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Llegan los meses de verano. Un curso más que hafinalizado. Es el momento de poner el freno al ace-lerado día a día, al quehacer con los niños y lasniñas, con los compañeros de etapa, a las reunio-nes de programación.

Y es también el momento de analizar sobre todolo acontecido durante los meses anteriores y de,individualmente o mejor colaborativamente, hacer-nos preguntas, buscar respuestas, encontrar senti-do al trabajo diario que hemos realizado.

Entendemos la escuela como una construcciónpermanente donde identidades, significados, valoresy relaciones son perdurables y a la vez cambiantes.Deseamos, y nos esforzamos por ello, una educaciónde calidad, con rigor, dialogante, participativa. Poreso, vemos muy necesaria e imprescindible la for-mación permanente y colectiva en estas semanas, acaballo entre un curso finalizado y otro sin estrenar.

La oferta formativa por antonomasia toma laforma de las escuelas de verano o de cursos conclara vocación pedagógica, didáctica y tambiéncientífica, que provocan las relaciones y el conoci-miento entre maestros de distintas escuelas y dediversas etapas, el aprendizaje e intercambio mutuoy fomentan espacios de discusión y debate crítico.Y es desde estos encuentros donde los profesiona-les vamos tomando conciencia de que las políticaseducativas y las pedagogías estancas necesitan unatransformación.

Intercambiamos percepciones e interpretacionesde la educación más rigurosas, reales y comprome-tidas con la sociedad actual, partiendo del niñocomo protagonista de las acciones educativas, y queson respetuosas con las necesidades educativas,emocionales y físicas de todos y cada uno de losniños y niñas. Emerge una mirada educativa invo-

lucrada y responsable desde dentro de la escuela ymotivada por los mismos docentes.

Las escuelas de verano son un medio muy eficazque consolida las primeras raíces de este impulsofirme de transformación. Desde las prácticas educa-tivas, la construcción de significados compartidos ylos procesos deliberativos, los cursos son un recursoimprescindible para llegar a distinguir hacia dóndevamos y cuál es el sentido que toma el educar en lasescuelas hoy. Y lo hacemos desde la inquietud per-sonal y profesional y desde la liberación de la pre-sión del día a día. Además, las escuelas de veranofavorecen el encuentro festivo entre educadores quecelebran en comunidad el hecho de ser maestro omaestra, creando y reforzando entre todos la iden-tidad educativa y cultural que nos une.

Pero la ilusión, el compromiso y la formación noson suficientes para alcanzar lo que nos proponemos.Las administraciones educativas deberían ser capacesde creer en los maestros y educadores que se formancon el deseo implícito de construir una educaciónpública de calidad, dialogante y más participativa.

Página abierta Acompañados Elena Corredera 2

Educar de 0 a 6 años Construyendo respuestas. La estimulación multisensorial Carmen Capilla 4

Escuela 0-3 Entre ciencia y arte. La relación dialógica profesional con los niños y las niñas Alfredo Hoyuelos 9La comunicacióncon las familias es imprescindible Equipo de la E. B. M. Bellmunt 19

Qué vemos, cómo lo contamos Dentro y fuera, un todo Xarxa Territorial d'Educació Infantil a Catalunya 21(En) El nombre de los padres Angaleta Bosch 22

Escuela 3-6 Aprehendiendo el mundo en Infantil Ángeles Abelleira 25 Matemática y vida cotidiana Sílvia Majoral 30

Infancia y salud La violencia acústica en la escuela Perla Olivia Rodríguez Reséndiz 35

¿A qué jugamos? El libro de los juegos Juan Pedro Martínez Soriano 39

Informaciones 41

Libros al alcance de los niños 45

Mediateca 46

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Observar las inquietudes del claus-tro, las necesidades del centro, lasdemandas de las familias…, escu-char con la oreja bien abierta a lospeques y empezar a diseñar en tumente el plano de la ruta a seguir:qué cosas puedo aportar que creoque funcionarán, en qué aspectosestoy dispuesta a ceder lo que vi yaprendí en otros lugares, y aquípodría encajar… o fracasar. Quéparte de mí voy a dejar en esta ruta,hasta dónde estoy dispuesta a apos-tar y sacrificar para que funcione ypara dar lo mejor de mí.

Las primeras semanas en tu nue-vo centro son una montaña rusaemocional. Puede que extrañes laseguridad de lo conocido, pero quesonrías al pensar en los nuevosretos y esto te anime a involucrarteun poco más. Puede que rápida-

mente encuentres tu sitio, que tusfortalezas sean las carencias quenecesitaban cubrir, y en ese caso tupersona se vuelca en esta nuevaempresa y no te cuesta nada pasarmás horas allí, dedicarle tiempo encasa y en fines de semana, porquecrees en ello y ves que poco a pocoencajas en la maquinaria hasta quete sientes totalmente integrada,como si hubieras funcionado enese centro desde hace tiempo.

Entonces descubres compañeroscon los que debatir, con los quecompartir las dudas, con los que intercambiar información yformación, con los que los libros,las revistas y otros recursos van demano en mano, y hay una cone-xión tan práctica que uno mirapor varios: encuentras una ofertade cuentos infantiles preciosos ylos compras para compartirlos contus compañeros, sabes las necesi-dades de sus clases (en todos losaspectos: materiales que necesitan,dificultades de algún alumno, situa-ciones de los familiares que requie-ren tacto) y ellos conocen la tuya.Y de esa estupenda relación huma-na se benefician los pequeños, queperciben a su alrededor adultosque bromean, que se dan un besoy un abrazo antes del fin de sema-

na, que notan el buen ambienteque hay entre los adultos y apren-den de él.

Pero llegar a tu nuevo destinotambién puede suponer una desi-lusión, no encontrar lo que espe-rabas, ver que la maquinaria estátan establecida y es tan rígida quelas piezas nuevas lo tienen muydifícil para integrarse y poder fun-cionar dentro. Entonces observas,escuchas y analizas lo que ves, lasnecesidades del centro, de las fami-lias y del alumnado, y quieres dar,aportar lo mejor de ti, y encuen-tras barreras, trabas, impedimen-tos, una y otra vez.

¿Puedes echar en falta algo queno has tenido? Seguramente nece-sitas a un compañero o compañe-ra con quien compartir, debatirsobre educación, sobre métodos y

Llegas a tu nuevo destino, teencuentras con compañeros y com-pañeras que te dan informacióndel sitio, de los niños y las niñas,de sus familias, de la organizacióny el funcionamiento, quieres absor-ber mucha información para pasarrápido a ser una pieza de eseengranaje que funciona sin ti, ysientes que eres una pieza quetiene que encontrar su sitio.


pedagogías, recomendarle el últi-mo libro que leíste o el artículoque se adapta tan bien a un casoque necesitáis abordar. Pero no lotienes: tienes conversaciones sobrerecetas culinarias, sobre rebajas,sobre averías de coche, pero sonescasos los debates que estimulantu mente, son pocos los datos quesalen en las conversaciones y quedespiertan tu interés.

Y entonces, ¿volver a moverficha? ¿Seguir buscando tu lugaren otros centros? ¿Adaptarte en la

medida de lo posible y ceder para«integrarte» en el centro? ¿Dejarde lado las ideas que te parecíanbuenas pero que nadie quisoescuchar?

Los centros educativos son antetodo centros humanos; convivi-mos tantas personas de diferentesedades, creencias, visiones de lavida, que conseguir ser una piezadel engranaje sin perder tu esenciaa veces cuesta mucho. Quizás haydías en los que toca ceder paraganar en otros, quizás sea necesa-

rio empezar con verdades enterasy no medias verdades. Quizás conel tiempo empieces a estar mejor,encuentres el intercambio y el apo-yo poco a poco. Pero en otras oca-siones lo mejor será volver a lanzarlos dados y cruzar los dedos.

Cuando solo hay buen ambien-te, te ríes, vas contenta a trabajarporque sabes que te esperan son-risas mañaneras, pero no hay reto,no existe un diálogo pedagógico,ni un debate para avanzar… Sim-plemente estás bien desde el pun-

to de vista personal, pero sientesque falta estimulación en tu ladoprofesional, te la tienes que bus-car tú y solo el camino es más difí-cil. Es ahí donde las redes tienenun papel fundamental: puedesconectar fuera del centro condocentes con los que compartestus inquietudes, conocer a profe-sionales de otras ramas que te ayu-dan a completar tu visión, a enri-quecerte con sus puntos de vista,contactar con otros centros edu-cativos y compartir sus iniciativase incluso participar de alguna for-ma en ellas. Son esos espacios rea-les o virtuales, los que te animana seguir, los que te hacen sentirteacompañada en tu camino ypoder avanzar unos pasitos más.

Elena Corredera, maestra de Educación Infantil.

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Resulta impresionantesumergirse en el uni-verso de las sensacio-nes, de las percepcio-nes..., en el universode los sentidos.

Es fascinante refle-xionar sobre cómo seaprende a sentir, cómoconstruimos nuestraspercepciones y cómoestas experiencias mol-dean nuestro cerebro convirtiéndonos en lo que cada uno somos. Somosseres inacabados, que nos vamos realizando y formando a través de laexperiencia de los entornos en los que nos desarrollamos.

Incluso antes de nacer, el niño está en un medio en el que experimen-ta a través del oído, y reacciona a la voz de la madre a partir del quintomes. De hecho, la mejor manera de arrullar a los bebés es haciéndoles elsonido «shhh», sonido muy parecido al de correr la sangre en el úterode la mamá. Es más, para muchos de nosotros, de mayores ese sonidose asemeja a las olas del mar y está dentro de nuestra memoria

impregnándola con una huella de calma y sosiego. Desde mi experien-cia diaria, este arrullo, calma, consuela y provoca la autorelajación enniños y niñas. De hecho, escuchar música durante el embarazo estimu-la la frecuencia cardíaca y produce endorfinas en la madre.

Desde que nacemos, estamos inmersos constantemente en escenassensoriales (Rodríguez Santos), tenemos la capacidad de convertirnosen un ser receptivo, que interpreta los mensajes que recibe a través delos sentidos. La forma más natural de llegar al cerebro son las interac-ciones con el medio ambiente que nos rodea. Algo que parece sencillose convierte en un punto de inflexión ampliamente motivador, puestoque está en nuestras manos el crear espacios posibilitadores, y cobragran importancia que dicho ambiente sea lo más rico, lo más estimu-lante y sugerente, puesto que puede convertirse así en un facilitador oun inhibidor del desarrollo. Debemos ser conscientes de que todo loque el niño ve, toca, saborea o huele, moldea su cerebro para permitirlepensar, sentir, moverse, aprender…, ser.

Estas experiencias sensoriales que nos facilita el entorno y que nosdan la oportunidad de ser construidos por nosotros producen cambiosen el crecimiento y la maduración de nuestro sistema nervioso, y graciasa la plasticidad nuestro cerebro aprende, se reorganiza y cambia paradar respuesta a esas demandas sensoriales que nos envuelven a lo largo

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Todo aquello que sabemos y conocemos acer-ca del mundo y de nosotros mismos provienede nuestros sentidos. Nuestro conocimiento seconstruye a partir de lo que vemos, olemos,tocamos… Posibilitar experiencias sensorialesa los niños y las niñas genera una comunica-ción profunda a través de los diferentes cana-les para provocar respuestas, posibilitando almáximo el proceso perceptivo para que lainformación recibida sea lo más organizadaposible y estableciendo puentes para acercar-nos ellos, andamiando los aprendizajes, crean-do diálogos desde una cercanía emocional.

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de nuestro ciclo vital. Las últi-mas investigaciones demues-tran que, en la edad adulta,

fabricamos nuevas neuronas continuamente, y queincluso con ochenta años generamos neuronas enel hipocampo. Por eso no debemos pensar que laestimulación es solo en un periodo determinado,sino que es posibilitadora en cualquier momentode nuestro ciclo vital.

Cada uno de nuestros contactos con la realidad seestablece a través de nuestra percepción sensorial, yesta será diferente y única para cada individuo, yaque la percibimos de manera distinta. Es a partir delas impresiones sensoriales que cada uno creamosnuestro mundo, nuestra propia realidad interior,estableciéndose así la importancia de ese universode los sentidos.

La estimulación multisensorial se presenta comoun instrumento, una técnica, una metodología, quepermite el despertar sensorial a partir de la propiaexperiencia sensorial, mejorando la calidad y las


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condiciones de vida, comunicándonos la sensación de estar vivos. Hacereferencia a la estimulación de los diferentes sentidos, y ofrece la opor-tunidad de potenciar las capacidades con independencia de nuestraslimitaciones sacando el máximo partido a la esencia única de cada uno,puesto que cuanto más abiertos estén nuestros sentidos al medio quenos rodea más fortaleceremos el cerebro y sus conexiones, y con ello elproceso de aprendizaje y la adquisición de conocimientos.

«Estimulación multisensorial» es un concepto ya ampliamente uti-lizado y que vemos en muchos manuales, en libros, en cursos, y cadavez en contextos más amplios y menos restrictivos o limitados, al con-trario de lo que pasaba hace años, que se restringía principalmente alámbito de la educación especial, en general, y de la diversidad funcio-nal en particular, y desde el concepto de la estimulación o atencióntemprana. No es un término novedoso: ya en la antigüedad se utiliza-ban técnicas de estimulación destinadas a mejorar el estado físico ymental, como los aceites perfumados y la aromaterapia en el antiguoEgipto.

Hoy en día, numerosas investigaciones revelan los amplios benefi-cios de programas de estimulación multisensorial en diferentes cam-pos, y observamos multitud de servicios que los ofrecen, en una varie-dad de contextos educativos más amplios, en ámbitos residenciales, encentros hospitalarios, debido sin lugar a las dudas por los enormes bene-ficios que la estimulación multisensorial proporciona al individuo a lolargo de su vida.

Desde nuestra práctica diaria la estimulación nos ha revelado enor-mes beneficios en los niños y las niñas que de manera tanto individualcomo grupal se han beneficiado de la misma, la cual ha generado cam-bios tanto físicos como emocionales.

De manera práctica, a la hora de plantearnos trabajar o intervenirsiguiendo esta metodología de trabajo, encontramos que hay varios pun-tos clave a tener en cuenta. El primero es asumir, desde nuestra filo-sofía, nuestra formación, nuestros deseos y nuestras finalidades, unadefinición de estimulación propia, situarnos en un concepto en el quenos sintamos cómodos y seguros. Esta determinación será el cimientodesde el que construir nuestras metas, objetivos, decidir nuestras activi-dades, delimitar espacios, tiempos y materiales.


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El segundo es tener totalmente presente que siempre el punto des-de el que debemos partir son los niños y las niñas a los que nos vamosa dirigir. Debemos delimitar su perfil sensorial, y en función de este,establecer los objetivos, delimitar el cómo, el espacio y el porqué. Apartir de ahí, elegiremos las actividades más adecuadas, prepararemoslos materiales más motivadores, organizaremos tiempos y espaciosconfigurando un modelo de intervención que nos posibilite alcanzar-los. Debemos sentirnos seguros en ella y cargarnos de paciencia y de


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serenidad, sabiendo que él o ella serán los determinantes de nuestroplan de trabajo.

Mi experiencia personal, cuando hemos aplicado la estimulación mul-tisensorial en diferentes entornos y con distintas poblaciones, me ha indi-cado que no existen los recetarios, pero sí la posibilidad de crear una diná-mica multisensorial y educativa para los niños, darles oportunidades paradesarrollar y experimentar diferentes actividades. Por ejemplo, englobarlas modalidades sensoriales –somática/táctil, olfativa, gustativa, auditiva,visual, vestibular, propioceptiva–; darles la ocasión de pisar, tocar, oler,chupar diferentes sabores, olores y texturas; trabajar la memoria recor-dando qué olor es el que presentamos primero; incrementar la atenciónsiguiendo una linterna de colores por la clase; mantenerse en equilibrioen huellas de diferentes texturas; concentrarse en la propia respiración;pintar con hielo; envolvernos en mantas para tener presente nuestro cuer-po y sus sensaciones, que es lo que realmente existe para ellos.

Comprender cómo perciben, conocer los diferentes procesos, partirsiempre de las posibilidades, nos va a permitir seleccionar las interven-ciones más adecuadas.

A modo de resumen, la estimulación multisensorial tiene como obje-tivo incrementar, acelerar o establecer un proceso o función, esté altera-do o no, y busca generar y provocar cambios en el estado emocional,proporcionar experiencias positivas y espacios de común encuentro.También intenta favorecer la maduración del sistema nervioso central,trabajar aspectos motores, cognitivos, lingüísticos, motivacionales,mejorar los aprendizajes, y posibilitar un mayor contacto con el ambien-te, donde además puedan simplemente relajarse y respirar, ahondandoen el conocimiento y el crecimiento de uno mismo.

(Todas las fotos son de actividades realizadas en nuestras prácticas deestimulación multisensorial.)

Carmen Capilla, licenciada en Psicopedagogía, integradora social.

BibliografíaLÁZARO, ALFONSO, et al.: La práctica educativa en aulas multisensoriales: atmós-

feras para el crecimiento y el desarrollo humanos, Zaragoza: Mira, 2012.


ImágenesPor una parte, se juegacon la imagen deinfancia que tenemos.No nos relacionamos de la misma forma si cree-mos que los niños y las niñas son vasos vacíosque llenar que si, en cambio, los consideramossabios y competentes. En el primer caso, nuestraforma de relación suele estar llena de prisas, ins-trucciones, programaciones, enseñanzas, adies-tramientos, amaestramientos, anticipaciones ycontroles. En el segundo, nuestra presencia aten-ta se convierte en acompañamiento, espera,observación, investigación, oferta de buenosescenarios estéticos –con matices táctiles, sono-ros, visuales, sensoriales, lumínicos, compositi-vos o cromáticos sensiblemente pensados–. Todoesto está hilado sobre qué significa educar ycómo concebimos nuestro rol profesional.

Además, también es importante tener encuenta que nuestra forma de relacionarnos

depende de nuestrasexperiencias, expectati-vas, interpretaciones,historia, imaginarios,

cultura y formación. Consciente e inconscien-temente, nuestra formación es también nuestradeformación. Desde el nacimiento, como afir-ma Daniel Stern, los niños y las niñas son,espontáneamente, seres interpretados y narra-dos, aspectos que construyen su biografía.Algunos padres es probable que comprendan elllanto de su hijo a partir de la interpretación quedieron sus padres y madres de sus sentimientos.Otras veces no. Así, un mismo episodio de llan-to puede ser declarado como hambre, sueño,frustración, trauma, desahogo de asuntos pen-dientes, expresión, comunicación, malestar,dolor, angustia, deseo de contacto, lágrimas decocodrilo, deseo de manipulación o chantaje.Cada lectura exegética, evidentemente, conllevaformas diferentes de actuación.

He visto, por ejemplo, cómo maestras conformación psicoanalítica realizan actuaciones,gestos o preguntas diferentes a las que hace unaprofesional con más influencia cognitivista oconductista. También he tomado conscienciaque mi trabajo como atelierista, con una forma-ción más estético-artística, me lleva a ubicarmeo hacer fotografías diferentes a las que hacen miscompañeras. Hace poco tiempo tuve el placer deasistir a un espectáculo teatral para bebés de lacompañía La Casa Incierta. En él, los actoresCarlos Laredo y Clarice Cardell, con un textopoético y polisémico de gran complejidad narra-tiva, establecen una relación diferente con niñosdesde los seis meses de edad, con gestos, mira-das, articulaciones, ocupaciones espaciales y diá-logos que no he visto en otras escenas escolares.

Es importante tomar consciencia de nuestrostesoros formativos, que también son nuestrasjaulas, para saber que hay otras posibilidades derelación. Como coordinador de talleres, una

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7¿Cómo es la relación dialógica profesionalque establecemos cotidianamente con losniños y las niñas? Puede depender de diver-sos factores, algunos de los cuales se van aanalizar brevemente.

Alfredo Hoyuelos

Entre c iencia y arteLa re lación dia lógica profesional con los niños y las niñas

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de mis funciones es provocar otras formas deproceder, abrir posibilidades. Cuando trabajocon algunas educadoras les pregunto cómo serelacionan en la cotidianidad con los niños. Siuna compañera me dice que su forma es muyverbal, la invito, en la experiencia del taller(entendido también como laboratorio sin ubi-cación específica), a permanecer en absolutosilencio para desvelar y sentir nuevas oportuni-dades de conexión, y destapar otras formas dever a los mismos niños y niñas. Es una expe-riencia, como me comentan algunas compañe-ras, dura, reveladora, crítica y creadora.

Relaciones y decisionesTambién la forma de relacionarnos tiene que vercon las condiciones organizativas con las que tra-

bajamos. Evidentemente, las ratios o las formasarquitectónicas y constructivas de los ámbitosson elementos que limitan y posibilitan maticesimportantes de los vínculos. No es lo mismo unaclase con grandes transparencias comunicativascon el resto de la escuela y con luz natural, queun búnker cerrado. Como no es lo mismo unamesa circular que una cuadrada. Tampoco nosconectamos de la misma manera en un cambiode pañal si el baño permite consolidar ciertaintimidad y el niño dispone de una mesa decambios donde, con seguridad, pueda moversecon libertad mientras fluye la danza de la rela-ción en este importante momento.

He hablado de ratios y ahora no voy a des-cubrir su importancia. Pero he observadocómo educadoras diferentes, con las mismas

ratios, mantienen relaciones distintas con losniños. El número de criaturas es muy impor-tante, pero no lo puede justificar todo. Algunasbuenas educadoras, las que mejor cuidan lasinteracciones, cuando las he entrevistado, soncapaces de ponerse conscientemente ciertaslíneas rojas que nunca atraviesan. Por ejem-plo, una profesional me decía: «Yo no grito alos niños en ningún caso; o cuando nos tras-ladamos al patio no tiro de ellos, por supuestoque no hago filas y trato de colocarme detrás;o tengo claro que jamás obligaré a ningúnniño a comer si no quiere; o no castigaré; ono diré a un niño que se calle cuando está llo-rando». Es cierto.

Creo que nuestra profesión exige responsa-bilidades y que la relación también se cons-


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truye con «nos» reflexivos que nos comprome-ten éticamente. Todavía, desgraciadamente,existen demasiadas, como decía Emmi Pikler,dulces violencias que es necesario evidenciarpara desterrarlas.

También son personas que han aclarado, aveces con la experiencia, otras con el conven-cimiento, la forma de reciprocidad que dese-an con los niños y las niñas. Otra educadorame señalaba: «Siempre que tengo que deciralgo a un niño me agacho a su altura y lehablo en tono bajo; la otra cosa que siemprehago, por ejemplo cuando le limpio los mocos,es avisarle mirándole a los ojos mientras leenseño el pañuelo».1

Otra compañera me comentaba: «Lo másimportante es esperar a que surja lo que nuncame espero; todos los días me pregunto por quélos niños me asombran; en realidad agradezcoque mi profesión sea una caja de sorpresas».Retomaré este tema al final del artículo.

Otra sensible profesional me afirmaba con-vencida: «Evito todo lo posible usar las pala-bras bien o mal en el trato. Yo no soy quiénpara juzgar lo que hacen o no hacen. Además,ese tipo de valoraciones crean sentimientosinjustos para algunos niños. Si yo digo «¡québien!» a un niño que ha hecho pis en la taza,puede ser leído como «¡qué mal!» por otro quelleva pañal y no consigue todavía controlaresfínteres. Estas apreciaciones también pue-den generar dependencias valorativas externasque no potencian la autoestima. Estoy apren-diendo a describirles lo que veo, pero sinhacer apreciaciones morales que en absolutome corresponden».


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Estas personas tienen muy claro que elencuentro con el otro es de respeto y no dedominio. Defienden, como Levinas, Buber,Irigaray o Kapuscinski, esa cultura de la hospi-talidad en la forma de acercarse al otro tam-bién como acogida, enigma, incógnita o mis-terio. Convierten cada posibilidad de relaciónen instante presente alejado de la rutina. Creende verdad en la famosa pedagogía de la escu-cha de Loris Malaguzzi. Una escucha polisen-sorial, polifacética, que da al otro la libertadmientras lo acompañamos con pasión por sen-deros y laberintos desconocidos que no desea-mos controlar. Son profesionales que amandescubrir lo que los niños y las niñas aprendensin ser obligatoriamente enseñados.

Son personas sabias y honestas que, desde lapráctica, distinguen el estar presentes del dar pre-sencia. Podemos estar físicamente en un sitio,pero no hacer emerger con intensidad nuestraalma, nuestra intención, nuestro ritmo respira-torio o nuestra mirada que testimonia atenta-mente, ingredientes imprescindibles que acom-pañan los procesos vitales de los niños y niñas.

De la misma forma, son personas que dis-ciernen el mirar del observar. Entrar en unhonesto estado de observación exige un planprevio de ajustar las miradas con preguntas,hipótesis y parámetros de observación; un regis-tro documental riguroso; una adecuada inter-pretación narrativa intersubjetiva, y una retroa-limentación constante de las formas de hacer.

MiradasHablemos de la mirada. La mirada es una delas primeras formas de contacto con el otro. En

los tiempos de acogida –mejor que «período deadaptación»–, hemos observado2 cómo la mira-da es una estrategia relacional que puede oca-sionar un vínculo afectivo seguro. Los niñosbuscan y mantienen la mirada. Sus ojos pare-cen atravesar a la persona buscando su alma. Apartir de esa genuina mirada, comienzan pro-cesos importantes de confianza, respeto, reco-nocimiento y diálogo. Siempre he sentido quenadie me mira como lo hace un niño. En reali-dad, me siento radiografiado. La relación através de los matices de las miradas es un arte.Hay miradas que alejan, acercan, acarician, seclavan, humillan, juzgan, detienen o interro-gan. Profesionalmente, hemos visto que es muyimportante decidir la distancia de la relación,la altura de la mirada, el mantenimiento de lamisma y la forma de mirar. Mirar y sentirnosmirados nos construye y deconstruye.

Tres ejemplosExisten profesionales extraordinarias que seocupan, fundamentalmente, de establecer unadeterminada relación con los niños basada,esencialmente, en el respeto, el buen trato y engenerar oportunidades de libertad.

Valeria Bebchuk es una maestra que trabajaen Buenos Aires. Ella habla de una adecuadaafinidad a partir de una posición de no saber.La posición de interrogación genera una for-ma de apertura. Ella se interpela cómo pregun-tamos y con qué intención. La forma comodemandamos nos genera un tipo de diálogo:«Por el hecho de ubicarme en una posición deno saber no me convierto en una tabula rasani en un espejo. Lo que sé y valoro está con-

migo, e identificarlo me servirá para no encau-zar la conversación exclusivamente sobre labase de lo que "yo sé" o de lo que "yo quiero".Mis expectativas, certezas y valores se vuelvenoportunidades para indagar el mundo deexpectativas, certezas y valores de mis interlo-cutores». Es un enfoque de gran humildad yhonestidad. Todavía veo a demasiadas maes-tras que preguntan a los niños y niñas lo queya saben solo para controlarlo. Todavía presen-cio a educadoras que, señalando con el índicela foto de un niño que está delante, le pregun-tan quién es. O a maestras que, ante un niñoque les entrega un dibujo, preguntan «¿qué hasdibujado?», sin entender que a veces el juegoplástico, como lo han demostrado algunosartistas, se mueve por los vericuetos de lo nocifrado, por el valor abstracto de líneas, man-chas, puntos y trazos que juegan compositiva-mente sobre una superficie. O a docentes quepreguntan al niño «Vamos al patio, ¿vale?»cuando realmente no le dejan decidir. Es muyinteresante, para profundizar más en la rela-ción adulto-niño, hacer un inventario de laspreguntas (a veces excesivas y poco honestas)que les hacemos un día, y reflexionar sobreellas. De la misma manera, propongo apuntary pensar sobre la cantidad de imperativos uórdenes que usamos durante un día de traba-jo. Yo lo estoy haciendo y, de momento, estoyasustado. No es el único aspecto que tengo quecambiar. Gracias a otras miradas me descubromuchos más. En realidad, me resulta difícil.Solo puedo decir que el análisis de mi relacióncon los niños es el que más cambios revolucio-narios me convoca y provoca.


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Pilar Gonzalves es una maestra que trabajaen Pamplona. Ella habla de una forma de rela-ción basada en asumir riesgos (siendo cons-cientes de nuestros miedos) que abran cam-pos de juego, de iniciativa y de libertad de losniños y las niñas. Cuenta cómo, por ejemplo,después de veinte años de trabajo, decide abrirla puerta de clase para que los niños y las niñaspuedan decidir estar dentro o idear juegos enun pasillo que viene habitado desde ámbitoslúdicos inventados. «Tal como están organiza-dos actualmente nuestros centros educativos,me sigo planteando cada día dónde fallamos;dónde, por la rigidez de las normas estableci-das, ya sea por los reglamentos de régimeninterno o por la costumbre de la propia insti-tución, no estamos respetando los derechos dela infancia. Alguna vez me he atrevido a plan-tearlo en alguna reunión orgánica del centroy, aunque hemos hablado del tema, el asuntonunca pasa de ahí, no adquiere cuerpo dereflexión y profundidad. Tal vez hay miedo[...]. La aventura iniciada parte del respetoabsoluto a la voluntad de los niños y las niñasde estar en clase o salir de ella, en cualquierhorario, solos o en compañía [...]. La puertaabierta, el ir y venir libre, el estar dentro o fue-ra posibilita muchas historias importantes.»En cierto modo, su planteamiento me reme-mora las palabras de Paulo Coelho: «Lo queme interesa en la vida es la curiosidad, losdesafíos, el buen combate, el disfrute de lasvictorias y las derrotas. Tengo muchas cicatri-ces, pero también tengo momentos que jamáshabrían ocurrido si no me hubiera atrevido air más allá de mis límites». También recuerdo

cómo algunos niños de 5 años, en Reggio Emi-lia, exigieron a las maestras eliminar el tiempodel patio, determinado unilateralmente solopor ellas, para hacer un uso libre de este encualquier momento que las criaturas deseenllevar a cabo otros proyectos fuera del edificioescolar.

Esta es una inteligente decisión que tam-bién han tomado las profesionales de la escue-la de El Martinet. En este centro de un pue-blo de la provincia de Barcelona trabajaMeritxell Bonàs. Esta profesional habla de sermaestra como una oportunidad para descu-brir o redescubrir, desde la cultura de la infan-cia, matices sutiles de una realidad que, talvez, ya hemos dejado de apreciar. Meritxell lodice de forma más poética: «A menudo pien-so que tener niños cerca, sentirlos de verdad,es un grito constante a ver la vida desde unlugar «que no tiene nombre» (o al menos yono lo sé), de forma que, de alguna manera, seconvierte en «salvador» de momentos que yahemos pasado de largo, cuando ya no vemosla hormiga que lleva apresurada la miga depan, ni la gota de agua que chorrea por el cris-tal, ni el agujero donde se esconde la mari-quita, ni la pieza que cae al suelo... Tenerdelante este regalo que nos da la vida; ver lascosas pequeñas como tesoros, el ir poco apoco, encontrar la emoción en el instante quees el ahora, va más allá de este «oficio demaestro» al que hemos decidido dedicarnos.Va más allá porque tiene que ver con el lugary el paisaje que hemos decidido transitar, ycon el lugar adonde «volvemos» para volver amarchar».

Algunas ideasEl tema de la relación profesional con los niñossiempre me ha interesado particularmente. Meda mucho placer observar el trabajo de algu-nas compañeras como el de las que he habla-do, y también encontrar sugerencias en escri-tos que me llevan a seguir reflexionando. En labibliografía indico algunas de las obras quemás me están aportando en este sentido. Desdeaños me dedico a recoger citas que me mue-ven y conmueven, que leo y releo. Ahora lasquiero compartir.

Max van Manen habla de cualidades básicascomo «la vocación, preocupación y afecto porlos niños, un profundo sentido de la responsa-bilidad, intuición moral, franqueza autocríti-ca, madurez en la solicitud, sentido del tactohacia la subjetividad del niño, inteligenciainterpretativa, comprensión pedagógica de lasnecesidades del niño, capacidad de improvisa-ción y resolución al tratar con los jóvenes,pasión por conocer y aprender los misterios delmundo, la fibra moral necesaria para defenderalgo, una cierta interpretación del mundo, unaesperanza activa ante las crisis y, desde luego,sentido del humor y vitalidad».

Rebeca Wild, fundamentalmente, profundi-za en la forma de acompañar a los niños y lasniñas, desde la empatía y lentitud, en sus pro-cesos de vida en ámbitos o escenarios dialógi-cos y complementarios de libertad y límites.«Nuestra visión de un entorno adecuado paraniños sería incompleta sin la presencia atenta,respetuosa y no directiva de adultos. Adultosque no dirigen a los niños aquí y allá de formaafectuosa, ni que dirigen su atención paulati-


namente a eso «que es tan bonito e importan-te». Adultos que rehúsan auxiliar a los niñoscon rapidez en lo que les resulta difícil, antici-parse a su capacidad de iniciativa, manipularsus sentimientos o encasquetar en su pensa-miento explicaciones adultas.»

Carlos González habla, como docente, de lacreación de una profunda relación de amistadcon los educandos porque él también se consi-dera aprendiz permanente. Y nos propone cin-co ingredientes de esta relación: amarse a símismo, amar la vida sin reservas, amar tam-bién sin reservas a la persona que pretendemosenseñar, provocarla y ofrecer confianza.

Anna Tardos profundiza en la forma de larelación a través del sentido respetuoso del cui-dado que se expresa en los pequeños gestos conlos que, por ejemplo, tocamos o hablamos alos niños y las niñas. Una relación, como vi enLóczy, transformada en lo más difícil: la cons-trucción de un vínculo sin dependencia, en unjuego de equilibrios y desequilibrios con el ver-dadero sentido con el que entendemos la auto-nomía infantil. «El bienestar del niño depen-de, antes que nada y en gran medida, del adul-to, es decir, de la manera como este le toca [...].La manera de tratar al niño contiene, para elbebé, numerosas informaciones. Los movi-mientos tiernos y delicados expresan atencióne interés, mientras que los gestos bruscos sonuna señal de desatención, indiferencia o deimpaciencia [...]. El niño es capaz de aprenderde una forma autónoma que es capaz de reali-zar acciones competentes [...]. El niño puederealizar lo que hasta aquí se ha expuesto si se leaseguran determinadas condiciones. Entre

ellas, la más importante es la relación que leune al adulto. El niño, para sentir deseos deactuar, para ser capaz de este aprendizaje basa-do en la actividad autónoma, tiene necesidadde una relación profunda, que le proporcioneel sentimiento de seguridad, condición necesa-ria para un estado afectivo conveniente.»

Jesper Juul desvela la importancia de tomaren serio a los niños para considerarlos de ver-dad competentes. Para ello nos da indicacio-nes muy concretas: «Ser consciente de los dere-chos de la otra persona de tener necesidades,

deseos, experiencias, sentimientos, y del dere-cho a expresarlos. Ver las necesidades de la otrapersona desde su punto de vista. Concentrar-nos en la otra persona de manera que poda-mos llegar a conocer su realidad sin despreciar-la ni despreciar sus aspiraciones. Responder asus acciones con comprensión y tomandonuestra propia posición en serio».

El siempre provocador Loris Malaguzzi estambién muy claro cuando exige que los niñosy las niñas puedan expresar el derecho a sus cienlenguajes. «Tienes que estar siempre en una

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espera dubitativa, ser capaz de sorprenderte delo que no esperas. Tus intervenciones tienenque ser siempre hábiles, delicadas, silenciosas,poco clamorosas. Basta con que los niños sien-tan tu presencia, que estás con ellos, ya que estoles da confianza y la conciencia –que siempredeben tener– de lo que acontece y aprenden.Tienes que ser un investigador permanente,también empíricamente. Puedes ayudar a quelos niños se construyan expectativas, espiralesde pensamiento –aunque para ti estén desorde-nadas– que tengan significado para ellos. Debesdejar que ellos sean auténticos protagonistas.»3

No bastaTener buenas referencias culturales, que no bus-can un simple eclecticismo, es importante, perono suficiente. En absoluto. Cada vez me estoy

dando más cuenta deque, sobre la retóricade las palabras, resultamuy fácil ponerme deacuerdo con otras pro-fesionales. Hay edu-cadoras que puedenfirmar con convenci-miento y vehemen-cia, en una mesa dereuniones o en unaformación, las pala-bras anteriores, perosu praxis no se ajustaa las mismas. Al menoscomo yo lo veo. Meencuentro con profe-sionales con las que

parecemos cercanos aparentemente en ladefensa de las mismas palabras, pero a veces nopodemos estar más alejados en la práctica.

En este sentido, también recojo anécdotassignificativas. Recuerdo una vez que fui a daruna charla sobre la pedagogía de la escucha, unaconferencia llena de ejemplos documentales. Alterminar el evento, una educadora se meacercó y me dijo: «Qué suerte encontrar aalguien que defiende lo que yo ya llevo añoshaciendo.» Le contesté: «¡Qué interesante! Megustaría verlo». Al día siguiente visité su escue-la. Trabajaba sola en una clase con ocho lac-tantes (de paso, quiero denunciar esta tóxicasituación para niños y profesionales). Ella colo-caba a los ocho bebés atados e inmóviles, cadauno en una hamaca, en un semicírculo cuyocentro geoestratégico era ella. Y sentada en una

silla alta, leía un cuento largo que debían aten-der por encima de todo. Este era el tiempo deescucha que actuaba violentamente (al menospor lo que observé para algunos niños y niñas)cada día. Es una práctica nada más alejada demi concepto malaguzziano o pikleriano de escu-cha. Tal vez me expliqué muy mal en la charla.Este es un ejemplo real y extremo, pero meencuentro muchos más en este mismo sentido.

Solo a través de una reflexión y un análisisconsciente, desde la observación y documen-tación de la propia práctica, podemos desvelarpequeñas o grandes incoherencias. Consideroque una adecuada documentación visual yaudiovisual (y lo digo desde la práctica que meocupa a diario) es, en ocasiones, un detectorde mentiras; otras veces la documentación(que no consiste solo en hacer fotografías) setransforma en una zona de desarrollo próxi-mo; otras evidencia actuaciones que nosponen en crisis; en otras ocasiones sirve tam-bién para desvelar buenas prácticas que haytodavía que matizar. La documentación narra-tiva es una estrategia que, reflexionada en gru-po, nos ofrece un espejo de nosotros mismos,una imagen a veces desconocida que la diná-mica cotidiana oculta. Franco Fontana comen-ta con acierto: «La fotografía no debe repro-ducir lo visible, sino que debe hacer visible loinvisible».

Las mejores profesionales que conozco sonlas que se exponen y autoexponen a la miradadel otro (en esto ayuda mucho tener organiza-tivamente parejas educativas que puedan con-frontarse cotidianamente con honestidad, porencima de mantener un «buen rollo») para

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desear una crítica profesional (que no perso-nal) que amplíe el horizonte de las relacionescotidianas y coreográficas con los niños.

Las profesionales de la maravillaEn un capítulo, así titulado, de un extraordina-rio libro de Vea Vecchi, esta atelierista reggianarecoge la inspiración de Loris Malaguzzi parahablar de las maestras como personas capacesde sorprenderse con los diversos procesos queocurren en la escuela. Creo que no podemoseducar ni relacionarnos adecuadamente si nonos divertimos en nuestro trabajo, si el aburri-miento no lo alejamos de la escuela y si no nosasombramos. Creo que es fundamental que noshagamos preguntas sobre cómo nos hemosdivertido y asombrado cada día.

El asombro, como demuestra CatherineL'Écuyer, es una emoción vital que nos lleva aexperimentar el misterio y la incertidumbreque son consustanciales al arte de educar.También tiene que ver con evitar llenar a niñosy niñas de estimulaciones exteriores para con-seguir objetivos determinados. Consiste enparar el tiempo y abrazar la lentitud para inte-rrogarnos sin dar cosas por supuestas. Tieneque ver con abrazar la belleza de los momen-tos inesperados que nos erizan la piel o nosconmueven.

Quiero terminar, en este sentido, con otracita. Cuando la leí la sentí como un regalo. Esde Rachel Carson, que propone el reto deacompañar al niño y a la niña desde la empatíade esta emoción transcendental:

Si yo tuviera la influencia sobre el hadamadrina, aquella que se supone preside el naci-

miento de todos los niños, le pediría que le con-cediera a cada niño de este mundo el don delsentido del asombro tan indestructible que ledurara toda la vida, como un inagotable antí-doto contra el aburrimiento [...]. Para mante-ner vivo en un niño su innato sentido del asom-bro, sin contar con ningún don concedido porlas hadas, se necesita la compañía al menos deun adulto con quien poder compartirlo, redes-cubriendo con él la alegría, la expectación y elmisterio del mundo en que vivimos.

Alfredo Hoyuelos, doctor europeo.

Notas1.Sobre este tema, ver HOYUELOS, A. (2017):

«La pedagogía del moco».2.Me refiero a una investigación que hemos

realizado en tres grupos de tres escuelasinfantiles municipales del Ayuntamiento dePamplona.

3.Recogido en HOYUELOS, A. (2009).

BibliografíaBEBCHUK, V.: «La posición de no saber en la escue-

la infantil», Tarbiya, núm. 42 (2011), pág. 39-50.BONÀS, M.: «Fer de mestra a El Martinet», en Veus,

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HOYUELOS, A.: La ética en el pensamiento y obrapedagógica de Loris Malaguzzi, Barcelona: Octa-edro-Rosa Sensat, 2009.

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VECCHI, V.: Arte y creatividad en Reggio Emilia,Madrid: Morata, 2013.

WILD, R.: Libertad y límites. Amor y respeto,Barcelona: Herder, 2006.

Imágenes de las escuelas infantiles municipalesEgunsenti e Izartegi de Pamplona,

correspondientes a un proyecto de investigaciónsobre «El tiempo de acogida».

Autor: Alfredo Hoyuelos


La comunicacióncon las fami l ias

es imprescindib le

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Cómo hacemos este traspaso y qué herramien-tas utilizamos han sido y continúan siendotemas de reflexión por parte de todo el equipo.

Haciendo espacios acogedores dentro de lasclases hemos favorecido que las familias pue-dan alargar el tiempo que pasan allí, facilitan-do así el diálogo entre ellas y con la educado-ra. Un sofá, una alfombra, una mesa camilla,informaciones que deben mirarse dentro deese espacio..., son estrategias que nos ayudana que las familias se sientan invitadas a estarallí y a gusto.

Equipo de la E. B. M. Bellmunt

En la escuela infantil, la comunicación con lasfamilias es imprescindible para poder acoger yacompañar al niño. Las entradas y salidas sonlos momentos más idóneos para hacer el tras-paso de cómo ha ido el día. Son ratos sensi-bles, de despedidas y reencuentros, donde lacomunicación y el buen entendimiento entre losadultos que rodean al niño son primordiales.


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Solo con las entradas y salidas noteníamos suficiente. Necesitábamos daruna información escrita, que pudieranllevarse a casa y que perdurara en eltiempo a modo de compilación. Quería-mos rehuir las carteleras a la vista detodo el mundo (que ya habíamos utili-zado tiempo atrás), donde la informa-ción que recibían las familias se limitabaa lo que habían comido, cómo y cuánto,al número de deposiciones y su cantidad,a la siesta y a alguna observación (a vecesbastante indiscreta), de forma que laintimidad de cada niño no quedabagarantizada.

Por otro lado, veíamos necesario hacerllegar otro tipo de información, más cen-trada en procesos, anécdotas, descubri-mientos y otras situaciones cotidianas,pero respetando mucho la individuali-dad de cada niño y niña, y teniendo encuenta todos los momentos del día, evi-tando englobar a todo el grupo en un«hoy hemos hecho...».

Por lo tanto, buscábamos un formatoescrito, que garantizara la intimidad,donde se pudieran explicar procesos ydonde las familias también pudieranhacer sus comentarios. Encontramos quela libreta era una buena herramienta quedaba respuesta a lo que buscábamos.

El poco tiempo de gestión en la escuelay las ratios que tenemos nos han obligadoa modificar y repensar la periodicidad delas libretas, pero continuamos creyendo ensu valor y su importancia. En los grupos

de lactantes y caminantes, las libretas salencada día. En el grupo de mayores decidi-mos continuar escribiéndolas -más espa-ciadas en el tiempo-, ya que veíamos quea menudo, en estos grupos, los pequeñosmomentos individuales quedaban dilui-dos en el gran grupo. Era necesario hacerel esfuerzo para plasmar y hacer visiblesestos pequeños -grandes- momentos dedescubrimiento y de vida cotidiana, tam-bién en el grupo de mayores.

Para nosotros, las libretas, diarios, cua-dernos de vida..., son historias queempezamos a principios de curso, quevamos tejiendo junto con la familia amedida que van pasando los días. Sonuna compilación de momentos impor-tantes para el pequeño: descubrimientos,metas conseguidas, además de la infor-mación de comidas, siestas e higiene.

Cada libreta es un mundo, como cadaniño y niña, y de esta forma nos las mira-mos, como unos momentos de vidacompartidos y únicos.

Las niñas y los niños saben que en laslibretas se explican cosas que han vivido.Son fragmentos de su historia que amenudo miran y comparten con el adul-to o con otros compañeros, y son pun-tos de partida de conversaciones en lasque se explican aventuras del fin desemana o se recuerdan momentos vivi-dos en la escuela.

Equipo de la Escola Bressol Municipal Bellmunt, Barcelona.


Sobre nuestra realidad pesa la tra-dición que dentro de la escuela sehacen las actividades serias, impor-tantes para los aprendizajes, y elexterior se dedica al ocio o juego.Esto, en muchas ocasiones, derivaen unos espacios exteriores pococuidados y en que lo que hacen allíniños y niñas sea poco valorado.

Con el clima del que disfruta-mos, la vida en el exterior podríaocupar todo el tiempo de apren-dizaje de los niños. Seguro quesería muy saludable tanto física-mente como mentalmente.

El exterior, tanto si es patiocomo jardín, ofrece a las niñas y a

los niños unas posibilidades ilimi-tadas de experimentación, apren-dizaje y relación. Como al jugarcon el agua haciendo llover unabotella con diferentes ritmos, o aljugar con compañeros de diferen-tes edades con la arena o en unacasita o una tienda. Como al des-cubrir, dos compañeros, las semi-

llas del algarrobo del jardín, quecontagian la curiosidad y el interésa otros y se forman pequeños gru-pos que recogen tesoros, y se for-mulan preguntas, porque quierensaber más.

Fuera, la actividad al aire libre seconvierte en un gran laboratorio deaprendizajes y conocimientos.

qué vemos, cómo lo contamos

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Pero este «pequeño detalle» no esnada nuevo ni sorprendente. Unade las maneras más comunes dedespreciar a alguien siempre hasido cambiarle el nombre por unapalabra con la intención de ridicu-lizarlo. Sin ir más lejos, esto es loque siempre han hecho los movi-mientos totalitarios (las versionesmás feroces del poder) y los meca-nismos represores de las socieda-des: negar el nombre, sustituirlopor un número, por algo imperso-nal y sin posibilidad de emoción.

El nombre, el símbolo más purode la identidad y la individualidad:el nombre nos identifica, nosrepresenta, nos «significa». Yo soyyo y mi nombre, mi nombre es yo.Todo nombre tiene una historia

única y personal, una fuerte cargaemotiva. El nombre no lo eliges,pero alguien lo elige para ti y pen-sando en ti. Es uno de los prime-ros regalos que los padres hacen alos hijos: un nombre para toda unavida. Este nombre, solo este, y nocualquier otro. Por esta razón y por

ninguna otra. Las primeras letrasque hemos aprendido son las queforman nuestros nombres, y connuestra inicial muchos tenemosuna verdadera historia de amor.

Es cierto que la identidad de unapersona no se puede reducir a sunombre, ni a su aspecto, ni a suscualidades, gustos, aptitudes, cono-cimientos o aficiones. Somos unconjunto. Una parte es la que semuestra de forma voluntaria, laotra es la que es. Pero como seressociales que somos, necesitamos ybuscamos en nuestros similares lacomplicidad y el reconocimiento.Reconocer al otro significa darimportancia y valor a las distintaspartes que conforman este todo, yuna parte fundamental de este

todo es el nombre. Por eso cuandoconocemos a una persona una delas primeras cosas que le pregun-tamos es su nombre.

Cuando nos referimos a losfamiliares de los niños y niñas uti-lizando «papá de», «mamá de», osimplemente «mamá» o «papá»,¿no podría parecer que los reduci-mos, que les negamos su identi-dad, que nos negamos a reconocersu individualidad? Nos alejamosemocionalmente de ellos, de for-ma quizá no deliberada, pero síintencionada. El trasfondo másinquietante, el mensaje más peli-groso, es la posición de prepoten-cia con la que nos vestimos cuan-do lo hacemos. Les hablamos des-de una supuesta y autoproclamada

(En) El nombre de los padres

En la película El viaje de Chihirode Hayao Miyazaki, Yubaba, labruja propietaria de una casa debaños termales, roba la identidada sus trabajadores y los somete,convirtiéndolos en personajes sinaspiraciones ni voluntad. La téc-nica que usa para robarles la iden-tidad es despojarlos de su nom-bre. Se lo quita y les otorga otrodiferente. Los sirvientes acabanpor olvidar su nombre real y, conél, quiénes son.

Angaleta Bosch


superioridad, desde un plano en elque ellos nos reconocen o identifi-can, pero nosotros los menospre-ciamos y los reducimos a una úni-ca parcela de su existencia.

Conocer el nombre del otro sig-nifica principalmente dos cosas:«me importas» y «somos iguales».Por eso es tan importante en lavida en general,y en el mundoeducativo en concreto, conocer losnombres de los familiares de losniños y niñas. Poder dirigirnos aellos por su nombre.

Por este motivo, todos los años,en los primeros encuentros con lasfamilias se lo explico. No es un exa-men, ni una prueba. Es una cues-tión de cotidianeidad, de tiempo,de conocerse. Todos los cursos


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pasan por la escuela muchos niños,y con ellos sus familias. Para mí esimportante poderlos llamar por sunombre, así que les ruego que medisculpen si al principio les pidorepetidas veces sus nombres, que

no se enfaden si me equivoco, queme corrijan. Que para mí resultaimportante conocer sus nombres yque son muchos a aprenderme degolpe. Y así me relajo. Y me losaprendo de forma natural. Hablan-

do, conversando con ellos. Dicien-do su nombre cuando hablamoscon los niños y niñas, o mientrasintercambiamos impresiones.

Reconocer al otro para establecercon él una relación de igual a igual.

Vincularnos a él de una formareal.

Reconocer su individualidad y,en ella, sus cualidades y aptitudes.

Crear un clima donde las horas yla vida en común transformen uncolectivo en una comunidad. Por-que en una comunidad se ponen derelieve las cualidades individuales,se reconocen las aportaciones quetodo el mundo puede hacer.

Todo esto pasa por conocer a losindividuos que conforman estacomunidad por su nombre.

Con la carga emotiva y afectivaque el nombre acarrea.

Con la proximidad y la compli-cidad que eso genera.

Pronunciar el nombre. Llenar-nos la boca con él.

Masticarlo. Degustarlo. Sabo-rearlo.

Ya que, como dijo Serrat:Tu nombre me sabe a yerbade la que nace en el vallea golpes de sol y de agua.

Angaleta Bosch, educadora de escuela infantil y autora

del blog Encenent la imaginació.


«Cuantas más cosastocaba, aprendiendo

tanto sus nombrescomo aquello para lo

que servían, más dicho-sa me sentía y más con-

fianza tenía en mi sin-tonía con el mundo.»

HELLEN KELLER

Me van a permitir queme ponga nostálgicaechando una miradaretrospectiva a mis primeros años en una escue-la en la villa de Muros, cuando los pequeños lle-gaban con 4 años y de la mano de sus familiasya se habían adueñado de un trozo del mun-do. Llevados por padres, madres, abuelos oabuelas, habían aprehendido el aroma de lasflores y de la marea baja, habían descubierto

cangrejos y lombrices,habían escalado poralgún muro o por lasrocas y todos habíancaído encima de unazarza o unas ortigas.Cuando se acostum-braban a estar conmi-go, deseaban que lescontase cuentos y cosasde mundos desconoci-dos, porque en el suyoya se sentían seguros,

así sabíamos de otra gente, de otras culturas, deotras formas de vida. Ahora, casi tres décadasdespués, cada día pasmo más con niños y niñasque manejan los más sofisticados aparatos tec-nológicos, conocen los nombres de los planetaso de los dinosaurios, pero que chillan espanta-dos cuando en medio de la hierba encuentran

un ciempiés o una araña. Son niños y niñas queno saben nada del lugar donde viven ni cono-cen a sus vecinos, por no hablar del desconoci-miento que manifiestan sobre el origen de losalimentos que ingieren. Le dimos –entre todos–la vuelta al cuento: ahora, en las casas, el pocotiempo que están, lo ocupan con las diversaspantallas, consumiendo programas pseudoe-ducativos o de entretenimiento. El resto deldía lo pasan entre las cuatro paredes de laescuela, yendo de la mano para que cada quiénle cuente su historia, le ponga las fichas queconsidere y le cante las canciones que se le ocu-rran. No voy a hacer leña del asunto, tan soloes la constatación de una realidad frente a laque la escuela debe adoptar medidas.

En estos casos, siempre tengo presente estaafirmación de Heidegger: «Es necesario que elcuerpo docente se sitúe en los lugares másavanzados dentro del peligro que constituye la

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Melchor Sabichón era el niño más listo delmundo, según nos cuenta María Solar en Tengounos pies perfectos (Solar, 2015). Sabía detodo: de dinosaurios, de mamíferos, serpientes,ríos y montes, batallas, reyes, estrellas y pla-netas, pero un día descubrió que no sabía nadade sus pies, los que le permitían correr, andar,moverse, ir hacia quien quería darle mimos, unabrazo o jugar con él. Al leer este libro, se caeen la cuenta de que en la escuela hay cientosde niños y niñas como él. Hoy en día nuestrosniños tienen conocimientos que nos puedendejar boquiabiertos, pero que en realidad no lessirven para saber por dónde pisan.

Ángeles Abelleira

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incertidumbre permanente del mundo» (enMORIN, 2000). Por tanto, uno de los deberesde la educación es compensar (y empleo inten-cionadamente la palabra) las carencias deconocimientos que presentan los pequeñostomando como referencia los que las personasadultas consideramos imprescindibles para suedad así como para ir andamiando la sociedadque anhelamos; sin embargo, quizás tengamosque asumir esa responsabilidad de ayudarles aconquistar el mundo más próximo y más refe-rencial para ellos, pues, de lo contrario, nadielo hará. Y somos nosotras, las docentes, las quetenemos que marcar la pauta, puesto quesomos las profesionales de la educación.

Hace ya unos años escuché al filósofo JavierEcheverría decir que ahora nuestra vida se desa-rrolla en tres ámbitos (ECHEVERRÍA, 1999): elnatural (el primer entorno que gira alrededordel ambiente natural al ser humano: el cuerpo,el clan, la familia, la tribu, los ritos, la lengua olas costumbres), el artificial (el segundo entor-no, el ambiente social de la ciudad o del pue-blo, y el cultural) y el virtual (el nuevo espacioen construcción, básicamente artificial, posibili-tado por las tecnologías que modifican las rela-ciones sociales y culturales que se dan y dabanentre el primer y el segundo entorno). Comorespuesta a la pregunta de si era bueno que lospequeños se adentrasen en el mundo de las tec-nologías, él decía que no habría riesgo mientrashubiese equilibrio en el tiempo que permane-cen en cada uno de los tres ámbitos. Sus pala-bras volvieron muchas veces a mi cabeza, por-que según han ido pasando los años el fiel de labalanza cada vez se ha inclinado más hacia el

segundo y el tercer entorno (especialmente esteúltimo), y nadie parece alertarse de los peligrosque entraña esa deriva; es más, esto es aplaudi-do por voces autorizadas en el campo educativocon un papanatismo palmario. Así fuimospasando de lo proximal a lo distal, de lo presen-cial a lo representacional, de lo natural a lo arti-ficial, de lo sincrónico a lo multicrónico, de la

movilidad física a la fluencia electrónica, delasentamiento en la tierra al asentamiento en elaire, de la estabilidad a la inestabilidad, de lopentasensorial a lo bisensorial, de la autosufi-ciencia a la interdependencia y de la producciónal consumo. He aquí la clave del asunto: el con-sumo y la pérdida de autonomía. De esto es delo que tenemos que percatarnos las y los profe-sionales que nos dedicamos a formar las nuevasgeneraciones. Pero no lo hacemos, nosotrostambién nos dejamos llevar por esa modernidadlíquida (BAUMAN, 2002) que nos distancia denuestra esencia como personas.

Por ello, en este artículo yo lo tuve claro:tenía que hablar de cómo girar la escuela hacialos dos primeros entornos, especialmente hacia el primero, el natural; así, a día de hoy, ala vista de mis prácticas escolares, se me podríadefinir como una activista de la renaturaliza-ción de la escuela. Esto no se debe a que yo seamuy original, pues no hago más que seguir unatendencia ya instaurada en sociedades que con-sidero más respetuosas con la infancia, y estambién una directriz de la Unión Mundialpara la Conservación de la Naturaleza (UICN),que en su más reciente congreso anual, cele-brado en el mes de septiembre de 2016 enHawái, fijó sus prioridades de conservación aescala global para los próximos años. Con las84 mociones presentadas, aprobadas por 1.300gobiernos y organizaciones civiles, se acordóinstar a la naturalización de las escuelas, puesque la naturaleza se viva en la propia clase esclave para asegurar su conservación y que lasgeneraciones futuras puedan hacer frente a losretos fruto del depredador consumo actual.


Renaturalizar las escuelas, renaturalizar lasactividades extraescolares, renaturalizar el tiem-po de ocio, en definitiva, renaturalizar la vidade los niños y las niñas. Esto habrá quien pien-se que solo afecta a los contextos urbanos: nadamás lejos de la realidad, porque aquí mismo enGalicia, donde una elevada tasa de centros esco-lares se ubica en zonas rurales, están más distan-

ciados que nunca de la naturaleza, casi tantocomo la propia vida de los pequeños. No vamosa intentar buscar culpables ni colocar en ordenel binomio causa-efecto; en todo caso, apunta-remos posibilidades para paliarlo.

Llegado este punto en el que supuestamentetodos coincidimos, veremos cuáles son los prin-cipales obstáculos para que esto no se dé.

Llama poderosamente miatención que, cada vez quealguien sube a las redes socialesun vídeo o una imagen de niñoschapoteando en los charcos,disfrutando de las gotas de lalluvia que les mojan o jugandoen los barrizales, de inmediatotienen millares de «Me gusta»,se comparten viralmente y secomenta lo felices que se les ve.Pero resulta paradójico quemuchos de los educadores quelas comparten no dejan que susniños hagan nada de eso. Trasesas negativas están las cuestio-nes de seguridad o de salud, lasprotestas de las familias, la lim-pieza u otras muchas referidas acuestiones organizativas de loscentros, para así no interferir osobrecargar el trabajo de otrosagentes –monitoras, cuidado-ras, limpiadoras, etc.–. Demodo que la naturaleza se tocaen las escuelas a través de lasfichas o de las pantallas, que tie-nen la virtualidad de no ensu-

ciar nada. Pues así mal vamos para que los niñosy las niñas puedan aprehender el mundo, por-que para aprehender hay que asir, agarrar, suje-tar con fuerza, para también captar con los sen-tidos o con la mente. Y para que los pequeñosconozcan el mundo hay que ponerles los piesen la tierra (ABELLEIRA, 2017).

Para ir concretando cómo lograr el objetivoque nos proponemos en el título, apuntamosdos llaves al tiempo que analizamos algunasprácticas escolares instauradas en los centrosde infantil y vemos sus efectos reales en losaprendizajes del alumnado.

• Poner los pies en la tierra, partiendo de la reali-dad y no de lo ficticio. Creemos que a losniños y las niñas no hay que darles los nutrien-tes disfrazados metiéndoselos de estraperlo.Así, cuando hablamos de la familia, de losgrupos sociales, de los ecosistemas, no preci-samos recurrir a mascotas, ni a personajes deseries; llamar las cosas por su nombre gra-duando tan solo la complejidad del conteni-do a transmitir puede ser suficiente. ¿Por quéles mostramos ilustraciones de árboles de exis-tencia imposible en la naturaleza cuando através de la ventana podemos ver uno real(FRATO, 2007)?, ¿por qué no les hacemoscomparativas inolvidables tales como decirlesque un árbol puede tener tantas hojas comopelos nosotros en la cabeza (JAHREN, 2017)?,¿por qué no les dejamos construir refugios ycasitas, y sin embargo pretendemos queaprendan las figuras geométricas, conceptosespaciales, el volumen y el equilibrio a travésde una ficha?, ¿por qué les contamos cuentos

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cuando queremos que se enteren de la diver-sidad y de la diferencia, cuando es algo queestá presente en clase y en la realidad? Nosgrabaron a fuego que con los pequeños hayque ir de lo más cercano a lo más distante, delo más sencillo a lo más complejo, y, curiosa-mente, todos parecemos haberlo olvidado.

• Custodiar el paisaje: «escojo custodiar puesesta hermosa voz polisémica contiene en galle-go tanto el significado físico de mantener algoen su lugar, aguantar, sostener, como el sig-nificado emocional de cuidar de una cosapara evitar que se altere, tener cuenta de ella»(ALEIXANDRE, 2017). Enseñar a los pequeñosa custodiar el paisaje y a ir nombrándolo, dán-dole nombre y voz, puede ser la segunda llavepara que vayan apropiándose del mundo tro-zo a trozo. Descubrió el antropólogo Lévi-Strauss que había pueblos primitivos quesolo daban nombre a las plantas que les erande utilidad para comer o para curar (LÉVI-STRAUSS, 2002). Si lo pensamos bien, ¿cuán-tas podrían nombrar nuestros niños o suspadres? ¿Será, pues, que ninguna les es deutilidad? Flor, planta, hierba y árbol son losgenéricos en los que clasifican el mundovegetal. No se cuida ni se vela por lo que nose conoce. Sin embargo, enseñar a descubrir,a oler, a tocar, a diferenciar, a saber de suscuriosidades y propiedades puede ser un pri-mer paso para sustentar el paisaje, algo quesiempre quedará muy por encima de todoslos eventos conmemorativos que se le hacenen un día del calendario a la madre natura-leza, al medio ambiente, a la ecología, alagua, a los árboles y al ecosistema. Conocer

a través de los sentidos, grabarlo en la memo-ria y guardarlo con su nombre es la únicamanera de aprehenderlo para poder evocarloen cualquier otro momento de la vida, ytambién de preservarlo para evitar la pérdidade ese detonante de sensaciones placenteras.Cuidamos de aquello que es fuente de pla-cer (esto bien lo sabe la industria), de modoque es así como hay que hacerles ver la natu-raleza y el paisaje para que los custodien.

Si todos estamos convencidos de que estas sonlas únicas –mejores– maneras de hacerlo, tansolo quedará transmitírselo a las familias, hacién-doles ver las ventajas ya desde su primera tomade contacto con el centro en las jornadas depuertas abiertas, en las reuniones de inicio decurso, en las tutorías y en todos los comunica-dos que se hagan. Pero también es importanteque la imagen que proyecte la escuela sea con-cordante con esos postulados: revisemos la car-telería, las decoraciones y las exposiciones públi-cas que mostramos y a lo mejor detectamosincoherencias. Conviene recordar que enseña-mos más con lo que hacemos que con lo quedecimos. Hace poco, el colectivo catalán El Safa-reig puso a la disposición de todos el ManifiestoAFUERA (en formato cartel, traducido e ilustra-do), del grupo Bambini e Natura de Milán, unadeclaración de intenciones y de las razones quenos pueden llevar a la búsqueda del contactodirecto con la naturaleza. Ponerlo en un lugarbien visible o en una zona de paso de toda lacomunidad puede ayudar a sensibilizar de cara ala naturaleza, como llave de todo conocimiento,de disfrute y de vida saludable.

En diciembre de 2016 tuvo lugar en Austriael Congreso Internacional Educación, Tierra yNaturaleza, con el objetivo de promover redesentre diferentes países europeos para introducirnuevas estrategias para incrementar la concien-cia de ser sujetos de un ecosistema, promovien-do un comportamiento respetuoso con el medioal tiempo que se consigue el bienestar, la com-petencia y la autonomía. Se presentaron allídocenas de comunicaciones de comunidadeslocales y de centros educativos, que ya toma-ron la decisión de poner a los niños y las niñascon los pies en la tierra, bien transformandolos patios de hormigón en hermosos jardines,haciendo lavaderos, huertos, cocinas en el exte-rior, escondites y cuevitas en las que procurar laintimidad, así como rincones en los que descan-sar, leer o jugar. Tras su lectura vemos que todosellos coinciden en la búsqueda de esa autentici-dad de la que están precisados los más pequeños–todos nosotros–, objetivo muy elevado y com-plejo, para lo cual ya comenzaron a dar peque-ños pasos de los que todos podemos aprender.

Como quiera que lo hagamos, hay que empe-zar a hacer virar la escuela hacia naturaleza, tan-to metiéndola dentro como saliendo nosotrosafuera, y esos serán los pilares de todo el cono-cimiento del medio físico y social, de la auto-nomía y de la competencia social y ciudadana.

Inicié el artículo con una cita de HellenKeller que nos viene a recordar algo con lo quecoincidimos, máxime cuando sabemos que lodice una mujer sordociega a causa de una enfer-medad adquirida a los diecinueve meses, lo queno le impidió ser la primera persona de su con-dición en conseguir una licenciatura universi-


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taria, ser escritora, activista y recibir altos reco-nocimientos tales como que en Estados Unidosle dedicasen un día. Tocar, ponerle nombre alas cosas y saber para qué sirven tiene que ser labase de todas nuestras enseñanzas en la escuelainfantil, para que así niños y niñas puedan apre-hender el mundo. Es sencillo. No hay otra fór-mula. La pregunta que dejo es: entonces, ¿porqué lo hacemos tan complicado?

Ángeles Abelleira, maestra de infantil en la E. E. I.Milladoiro (A Coruña), coautora del blog InnovArte

Educación Infantil.BibliografíaABELLEIRA, A., e I. ABELLEIRA. Los hilos de infan-

til. InnovArte Educación Infantil. Barcelona:Octaedro, 2017.

ALEIXANDRE, M. Voces termando da paisaxe galega.A Coruña: Real Academia Galega, 2017.

BAUMAN, Z. Modernidad líquida. México: Fondode Cultura Económica, 2002.

ECHEVERRÍA, J. Los señores del aire: Telépolis y eltercer entorno. Barcelona: Destino, 1999.

HONORÉ, C. Bajo presión. Barcelona: RBA, 2008.JAHREN, H. La memoria secreta de las hojas. Barce-

lona: Paidós, 2017.LÉVI-STRAUSS, C. El pensamiento salvaje. México:

Fondo de Cultura Económica, 2002.MORIN, E. La mente bien ordenada. Barcelona: Seix

Barral, 2000.SOLAR, M. Teño uns pés perfectos. Pontevedra:

Kalandraka, 2015.TONUCCI, F. 40 años con ojos de niño. Barcelona:

Graó, 2007.

En la redwww.seo.org/2016/09/08/la-naturalizacion-las-

escuelas-propuesta-seobirdlife-se-fija-prioridad-ambiental-nivel-mundial/

www.custodiaterritori.org/ca/castellano.htmlhttps://elnousafareig.org/2016/10/16/un-mani-

fest-per-estar-a-forahttps://elnousafareig.files.wordpress.com/2016/03

/manifiesto-afuera-castellano-def.pdf www.elnousafareig.wordpress.com www.un.org/es/comun/docs/?symbol=A/69/L.85www.uv.es/~econinfo/consupro/3e.htmhttps://es.wikipedia.org/wiki/Helen_Keller

Nota Las fotografías de este artículo son de una salida esco-lar el día de inicio del otoño de 2016 al cercano Pazodo Faramello. Más información en https://innovar-teinfantilesp.wordpress.com/2016/ 09/22/estrenan-do-el-otono-en-el-pazo-del-sol-y-de-la-luna/


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Matemát ica y v ida cot id iana

Estábamos merendan-do, celebrando el cum-pleaños de María delMar, que cumplía seisaños. De repente, oigo un poco de alboroto ydiscusiones:

–Yo no he comido.–Tú te has comido dos.–¡Yo no tengo!Y se les oía enfadados.–¿Qué pasa?Por sus explicaciones pensé que María del

Mar, mientras yo me había despistado, habíarepartido sin seguir un orden; es decir, que aalgunos les había dado dos bollos y a otrossolo uno.

Y empecé a comprobarlo: –¿Tú qué has comido?–Dos cruasanes de chocolate.–Yo, una ensaimada.–Yo, un cruasán y una ensaimada.

–Yo solo una ensai-mada, que tenía dolorde barriga.Vaya lío.

María del Mar había traído cuatro cajas:dos de cruasanes y dos de ensaimadas.

Me fijé y vi que en la de cruasanes ponía«14 unidades».

Le dije a Pau –al que le encantan las cifrasporque su hermano está en segundo y se lasenseña– que mirara qué ponía. Y leyó: «14unidades».

Entonces dije:–Si en una caja había 14 cruasanes y tenía-

mos dos, ¿alguien sabe cuántos cruasaneshabía?

Rápidamente Pau y unos cuantos «matemá-ticos» que hay en clase respondieron: «¡27!,¡28!, ¡24!», pero muchos otros también ibancontando, aunque más despacio.

–¿Y hoy cuántos somos?

–¡25!–No, que falta Jordi.–Y por la tarde no ha venido Uma.–Pues 23.–Había 28 cruasanes y 23 niños y niñas.

¿Qué había más? ¿Cuántos más?–Más cruasanes.–¡Cinco más!–¿Y quién se los ha comido?Entonces cinco levantaron la mano. ¡Ahora

salían las cuentas!–¿Y las ensaimadas? ¿Qué ha pasado con las

ensaimadas, que hay tantos niños y niñas quese han quedado sin?

Me fijo bien en la caja y veo que pone «7unidades».

Lo leo en voz alta.–¡Ahora lo entiendo! ¡Había dos cajas de

siete ensaimadas!–¿7 y 7?–¡14!

Cada día, si preparamos los oídos, podremosrecolectar situaciones reales que nos permi-tirán hacerles preguntas y reflexiones para irmás allá. La vida cotidiana procura muchasoportunidades reales para pensar y resolver.

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(Esta suma se la saben casi todos porque aveces hacemos pequeñas cantinelas –porejemplo, «uno más uno es dos»– y buscamospalabras que rimen.)

Y enseguida Carla dice:–¡Tendrías que haber comprado 3!–No, porque solo habría 21 y somos 23.

Faltarían 2.–¡Y cómo lo has contado, esto, tan de prisa?

¿Sabes multiplicar? –Yo estaba asombrada.–¿Cuántas ensaimadas hay en cuatro cajas?(Entonces me fijé que contaba sumando

dedos, ¡pero muy deprisa!)Y ya no tuvimos tiempo de más porque era

la hora de ir para casa.

Todo esto pasó en pocos minutos porque yaestaban acabando de merendar y esperábamosque las familias vinieran a recogerlos. No eraninguna actividad pensada, sino que aprovechéla situación natural para jugar a calcular, cosaque ahora, a final de Parvulario, veo que lesinteresa mucho.

El mismo día, por la mañana, algunos niñosy niñas estaban haciendo inventos. Es un espa-cio nuevo que hemos montado a petición suyacon una pequeña caja de herramientas, made-ras, chapas, ropas, tapones y otros materialespara reutilizarlos con la idea de crear escultu-ras e inventos.

Montse estaba construyendo una estrellaentrecruzando tres listones de longitud simi-lar. De repente se le acerca Jan con la cintamétrica y empieza a medirlos.

–Esto no está bien –dice–. No son iguales.Aquí hay un 4 y un 3, y aquí, un 7 y un 4.

Lo leía al revés. No reconocía el 43 ni el 47,

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pero veía que no eran las mismas cifras, y queeso implicaba que las longitudes no eran iguales.

Tampoco fue una situación preparada, sinoque el propio Jan se fijó en una cosa, encontró

un instrumento para comprobarlo –la cintamétrica– y lo pudo hacer.

A principios del curso pasado, en el patio,también surgió un problema.

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Había un grupo jugando al fútbol. Jan vinomuy enfadado a contarme que no había dere-cho, porque una portería era más grande quela otra. Una era la valla de madera; la otra, laescalera. Entonces decidieron cambiar la esca-lera por la pared de ladrillos porque decían queasí sí eran iguales.

–¿Y ahora cómo sabéis que la pared de made-ra –la valla– y la de ladrillos son iguales? ¿Estáisseguros?

–Porque una es más alta, pero la otra... se ve–Mireia.

–Sí, mirando –Ariadna.–Y así –Daniel, que va de una portería a la

otra con los brazos extendidos como si fueranuna unidad de medida.

–Que unos niños ocupen toda la portería yluego la otra, y contamos a los niños –Ismael.

Lo hacemos. En la de madera caben 9; en lade ladrillos, 12.

–¿Cuál es más grande? ¿Es más 9 o 12?–¡12!–Y ahora, ¿qué podemos hacer para que las

dos sean iguales?–Tenemos que quitar las plantas de en medio

y poner estas aquí –Ariadna.Hay varias aportaciones, todas bien válidas.

Todas buscan una unidad para medir.Probando, escuchando a los otros e inter-

cambiando ideas se aprende. Aunque a menu-do no basta con una sola experiencia, sino quedeben tenerse varias. Porque cada cual entien-de las cosas a su manera.

Por eso cuando nos íbamos oí a alguien quedecía:

–¡Pero si deben ponerse tantos niños en las


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porterías tendrá que jugar al fútbol toda la cla-se, y algunos niños no querrán!

Cada día, si preparamos los oídos, surgiránsituaciones reales que nos permitirán hacerlespreguntas y reflexiones para ir más allá.

La vida cotidiana procura muchas oportuni-dades reales para pensar y resolverlas.

Sílvia Majoral, maestra de la Escola Municipal Parc del Guinardó, Barcelona.

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Del 9 al 12 de abril de 2017, larevista INFANCIA organizó un via-je pedagógico a la ciudad de Turín,centro industrial y comercial, ysede de buena parte de la industriaautomovilística italiana. En estaciudad nos encontramos miembrosdel Consejo de redacción de larevista Infància y también delConsejo de la revista Infancia,compañeros de escuela de estosmiembros del Consejo, y también

participantes de los grupos de tra-bajo de la Asociación de MaestrosRosa Sensat.

El motivo del viaje fue visitardiferentes servicios municipalesque atienden a los niños y niñasde 0 a 6 años en la ciudad de Turín:Nido Infanzia (0-3), Scuola Infan-zia (3-6), Spazio Zerosei, Centrodi Cultura per l'Educazione all'Ambiente e all'Agricoltura i Cen-tro per la Cultura Ludica. En todoslos espacios visitados nos atendie-ron muy abiertamente y amable-mente, y nos explicaron el signifi-

cado y la atención de los serviciostanto por lo que respecta a los pro-cesos de crecimiento y de identi-dad personal de los niños y niñascomo a la comunicación a las fami-lias. Se hacía manifiesta la impor-tancia de la identidad colectiva dela comunidad educativa para llegara entender la identidad ciudadanay la cultura democrática y quetomaran sentido.

La diversidad en la procedenciade las familias llega, en muchaszonas de Turín, al 90 por ciento.Es por esta circunstancia que se

lleva a cabo un fuerte trabajo enel tejido comunitario. Los servi-cios 0-6 no se pueden desvincularde las tareas de cohesión y de

inclusión social que se llevan acabo desde finales del siglo XX.

Las veintidós personas visitantes,repartidas en tres grupos, conoci-mos un total de 10 nidos y scuolainfanzia. En todos ellos remarca-mos unas peculiaridades muy des-tacables. En cuanto al ambiente delos espacios, muy amplios y abier-tos, con bastantes propuestas deactividades de juego y experimen-tación de libre circulación, encon-tramos a niños y niñas con un ele-vado grado de autonomía y decalma. En las escuelas donde había

grupos heterogéneos, sobre todoen el 3-6, la colaboración y la ayu-da entre los niños y niñas era natu-ral y habitual. Aun así, tal como

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nos explicaron, había un grupo dereferencia por edad. En algunasescuelas estaban valorando la ade-cuación de los grupos en vertical,proceso que pide consenso y afectoen los aprendizajes individuales.

La presencia de dos maestraspara grupos de 25 niños y niñaspermitía una atención personali-zada a los grupos reducidos querequerían de una guía para avan-zar en los conocimientos que esta-ban haciendo, sobre todo en lastareas de exploración y de obser-vación. En los grupos que lleva-ban a cabo tareas más creativas yartísticas, el acompañamiento deladulto era esporádico o bien poralguna necesidad puntual de losniños y niñas. En cuanto a mate-riales, disponían de mucho mate-rial no estructurado y de origennatural, que sirve para conocer,reproducir y elaborar obras pro-pias. También destacaba el mate-rial diseñado por los maestros y lasfamilias para hacer actividades sen-soriales, tanto en el interior comoen el exterior de los edificios.

Todo el equipamiento estaba alalcance de los niños y niñas, orga-nizado y distribuido por todas lassalas, pasadizos y espacios del exte-rior.

Este ambiente de progreso esta-ba documentado, fotográfica y tex-

tualmente, en bastantes paredes delas escuelas, lo que nos ayudó acomprender las circunstancias y lasargumentaciones de los breves ins-tantes que participamos de la vidaeducativa en estos servicios.

El último día nos recibieron, enel Centro di DocumentazionePedagogica, todos los directoresde los servicios que visitamos (unsolo director lleva distintos cen-tros de una misma zona de refe-rencia). Tuvimos la oportunidadde dialogar con todos ellos paraacabar de comprender las pro-puestas educativas para los niñosy niñas en Turín. Estas propuestasse basan en los documentos depolítica educativa que ofrece elCentro y las elabora cada escuela,teniendo en cuenta la especificidady las características del contextoterritorial de referencia, de losniños y niñas a los que se dirige yde los talentos y especializacionesde los educadores y maestros.

Los objetivos del Área de Servi-cio Educativo Integrado 0-6 sonfundamentalmente:

• Ofrecer a los adultos documen-tos útiles para facilitar la refle-xión pedagógica, metodológicay organizativa, vinculada a lapráctica y a las acci

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