de la cara; aquestes tires es mullen a la palangana i es van col·locant sobre la cara, marcant bé les formes de la cara.

Quan tota la cara estigui coberta de guix per una capa suficientment gruixuda, es deixa assecar un parell de minuts i es comença a retirar-la amb molt de compte. Es posa a assecar el temps que faci falta fins que quedi ben seca i es retalla pels extrems per donar-li una forma més arrodonida.

Després es fan els canvis de posicions, i una de les persones que feia la careta s’estira perquè li facin el motlle.

CONCLUSIÓ

Com ja forma part de la normalitat d’aquests tipus de sessions es crea un ambient especial, en aquest cas de molta atenció per tenir cura dels altres. El contacte que s’ha establert entre les persones del grup ha estat tendre, i fins i tot, afectuós.

En aquest cas no hi ha hagut conflictes però, com sempre, no s’ha de dubtar en deixar clars els límits que s’estableixen en el taller.



SESSIÓ 25: ELS TALISMANSTEMA: LA LÍNIA DEL TEMPS: EL FUTUR.ART: PLÀSTICA

INTRODUCCIÓ

Aquesta és l’última sessió del taller d’artteràpia d’aquest curs. Quan això es fa palès entre l’alumnat, aquests es mostren compungits pel fet d’haver acabat totes les sessions. Les noies i els nois manifesten que el dia que tenen el taller és el millor de la setmana ja que són dues hores diferents a les altres.

La sessió d’avui és la continuació de la sessió passada, consisteix en caracteritzar la màscara que van fer. Aquesta màscara s’ha de caracteritzar, no com els contrapersonatges de les sessions 22 i 23, sinó com a personatges talismans que aportin beneficis als subjectes que l’han creat.

La sessió d’avui, a més, és la conclusió del taller. Des dels primers personatge fets amb còmic a aquests darrers personatges fets tridimensionals, hi hagut tota una evolució que es manifesta en cada subjecte del grup.

L’anàlisi de cada un dels canvis i de l’evolució que ha experimentat cada subjecte no s’especifica en aquest treball, ja que no és l’objectiu del mateix sinó que és marcar una traça per a poder portar a terme un taller d’artteràpia dins de l’entorn escolar.


• Implicar-se en el personatge creat.• Reflexionar sobre el personatge.• Reflexionar sobre els projectes de futur.

MATERIAL

• Un bol per a cadascú amb aigua per mullar les benes.• Tisores.• Benes de guix fraguat Platrix 2,7 m x 10 cm. Una per a cada 3 persones.• Témpera líquida de colors diversos.• Un plat per posar-hi la pintura.• Pinzells de pintura.• Molt paper de diari. • Tovalloletes humides.• Gots de plàstic amb aigua per netejar

els pinzells.• Ampolles d’aigua per a poder transportar l’aigua.



MÚSICA

• BARRY, J. (1985): Out of Africa.


Es fa una demostració pràctica de com caracteritzar la màscara que van fer la sessió passada.

Amb l’ajut del paper de diari es van fent les formes que es volen afegir a la màscara. Si el que es vol és omplir-la, només cal tapar amb guix les formes que s’hagin fet amb el paper de diari. En el cas que s’il·lustra en el marge dret s’han posat unes galtes a la màscara.

Quan el que es vol és adherir alguna forma al contorn de la màscara es dóna la forma al paper de diari i s’uneix amb les benes de guix a la màscara només per la banda del davant, no cal pel darrere. Tampoc cal donar massa gruix per poder retallar-ho i donar la forma que es vulgui. Si es treu el paper de diari del darrere quan estigui sec, per la junta posterior es pot reforçar amb una mica de guix.

Com que el guix s’asseca ràpidament, de seguida poden començar a pintar la màscara amb la témpera que tenen a la seva disposició.

A continuació es mostren màscares que han fet altres alumnes i se’ls demana que facin una màscara talismà tenint en compte quina qualitat en volen posseir. Se’ls recorda que no han de ser qualitats físiques, cadascú és físicament com és, sinó que han de ser qualitats que es vulguin i es puguin arribar a tenir.

ACTIVITAT. Fent màscares.Durada: 1h

No és necessari que diguin de què volen fer la màscara des d’un principi ja que poden canviar d’opinió durant el procés. El que sí que se’ls demana és que quan acabin la màscara puguin respondre dues preguntes:

Què representa la màscara que han fet?

Quina qualitat volen posseir de la màscara que han fet?



Convé deixar ben clares aquestes dues preguntes i si cal escriure-les en gran en algun lloc visible de l’aula. Quan vagin acaban se’ls pot fer les dues preguntes o esperar a fer la posada en comú si és que dóna temps per fer-la.


A partir de les màscares que ha fet cadascú, es responen les dues preguntes que s’han plantejat abans:

Què representa la màscara que han fet?

Quina qualitat volen posseir de la màscara que han fet?


Noi 1:

-He volgut fer una cara de lluna perquè m’agrada molt la llum que dóna.

A aquest noi, li va costar molt fer la forma de lluna i al final no va quedar del tot covençut de com li havia quedat.

Al llarg del taller, a nivell formal ha passat de formes molt rectes a formes més arrodonides.

Noi 2:

-El meu personatge és el Son Goku perquè m’agraden les idees que té i com soluciona els problemes.

Al llarg del taller ha guanyat en autonomia. De no saber com posar-s’hi davant les propostes per por a fer-ho malament, la seva evolució a aquest nivell ha estat considerable i ja és capaç de llançar-se a crear, sense pors.



Noia 3:

-És un gat. M’agrada la seva llibertat, sempre fan el que volen i no es deixen domesticar.

Als tallers, tots hem pogut descobrir en ella una altra persona amb una profunditat que difícilment mostra habitualment.

Ha descobert el seu potencial creatiu i en els tallers busca la màxima implicació.

Noi 4:

-És l’Astèrix. Té molta força però sap fer-la servr amb intel·ligència.

Aquest noi necessita propostes vivencials per a implicar-se i no perdre l’atenció en el què fa. En el taller des del principi s’hi ha implicat, en canvi, en altres tipus d’activitats escolars que no han estat vivencials, la seva implicació no era la que se li requeria.

Noi 16:

-Gràcies al Sol tots tenim llum, sense el Sol viuriem a les fosques.

La seva actitud al llarg del curs, tant en el taller com a l’aula, ha evolucionat en el mateix sentit de la seva màscara talismà.



Noi 17:

-És el Bart Simpson.M’agrada el seu sentit de l’humor i com busca sempre la diversió en totes les situacions.També és un bon amic.

El tarannà sorneguer d’aquest noi, en el taller ha evolucionat des del personatge del principi, Pequeño pero matón al Bart Simpson. En aquesta evolució ha guanyat seguretat, autonomia i una manera de fer més distesa.

CONCLUSIÓ

Saber que per al grup les dues hores del taller són les millors hores de la setmana és gratificant i al mateix temps una responsabilitat. Són moltes les sessions que s’han fet, moltes les activitats i les propostes plantejades. El repte d’aconseguir que una part de la sessió sigui coneguda i l’altra part sorpresa dóna unes expectatives al grup d’abandonar-se a les propostes, sense qüestionar-se el què es planteja. El grup, des de les primeres sessions, ha adoptat una actitud de confiança i de no qüestionar-se el perquè de les diferents propostes.

Possiblement, la confiança que manifesta el grup vers les diferents propostes, vingui donada pel què el taller els aporta a nivell personal. A més de ser agradable fer activitats diferents, el fet que aquestes siguin vivencials i el punt d’origen des d’on es plantegin aportin un seguit de beneficis intangibles que tothom percep però que són difícilment concretables.

En general, l’evolució formal que han experimentat les noies i els nois del grup, també es manifesta a nivell de relació amb si mateixos/es i de relació amb els altres. Quan hi ha hagut una evolució en el subjecte, aquest ho manifesta.




Referències


8. Referències 8.1. Bibliogràfiques

1) ARMAS, M. (2007): Prevención e Intervención ante problemas de conducta. Estrategias para centros educativos y familias. Ed. Wolters Kluwer Educación, Madrid.

2) BEITMAN, B. i YUE, D. (2004): Psicoterapia. Programa de formación. Ed. Masson.

3) BERROCAL, M. i altres (2005): Menús de educación visual y plástica. Siete propuestas para desarrollar en el aula. Ed. Graó, Barcelona.

4) BETÉS DE TORO, M. (2000): Fundamentos de musicoterapia. Ed. Morata.

5) BLITZ, B. (2000): El dibujo del cómic a tu alcance. Ed. Evergreen, Madrid.

6) BOE 106, de 4-5-2006. Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig.

7) BURNS, D. (2006): Adiós, ansiedad. Ed. Paidós, Barcelona.

8) CANFIELD, J., HANSEN, M.V. (1996): Sopa de pollo para el alma. Ed. Alba, Barcelona.

9) CASES, R. (2004): L’educació de les emocions: Agressivitat i tendresa a l’ESO i a batxillerat. Llicència d’estudis retribuïda 2003-04. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.

10) COLL, J.L. (1975): El diccionario de José Luis Coll. Ed. Planeta, Barcelona.

11) EINES, J. i MANTOVANI, A. ( 2007): Didáctica de la dramatización. El niño sabe lo que su cuerpo puede crear. Ed. Gedisa, Barcelona.

12) ERIKSON, E.H. (2000): El ciclo vital completado. Ed. Paidós, Madrid.

13) ESPRIU, R.M. (2005): El niño y la creatividad. Ed. Trillas, Sevilla.



14) FABER, A. i MAZLISH, E. (2006): Cómo hablar para que los adolescentes le escuchen y cómo escuhar para que los adolescentes le hablen. Ed. Medici, Barcelona.

15) GARCÍA LARREURI, B. (2006): Programa para mejorar el sentido del humor. ¡Porque la vida con buen humor merece la pena!. Ed. Psicología Pirámide, Madrid.

16) HUNTER, J.C. (2007): La paradoja. Un relato sobre la verdadera esencia del liderazgo. Ed. Empresa Activa, Barcelona.

17) INHELDER, B.; PIDAGET, J. (1955/1972): De la lógica del niño a la del adolescente. Ed. Paidós, Buenos Aires.

18) KLEIN, J.P. (2006): Arteterapia. Una introducción. Ed. Octaedro, Barcelona.

19) KLEIN, J.P.; BASSOLS, M.; BONET, E. (2008): Arteterapia. La creación como proceso de transformación. Ed. Octaedro, Barcelona.

20) KÜSTENMACHER, M i KÜSTENMACHER, W.(2002): Energía y fuerza a través de los Mandalas. Ediciones Obelisco, Barcelona.

21) LÓPEZ, M. i MARTÍNEZ, N. (2006): Arteterapia. Conocimiento interior a través de la expresión artística. Ed. Tutor Psicología, Madrid.

22) LÓPEZ-IBOR, J.J., ORTIZ, T. i LOPEZ-IBOR, M.I.: Lecciones de psicología médica. Ed. Masson.

23) LÓPEZ, M. Y MARTÍNEZ, N. (2006): Arteterapia. Conocimiento a través de la expresión artística. Ed. Tutor. Psicología, Madrid.

24) LÓPEZ DE REGO, G. (2007): Els ensenyaments artístics: un valor d’integració per a l’alumnat amb risc de marginació social. Llicència d’estudis retribuïda 2007-08. Generalitat de Catalunya,Departament d’Educació.

25) LOWENFELD, V. i BRITTAIN, W.L. (1972): Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz, Buenos Aires.

26) LUKAS, E. (2004): Libertad e identidad. Ed. Paidós, Barcelona.

27) MARCER, A. (2004): Taller de teatro. Cómo organizar un taller y una representación teatral. Ed. Albá, Barcelona.



28) MARINA, J.A. (2009): La recuperación de la autoridad. Crítica de la educación permisiva y de la educación autoritaria. Ed. Versátil, Barcelona.

29) MARTORELL, J.L. (2004): Psicoterapias. Escuelas y conceptos básicos. Ed. Psicología Pirámide, Madrid.PAPALIA,D.E. i WENDKOS, S. (1997): Psicología del desarrollo. Ed. Mc Graw Hill, Colombia.

30) MÉNDEZ, F.X., ESPADA, J.P., ORGILÉS, M. (2006): Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Ed. Psicología Pirámide, Madrid.

31) OSORIO, M. (1994): El arte matérico hoy. Universidad comlutense de Madrid, facultad de bellas artes, departamento de pintura y restauración, Madrid. Tesis doctoral.

32) PUIG, E. (2003): La dramatització i el teatre a l’educació secundària. Llicència d’estudis retribuïda 2002-03. Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació.

33) PUJO, E. i LUZ, I. (2002): Valors per a la convivència. Ed. Parramón, Barcelona.

34) RIBA CAMPOS, C.: Metodologia i tècniques d’investigació social. Ed. UOC. Versió impresa del material web.

35) SATIR, V. (1984): El contacto íntimo. Cómo relacionarse consigo mismo y con los demás. Ed. Neo-Person.

36) SELLARÈS, V. (2005): Què passa amb els adolescents?. Perspectiva escolar núm. 299. Publicació de Rosa Sensat, Barcelona.

37) SPILZINGER, L.A. (2002): El uso del humor en la terapia. Psicoanálisis ApdeBA, volum XXIV, núm. 3, Argentina.

38) TÀPIES, A. (1973): La práctica del arte. Ed. Ariel.

39) VILLAMARÍN, F. i LIMONERO, J.T. (2006): La motivació. Ed. UOC, Barcelona.

40) WINICOT, D.W. (1971/2003): Realidad y juego. Ed. Gedisa, Barcelona.



8.2. Pàgines web41) www.miquelbarcelo.info Entrevista a Miquel Barceló.

42) www.youtube.com Conferència de Ken Robinson: L’escola mata la creativitat. Monterey (Califòrnia), any 2006.

43) www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Francis_Bacon.htm Entrevista a Francis Bacon.

44) www.elmundo.es/magazine/num135/textos/tapi.html Entrevista a Antoni Tàpies.

45) www.catradio.cat BARRIL, J. (2008): Adaptació del conte: Secrets de diccionari. Programa: El matí de Catalunya Ràdio. Secció: Conte corrent. Dia d’emissió: 05/12/2008.

46) http://revista.consumer.es/web/ca/20050901/miscelanea 1/69896.php Les normes de l’origami s’han extret d’un article de la revista Consumer.

47) www.catradio.cat BARRIL, J. (2009): Adaptació del conte: L’avi que no vaig tenir. Programa: El matí de Catalunya Ràdio. Secció: Conte corrent. Dia d’emissió: 30/01/2009.

48) http://www.sitographics.com/dicciona/a.html Diccionari de termes d’art i disseny.

49) www.catradio.cat BARRIL, J. (2009): Adaptació del conte: El congrés mundial dels impostors. Programa: El matí de Catalunya Ràdio. Secció: Conte corrent. Dia d’emissió: 11/03/2009.


http://www.catradio.cat/

http://www.sitographics.com/dicciona/a.html


http://revista.consumer.es/web/ca/20050901/miscelanea1/69896.php

http://revista.consumer.es/web/ca/20050901/miscelanea1/69896.php


http://www.elmundo.es/magazine/num135/textos/tapi.html

http://www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Francis_Bacon.htm

http://www.youtube.com/

http://www.miquelbarcelo.info/

afavorir el desenvolupament personal i la convivència ... · màster d’artteràpia, entre altres...

Documents