advertiment. lʼaccés als continguts dʼaquesta tesi queda ... · artefactos digitales, centrando...

ADVERTIMENT. Lʼaccés als continguts dʼaquesta tesi queda condicionat a lʼacceptació de les condicions dʼúsestablertes per la següent llicència Creative Commons: http://cat.creativecommons.org/?page_id=184

ADVERTENCIA. El acceso a los contenidos de esta tesis queda condicionado a la aceptación de las condiciones de usoestablecidas por la siguiente licencia Creative Commons: http://es.creativecommons.org/blog/licencias/

WARNING. The access to the contents of this doctoral thesis it is limited to the acceptance of the use conditions setby the following Creative Commons license: https://creativecommons.org/licenses/?lang=en

DepartamentdePedagogiaAplicada

DoctoratenEDUCACIÓ

TesiDoctoral

ELSVIDEOJOCSCOMAMITJÀ

EDUCATIU

NúriaCapellMasip

Directors:

Dra.AlejandraBosco

Dr.JoséTejada

2018

DepartamentdePedagogiaAplicada

DoctoratenEDUCACIÓ

TesiDoctoral

ELSVIDEOJOCSCOMAMITJÀ

EDUCATIU

NúriaCapellMasip

Directors:

Dra.AlejandraBoscoDr.JoseTejada

Bellaterra,maigde2018

Dr.JoséTejadaFernández,catedràticdelDepartamentdePedagogiaAplicada,ambseu

alaFacultatdeCiènciesdel’EducaciódelaUniversitatAutònomadeBarcelona.

Dra. Alejandra Bosco Paniagua, professora titular del Departament de Pedagogia

Aplicada,ambseualaFacultatdeCiènciesdel’EducaciódelaUniversitatAutònomade

Barcelona.

FEMCONSTARQUE:

LaInvestigaciórealitzadasotaladirecciódelssignantsperalaLlicenciadaNúriaCapell

Masip,ambel títolElsvideojocscomamitjàeducatiu, reuneix totsels requeriments

científics,metodològics I formals exigits per la legislació vigent per la seva Lectura i

DefensapúblicadavantlacorresponentComissió,perlaobtenciódelGraudeDoctoren

Educació per laUniversitat Autònomade Barcelona, per tant consideremprocedent

autoritzarlasevapresentació.

Bellaterra,maigde2018

Signat

ELSVIDEOJOCSCOMAMITJÀEDUCATIU_________________________________________

_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

1

Youtakethebluepillandthestoryends.Youwakeinyourbedandyoubelieve

whateveryouwanttobelieve.[…]

YoutaketheredpillandyoustayinWonderlandandIshowyouhowdeeptherabbit-

holegoes.

MORPHEUS,TheMatrix(1998)

ELSVIDEOJOCSCOMAMITJÀEDUCATIU____________________________________________

_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

2

___________________________________________ELSVIDEOJOCSCOMAMITJÀEDUCATIU

_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

3

Agraïments

Esdevé curióspensarenaquestapàgina: laprimeradel document, ladarreraen ser

escrita;aquellaamblasensaciódels“deuresfets”.Noqueda,simésno,agrairl’esforç,

la col·laboració i el suport de tots aquells i aquelles que en la sevamesura, han fet

possibleaquesttreball.

El camí recorregut per arribar fins a l’elaboració d’aquest document no ha estat en

solitari, és per això que cal agrair a totes les persones que durant el transcurs del

projectehanajudataquèaquesthagiestatpossible.Moltesgràciesperajudar-meen

aquestprocésd’aprenentatge,dedescoberta,degaudiid’aprofundimentenlatasca

docent.

Enprimerlloc,vullagrairalaUniversitatAutònomadeBarcelona(UAB)l’oportunitatde

participarenelseuprogramadeDoctorat,ienespecial,alaDra.BoscoialDr.Tejada

per la sevadedicació i ajuda en la consecució d’aquest projecte: sense la seva guia,

aquestnohaguésestatpossible.

Ensegonlloc,gràciesal’EquipDirectiu(2011-2015)ialsnensinenesdel’escolaon

treballoihedutatermeaquestestudi:gràciesperlavostracapacitatd’il·lusionar-vos

per aprendre i la motivació amb què, dia rere dia, assistiu a l’aula amb ganes de

sorprendre-usdenou.

Gràcies a la meva família, pel suport incondicional rebut i per les moltes estones

“perdudes”, també per ser-hi en elsmoments complicats i difícils, per animar-me a

continuarendavant.

Finalment,gràciesatotesaquellespersonesquenoestanrepresentadesenleslínies

anteriors,peròqued’unamaneraoaltrahanposatelseugranetdesorraperquèpogués

arribarfinsaquí.

Sensetotsitotesvosaltres,resd’aquesteslínies,haguésestatpossible,peraixò,només

pucdir:moltesgràcies.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

4


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

5

Resum

Lapresènciadelatecnologiaentotselsàmbitsdelasocietathapropiciatqueaquesta

hagianatformantpartdel’entornimmediatquotidià,produint-secanvisengranpart

delsseusàmbits.Lesactivitatsinfantilsnohanrestatalmargedelsartefactesdigitals,

centrantgranpartdelesactivitatsdelleureinfantilenelsvideojocs.

Lapresentexperiènciaésunestudid’investigacióqueintentacomprendreianalitzarles

sinèrgiesgeneradesenelcontexteducatiudel’educacióprimària,ienconcret,l’àreade

matemàtiques.

L’objectiu d’aquest estudi és comprendre i analitzar els processos d’aprenentatge

generats en dues aules d’Educació Primària, tercer i quart curs,mitjançant l’ús d’un

videojoc,elHearthstone,iunprogramaeducatiud’exercitació,elJclic,comaeinesde

suporteneltreball,desenvolupamenticonsolidaciódelcàlculmentalilaresolucióde

problemes.

Lametodologiaseguidaalllargdel’estudihaestatmitjançantl’enfocd’investigació–

accióambelsdoscursosesmentatsprèviament,ambunapoblacióformadaperuntotal

de34participants.

Elsresultatsobtinguts,tantdesdelpuntdevistadeldesenvolupamentcognitiucomdel

socialipersonal,hanestatpositiusrespecteal’úsdeljoccomaeinad’aprenentatgei

enespecial,enl’úsdevideojocscomaeinad’aprenentatgeidelseupotencialeducatiu,

estimulant la motivació, element clau en el procés d’aprenentatge, mitjançant la

consecuciódereptescadacopméscomplexes.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

6

ResumenLapresenciadelatecnologíaentodoslosámbitosdelasociedadhapropiciadoqueésta

hayaidoformandopartedelentornoinmediatocotidiano,produciéndosecambiosen

granpartedesusámbitos.Lasactividadesinfantilesnohanquedadoalmargendelos

artefactos digitales, centrando gran parte de las actividades de ocio infantil en los

videojuegos.

La presente experiencia es un estudio de investigación que intenta comprender y

analizarlassinergiasenelcontextoeducativodelaeducaciónprimaria,yenconcreto,

eneláreadematemáticas.

El objetivo de este estudio es comprender y analizar los procesos de aprendizaje

generadosendosaulasdeeducaciónprimaria,terceroycuartocurso,medianteeluso

de un videojuego, el Hearthstone, y un programa educativo de ejercitación, el Jclic,

comoherramientasparaelsoporteeneltrabajo,desarrolloyconsolidacióndelcálculo

mentalylaresolucióndeproblemas.

Lametodologíautilizadaduranteelestudiohasidoelenfoquedeinvestigación–acción

conlosdosgruposmencionadospreviamente,conunapoblaciónformadaporuntotal

de34participantes.

Losresultadosobtenidos,tantodesdelpuntodevistadeldesarrollocognitivocomodel

socialyelpersonal,hanestadopositivosrespectoalusodeljuegocomoherramienta

de aprendizaje y en especial,mediante el uso de videojuegos comoherramienta de

aprendizajeydesupotencialeducativo,estimulandolamotivación,elementoclaveen

elprocesodeaprendizaje,mediantelaconsecuciónderetoscadavezmáscomplejos.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

7

Abstract

Thepresenceoftechnologyinallareasofsocietyhasleditselfintoarolepartofthe

immediateenvironment,propitiatingchangesinmostofitsareas.Children'sactivities

havenotbeenkeptapartfromdigitalartefacts,focusingmuchofthechildren'sleisure

activitiesinvideogames.

Thepresentexperienceisaresearchstudythatattemptstounderstandandanalyzethe

synergiesgeneratedintheeducationalcontextofprimaryeducation,particularly,inthe

areaofmathematics.

Theaimofthisstudyistocomprehendandanalyzethelearningprocessesgeneratedin

two groups of Primary Education, Third and Fourth level, through the use of a

videogame,Hearthstone;andaneducationalexerciseprogram,Jclic,astoolsforwork

support,developmentandconsolidationofmentalcalculationandproblemsolving.

Themethodologyfollowedthroughoutthestudyhasbeentheresearchfocus-action

withthetwoaforementionedcourses,withapopulationof34participants.

The results, both from cognitive and social and personal development, have been

positiveusingthegameasalearningtooland,inparticular,intheuseofvideogames

as a tool for learning, taking advantage of its educational potential, stimulating

motivation as a key element in the learning process, by achieving increasinglymore

complexchallenges.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

8


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

9

ÍNDEX

1.-INTRODUCCIÓ

1.1.-Plantejamentdelproblema.....................................pàg.23

1.2.-Fonamentacióijustificació.....................................pàg.25

1.3.-Preguntesd’investigació......................................pàg.30

1.4.-Objectius...................................................pàg.31

1.4.1.-Objectiusgenerals......................................pàg.31

1.4.2.-Objectiusespecífics.....................................pàg.31

1.5.-Estructuradel’estudi..........................................pàg.32

PRIMERAPART:MARCTEÒRIC

2.-TECNOLOGIA,SOCIETATIEDUCACIÓ

2.1.-Nouparadigma:latecnologiaenqualsevolàmbit..................pàg.39

2.2.-Relacionstecnològiques:tecnologiaisocietat.....................pàg.41

2.3.-Societattecnològica:nadiusdigitals.............................pàg.44

2.4.-Repteseducatius.............................................pàg.51

2.5.-ÚsdelesTACenlesaulesenelprocésd’aprenentatge..............pàg.57

2.5.1.-AnàlisidelasituacióactualdeCatalunya....................pàg.59

2.6.-Reptestecnològico–educatiusaassolir.........................pàg.71

3.-JOC,VIDEOJOCSIENSENYAMENTiAPRENENTATGE

3.1.-ElJoc.......................................................pàg.75

3.2.-Eljoccomaactivitatnaturaldel’infant...........................pàg.76

3.3.-Eljoccomamitjàeducatiu.....................................pàg.78

3.4.-Elsvideojocs.................................................pàg.82

3.5.-TipusdeVideojocs.ClassificacióPEGI............................pàg.84

3.6.-Crèditsidescrèdits:laveritatsobreelsvideojocs..................pàg.89

3.6.1.-Descrèditssobreelsvideojocs............................pàg.89


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

10

3.6.2.-Crèditssobreelsvideojocs...............................pàg.90

3.7.-Principisgeneralsdel’ensenyamentiaprenentatgedelsvideojocs... pàg.91

3.8.-Habilitatsquedesenvolupenelsvideojocs........................pàg.96

3.9.-Videojocsieducació:elsvideojocscomamitjàd’aprenentatge.......pàg.104

3.10.-Videojocsversusseriósgames:semblancesidiferències...........pàg.107

3.11.-Quès’enténpergamificació...................................pàg.108

3.12.-Falsosmitessobrelagamificació.............................. pàg.111

3.13.-Premissesperdesenvoluparunprocésdegamificació............. pàg.112

3.14.-Estudisiexperiènciesprèviessobregamificació..................pàg.116

3.15.-Matemàtiquesiaprenentatge:matemàtiquesrecreatives..........pàg.118

3.16.-Videojocsimatemàtiques:habilitatsmatemàtiquesque

desenvolupenelsvideojocs....................................

pàg.122

SEGONAPART:MARCCONTEXTUALIAPLICAT

4.-DISSENYDEL’ESTUDI

4.1.-Dissenydelainvestigació.......................................pàg.129

4.1.1.-Enfocdelainvestigació..................................pàg.129

4.1.2.-Dissenydelainvestigacióqualitativa......................pàg.131

4.1.3.-Dissenydelainvestigació–accióil’estudidecasos..........pàg.133

4.1.4.-Dimensionsdel’estudi..................................pàg.142

4.1.5.-Caracteritzaciódelamostra.............................pàg.143

4.2.-Contextd’estudi.............................................pàg.145

4.3.-Descripciódelaintervenció.Campdetreball..................... pàg.147

4.4.-Dispositiusderecollida........................................pàg.159

4.4.1.-Validaciódelsinstruments...............................pàg.168

4.4.2.-Procésdetriangulació...................................pàg.170

4.5.-Programesutilitzatsdurantl’estudi..............................pàg.171


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

11

HEARTHSTONE

4.5.1.-ElHearthstone:definiciódelvideojoc..........................pàg.171

4.5.1.1.-Heroisimodalitatsdejoc................................pàg.172

4.5.1.2.-Dinàmicadejocenlespartides........................... pàg.173

4.5.1.3.-ElHearthstonecomamitjàd’aprenentatge:

habilitatsquedesenvolupa..................................

pàg.175

4.5.1.4.-Hearthstonecomaeinadecàlculmental...................pàg.181

JCLIC

4.5.2.-ElJclic:definiciódejoc.......................................pàg.182

4.5.2.1.-Componentsdelprogramaitipologiad’activitats.............pàg.183

4.5.2.2.-DinàmicadejocenelJclic.................................pàg.184

4.5.2.3.-ElJcliccomamitjàd’aprenentatge:

habilitatsdecàlculquedesenvolupa............................

pàg.191

4.6.-Treballal’aula...............................................pàg.193

4.7.-Comparativaentreambdósrecursos.............................pàg.194

4.7.1.-Característiquestècniquesd’ambdósrecursos..............pàg.194

4.7.2.-Semblances...........................................pàg.196

4.7.3.-Diferències...........................................pàg.196

4.8.-Aportacionsd’ambdósrecursosqueelsfanserútilscomaeina

vehicularenl’aprenentatgedelesmatemàtiques..................

pàg.197

5.-RESULTATS

5.1.-RelatiusalvideojocHearthstone................................ pàg.205

5.1.1.-Percepciósobrel’aprenentatge...........................pàg.205

5.1.2.-Milloradelesfuncionsexecutives..........................pàg.207

5.1.3.-Relacióentreelnivelld’interaccióambels

companysmostratduranteljoc,latipologiade

jocsaquèjuguenieltipusdejoc,individualocompartit.......

pàg.217


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

12

5.1.4.-Elvideojoccomafontd’emocionsagradablesidesagradables..pàg.224

5.1.5.-Gestiópositivadel’errorimotivació........................pàg.225

5.1.6.-Milloradeleshabilitatssocials,

resoluciódeconflictesieltreballenequip....................

pàg.228

5.1.7.-Elconflictecognitiucomafontd’aprenentatgeentreiguals....pàg.237

5.2.-Diferènciesentrel’úsdelJclicielHearthstone.....................pàg.244

5.2.1.-Nivelld’interaccióobservatenfunciódelaplataformadejoc..pàg.244

5.2.2.-Motivaciómostradadurantl’ús

d’ambdósrecursosipreferències..........................

pàg.250

5.3.-Relatiusal’opiniódelsilesparticipants..........................pàg.253

5.3.1.-Opiniódelsinfantssobreelsvideojocs.....................pàg.253

5.3.2.-Preferènciessobrel’úsdelsvideojocs......................pàg.254

5.3.3.-Modalitatdejugabilitat.................................pàg.256

5.3.4.-Fontsd’informacióutilitzades............................pàg.257

5.4.-Relatiusalamilloradelsresultatsobtingutsenelcàlcul

ilaresoluciódeproblemes....................................

pàg.259

TERCERAPART:MARCCONCLUSIU

6.-CONCLUSIONS

6.1.-Conclusionsdel’estudi........................................ pàg.265

6.1.1.-Enrelacióambl’objectiugeneral...........................pàg.266

6.1.2.-Enrelacióalsobjectiusespecífics...........................pàg.268

6.2.-Propostaformativa...........................................pàg.279

6.3.-Límitsdelainvestigacióipropostes..............................pàg.285

6.3.1.-Enrelacióal’estudi.....................................pàg.285

6.3.2.-Enrelacióaproblemesdeconnectivitatdelaxarxai

infraestructures.........................................

pàg.285

6.3.3.-Enrelacióalcurrículumil’estructurahorària................pàg.287

6.3.4.-Enrelacióalsrecursosutilitzats........................... pàg.288


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

13

6.3.-Futureslíniesd’investigació.................................... pàg.290

7.-REFERÈNCIESBIBLIOGRÀFIQUES

7.1.-Referènciesbibliogràfiques.....................................pàg.293

8.-ANNEXOS(CDadjunt)

8.1.-Qüestionarisutilitzats

8.1.1.-Qüestionarisobreelsvideojocs

8.1.2-Qüestionaridecàlcul(fase1)

8.1.3.-Qüestionarideproblemes(fase1)

8.1.4.-Qüestionaridecàlcul(fase2)

8.1.5.-Qüestionaridecàlculiproblemes(fase3)

8.2.-Graellesderegistreid’observació

8.2.1.-Guiód’observaciódelessessionsdejocambelHearthstone

8.2.2.-Guiód’observaciódelessessionsdejocambJclic

8.3.-Activitatsenpaper

8.3.1.-Activitats5i9(fase1)

8.3.2.-Activitatsessió6(fase2)

8.4.-Documentsutilitzats

8.4.1.-Fase1:Hearthstone

8.4.1.1.-Hearthstone–fase1:

8.4.1.1.1.-Guiód’observaciódelessessionsdejoc

8.4.1.1.2.-Sessions1,2,5,7i9

8.4.1.1.3.-Hearthstone–activitat5

8.4.1.1.4.-Hearthstone–activitat9

8.4.1.1.5.-QueheaprèsambHearthstone

8.4.1.1.6.-QüestionariinicialHearthstone–fase1


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

14

8.4.1.1.7.-QüestionarifinalHearthstone–fase1

8.4.1.1.8.-QüestionariinicialproblemesHearthstone–fase1

8.4.1.1.9.-QüestionariinicialproblemesHearthstone–fase1

8.4.2.-Fase2:Jclic

8.4.2.1.-Guiód’observaciódelessessions2,3,4,6,8,9i10

8.4.2.2.-Sessions1,5,7ivaloració

8.4.2.3.-Activitat6

8.4.2.4.-Jclic–qüestionariinicial

8.4.2.5.-Jclic–qüestionarifinal

8.4.3.-Fase3:Heathstone

8.4.3.1.-Guiód’observaciódelessessionsdejoc

8.4.3.2.-Sessió1

8.4.3.3.-Qüestionariinicial

8.4.3.4.-Qüestionarifinal

8.4.4.-Sobreelsvideojocs

8.4.4.1.-Qüestionarisobreelsvideojocs

8.5.-Vídeoexplicatiusobreladinàmicadejoc

8.6.-ManualderegistrealaplataformaHeathstone

8.7.-Articlepublicatsobreeltreballd’investigació


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

15

INDEXTAULES

TAULA1:Paral·lelismeentrehabilitatsquedesenvolupal’escolaielsvideojocs..pàg.29

TAULA2:ClassificacióPEGIsegonselcontingutdelsvideojocs...............pàg.88

TAULA3:Contingutdelsvideojocs......................................pàg.89

TAULA4:RelacióentrelaclassificacióPEGIileshabilitats

dedesenvolupamentdelsinfants...............................

pàg.93

TAULA5:Habilitatsdelògicairaonamentquedesenvolupal’úsdelsvideojocs.pàg.99

TAULA6:Relacióentreelstipusdevideojocs,lessevescaracterístiques

ileshabilitatsqueestimula....................................

pàg.100

TAULA7:Intel·ligènciesquedesenvolupenelsvideojocs....................pàg.102

TAULA8:Processospsicològicsqueesdesenvolupenambl’úsdelsvideojocs..pàg.103

TAULA9:Relaciód’estudissobrematemàtiquesons’han

utilitzatvideojocsihabilitatsmatemàtiquesqueesdesenvolupen...

pàg.122

TAULA10:Competènciamatemàticaicontingutsa

adquirirmitjançantelsvideojocs.............................

pàg.124

TAULA11:Concreciódelesfasesdel’estudid’investigació–acció...........pàg.136

TAULA12:Premissesnecessàriespergarantirrigorcientífic................pàg.139

TAULA13:Concreciódelespremissesdelmodelformatiuenjocs

ivideojocsconcretatalsdosrecursosutilitzatsenl’estudi.........

pàg.148

TAULA14:Concreciódelmodeld’aprenentatge..........................pàg.149

TAULA15:Implementaciódel’estudidecamp...........................pàg.150

TAULA16:Seqüenciadeldesenvolupamentdelaprimerafasedel’estudi....pàg.152

TAULA17:Seqüenciadeldesenvolupamentdelasegonafasedel’estudi.....pàg.155

TAULA18:Seqüenciadeldesenvolupamentdelatercerafasedel’estudi.....pàg.158

TAULA19:Categoriesd’observacióicodificaciódelesdades............... pàg.164

TAULA20:Habilitatsdesenvolupadesiqüestionarisaplicatsencadafase.....pàg.167

TAULA21:Activitatsenpaperdesenvolupadesdurantlesfasesdel’estudi....pàg.168

TAULA22:Expertsquehanvalidatelsinstruments........................pàg.168


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

16

TAULA23:HabilitatsquedesenvolupaelvideojocHearthstone.............

pàg.177

TAULA24:ElementsdelvideojocHearthstone

quedesenvolupenhabilitatsmatemàtiques.....................

pàg.180

TAULA25:Comparativad’exempleentrel’úsdediferentsestratègies........pàg.182

TAULA26:Presentaciódelesdiferentssituacionsdelesoperacions.........pàg.192

TAULA27:CaracterístiquesHerathstonedesd’unpuntdevistatècnic........pàg.195

TAULA28:CaracterístiquesJclicdesd’unpuntdevistatècnic...............pàg.195

TAULA29:Etapesdedesenvolupamentdel’úsdevideojocsal’aula.........pàg.199

TAULA30:Consideracionstècniquesanivelld’interacció

enelmomentdeseleccionarelsrecursos.......................

pàg.199

TAULA31:Consideracionstècniques(programariimaquinari)

icontextualsenelmomentdeseleccionarelsrecursos...........

pàg.200

TAULA32:Consideracionspedagògiquesenelmoment

deseleccionarelsrecursos...................................

pàg.201

TAULA33:Paral·lelismejugadadevideojocilaresoluciódeproblemes......pàg.209

TAULA34:Milloraexperimentadaenlesproves..........................pàg.259


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

17

INDEXFIGURES

FIGURA1:CapturesdePantalladelVideojocAngryBirds...................pàg.95

FIGURA2:Capturesdelsnivells2i3delvideojocAngryBirds...............pàg.96

FIGURA3:CapacitatspotenciadesperlaPaideia.........................pàg.97

FIGURA4:Zonad’aprenentatgedelsvideojocs–FlowZone.................pàg.106

FIGURA5:Corbad’aprenentatgedelsvideojocs...........................pàg.108

FIGURA6:Ciclesd’investigació–acció..................................pàg.136

FIGURA7:Guiód’observaciódelessessionsdejoc........................pàg.162

FIGURA8:Guiód’observaciód’unadelessessionsdejoc..................pàg.163

FIGURA9:Capturesdepantalladelespartidesdejoc.....................pàg.165

FIGURA10:Qüestionarisobrel’úsdelsvideojocs.........................pàg.166

FIGURA11:Capturadelapantalladeljoc................................pàg.172

FIGURA12:Capturadelescartesdeltauler..............................pàg.174

FIGURA13:Capturadelescartes:nombredecristalls.....................pàg.175

FIGURA14:Diagramadel’aprenentatgesegonsKolb......................pàg.178

FIGURA15:AplicacionsdelJclic........................................pàg.183

FIGURA16:Capturadepantallad’unaactivitatdeJclic....................pàg.184

FIGURA17:Capturadepantalla:presentaciódel’activitatibarrad’interacció.pàg.184

FIGURA18:Capturad’unaactivitatd’associacióJclic......................pàg.186

FIGURA19:Capturad’unaactivitatdememòriaJclic......................pàg.186

FIGURA20:Capturad’unaactivitatd’exploraciódeJclic................... pàg.187

FIGURA21:Capturad’unaactivitatd’identificaciódeJclic..................pàg.187

FIGURA22:Capturad’unaactivitatd’informaciódeJclic...................pàg.188

FIGURA23:Capturad’unaactivitatdepuzledeJclic.......................pàg.188

FIGURA24:Capturad’unaactivitatdetipustextdeJclic...................pàg.189

FIGURA25:Capturad’unaactivitatdetipustextdeJclic...................pàg.190

FIGURA26:Capturad’unaactivitatdeparaulescreuadesdeJclic............pàg.190

FIGURA27:Capturad’unaactivitatdesopadelletresdeJclic...............pàg.191

FIGURA28:Diferentstipologiesd’activitatenl’activitatdecàlcul............pàg.192


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

18

FIGURA29:Diagramad’úsdelvideojocal’aula...........................

pàg.194

FIGURA30:Diagramadeconvergènciaentreambduesteories..............pàg.233

FIGURA31:Diagramadeconvergènciaentreambduesteories

ambvariaciódecomportamentd’acordambl’úsdelvideojoc.....

pàg.235


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

19

INDEXGRÀFICS

GRÀFIC1:Quècreuenquehanaprèsambelsvideojocs...................pàg.206

GRÀFIC2:Evoluciód’encertsenlapresadedecisions(fase1).............. pàg.211

GRÀFIC3:Evoluciód’encertsenlapresadedecisions(fase3).............. pàg.212

GRÀFIC4:Ambquijuguenelsinfants...................................pàg.218

GRÀFIC5:Emocionsexperimentadesdurantl’úsdelsvideojocs.............pàg.224

GRÀFIC6:Preferènciesentreambdósrecursos...........................pàg.251

GRÀFIC7:Opiniósobreelbinomiaprenentatge-videojocs................pàg.254

GRÀFIC8:Preferènciesdeljocperpartdelsinfants(còmputglobal)........pàg.255

GRÀFIC9:Modedejugabilitatd’acordamblaconnectivitat................pàg.257

GRÀFIC10:Fontsutilitzadespercercarinformaciósobreelsvideojocs.......pàg.258


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

20

INDEXFRAGMENTS

FRAGMENT1:Respostesal’activitat:Quèheaprésambl’úsdelHearthstone..pàg.206

FRAGMENT2:Fragmentescoltatduranteljoc...........................pàg.208

FRAGMENT3:Conversaduranteljoc..........................................pàg.210

FRAGMENT4:Exempled’assaig–error................................. pàg.214

FRAGMENT5:Exempledeselecciód’accionsútilsencadamoment.........pàg.215

FRAGMENT6:Exempledeselecciód’accionsútilsencadamoment..........pàg.216

FRAGMENT7:Fragmentdeconversaduranteljoc........................pàg.219



FRAGMENT10:Fragmentdeconversaduranteljoc.......................pàg.222

FRAGMENT11:Quinesemocionsexperimentenduranteljoc...............pàg.225



FRAGMENT14:Fragmentdescripció/observació.........................pàg.231


FRAGMENT16:Rolsdelsdiferentsjugadors..............................pàg.234

FRAGMENT17:Exempledemodificacionsdeconducta

senseperdrelaidentitatpròpia..........................

pàg.236







FRAGMENT24:Opinionsdelsinfantssobrequinjocprefereixeniperquè.....pàg.250


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

21

INTRODUCCIÓ

1


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

22


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

23

1.1.-Plantejamentdelproblema

Enelcampeducatiu,al’igualqueenqualsevolaltradisciplina,ésnecessariinnovarafi

de respondre a les noves demandes de la societat. Etimològicament, s’entén per

innovació com la introducció de quelcom nou i diferent que produeix una millora

(Moreno,1995).Aquestnouestatdemilloraioptimitzacióimplicauncanvi.Noobstant,

qualsevolcanvinoésenellmateixunainnovació;peraquèhihagiinnovaciócalqueel

canvisiguiconscientidesitjat,sistematitzatihagiestatplanejatd’acordambunesfases

adesenvoluparenunmarctemporaldeterminat,totessentavaluadaalfinaldelprocés.

Segons Richland, citat per Moreno Bayardo (1995), “la innovación es la selección,

organización y utilización creativa de recursoshumanos y materiales de maneras

nuevasypropiasquedencomoresultadolaconquistadeunnivelmásaltoconrespecto

alasmetasyobjetivospreviamentemarcados”(par.11).

Enelcampeducatiu,desdemeitatsdelsegleXX, la innovacióhaestat lligada,entre

altres,alaincorporaciódelesnovestecnologiesidemésartefactesalesaules,primer

comaeinamotivadoradesuport(TIC)iposteriorment,comaeinamediadoradeien

l’aprenentatge (TAC). El creixent interès per desenvolupar projectes i accions que

incorporin aquests recursos a l’aula, així com la rellevància que prenen en l’entorn

professional i laboral, posen de manifest la necessitat de promoure i desenvolupar

estratègiesmetodològiquesbasadesenl’úsadientdelatecnologia.

Noobstant,talicoms’haanatcopsantenelsdarrersanys,lasevameraintroducciócom

a recurs i aplicació, no esdevé en ella mateixa una millora i un canvi significatiu

innovador: la clau rau en l’equilibri entre la metodologia i no pas únicament en la

tecnologia (Area, 2008; Coll, 2008). La tecnologia en sí sola no genera processos

susceptiblesdecanvimetodològicalespràctiquesd’aprenentatge(Area,2010).

En aquest sentit, la tecnologia dins el camp educatiu ha de promoure processos

educatiusquemillorinlesproposteseducativesd’ensenyamentiaprenentatgeactual,

totestimulantentornsd’aprenentatgemotivadors,queesdevinguinsignificatiuspera

l’alumnat i on aquests siguin protagonistes del seu propi aprenentatge,manipulant,

provant,discutint...construintigenerant,pocapoc,coneixementcompartitfruitdela

interaccióambelsigualsieldocent.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

24

La confluència de la simbiosis entre tecnologia i la pedagogia pot generar espais

d’aprenentatge rics i proclius a aprendre, tot desenvolupant l’adquisició de

competències bàsiques aplicables a qualsevol àmbit d’aprenentatge a la vegadaque

funcionalsenl’alumnat,afiquepuguinexercirlasevaciutadaniadeformaactivaenla

sevaetapaadulta.Enaquestsentit,latecnologiailapedagogiapermetenl’adquisició

delsdiversoscontingutsd’aprenentatgeicompetènciesdesd’unavessantfuncional:les

tasquesencomanadesnosónúnicamentamb l’úsde l’ordinadoro lapissarradigital,

sinó que en elles mateixes tenen un objectiu que va més enllà del purament

instrumentalafid’adquirirdiferentsdestreses.

Aquestfetimplicanousrolsdocentsidiscents,novespedagogiesi/olareformulació

d’algunesdelesactuals,versnousenfocamentsdelmarceducatiu.L’èxitdelaintegració

delatecnologiacomaeinavehicularenprocessosd’aprenentatgerauenl’estructuració

d’entornsdecairesocialmentactiu,oneltreballcooperatiu,laconstruccióconjuntade

coneixementieltreballengrupsiguinpilarscabdalssobreelsqualscimentarelprocés;

promoventunaalfabetitzaciótecnològica.

Aquestaformad’entendrel’educacióimplicaeldesenvolupamentdediferentshabilitats

que van més enllà de les purament mecàniques o memorístiques de les quals han

predominatdurantelsdarrerstemps.Enaquestsentit,labonagestiód’espaisproclius

d’aprenentatgecompetencialsrauenlasimbiosisequilibradaentreelfer,elsaberiel

comprendre,ésadir,entrel’experimentar,elrecordarielsaber-hocomunicar.

D’acordambl’InformePisadel’any2015(OCDE,2016),l’educacióespanyolahasofert

unestancamentenelsresultatsobtingutsenl’àmbitmatemàticideciències,fetquefa

pensaren lanecessitatdecercarquelcomqueestimuliprocessosd’aprenentatgeen

aquestscamps,jadesdelesetapeseducativesmésinicials.

Unadelesbasesperaqualsevolprocésmatemàticsónelcàlcul i l’aplicaciód’aquest

vers laresoluciódesituacions–problema,afidegenerarunarespostaplausible.En

aquestsentit, idesdelmarcde l’EducacióPrimària,el treballenelcàlculmental i la

resoluciódeproblemesresultencabdalsafidegarantirl’èxitenposteriorsprocessos

d’aprenentatged’índoleméscomplexa.Generarmarcsd’aprenentatgeque fugindel

càlculaïllat ianalíticode laresolució inconnexadeproblemes,esdevenenpremisses


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

25

clau.Ésenaquestespaionlatecnologiaielsseusartefactes,aixícomlapresènciad’una

metodologiamésactiva,conflueixenversaquestapremissa.

1.2.-Fonamentacióijustificació

Els interessos infantilsactuals sónmoltdiversos, tantcomhoés lamateixasocietat,

peròd'entreelsmúltiplesestímulsalsqualselsnensestansotmesos,hihaunatemàtica

quecreguientotsellsungraninterès:elsvideojocs.

Acausadelseugranpotencialmotivacional(Gee,2004),elsvideojocsocupenunespai

primordial centrant gran part del temps d'oci infantil (Levis, 1997) i altres activitats

quotidianes.Donadalasevagranversatilitat,eljocsdesenvolupenenlasevadinàmica,

conceptesmatemàticsifísicsqueestractenal’escola(Prensky,2011).Elrastrejadorde

PokémonGoilateoriadelaintersecciódecircumferències,latrigonometriailacaiguda

lliured'objectesenAngryBirds,sónnomésunaínfimamostra.

Prenentcomabaseaquestespremisses,observemqueelsprocessoscognitiusquees

duenatermementreels infants juguenestanestretamentrelacionatsambtasques i

contingutsescolarspropisdelesaules,ambincidènciairepercussiódirectaenl'àmbit

acadèmic,englobantdiferentsaspectesdelcurrículumordinari(AznarDíaz,RasSánchez

iFonollLucena,2016;Gros,1998;Lacasa,2011),mésenllàdel'altgraud'implicacióque

adquireixenelsseusjugadorsverseljoc.

Talcomdemostrendiferentsestudisdutsaterme,elsjocsivideojocstenenlacapacitat

de transformar aprenentatges tediosos en interessants (Moyles, 1994; Vázquez i

Manassero,2016)abordantqüestionsescolarsdesdelamotivacióielcompromísque

suposal'úsdevideojocs,contribuintal'obtencióderesultatspositiusanivellcognitiu,

socialipersonal(Gee,2004;Gros,1998;McGonigal,2011).

Elpropòsitd'aquestestudiésavaluarempíricamentelsbeneficisdelautilitzaciódels

videojocscomaeinaperaldesenvolupamentd’aprenentatgesd'aula,ienconcretper

al desenvolupament del càlcul mental i la resolució de problemes, elements

fonamentalsdelcurrículumdematemàtiques.

Eljocésl’activitatnaturaldel’infant,lamaneracomaquestinteractuaambelmóniel

coneix, iper tant,uneinad’aprenentatge.Amesuraque l’infantvacreixent,creixen


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

26

ambelleltipusd’activitatsijocsquedesenvolupaipertant,tambén’augmentaelseu

nivelldecomplexitat.Eljoc,pertant,ésperaellentotmomentunmitjàdeconèixer,

investigar,descobrir....mentreesdiverteix,talicomdiuBronfenbrenner(1987):“eljoc

éselmètodeperexcel·lènciaquetenenelshumansperaprendreiconèixer”(p.56).

Jugar,pertant,ésunanecessitatiunimpulsnaturaliespontanienl’infant,quelipermet

conèixer i explorar elmón i la vida, fet que ens fa pensar que abordar el territoris

infantilsperadesenvoluparsituacionsd’ensenyamentiaprenentatgeatravésdeljoc,

enspotserútilperarribaralsinfantsd’unaformaespecialmentsignificativa,jaquetali

comapuntaRüssel(1985),eljocésunaactivitatgeneradoradeplaerquenoesrealitza

amb una finalitat exterior a ella, sinó per ella mateixa, fet que ens fa pensar que

qualsevolformaomaneradejoc,ésunllenguatgequeelsinfantsijovescompreneni

que, donada la seva predisposició natural a utilitzar-lo, aquest pot ser una gran via

mitjançantlaqualelsaquestspodenaccediriconstruirconeixement.

Paral·lelament,lagranpresènciadelatecnologiaentotselsàmbitsdel’actualitathafet

queelsentornsdetreball,aprenentatgeiocis’haginanattransformantd’acordales

novespremisses.Al’igualquelasocietathaevolucionatdinselnouentorntecnològic,

alavegadaquehohanfetlesgeneracionsquehanconviscutenaquesta,tambés’ha

desenvolupataquestprocésevolutiuodecanvienelsjocsdelsinfants.

Lesgeneracionsactuals,nadiusdigitals,mésenllàdelsjocstradicionals,hancentratgran

partdelasevaactivitatdedescobertamitjançanteljocenplataformesisuportsdigitals

i / o virtuals, i especialment en els videojocs en qualsevol de les seves múltiples

plataformes.Elsaparellselectrònics ieines informàtiquesestancopantgranpartdel

tempsdelsinfants,fetquefaqueelsentornsd’aprenentatgesbàsics(l’escola,lafamília

ielcarrer)haginvariat,ipertant,calentendreaquestnoumarcquesónelsvideojocso

jocs digitals, com un espai integrat en la vida quotidiana on els infants i els joves

aprenen,fetquefapensarqueaquestspodenserunespaii/omitjàd’aprenentatgeen

l’actualitat,itambé,al’escola.

Aixímateix,moltsparesieducadorsobservencomelsinfantsdediquengranquantitat

de temps als videojocs, gairebé sense descans, intentant solucionar la tasca


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

27

encomanada,peròencanvi,notenenaquestapreocupacióniaquestadedicacióales

tasquesescolars.

Elsconstructivismesocialsostéqueelseducadorshandeserconscientsdeleshabilitats

(González Álvarez, 2012), coneixements i experiències que els alumnes tenen quan

arribenal'escola.L'educadorhadeveurel'infantenelcontextdelquepotferielque

jasap,pertaldecrearexperiènciesd'aprenentatge,fetquecomportaanarunamica

mésenllàiimplicaveurel’infantcomquelcommésqueun"recipientbuit"quenecessita

serpassivamentomplertdeconeixement.

Aquest marc d’aprenentatge requereix la participació activa dels infants en la

construcciódelseupropisignificat,lacomprensióieldesenvolupamentd'habilitats,i

endefinitiva,necessitadelasevaparticipacióactivacomaprotagonistadelseupropi

aprenentatge.Alavegada,inherentifonamentalperalconstructivismesocial,éslaidea

quel'alumnenooperaenunbuitteòric,sinóquehofadinsd'unmarcsocialcomplexi

dinàmic.

Aquestatransformació,enl’actualitat,fruitdelapresènciadelatecnologia,haarribat

moltmésenllàdelsespaisd’ociilleure,doncscadavegadaelsjocsielselementsdel

jocsestancomençantaformarpartdetotselselementsdel’entornicadacopmés,la

gamificacióestàpresentendiferentsespais comelmàrqueting, lapolíticao l’esport

(Schell,2010;Lee&Hammer,2011).SegonsKapp(2012),s’enténpergamificaciócom

lautilitzaciódelamecànica,l’estèticaielpensamentdeljocpertaldemotivarl’acció,

promourel’aprenentatgeiresoldreproblemes,definicióques’adequariaalpresentcas.

Totiqueelconceptedegamificacióésforçarecentis’hapopularitzatarreldel’úsde

Web 2.0. No obstant, experts en l’àmbit com Kapp (2012), argumenten que el seu

conceptedelprocésd’aprenentatgedatadetempsforçamésantics,centenarsd’anys,

doncs ja en els principis del segle XX s’utilitzaven “jocs de simulació” per aprendre

diferentseinesitàctiques.

L’escolailesaulestampocenrestenalmarged’aquestesdinàmiques,doncselspunts,

lesrecompenses,elspremisidemésreforçospositius,entrealtres,jaformenpartdel

quèferescolar(Lee&Hammer,2011).Noobstant,aquestesresulteninsuficientspera

garantir el compromís i la motivació de l’alumnat. D’altra banda, totes aquestes


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

28

característiques(reforçpositiu,petitsjocsenformatconcurs...)tambélesobservemen

elvideojocs,deformaconjuntaiequilibrada,mitjançantunapresentaciódeformaque

garanteixielcompromísiimplicaciópersonalquesuposenperalsjugadors(McGonigal,

2011).

Elgraud’implicacióimotivaciósuposaunapeçaclauperalprocésd’aprenentatge.Els

gamersojugadorsdevideojocsvoluntàriamentinverteixenunaincomptablequantitat

d’hores en desenvolupar les seves habilitats per resoldre el problema o tasca

encomanada (Gee, 2004), on reconeixen el valor de l’extensa pràctica i el

desenvolupament de qualitats com la persistència, la creativitat i la resiliència

(McGonigal,2011),fetquefapensarquel’aplicaciód’aquestescapacitatsihabilitatsa

l’aula, resultaria de gran profit en el procés d’aprenentatge i el milloraria (Lee &

Hammer, 2011); ja que tal i com diu Leblanc (2004), la gamificació potmotivar els

estudiantsaparticipardeformamésprofundaifinsitot,canviarelseupropiconcepte

comatals.

Durantlesconversesinformalsentreelsinfants,lessevesdemandes,regals...elsvideojocs

ocupenunespaicabdalenelseutempsd’ociienelsseusinteressos,experimentantaixí

ungrancanvienl’espaid’oci(Levis,1997).Elsprotagonistesdelsvideojocsapareixenen

dibuixos, redaccions... fet que fa pensar que, més enllà de l’ús dels recursos digitals

educatiuscomaeinad’aprenentatge(nodeixendeserrecursosacadèmicsdisfressatsde

joc)(RevueltaiGuerra,2012),l’úsdevideojocscomercialscomarecurseducatiupodria

serunaimportanteinaperal’adquisiciód’algunesdelesdestresesbàsiques.Aquestfet

rauenquèelsvideojocsresultenmotivadorsperalsinfantsiquetenenungranpotencial

peraconduir l’aprenentatged’unaformaatractivaicrítica, incloentenmoltscasos,un

granpotencialeducatiu(Gee,2004),doncseljocnoésresmésqueunaactivitatnatural

d’aprenentatgeid’interaccióambelmón;talicomapuntàvemprèviament.

Inicialment,qualsevol videojoc,a l’igualque la restade jocs,perellmateix implicaun

aprenentatge,unadificultatiunproblemaaresoldrealqueelvideojugadordedicaungran

nombre d’hores a descobrir-ne l’entrellat, hores que prioritza gustosament respecte a

altresespaisd’interacciósocialiquefanqueaquest,durantelseuprocésdejoc,activial

màximtoteslessevescapacitatsideformareiterativaigairebéenbucleconstant,intenti,


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

29

reintenti i cerquinovespossibilitatso solucions finsaobtenir l’èxiten la resoluciódel

problema.Amés,aquestspossibles“maldecaps”odificultats,sónpuntsdeconversaentre

elsiguals,quifanfrontcomúperaconseguirunobjectiufinal.

Si d’aquest fet, n’aïllem el context joc i hi cerquem les accions cabdals que es

desenvolupen,veuremqueaquestesguardenunaestretarelacióambelgrannombrede

tasquesques’encomanendesdelesaules:

CONTEXTDELLEURE:VIDEOJOC PROCÉSQUEESDESENVOLUPA CONTEXTFORMAL:ESCOLA

MissióaresoldreperavançareneljocTascaencomanadaaferque

presentaunadificultat

Resoluciód’unproblema.

Respostaadiferentspreguntes.

Creaciód’untext,undibuix....

Compucresoldrelamissió?

Quèhed’aconseguir?

Quinsobjecteshederecollir?

Quincamípucseguir?

Dequinspoders/einesdisposo?

Anàlisidelatasca:quèséfinsal

moment,peraquèemserveix,

quèhedefer,quinés

l’objectiu....

Quèhedeferperresoldreelproblema?

Quinapautahedeseguirperelaborarun

text?

Aquintemahadeferreferènciaeldibuix?

Quinpaperhed’utilitzar?

Amàoaordinador?

Comempucassegurarunabona

ortografia?

Sielegeixoaquestcamíiutilitzoel

poderd’atacdelmag.....

Hederecollirelsobjectesenl’ordrede

menysaméspesat,aixípodrécórrer

mésràpid.

Elaboraciód’hipòtesisper

intentarsolucionarlatasca

Primer,hedeferlasumaperajuntartotel

queheperdutidesprésrestar-hodeltotal.

Anotarélesideesdeltextenbrut.

Faréunesbósdeldibuix.

Miraréeltutorialdelyoutube

Lipreguntaréalmeucompany,elljaha

passataquestamissió

Cercad’informació,sis’escau

Buscaréalgunaimatgeperlaxarxaoen

algunllibrepersabercomésaquest

animal.

Preguntaréalsmeusparesquinescoses

puctrobaral’EdatMitjana.

Aquestordrederecollidadelsobjectes

noempermettrobarlaporta.N’hede

buscarunaltre.

Sielegeixoaquestcarril,elcotxedel

davantemllençaplàtansinoelspuc

esquivar...,hedeprovar-neunaltre

Assaig–errorpercorroborarla

hipòtesi

Aquestresultatnoéspossible,hadedonar

unnombreinferiorperquèperdocosesi

pertant,resto.

Sifaigeldibuixméspetit,podrédibuixarun

paisatgeméscompletiquedaràmillor

Hetrobatlaportadesortida!

Heaconseguitsaltaralaplataforma

superior!

Trobadadelasoluciói

comparticiódelsresultats

obtingutsambelsiguals

Heresoltaquellproblematantdifícil

Miraeldibuix!

Laredaccióm’haquedatforça

entretinguda,telallegeixo?

TAULA1:Paral·lelismeentrehabilitatsquedesenvolupal’escolaielsvideojocs

Com podem observar en el paral·lelisme establert en la Taula 1, les capacitats que es

desenvolupen en la interacció amb els videojocs no són tant diferents de les tasques

habitualmentproposadesal’aula,únicamentcanviaelcontextielmitjà,ipertant,talicom


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

30

argumentaGros (1998), leshabilitatsqueespodendesenvolupardurantel joc ambels

videojocs són múltiples, i totes elles tenen incidència i repercussió directa en l’àmbit

acadèmic,englobantdiferentsaspectesdelcurrículumd’unaformatransversal.

Segons Gee (2004), els videojocsmantenen un elevat nivell d’implicació,més enllà del

context,elmitjàolamotivació(elementsdevitalimportànciaenelprocésd’aprenentatge),

doncselseudissenyestàpensatperproduirenl’usuariunamilloraidesenvolupamentde

diferentshabilitatsmentreaquestgaudeixis’hopassabé.

Sitenimencompteaquestapremissa,caldriaferdoncsunarevisiódelsvideojocscomercials

quetrobemenelmercaticopsarquineshabilitatsdesenvolupencadascun,fentespecial

atencióal’adequaciódelcontingutidel’edat,doncsal’igualquequalsevolaltrematerial,

nototésopotservàlid.

D’entreelsmoltsvideojocs,trobemelHearthstone(http://eu.battle.net/hearthstone/es/),

un joc multiplataforma de cartes de distribució gratuïta, l’objectiu del qual és vèncer

l’oponentdeixant-losenseResistència(atorgadaperpunts).Peraconseguir-ho,calrealitzar

diferentscàlculsambnombresnaturalsfinsadesenes,combinant-losenunamateixatirada,

implicant,doncs,competènciesihabilitatscomelcàlculmentalielcàlculmentalaproximat,

lesrelacionsnumèriques,laresoluciódeproblemesilacapacitatd’aprendreaaprendrea

mesuraqueavançaeljoc.

Elcàlculmentalfinsadesenesamblesoperacionsbàsiquessumairesta,icàlculsconcrets

amb multiplicacions i divisions com dobles, meitats.... on els infants aconsegueixen el

resultat del càlculmitjançant la repetició o el raonament senseutilitzar l’algoritme, són

conceptesquees trobenemmarcatsdinsel càlculmentalde3rdePrimària,doncs són

algoritmesques’hand’haverassolitalllargdelCicleInicial.

1.3.-Preguntesd’investigació

D’acordambtotl’assenyalat,se’nsplantegenlessegüentsqüestions:

• L’úsdelsvideojocscomamitjàeducatiupermetràeldesenvolupamentd’habilitats i

aptituds que es treballen en el currículum de matemàtiques de Cicle Mitjà, i en

concret,elCàlculMentalilaresoluciódeproblemesafavorintunamillorcompetència

matemàtica?


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

31

• Hi haurà diferències significatives entre aquells infants que habitualment juguen a

aquesttipusdevideojocsd’aquellsquenohofan?

• Quintipusdesinèrgiesesdesenvoluparandurantl’úsdelsvideojocs?

1.4.-Objectius

TalicomargumentenHernández,FernándeziBaptista(2014),identificarelsobjectius

delainvestigacióesdevédevitalimportànciaafidedeterminarlessevesaspiracions.

1.4.1.-Objectiugeneral

Per tal de donar resposta a les preguntes plantejades anteriorment, es planteja el

següentobjectiud’estudi:

• Avaluarlespossibilitatsdelsvideojocscomamitjàeducatiureorientant-neelseu

potencialpedagògicieducatiuenl’àreadeMatemàtiques

1.4.2.-Objectiusespecífics

Afidepoderrespondrea l’objectiuprincipal,haestatnecessària laconcrecióde les

accions a dur a terme al llarg de l’estudi, determinades pels següents objectius

específics:

• Explorarsimilituds idiferènciesen l’úsdelprogramarieducatiu idevideojocs

comaeineseducatives

• Observar el potencial educatiu d’aquesta eina en l’àrea de Matemàtiques,

especialmentelcàlculmental,l’estimacióilaresoluciódeproblemes

• Comparar les sinèrgies generades entre els infants durant l’ús del videojoc

Hearthstoneielprogramaeducatiud’exercitació,Jclic

• Observar el grau de motivació manifest en l’alumnat en l’ús de programari

educatiuidevideojocscomaeineseducatives

D’acordamblespremissesanteriormentestablertesiambelsobjectiusplantejats,cal

esperar l’existència d’una relació entre l’ús d’aquest videojoc de cartes i el

desenvolupamentde les capacitats ihabilitatsmatemàtiquesdecàlculmental, càlcul

mentalaproximatidelarelacióentreelsnombres.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

32

1.5.-Estructuradel’estudi

Elpresentestudid’investigaciós’iniciaambunaintroduccióalprojecteonesdescriuen

lesnecessitatseducativesobservades,esplantejaelproblemad’investigació, l’úsdels

videojocscomamitjàeducatiu,ilespreguntesqueesgenerenfruitdel’anàlisid’aquest.

Alavegada,espresentaunajustificacióqueconclouambelsobjectiusdelainvestigació.

Unavegadarealitzadalaintroducció,l’estudis’estructuraentresparts:

Enlaprimerapart,dedicadaalmarcteòric,enelsegoncapítol,s’estableixelmarcde

referènciasocialenquèenstrobem,lasocietattecnològica,fentunanàlisidelscanvis

queaquestahaexperimentatalllargdelsdarrersanysicomaquestscanvishanarribat

finsalsespaisméspetitsdelfetquotidià.Alavegada,esrealitzaunaanàlisidelasituació

actual de les escoles catalanes en relació a l’ús de la tecnologia com a mitjà

d’aprenentatgeiquinpodriaserelpossiblepaperdelagamificacióenaquestcontext

educatiu.

Eneltercercapítol,s’abordaeljocdesd’unaperspectivaeducativa,comaeinavehicular

promotorad’espaisactiusd’aprenentatge.Parteixdelsvideojocspresentant les seves

característiquesiquinahaestatlasevaevoluciófinsalmoment.Alavegada,s’aborden

els videojocsdesdel puntde vistade l’aprenentatge, quina incidència tenen, quines

habilitatsdesenvolupen iquinésel seupotencialdinsel campeducatiu.Aixímateix,

s’analitza la visió d’aquests recursos com a mitjà d’aprenentatge en l’àrea de

matemàtiques,fentespecialatencióaleshabilitatsquedesenvolupen,fentreferènciaa

lagamificació.

La segona part, denominadamarc contextual i empíric, la conformen els següents

capítols:elquartcapítol,presentaeldissenyieldesenvolupamentdel’estudi.Afide

contextualitzar-lo, es parteix d’una descripció del context. Posteriorment, es descriu

l’enfocmetodològicielmètoded’investigacióseleccionat,aixícomlesdiferentsfasesde

desenvolupament:metodològic,població,mostraiprocedimentsderecollidaianàliside

lainformacióregistradaencadaunadelestresfases.

Aixímateix,esfareferènciaalsdosrecursosutilitzatsenlainvestigació,elprogramari

educatiud’exercitació,JclicielvideojoccomercialHearthstone,totdescrivintlesseves


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

33

principalscaracterístiquesdejoc,quintipusd’habilitatsdesenvolupeniquinaincidència

poden teniren l’àmbitmatemàtic.A lavegada, inclouunestudi comparatiudelsdos

recursos des de la perspectiva de la plataforma utilitzada i del tipus d’activitats

proposades,entrealtres.

Enel cinquècapítol, espresentenels resultatsde la investigaciódonant respostaals

objectius proposats, on es copsen quines habilitats desenvolupen ambdós recursos,

quines diferències s’observen entre l’ús d’un i altre, quina és la seva incidència vers

l’aprenentatgedel càlculmental i la resoluciódeproblemes,així comaltresaspectes

observatscomeltipusd’interacció, lagestiódel’errorolespreferènciesdel’alumnat

davantl’úsd’aquestsrecursos.

Enlatercerapart,comamarcconclusiu,s’estableixenlesconclusionsobservadesapartir

deldesenvolupamentianàlisidelarecerca,idelsprocessosques’hangeneratdurant

aquesta,en l’úsdelvideojocHearthstone idelprogramarieducatiud’exercitació Jclic

comaeinesvehicularsperal’aprenentatgematemàticdelcàlculmentalilaresolucióde

problemes.Alavegada,espresentenelslímitsdelainvestigaciótotidentificantlíniesde

treballfutures.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

34


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

35

PRIMERAPARTMARCTEÒRIC


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

36


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

37

TECNOLOGIA,SOCIETATIEDUCACIÓ

2


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

38


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

39

1.-Nouparadigma:latecnologiapresentenqualsevolàmbit

Enl’actualitat,vivimenlasocietatdelaxarxa,onl’informacionalismeéselparadigma

que dóna forma a l’organització social, basada en les xarxes i la tecnologia de la

comunicació(Castells,2003).

DurantelsegleXXiprincipisdelXXI,larelacióentretecnologiaisocietathaadquirituna

importànciasenseprecedents,degutalpaperexercitperaquesta,comaconseqüència

delesinnovacionstecnològiques.

Latecnologiacanviaconstantmentaportantconeixementicomapartdelsprocessosde

desenvolupament, modificant valors culturals i socials, fet que fa que els ciutadans

manifestinconductesemergents,nodutesatermefinsalmoment,tantanivellgrupal

comindividual.

S’enténpertecnologia,elconjuntd’eineselaboradesperlahumanitatcomamitjans

eficients per a una finalitat, el conjunt d’artefactesmaterials (Mitcham, 1978), o el

conjuntdeconeixementtècnics,científicamentordenatsquepermetendissenyaricrear

béns,serveisquefacilitenl’adaptacióalmediilasatisfacciódelesnecessitatsessencials

ielsdesitjosdelahumanitat.

Siprenemcomareferènciaelpaperquedesenvolupaavuiendialatecnologia,undels

seusprincipalsimpactess’haproduïtanivellsocial,essentpartdeladinamitzadorade

granscanvissocials.

Enl’actualitat, latecnologiadigitalestàpresentatotselsàmbitsiespaisdelanostra

societat:a les llars,a lesaules,almónlaboral...esdeveninteinaclauenlesrelacions

socialsentotselsàmbits;finsalpuntquequalsevolacciódutaaterme,persenzillai

simple que pugui ser, no resta al marge d’aquestmón tecnològic en el qual estem

immersos.Aquestfetobligaalasocietataestarenunconstantprocésd’actualitzacióa

fidenoquedaralmargedelesnovesnecessitats,totadquirintcapacitatsidestresesen

l’úsdelsnousartefactestecnològics,essentaquestanecessitatundelsprincipalsfactors

decanvienlasocietatcomaresultatdelamateixaevoluciód’aquesta.

Aquestprocésd’immersiómassiva,iniciatdurantelsdarrers20anys,haestatd’unabast

sobtatiglobal,submergint-setotalmentenqualsevolespaiiliderantdiferentsprocessos

decanvi,arribantaconvertint-seenelementsimprescindiblesd’unprocésconstantde


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

40

globalització,demaneraquecapactivitathumanadutaatermeenpuguirestaalmarge.

Aquestprocésd’immersiós’haproduïtdeformageneralitzadaarribanta formaruna

partessencialdelavidadelsciutadans.

Elroldelsusuarisdavantlesxarxesil’úsdelatecnologiaésmésactiu:amblaweb1.0,

lacomunicacióeraúnicamentunidireccional,ambunconsummajoritaridelectura;en

l’actualitat,ambl’arribadadelaweb2.0owebsocial,la3.0,elsespaisvirtualsiwebs

situadesalnúvolqueemmagatzemengranquantitatd’informaciódecontingutdivers,

elsusuaristenenlapossibilitatdepassarasercreadors–consumidorsdetotsaquests

continguts.Aquesta ésunade les principals característiquesde la societat actual: la

capacitatd’estarconnectatsdeformapermanent,els365diesdel’any,les24horesdel

dia,amblesaplicacionsmultidispositiuielssmartphones.

Compartirdocumentsambpersonesqueviuenallocsoposatsdelplaneta,piularala

xarxal’opiniósobreunfet,retransmetreunsuccésendirectequeelsmitjansordinaris

no poden cobrir, fer spoilers de la nova temporada d’una sèrie que encara s’ha

d’estrenaralllocderesidènciaperòqueésaccessibleatravésdelaxarxa...sónnomés

ínfimes parts del que la tecnologia i els seus avenços permeten dur a terme en

l’actualitat.

Lamilloradelatecnologiaentotselsdispositiushasuposatqueprocessosqueabans

noespodienduratermeoerencostosos,tantentempscomeconòmicament,siguin

desenvolupats en qüestió de segons o minuts, augmentant en ritme de vida de la

societatifent-losmésaccessiblesipràctics.

Aquestsavenços,alavegada,hanpropiciat lacreaciódenovesformesdetreball,de

gestió, d’accés, de comunicació, de mecanismes de coordinació, de multiplicitat

d’instruments,ambprofundesimplicacionsanivellsocialiètic.Aquestfethaprovocat

importantsmodificacionsenelquèferdelasocietatiencoms’interrelacionenelsseus

ciutadansiinstitucions,trencantlesbarreresdelacomunicacióil’esquerdaexistentfins

almomententrelespersonesd’arreu,fent-lamoltmésfàcilanivelldetemps(deforma

asíncronaosíncrona)iespaial.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

41

2.2.-Relacionstecnològiques:tecnologiaisocietat

SegonsCastells(2000),vivimenunasocietatinformacional,ésadir,enunasocietatamb

untipusespecíficd’organitzaciósocialonlageneració,elprocessamentilatransmissió

delainformacióesconverteixenenlesfontsfonamentalsdeproductivitatipoder.

Enl’actualitat,lesviesd’accésalainformaciósónmúltiples,mésenllàdel’escolaidels

mitjans,doncselsespaisdecomunicaciósocialmitjançantlesxarxes,posenal’abastde

qualsevolelsmitjansnecessarispera informar-se icontrastar la informació,recursos

queabansnomésestrobavenenllibres,l’educacióformaliespaisespecialitzats.Elsaber

és a l’abast de qui sigui capaç d’assolir-lo i seleccionar-lo d’entre la immensamassa

d’informacióqueintegralaxarxa(Rotger,2004).

Aquest fet ha propiciat que els sabers es renoven constantment i tenen data de

caducitatod’obsolescènciaprogramada(enalgunscasos),laqualcosarequereixuna

actualitzacióconstantiquotidiana.

Lacapacitatdefer transitaraquesta informacióanivellglobaldeforma instantània i

posar-la a l’abast de qualsevol persona, ha revolucionat les relacions socials i

econòmiquesd’unamaneratantprofundaquemoltssociòlegsl’hanqualificatcomun

canvieneltipusdeproduccióiunnoumodeldesocietat.

Aquest fet implica que la població actual necessita estar alfabetitzada a fi de poder

accediraaquestagranquantitatd’informacióiutilitzar-laenelseubenefici.Degutal

procésdeglobalitzacióilainfinitatdetemàtiquesespecialitzades,aquestaalfabetització

cal que es produeixi o faci referència en un gran nombre de contextos o ambients

semiòtics(Gee,2004)quevanevolucionantamesuraquetambéhofalasocietat,fet

quefanecessariunprocésd’actualitzacióireciclatgeconstant,conegutcomellifelong

learning,elqualesbasaenlacapacitatd’aprendreaaprendre.

Aquestainnovacióhasuposatlacreaciód’estudisidellocsdetreballespecialitzatsen

diferentsàmbitsdelasocietat,quehananatramificantiperfilant-sed’acordambels

avençosques’anavenproduintenelcamp.Enelcasdelsllocsdetreball,aquestsvan

serocupatsinicialmentperpersones,laformaciódelesquals,estavarelacionadaamb

diferentsaspectesdelcampperònodirectamentamblatascaquedesenvolupaven,fet

que ha suposat per molts d’ells una reestructuració dels aprenentatges fets vers


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

42

l’ampliacióiespecialitzaciódenous,experimentantunprocésdelifelonglearning,que

apuntàvemprèviament.

Undelsmajorscanvisquelatecnologiahaproduïtenlanostrasocietathaestatanivell

comunicatiuidelesrelacionshumanes,variantelconceptederelació,queesteniafins

almoment,atotselsnivellsiatotselstipus.

Elsistematecnològicactualescaracteritzaperoferirunmodeld’interconnexionsque

permetlaglobalitzaciódelainformacióidelacomunicaciómitjançantlaconnexióamb

totelplanetaapartirdelaxarxaatravésdelaqualflueixenlesdades,lainformació,les

converses... a causa del desenvolupament informàtic i els avenços en comunicació

electrònicaidigital.

En aquest sentit, les xarxes socials han produït un gran impacte en la societat,

transformanttoteslessevesformesdecomunicació.Lapresènciadelatecnologiacom

aeinaenelprocéscomunicatiuhapropiciatlacomunicaciódelespròpiesexperiències

davantlarestadelcol·lectiu,ambgranimmediatesadonantllocalacreaciód’unnou

vocabulari que permeti comprendre i definir totes aquestes noves formes i espais

d’interacció.

Comaconseqüènciad’aquestsavenços,elsconceptesespaiitemps,entesoscomatals,

han anat variant, prenent una nova perspectiva d’acord amb les possibilitats que

aquesta tecnologia ofereix dins la cultura digital: la informatització de les dades, la

digitalitzaciódepartdelesimpressionspersonals,lahipertextualitat,lamemoritzaciói

emmagatzemamentdemetadades...Qualsevolartefactetecnològicactualéscapaçde

duratermequalsevold’aquestestasquesdeformaràpidamitjançantl’úsdelaxarxa,

de les comunicacions, d’un programari i de demés elements de microelectrònica a

través dels quals dur a terme diferents activitats. Aquestes accions tecnològiques

conformenlabasesobrelaqualesconstrueixenelsnousconceptesd’espai–tempsa

nivellsocialtecnològic,produint-seelssegüentscanvisrelatiusal’espai,eltempsi la

comunicació(Gros,2004):

- L’espai:

Deixadeserunfactoratenirencompteenqualsevolprocésdelavidadiària,jaque

qualsevoltascaformativa,deproducció...espotduratermeatravésdelaxarxa,i


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

43

pertant,lasincroniaespaialnoésunapremissanecessària,fetqueatorgaunagran

flexibilitatenhorarisienl’accésalainformació,quedeixad’estarterritorialitzada.

- Eltemps:

Esdevé una peça cabdal degut a la immediatesa amb la que es genera qualsevol

retroalimentació, a la vegada que ofereix unes grans facilitats comunicatives, de

formacontinuadaiconstant,donantllocaunaconnectivitattotaliintegrada.

A la vegada, el concepte temps entès com a espai que comparteixes amb altres

persones, ha variat. Per establir una comunicació asíncrona no és necessari que

l’emissor ielreceptorestiguinoperatiusa lavegada,sinóque l’emissoremetràel

missatge que quedarà emmagatzemat en un espai comú amb el receptor, que

decidiràquanelconsulta,onicom.Enaquestsentit,aquestapresènciamassivade

la tecnologia ha augmentat la relació dels éssers humans ambaquesta, però a la

vegada,laseparacióentrerealitativirtualitathacomençataesvair-se,desd’unpunt

devistasocial,passantaesdevenirunavirtualitatmoltreal(FumeroiRoca,2007).

- Informacióiconeixement:

Degutalavelocitatalaquelatecnologiapermetferdescobrimentsiavançarenels

diversoscampsdeconeixement,faqueelconeixement,laformacióilainformació

rebudaalllargdelperíodedeformaciótinguidatadecaducitat,ésadir,queamesura

queesvanproduintelsdiferentsavençosenelsmúltiplescamps,aquesta,al’igual

que qualsevol programari, s’actualitzi, posant en entre dit, veritats i premisses

establertesfinsalmoment.

Enaquestsentit,lanecessitatd’actualitzacióconstantiunaactitudd’aprenentatge,

(lifelonglearningiaprendreaaprendre)ésunapeçacabdal,jaquelaformacióque

s’ofereixenelmomentquehominiciaelsseusestudisdónarespostaalesnecessitats

delmoment,necessitatsquequanaquestperíodeformatiuacabi,podenserforça

diferentsencontingutperònoenbase,doncsapareixennoves formesde treball,

novesocupacions....degutal’avençimparabledelsconeixements.

En aquest sentit, tal i com diu Zabala (2000), la necessitat d’aprendre de forma

constanthaesdevingutunaeinaperaadaptar-sealcontext.Aixímateix,talicom

afirmaMorin(1999),l’objectiudel’educaciójanohadeserúnicamenttransmetre


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

44

sabers, sinó que la cultura adquirida ha de permetre entendre la condició de la

societatdelmoment,fetquedegutalaglobalitat,esdevéunreptecomplex.

En aquest sentit, aquesta facilitat d’accés a la informació ha propiciat que s’hagi

passatd’unconeixementcentratenexperts(personesconcretes)illocsespecíficsa

un coneixement distribuït sense lloc físic específic. El coneixement es transmetia

mitjançanttextosescrits i llenguatge.En l’actualitat, lesfontsdeconeixementsón

molt variades i l’accés a la informació ésmoltmés ràpid i descentralitzat, on els

coneixementspràcticss’adquireixendirectament.

- Lacomunicació:

Unadelesespecificitatsdelaxarxaésqueesdevélabasetecnològicaimaterialper

asustentarunasocietatenxarxaquepermetnovesformesderelaciósocial,queno

tenenl’origenalaxarxa,sinóquesónfruitd’unasèriedecanvishistòricsques’han

anatdesenvolupantparal·lelamentalaxarxaperòquesenseaquestanohaguessin

estatpossibles(Castells,2002).

Aixímateix,enlacomunicaciódelainformacióilacomunicació,janohihapredomini

de l’escriptura sinó de la part visual, i per això es comencen a observar canvis

significatiusenlamanerad’aprendredelageneraciódigital(Tapscott,1998).

Aquest fet, a nivell cultural, ha suposat un gran canvi: qualsevol part del món és

accessibleilesdistànciessemblenmenors,doncslesfacilitatsdecomunicaciófanque

aquestesesveginminvades.Laxarxaesdevéunfetsocial,doncsésunespaiemergent

desocialització(Turkle,2006),passantdeserunmitjàaunecosistemaenellmateix

(Rosnay,2006).

2.3.-Societattecnològica:nadiusdigitals

Enunasocietatmulticultural,decanvisconstants,l’educacióhad’anaradaptant-seales

novesnecessitatsafidedonarrespostaformativaalsconstantscanvisqueenaquesta

esvanproduint,encontextosdiversosidecomplexitatvariable.Aquestfetfanecessari

haverdeformarelsfutursprofessionalsd’acordambaquestespremisses,afidedonar

respostaalesnovesdemandesques’explicitenielsnousrequerimentssocials.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

45

Entrelamúltipleformació,éscabdaleltreballdelacapacitatd’aprendreaaprendre,

tal i com hem argumentat en el punt anterior, competència bàsica dictada pel

currículum actual del Departament d’Educació. Aquesta habilitat els serà bàsica, als

estudiantsactuals,perapoderexercirenunfuturlasevaciutadaniadeformaactiva,a

fidepoder-seadaptaralesnovesmilloresiavençosqueesproduiranalllargdetotala

sevaetapaformativa, laboral ipersonal,eniamblesqualshaurand’anaresdevenint

competents(longlifelearning).

En aquest sentit, socialment, es demanda a l’escola que doni respostes singulars i

flexibles a les noves situacions, a fi de gestar professionals capaços d’actuar

autònomament.LasocietatdelsegleXXI,mésenllàdeldominidecertsconeixements

els quals es poden consultar de forma ràpida des de qualsevol punt de la xarxa,

demandaqueessiguicapaçdedemostrarunconjuntdecompetències,entesescomel

conjuntdecapacitatsdequèesdisposaiqueestansotmesesacanvisienpermanent

adaptació, tot aplicant-los a circumstàncies pràctiques a fi d’esdevenir competents,

resolvent situacions cada cop més complexes tot aplicant coneixements teòrico –

pràcticsigranquantitatdecreativitat.

Serconscientquel’aprenentatgeésquelcommésqueanaral’escolaol’institutdurant

unaetapa,iqueaquestéscontinuat,éscabdal,doncsseràlabaseperaqualsevolprocés

posteriordeformacióid’adaptacióalesnecessitatsfutures.Deixard’aprendrenoésres

més que deixar d’evolucionar i perdre la capacitat d’adaptació al medi, ja que en

l’actualitatésdifícilpreveureexactamentquineshabilitatsserannecessàriesenelfutur.

En aquest sentit, estimular la capacitat d’aprendre a aprendre és primordial a fi de

garantirunaadaptabilitatalmedi.

L’escola,comaespaieducatiuenunentornformal iestructurat,perònocomaúnic

agent educatiu, es veu amb la necessitat de redefinir part de les seves estratègies

formatives,afidedonarrespostaalesnecessitatsactualsdelasocietatidel’alumnata

quèesdirigeix.

Lasocietatilatecnologiaesretroalimenten,essentunaproductedel’altra.Enaquest

sentit,calpensarqueal’igualquelescaracterístiquesdelatecnologiahanevolucionat,

també ho hauran fet les persones que integren aquesta societat, variant els seus


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

46

interessos, els seus gustos i els seus espais d’oci, essent diferents als dels seus

predecessors,igualquesóndiferentslatelevisió,eltelèfonoelscotxes.

Elsilesalumnesquetrobemalesaulesconformenelqueelsexpertsdenominencom

lageneració digital, amb unes inquietuds i unes capacitatsmolt diferents a les que

tenienlageneracióanterior,fetqueelsfaseranomenatscomelsnadiusdigitals.

S’enténpergeneraciódigitalcomlacomunitateducativaunidaperl’experiènciadela

innovació tecnològica,ontotsel individusque la integren,hannascut i s’han format

utilitzantel llenguatgedigitaldels jocsd’ordinadorodelaxarxa(Prensky,2011).Són

doncsaquellsquehancrescutrodejatsdelsnousmitjanstecnològicsdigitalsiquesón

capaços d’utilitzar-los, dia a dia, per comunicar-se, formar-se, entendre’s i que

representenelsectormésactiudelasocietatenaquestàmbit.

L’alumnatd’avuiendianocercatrobarunesinstruccionsescritesquehagideseguirper

ferquelcom,sinóqueprefereixveurevídeosdidàcticsqueelsil·lustrinelsprocessosque

handeferiseguir.

D’acord amb Gros (2004) i Prensky (2001), les característiques que defineixen la

generació digital o els nadius digitals i que impliquen canvis en els seus processos

d’aprenentatge,són:

- La infantesa: durantaquesta infància, els infants viuenenvoltatsdepantalles i

d’unaculturamediàtica,fetquenoespotobviardesdelpuntdevistaeducatiu,

doncsformapartdelpòsiteducatiudels infants jaquehiestansocialitzatsdes

d’uninici.

- Velocitat:tenenforçamésexperiènciaenprocessarinformaciódeformaràpida

quegeneracionspredecessores.Laquantitatd’informacióidecanalsmitjançant

elsqualsrebeninformacióésmoltsuperior.

Aquest fet estimula l’efecte de “papalloneig” (Salomon, 2000) que impulsa

ràpidamentaactuardavantunenllaçsenselanecessitatd’unaposteriorreflexió,

fetqueafavoreixl’assaig–errorcomaviamitjançantlaqualsuperarqualsevol

dificultat.

Processenlainformacióamajorvelocitatquelesgeneracionsanteriorsjaqueté

moltamésexperiènciaenrealitzarprocessosdeprocessamentdedadesdeforma


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

47

ràpida,fruitdelsestímulsrebuts,talicomapuntàvemanteriorment,informació

querebenpernombrososcanalsienmajorquantitat.

- Majorprocessamentenparal·lel: lageneraciódigital téunamajorcapacitatde

processament en paral·lel que implica tenir una atenció diversificada, fet que

propiciaqueaquestasiguimenysintensaicentradaenunúnicaspecte,fruitdel

resultat de l’adaptació al medi; cada cop és més freqüent realitzar diferents

tasquesdeformasimultània.

Aquest fet implica una atenció que els permet atendremés d’un estímul a la

vegadaperòdeformaméssuperficialiambmenysprofunditat.

- Eltextil·lustralaimatge:durantmolttemps,lesimatgeshanestatuncomplement

del text, ajudant a exemplificar-lo i complementant la informació que aquest

ofereix.Enl’actualitat,elpaperdeltextenelsmitjanstecnològicséseld’esclarir

lainformaciómostradaprèviamentmitjançantalgunelementgràfic,fetquefaque

laintel·ligènciavisualprenguiunagranrellevància(Greenfield,1996).

- Larupturadelalinealitatenl’accésalainformació:estanavesatsaaccedirala

informaciódeformanolineal,degutalessevesexperiènciesdenavegacióenla

xarxailahipertextualitat,fetquefaqueorganitziniestructurinlainformacióde

formadiferentatalicomhofanfetlesgeneracionsanteriors.

Aquestfetfaquelesnovesgeneracionsolageneració@tinguitendènciaapensar

de manera diferent davant un problema: les formes d’accés, la cerca de la

informació,lacomunicació...

- Frueixen amb una acció constant: habitualment, no consulten les guies ni els

manualsd’instruccionssinoésestrictamentnecessari,doncsesbasenenlaseva

relaciónaturald’immediatesaamblatecnologia.

Aquesta velocitat d’acció fa que els esdevingui especialment difícil esperar o

realitzar tasques que impliquin processos de major durada, més enllà de la

dificultat.

- L’orientació a la resolució de problemes: els nadius digitals tenen una major

orientacióaresoldrequalsevolsituaciócomsifosunproblema,al’igualquefan

ambels videojocs.Realitzenuna revisió constantde la sevaactuació iutilitzen


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

48

l’assaig–error,tal icomhemapuntatanteriorment,comamitjàperarribaral

coneixement, ja que els permet optimitzar el pensament i les estratègies de

planificació.

Mostren major facilitat en el disseny d’estratègies que permetin resoldre

problemes,jaquehifanfrontcomsifossinunjoc,aplicantestratègiessimilars,

revisant i autoavaluant constantment la seva acció, descobrint que cal fer

mitjançantl’assaig–errordelainteraccióqueelsaportainformacióverselcamí

correcte.

- Laconnectivitat:laconnectivitatqueofereixlatecnologiaelspermetaccedirala

informació icomunicar-sede formasíncrona iasíncrona, fetqueelsofereixun

grannombredepossibilitatsd’accésalconeixement,derelacióicomunicació.

La generació digital està creixent en un món connectat sincrònica i

asincrònicament que els atorga la possibilitat d’accedir a gran quantitat

d’informacióiqueesdevépeçaclauenlesrelacionssocialscontemporànies.

- El feedback constant: al qual estan acostumats, tant pel videojocs comper les

aplicacionsdemissatgeriaidemésxarxessocials,fanqueesperinràpidamentide

formaimmediatalarecompensaoelpremialafeinabenfeta.

Quan aquest feedbackmancaono el reben amb l’assiduïtat esperada, la seva

motivaciódecau.

L’alumnat de la generació digital necessita saber la funcionalitat dels

coneixementsafideconèixersijaelspotutilitzardesdelmateixmomentqueels

estàadquirint,doncsaquestapremissacarregalestasquesencomanadesd’una

gransignificativitat(Prensky,2001).

- Lavisiópositivade la tecnologia:elsnadiusdigitalshancrescutenvoltatsde la

tecnologiai,pertant,aquestaformapartdelseupaisatgequotidiàienfanuna

valoraciómoltpositivadetoteslespossibilitatsqueelsofereix.

- Canvisenl’úsdelllenguatge:laciberparla(netspeak)éselllenguatgenascutdela

utilitzaciódelsxats,delscorreuselectrònics,delamissatgeriaelectrònica,entre

altres,comaresultatd’expressard’unamaneraràpidalesemocionsisentiments


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

49

en una comunicació virtual. Aquests canvis en el llenguatge no són quelcom

superficial,sinóqueformenpartdel’argotcomunicatiudelsnadiusdigitals.

Aquestfetfaqueladiferènciaentreoralitatiescripturadefinidabàsicamentper

premisses comel temps i l’espai comunicatiu, siguimés difosa, deixant de ser

determinantsenunprocéscomunicatiu.Tot iestàenun formatescrit, la seva

intencionalitat guarda molta més relació amb un entorn comunicatiu oral,

espontani,queambelformatescrit,decairemésformal(Crystal,2002).

Enaquestsentit,laciberparlanoésresmésqueunacombinaciódelespropietats

delaparlaoralidel’escripturaenunmitjàelectrònic.

D’acordambMarkPrensky(2011),elsnadiusdigitalsnosónniméscapaçosnimenys

hàbils que les generacions predecessores, simplement són diferents. D’entre les

múltiplescaracterístiquesqueelsdefineixen,són:

- Són amants de la immediatesa, de l’aquí i ara, especialment en el què a la

comunicació fa referència, fet que ha propiciat la creació d’un nou codi de

comunicaciómitjançantl’abreujamentdeparaules,afidecomunicarelmissatge

amblamajorbrevetatpossible.

- Sóngenerososihabitualmentcomparteixenlessevesproduccionsentotselsespais

possibles,tantenxarxessocialscomenespaisespecialitzats.

- Acostumenaconsumirproductescompratsviaonline,semprequesiguipossible,

endetenimentdelacomprapresencialalsestablimentsespecialitzats.

- L’opiniód’altresusuarisilasevavaloraciósobrediferentsproductesoelementsen

fòrums i demés espais especialitzats de la xarxa, els aporta informació que els

esdevéútilal’horad’escollirelproductequeméss’adequaalessevesnecessitats

totcercantl’excel·lència.

- Sónmultitascapernaturalesa:sóncapaçosdemantenirenconcurrènciadiverses

activitats i / o pensaments. La seva estructura cognitiva els permet prendre

decisionsdeformamésràpida.

- Manifestenunmajorrendimenteneltreballenxarxa.

- Prefereixeninstruir-sedeformalúdicaafer-homitjançantelsprocessosdecaire

mésformali/otradicional.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

50

- Tenentendènciaadesafiarelquese’lsdiu,necessitencomprovarlaveracitatper

ellsiellesmateixos,fetqueelsfaesdevenirprotagonistes.

Aixímateix,unadelescaracterístiquescridamésl’atencióenaquestageneracióésla

sevacapacitatdefocalitzar l’atenció.SegonsPrensky(2011) iGarcía,Portillo,Romoi

Benito(2007) lacapacitatd’atenció iconcentracióde l’alumnatactualnohacanviat,

sinó que el queha variat és la seva tolerància i les seves necessitats.Únicament, la

diferènciarauenelfetquehanaprésacentrar-sesolamentenallòqueelsinteressai

enelselementsqueelstractencomapersonesindividualsmésquecomapartd’un

grupoclasse:centrenl’atencióenallòqueelsmotivaintrínsecamentiqueelsaporta

quelcom,noenquelcomimposatoqueconsiderinquenoelsaportacapvalorpersonal.

Aquestfets’observaenquèsónelsmateixosilesmateixesalumneselsquiassisteixen

a l’escola amb rendiments ordinaris, on intenten passar desapercebuts per,

posteriorment, després de la jornada escolar i de les tasques varies encomanades,

dediquengranpartdelseutempsaformar-seenunconeixementinformalentreiguals,

a partir de la informació que troben en la xarxa i que comparteixen amb altres

mitjançantexperiènciessignificatives.Activitatsbasadesenel jocoelsvideojocs,per

projectesocentresd’interèssónalgunesdelespremissesatenirencompte,talicom

apunten investigacions i estudis centrats en la relació entre videojocs i educació

(Electronic Arts, 2009; García i Raposo, 2013; Gros, 2004; Gros, 2008; Lacasa, 2011;

TejeiroiPelegrina,2008).

Aixímateix,sóncapaçosdemantenirl’atencióenactivitatsmultitasca,anantd’unlloca

unaltre,comsid’unanavegacióhipertextualestractés,elgrasshoppermind,encunyat

perSeymourPapert,entèscomlatendènciad’anard’untemaaunaltre,confianten

l’habilitatd’accésalainformaciódeformainstantània,enllocderetenir-laenlaseva

memòriaacurttermini.Elsnadiusdigitalssóndementràpidajaqueconcebenquela

informacióseràpresentadadeformaeficientmitjançantl’úsd’iconesid’imatgesque

substitueixinlesparaulesescrites.

Aquestfetesdeuaquèestanavesatsaltwitchspeeddelsvideojocs,aprocessarcent

imatgesperminutoalsefectesespecialsdelespel·lícules:hancrescutenunmóndigital

queelshaeducatenlarapidesacomaconstantiqueelshadonatlessevesnocions


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

51

d’alfabetització,d’intel·ligència,d’amistat id’autodefinició,enalgunscasos.Aquesta

capacitatdemaniobrarràpidamentiambcertgraud’eficiènciaéselqueelsconverteix

enespecialistesdelprocessamentenparal·leloenactivitatsmultitasca.Latecnologia,

amésdeserelseullenguatgenatural,elsofereixaquestaoportunitatdetreballaren

multitasca,mitjançantladescobertaperatzaridetreballenxarxa.

2.4.-Repteseducatius

S’entén per cultura el modus de vida d’una societat, és a dir, el conjunt de

simbolitzacions, significats, valoracions, normes i comportaments propis d’una

comunitatsocial,enunespaiitempsconcrets.Enaquestsentit,entenempercultura

digitalcomlaculturapròpiadelasocietatenlaqueelsistemadelatecnologiadigital

configuradecisivamentnombrosespràctiquessocialsdelfetsocial: lacomunicació,la

interacció,lainformacióil’organització,entrealtres.

En l’actualitat, la tecnologia i tots aquells artefactes digitals que tenim a l’abast

(ordinadors, tauletes, mòbils, videoconsoles...) suposen una part indissociable del

paisatgeescolar.Arreupedagogs,mestresidemésmovimentsd’innovaciópedagògica

cerquenlaviamitjançantlaqualpromourelaincorporaciód’aquesteseinescomapart

del dia a dia de les aules, a fi d’impartir aprenentatges significatius d’una manera

senzilla,fàcilidecosteconòmicbaix.

De forma conscient i/o inconscient, tot els docents estan formant alumnes que no

noméshaurandeviureiconviureenelmónreal,mésenllàdel’escola,sinóquetambé

elspreparenperaun futurdurant lavida laboraldelqual, la tecnologia ielsdemés

avenços tècnics i artefactes hauran evolucionat significativament, on la quantitat

d’informació serà exponencialmentmajor (posant potser en entredit algunes de les

“veritats”quehauranaprésalllargdelasevaformació)iongranpartdelsprocessos

serandutsatermeenunaporcióínfimadetemps.

Enaquestsentit,lesclausversl’educaciódelsegleXXI,esbasenenquatrepilarsapartir

delsqualsestablirlesbasesd’acció,basant-seencapacitats,competènciesihabilitatsi

nopasenúnicament,contingutsconcrets.Aquestsquatrepilarssón(Delors,1996):


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

52

- Aprendreaconèixer

- Aprendreafer

- Aprendreaconviure

- Aprendreaser

prioritzant la capacitat d’aprendre a aprendre, comamàxima a assolir en qualsevol

procésd’aprenentatge;doncs serà la garantiaqueenun futur, l’alumnatquearaes

trobaenlesaulesdequalsevolnivelleducatiu,seràcapaçd’adaptar-sealesnouscanvi

delmediirealitzaraquellsaprenentatgesnecessarisafidenoesdevenirunanalfabet

funcional tot i ser un possible immigrant. Elements com l’autonomia, el

desenvolupamentintegraloeltreballenequipserantambéhabilitatsbàsiques.

Treballarenespaiscol.laboratiusdedesenvolupamentambpersonessituadesarreudel

món,utilitzarsimuladorsinformàtics,desenvoluparunanovaaplicacióperaqualsevol

artefacte...serantasquesbàsiquesaduratermeenqualsevolfeina,onlacreativitat,hi

tindràunpapercabdalafid’optimitzarrecursos,tempsicostos.

Aquestanecessitatd’aprendreperunavidadiferentresponalfetqueelsnadiusdigitals

són individus que, a diferència dels seus progenitors i predecessors, no han aprés

únicament observant i interactuant amb l’entorn proper, sinó que els seus

aprenentatgespotencialssónaescalamundial,doncs latecnologiaelsconnecta iels

dóna informació de qualsevol lloc, cultura o fet a temps real, de forma síncrona i

asíncrona,senseperdre’ncapdetall.Sónalgeneracióquevolenipodenaprendrede

totelmóngràciesalaxarxa.

Aquesta facilitat d’accés almón des de la pantalla de casa, implica la necessitat de

conèixerelscodisnecessarisafidegestionaridigerirtotl’allaud’informació,fetquefa

prendreunanovadimensióalaparaulaformacióoalfabetització.

Tradicionalment, s’entenia per alfabetització saber llegir o escriure, com a vies

mitjançantlesqualsespodiaaccediritransmetrelacultura,entenentaquestacomaun

codi o llenguatge de comunicació, un sistema únic de símbols que permetia la

comunicació.En l’actualitat llegir iescriurenosónelsúnicssistemesdecomunicació

importants. El nombre de codis comunicatius, vies mitjançant les quals transmetre

informació són múltiples: imatge, text, so, diagrames, símbols... esdevenen una


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

53

constanteneldiaadia,fetquefanecessariredefinirelconcepted’alfabetitzacióvers

lamultiplicitatdecodisqueconfegeixenelstextosmultimodalsmitjançantelsqualsla

societatactualescomunica.

Aquestespecesinformativesnoapareixendeformaindividual,sinódeformaconjunta,

complementant-seentreelles.Sienmanquésalgunapart(perexemplelaimatgeoel

textaInstragram),perdrienelseusentitcomplet.Aquestfetimplicalanecessitatdedur

atermeunprocésd’alfabetitzacióqueimpliquisaberdesxifrarmissatgesformatsper

diversoscodisdeformasimultània.Aquestscodisdecomunicacióestanimpregnatsde

diferentspràctiquessocials,ambformescaracterístiquesd’actuar,interactuar,valorar,

sentir...configurantdiferentsàmbitssemiòtics(Gee,2004).

Alavegada,l’alfabetitzaciócomatal,al’igualquelacomunicació,ésunprocéssocial.

Elscodiscomunicatiustenensentitquansóncompresosperlacomunitatcomaunade

lessevespràctiques,onelsignificatqueprenaquestcodivamoltmésenllàdelasimple

comprensió, ja que implica reconèixer diferents característiques d’interacció social,

valorsidemés:requereixconèixerunvocabulariiunconjuntdesignificats,premisses

quedefineixen,pertant,elfetqueunindividuesconsiderionoalfabetitzat.

Lesaules,pertant,nopodenrestaralmarged’aquestfenomenihand’oferirenlaseva

formacióespaisonelseualumnatpuguiadquiriri/oconsolidarlesdestresesnecessàries

peraesdeveniralfabetitzatenaquestnoucontextfluctuantivariable;versunasaviesa

digital(Prensky,2009),entesacomelpòsitgeneratperl’úsdelatecnologiadigitalcom

aeinamitjançantlaqualincrementarlacapacitatcognitiva,fent-hodeformaraonable.

Els centres educatius han rebut l’impacte provocat pel desenvolupament tecnològic

digital havent d’educar l’alumnat que ja ha incorporat aquesta tecnologia de forma

natural en les seves vides (Gisbert i Esteve, 2011). Els docents, però, han realitzat

aquesta incorporacióde lanova tecnologiad’unamaneramoltdiferent,doncs s’han

hagutdeformarperapoderincorporaraquestsnousdispositiusinovesmetodologies

d’aprenentatgequepermetinutilitzar-los.

Elsfutursciutadans(l’alumnatactual)precisad’uneshabilitatsicompetènciesdigitals

queelspermetinutilitzarlatecnologiacomamitjàperaprendre,treballarirelacionar-

se (ITE, 2010; OCDE, 2015). Aquest fet implica que l’activitat docent requereix


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

54

l’adquisició d’unes competències docents digitals que els permetin educar i formar

l’alumnat(GeneralitatdeCatalunya,2014).

L’educació,pertant,nopotquedaralmargedetotsaquestcanvisproduïtsenlacultura

digital,nidel’impactequesuposen.Afideformarelseualumnatperaquèpuguiexercir

enunfuturlasevaciutadaniadeformaactiva,s’havistlanecessitatdereplantejarla

formaciói lainformacióqueofereixalsseusintegrants.Enaquestalínia,redefinir les

basesd’acciódelapraxieducativaidelpaperquehadejugaraquestatecnologiaenels

diferents fases del procés, tant en l’aprenentatge de les persones com en la pròpia

evoluciódelsistemaeducatiu,éscabdal.

Tal icomapuntaLópez,Alás,Bartolomé,Bautista,Cabanellas,ContíniEsteve(2002),

l’educació ha de donar resposta a totes aquestes necessitats aprofitant els usos

pedagògicsididàcticsquel’entornproperliofereix,doncslatecnologiadigitalhaentrat

alesaulesperquedar-seiaquestfetimplicaunainnovacióimportantrespectealsquè

fers duts a terme fins al moment, inserint-se cada cop de forma més palesa en el

currículum.

Peròaquestfetnorauúnicament,endotartecnològicamentlesaulesilesescoles,sinó

quecal tambéunviratgeanivellmetodològic ididàctic (interacciósignificativade la

tecnologia com a apropiació), amb una implicació per part de tota la comunitat

educativa.

Elsinfantsdesenvolupenlessevesteoriessobreelfuncionamentdelmónmitjançantles

seves interaccions amb aquest (Piaget, 1978). En l’actualitat, a alguns d’aquests

processosdedescoberta,elsinfantshifanfrontd’unaformatotalmentdiferentacom

hofeiennomésunesdècadesanteriors.SegonsdiferentsexpertscomBruceD.Berry

(citatenNatiusdigitals,immigrantsdigitals,Prensky,2001),lesexperiènciesviscudes

defineixenlesdiferentsestructuresmentals,fetqueensfapensarquelaintroduccióde

latecnologiadeformamassivas’hatraduït,mésenllàd’avençosicanvistecnològics,en

canvisenl’estructuramentalideprocessamentdelainformacióperpartdel’alumnat,

com a conseqüència dels estímuls als quals han estat sotmesos al llarg del seu

creixement.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

55

Elsdarrersestudisneurobiològics(BruceD.Berry(citatenNatiusdigitals,immigrants

digitals,Prensky,2001)desenvolupatsrecentment,mostrenqueaquestscanvisenles

modificacionsde l’estructura cerebral es tradueixenenunadeterminadamanerade

pensar,fruitdelsestímulsilesexperiènciesprèvies,iquesóncanvispermanentsalllarg

delavida,queesvanreorganitzantdeformaconstantacausadelaneuroplasticitatdel

cervell.

Aquestcanvinoésquelcomconjectural.Enelclimapro–tecnològicactual, llunyde

disminuirod’interrompre’s,s’estàproduintunincrementqueesmanifestacadacopa

edatsmés avançades, fent que aquests individus, l’alumnat potencial de les nostres

aules,mostrimajorfacilitatidestresaenlautilitzaciódelatecnologiaidemésartefactes

tecnològics.Aquestadestresa innataelsha fetmereixedorsde l’atributdegeneració

digital i / o nadius digitals, doncs tots han nascut i s’han format utilitzant aquest

particular “llenguatge digital”, com a codi d’un ambient semiòtic basat en l’ús dels

ordinadors, d’imatges i sons, dels videojocs i de la lliure circulació d’informació

mitjançantlaxarxaenformatmúltiple.

Habitualment,sónunageneracióavesadadesdelseunaixementaltreballenmultitasca,

fetquexocadirectamentmoltscopsamblamodalitateducativamitjançantlaqualels

docentselsproposenqueaprenguin:lagestiód’unúnicprocés,guiatpasperpasibasat

enl’oralitatunidireccional,elspromouunaactitudpassiva,llunydel“llenguatgedigital”

queesmentàvemanteriorment.

Aquestfetnonomésesposademanifestenactivitatsexògenes,sinóquetambéhofa

enlesendògenes.Unexemplen’ésl’úsirelacióqueelsnadiusdigitalshanestablertamb

undelselementstecnològicsambelsqualslageneracióanteriorhaviatingutunaestreta

relació:latelevisió.Enaquestsentit,lageneraciódigitalhareduïtelnombredeconsum

d’horesdetelevisióendetenimentdel’úsd’altresdispositiusquelipermetenelegirquè

veure,on,quan i com.Espaismassiusdevídeodifusió, comYoutubeoNetflixentre

altres,elshanpermèselegirquanveureelseuprogramapreferit,senseinterrupcions,

amblapossibilitatdepoderaturarlareproduccióireprendre-laenelmomentdesitjat.

Aquestfethapropiciatquetotalafàbricatelevisivahagiexportattotelseucontingut

digitalarepositorisactualitzatsdiàriamentons’allotgenenformatdigitaldefàcilaccés


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

56

totso lamajoriadelsprogramesqueduranteldia i lanit,espodenconsumirenun

horariprefixat,davantlapantallatelevisiva.Alavegada,aquestfet,hapermèsaccedir

acontingutdenominatdesèrieBodepoquespretensions,queanysenrerenohagués

estat possible veure perquè cap productora televisiva els hauriamostrat en la seva

pantalla, han trobat en els espais de difusió digital un lloc on arribar al gran públic,

algunesd’ellesambgranèxit.

Siprenemcoma referènciaaquestesduespremissesanteriors, infants i adolescents

focalitzant l’atenció voluntàriament en un element concret durant certs períodes

continuatseneltemps,observemqueinvoluntàriament, lageneraciódigitalhaestat

fent aquest procés educatiu de reestructuració del cablatge mental des de la seva

infantesamitjançantlapràcticadelleureambelsvideojocsidemésartefactesdigitals

elsqualsocupenelseuespaid’oci.Aquestfethapropiciatunadeterminadaconfiguració

cerebral,ajustantiprogramantelsseuscervellsalavelocitat,lainteractivitatidemés

elementspropisdelsjocs(Prensky,2011),desenvolupantmentshipertextuals,capaces

demapejar(queelspermetanard’unelementaunaltre,comsid’enllaçosestractés),

doncslessevesestructurescognitivesnosónseqüencials,sinóparal·leles.

Destaquen especialment en la facilitat adquirida en la lectura d’imatges, la

representació de l’espai tridimensional, les destreses espaials i visuals, els mapes

mentals, el descobriment inductiu, la capacitat de focalitzar l’atenció en diferents

objectius i respondre de forma ràpida a estímuls esperats i inesperats, entre altres,

identificant-se amb la interactivitat com a premissa bàsica: la resposta immediata a

totesicadascunadelessevesaccions.

Aquestfetcontrastamoltscopsamblespropostesseqüencialsques’ofereixendesde

l’educació formal amentsque s’han configurat i desenvolupatenprocessosde joc i

navegacióperlaxarxa.

Prenent com a referència a Prensky (2011) i les característiques que defineixen els

nadius digitals, els processos d’aprenentatge han d’encaminar-se a dotar d’eines

l’alumnatafiqueadquireixileshabilitatsnecessàriesperentendreelmónenquèestan

creixent,ajudant-losaactuariinteractuardeformaassertiva,establintlesbasesperquè


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

57

esdevinguin persones capaces d’exercir la seva ciutadania de forma activa en una

societatdiversa,pluraliencontinucanvi(LleiOrgànica,2006).

Pertant,lesaulesdelsegleXXIhandegarantiraprenentatgesqueestimulinelprincipi

d’aprenentatgesemiòticafiquel’alumnatsiguicapaçd’apreciarlesinterrelacionsque

esdonendinsiatravésdelssistemesdesignesmúltiplescomunsistemacomplex(Gee,

2004).Aquestsàmbitssemiòticsd’aprenentatgesuposenperal’alumnatdelageneració

digitalunrepte:d’unabanda,trenquenamblesformesd’aprenentatgeconegudes,fet

queelscaptal’atencióisuposen,d’altrabanda,undesafiamentpersonal,fetqueelsfa

desenvoluparlesseveshabilitatsicapacitatspersonalsalmàxim.

Aprofitar recursos de cost baix que estan a l’abast de tot l’alumnat, les ganes de

descobrirperellsiellesmateixes,lamotivacióquesuposaeljocilatecnologia,poden

esdevenir una bona eina mitjançant la qual desenvolupar diferents processos

d’aprenentatge.

2.5.-ÚsdelesTACalesaulesenelprocésd’aprenentatge

Desd’unpuntdevistapedagògic,lesTACsóndefinidescomunrecursmésenelprocés

d’ensenyament i aprenentatge, anàlegals llibres, els jocs i altresmaterials (Sancho i

Alonso,2012).Noobstant,enaquestsentit,eltermerecursadoptadiferentssignificats,

entenentquepotferreferènciaaunaeinaperpromourelamotivació,unsuportperal

desenvolupamentdelscontinguts,unamaneradeproduiraquestscontingutsi/ototes

lesopcionsanteriorsintegradesi/oadoptadesdeformaalternativa.

Engeneral,totselsdocentsparteixendelanecessitatilaimportànciadelautilització

dels múltiples artefactes tecnològics a l’aula, però no sembla encara haver-se

desenvolupatunconsenssobreelperquèsónimportants,quèaportendenouenel

procéseducatiuquealtresmaterialsnoaporten,obéquèespotesperarqueofereixin

entantcomarecurspedagògic.

QuanhabitualmentpensemenlaintegraciódelesTACal’aula,solemassociar-hoamb

conceptesd’innovacióidemillora,totiquelessevesdimensionsexcedeixinmoltmés

enllàdelameraincorporaciódenousmitjans.SegonsSancho(2006),lainnovacióila


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

58

millora requereixen una reflexió sobre les pràctiques d’ensenyament des dels seus

objectiusfinsal’execuciódelmésmínimdetalldelcurrículum.

Tot ielsgransesforçosquehabitualmentesduena terme,s’observaquepelque fa

entorna lesTAC,hihaunproblemapersistentquemantéenunconstant fracàsels

processosdemilloraenlautilitzaciódelatecnologiaidemésartefactesdigitals,coma

einesvehiculars;doncstotil’existènciadediferentsprogramesespecíficsd’introducció

delesTACenelssistemeseducatius,lasevapresènciaenlamajoriadelspaïsossolesser

insuficient,anecdòticaonocomportacaptipusd’innovaciósubstancialqueimpliquiper

ellamateixaunamilloradelsprocessosiresultatsd’aprenentatge.Catalunya,enaquest

sentit,non’ésunaexcepció,doncstalicomargumentaAlonso(2011),quanestracta

delesTACodelaintroducció/utilitzaciódelatecnologiaalesaules,eldiscurspedagògic

semprequedadiluïteneltecnològic,perdentelseusentitprincipalipassantaunsegon

pla.

Éspertant,doncs,quecalplantejar-se,al’igualquehofangrannombred’experts,què

caldriacanviar,augmentar,disminuir,redefinir...enelscentres,enlaformaciódocenti

enlespolítiqueseducativespertalqueelsistemaeducatiuengeneralestiguéspreparat

perapoderrespondrealesnecessitatsireptesquelasocietatactualplanteja.Sancho

(2009)argumentaquemolts cops la tecnologia i lamillorade l’aprenentatgesónun

valorqueessuposa,iéspotseraquestvalorpartresponsabledequelespropostesfetes

noassoleixinl’èxitdesitjat,degutalaintroducciódelatecnologiasenselareflexióprèvia

necessària.

TalicomapuntenSanchoiAlonso(2012),enl’àmbitdelatecnologiaeducativa,caldria

basar-seenlaideadeNorthWhiteheadqueenténquelamilloreducacióésaquellaque

adquireixelmàximd’informacióambl’aparellméssimple,ésadir,quenorequereix

d’ungranartefactetecnològicperaprendresinóqueambquelcomsenzilléscapaçde

generarprocessosd’aprenentatgerics.Peròenl’actualitat,siprenemcomareferència

larealitatobservablealesaules,semblaqueelmésbàsicinecessarisiguil’adquisició

del’últimartefacte,cercantenelmaquinarielrecursquedonilarespostadefinitivai

ràpidaalesnecessitatseducativesactuals.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

59

Paral·lelament, cal dir que per una correcta introducció d’innovacions en el camp

educatiu,calqueaquestesesprodueixindeformacontinuadaisosteniblealllargdel

temps, requerint molt més que un ús esporàdic de recursos tecnològics o de la

perspectivapedagògicaqueestiguialcandeleralmoment.

2.5.1.-AnàlisidelasituacióactualaCatalunya

D’acordambSanchoiAlonso(2012),podemdescriurelasituacióactualaCatalunyaen

l’úsdelesTACentornalssegüentseixos:

- Larelacióentrelespolítiquesilespràctiques:

Durantl’últimadècadadelsegleXXilaprimeradelXXI,haestatquanméscanvisa

nivellpolíticrelacionatsambl’úsdelatecnologiaalesauless’hanpres;canvisque

han significat variacions de concepció dels rols i de la tasca educativa, noves

nomenclatures, diferents relacions entre els agents educatius, funcions i nous

serveis...

Noobstant,però,aquestscanvissempres’hanproduïtdesdelacúspidealabase,

és adir, desde forade l’escola, sense comptar amb l’opinió i les condicionsde

treballdelsdocentsqueestrobenalesaules.Aquestfethapropiciatqueaquestes

“propostesdemillora”nohaginestatvaloradesdeformapositivapelsdocentsique

lapretensiód’esdevenirunavençsosteniblecapaçdeferfrontalsdesafiamentsde

l’educacióactual,nos’hagiproduït.

Alavegada,davantaquestafanydemillora,elsdocentshanvistcomconstantment

ideformapermanenthananatencadenantcanvisipropostesquenohanmodificat

encapmomentelsresultatsobtingutsnihanatorgatsolucions.Alavegada,aquests

canvissuccessiusnopermetiendesenvolupar lespropostesanteriorsqueencara

estaven en fase de desplegament, fet que desestimava els esforços fets fins al

moment.

Aquestfetfapensarqueelquel’administraciópropugnailespràctiqueseducatives

queesduenatermenoestanenlamateixsintonia,fetquealenteixelprocésde

canviimillora.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

60

Aquests processos de millora no passen únicament per la incorporació en els

processosd’ensenyamentiaprenentatgedetecnologiadigital,sinóquecalintentar

que aquests esdevinguin un instrument d’inclusió digital que possibiliti una

innovaciópedagògicaiunamilloradel’aprenentatgemitjançantelseuús.

Noobstant,aquestprocésde transformaciópassaperduesvies:per canviar les

pràctiquesmetodològiquesdutesatermealesaulesiperunabonainfraestructura

quegaranteixiqueaquestestasquesespuguinduraterme.

Arreldelacrisieconòmicaifinsal’actualitat,id’acordamblapolíticaderetallades

del’administració,elDepartamenthadeixatd’invertirendotaciódemaquinarials

centres, ha reduït les hores de suport preventiu i la possibilitat de formació als

docents.

En l’actualitat, es realitzen petites accions formatives en format de curset o

seminari,presencialovirtual,ambunnombredeplacesmoltlimitat,al’igualque

l’oferta de temàtiques a tractar. El Departament argumenta que són els propis

centresquihand’autoformar-se,jasiguientreelspropisdocents,oatravésd’un

formadorextern,alesdespesesdelqualhandeferfrontelsassistents.

- Infraestructuraiobsolescència:

Ladotaciód’infraestructuresalscentresdocentssemprehaestatquelcomdifícilde

gestionar, tot i que durant molts anys ha estat una prioritat i s’han promogut

diferentsiniciatives.

Enelsdarrersanys,elfocusd’acciós’hadirigitadotarlesescolesdemaquinariafi

queaquestesdevinguésuncomplementenelprocésd’aprenentatgeengenerali

tambéperaldesenvolupamentpersonaldelsinfants.Aquestfet,juntamentamb

el canvi de concepció del paper que ha de tenir la tecnologia en els processos

d’aprenentatge,hafetreplantejarelpaperdelesinfraestructuresdequèesdisposa

finsalmoment.

Enaquestsentit,calestablirunaclaradiferènciaentreelscentresdeprimàriaiels

desecundària.Entotsells,elnombredeterminalsiperifèrics,aixícomelseuestat

deconservacióiobsolescènciavariadeformaconsiderablefinsitotenlesmàquines

d’unmateix centre.A la vegada,podemcopsarque, enel casde lesescolesde


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

61

primària, la dotacióésmenor, fet que faquehaginde conviure i treballar amb

maquinarimoltmésanticidemenorqualitatdelquedisposenasecundària,amb

programarialquallesempresesdeprogramacióhandeixatdedonarsuportique

per tant, no accepten algunes actualitzacions necessàries per accedir a certs

continguts.

Enelsdarrersanys,elscentresdesecundàriahancentratelsesforçosenl’adquisició

deportàtilsaprofitantdiferentsprojectesoperaportacionsdelesfamílies.Aquests

permetenunamajor flexibilitata l’horad’utilitzar-los,doncsnodepenennid’un

horari ni d’un espai. Tot i això, la gestió dels portàtils sí que ha estat més

problemàtica:bateriesambpocaduradadecàrrega,aulessenseendollssuficients,

dificultatpermantenirtotelparctecnològicactualitzatioperatiu...

Alavegada,eldissenydelsedificisielcablejat,estavenpensatsperaundeterminat

nombredeconnexionsinopasperquèaquestesfossinsensefils,fetquehafetque

laxarxaelèctrica,enalgunscasos,noestiguéspreparadaperaassolirlesdemandes

necessàries, a l’igual que l’amplada de banda rebuda al centres, que resultava

insuficient.

Per tal de pal·liar les possibles dificultats tècniques, Departament d’Educació

juntament amb l’empresa T-Systems i el SAU, proporciona, mensualment, dues

hores de suport tècnic a càrrec d’un tècnic extern de l’empresa que ajuda el

coordinadorTACambelsequipsmésproblemàticsoambinstal·lacionspuntuals.

Aquestadotació tantespaiadaenel temps faque totes les“petites incidències”

siguingestionadespelcoordinadord’informàticaoTAC,quinecessàriament,noté

perquètenirformaciótècnica.

Pelquefaalprogramari,elDepartamentportadècadescercantunsistemaoperatiu

lliure,aixícomeldiferentprogramariqueelpuguisuportar.LaLinkat,enlesseves

múltiplesversions,n’ésunexemple.Noobstant,totielsesforçosdelDepartament

en tasquesde I+D,enels recursosdestinatsa la formació ien ferpartícipsels

membresdelsclaustres,nohaestatsuficientspergeneralitzarl’úsd’aquestsistema

operatiu,fetquehapropiciatqueelscentresquel’utilitzensiguinunaminoria.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

62

EnaquestsentitcaldirqueelDepartament,proposasolucionstecnològiquesperò

nopedagògiquesi/ometodològiques(noformaelsmestresanivellpedagògic,

sinó que ho fa a nivell tècnic, a una part reduïda del seu col·lectiu en l’ús dels

diferentsartefactes).Alavegada,aquestainversiósenseformacióimplicauncanvi

enlaprogramaciód’auladecadadocent,nonomésenlasevaestructurageneral,

sinóenladisposicióipresentaciódecontinguts.

- Perspectivadel’úsdelesTACd’acordambelProjecteEducatiudelcentre:

L’aprenentatge,ambosensetecnologia,nopotserentèscomunprocésestàndar,

doncscaltenirencomptel’alumnatil’entornenelqueaquestviu.

TotselscentresdeCatalunyadisposend’unPlaTAC,l’objectiudelqualésmillorar

lacompetènciadigitaldel’alumnatidotar-lod’habilitatsindividualsicooperatives

per a buscar, obtenir, processar i comunicar informació amb la finalitat de

transformar-laenconeixement,integrantl’úsdelatecnologiaielsseusartefactes

enelmàximd’espaisd’aprenentatgepossible,intentantgeneralitzar-loiconsolidar-

lo(SanchoiAlonso,2012).

Inicialment i fins fa uns 10 anys, la presència tecnològica a les aules quedava

restringidaal’úsdel’aulad’informàtica.Posteriorment,ambl’apariciódelskitsde

projeccióalesaulesi lapossibilitatdeconnectar-lestotesalaxarxa,partdel’ús

que es feia d’aquest espai tecnològic, principalment dedicat al consum

d’informació, ha quedat substituït per les pissarres digitals interactives.

Posteriorment,aquestaconnexióesvaferextensivaal’àmbitdomèsticmitjançant

l’úsdeplataformesdigitalsperaduratermediferentstasquesencomanadesdes

del’aula.

Totilavoluntatd’integrarlesTACenlestasquesdeldiaadiaal’escola,enlesaules

catalanes podem observar que la utilització de l’aula d’informàtica durant un

períodeconcretdel’horari(l’horad’informàtica)iambundocentconcret,produeix

unaimportantfragmentaciódeltemps,del’espaiidelesactivitats.

L’objectiud’aquestahoranoésaltrequel’alumnatassoleixiundominibàsicdeles

einesofimàtiquesidenavegacióper laxarxaenfinalitzar l’escolarització.Durant

aquestespaidetemps,esposaèmfasienaquellsaspectestècnicsqueelsalumnes


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

63

hand’adquirir,esdevenintaquestatecnologiaelcontingutaconsolidar,mitjançant

activitats pautades i força dirigides, centrades en l’ús instrumental de les eines

ofimàtiquesiquedevegades,quedendescontextualitzadesdelcurrículumidela

restadepropostesdidàctiquesdelcentre.

En canvi, quan l’objectiu de l’activitat proposada és la creació i elaboració de

coneixement,aquestespaidetempspotresultarinsuficient.

En l’actualitat, per tant, podem copsar que un dels usos més freqüents dels

artefactestecnològics,esdirigeixadonarsuportireforçarlespràctiqueseducatives

centradeseneldocent ien lapresentació i transmissiód’unconeixement,onel

docentésquicontinuateninttotelprotagonisme,conservantenl’alumnat,unrol

forçapassiu.

- Dimensionsicondicionsdel’úsdelesTAC:

En tots els centres podem trobar materials, aparells, mitjans.... que han estat

dotació i que rarament s’han utilitzat en una experiència d’aprenentatge de

l’alumnat.AquestfetresponalapolíticadelDepartamentde“cafèperatots”.A

priori,téunalecturamoltpositivaisemblaungranexercicidegenerositatiungran

esforç econòmic, però a la realitat, suposa un gran problema ja que establir un

mateixcriteridedotacióperaunaescolaunitàriaqueperauncentredetreslínies,

faqueenmoltscasosoelsrecursosrebutsnosiguinútils.

En aquest sentit, aspecte enquè coincideixen totes les escoles, fóra convenient

realitzarunanàlisiconjunt,delcentreambl’Administració,pertaldeconsensuar

quinserial’equipamentmésadequatperacadascund’ells.

A la vegada i paradoxalment, en les aules, també podem trobar metodologies

pedagògiques tradicionalsqueutilitzen lesnovíssimes tecnologiesdigitals;doncs

disposar dels millors recursos tecnològics no implica, de forma directa, el

desenvolupamentdepràctiquesdocentsquesignifiquinuncanvifonamentalenel

procésd’ensenyamentiaprenentatge.

Fruitdel’observaciódelarealitat,podemdistingirtrestipusd’usosqueesfanamb

lesTACalesaules:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

64

- ÚsdelesTACambimplicaciódecontingutscurriculars:s’utilitzaalguntipusde

recursrelacionatambelcontingutques’estàtreballant,simplementcomuna

font que subministra informació que permet complementar i / o clarificar

conceptes.

- Ús de les TAC sense implicació de continguts curriculars: es basa en la

presentacióal’alumnatd’activitatsbàsiquesadaptadesalasevaedatevolutiva

que els permeten adquirir habilitats i destreses, però que no guarden

necessàriamentrelacióambcapcontinguteducatiu.

- ÚsdelesTACambimplicaciódecontingutscurricularsperòfocalitzatenl’úsde

programes:sóntasquesquetenenundoblecomponent:s’utilitzendiferents

programespertaldedonarrespostaal’aprenentatged’uncontingutproposat

iadiferentshabilitats.Enaquesttipusd’activitats,costadeterminarenquin

aspecte dels dos es posa més èmfasi, doncs van variant d’acord al

desenvolupament de la tasca i del moment en què es realitza ( si és hora

d’informàtica/TACod’unaassignaturaquelaintegra).

Ladiferènciaentreaquestestrescasuístiquesrespecteaquèesfadelatecnologia

a les aulesnoés altreque la concepcióqueés té sobreel rol quehand’assolir

aquestes:mitjàperal’aprenentatgeoobjected’aprenentatge.

En l’actualitat, la majoria de les aules es troben a cavall entre l’ensenyament

d’ofimàtica i lamultialfabetització (Area, 2008) entesa aquesta com: adquirir la

capacitatperaanalitzar iproduirmissatgesaudiovisuals,desenvoluparhabilitats

per a l’ús de la informació en les seves variants tecnològiques, desenvolupar

estratègies per a la cerca d’informació d’acord a les consignes rebudes: en

definitiva,assolirlacompetènciadigital,oncadacopmés,lesclassesmagistralsi

expositives van veient-se renovades vers la progressiva incorporació de les

tecnologies.

Pel que fa a l’educació infantil i primària, els centresmanifesten grans esforços

organitzatiuspertaldegarantirquel’alumnataprenguieniautilitzarlesTAC.

A diferència de l’educació secundària, més enllà de l’hora que cada grup té

destinadaaassistiral’aulad’informàticaambundocentquenosolsereltutor,la


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

65

restadelclaustrequeintervéambcadagrup,técomaopciópersonalutilitzarono

lesTACdurantlesseveshoresdedocència.

TotiquerebenelsuportdelafiguradelcoordinadorTACidel’equipdirectiu,en

granpartdelscentresnohihaunitatdecriterisenlasevautilització,totiqueelPla

TAC reculli les premisses bàsiques a partir de les quals cada docent pot

desenvoluparlasevatasca.

En molts casos, la incorporació d’un recurs informàtic o digital sembla partir,

únicament,delapossiblerelacióquepuguiexistirentreaquestiuncontingutdel

currículum.Enaquestsentit,elsrecursosalsqueaccedeixenelsdocentssónono

seleccionatsd’acordambelcontingutquetracten,deixantenunsegontermecom

eltractenoquèafegeixaltractamentquejas’hafetprèviamentperaltresviesmés

tradicionals.

És la incorporació per ser, sense entrar en si desenvolupa una actitud crítica,

promouelraonament...oúnicamentesbasaenunaexercitaciómecànicadelque

ja és conegut, observant clarament, que el centre d’aprenentatge són uns

contingutsconcretsiquelautilitzaciódelesTAC,potafavorirelseuaccésilaseva

retencióenl’alumnat.

Unaltreaspectea teniren compte sónels recursosque lapròpiaadministració

subministrapertalquesiguinutilitzatsenlatascadocent,quedantinclosaendues

categories: programes instrumentals o de propòsit general (paquet ofimàtic) i

programesd’ensenyamentassistitperordinador,EAO,enunaversióactualitzada

queintegratoteslespossibilitatsquelatecnologiaofereix.

Donatqueelpaquetofimàticésestàndar, lapropostaeducativaquedissenyiel

docentdepènlavessantTACqueaquest/avulguiatorgar-lial’activitat.Enaquest

sentit,elsrecursoseducatiusqueproposaelDepartamenthauriend’esdevenirun

model inspiradorenelsdocents.Aquestspaquetsd’activitats, tot ique inclouen

granquantitatdemultimèdiesiaudiovisuals,lasevabaseeducativacontinuaessent

conductista,entenentqueesbasenenunaseqüènciaderecepciód’informaciópoc

flexibleimoltestructurada,iquepertant,caullunydelatipologiad’activitatsque

inclouríemcomaTAC.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

66

- Laformaciódelsdocents:

La necessitat d’una adequada formació inicial dels docents en la utilització

competentd’artefactestecnològicsal’aulaienelsllenguatgesdelasocietatdigital

és un fet. No obstant, els esforços i canvis fets fins al moment, resulten ser

insuficientsdoncstotiquehihauncertdominideleseinesofimàtiquesbàsiques

necessàries per a preparar les activitats desenvolupades a l’aula, no s’ha assolit

encaraunnivellacceptabledegeneralitzaciódel’úspedagògicdelesTACperpart

dels docents de diferents nivells educatius. Aquests no han transformat la seva

metodologiailasevapràcticaal’aulaapartirdelaintroducciódelesTACcoma

mitjà, relegant molts cops la seva funció a usos puntuals, enlloc de cercar un

aprenentatgeactiu,queajudiareflexionar.

A la vegada, el Departament d’Educació, darrerament, no ofereix cursos duts a

termeperexpertsper talde formarelsdocentsqueestanenactiuperòqueno

tenen consolidadaaquestapràcticaenel seudia adia l’aula, fetque faque les

direccions hagin de recorre a seminaris d’assessorament i tallers, impartits per

propisdocentsdelcentrequepodenonotenireldominidesitjat.

D’altrabanda,lavaloraciógeneralqueenfaneldocentsdel’úsdelesTACal’aula

éspositiva,doncsalgunsl’entenencomunrecursfantàsticperpresentarconceptes

decaireabstracte,comunaeinapernoabusardelaparaula(entenentqueaquesta

éssubstituïdaperunvídeo).

Alavegada,hihaaltresdocentsqueentenenelpaperdelesTACenelseuprocés

d’integraciócomquelcommésqueunatransmissiód’informació,doncsconceben

aquesteseinescomamediadoresperarealitzartasquesdecomprensióiexpressió,

peraresoldreproblemesi/odesenvoluparprojectesdetreball.Enaquestcas,els

docents són qui dissenyen i proposen activitats TAC en base a la reflexió i els

continguts que s’estan treballant en el marc d’un aprenentatge competencial.

Entenen les capacitats tècniques de l’alumnat com quelcom positiu que han

d’aprofitar,creantaixíunbonclimaperal’aprenentatge.

Noobstant,el fetquehihagierrades tècniques iquepermancad’informacióo

formaciótècnica,noessàpiguenresoldre,faquepartdelcol·lectiusiguireticenta


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

67

realitzartasquesqueimpliquinunaposadamassivaenfuncionamentdediferents

dispositiustecnològicsdeformasíncrona.

Ésperaixòque l’úsquees fade lesTACa lesaules, tal i comapuntenComber,

Watling,Lawson,Cavendishialtres(2002)segueixunpatrósimilar:primerament,

solen ser utilitzades per a millorar les pràctiques educatives existents i

posteriorment, a mesura que augmenta el domini i la perspectiva de les seves

possibilitatseducatives,esvanintegrantd’acordalcurrículumperaquè,finalment,

esdevinguinunapartmésdelespràctiquesd’aula.

Noobstant,pertalqueaquestadarrerapremissaespuguiduraterme,calqueel

professorat tingui una competència digital que li permeti dur a terme aquestes

pràctiques.

Laformacióquetenenelsdocentssobreientecnologianoésnihadesertècnica,

sinó,doncsestrobenenunadimensióinstrumentaldel’úsdelatecnologia,tal i

comcorrespon(Bosco,2008)ipertant,demandenmoltscopslafiguradesuport

del coordinador o del tècnic a fi de rebre assessorament en aquelles qüestions

tècniquesqueestrobenforadelseucamp.Noobstant,donadalaimportànciaque

està prenent, sí que fóra bo garantir que els i les docents disposessin d’una

competènciadigitalqueanésmésenllàdeldomini instrumentalde latecnologia

digital.

SegonslaresolucióENS/1356/2016,s’enténpercompetènciadigital“lacapacitat

quetenenelsdocentsd'aplicaritransferirtotselsseusconeixements,estratègies,

habilitats i actituds sobre les Tecnologies per a l'Aprenentatge i el Coneixement

(TAC)ensituacionsrealsiconcretesdelasevapraxiprofessionalpertalde:facilitar

l'aprenentatge dels alumnes i l'adquisició de la competència digital d'aquest

col·lectiu,duratermeprocessosdemilloraiinnovacióal'ensenyamentd'acordamb

les necessitats de l'era digital i contribuir al seu desenvolupament professional

d'acordambelsprocessosdecanviquetenenllocalasocietatialscentreseducatiu”

(p.2).

A fi d’estructurar-la, aquesta es troba dividida en la competència digital

instrumental,que tot ciutadàhade tenir, i la competènciadigitalmetodològica.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

68

Aquestasegonaéslaqueafectamésdirectamentalesaulesiestrobaestructurada

en cinc dimensions diferents que són: Disseny, Planificació i Implementació

didàctica, Organització i gestió d'espais i recursos educatius, Comunicació i

col·laboració,Èticaicivismedigital,iDesenvolupamentprofessional.

Enl’actualitat,hihacertapreocupacióperlacapacitaciódigitaldelsinfantsijoves,

comapartdelasevaformació(DOGC,2016),essentunadelesvuitcompetències

clauadesenvolupar(TejadaiPozos,2018),convertint-sepertantenunimperatiu

curricular.

D’acord amb Tejada i Pozos (2018), el domini de la competència digital no és

únicamentelresultatdel’alfabetitzacióolaformaciósobreelparticular,sinóque

passa per una adopció, adaptació, aplicació i innovació, com a fases de

desenvolupamentlògic.

Aixímateix,prenentcomareferènciaelsexpertsanteriors,ilesfasesqueestableix

d’acorda la integracióde lacompetènciadigital,podemcopsarqueenelcasde

l’educacióprimària,elsilesdocents,entermesgenerals,estrobarienacavallentre

lafasebàsica i lad’aprofundiment;doncssóncapaçosderesoldreproblemesde

situacions bàsiques, gestionar activitat de desenvolupament professional i

participarsocialmentenelseucontextimmediat(TejadaiPozos,2018).

Pelquefaal’educaciósecundària,elsprofessorsiprofessoresestrobarienenuna

fase d’aprofundiment i puntualment, alguns docents més avantatjats en la de

generalitzaciódelconeixement.

Enaquestsentitiprenentcomaexemplediferentspropostesquepodemcopsar

perlesxarxes,algunsdocentsseriencapaçosdetreballaruncontingutdeterminat

ambelseualumnatmitjançantunwebquest,però,d’acordamblaclassificacióque

estableixen Tejada i Pozos (2018), podrien tenir alguna dificultat si l’haguessin

d’elaborar partint de recursos de la xarxa o si haguessin de gestionar aquests

recursos.

Ésenaquestsentitonl’intentd’implementaciódepropostesd’innovaciócoml’aula

invertida, la gamificació o l’ús de videojocs com a eina vehicular per a

l’aprenentatgetrobendificultatsperintegrar-seenl’engranatgeeducatiu:disposen


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

69

demotivacióenelcapitalhumà,peròaquestcapitalhumànosapexactamentcom

sincronitzaraquestsrecursoseneldiaadiadel’aula.

Prenentcomareferènciaaquestespremissesid’acordalarellevànciaquehaanat

prenentlacompetènciadigital,afiqueelsdocentslapuguinintegrarenelseudia

adiaadequant-sealesdemandesdelasocietat,caldriaqueaquestsrebessinuna

formació,tantcontinuadacomenlasevaetapainicial,queelspermeticontribuir

deformaadequadaenelsdiferentsprocessosd’aprenentatgedel’alumnat.

L’objectiud’aquestaformaciónohadeserd’altrequeaconseguirqueaquestcapital

humàdocentquefadeguiaenelprocésd’aprenentatge,esvegiaellmateix/acom

unaprenentpermanentquementredesenvolupalasevatascadocent,tambés’està

formantiaprenent,inocomalgúquedurantlasevaetapalaboral,anyrereany,

explicaràaquells contingutsquevaaprendreen la sevaetapade formacióde la

mateixamanera.

- Visiódel’alumnatsobrel’úsdelesTACal’aula:

Sidemaneml’opinióal’alumnat,aquestsdestaquenmoltpositivamentl’úsdeles

TACcomaeinaenelseuprocésd’aprenentatge iafirmenque lasevautilització

milloralasevacompetènciarespecteadiferentsaspectes.Noobstant,tambésón

conscientsqueelfruitquese’npotextreuredel’úsdedispositiusdigitalsal’aula

depèn,engranpart,delseuúsresponsableiadequatacadamoment,deixantde

banda les possibles distraccions que els puguin seduir. A la vegada, també són

conscients que utilitzar la tecnologia per ser, provoca una infrautilització del

potenciald’aquestaique,enalgunscasos,elsalenteixelseuprocésd’aprenentatge

o fa que tasques de caire senzill esdevinguin força més complicades degut a

aspectesdecairetècnic.

Entermesgenerals,perpartdelacomunitateducativa,l’actitudverslesTACésoberta

ipositivaenquantalasevautilització.Noobstant,existeixunademandaconstantcap

alacoordinacióperaspectesdetipustècnicdegutalamancadedominidelsdocents.

S’observaqueelscentresintentenpromoureelmultialfabetismeilacomprensiódela

informaciódelamateixamanera;noobstant,noacabend’assolirlesfitesproposades

jaquemoltscops,aquestafitadepèndelaseleccióadequadadelsrecursosautilitzar


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

70

perpartdelsdocents,quetalicomhemesmentatanteriorment,devegades,segueixen

uncriteriqueelsportaalaselecciód’unrecurspocadequat.

Fruitdediferentsanàlisis,podemveurequedesd’unaperspectivadecanviid’innovació

educativa, l’èxit de la incorporació de la tecnologia a l’escola és conseqüència de la

confluènciade:polítiqueseducatives,infraestructuresil’organitzaciócurricular,fetque

implicaquecalanarmoltmésenllàdelameradotacióderecursosilaformaciótècnica

delsdocentspera la sevautilització. Enaquest sentit sóncabdalsaspectes com:un

equip directiu que aposta per la innovació i la integració de les TAC en el projecte

educatiu, la presència d’un equip de docents que lideri la innovació i treballi en

col·laboració, la implicacióde lesfamílies, ladisposiciódefontsoficialsqueelcentre

puguigestionar,unabonainfraestructurairecursostecnològics,unbonclimadetreball

peradifondrelesbonespràctiques,l’organitzaciódeltempsil’espaiescolardeforma

flexibleilaformaciódelprofessorat.

Per tant,podemcopsarqueencaraquedaun llarg camíper recórrerperassoliruna

integraciópedagògicatotaldelesTAC,quepassaperdiferentsfasescoml’alfabetització

digitaldelsdocentsil’úsinstrumentaldel’ordinadordeformacompetent,entrealtres;

peròespecialmentpassa,per la reflexióprofessional sobre lespràctiqueseducatives

dutesatermemitjançantl’úsd’artefactesdigitals(Bosco,2008),doncsésdifícilquees

puguiassolirdesdelacoordinaciód’informàtica,l’elaboraciódelamajoriadepropostes

detreballperatotselsnivellsiàrees.

Alavegada,s’observaunaclaradistincióentreelsusosinstrumentalsdelesTACales

aulesielsusosrelacionalsforad’elles:d’unabanda,alscentres,latecnologias’associa

adeuresitreballs,mentrequeforad’aquests,enespaisd’oci,s’associaacomunicacions

i lleure.Aquestfetqueunamateixaeinaprenguidimensionstantdiferentsenfunció

delcontext,hafetqueexpertscomPrensky(2001)oCassanyiAyala(2008),copsinla

necessitat de disminuir aquesta distància entre l’alumne i la persona ( infant o

adolescent); doncs són criatures que han nascut i crescut en un entorn digital, amb

capacitats inherentsperagestionar-lo,entorndigitalqueassociaaespaisde lleure i

benestar, i que per tant, cal contemplar la necessitat d’establir ponts i d’introduir

aquestselementsdelleurealesaules,nonecessàriamentpelseupotencialeducatiu,


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

71

sinócomapresumptespossibilitadoresd’aprenentatgessignificatiusconnectatsalmón

enquèviuen.

2.6.-Reptestecnològico–educatiusaassolir

Prenentcomareferènciatoteslespremissesexposadesfinsalmoment,podemcopsar

quelasituacióactualdelsistemaeducatiuaCatalunyanopermetlaimplantació,amb

facilitat,deprocessosinnovadorsqueimpliquinlatecnologiacomaeinavehiculardegut

alessegüentspremisses:

- Problemestècnicsitecnològics,tantperobsolescènciad’equipscomperfaltade

mantenimentenlesinfraestructuresqueelsdonensuport,fetquelimitaelnombre

deconnexionsilaqualitatd’aquestes,tantperunacoberturainalàmbricacomper

maquinari.

- Lasituacióactualdel’administracióquenoofereixfacilitatspermotivarelcanvi,

tant a nivell metodològic com tecnològic, ja que no dota els centres de nou

maquinariiaquellsperautoabastir-se,estrobenlimitatsperuncatàlegalquees

veuen obligats a adquirir els equips si volen que aquests tinguin cobertura

completa.

- Elconcepteeducatiude l’escolacomunespaideproduccióenllocd’unespaide

creació,fetquefaquel’estructurahoràriadetreballsiguitancadaifinita,dificultant

l’aplicaciód’activitatsdeduradaflexiblequepuguininiciar-seifinalitzar-seenuna

mateixasessió.

- Alavegada,elsprogramesd’avaluacióicontroldelaqualitateducativa,imposen

untempsfinitperaassolirundeterminatnombred’habilitatsicontinguts,quees

prioritzenrespecteunsaltresid’acordamblasevatipologiad’avaluació,mitjançant

preguntes tancades de caire competencial, aposten per un format memorístic,

d’aprenentatgeràpid,linealiambunslímitsclaramentmarcats.

- Lamanca de formació per part del professorat en el camp de la tecnologia i la

pedagogiafaqueaquellsdocentsquemanifesteninquietudsverselcanvi,estrobin

mancatsderecursosqueelspermetinduratermequelcomdiferental’aula.Així

mateix, donada la inseguretat laboral d’alguns d’ells, quan s’inicien projectes


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

72

d’innovació pedagògica, aquests de vegades, no arriben a bon port ja que les

personesresponsables,esveuenobligadesacanviardecentreoadesenvolupar

unaaltra tasca,d’acordambelnombrederecursospersonalsdequèdisposael

centre.Paral·lelament,aquestsesforçosdutsatermeperdiferentsdocents,noes

veuenrecompensatsencapespaidelasevatascalaboraloprofessional,fetquefa

caureenladesmotivació.

- El desenvolupament d’experiències aïllades com a reptes personals d’alguns

docentsquenotenencontinuïtatpedagògicaforadelasevaaula.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

73

JOC,VIDEOJOCS,ENSENYAMENTIAPRENENTATGE

3


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

74


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

75

Eljocésunaactivitattanantigacomlapròpiaexistènciadelahumanitat.L’ésserhumà

elpracticadeformainnata,comapartdelapròpiaexperiènciaplaenticomaresultat

delsestímulsqueelfanesdevenirméshàbil,perspicaçlleuger,destreialegre(Lacayoi

Coello,1992),aprenentdeformarecreativa.

El joc és una activitat fonamental en el procés cognitiu ja que fomenta el

desenvolupamentd’estructuresdecomportamentsocial.Enl’àmbitescolar,garanteix

eldesenvolupamentilasatisfacciódenecessitatsdetipussocial,psicològicipedagògic,

a la vegada que permet desenvolupar gran varietat de destreses i assolir diferents

coneixements fonamentalseneldiaadiaescolar ipersonalde l’alumnat (Meneses i

Monge,2001).

Essenteljocunaactivitatquotidiana,lliureiqueacompanyal’ésserhumàalllargdetota

lasevaexistència,calaturar-seacomprendrequèésiquinafunciótéenelsprocessos

d’aprenentatgedonadalaimportànciaeneldesenvolupamentdelsnensinenes.

3.1.-Eljoc

Elsignificatdelmotjocésmoltampli.SegonselDiccionaridelallengua,s’enténeljoc

comquelcomrecreatiu sotmèsaunesnormesenelqualesguanya iesperd.Altres

visions, van més enllà definint el joc com una activitat d’ordre mental o físic, no

imposada,quenocercacapfiutilitariialaquehoms’hientregaperdivertir-seiobtenir

plaer.

Caillois (1986) enténper joc aquella activitat lliure (el jugador la fa voluntàriament),

separada(perquètéllocenunespaiitempsconcret),incerta(noconeixelresultatfinal

d’avantmà),improductiva(doncsnogenerariquesesnibéns)ireglada(sotmesaaun

conjunt de normes) durant la qual es genera una realitat virtual que té com a únic

univers els materials que s’utilitzen (tauler, fitxes, cartes...), les persones que el

practiquenileslleis,entesescomanormes,quehoregulen.

Huizinga(1972)defineixeljoccomunaaccióoocupacióvoluntàriaqueesdesenvolupa

dins uns límits temporals i espacials determinats, segons regles absolutament

obligatòriesperòlliurementacceptades;accióquetéunafinalitatensímateixaiestà

acompanyadad’unsentimentdetensióialegria.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

76

Delalecturadelesdiferentsdefinicionsanteriors,totesellesconflueixenenunconjunt

depremissescomunes:

- Eljocéslúdicielseuobjectiuésdivertir.

- Esregeixperunesnormesclaresconsensuadesanivellsocialiculturalicomunes

peratotselsjugadors.

- L’accióaferesdesenvolupaenunaespaiconcret,devegades,d’acordamblaseva

tipologia,ambunsmaterialsconcrets.

- Lesnormessónclaresal’igualquehoésl’objectiuaassolirperguanyariperno

perdre.

- Implicaunacompetició,sijuguenduesoméspersones,ounrepted’autosuperació,

sieljocésindividual.

- Ésdecairevoluntari.

- Suposenunaincertesa:abansdecomençarajugar,eljugadornosapquèpassarà,

nitansolsnisiguanyarà,fetqueelmantéentensióialertaduranttotalapartida.

- L’activitatensí,jugar,ésl’objectiu,iapriori,eljugadornoencercacapmésqueel

propigaudiqueliaportaeljocensí,totiquefent-neunanàlisimésprofund,aquest

jocpuguitenirmésusos.L’alegriaielplaerqueliaportaeljocsónsuficientspera

quèeljugadorhivulguijugar.

- Eljocpotserdenaturalesadiversa,implicantmúltiplescapacitatsd’acordambla

tascaafer.

3.2.-Eljoccomaactivitatnaturaldel’infant

L’acciódejugaresveuautomotivadad’acordamblesinteressospersonalsi impulsos

expressius de l’infant. El joc natural tolera tot el rang d’habilitats demoviment, de

normesautodefinidesperunaactivitatespontània i individual i esdevé,un reflexde

l’entornqueelrodeja.

Pocapoc,varelacionantelsseusconeixementsilesexperiènciesprèviesamblesnoves

quevaadquirint,realitzantprocessosd’aprenentatgeindividualfonamentatsenelseu

creixement,independentmentdelmitjàenelqueesdesenvolupi(Arango,2000).


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

77

D’acordambArango(2000),eljocdesenvolupadiferentsfuncionsenlavidadel’infant:

- Funció educativa: el jocestimulael desenvolupament intel·lectual de l’infant,

permetent-li emetre judicis sobre el seu propi coneixement en solucionar

problemes, fet que capta la seva atenció durant un període de temps

determinat.

Així mateix, durant el temps que dedica a aquesta tasca, estimula la seva

creativitat,laimaginacióilaintel·ligènciadavantlacuriositatperdescobrir-sea

símateixialseuentorn.

- Funciófísica:mitjançanteljoc,l’infantdesenvolupahabilitatsmotriusiaprèna

controlarelseucos.A lavegada,el jocestimulaunagranquantitatd’energia

físicaqueenelltéunaviamitjançantlaqualéscanalitzadaalavegadaquees

produeix unamillora en la coordinació dels moviments per a aconseguir els

objectiusproposatseneljoc.

- Funció emocional: a través del joc, els infants són capaços d’exterioritzar de

forma natural les seves emocions i pensaments d’una forma inherent,

sentimentsquemitjançantlesparaulesnosóncapaços.

- Funciósocial:el jocésunmitjàa travésdelqual l’infantconeixelseuentorn

social i cultural, que li permet fer assajos per a properes experiències.

Progressivament,vaentenentelfuncionamentdelasocietatidelesrelacions

humanes,aprenentacompartiricooperar,aguanyariaperdre.

El joc dut a terme varia d’acord amb l’edat de l’infant contribuint a afavorir el seu

desenvolupament psicomotor, del llenguatge, el seu desenvolupament social,

emocional,afectiuimoral,estimulantelpensamenttotadquirinthabilitatsdeconsens

i de resolució de conflictes i la creativitat i la imaginació mitjançant espais

d’aprenentatgequepromouenlacapacitatd’aprendreaaprendre.

3.3.-Eljoccomamitjàeducatiu

Eneljoc,elsrepteshitenenunpapercabdal:motiveniestimulenl’autosuperació.No

obstant,elsreptesproposatshandesercapaçosdeserresolts:sisónmassasenzills,no


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

78

despertaraneneljugadorganesdejugar-hi;pelcontrari,sisónmassadifícilsiestanper

sobredelessevescapacitats,crearanfrustració.

Aquestapremissaestableixunparal·lelismeambelsprocessosdebastidaiaprenentatge

situatsenlazonadedesenvolupamentproperqueargumentavaVigostky(1988).

Vers lacercadedonarsolucióalsnousrepteseducatiusdelnousegle,hacrescutun

recentinterèsperl’úsdelsjocscomamitjàd’aprenentatgeisobrequinrolhandetenir

dinslanovapràcticaeducativa.Mésenllàdelacreençaielfetqueatorguendiversiói

motivacióenl’alumnat,podenesdevenirunimportantrecursencontextoseducatius,

talicomapuntendiferentscorrentspsicològiques:

- Piaget (1991)concebiael joccomunamanifestaciódelnivellcognitiudels infants

mitjançant la interacció amb el medi a través de processos d’assimilació i

acomodació.Eljoctéunpaperfonamentaleneldesenvolupamentdelaintel·ligència

representativa,mostrant l’evolució dels pensaments de l’infant quepossibilitat la

promociódenousprocessosdepensament.

- Vigostky(1988)enténeljoccomunmotordedesenvolupament.Eljoc,generadorde

zones de desenvolupament proper, permet assolir als infants nivells superiors de

desenvolupamentmitjançantlasimulacióilainteraccióambaltresjugadors.

SegonsVigotsky (1988), la riquesadel jocestàenpotenciareldesenvolupament i

facilitar l’adquisició de coneixements per mitjà d’activitats significatives,

complementant-seambaltresespaisd’aprenentatges.

- Bruner (1984) concep el joc com un espai d’aprenentatge en el qual l’error no

paralitzal’activitat,promoventl’exploracióactivadelespropietatsdel’entornide

lespròpiescapacitats.Aquestfetpermetconstruirnousesquemesd’accióperala

resoluciódediferentstasquesiúsdediferentseines.

Deguta lessevescaracterístiques,els jocsofereixenunarealitatconcretaregidaper

unes normes consensuades que determinen l’acció. A fi de dominar el joc i

comprendre’nelseufuncionament,calunapràcticaqueesbasaenhabilitatsadquirides

deformaprogressiva,basaenunconjuntdesenzillesconsignes.Aquestapràcticatoti

mantenir diferents característiques comunes, sempre aporta quelcom diferent i

innovadorquelafasortirdelarutinailamonotonia,millorantacadapartidal’actuació


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

79

dels jugadors.Aquestamillorad’habilitats implicaunprocésd’aprenentatgequea la

vegada estimula el desenvolupament d’habilitats social de comunicació (Sandford i

Williamson,2005).

Lamajoriadelesdefinicionsquefanreferènciaaljocobvienelsconceptesreferentsa

l’aprenentatge o la instrucció. Els jocs simplement es juguen perquè són font

d’entreteniment, noperquè els jugadors pensin quemitjançant el seuús aprendran

quelcom.Noobstant,jugarensíésunacteonl’aprenentatgehitéunpapercabdal:a

jugars’aprènjugant,mitjançanteldiàlegqueéscreatentreeljugadorielmaterialde

joc(JacobsiDempsey,1993).Jugarnoésestudiarnitreballar,peròjugantl’infantaprèn

aconèixericomprendre(Moreno,2002).

Més enllà de les dicotomies entre el jugar per aprendre i el jugar per jugar que

antigamentmarcavengrannombredecorrentssobrelainclusiódeljocalesaules,la

miradaactuals’orientaversaprendreperjugarojugarperaprendre.

En aquest sentit, els jocs esdevenen recursos quan tenen una presència específica

vinculada a un contingut de la seqüència d’aprenentatge: són autèntics contextos

significatius en situacionsquotidianesd’aprenentatgeque contenendiferents reptes

per resoldrequepermetendesenvoluparnouscontinguts icompetènciesoposaren

pràcticaelsjaadquirits.

El joc,per tant,ésunaactivitatoberta ipolifacèticaqueofereixungrannombrede

possibilitatsdinsl’àmbiteducatiu:

- Els jocs són atractius i motivadors: els éssers humans són propensos a adquirir

habilitatsiconeixementsdeformaméssatisfactòriaquanaquestssónlaclauper

obtenirl’èxitenalguncamp(ForésiLigoioiz,2009),jaqueaquestfetelsfaestar

interessataaprendre-hoideformaòptima,senseimportar-loseltempsnecessari

quehand’invertir-hiperaconseguir-ho.

Elsjocscanalitzenlesemocionspositivesqueexperimentaeljugadordurantlaseva

pràctica i les condueix versplaer, recompensa, competència i sorpresa,ésadir,

aprofita l’estímulde lamotivació intrínseca(Hong,2009),enaquestcas,eldesig

d’aprendre pel bé del joc, com a procés d’aprenentatge per millorar diferents

habilitats,atorgantautonomia.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

80

Elsjocscomarecursd’aprenentatgemantenenl’equilibrientreelnivelld’habilitat

del jugador ielrepteproposatenel joc(Csíkszentmihçalyi,2011).Amesuraque

s’avançaenelconeixementdeljoc,ladificultatpocapocvaaugmentant(Prensky,

2011),doncstotsesdevenenmésdestres:coneixenmilloreljocijahangeneralitzat

algunesestratègies(ForésiLigoioiz,2009).

- L’aprenentatgebasateneljocfunciona:aprendremitjançantl’úsdejocsaportaun

gran nombre de beneficis: impliquen un major nombre d’habilitats (Caballero,

2010),proporcionenunaretroalimentacióimmediataipermetenmostrardeforma

progressivaelsprogressosqueesvanadquirintdurantelprocés.Aquest fet,als

jugadors,elsfaprendreunrolactiueneljoc,jaquedelasevaactuacióendepènel

transcursdelapartida,ipertant,handerendircomptesaellsmateixosi/oal’equip

ambquèjuguen(Frith,2008).

- Elsjocsproporcionenunentornseguronequivocar-se:elsjocsesdesenvolupenen

unespaiconcretidurantuntempsconcret,quepermetcórrercertsriscosdonat

quelatranscendènciad’aquestsestradueixúnicament,enperdreoguanyar,ino

téconseqüènciesmésenllà,enl’entornquotidià(Howard–Jones,2011).

Aquest fet dóna certa tranquil·litat al jugador que troba en el joc un espai on

explorar lesseveshabilitats icapacitatssensetémera lesconseqüènciesqueels

propiserrorsdel’aprenentatge,sensequeaquestessiguinentesescomquelcom

negatiu, sinó comuna partmés del propi joc, una part del procés de l’ambient

semiòtic(Ke,2009).

Alavegada,eljocensíofereixunaoportunitatdemillora,elrestart,ounanova

partidaonmillorarl’actuaciódecadajugador.

- Elsjocsesbasenendiferentsteorieseducatives:elpotencialeducatiuquepodem

copsardarreredelsjocsésquelcommésenllàqueunasimpleespeculació,doncsel

seu què fer es basa en diferents premisses educatives emparades en diverses

teoriespedagògiques,talicomhemvistenl’inicid’aquestmateixpunt.

- Elsjocsestimulenundominidelapartcognitiva:eldominicognitiuéselresponsable

d’habilitats de síntesi, de comprensió, d’avaluació i d’anàlisi. Aquestes funcions

habitualmentestanassociadesal’aprenentatge(Garaigordobil,1990).


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

81

Mitjançant els jocs, el domini cognitiu s’aconsegueix quan els jugadors prenen

decisions basades en la informació que troben i tenen, fet que implica evocar

records,comprensiódelsfets,anàlisidepremisses...(Kapp,2012)

Alavegada,afideseguirlesnormesestablertesiaconseguirelsobjectiusdeljoc,

lamemòriail’atenciósónhabilitatsnecessàries.

Així mateix, mitjançant espais de joc com el joc simbòlic, l’infant accedeix al

llenguatgeperimitacióiperlacreativitat,essentaquestunprocésactiuquedepèn

de la necessitat i el desig de voler expressar, comunicar i trobar mitjançant la

paraula(Natanson,2000).Ésunespaiprocliuperal’adquisiciódenouvocabularii

novesestructureslingüístiques.

- Elsjocspromouenl’exterioritzacióielcontroldelesemocions:enl’úsdelsjocs,el

componentemocionaliactitudinalhitéunpapermoltimportant:elsvalorsdeljoc

net,de lacooperació,aprendreaguanyar iperdre, lamotivació,els sentiments,

l’autoestima,lagestiódel’error...,entrealtres(ForésiLigoioiz,2009).

- Formenpartdel’activitatessencialdel’infant:desenvolupantgranpartdelesseves

capacitats. Jugant, l’alumnat pren consciència de què és real i què implica cada

acció,totelaborantraonamentsijudicisalrespecte(Garaigordobil,1990).

- Fomenten la interacció amb altres persones: tot desenvolupant habilitats de

comunicació,a lavegadaqueaprènasocialitzar-se.A lavegada, lasevapràctica

recurrentatorgaconfiançaiseguretatal’infant(OliveiraiFrancischini,2003;Silva,

2010).

Enaquestsentit,trobemeneljocunaimportanteinapotenciadoradel’aprenentatge

(BernabeuiGolstein,2009)iconstructoradelacreativitat,l’originalitatilaimaginació,

capaçd’entretenir a la vegadaquedesenvoluparhabilitats corporals, comunicatives,

relacionals, socials i cognitives mitjançant vivències, relacions, entorns i materials

significatius per als infants que juguen ambells.Mitjançant aquest procés de joc es

fonamenta l’autoaprenentatge a través d’accions a les que posteriorment, se’ls hi

atorguenparaulesquelesdescriuen.

Enaquestsentit,podemobservarelqueeljocofereixunimportantespaionconflueixen

ambduespremisses:realitat(Gee,2004)(formenpartdel’entornquotidiàiesbasenen


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

82

codiscomunicatiusqueelsjugadorsconeixen),funcionalitat(estableixenunsobjectius

clarsaassoliracurttermini)iaprenentatge(elseuúsimplicaeldesenvolupamentila

pràcticadediferentshabilitats adequadesalnivellmaduratiude cada infant)dinsel

marcmotivadorqueésellleure(cadapartidasuposaquelcominnovador),iquecapta

lasevaatencióielsmantéalerta,estimulant-losperquèdoninelmillordesímateixos

encadapartida(Kapp,2012),mitjançantlapresentaciódediferentsreptes.

3.4.-ElVideojocs

Enl’actualitat,quanesparladevideojocss’utilitzaeltermeperreferir-seindistintament

als jocsd’ordinador,als jocselectrònics,aaplicacionsd’entretenimentdigital...sense

tenirencomptequeelsjocselectrònicspodenserjoguinesoqueelsvideojocsnosón

únicamentsinònimsdeprogramariutilitzableavideoconsoles (Tavinor,2008).Ésper

tant, crucial, entendre i definir, abans d’avançar en el coneixement i potencialitat

d’aquestaeinad’oci,quèentenempervideojoc.

Elmotvídeojocestàformatperduesparaulesvídeo,referentalaimatgeialso,ijoc,

com a activitat recreativa amb l’objectiu del gaudi. No obstant, la paraula videojoc

englobamoltsmésconceptes,talicomargumentendiferentsexpertsenelcamp;doncs

no és únicament una eina de i per al gaudi, sinó que la narració, les normes o la

interacció,entrealtres,sónpecescabdals.

SegonsPrensky(2001),s’enténpervideojocel jocqueesdesenvolupaenunespaio

ambientvirtualquepresentareptes,normes,objectius,retroalimentació, interacció i

argument.

SegonsFernándezMárquez(2004),elsvideojocssónprogramesdecomputaciód’alta

definicióqueesconnectenaqualsevoltelevisoriintegrenunsistemad’àudioidevídeo

quepermetenal’usuarigaudird’aventuresiesportsfantàstics.

D’acord amb Tavinor (2008), un videojoc és un artefacte en un mitjà visual digital

destinat principalment com a objecte d’entreteniment destinat a proporcionar

entretenimentmitjançantl’ocupaciód’unodosdelssegüentsmodesdecompromís:les

reglesdeljocilaficcióinteractiva.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

83

Dutton(2006)argumentaqueunvideojochadereunirduescaracterístiques:serun

artefacteihaverestatfetodissenyatperaunaaudiència,entesacomapúblicpotencial.

Prenentcomareferèncialesdefinicionsanteriors,podemcopsarquehihaelements

comunsentoteselles:

- Artefactedigital/Elementtecnològic:elsvideojocsnosónconcebiblessenseuna

tecnologia que els doni suport, tant per reproduir-la com per ser visualitzada a

travésd’unapantalla,essentaquestalaprincipalcaracterísticaqueelsdiferencia

delsjocsdetaulaod’altrestipusdejoc.

- Interactivitat:impliquenaltresformesderepresentació,comelso,iesbasenenla

interacció que s’estableix entre l’usuari i el programari, entès com un procés

comunicatiusimbiòticentreambdósqueesprodueixmitjançantlamanipulacióde

diferentsperifèrics:d’acordal’inputquerepl’usuari,aquestgeneraunaresposta,

elseuoutput,quealavegada,esdevéelnouinputdelmotordelmaquinarique

responnovamentambunoutput/inputperal’usuari.

- Ficció interactiva: la interacció es produeix en un entorn determinat procliu a

aquesta.

- Regles:lainteraccióesbasaenunconjuntdenormesquedefineixenlesaccionsa

duratermed’acordamblaficcióinteractiva,determinantquinésl’objectiuaassolir

perguanyar.

- Lanarrativa:elsvideojocss’emmarquendinsunahistòria,unanarrativaquemotiva

l’accióquedefineixlasevajugabilitat.Lahistòriaqueproposentédiferentsnivells

deprofunditat,fetquedefineixalavegadaelseunombredenivellsilaprofunditat

delestasquesafer.

Aquells qui no la tenen directament, com el Minecraft, es basen en la creació

d’aquesta per part de l’usuari com a objectiu del joc. Aixímateix, altres comel

Hearthstone es basen en personatges la narrativa dels quals, procedeix d’altres

videojocs.

- L’entretenimentolaludologia:comajoc,hadeserfocusdegaudiperl’usuari.

Enaquestsentit,podementendreelvideojoccomunprogramaridigitalinteractiubasat

enunargumentdeficció,l’objectiudelqualésentretenirifergaudirl’usuaripotencial,


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

84

(eljugador)mitjançantunainteracciómotivadaperunconjuntdereptes,subjectesa

unesnormesdefuncionamentipautesdeconducta,quepermetenanaravançantenla

històriafid’assolirunobjectiufinal:guanyareljoc.

3.5.-Tipusdevideojocs.ClassificacióPegi

Totielgrannombredeliteraturaques’hacreatalllargdelahistòriadelsvideojocs,és

difícilestablirunaúnicaclassificació,doncslamajoriadelsvideojocssónunhíbriden

una o més modalitats, fet que a l’hora de classificar-los, fa que sigui necessària la

intervenció del punt de vista de l’autor o del jugador; donant lloc a noves

característiquesambidentitatpròpia.

Elmercatdelsvideojocsésmoltampliiavarcaunagranquantitatdetipologies,fetque

implicaestablirdiferentscriterisal’horadeclassificar-los:

a) Segonselmaquinariqueutilitzen,laplataforma

D’acord amb elmaquinari, distingim quatre tipologies de videojocs: consoles

portàtils, consoles domèstiques, ordinadors personals, dispositius mòbils i

tauletes.

b) Segonslatemàtica

Laclassificaciódelsvideojocssegonslasevatemàticahaanatvariantalllargdels

anys,d’acordamblesmillorestecnològiquesques’hananatproduintiquehan

propiciat l’ampliació dels camps temàtics on els videojocs s’han aplicat,

concloent-seambl’establertaperNewman(2005):

- Accióiaventura,comUncharted,ZeldaoTheLastofUs.

- Conduccióicarreres,FlightSimulatorn’ésunexemple.

- Shootersenprimerapersona,comelDoom.

- Plataformaipuzles,elsclàssicsTombRaideroIndianaJonesandthefate

ofAtlantisformarienpartd’aquestatipologia.

- JocsdeRol,comWorldofWarcraftoLineage.

- Estratègiaisimulació,ambtítolscomCivilizationoHearthstone.

- Esportsijocsdecombat,comelUFC.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

85

c) Segonsleshabilitatsilesdestreses:

D’acord amb Garner (1992), els videojocs es poden classificar d’acord amb

quatre grans tipologies segons les habilitats implicades analitzades des de

diferentspuntsdevistade:

- La perspectiva del jugador: fa referència a com el jugador s’incorpora a

l’activitateljoc.Aquestapotser:

§ Manipulantobjectes:eljugadorcontrolaelsmovimentsilesactivitat

d’un objecte, cotxe, nau... Jocs com el ForzaMotosport en són un

exemple.

§ Manipulantunpersonatge:mitjançantelscomandaments,esdirigeix

icontrolal’activitatdelpersonatge.LessaguesGTA–GranThefAuto,

FifaoNBAestrobenemmarcadesenaquestatipologiadejocs.

§ Primerapersona:enelsqueescrea la sensacióqueel jugadorestà

desenvolupantdirectament l’activitatqueveua lapantalla,comels

DarkSouls,BloodborneoBattleFront.

- El camp de percepció: fa referència a com s’utilitza la pantalla per a

presentarununiversconcretapartirdeljoc.Aquestpotser:

§ Delímitsfixos:alapantallaapareixl’espaiúnicontindràlloceljoc.El

ClashRoyal,AngryBirdsoTetrisensónexemples.

§ Definestra fixa:noesdefineixenels límitsconceptualsdel joc, sinó

que els personatges o objectes poden moure’s pels eixos de la

pantalla.ClàssicscomelMarioBross,Alex,thekidoDonkeyKonges

trobenemmarcatsenaquestatipologia.

§ De finestramòbil: l’aparença que presenta és la del focus de visió

mòbil en un lloc fix, com elsPlants versus Zombies, Call of Duty o

Minecraft.

- Lescapacitatsinteractives:caldistingirentrelessegüents:

• Competició individual: els jugadors van alternant el torns. Jocs com

Everybody’sgolf,WiiSportsoFinalfantasyensónunexemple.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

86

• Competicióinteractivadirecta:elsjugadorsutilitzenelsobjectesoels

personatgespercompetirentreells.Streetfigthter,MarioKartoGrand

turismoesbasenenaquesttipusdecompetició.

• Cooperació i / o competició interactiva indirecta: els jugadors

comparteixen esforços per a vèncer els rivals, sense excloure la

competència. Jocs com elBattlefield oHalo formarien part d’aquest

grup.

- L’escenaridejoc:corresponalanaturalesadel’entornonesdesenvolupa

l’activitatdeljugador.Aquestpotser:

§ Derealitatautogenerada:onaquestahaestatcreadaespecíficament

peraljoc.Rocketleage,CrashbandicotoJustDanceensónexemples.

§ Derealitattransferida:quecorresponaunasimulaciódelavidadiària.

ElscircuitsdeNeedforSpeed,eljocdesimulacióSimsoelsvidejocsque

emulenjocsdetaularesponenaaquesttipusderealitat.

§ De realitat negociada: que combina característiques de les dues

anteriors.FarcryoRedDeadRedemptionestrobendinsaquestmarc

decaracterístiques.

d) Segonslamodalitatdejoc:

D’acord amb la interacció que duu a terme el jugador al llarg del videojoc,

s’observenquatremodalitatsdiferentsdejoc:laindividual,elmodecampanya,

elmodemultijugadorilamodalitatenxarxaoonline.

e) Segonslatipologiadejoc:

Enl’actualitat,elsvideojocsesclassifiquensegonslessegüentscategories:

- Plataforma:aquestatipologiadevideojocsescaracteritzaperquèl’acciódel

jocesbasaenhaverdedesplaçar-secaminantosaltantalllargd’unasèrie

deplataformesevitantelsparanysqueesvansucceint.Enaquestatipologia

devideojocshitrobaríemtítolscomelSonicoPrinceofPersia.

- Simuladors:elsvideojocsd’aquestatipologiaescaracteritzenpercentrarla

seva acció en la recreació de fets de la vida real, reproduint les


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

87

característiquesfísiquesdel’entornafideproporcionarunaexperiènciael

mésrealpossiblealjugador.NintendogsoelsSimsensóndosexemples.

- Estratègia:sónjocsonlavictòriaestàcondicionadaperl’habilitattècnica,la

planificació, el desplegament i la intel·ligència del jugador, el qual

representadiferentspapers.VideojocscomAgeofEmpiresoClashofClanes

estrobarienemmarcatsenaquestatipologia.

- Shooters: es caracteritzen perquè l’acció es centra en el control d’un

personatgequedisposahabitualmentd’unaarmadetipologiadiversa iel

seu objectiu es abatre els diferents obstacles a fi d’aconseguir l’objectiu.

Splatoon2oDestiny2ensónexemples.

- Esports: sense ser un simulador ja que difícilment poden reproduir les

característiquesfísiques,l’objectiudeljocescentraenpracticarunesport.

TítolscomEASportsNHLoWiiSportsformenpartelgranventalld’aquest

tipusdevidejocs.

- Aventura:l’acciódeljocescentraenguiarunpersonatgeatravésd’unmón

fantàsticenelqualhad’anarsuperantdiferentsprovesidiversessituacions

a lesquehade trobaruna solució, comels videojocsGodofWar,Life is

strangeoTheWitcher.

- Lluita:sónaquellsvideojocsqueescentrenenlalluitacosacosentreels

personatgesmitjançantl’úsdetècniquesd’artsmarcialsiarmesdetottipus,

ambtítolscomTekkenoMortalCombat.

- Rol:el jugadorassumeixunpaperdeterminatd’acordambelpersonatge

queutilitzacomaavatariqueelcondueixa”viure”combatsiaventures,tot

interactuantambaltresavatarsd’altresjugadors.DragonAge,SkyrimoFinal

Fantasyensónexemples.

- Sandbox:sónaquellsvideojocsnolinealsenquèl’accióparteixdelnoresi

el jugador ha d’anar creant tot allò necessari per avançar transformant i

creantelmónvirtual amesuraqueavançaenel joc, ambvideojocs com

WatchDogsoRedDeadRedemption.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

88

- Agilitat mental: són aquells on l’acció es centra en posar a prova la

intel·ligència del jugador mitjançant la resolució de problemes,

endevinalles... mitjançant l’observació i el raonament, entre altres, amb

títolscomBrainTrainingoBindingofIsaac.

f) Segonselseucontingut:

Afidegarantirqueelcontingutdelsproductesd’entretenimentsiguiadequata

l’edat dels seus consumidors, a Europa s’ha establert el Sistema PEGI que

informa,d’acordalcontingutdelvideojoc,quinaésl’edatrecomanadaapartir

de la qual el videojoc hauria de ser utilitzat, més enllà de les habilitats

necessàriesoladificultatquepuguipresentar.

LesetiquetesPEGIestrobenenl’anversdelsvideojocsiresponenalasegüent

classificació:

PEGI3

ElsjocsambPEGI3esconsiderenaptespertotselspúblics,inclouen

elementsdefantasia,senseincloureelementsisonsquepuguinespantar

elsjugadors.

PEGI7

Aquesttipusdejocssónsimilarsalsadequatspera3anys,peròpoden

incloureescenesisonsquepodrienespantarelsméspetits.

PEGI12

Aquesttipusdevideojocsinclouenelementsdeviolènciadetipusmés

gràficambpersonatgesdefantasiaialgunesparaulesmalsonantslleus.

PEGI16

Aquestqualificatius’aplicaalsvideojocsquepresentenunnivellde

violènciasimilaralavidareal,alavegadaquepotincloureparaulesmal

sonantsdenivellconsideratirepresentacionsd’activitatsdelictives.

PEGI18

Elsvideojocsquepresentenaquestqualificatiupresentenunnivellaltde

violènciaambelementsespecíficsdelarealitat,aixícomparaulesmal

sonantsd’altcontingutiactivitatsdelictives.

TAULA2:ClassificacióPEGIsegonselcontingutdelsvideojocs


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

89

Alavegada,s’inclouenaltresdescriptorsqueconcretenelcontingutquepodria

esdevenirinadequatd’acordl’edateljugador/a:

Llenguatgegroller Discriminació Drogues Por

Jociapostes Contingutsexual Violència Enlínia

TAULA3:Contingutdelsvideojocs

3.6.-Crèditsidescrèditssobreelsvideojocs

Desdelasevaaparició,elsvideojocsnohanestatexemptsdepolèmicaalseuvoltant.

Inicialment, aquestes opinions eren propugnades per diferents mitjans de difusió i

diferentsprofessionals,enpartpeldesconeixementdelsvideojocsensíiperlamanca

d’estudis que poguessin ratificar o desmentir aquestes premisses popularment

conegudes(LópezRedondo,2014).

3.6.1.-Descrèditssobreelsvideojocs

- Elsvideojocspropicienl’aïllamentsocialilasoledat:estudisrecentscoincideixenen

quèelsjugadorsprefereixenjugarencompanyiad’altresjugadorsenllocdesols.

- Alservirtuals,elsvideojocsaïllenels jugadorsdelarealitat:elsvideojocssónuna

simulaciódelarealitatquereprodueixencircumstàncies,situacionsiproblemesde

lavidareal.

- Elsvideojocscreenaddicció:lesaddiccionscorresponenaformesdelapersonalitati

del’entornsocial,fetquefapensarqueésdifícilqueunmitjàenellmateixlesgeneri.

- Els videojocs estimulen la violència i l’agressivitat en els jugadors: no tots els

videojocsescentrenenaccionsnihistòriesviolentes,sinóquefomentenactitudsde

companyonia,col·laboracióitreballenequip.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

90

- Els videojocs minven la capacitat dels jugadors: estudis recents demostren que

estimulen i desenvolupen diferents capacitats, especialment en la manipulació

d’artefactestecnològics.

- Promouenúnicamentactivitats sedentàries: entre lamultiplicitatde tipologiesde

videojocs,lamodalitatkinestèticadetoteslesvideoconsolesestimulaelmoviment

delcosaixícomlacoordinació.

- Provoquenmalaltiesmusculars, ansietat, estrès imanca d’atenció: com totes les

activitatsquotidianes,unasobreexposiciónoesdevéprofitosa.

Noobstant,amesuraqueelconeixementsobreelsvideojocshaanatavançantgràcies

adiferentsestudisques’hancentratenanalitzar-losicomprendrelessevesincidències

desd’unpuntdevistasocialipsicològic(Etxeberria,2001;Gros,2000;Pindado,2005)

handemostratnonomésqueelsvideojocs,ambunúsadequatal’igualquequalsevol

altreelementdelarealitatquotidiana,nosónnocius,desmentintlesfal·làciesanteriors,

sinóqueaméshandemostratque tenenefectespositius tantanivellpersonalcom

social,centrant-seelsdarrersestudisenelsvideojocsdinselcampeducatiu.

3.6.2.-Crèditssobreelsvideojocs

- Elsvideojocssónpopularsentreunpúblicmoltampli,englobanttottipusdefranges

socials (edat, procedència, sexe...) sent especialment d’ús massiu entre els

adolescentsielsjovesdemitjanaedat,poblaciómoltprocliual’úsdelatecnologia

d’acordambelfetquehannascuticonviscutsempreamblasevapresència.

Entre el públicmés adult, no existeix una sola opinió al respecte, hi ha qui són

detractors,altressónneutralsmentrequealtresmanifestenposturesfavorablesal

seuús,al’igualquehofanamblarestad’artefactestecnològics.Enlapremissaon

totstresperfilscoincideixenésquecalevitarunasobreexposició,unabúsounmal

úsd’aquestsrecursos.

- Els videojocs són potents agents socialitzadors (Tisseron, 2006): estimulen la

cooperació,lacol·laboracióieltreballenequip,jaqueestimulenelpensamentno

linealilalògicamúltiple(SanSebastiániSanSebastián,2004).


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

91

- Els videojocs desenvolupen diferents habilitats en l’individu, d’acord amb les

destresesimplicadesenl’úsdeljocd’acordalasevanaturalesa:diferentsestudis

demostren que l’ús de videojocsmillora la coordinació óculo –manual, la visió

espacialimillorenl’autoestimadelsjugadors.

- Constitueixenunaformad’aprenentatgeientreteniment:esdevenenunafontde

preparació per a la introducció al món tecnològic, a la vegada que milloren el

rendiment intel·lectual, els mecanismes de processament de la informació i

estimulenleshabilitatsmotrius(Estallo,1995).

- Faciliten l’aprenentatge dematèries com lesmatemàtiques, la informàtica o els

idiomes, estimulant la capacitat d’aprendre i la memòria (San Sebastián i San

Sebastián,2004).

- Desenvolupen la capacitat de resiliència: ensenyen a recuperar-se després d’un

fracàs(Tisseron,2006).

3.7.-Principisgeneralsdel’ensenyamentiaprenentatgedelsvideojocs

Elpotencialdel’aprenentatgemitjançanteljocésunfetindubtableiésperaquestaraó

que l’activitat lúdica cada cop està adquirint més protagonisme com a estratègia

didàcticaenqualsevolnivelleducatiu(Prensky,2001).

Al’igualqueelsjocstradicionals,elsvideojocsformenpartdellleuredelsinfants,iés

peraixòqueelsprimers,tenenunrerefonsformatiuenlainfància,ajudantalsnensi

nenes,alsnoisinoiesacréixeriarelacionar-seambl’entorn,doncstalicomapunta

Rosasetaltres (2003), jugar,entotes lessevesdiverses formes,constitueixunapart

importantdeldesenvolupamentcognitiuisocialdel’infant.Lautilitzaciód’aquestsha

variat,adaptant-secadacopmésalnou formats tecnològic, fetquehamodificat les

capacitats,elshabilitats, lesdestreses i lesactitudsdelsubjectequehiaccedeix iels

utilitza.

L’ús dels videojocs, ja des del seu inici, han tingut repercussions positives en els

aprenentatges i en el desenvolupament dels jugadors/es, complementant-se amb

l’educacióformal.Noobstant,aquestsnoseranentesoscomunrecurseducatiuseriós

d’aprenentatgefinsquelasevaefectivitatsiguidemostrada(Gros,2004).


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

92

Mitjançantexperiènciescomlesdutesatermeal’escolaQuesttoLearndeNovaYork

demostren que els videojocs són útils per demostrar fets, principis i resolució de

problemescomplexosaixícomaugmentarlacreativitat(Felicia,2009).

Noobstant,nototselsvideojocssónútilsiaptesperaserutilitzatspelsinfants.Al’igual

quevarienlestemàtiquesd’acordambl’edat,tambéhofanlescapacitatsnecessàries

per a comprendre i jugar. Aquestes capacitats guarden relació amb les habilitats i

destreses que l’infant té en cada moment i ens ofereixen informació alhora de

seleccionar,planificariestructurareltipusd’activitatsqueespodendesenvoluparper

taldegarantirl’èxitenl’aprenentatge.

Aliè a aquest fet, nohi resten les diferents recomanacionsde jocs i demésmaterial

educatiu,quetenenencompteelnivelldedificultatcognitivaimotriuquel’infantpot

assumir en funcióde l’etapaones troba. La classificacióPEGI (PANEuropeanGame

Information)delsvideojocstéencomptetambéaquestespremisses i lesprencoma

referènciaalhoradequalificar i recomanarelsdiversos videojocsaun target (públic

potencial a què va dirigit quelcom) concret d’acord amb l’edat; doncs aquests

reflecteixenlescapacitatscognitivesibiològiquesqueelsubjectehad’adquirirohaver

adquirit en cadamoment del desenvolupament. Aquesta classificació guarda relació

amblaqueestableixPiaget(1991)d’acordamblesetapesdedesenvolupamentcognitiu

delsinfantsiquepodemobservarenlataulasegüent(Taula4):


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

93

TAULA4:RelacióentrelaclassificacióPEGIileshabilitatsdedesenvolupamentdels

infants(AdaptacióMarínDíaz,2012)

Edat

Etapadel

desenvolupament

cognitiu

Característiquesbàsiques ClassificacióPEGI

Desdel

naixementfins

alsdosanys

Períodesensorio

–motor

Elsubjecteutilitza

predominantmentelsseus

sentits

Inicialment,basalasevaaccióen

elsseusreflexosiposteriorment,

enunacombinacióentreels

sevescapacitatsmotriusi

sensorials

Noexisteixparàmetredeclassificacióper

aquestaedat.

Desdelsdos

alssetanys

Període

preoperacional

Elsubjecteinterioritzales

reaccionsviscudesenl’etapa

anteriorpromoventlesprimeres

reaccionsmentals.

Esconsideraqueésapropiatperatot

públic,sensemalesparaules,sonso

imatgesaterridores.

Elspersonatgesqueapareixenen

pantallanos’associenambpersonatgesdela

vidareal,peròrecreenescenesd’aquesta,

emulanteljocsimbòlic

Permetenaljugadorexperimentariexploraral

seuritmelespossibilitatsdeljoc,descobrintles

possibilitatsdelseupropicosiproposantpetits

reptesalasevament.

Desdelsset

alsdotze

anys

Operacions

Concretes

Escaracteritzaperlesprimeres

operacionslògiques,ésadir,per

laresoluciódeproblemesi

generalitzacions

Esconsideraapropiatperatotel

públic,sensemalesparaules,sonso

imatgesaterridores,peròhihala

possibilitatquealgunssonsoescenes

poguessinespantaralgunsinfants.

Elsjocssuposenunrepte,proposensituacions–

problemaquel’infanthaderesoldreduenta

termediferentsmissions,desenvolupant

l’estratègia,lacoordinacióvisual,lapresaràpida

dedecisions,lamemòria....

Proposenespaisdecol·laboracióil’opcióde

multijugador

Desdels

dotzeanys

enendavant

Operacions

Abstracteso

Formals

Elsubjecteutilitzaelpensament

hipotètico–deductiuperafer

frontalasevavida,ésadir,

apareixelpensamentabstracte

PEGI12:podenincloureviolència

d'unanaturalesamésgràficasense

personatgesdefantasia,peròsí

personatgesdelavidareal,la

nuesad'unanaturalesamésgràfica

illeumentmalesparaules.

PEGI16:jocsonlaviolènciao

l'activitatesrepresentacomsent

realista,s'utilitzamalesparauleso

elcontingutincloul'úsdedrogues,

tabacoactivitatscriminals.

PEGI18:esconeixcomla

classificaciód'adultsis'utilitzaper

indicarqueelnivelldelaviolència

esclassificacomaviolènciagreuo

d'untipusespecífic.

Elsubjecterequereixhabilitatsde

pensamentsuperiorperpoder

interaccionarambeljocambèxit.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

94

Noobstant,l’elecciódelatemàticaolatipologiadevideojocnoimplicaúnicamentla

claudel’èxitdelseupotencialeducatiu,sinóquehiintervenendiferentsfactors,d’entre

els quals podem destacar la corba d’aprenentatge que es descriu al llarg de tota la

narrativadelvideojoc.Eldissenydelainteracciódecadavideojocvedefinitperaquesta

corbad’aprenentatgemitjançant laqualesgaranteix la jugabilitat ielflow (discurso

narrativadelvideojocquedefineixelritmeilacontinuïtatd’aquest),iqueconsisteixen

unincrementprogressiudeladificultatd’acordambdiferentspremisses,premissesque

defineixen,alavegada,elsfonamentseducatiusdequalsevolprocésd’aprenentatge:

-Esbasaenleshabilitatsqueeljugador/aconeixidomina(coneixementsprevis),tot

relacionant-hoambexperiènciesprèviessignificativesd’acordamblasevatipologiade

videojoc (Aprenentatge Significatiu) (Ausubel, 1976) de manera que les noves

habilitatsnosiguinquelcomaïllatsinóqueforminpartd’untot.

-Proposaunreptequeincrementadeformaprogressivalleugeramentlasevadificultat,

i que amb esforç, pràctica i constància, el jugador pot assumir (Zona de

desenvolupamentproper)(Vygotsky,1988).

-Leshabilitatsqueesvanadquirintsónprogressivesicadavegadaambunamajorgrau

dedificultat,fetquefaqueal llargdel jocaquestexperimentiunagranevolució:el

videojoc els ofereix diferents processos d’ajuda/suport, que varien d’acord amb la

tipologiadejocielnivelldedificultatqueguieniajudeneljugadorenelseuprocés

descobertadel’entorndeljociaassolirleshabilitatsnecessàriespercontinuarjugant,

totreconduintlasevaactivitat(Processosdebastida)(Vygotsky,1988).

Aquests processos de bastida van decreixent també, a mesura que la dificultat

augmentaieljugador/avaconsolidantlesdestresesadquirides.

-Lesdiferentshabilitatsadquiridesvanapareixentdeformarecurrentalllargdelsnivells

deljocperònodeformaconstant,fetquelespermetanarconsolidantdestresestot

evitant,però,lareiteracióiproposantreptesnousimotivadorsacadapantalla(Treball

enespiral)(Bruner,1984).

Siestablimunparal·lelismeambelsprocessosd’aprenentatgedelesaules,observem

queunadelespremissesquedesdelesauless’intentagarantirésquel’aprenentatge


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

95

queesprodueixsiguisignificatiu,elparedelqualéselPedagogAusubel(1976).Aquest

propugnaqueelsaprenentatgesdelsinfantsidelsnousconeixements,calques’integrin

ambelsconeixementsprevisqueaqueststenensobrelamatèriaiquehanobtingutper

mitjàdediferentsfontsdelseuentorn,mésenllàdelaformacióprèviarebudaal’aula

(Ausubel,1976).D’aquestaforma,delasimbiosientreambdós,coneixementsprevisi

nousconeixements,s’estableixinrelacionsdesignificatipertinença,reestructurantels

esquemesmentalsdelsinfantsigenerant,pertant,aprenentatgeiconeixementenells.

Aquestaésunapremissamoltcuidadaenelsvideojocs,doncsentotsellshihadiferents

parts del joc on el jugador pot aprendre i desenvolupar les habilitats bàsiques que

necessitaràperiniciar-seenel jocdeformasatisfactòriaambunmínimdegaranties,

mentrealtresqueúnicamentconsolidaràlesjaadquiridesdesdediferentsperspectives.

Unexempled’aquestfet,eltrobemenelvideojocAngryBirds.Eniniciarelvideojocper

primera vegada, aquest ofereix unes pantalles explicatives de què cal fer per anar

superant-lo, a la vegada que ofereix l’oportunitat de practicar mitjançant diferents

escenaris,talicompodemobservarenlescapturesdepantalladelaFigura1.

FIGURA1:CapturesdePantalladelVideojocAngryBirds


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

96

Aquest mateix procés es produeix en l’inici de cada nivell nou, on apareixen nous

personatges, amb característiques determinades i diferents dels utilitzats fins al

moment,opersonatges jaconegutsambalgunamodificació (sónmésgrans,porten

casc,elsmaterialsamouresónméspesats...),talicompodemveureenlaFigura2.

FIGURA2:Capturesdelsnivells2i3delvideojocAngryBirds

3.8.-Habilitatsquedesenvolupenelsvideojocs

TalicomargumentaRogoff,MatusoviWhite(1996),l’aprenentatgetéllocenqualsevol

situació,sibécadamodel,cadallocicadamomentcomportenrelacionsdiferentsentre

allòques’aprènielsquiaprenen.Pertant,mesurarl’aprenentatgeentèscomvalorar

quintipusdeprocessosesduenaterme,ésquelcomqueimplicarecórreraprocessos

psicològicsbàsics,afidecomprendreenquinamesuraelsvideojocstreballenunasèrie

d’habilitatscognitiveseneljugador/aqueinflueixenenl’aprenentatge.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

97

Noobstant,talicomapuntaSalomon,PerkinsiGloberson(1992),calferdistincióentre

aprendreamb la tecnologia ide la tecnologia:elprimercas fa referènciaalsefectes

produïts quan s’utilitzen els recursos tecnològics per a desenvolupar una activitat

concreta,mentrequeaprendrede latecnologiafareferènciaalconjuntd’habilitats i

deméspòsitcognitiuqueesgeneradel’úscontinuatd’aquesta.

Siprenemcomareferènciaelsvideojocs,d’acordambelseudisseny i lasevacorba

d’aprenentatge, tal i comargumentàvemprèviament,observemqueellsmateixos ja

impliquenunprocésd’adaptació,iendefinitivad’aprenentatge,lapaideia,entesacom

el conjuntde coneixements socials que l’individupertanyent auna comunitat hade

conèixerafideformar-nepart,iquedeterminalajugabilitatdelmateix.

SegonsMartinRodríguez(2015),lapaideiadequalsevolvideojocs’estructuraen:

FIGURA3:CapacitatspotenciadesperlaPaideia(MartínRodríguez,2015)

- LACAPACITATVISO–ESPACIAL

Aquestaéslacapacitatqueméss’explotamitjançantl’úsdelsvideojocsdeguta

lainteractivitatd’aquests.Aquestainteracció,alavegada,estrobasupeditadaa

altresaspectescom:

- Lapercepcióvisual:permetcontrolarmésdeduesvariables,mésdedos

objectesdiferentsenmovimentdeformasincrònica.

- L’atenció:liatorgamajorsolvènciaaresoldrelessituacionsquelanarrativa

delpropivideojocliproposa.

- Coordinació: l’ajuda a resoldre de forma assertiva les dificultats que es

generenamesuraqueavançalapartida.

Viso- espacial Memorística

Lògica Social

Capacitatspotenciadesperlapaideia


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

98

Aquesteshabilitats,però,nodonenelsseusfruitsensímateixes,ésadir,no

generen aprenentatge si no van acompanyades de processos de reflexió,

raonamentestratègiciconcentració,processosquetenenllocquaneljugador/a

no aconsegueix l’objectiu que es proposava (no evita un obstacle, cau, perd

puntuació...).Aquestfetlifaaugmentarelreflexosielsnivellsd’agilitatmental,

contextualitzant-loenunarepresentacióespacial(Sedeño,2010),possibilitantla

representacióabstractad’unaaccióqueposteriormentesduràatermeenun

plareal.

- LACAPACITATMEMORÍSTICA

Elsvideojocsestimulenlamemòriaentantqueaquestaéscrucialperapoder

acumular experiències de joc i engrandir el bagatge del jugador/a (Martín

Rodríguez,2015).Elprimerqueelsjugadorsaprenensónelscomandaments,fins

a arribar a estar automatitzats, procés anomenat memòria procedimental,

essentcapaçosd’aplicaraquestesmateixeshabilitatsaaltrescontextossimilars;

desenvolupanthabilitatscom:

- Lageneralitzaciódesinèrgies,apartirde l’aprenentatgedelserrors iels

èxits.

- Organitzacióiassociaciódedadesiinformació.

- L’autoavaluaciódelapròpiaexecució.

- Adquisiciódepràctiquesd’èxit.

- Potenciaciódel’atenció.

- LACAPACITATLÒGICAODERAONAMENTLÒGIC

Mitjançant els videojocs, els jugadors generen un conjunt de sil·logismes

generats pel joc que resolen aplicant la seva capacitat de raonament lògic.

Primerament, es dóna a conèixer un objecte amb una funció concreta,

posteriorment, es planteja una situació que implica l’ús d’aquest objecte i

finalment, després de pensar quina relació s’estableix entre ells, es resol el

problemaplantejat(MartínRodríguez,2015).

Cada cop, els “problemes” plantejats (reptes) en els videojocs són més

complexos i de dificultatmajor, ja que poc a poc, els jugadors van adquirint


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

99

experiènciaiesvanbregantenelcamp,mitjançantprocessoscomelsdescrits

enlaTaula5:

HABILITATSDECERCAIDE

TRACTAMENTDELAINFORMACIÓ

-Invitacióalacercad’informació

-Síntesisdelainformació

-Anàlisidedades

HABILITATS

ORGANITZATIVES

-Dissenydeplans

-Organitzacióderecursos

-Temporitzaciódelsesdeveniments

-Generaciód’idees,hipòtesisiprediccions

-Desenvolupamentdelraonamentinductiu

-Enunciaciódenormesapartirdecasos

HABILITATSANALÍTIQUES

-Avaluaciód’ideesihipòtesis

-Desenvolupamentdelraonamentdeductiu

-Aplicaciódenormesgeneralsperaavançar

HABILITATSPERALAPRESADE

DECISIONS

-Identificaciód’alternativespossibles

-Adopciódecriterisefectius

-Selecciódel’opcióméscorrectai/olamillor

HABILITATSPERALARESOLUCIÓDE

PROBLEMES

-Realitzaciód’operacionsocàlculs

-Execuciópautadad’ordresitasques(missions)

-Exercicidelpensamentheurístic(encert/error)

TAULA5:Habilitatsdelògicairaonamentquedesenvolupal’úsdelsvideojocs

- LACAPACITATSOCIAL

Alavegada,totselsaprenentatgesdutsatermeambelsvideojocs,nonomés

responenahabilitatsdetipuscognitiuomecànic, lapartsocialnoenrestaal

marge.Elsvideojocstenenunagrancàrregaemocionalisocioafectiva,doncsen

lasevamajoriatotsproposenelmultijugadorcomaleitmotive(ideafonamental

oideaqueesrepeteixdediferentforma)dinamitzantlesrelacionspersonalsiel

treballcol·laboratiu,valorsaplicablesasituacionsquotidianes.

Aixímateix,prenentcomareferèncialesdiferentstipologiesdevideojocscomercials,

en funcióde lanaturalesade cadascun,desenvolupenunesoaltreshabilitatsenels

infants,talicompodemobservarenlaTaula6:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

100

Tipusdejoc Característiques Habilitatsqueestimulen

Acciói

plataformes

S’handerealitzaraccionsdemanera

repetitiva.Amesuraqueeljocavança,

n’augmentenlesvariablesiladificultat.

• Atencióiobservació• Habilitatpermanipular

• Organitzacióespacialitemporal

Aventura

Lapersonaquejugaprotagonitzauna

històriaenlaqualhandesuperar-se

proves,adquirir-senoveshabilitatsi

descobrirpasapasnouselementsfinsa

arribaralfinaldel’argument

• Atencióiobservació• Creativitatiimaginació

• Memòria

Esportiuside

conducció

Esrecrealapràcticavirtuald’unesport

ambunesnormesestablertesola

conducciód’unvehicleambsimulacions

moltfidelsalarealitat

• Atencióiobservació• Organitzacióespaciali

temporal

• Precisió

Estratègia

S’hadegestionaricombinar

estratègicamentunasèriederecursos

peraconseguirelsobjectiusquemarcael

joc

• Concentracióireflexió• Organitzacióespaciali

temporal

• Raonamentestratègic

SimulacióEspodenconstruirespaisielements,i

gestionarointervenirenlasevaevolució

• Concentracióireflexió• Creativitatiimaginació

• Raonamentlògic

TAULA6:Relacióentreelstipusdevideojocs,lessevescaracterístiquesileshabilitats

queestimula(AgènciaCatalanadelConsum,2007)

SegonsGarcíaAretio(2012)id’acordamblaTaxonomiadeBloom,mitjançantl’úsde

videojocs,espodenadquirirdiferentscompetènciescom:

- Recordar: recuperant dades i contingut mitjançant la identificació d’imatges,

accions,avatars irutines.Lacapacitatdelamemòriaa llargterminidel’ésser

humàfaquenosiguipossibleemmagatzemartotalainformaciódequèdisposa

deformaliteral,peròsíqueliéspossibleemmagatzemaresquemesiindicadors

gestors que li permetin accedir a continguts més amplis mitjançant la

identificaciód’imatgesiaccions.

- Comprendre:lacomprensiós’adquireixmitjançantlaconstrucciódesignificatsi

la unió de conceptes. Avançar en els diferents nivells d’un videojoc implica

entendrel’objectiufinal i laformacompoder-hiaccedirmitjançantcadafase.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

101

Així mateix, mitjançant la modalitat multijugador dels videojocs, s’estableix

comunicació amb altres usuaris, fet que implica la comprensió d’idees i

conceptes,aixícomlasevaadequadainterpretació.

- Aplicar: utilitzar materials i procediments prèviament coneguts per al

desenvolupament i aplicació d’aquests en situacions concretes. Les habilitats

intuïtives necessàries en l’ús de videojocs s’adquireixen amb la pràctica

recurrentilaprogressióenelsdiferentsnivellsdeljoc.

- Analitzar: aquesta capacitat permet descompondre en parts i descobrir les

relacionsentreaquestesaixícomdiferenciar-les,organitzar-lesiatribuir-los-hi

propietats,totcomparantaccions,avatars,característiques...

- Avaluar: suposa l’aplicaciódecriterispreestablerts totcomparant-losambels

elementsdereferència,estimulantl’esperitcríticafid’emetrejudicisd’opinió.

Elsvideojugadors/esexperimenten,proven,detecten,revisen,jutgen,formulen

hipòtesis...

- Crear:realitzarquelcomnoupartintdelescapacitatsadquiridesidelespròpies

afidedonarrespostaalrepteproposat.

SegonsGardner (1999), l’ésserhumàtédiferents intel·ligències, independents,entre

elles,iquelipermetenferfrontadiferentsproblemesdelavidaquotidiana,posant-les

enpràcticadeformaglobalicomplementària.S’entén,pertant,perintel·ligència,com

lacapacitatderesoldreproblemesoelaborarproductesquesiguinvàlidsperaunao

més cultures; entenent aquesta capacitat de resolució de problemes com ésser

competent,quecorresponaunadelesaccepcionsanteriormentdescritesdelconcepte

competència.

La resolució de problemes o situacions – problema en els videojocs i jocs és una

constant,éselleitmotivperexcel·lència,ienglobadesdelaselecciódel’avatarfinsa

la creació d’un noumón, necessitant, en cada cas, d’una omúltiples habilitats que

responenauntipusd’intel·ligènciadeterminat.

Siprenemcomareferència lesdiferents intel·ligènciesdescritesperGardner (1999),

observemqueaquestes,enqualsevolmomentd’interaccióambunvideojoc,esposen

demanifestipertant,sóndesenvolupadesdeformainherentatravésdeljoc:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

102

Intel·ligències Característiques Relacióambelsvideojocs

Visual–

espacial

Ésl’habilitatperapercebreimatges,

recrear-les,transformar-lesimodificar-

les,amésdeproduirodecodificarles

informacionsgràfiques.Éspròpiadel

pensamenttridimiensional

Qualsevolvideojocesbasaenelformatdelesimatgesielmovimentd’aquestesen

lapantalla,enlatransformaciódepíxelsenimatges,totdescodificant-neles

informacionsgràfiques.

Paral·lelament,entotselsjocscreatius,d’arcadeodesimulació,apareixunmapa

mitjançantelqualeljugadorrepinformacióienelquecalques’orientiperassolir

l’objectiu.

Lògico-

matemàtica

Ésladestresaperaferfrontaqualsevol

problemad’unamaneralògicai

matemàtica.

Unvideojoc,siguiquinasiguilasevanaturalesa,presentaunrepteipertant,un

problemaaresoldremitjançantl’aplicaciódelalògica.Enalgunscasos,finsitot,el

coneixementmatemàticdediferentsalgorismesgaranteixmajorsèxitseneljoc

(lecturaendiferentsunitats,jocsdecartes....).Qualsevolvideojocnecessita

d’aquestaintel·ligènciaperpoderutilitzar-se,especialmentelsjocsdelògicai

mentals.

Kinestètica

Sónleshabilitatsdecoordinació,

equilibriiflexibilitatqueutilitzaelcos

peraexpressarideesisentiments

Aquestaintel·ligènciaésbàsicaenqualsevolvideojoc,jaquetotsrequereixenuna

destresaòculo–manual.

Implicadestresamanualicoordinació,habilitatsbàsiquesenqualsevolvideojoc

desdelseuinici,doncssónnecessàriesperinteraccionarambelseu

comandament.Paral·lelament,elsjocsqueincorporenelkinect,promouenla

coordinaciótotaldetotelcos.

Verbali

lingüística

Éslacompetènciaperautilitzar

paraulesdeformacreativaieficaç,tant

demaneraoralcomescrita,alavegada

queajudaenlacomprensiódels

missatgeslingüístics

Aquestaintel·ligènciaésbàsicaenqualsevoltipusdevideojoc,jaquel’usuariha

d’entendremissatgesquerepdeljocid’altresjugadors,pertaldepoder-lo

utilitzar.

Afidegarantirl’èxiteneljoc,l’usuarihad’entendreelsmissatgesquerepen

diferentscodis(visual,auditiu,icònic...)idescodificicar-losperprendredecisions

alrespecteiquelicondicionaranlarestadejoc.

Emocional

Ésl’habilitatperexpressariprendre

consciènciadelsnostressentimentsi

desitjos,desenvolupantconductesde

motivació,autoconsciènciai

perseverança

Labased’aquestaintel·ligènciaéslamotivacióieldesigdejugarambelvideojoc,

perassolirunnourepte,costielquecosti.

Intrapersonal

Ésladestresadeconstruiruna

percepciórespecteasímateix,es

relacionaambl’autoestimai

l’autoconcepte

Larelaciód’aquestaintel·ligènciaambelsvideojocsradicaenquèajudenamillorar

lapercepciód’unmateix,aixícomlapròpiavaloració.

Amesuraqueesvanavançanteneldesenvolupamentdelsvideojocsiesvan

assolintdiferentsobjectius,eljugadorvamillorantlasevapercepciórespecteaell

mateix,aixícomlapròpiavaloració,ipocapoc,vaentenentelfracassoscompart

delseuprocésd’aprenentatge.

InterpersonalÉsl’habilitatperarelacionar-seambels

altres,incloudestresesivalorssocials

Ésunaintel·ligènciamoltbeneficiosaperalsvideojocsdemultijugador,jaque

exigeixenunacooperacióirelacionar-seambaltressubjectesdelamateixapartida

perassolirunobjectiucomú.

Aquestaintel·ligènciaestàcadacopmésdesenvolupadaenelsvideojocs,jaque

cadavegadas’apostapeljocenlíniaendiferentsplataformesdigitals.

Musical

Radiaenlacompetènciapera

discriminar,percebreiexpressarsons

diversos

Totselsvideojocs,tantelseuinicicomduranteldesenvolupamentd’aquests,

tenenmelodies,músiquesisonsidentificativesqueelscaracteritzenique

acompanyenlesimatgesiaporteninformacióaljugador.

Alavegada,enaquellsquesóndesimulacions,l’ambientaciósonoraatorga

realismeiinformacióal’usuarifetqueelfaestàalertaenlesdiferentssituacions

quelivanesdevenint.

Naturalista

Éslacapacitatd’observació,

experimentació,reflexióipreocupació

perl’entorn.

Algunsvideojocstenentemàtiquesqueesbasenenlacuradelmediambient.

TAULA7:Intel·ligènciesquedesenvolupenelsvideojocs(MarínDíaz,2012)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

103

D’acordambMartín,DomíngueziFernández(2001),elsvideojocs impliquenungran

nombredeprocessoscognitiusipsicològicsquenonomésesposendemanifestenel

camp del lleure, sinó que el seu correcte desenvolupament i utilització per part de

l’alumnat,garanteixenpartdel’èxitdurantelseuprocésd’aprenentatge;doncsaquests

hiintervenendeformapositivaiestrobendescritsenlaTaula8:

Processos

psicològicsi

cognitius

Característiques Relacióambelsvideojocs

Atenció

Éslacapacitatd’aplicarl’entenimentauna

determinadacircumstància.

Existeixendiferentstipusd’atenció

Totjugador,pertenirèxit,requereixdelacapacitatdefocalitzar

l’atencióenaquellsaspectesdeljocrellevantsenaquellmoment,

deixantdebandalaresta.

Percepció

Ésunprocéspsicològiccognitiudenivellinferior,

definitcomelprocedimentmitjançantelqualels

sentitsenaportendadesdel’ambient

Enelsvideojocs,aquestprocésésmoltimportant,jaque

habitualment,elsjugadorshandecontrolarvisualmentquèpassaala

pantallamentreestantalertadelainformacióauditivaquerebentant

perpartdeljoccomdelscompanysd’equip

Memòria

Éselconjuntd’informacionsdisponiblesperaquèel

subjecterealitzilessevesconductesi

comportaments.

Esconsideraunprocésdenivellinferior.

Hihadiferentstipusdememòria:laderegistre,la

d’emmagatzematgeiladerecuperació.

Aquestprocésintervéconstantmentenelsvideojocs:eljugadorhade

recordarquèhadefer,comiquan,d’acordamblesinstruccions

rebudesiambtotalainformacióquetéemmagatzemada

d’experiènciesprèvies.

Pensament

Éselprocéspsicològiccognitiudenivellsuperiorpel

quals’elaboralanovainformacióapartirdela

disponibleiqueéscapaçderesoldreelsproblemes

delsindividus.Ésobjected’estudiperpartdetotsels

correntspsicològics

Aquestésunprocéscabdalenqualsevolpuntdedeljoc:davantla

presentaciód’unrepte,eljugadorhadesuperar-logenerantuna

respostaohipòtesitotposantenpràcticalesseveshabilitats,afi

d’aconseguirelsseusobjectius

Llenguatge

Éselmecanismemitjançantelquallespersones

podencomunicar-se,expressarelsseuspensaments

idesitjos.Ésuncomponentfonamentaliespecíficde

laintel·ligènciahumanadesdelpuntdevistadela

psicologia.

Siguiquinasiguilanaturalesadelvideojoc,elllenguatgevisual,

textual,icònic...hiéspresentiperpoderassolirlafita,eljugadorl’ha

d’interpretarientendre.

Alavegada,sieljocésmultijugador,l’usuarihadesercapaç

d’utilitzar-loperproduirmissatges.

AprenentatgeEscontraposaalaconductainstintivaiéslaresposta

alacombinaciódelsanteriorsprocessospsicològics

Totselsvideojocs,amesuraqueesvaavançantenells,generen

aprenentatgeenl’usuarialavegadaque,quanl’usuariiniciaper

primeravegadaunamodalitatdejocnouamblaquenohaestatmai

encontacte,tambénecessitadelacapacitatd’aprendreaaprendre

peravançar,totposantenpràcticaleshabilitatsanteriors.

Motivació

Ésl’elementactivadoriconductorversl’assoliment

d’unafita,lasevarellevànciaradicaenquèéslabase

d’unanovaconductaocomportament.

Existeixendiferentstipusdemotivacióquees

classifiquenen:primàries,cognitivesisocials

Unjugadorjugaaunvideojocperquèhihaquelcomqueelmotiva.

Senseaquestapremissa,eljugadorprovaeljocitendeixaabandonar-

lo,doncsnoliaportares.

Emoció

Ésunprocésactivadorutilitzatperaexplicarles

reaccionsdelsubjecte.Tédosaspectesclauqueel

configuren,l’apreciaciócognitivad’unasituaciói

l’alteracióenl’activaciódelsubjecte

Elsvideojocsdespertenemocions,tantpositivescomnegatives,en

l’usuariitotesellesl’animenacontinuarjugantfinsaassolirlafita.

TAULA8:Processospsicològicsqueesdesenvolupenambl’úsdelsvideojocs(Martín,

DomíngueziFernández,2001)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

104

Pertant,podemcopsarquel’úsdelsvideojocs,desdelpuntdevistapsicològicesdevé

unmaterialambgranpotencialitat, jaqueaquestsdesenvolupenungrannombrede

destresesihabilitatsdeformainherentenl’infantoeljugadorquelesaplicadeforma

recurrentenelseudiaadia.Aquestfetelspermetqualificar-loscommitjansútilsque

complementenipossibilitendesenvoluparhabilitatsiprocessoscognitiusnecessarisper

duratermequalsevoltascaeducativaencomanadadesdel’aula,formantpartd’una

educacióglobalitzadaiintegral,afiqueelsubjectesiguicapaçdedesenvolupar-sede

formaòptimaenl’entornquel’envolta(MarínDíaz,2012).

3.9.-Videojocsieducació:elsvideojocscomamitjàd’aprenentatge

S’enténperaprenentatgeel conjuntdepassosquedónaun individuperadquirirun

determinatconeixement,ésunprocésestructuratdefasesquepreténquelapersona

adquireixinovescompetències,recursosoactitudsquelipermetinassolirelsobjectius

proposats(BouPérez,2008).TalicomdiuRivasNavarro(2008),l’aprenentatgeimplica

termesdecanviid’experiència:decanvi,perquèimplicaunamodificacióenlapersona

que aprèn, i experiència, perquè adquireix aquest canvi fruit de les vivències i de la

interacció.

SegonsPrensky(2011),l’alumnatactualcercaobteniraprenentatgessignificatius,ésa

dir,queallòqueaprèniestudia,guardirelaciódirectaamblasevavidaquotidianaique,

entotelprocésd’aprenentatge,siguinelpropiprotagonistadelseuprocéseducatiu,

manifestantquècerca iquènoenelprocésd’aprenentatge,tal icomhemvistenel

capítolanterior(capítol2).

Aixímateix,d’acordamblaTeoriadelFluxdeCsíkszentmihályi(2011),hihadiferents

factorsquecreensituacionsòptimesiprocliuseneldesenvolupamentd’unaactivitat,

produint-seaprenentatgesprofundsisignificatiusplenamentsatisfactoris.Pertalque

tinguillocaquestapremissaiesposienfuncionamentlaTeoriadelFluxcalque:

• Lasituaciósiguidesafiant.

• Esfocalitzil’atencióenunatasca.

• Hihagiunesmetesclares,unsobjectiusaassolirclaramentdefinits.

• Esprodueixiunaretroalimentaciódelprocésdelatasca.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

105

• Hihagiunapèrduadelasensaciódetemps,produint-seunacompletaimmersió

enl’activitat.

• Calquesiguiunaexperiènciaautotèlica,ésadir,queviure-lasiguilaprincipal

meta.

Segons Gee (2004), els videojocs promouen la creació de diferents entorns

d’aprenentatgequecalestudiarperincorporar-losimilloraraquellsqueesgenerenen

l’escola,iqueestandetallatsen36principisd’entreelsqualspodemdestacar:

• Principidel’aprenentatgeactiuicrític,nopassiu.

• Principideldescobriment.

• Principidelafita,ambrecompensesintrínsequessegonselnivelld’habilitat.

• Principidelapràctica.Aprenentatgeatravésdelapràcticaenentornsdivertitsi

atractius.

• Principide les rutesmúltiples:diferents formesdeprogressardemaneraque

permetilapresadedecisionspersonalsperalaresoluciódeproblemes.

• Principi de l’increment, segons el qual prèviament a la resolució de casos

complexos,primers’handerealitzarelsaprenentatgesnecessaris.

Sianalitzemtotsaquestsprincipiseducatiusielsextrapolemalcontexteducatiu,podem

copsarquequalsevolactivitateducativahauriadereunir-lescomamarcdereferència

per tal de garantir l’èxit de l’aprenentatge. Els videojocs són potents espais

d’aprenentatge que reuneixen totes aquestes característiques i per tant, un potent

recurs a utilitzar des de l’aula, no sols per la motivació sinó perquè a més a més,

permeten desenvolupar competències i habilitats com aprendre a aprendre,

desenvolupen destreses visuals i manipulatives, de raonament, de resolució de

problemesid’estimulaciódelesrelacionsinterpersonals.Alavegada,suposenunrepte

per als subjectes, doncs posen constantment a prova la seva capacitat, la seva

autoestimaielpropiautoconcepte(Estallo,1985).

Elsvideojocs,pertant,entesoscomaeinavehiculareniperal’aprenentatge,sónun

espai/recurseducatiuapotenciardoncselsinfantsjahiestansocialitzats,idonadala

seva facilitatper seleccionardiferentsnivells, enspermeten situar l’aprenentatgede

cadainfantenlaseva“zonadedesenvolupamentproper”,zonaenquèl’alumnehade

trobarinteressantlatascaadesenvoluparilihadesuposarunpetitrepte,perònoen


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

106

excés,talicomargumentavaVygotsky(1988),talicompodemobservarenlafigura4.

FIGURA4:Zonad’aprenentatgedelsvideojocs–FlowZone

Alavegada,aquestapossibilitatmultinivellenspermetfàcilmentatendrealadiversitat

del’aula,creantconstantmentunconflictecognitiuqueésresoltdeformaprogressiva

amesuraques’avançaeneljoc.

Arribats a aquest punt, es pot pensar també que els jocs que han estat dissenyats

únicamentambelpropòsiteducatiupera l’aprenentatge també reuneixenaquestes

duescaracterístiques:estanfocalitzatsenl’aprenentatgeidesenvolupenenl’usuariun

grannombred’habilitats,ipertant,tambépodrienserunabonaeinaperdesenvolupar

aquestatasca.Sibéésveritatqueaquestssoftwares(jocsambfinalitateducativa)han

estatscreatscomaunmitjàd’aprenentatge,als infants iadolescentsnoelsresulten

tantmotivadorscomelsvideojocs(ZichermanniCunningham,2011),doncsnodeixen

deserunaimitaciódigitaldelsllibresdetextod’altresrecursoseducatiusdecairemés

dirigit.Elseudissenypremia,persobredetot,elcontingut,ésadir,elresultatenla

correctaexecuciódelesactivitats,deixantdebandaaltresaspectescomlesemocionso

lautilitatdeljoc.Aquestfetfaqueeldissenyd’interaccióentreelprogramariil’usuari

(entèscomelconjuntdetasquesaresoldre)siguilineal,deretroalimentaciólimitadai

de respostes simples (Gros, 2008), limitant l’usuari a tenir un rol molt menys

REPTES

HABILITATS

Expert

Novell


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

107

protagonista i autònomque el que aquestsmateixos prenen en els videojocs, on sí

mostrenunrolmésactiuenlaselecciódelestasquesielsitinerarisaresoldre.

3.10.-Videojocsversusjocsambfinalitatseducatives:semblancesidiferències

L’activitatlúdicavariad’acordambelcontext,doncsnoesmanifestaigualenuncontext

formal que en un d’informal (Gros, 2004). No obstant, quan s’utilitzen els jocs i els

videojocsambunafinalitateducativa,aquestsestransformen.

Enaquestsentit,s’observensemblancesidiferènciesenl’úsd’ambdósrecursosdesd’un

puntdevistaeducatiucomamitjàd’aprenentatge:

Semblances:

- Espresentenenformatdejoc/aventura,comaideadecontextualitzareljugador/a

imotivar-loainteraccionarambelprogramariidonarelmillordesímateix.

- Ambdós utilitzen els elements del joc / videojoc com a eines motivadores de

l’aprenentatge.

Diferències:

- Una de les primeres diferències entre ambdues tipologies de recursos és la

intencionalitat:enelsvideojocs, la funcióésentretenir idivertir,mentrequeels

jocseducatiusésqueelsinfantsaprenguin.

Aquestapremissa,inclouenella,diferentsaspectesquecondicionenideterminen

lamotivacióilainteraccióqueesgeneraentreunsialtres:

o L’argumentdel’aventuraenelmónvirtual:enelsjocseducatius,aquestes

presentadeformalinealiplana,mentrequealsvideojocs,l’entornvirtual

proposaunaaventuracomplexa.Aixòfaqueenelprimercas,hihagipoques

experiènciesd’exploracióidescobriment,mentrequeenelsegon,aquestes

sónelleitmotive(ideaprincipal).

o Eldisseny:elsvideojocseducatiusestandissenyatsambperfilsd’interacció

basatsenmodelsd’ensenyamentiaprenentatge,ambunalíniadetreball

marcada que guia el procés d’aprenentatge i que no permet a l’usuari

prendrecaptipusdedecisió,sinóquehadelimitar-seaseguirlespropostes


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

108

queelprogramarilifa.Aquestfetfaqueelsjocseducatiusestiguinguiats

peruncontingutatransmetre,mentrequeelsvideojocstenenundisseny

obert i flexible,quepermetal jugador/aarribaraunmateixpuntdesde

diferentsvies.Aquests“camins”oviesd’accésaunobjectiuésl’usuariqui

els elegeix, definint el com, el què i el quan, fet que el fa esdevenir

protagonista.

FIGURA5:Corbad’aprenentatgedelsvideojocs

3.11.-Quès’enténpergamificació

Elmot gamificació o ludificació és un terme relativament nou, un neologisme creat

durantelsúltimsdeuanysfruitdel’aplicaciódelmarcdeljocadiferentscontextosde

lavidareal.Noobstant,elseuorigenalapràcticadatad’èpoquesmésantiguesienels

contextosmésdiversos,perònofoufinsl’any2004,quanNickPelling,desdelaseva

consultoriadeConundra,vaencunyareltermeperprimeravegada.

Atothomliagradajugar,liagradaplantejar-sereptesquepotaconseguir,ifer-hode

formalúdicai/odivertidaliaportaquelcommésquel’activitatensí.Peròlagamificació

noésperdefinicióunjoc.

Lesaccepcionsdejocsónmúltiplesivariend’acordalcontextenquès’apliquen,tali

com hem pogut veure en l’inici del present capítol, però d’entre totes elles, la que

guardamésestretarelacióambelconceptegamificacióésaquellaqueenténeljocdins

el marc de l’ensenyament i aprenentatge: un joc com un sistema on els jugadors


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

109

participen en un conflicte artificial definit per unes normes que desemboca en un

resultatquantificable(Salen&Zimmerman,2004).

Zichermann (2010) defineix la gamificació com el procés basat en la utilització del

pensamentdel joc i la sevamecànicaperaembarcarel targetpotencial i solucionar

problemes.

Kim(2011),alavegada,enténlagamificaciócomlautilitzaciódelestècniquesdeljoc

enlarealitzaciód’activitatsafiqueaquestesesdevinguinmésmotivadoresidivertides.

Aixímateix, laconsultoriadeGartnerGroup,defineixlagamificaciócomlatendència

d’ampliespectreenutilitzarlamecànicadeljocenentornsnolúdicsod’espaidejoc

comainnovació,màrqueting,formaciódetreballadors,salutidecanvisocial.

LaWikipediadefineixlagamificaciócoml’aplicaciódelesmecàniquesidinàmiquesdel

joc en entorns no lúdics, especialment orientats amotivar els usuaris potencials en

l’adopció i ús d’aplicacions, entenent que aquestamotivació funcionamitjançant la

presentaciódelatecnologiaideméselementsdesd’unaperspectivamésengrescadora,

tot alenant els comportaments desitjats aprofitant la predisposició de la psicologia

humanaaljoc.

Aixímateix,Kapp(2012)defineixlagamificaciócoml’úsdelamecànica,l’estèticaila

jugabilitatdeljoctotbasant-seenmotivarl’acció,promourel’aprenentatge,solucionar

problemesiinvolucrarpositivamentaltargetopúblicpontecialimplicat.

Fruitdel’anàlisidetoteslesdefinicionsproposadesperdiferentsexperts,podemcopsar

que la Gamificació és l’ús d’estratègies, dinàmiques i elements propis del joc en

contextos i entorns no propis d’aquest, amb l’objectiu de transmetre quelcom

mitjançantlaimplicacióilamotivació,totdinselmarcdelaludificacióoladiversió.En

aquest procés, els jugadors són el centre, fet que els fa sentir protagonistes, tot

involucrant-losimotivant-losaprendrelessevespròpiesdecisions,assolintnousreptes,

tot participant en un entorn concret on reben una retroalimentació o feedback

immediatqueelsajudaaredirigirlessevesaccions.

Paral·lelament,prenentcomareferènciaelselementspresentsentoteslesdefinicions,

podem copsar que qualsevol procés de gamificació es basa en les següents

característiques:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

110

- Basat en el joc: seguint unes característiques establertesmitjançant les quals els

participants s’embarquen en una oportunitat abstracta, definida per normes,

interactivitatiretroalimentacióquefinalitzaenunresultatquantificableireaccions

emocionals.

- Mecànica: la mecànica del joc implica nivells, guanyar insígnies, punts i temps.

Aquests elements, per ells sols, no garanteixen l’èxit del procés, però la seva

presènciasíéscrucialenelprocésdegamificació, jaqueliatorguengranpartdel

sentit;doncsretroalimentenl’usuaridurantelseuprocésalavegadaquel’ajudena

redirigirlasevaaccióiaproposar-senovesfites.

- Estètica:senseunentornmotivador,lagamificaciónoésexitosa.

- Pensament del joc: aquesta és la premissa més important en tot el procés de

gamificació: la idea de convertir quelcom quotidià en una activitat divertida,

competitiva, cooperativa i exploratòria, i fer-hoen comunitat, conjuntament amb

altrespersonesambquiespotcompartirreptesiinquietuds,alavegadaquefitesi

fracassos,aixícomdemanarconsell.

- Compromíso implicació:undelsobjectiusde lagamificacióéscaptar l’atencióde

l’usuariiinvolucrar-loenelprocésques’hacreatperaquestafita.Aquestcompromís

departicipacióiinteraccióésunelementbàsic.

- Jugadors:eltargetpotencialquepotparticiparenelprocés.

- Acciómotivadora:lamotivacióéslabasequeatorgacombustibleal’usuariojugador

iquidirigeixlasevaacció,elpropòsitiatorgasignificatalseucomportamentiaccions

enelsistema.Enaquestsentit,ésmoltimportantqueelsreptesqueesproposinno

presentin extremada dificultat o siguin massa simples, i que a la vegada deixin

llibertatd’acció.

- Solucionarproblemes: lanaturalesa cooperativa i competitivadels jocs faqueels

jugadors siguin capaços de posar en funcionament les sevesmillors estratègies i

capacitatsafid’acomplirelsobjectiusqueesproposa.

Partintdetotesaquestespremisses,podemcopsarqueelprocésdegamificacióésuna

bona estratègia per promoure l’aprenentatge, ja que n’estimula el seu

desenvolupament.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

111

3.12.-Falsosmitessobrelagamificació

Lagamificaciópotsemblar,apriori,unconjuntd’elementsmotivadorsquenoméscal

inserirenqualsevolprocésd’aprenentatge,siguiquinasigui lasevanaturalesa, ique

aquests són garantia d’èxit; fet que presta a confusions i falses premisses sobre la

gamificació.D’acordambKapp(2012),podemcopsarque:

- La gamificació és només insígnies, recompenses i punts: qualsevol joc, per poc

emocionantquesigui,implical’úsd’aquesteselements,peròenellsmateixos,sense

capaltreelementalvoltantiaïllatsdelcontextqueelsatorgafuncionalitatperdenel

seupotencial.

- Lagamificaciónofuncionacomarecursenprocessosd’ensenyamentiaprenentatge:

al’igualqueentotselsaltrescamps,hihaprocessosdegamificacióque,uncopduts

alapràctica,elsresultatsobtingutsnohanestatsatisfactoris,degutprincipalmenta

erradesenelseudissenyoelementsques’handeixatdebandaos’hancuidatpoc,

totihavertingutunpapercabdalenelprocés.

- La gamificació és únicament jugar: la finalitat dels jocs és entretenir l’usuari

mitjançantunahistòria,unargument,gràficselaborats,unguanyador....Totiquela

gamificació implica en ella mateixa l’ús de gran part d’aquests elements, el seu

objectiuradiaenaprofitaraquestapredisposicióapassar-hobéperpartdel’usuarii

utilitzar-la,deformaproductiva,permotivarcanvisoaprenentatges.

- Lagamificacióimplicaunatrivialitzaciódel’aprenentatge:lagamificaciónoimplica

diluirodisminuirl’esforçenelprocésd’aprenentatge.Lagamifiacióésitéunenfoc

seriósquepermetaccelerarlacorbad’aprenentatgedeprocessosd’ensenyament,

deconstructescomplexosisistemesdepensament.

- La gamificació és perfecta per qualsevol situació d’aprenentatge: hi ha diferents

situacionsenquèaplicarelprocésdegamificaciónoés factible,peraixòésmolt

importantseleccionareltemaielprocésd’aprenentatgecurosament.

- Lagamificacióésfàcildecrear:crearunentornefectiud’aprenentatgemitjançantel

joc o gamificar adequadament és quelcom complex, ja que hi intervenen gran

nombredevariablescomunaadequadaplanificacióobondisseny,entrealtres.

- Lagamificacióésnomésmecànicade joc: introduiralgunesde lespremissesde la

gamificaciódurant lapresentaciódediferentscontingutseducatiusnoésgarantia


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

112

que aquest procés educatiu sigui efectiu. És comú centrar-semés únicament els

elements més perifèrics com els punts, les recompenses... enlloc d’englobar-los

conjuntamentamb la restad’elementscom lanarracióo lamotivació.A fiqueel

procés de gamificació sigui efectiu, cal que tots els elements que la configuren

treballindeformasíncrona.

- La gamificació és un èxit assegurat ja que les seves dinàmiques són divertides:

l’aplicaciódelagamificacióenqualsevolcontextimplicalautilitzaciód’elementscom

reptes,guanyar,recompenses...queesdevenenperellesmateixesmotivadores;però

per tal de garantir que aquesta motivació continuï al llarg de tot el procés, cal

implementar diferentsmecàniques que promoguin l’evolució i vagin afegint nous

reptes per tal d’evitar que l’usuari o jugador s’avorreixi. En el seu disseny

d’implementació,raulaclaudelseuèxit.

- Qualsevoltipusdeprocésdegamificacióésapteperaqualsevoltarget:dissenyarun

procés de gamificació sense tenir present el públic a què anirà dirigit és un dels

principals errors, ja que elements com la història, l’argument, les habilitats... són

pecescabdalsquecondicionenlamotivació.

3.13.-Premissesperdesenvoluparunprocésdegamificació

D’acordambKapp (2012) iVillalustre idelMoral (2015),a fidegarantiruncorrecte

dissenyd’unprocésdegamificacióambl’objectiuqueaquestesdevinguiunaeinaútil

enelprocésd’aprenentatgedelsinfants,calrespectardiferentspremissesd’entreles

qualspodemdestacar:

1.-Definir els objectius: fer partícips els destinataris en què consistirà el procés

d’aprenentatge,entenentqueeljocseràunmitjàperaaconseguir-ho.

2.-Estudiar el target: conèixer el públic, l’usuari al que està destinat el procés de

gamificació:quinessónlessevesmotivacions,quèelsagrada,quintipusdejugador

són,prefereixencol·laborarocompetir...

D’acordambBartle(1996),podemdefinirelssegüentstipusdejugadors:

- Achievers:aquesttipusdejugadorsorientalasevapràcticaenelsjocsbàsicament

alaconsecuciódelsobjectiusqueaquestproposa.Lasevaprincipalmotivaciórau

enlacompetitivitat,enguanyarperdamuntdequalsevolcosa.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

113

- Killers: és el tipus de jugador menys nombrós. El seu leit motive (objectiu

fonamental)éssimilaraldelsachievers,ésadir,elseuobjectiuésguanyarper

sobredequalsevolcosa.Noobstant,peraquestgrupdejugadors,lavictòriaen

sínoéssuficientsiaquestanoimplicaladerrotad’unaltre,icommésvisiblesigui

lasevavictòriaimésreconeguda,majorplaerimotivacióexperimenta.

- Socializers: l’experiència de jugar és, per a aquests jugadors, una oportunitat

d’interaccionari jugarambaltrespersonesdinsuncontextsocial.Éselgrupal

qualpertanyenunmajornombrede jugadors.Aquest tipusde jugadorstenen

tendènciaacreardependènciad’algunsjocs,especialmentaquellsqueimpliquen

unamajorinteracciósocial.

- Explorers:aquesttipusdejugadorscentralasevamotivacióenlacuriositatila

capacitatdedescobrirnouselementsicompartir-losamblacomunitat.Perells,

elplaerestàenl’experiènciaensídejoc.Aquesttipusdejugadorssóncapaços

de passar un gran nombre d’hores navegant pel joc cercant nivells secrets,

missionssecundàriesideméssorpresesdelsistema.

SegonsBartle(1996),elperfildecadajugadornoésúnicamentd’untipus,sinóque

estàintegratperdiferentsproporcionsdetotsquatre.

3.-Definirelcontextdel’experiència:eneldissenyd’unprocésdegamificacióal’aula,

calteniremcomptequinseràl’entorn,físicivirtual,enquèaquestprocésesduràa

terme:seràunprojecteúnic,formaràpartdequelcommés,s’integraràenun

projectejaexistent...doncssónelementsqueensajudaranadefiniriestablirel

problema.

4.-Definirelproblema:JesseSchell(2008)argumentaquel’objectiudequalsevoldisseny

dejocésresoldreproblemes,jaquepermetfocalitzarl’accióenunobjectiuconcret

ialavegada,defineixelslímitssobreelsqualsesduràatermel’acció.

5.-Definirelsverbs(accionsaduraterme):unapartmoltimportantdeldissenyd’un

procés de gamificació són els verbs que s’utilitzen per definir què han de fer els

jugadors,ésadir,el conjuntd’accionsquehadedura termeelpúblicousuaris.

Aquestesaccionshandecontribuiraassolirl’objectiuproposatihandesercoherents

amb les premisses establertes prèviament en altres camps, com la definició del

problema.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

114

Afiderespectarlesdiferentspremissesbàsiquesques’hanestablertcomapunts

clausenelprocésdegamificació,coml’autonomia,lallibertat,lacapacitatdedecisió,

l’aprenentatgeencomunitatiambiatravésdelainteraccióambaltres...,elsverbsa

utilitzarperdefinir lesaccionsaduratermehauriendeser:comentar,compartir,

competir, explorar, donar, aconseguir, recomanar..., entre altres, d’acord amb el

problemadefinitieltargetalqualvadirigit.Enaquestsentit,ésmoltimportanttenir

clarelscomportamentsqueesvolenincentivariquinpaperjuguenverslaconsecució

del’objectiu.

6.-Mapejaraccions,usuarisiprogressos:aquestéselpuntmésdifícildetotelprocés

dedefiniciód’unprojectedegamificacióa l’aula,donsesbasaen ladefiniciódel

procésevolutiud’aprenentatge. Lanecessitatd’aprendreés inherenten lanostra

capacitatmentalienella,talicomhemvistanteriorment,hitéunpapercabdalla

motivació.

Tal i com hem apuntat anteriorment, tots els jocs que han estat ben dissenyats,

segueixenunacorbad’aprenentatgequegraduade formaprogressivaelnivellde

dificultat. La primera presa de contacte amb el joc, denominada onboarding,

estableixelmomentclaudel’experiènciad’aprenentatge,jaquefonamentalesbases

deladinàmicailamecànicadejocdelsistema.Apartird’aquestpunt,s’iniciauna

successiódereptes,missions,fites...apartirdelesqualseljugadorvainteraccionant

ambelsistema,totassolintdeformaprogressivaelsobjectius.Enaquestatrajectòria,

ésmoltimportantmantenirelflowofluxe,tal icomhemesmentatanteriorment,

doncs és el responsable d’assegurar que l’activitat del jugador està en equilibri

d’acordamblacomplexitatilesseveshabilitats.Pertant,talicomdiuShchell(2008),

caldrà mantenir diferents premisses com definir uns objectius clars, evitar

distraccions amb missions secundàries i demés, preveure un feedback directe i

immediat,totplantejantunreptecontinuquemantinguiimmerseljugadoreneljoc

ilievitidistraccions.

7.-Lesmecàniques:aquestapartdelprocéscorresponaladefiniciód’aspectescomquè

cal fer per guanyar o quins reptes corresponen a cada nivell, quins elements cal

col·leccionarperaconseguirquelcom,quinsobjectesatorguencertesfacilitats,quin

paper juguen la resta de jugadors: poden col·laborar o només competir, quines


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

115

accions són permeses, quines no i quines són les conseqüències d’utilitzar-les...,

entrealtres.

8.-Sistemadepuntuació:enelsjocs,hihadiferentssistemesdepunts,l’aplicaciódels

qualsésvariadad’acordamblasevanaturalesa.Noobstant,elsistemadepuntsmés

destacatéselquefareferènciaal’experiènciaodominideljoc,mostrant-lilaseva

progressió,totatorgant-li,alavegada,informaciósobrelarestadejugadors.

9.-Retroalimentació i loops: tal i com hem pogut veure en els punts exposats

prèviament, la retroalimentació o feedback, juga un important paper en la

gamificació.A fi de garantir la provisió d’un adequat feedback en el dissenyd’un

procés de gamificació a l’aula, cal tenir present les següents consideracions: les

accions dutes a terme han de poder mesurar-se i guardar aquests valors per,

posteriorment, transmetreaquesta informacióa l’usuaridemaneraqueaquest la

pugui processar a nivell emocional i l’estimuli a continuar, tot millorant la seva

pràctica i aportant-li la dosi d’informació necessària que l’orienti en la seva nova

tasca.

D’acord amb Zichermann (2010), les interaccions socials dins l’entorn del joc

acostumenaseguirdiferentspautes:

·Motivació:lanecessitatd’estarconnectatideformarpart,ambelsaltresmembres

delacomunitatdejoc,d’unespaisocialonpoderexpressar-se.

·Re–engagement:lesmanifestacionsd’unusuari–jugadortenenrespostaimenció

en altres xarxes socials d’àmbit similar, amb les quals s’estableixen converses,

asíncronesenespaiitemps,sobreeltemaproposatinicialment.

·SocialCall–to–action:lespròpiesintervencionssobreelsdiferentstemessón,en

ellesmateixes,unainvitacióaparticipariargumentarsobreuntemaenl’espaide

lacomunitatdejoc.

· Progrés: amesura que s’interactua en l’espai de la comunitat, cada jugador va

adquirintseguidors,personesinteressadesenconèixeriseguirelsseusprogressos,

donantllocalsocialengagementloopollaçdecompromíssocial.

10.-Rankings,classificacionsirècords:elsrankings,laclassificaciódelsdeuprimersiels

rècordssóndiferentsformesderetreunreconeixementiatorgarretroalimentació

al procés d’assoliment dels objectius per part dels diferents jugadors que


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

116

conformenlacomunitat.Alavegadaqueelfetd’estaralapalestraelsatorgaun

reconeixementsocialenuncontextrellevantiunprestigi,aqueststambéobserven

elseuprocésin’esdevenenmésconscients.

És per aquest fet que, a fi de garantir una de les premisses dels processos de

gamificació, caldrà preveure un sistemade puntuacions que avaluïn les accions de

l’usuari–jugadordelaformaméstransparentpossible.Aquestsistemadepunts,tali

com hem comentat anteriorment, pot ser diferent del sistema de punts per

experiència,guardant-hionorelació,d’acordamblespremissesqueestableixelpropi

sistema,oesdevenintsimplementunadadaenunabarraquemarquielprogrésdeles

tasques,essentsempre,peròclara,senzillaimotivadora.

3.14.-EstudisiexperiènciesprèviessobreGamificació

Pocapoc,lagamificaciócomaprocésvafent-seunllocalesaulesdetotselsnivells

mitjançant diferents estudis i experiències pioneres que posen de manifest la seva

rellevància i funcionalitat comaeinavehicularmitjançant laqualarticularprocessos

d’aprenentatge;jaquelainclusiód’elementscaracterísticsdeljocaugmentaeltemps

de participació dels jugadors així com la seva predisposició a aprendre (Kapp, 2012;

ZichermanniCunningham,2011).

Segonsl’estudirealitzatperLópeziRodríguez(2016),sobrelesexperiènciesdidàctiques

dutesatermeambvideojocscomercialsalesaulesespanyoles, lamajoriadeleshan

estat desenvolupades a càrrec d’equips d’investigació i de caire experimental,

concentrant-selasevamajorafluènciaentreelsanys2008i2012,anydurantelqual

s’inicienelsprojectesdegamificacióeducativa.DestaquenlesdutesatermepelGrup

F9 en diferents aules amb la utilització de diferents videojocs com a mitjà

d’aprenentatge (http://www.xtec.cat/~abernat/castellano/propuest.htm), com a

primers vestigis de futurs processos de gamificació. També, les dutes a terme en

diferentsaulesencol·laboracióambempresesdesenvolupadoresdevideojocscomEA-

Electronic Arts, l’any 2012, amb l’objectiu d’adquirir diferents competències o els

diversostallers(SimCity)(Monjelat iMéndez,2012)dutsatermeelmateixanyamb

l’objectiud’assolirdiferentscontinguts.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

117

Destacal’institutQuesttoLearndeNovaYork(http://www.q2l.org/),onelseualumnat

realitzatotselsprocessosd’aprenentatgemitjançantprocessosdegamificacióijoc,tot

interaccionantambelscontingutscurriculars fent fronta reptes inivellsqueresolen

treballantenequip i resolentproblemes.Aquestesproposteseducativessóndutesa

terme mitjançant la col·laboració entre educadors i dissenyadors de videojocs que

fomentenespaisd’aprenentatgeglobalvariats,actiusiemocionants.

Paral·lelament,però,s’handutatermealtresexperiènciesdemenorpretensióperòno

peraixòmenysimportants.TalicomargumentenDíaziTroyano(2015),sónnombrosos

els exemples que podem trobar de diferents propostes de gamificació en l’àmbit

educatiu.Peròésapartird’aquestes“bonespràctiques”ielsseusresultatsquepodem

recollirinformaciórellevantsobrelesdinàmiquesqueesgenerenenaquestscontextos

educatiusafidecomprendre-lesiaplicar-lesanouscontextos.

DíaziTroyano(2015),enelseuarticle,proposentresrecursosdiferents,dosdelsquals

quedenemmarcatsdinsl’àmbiteducatiu:I-Help,onconvergeixendiferentsestudiants

a fi de donar resposta a diferents preguntes d’elevada dificultat, i SistemaGreenify,

focalitzat en el coneixement delmedi ambientmitjançant la superació de diferents

missions que atorguen punts i proposen experiències virtuals que posteriorment es

podenaplicaralavidareal(Lee,Ceyhan,Jordan-CooleyySung,2013).

Aixímateix,s’handesenvolupatestudissobregamificacióenl’educacióformal,comel

dutatermeenuncursdeSecundàriaperQuintanalPérez(2016)enl’assignaturade

físicaiquímica,onconclou“Laconclusiónprincipaleslasugerenciadelagamifiación

como elemento motivador del aula para cualquier materia” (p. 327). Mitjançant

diferentsreptes,petitsconcursosijocs,elsilesestudiantsanavendescobrintiadquirint

elsdiferentscontingutsproposatsenl’assignatura.

Paral·lelament,OramasMonzón(2013),enspresentaunprofessordeVenezuelaque

mitjançantl’úsdevideojocscomercials,comelFIFAoelNeedforSpeed,emmarcatssota

una proposta innovadora que ha denominat Matemática Interactiva, ensenya

matemàtiques i estadística als seus alumnes mitjançant propostes educatives de

gamificació.

Així mateix, recentment s’han dut a terme diferents experiències aïllades on s’ha

utilitzatcomarecursenprocessosd’aprenentatgegamificats,elMinecraft.Aixímateix,


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

118

la revista Educacion 3.0, recull algunes experiències dutes a terme recentment en

diferentsinstitutsd’educaciósecundàriaialgunaescolad’educacióprimària.

Les darreres experiències van ser presentades al SIMO EDUCACIÓN 2017

(http://www.educaciontrespuntocero.com/convocatorias/experiencias-simo-

educacion-2017/51684.html).D’untotalde329propostes,vanpresentar-se’n30degut

alasevarepresentativitaticaireinnovador,queenglobenlestemàtiquesmésdiverses,

desdel’educacióemocionalalstantqüestionatsdeuresescolars.

Aixímateix,donadal’efectivitatobservadaenelsestudisdescritsprèviament,s’hananat

generant diferent aplicacions i propostes a fi de facilitar el desenvolupament de

processos de gamificació a les aules. Aplicacions comEdmodo, Brain Scape, Kahoot,

ClasscrafoClassDojo,entrealtres,ensónexemples.Lasevautilitzacióaïlladaisense

sentitnoésunprocésdegamificació,sinóquel’objectiud’aquestsrecursosésoferirun

suportdigitalmotivadoralsdocentsafiqueaquests,d’acordamblespremissesque

prèviamenthemdescritenelpuntanterior,creïnelsseusprocessosdegamificació.

3.15.-Matemàtiquesiaprenentatge:matemàtiquesrecreatives

Desd’etapesbenprimerenques,elsinfantsestanencontacteambdiferentsaspectes

relacionatsambl’àmbitmatemàticmitjançantactivitatsdeldiaadiacomeljocsimbòlic

alsupermercat,alacuineta,preparantlataula,repartintmaterialentreelscompanys...

operantencontextosquotidiansmatemàticamentrics,queelsintrodueixenpocapoc

endiferentsconceptesmatemàticsalavegadaquevanadquirintdiferentshabilitats.

Els resultatsobtingutsenmatemàtiquesendiferents informeseducatius (PISA2016,

OCDE),fanpensarquecalunreplantejamentdelatascaques’estàduentatermefins

almoment,doncstotiques’hiinverteixengransesforços,aquestsnoesveuenreflectits

enelsresultatsobtingutsqueestrobenpersotadelamitjana.

Perpal·liaraquestfet,calrelacionarl’experiènciaformativaambl’ensenyamentactiu

delamatemàtica,demaneraqueelsalumnespuguinserelsprotagonistesdelseupropi

aprenentatge, sentint-se motivats per la resolució de les activitats o situacions –

problemaplantejades.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

119

Enaquestsentit,eljocil’activitatdejugarensípropicienuncontextmoltprocliuque

reuneixtoteslescondicionsprèviamentesmentadesiqueesdevéunapotenteinaenel

procésd’aprenentatge,doncseljocensíésunasituació–problemaquecalresoldre.

SegonsGardner (1999), lamillormanerapera fer lesmatemàtiques interessantsals

alumnes és apropar-se a ells amb intenció o format de joc, doncs elmètode per a

mantenir despert i atent l’alumnat és proposar-los un joc matemàtic intrigant, un

passatemps,untrucdemàgia,unembarbussament...oqualsevolactivitatdel’estil.

Griffiths(1994)argumentaqueeljocilesmatemàtiquessónunbonbinomi,lasimbiosi

del qual implica que aprendrematemàtiques a través del joc proporciona diferents

avantatgescom:

- Téunpropòsit:queésdivertitodivertir-se.

- Estàsituatdinsuncontextsignificatiu.

- Atorgaresponsabilitaticontrolal’infant,fent-loprotagonistadelprocés.

- Proporcionaespaiitempsperarepetir,practicariobtenireldomini.

- Ésunaactivitatpràctica,queevital’èmfasidelsresultatsescrits.

Certament,alllargdelahistòria,elsjocshanestatenmoltscasosfontd’inspiracióper

a labase i eldesenvolupamentde conceptesmatemàtics (Guzman,1984),doncs les

matemàtiquesnodeixendeserunjocintel·lectual.

TotiqueenelcurrículumpropugnatpelDepartamentd’Educaciónofaesmentexplícit

del’úsdeljoccomamitjàeducatiu,diferentsestudisfetsenelcamp,mostrenqueel

jocpotmillorarlaqualitatdel’aprenentatgeipertant,contribuiramillorarelnivellde

competència(Moyles,1994).

En l’actualitat, nombroses pràctiques didàctiques relacionen l’aprenentatge de les

matemàtiquesambeljoccomamitjà(Brinnitzer,Collado,Fernández,Gallego,Pérezi

Santamaría,2017),seguintpropostescomlesdeGardner(1975),“elmejorcaminopara

hacerlasMatemáticasinteresantesaalumnosyprofanosesacercarseaellasensonde

juego” (pàg. 8). Els jocs promouen el desenvolupament d’estratègies cognitives,

potencien el pensament lògic, estimulen el raonament i promouen l’esperit crític

(Brinnitzer,Collado,Fernández,Gallego,PéreziSantamaría,2017).

Quan es juga a un joc de matemàtiques, l’objectiu és guanyar mitjançant l’elecció

d’estratègiesamesuraques’avançaeneljocinoúnicamentcomquelcomaresoldrea


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

120

fidepassaraunaaltratasca;lapropostaeducativaenglobaquelcommés.Ésperaquest

fetquelespràctiqueseducativesescolarscentradeseneljocilesmatemàtiquespoden

generarcontextosderesoluciódeproblemes,l’objectiudelsqualssiguicrearambients

queestimulinpensarmatemàticament(Abrantes,2002).

Enaquestsentit,pertant,podemdirquelesmatemàtiquesrecreatives,entesescomel

conjuntd’activitats,jocsipassatempsmatemàtics(Espinoza,GonzáleziMonge,2002),

nocerquendeixardebandaelcàlcul,ansalcontrari:elseuobjectiuésfugirdelcàlcul

rutinari sense sentit aparent vers una nova manera de desenvolupar aquesta

competència mitjançant el domini de noves estratègies d’un tarannà més pràctic i

contextualitzat.

Alavegada,talicomapuntaSadovsky(2010),lesproposteseducativesmatemàtiques

deixen d’estar descontextualitzades i carents de sentit per esdevenir processos

aplicablesasituacionsdelavidaquotidianaaresoldre,fent-lesesdevenirfuncionalsi

involucrant l’alumnatadescobrir relacions iprocessos,a fid’estimularelpensament

matemàticconvertint-seenunespaidepromociód’actitudsiconeixementsmatemàtics

(Bressan,MarinoiCalamandrei,2005).

L’ús de puzles (Montoya i Flores, 2003), jocs d’estratègia (Gairin, 2002), els escacs

(GairiniFernández,2010),entrealtressónnomésalgunesdelespropostesiestudisque

s’han dut a terme a fi de promoure un aprenentatge lúdic i funcional de les

matemàtiques.

Prenent com a referència les premisses que argumenten els experts prèviament

esmentatsaixícomlesdiferentsexperiènciesdutesatermeambjocsidemésrecursos

(Gairin, 1990), els jocs poden esdevenir un recurs educatiu important per a

l’ensenyament i l’aprenentatge en l’àrea de matemàtiques, essent altament

beneficiososanivellpedagògic.

Noobstant,a fiqueesdevinguinsignificatius, cal concebre’ls comaun recursmésa

l’aula i no com tasques aïllades, amb uns objectius educatius i una seqüència de

desenvolupament(Zabala,2002).ÉsperaquestfetqueexpertscomGairiniFernández

(2010),argumentenqueafiqueelsjocsesdevinguinútilsenlasevaaplicacióalesaules,

calqueaquestscompleixinlespremissesexposadesacontinuació:

-


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

121

- Queafavoreixinlesdestresesmentals,elraonamentlògic,elcàlculnumèriciel

desenvolupamentdelaintel·ligència.

- Queestimulinelpensament,lamotivació,l’interèsiladiversió.

- Quepropiciïnunaprofitamentdidàcticiunestudid’estratègies.

- Queproposinsituacionsobertesiundinamismeenlesactivitats.

- Quefacinreferènciaacontingutscurricularsitemestransversals.

Talicomhemapuntatprèviamental’inicidelpresentcapítol,enl’actualitat,granpart

deljocinfantilescentraenl’úsdelsvideojocscomapartdelarelacióambelsmitjans

tecnològics,copantcadacopmésdiferentsespaisquotidians.

Enaquestsentit,concebreelsvideojocscomaeinavehicularperal’aprenentatgede

contingutsmatemàticspotesdevenirunpotentespaid’aprenentatge,jaquepermeten

vincular fets, coneixements i algorismesa contextos reals, esdevenintunpontper a

desenvoluparbonespràctiqueseducatives(Maggio,2012).

Inicialment, els estudis duts a terme es centraven en els elements negatius dels

videojocs(GonzáleziBlanco,2011).NofoufinselsdarrersvintanysdelsegleXXiels

inicisdelXXI,queelsestudisvirarenverselspossiblesavantatgesdelsvideojocsilaseva

incidència en el desenvolupament d’habilitat especials en els i les jugadores (García

Gigante,2009).

Sifemunarevisióprèviadelsestudisdutsatermefinsalmomentquefacinreferència

a l’úsdevideojocsa l’aula, i enconcret, vinculant-los comaeinad’aprenentatgeen

l’àrea de matemàtiques, podem observar que diferents investigadors i experts han

vinculataquestsdoselementsendiversesexperiències,d’entrelesqualspodemestacar

lespresentadesamodederesumenlataula9:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

122

ESTUDIS/EXPERIÈNCIES HABILITATSMATEMÀTIQUESQUEDESENVOLUPEN

Blusterylasalubiasmágicas(ColomoiMorejón,2007)

Millorad’habilitatspsicomotrius,d’assimilacióide

retenciód’informació,d’organització,d’anàlisiide

resoluciódeproblemes

Videojuegos:mediodeocio,culturapopularyrecursodidáticoparalaenseñanzayaprendizaje

delasmatemáticasescolaresTESISDOCTORAL(GarcíaGigante,2009)

Propicial’aprenentatgedelalecturaicomprensió

delestaules

Videojuegoscomodispositivesculturales:lascompetenciasespacialeseneducación

(Sedeño,2010)

Elvideojocafavoreixprocessoscomunicatiusper

mitjàdeladescripciódel’espaigeomètric

Elusodevideojuegosenelauladematemàticasen4ºCursodeEducaciónPrimaria(GarcíaiHernández,2010)

Estimulaeldesenvolupamentd’habilitatsde

lecturadetaulesdedobleentradaigràfics

ElTetriscomomediadorvisualparaelreconocimientodemovimientosrígidosenelplano

(AcevedoiCamargo,2012)

Treballsobreelsconceptesderotacióitranslació

enelpla

JugandoconlasTIC’senlaclasedematemáticas(MonteverdiiTesta,2013)

Estimulaeldesenvolupamentd’habilitatsde

pensamentnumèricigeomètric

Deunvideojuegoalasecuacionesdeltiroparabólico:unapropuestadidàctica

(RuiziOktaç,2014)

Treballdelescorbesparabòliquesmitjançantl’ús

delvideojocAngryBirds

TAULA9:Relaciód’estudissobrematemàtiquesons’hanutilitzatvideojocsihabilitats

matemàtiquesqueesdesenvolupen

3.16- Videojocs i matemàtiques: habilitats matemàtiques que desenvolupen els

videojocs

Unade les finalitatsde l’àreadematemàtiquesés ladeformarpersonescapacesde

resoldre problemes quotidians de forma constructivista en un entorn en constant

evolucióiquerequereixunagrancapacitatd’adaptació.Alavegada,enqualsevolespai

proper, les matemàtiques tenen una important rellevància, doncs estan lligades a

qualsevol procés, ja que ajuden a comprendre’l i expressar-lo millor. D’aquesta

funcionalitatenlavidadiària,calfer-nepartícipl’alumnat,demaneraquesiguicapaç

decomprendre’lafiqueelsaprenentatgesdutsatermeliesdevinguinsignificatius.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

123

Enaquestsentit,lafinalitatdel’àreadematemàtiquesodel’aprenentatgematemàtic

no és únicament una aplicació mecànica d’algorismes aïllats sense sentit, sinó del

desenvolupament d’habilitats com el raonament, la planificació i la resolució de

problemes, eines bàsiques per a resoldre de forma assertiva qualsevol situació

quotidiana,totfomentantdiferentshàbits.

L’aprenentatgedelesmatemàtiques,desd’unpuntdevistaacadèmic,id’acordambel

nivelldel’alumnat,implicadiferentspremisses:

- L’adquisiciódenousalgorismes,numeracióinociódequantitat.

- Descobertaipercepciódel’espaienduesitresdimensions.

- L’adquisiciód’hàbitsindividualsdedescoberta.

- Laresoluciódeproblemes.

- Eltreballenequipdesd’unpuntdevistareflexiuicomunicatiu.

Enaquestsentit,lametodologiautilitzadaésunelementclau.Prenentcomareferència

elfetques’apostaperquèlesmatemàtiquessiguinapresesencontextosrealsidesd’un

puntdevistafuncional,aixícomlamassivapresènciadelatecnologia,faqueaquestes

duesvariablespuguinconfluircomamitjàvehiculargestordeprocessosd’aprenentatge

degranriquesa.

Més enllà de les habilitats potencialment desenvolupables amb l’ús freqüent dels

videojocscomaeinad’aprenentatgedinsl’àreadematemàtiques,objectedel’estudi,

podemcopsarqueelsvideojocssónútilsperadesenvoluparelssegüentscontingutsdel

currículum,talicompodemveureenlataula10:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

124

Competènciamatemàtica Contingutspotencialsaadquirirmitjançantelsvideojocs

Interpretacióiexpressiód’informacions,

dadesiargumentacionsdeformaclarai

precisaenelsdiferentscontextos

Esdevenenespecialmentútilsleslecturesdetaules,

ranquingsi%d’encertsierrorscomatractamentdela

informacióestadística

Coneixementimaneigdelsdiferents

elementsmatemàticsbàsicsensituacions

realsosimulades

Elsvideojocspermetenutilitzarvocabularimatemàtic

deformarecurrent:relacióentrequantitats,posició

d’unelementenunespai,posiciórelativarespecteala

resta...promoventsituacionsd’aprenentatgedecaire

globalicompetencialencontextoscontrolats

Utilitzaciódelpensamentinductiui

deductiuenl’execuciódeprocessosde

raonamentquepossibilitenlasoluciódels

problemesol’obtenciód’informacióila

sevaaplicacióadiferentscontextos

Elsvideojocsrequereixen,enlasevamajoria,la

utilitzaciód’unaestratègiaafideresoldreelproblema

plantejatenformaderepte.Aquestfetimplicauna

planificació,unaorganitzacióderecursos,unacapacitat

analítica...

Aplicaciód’algorismesdecàlculielements

delògicaicomprovacióderesultats

Elsvideojocsdesenvolupenelpensamentlògic:pensar

lamaneradesolucionarunasituació,resoldreun

problema,plantejarunaestratègia,organitzarels

elementsd’acordaunsobjectius...

Desenvolupamentd’actitudsdeseguretat,

confiança,gustirespectedavant

situacionsqueimpliquenelementso

suportsmatemàtics

Amesuraqueesvanassolintlesfitesproposades,els

jugadors/esvanguanyantenautoestimaiconfiança

davanteldominiicontroldelsnousaprenentatges

TAULA10:CompetènciaMatemàticaicontingutsaadquirirmitjançantelsvideojocs

(AdaptaciódeMarínDíaz,2012)

En aquest sentit, la clau de volta de tot el procés passa per l’elecció adequada del

videojoc a utilitzar amb rigor i de forma seriosa dins a l’aula, amb uns objectius

d’aprenentatge clars i compartits amb l’alumnat; doncs tal i com argumenta Tucker

(2005),qualsevol jocovideojocnoésútilperaqualsevolcontextniperapromoure

qualsevoltipusd’aprenentatge.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

125

SEGONAPART

MARCCONTEXTUALIAPLICAT


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

126


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

127

DISSENYDEL’ESTUDI

4


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

128


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

129

4.1.-Dissenydelainvestigació

Lainvestigacióeneducaciónoconsisteixenutilitzarúnicamentelmètodecientífic,sinó

enelaborarprincipisiprocedimentsmetodològicsdemaneraqueaquestscondueixin

capalprogréscientífic(Carr,2002).

SegonsContrerasiPérezdeLara(2010),lainvestigacióeneducacióésuncamíqueva

de l’experiènciaa lapràctica iquedesprésretornaa l’experiència,entenentaquesta

experiènciaenunsentitmésampliquelapròpiateoria,iqueamésintegralareflexió

sobrelesvivències.

4.1.1.-Enfocdelainvestigació

L’etimologiadelterme investigació,provédel llatí in (en) ivestigare(trobar, indagar,

seguir vestigis...), el que es pot traduir o expressar en l’actualitat com esbrinar o

descriurealgunacosa.Enelcampcientífic,lainvestigacióésunprocedimentreflexiu,

sistemàtic,controlaticríticquetéperfinalitatdescobrirointerpretarfetsofenòmens,

relacionsoregularitatsd’undeterminatàmbitdelarealitat.

Engrec,laparaulaparadigmasignificamodel,tipusoexemple.Enciència,quanesparla

de paradigma s’entén com el conjunt de realitzacions científiques “universalment”

reconegudes que proporcionen models de problemes i solucions a una comunitat

científica.

Kuhn(1971)defineixparadigmacomelconjuntd’èxitsoassolimentsdecairecientífic

quegenerenmodelsque,durantunperíodemésomenysllarg,ideformamésomenys

explícita,orienteneldesenvolupamentdelesinvestigacionsexclusivamentenlacerca

desolucionsperalsproblemesplantejatsperaquestes.Elparadigmaés,pertant,un

principi, una teoria o un coneixement gestat de la investigació científica d’un camp

científic,unareferènciainicialqueserviràcomamodelperalesfuturesinvestigacions.

D’entre elsmúltiples paradigmes en investigació educativa, aquests es poden reduir

bàsicamentadosqueenglobenlaresta:elqualitatiu ielquantitatiu(Cerezal iFiallo,

2005).Elprimer,elparadigmaqualitatiu,englobaelsparadigmesinterpretatiu,crítici

emergentifareferènciaaaquellsestudisonl’objectiuéslacomprensiód’unfenomeni

lainterpretaciód’aquest(Verstehen)ilaquantitativaopositivista,quetractadecercar


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

130

relacions de causa – efecte entre diferents variables per explicar diferents hipòtesis

(Bisquerra,1989).

Eninvestigacióeducativa,l’existènciad’aquestsdosparadigmesfonamentals(Walkeri

Evers, 1997), es tradueix, en termes metodològics, en dos mètodes diferents: el

quantitatiu,l’objectiudelquall’observaciósistemàtica,lamesura,l’experimentacióila

formulació, anàlisi i modificació de les hipòtesis, identificat amb el positivisme, i la

qualitativa,dirigidaalacomprensió,latransformació,elcanviilapresadedecisions

(Sandín,2003)identificatambelparadigmainterpretatiuohumanista.

La investigacióqualitativaespotconsiderarcomunprocésactiu,sistemàtic i rigorós

d'indagaciódirigida,enelqualesprenendecisionssobreallòinvestigablementres'està

enelcampd'estudi(PérezSerrano,1994).Entrelescaracterístiquesmésidentificadores

de la investigacióqualitativa,enelcampde l'educació, segonsGarcíaLlamas (2003),

podemdestacarlessegüentspremisses:

- L'objectiufinalestàdirigital'estudidefetsifenòmenseducatiusenelscontextos

generalsd'ocurrència.

- Elseuenfocamentdepercepciódelarealitatéssubjectiu,donatqueelseuinterès

estàorientatalsignificat,mésqueaunasenzilladescripciódelsfets.

- Elpuntdepartidas'iniciadesdeconcepcionsobertesdelarealitat,senserebutjar

d'entradacapdelesrespostesd’aquesta.

- Mitjançant l'anàlisi dediferents casosparticulars, espretén arribar a entendre’s

mésgenerals,desd'unprocedimentdetreballinductiu.

- Generalment les mostres dels participants estan situades en els seus escenaris

naturals,demaneraquenos'utilitzaregularmentlaseleccióaleatòriadesubjectes.

- Hi ha un contacte directe entre l'investigador i l'objecte de la investigació,

la qual cosa obliga a gestionar les situacions de manera que es puguin evitar

interferènciesi/oimplicacionsinnecessàries.

- Latriangulaciódemètodesésnecessària, tanten larecollidacomen l’anàliside

dades, per evitar el fraccionament o la parcel.lització de la realitat, per tal

d'augmentarlasevacredibilitat.

- Elllenguatgeperexcel·lènciaenaquesttipusd’investigacionsésdetipusconceptual

imetafòric,permetentenriquirdematisosl'explicaciódelsfenòmensestudiats.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

131

- Pelseucaràcteranalític-descriptiu,potgenerarhipòtesisdetreballsobrelesquals

puguindesenvoluparinvestigacionsquantitativesenelfutur.

Dins el camp educatiu, la investigació qualitativa estudia regularment la qualitat

d'activitats, relacions, assumptes,mitjans,materials o instruments en determinades

situacions o problemes pretenent aconseguir descripcions exhaustives amb grans

detallsdelarealitat.

Enaquestsentit,quanesdecideixinvestigarquelcom,sorgeixlanecessitatd’entendre

unasituacióodetransformarlarealitatd’aquesta(Barba,2013)ienaquestprocés,pren

unpapercabalelmètodeseleccionat,jaquenonoméscalseleccionarlametodologia

en funció del context o la problemàtica, sinó que cal tenir en compte quediferents

enfocsaplicatsenunmateixcontextprodueixendiferentsresultatstotiestaraplicatsa

lamateixarealitat(Blaxter,HughesiTigh,2008),doncselsfocusd’atencióipertant,les

dimensionsilamanerad’estudiar-les,varien.

4.1.2.-Dissenydelainvestigacióqualitativa

Eltermedisseny,enelmarcdela investigacióqualitativa,fareferènciaa l’abordatge

generalques’utilitzaenelprocésd’investigacióidelcursdelesaccionsqueesregeixen

dins del seu camp (participants, evolució...) demanera que poc a poc aquest es va

acotantalescondicionsdel’escenari(Salgado,2007).Pertant,eldissenydeterminael

tipusd’estudi,queprendràsignificatentotalainvestigaciócientíficaconcreta,tanten

l’aspecte de la disposició i l’enllaç amb els elements intervinents: el pla a seguir en

l’obtencióieltractamentdelesdadesnecessàriesperacomprovar-la,reflectint-seen

el pla o esquema de treball de l’investigador, descrivint els procediments guia de

l’estudi,incloent-hielquan,elquiilescondicionsambquèseranobtingudeslesdades

(McMillaniSchumacher,2005).Aquestfetfaqueeldissenytinguiunagranimportància

enqualsevolprocésd’investigacióidetermini,engranpart,larellevànciadelsresultats

obtingutsperalacomunitatcientífica.

D’acordamblespremissesanteriormentestablertes,podemargumentarqueelpresent

estudi d’investigació es trobaemmarcatdins el paradigmaqualitatiu sociocrític, i en

concret,estractad’unestudiambundissenyd’investigació–accióorientadaalapresa


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

132

dedecisionsdesdelpuntdevistapràctic,jaquel’objectiuésmilloraritransformarles

proposteseducatives.

S’haoptatperundissenyqualitatiujaque,l’objectiudel’estudi,desdelpuntdevista

científic,posaèmfasienallòparticulariindividualiescentraenl’estudid’ungrupclasse

natural fet apetitaescala i analitzant la situacióhabitual enel seuambientnatural,

concordantambelsprincipalstretscaracterísticsdela investigacióqualitativasegons

Bisquerra(1989).Alavegada,segonsDenziniLincoln(1994),lainvestigacióqualitativa

estudialescosesenelseumedinatural,intentantdonarsentitointerpretarelsfetsen

termesdesignificatperaaquellsquihiestanimmersos.

Aixímateix,lainvestigacióestrobaemmarcadadinselparadigmasociocríticjaqueel

seuobjectiuéslacomprensió,elsignificatil’acció,utilitzantcomacriterid’evidència

l’acord intersubjectiu, l’objectiudelqualesdesenvoluparconeixementd’una realitat

dinàmica i múltiple, qüestionant-la com a element valuós a ser analitzat (Pérez

Contreras,2008).

S’haoptatperaquestametodologiajaqueesconsideralamésindicadaenestudison

l’objectiuésindagarenelcomienelperquèdel’ocurrènciad’algunsuccés,abordant-

lodesdediferentsperspectivesideformaprofunda,enuncontextrealienl’ambient

naturalenelquehabitualmentesdesenvolupa(Bisquerra,1989).

D’acordambLatorre (1996) iBisquerra (2004),podemcategoritzarel següentestudi

d’investigacióqualitatiud’acordamblessegüentscaracterístiques:

- Fonamentació: basada en teòrics interpretativistes --- el seu objectiu és la

comprensiód’undeterminatàmbit.

- Naturalesa: dinàmica i divergent --- estableix una planificació que inclou

elements d’autoregulació en el procés adaptant-se a la realitat del moment

d’estudi.

- Finalitat:comprendreiinterpretarlarealitateducativa---l’estudicercamillorar

lapràcticaeducativamitjançantlacomprensiódelesdinàmiquesqueesgeneren

enaquesta.

- Relació subjecte / objecte: implicació i interrelació de l’investigador amb

l’objecte---lainvestigadoraestàimmersaenelcontextienformapartactiva,

fetqueimplicaunelevatgraudecompromísenelseudesenvolupament.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

133

- Concepciódelfenomen--- l’estudiescentraenuncicleconcretdel’Educació

Primària, en unes aules determinades i en uns grups d’alumnes d’unes

característiquesconcretes.

- Paradigma---desenvolupantconeixementdetipusqualitatiu,l’objectiudelqual

éscomprendreidescriurelarealitat,nomesurar-la.

- Disseny --- l’estudi dut a terme és una investigació – acció basada en una

metodologiaorientadaal’accióquecercalacomprensiód’unfet

- Criterisdequalitat---afiderespectarivetllarperquèesgaranteixincriterisde

credibilitat,transferibilitaticonfirmació,totatorgantvalidesaal’estudi,esduen

a terme diferents mesures com la triangulació, per tal de corroborar les

observacions fetes d’un mateix fenomen des de diferents perspectives, per

complementar-seentresí.

- Tècniques,estratègies i instruments ---al llargde l’estudi,s’utilitzendiferents

tècniquesiestratègiesdetipusqualitatiuquepermetenenregistrarlesdadesi

ferunseguimentdelprocés,afiderealitzar-neunanàlisiposterior.

- Anàlisidelesdades---posantèmfasienlacomprensiódelarealitateducativa,

totdonantrespostaalesqüestionsinicialsdelainvestigació.

4.1.3.-Dissenydelainvestigació–accióil’estudidecasos

Segons Bartolomé (1986), la investigació – acció és un procés reflexiu que vincula

dinàmicament la investigació, l’acció i la formació, és a dir, una indagació pràctica

realitzadapelprofessoratdeformacol·laborativa,amb la finalitatdemillorar laseva

tascaeducativaatravésdeciclesireflexió(Latorre,2003).

SegonsBisquerra(1989),lainvestigació–acciósuposaunaintervencióapetitaescala

enelfuncionamentdelmónrealiunanàlisidelsefectesd’aquesta,fetquedescriufil

perranda,elpresentestudi.Aixímateix,l’objectiudelseudisseny,d’investigació-acció

estrobacentrat i/oorientaten l’àmbiteducatiu,cercantunamillorad’unasituació

pràcticaqueesgeneraeneldiaadiadel’escolaidesdelaqualespreténaconseguir

una transformació, establint posteriorment, si s’escau, les bases per a arribar a

conclusionsteòriques(Lomax,1990),generant,pertant,teoriaapartirdelapràctica

(Elliott,1993)iessent,talicomapuntaRincón(1997)undelsmodelsd’investigaciómés


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

134

adequats per a fomentar la qualitat de l’ensenyament ja que permet comprendre i

millorarlarealitatinsitu(KemmisiMcTaggar,1988).

A la vegada i d’acord amb Latorre (1996), els trets principals que configuren una

investigació – acció guarden estreta relació amb la consideració que es fa d’alguns

aspectescomsón:

- Què investigar: assumeix coma focusd’estudi lapràcticaeducativa tal i com

apareix contextualitzada. Diagnostica un problema i l’intenta solucionar.

Predominalapràcticarespectelateoria,centrant-selamajorpartdelesvegades

enproblemespràcticsdelsdocents.

- Qui realitza la investigació: els investigadors i els docents treballen

conjuntament,assumintfinsitot,enalgunscasos,ambdósrols.

- Com investigar: s’utilitzen estratègies de tipus qualitatiu: diaris, entrevistes,

observacions,notesdecamp,processosdetriangulació...

- Peraquèinvestigar:ésundelstretsméscaracterísticsdelainvestigació–acció:

contribuir a la resolució de problemes per canviar o millorar la pràctica

educativa.

- Naturalesadel’objectiudelainvestigació:eludeixconsiderarl’educaciócomun

objectenaturaldonadalasevanaturalesasocialihumana,entenentlapràctica

educativacomunapraxisinformada.

- Basesepistemològiques:S’adscriuapostulatsdelainvestigacióinterpretativai

crítica,fugintdelsprincipisdelpositivismelògic.

- Procés: consisteix en una espiral de cicles organitzats en base a accions

planificadesireflexionscrítiquessobreaquestes.

D’acord amb Kemmis i McTaggard (1988), el present estudi d’investigació és una

investigació–accióperquè:

- Proposaunamilloraeducativa.

- Ésparticipativa:l’objectiuésmillorarlapròpiapràctica.

- Segueix una espiral introspectiva de cicles planificació, acció, observació i

reflexió.

- Creaespaisd’autocrítica.

- Estàorientadademaneraquel’accióeducativaesconverteixienpraxis.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

135

- Indueixateoritzarentornalapràcticaeducativaiposarlesideesisuposicionsa

prova.

- Esmantéundiaripersonalons’enregistrenelsprogressosireflexions.

- Implicalarealitzaciód’anàlisiscrítiquesdelessituacions.

- Lessevespretensionsinicialssónmodestes.

- Iniciaelseuprocésenpetitsgrups.

- Permetcrearregistresdelesmillores.

- Permet donar una justificació raonada a la tasca educativa mitjançant

l’argumentaciódesenvolupada,comprovadaiexaminadacríticament.

- Es desenvolupa en llocs comuns de l’educació: els mestres, els alumnes, els

temesd’estudiil’entorn.

Aixímateix, segons Grundy (1982), podem afirmar que lamodalitat d’investigació –

acció és de tipus pràctic ja que aquest tipus d’estudis compleixen les següents

premisses:

- Objectiu: la finalitat de l’estudi d’investigació – acció és el canvi, tot cercant

propostesdemilloraenlespràctiqueseducatives.

- Roldel’investigador:eldocentéselprotagonistaactiuiautònom:seleccionael

problemadelainvestigacióiportaelcontroldelprojecte,amblapresènciade

lafiguradel’amiccrític,sis’escau.

- Relacióentre facultats iparticipants: implicauna fortadependència,doncs la

població està clarament definida i acotada, i se’n pot garantir la seva

permanènciaalllargdetotalainvestigació.

Noobstant,Elliott(1993)argumentalainvestigació–acció,lametodologiaqualitativai

lainvestigacióinterpretativaestanestretamentrelacionadesiquesónpropostesque

juguenuninteressantpaperenlaformaciódelprofessorcomainvestigador.

Aixímateix,segonsLewin(1946),totainvestigació–acciótéundoblepropòsit:d’una

banda,canviar l’organitzacióo la institució ide l’altra,elde la investigaciópertalde

generar coneixement i comprensió, premisses que ens fan pensar que és una bona

metodologia d’investigació d’acord amb l’objectiu d’estudi i el context on es

desenvoluparàaquest.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

136

FASESDELAINVESTIGACIÓ–ACCIÓ

SegonsYin(2014),s’enténperdissenyd’unestudilaseqüèncialògicaquerelacionales

dadesempíriquesalespreguntesinicialsdel’estudiialesconclusions.

D’acordambEscudero(1987),elsestudisd’investigació–acciós’estructurenentorna

lessegüentsfases:

PLANIFICACIÓ

a) Identificarelproblema,ladificultatoeltemad’investigació

b) Elaborarunplad’acció

ACTUACIÓc) Participacióactivaambelsilesparticipants

d) Observaricontrolarelcurs,lesincidències,conseqüènciesiresultatsde

lasevaimplementacióOBSERVACIÓ

REFLEXIÓ e) Reflexionarcríticamentsobretotelprocés

TAULA11:Concreciódelesfasesdel’estudid’investigació–acció

FIGURA6:Ciclesd’investigació–acció


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

137

essentaquestes,lesquatrefasesenquès’haestructuratelprojecte:

- Planificació:inicidelaideageneralobjected’investigació,d’acordambelpropòsit

decanvi/milloradelapràcticaeducativa(curs2014–2015)

Inicialment,desdel’aula,esdetectalanecessitatdetreballarelcàlculmentaldes

d’unpuntdevistaméspràcticd’acordamblavisiódidàcticadelesmatemàtiques,

optimitzant-ne lametodologia, fent-laméspràctica imotivadora a partir de la

metodologiaderesoluciódeproblemes.

Un cop identificat el problema, es planifica l’acció – estratègia a dur a terme

d’acordambelcontext:s’estableixenlesunitatsd’anàlisiprenentcomareferència

lapreguntad’investigació,apartirde laqualesconcretenels ítemsaobservar

duranteltreballdecampafidepoderrespondrealespreguntesd’investigació,

totreflectint-losenelsdiferentsinstrumentsieines.

Paral·lelament,esduratermeunarecercabibliogràficadediversosdocuments

relacionats.

- Acció:participacióactivaambelsilesparticipants(curs2015-2016)

Es realitzen diferents sessions de joc amb el videojoc Hearthstone i amb el

programari d’exercitació Jclic, a fi de copsar les millores observables que pot

aportaraquestcanvimetodològic,totcomparantlesdinàmiquesqueesgeneren

enambdóscasos.

Així mateix, es realitza una observació directa i participativa de les diferents

partidesrealitzadespelsinfants,estructuradesd’acordamblasegüentseqüència:

FASE1:1aIntervencióambelvideojocHearthstone.

FASE2:1aIntervencióambelJclic.

FASE3:2aIntervencióambelvideojocHearthstone.

Eltempsestimatencadaseqüèncianosuperales7setmanes,doncselperíode

d’intervencióeninvestigació–accióhadesercurt,talicomargumentendiferents

experts(Lacasa,2011).

Donadalasevanaturalesacreixentennivelldecomplexitat iprofunditat,elpla

d’accióésflexibleiobert.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

138

- Observació: espais d’observació que impliquen la recollida d’informació

relacionada amb aquells aspectes objecte d’estudi per a una posterior reflexió

(curs2015-2016)

Afiquel’observaciótinguicairecientífic,calqueaquestaestiguisistematitzada

mitjançantlaconcreciódediferentstècniquesderecollidadedades,ésnecessari

queaportinevidènciesdequalitatdelsesdevenimentsquesucceeixendurantel

procés.

En els diferents moments del procés d’observació, es recullen les dades dels

processosques’observenmitjançantelssegüentsinstruments:

- Guiód’observació.

- Enregistramentdelespartidesenvídeoiàudio.

- Qüestionarisd’opinió.

- Activitatsenpaper.

Elsresultatsobtingutsessintetitzenentaulesquepermetranextreure,analitzari

establirconclusionssobrel’estudi,afidedonarrespostaalesqüestionsinicialsi

alsobjectiusproposats.

- Reflexió:constitueixlafasefinaliconcloumomentàniamentelcicled’investigació

–acció,quepotsuposarunreplantejamentdelproblemainicial(curs2016-2017)

Aquestésundelsmomentsmésimportantsdelprocésjaquesuposaindagaren

elsignificatdelarealitatestudiadatotteoritzantsobreaquestaafid’extreureel

significatdelesdadesobtingudes.

En funció dels resultats obtinguts, cal copsar si aquests són concloents i quin

coneixementaportenalacomunitatcientíficad’acordamblasevarellevància.A

la vegada, cal observar quines noves preguntes es susciten fruit de les

observacionsfetes,totestablintl’inicidenoveslíniesd’investigació.

SegonsCarriKemmis(1986),podemafirmarquehihacoherènciametodològicaentre

lespreguntesd’investigacióielmètodeutilitzat,jaque:

- Elprojecteesplantejacomunapràcticasocial,consideradacomunaformad’acció

estratègicasusceptibledemillora.

- L’objectiudelainvestigacióésentendrelapràcticaeducativamitjançantl’accióper


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

139

tald’establirunamilloraenaquestaenl’àreadeMatemàtiques.

- L’estudiestrobaestructuratendiferentsfasesqueresponenaunaespiraldecicles:

plantejament,acció,observacióireflexió.

- Elprojecteimplicaalsresponsablesdelapràcticaentotsicadascundelsmoments

de l’activitat: l’investigador està present de forma activa en totes les fases del

projecte, tant en la execució comen la recollida, enregistrament i anàlisi de les

dadesobtingudes.

D’acordambl’esquemaderigorcientíficdeBartolomé(1986)apartirdelesaportacions

deGoetz i Lecompte (1988), iHopkins (1985), a fi de garantir el rigor científic enel

disseny de la investigació s’han tingut en compte els següents aspectes que podem

observarenlataula12:

Credibilitato

ValidesaInterna

- Pertald’atorgarvalidesainternaalainvestigació,esrealitzaràunaobservació

persistentmitjançantl’úsil’anàlisidedocuments,aixícomunqüestionaria

l’inicidelprocés.

- Esgaranteixlapresènciaprolongadaielcompromísdelsparticipantsalllargdel

procés.

- Enregistramentdediferentssessionsperobservarianalitzarelprocés.

- S’estableixenlesdimensionsd’allòques’estàcercantoinvestigant.

- S’utilitzendiferentsfontsdedades(triangulació).

Transferibilitat,o

Validesaexterna

- Recollidadedadesmitjançantlesobservacionsfetes.

- Descripciódelprocés.

Dependència,

Consistènciao

Replicabilitat

- Lamostraestàclaramentdelimitada,aixícomlasevalocalitzacióisituació

natural.Alavegadalasevaformaciócomagrupresponal’atzar,doncsésel

grupnaturalquehihaenaquellaescolai,queelpasdeltempsilesdecisions

educativespresesalllargd’aquestenbeneficidel’alumnat,l’hananatdefinint.

- Lestècniquesd’anàlisiirecollidadedadesestanidentificadesidefinides.- Informesdeseguimentperiòdicsdelsparticipants.

Confirmabilitat,

Auditabilitato

FiabilitatExterna

- Entotelprocés,hihaunarecollidarecurrentdelesdades.- Elprocésd’investigacióesfocalitzaenunobjectiuconcretquedónarespostaalespreguntesproposadesqueenglobendeformacompletaunaspected’un

tema.

TAULA12:Premissesnecessàriespergarantirrigorcientífic(AdaptacióBisquerra,

1989)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

140

Atèsquelainvestigació-accióesportaatermeenmitjanshumansonestanimplicats

diferentsagents iqueel tipusdedadesqueesvolenobtenirpotsignificargestionar

informaciósobrelespersonesoelsseuscontextosicircumstàncies,caltenirpresentla

defensad'unsprincipisèticsaconsiderar:

- Toteslespersonesiinstànciesrellevantsperalcashanestatconsultadesihan

donatelsseusconsentiments.

- S’hanobtingutelspermisosperarealitzarobservacionsoexaminardocuments

ques'elaborenambpropòsitsdiferentsalainvestigacióiquenosiguinpúblics.

- Eltreballharomàsvisibleiobertalssuggerimentsd'altres.

- En els informes públics de la investigació, s'ha mantingut l’anonimat de les

personesquehiparticipen,aixícomdelesinstitucionsimplicades.

D’altrabanda,podemconsiderarquelanostrarecercaésunestudidecasjaquesegons

Bisquerra(1989),l’estudidecasosésunmètoded’investigacióqueimplicaunprocés

d’indagació caracteritzat per un examen sistemàtic i en profunditat de casos d’un

fenomendeterminat,entenentaquestscomentitatseducativesúniques(Stake,2005).

S’enténpercas,doncs,aquellasituacióoentitatsocialúnicaquemereixl’interèsenel

camp investigador en el que s’emmarca; dit en altres paraules, és un mètode

d’investigació d’una situació complexa (com pot ser una aula) que es basa en la

comprensiód’aquestasituaciómitjançantunadescripcióextensaiunanàlisidelfeto

situacióqueésobjectiud’estudi(Stake,2005).

Segons Anguera (1996), l’estudi de casos és equiparable a un examen intensiu i en

profunditatdediversosaspectesd’unmateixfet.

Pertant,aquestametodologiaésconsideraindicadaenestudisonl’objectiuésindagar

en el com i en elper quède l’ocurrència d’aquest fenomen, tot abordant-lo des de

diferentsperspectivesideformamésprofunda,ambl’objectiudedescriure,conèixeri

comprendreallòquecaracteritzaelcas,ésadir,lasevasingularitatiespecificitatdavant

la resta de realitats (Martínez, 2007), il·lustrant-ho des d’una vessant descriptiva.

L’estudinopreténgeneralitzarelsresultatsilesconclusionsrespectealtresexperiències


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

141

ocasos, sinóqueelquepreténesdestacar les sevesparticularitats i circumstàncies

d’acordauncontextparticular.

Aixímateix,aquestacomprensiópermetmilloraraquellsaspectesobjected’estudien

prodelespràctiquesqueactualmentesduenaterme(Martínez,2007).

SegonsCooperiMorgan(2008),l’estudidecasosésunmètodederecercaadequatquan

s’investiguen fenòmens complexos i dinàmics en pràctiques concretes, incloent-hi

detallsd’activitats.

SegonsYinn(2014), l’estudidecasos investigaunfenomencontemporanidinselseu

contextreal,essentapropiatperainvestigacionsapetitaescala.

D’acordamblespremissesestablertes,enelpresentestudis’haoptatperundisseny

d’estudidecasosdinselmarcd’intervenciód’unainvestigació–acciójaque:

- Es realitza una descripció contextualitzada de l’objectiu d’estudi, tot cercant

relacionsenlasituacióúnicaiparticularenquèesrealitzal’observació(Investigació

descriptiva)(LeóniMontero,2003).

- Lasevavisióésobservar larealitatdesdediferentspuntsdevista id’unaforma

profunda,afid’oferir-neunavisióglobaltotreflectint-nelasevacomplexitat.

- L’observació es realitzamitjançant descripcions de la realitat i de les situacions,

essentfidelsalfenomenainvestigar.

- Cercalacomprensiódelfenomensociald’estudi.

- Elseuenfocamentnoéshipotètic,jaqueenelseudesenvolupament,s’observai

s’extreuenconclusions.

- Escentraen les relacions ien les interaccions, fetque implica laparticipacióde

l’investigadorenelseudesenvolupament.

- Estudiaunfenomencontemporanianalitzant-neuntretd’interès.

- Incorpora múltiples fonts d’informació a partir de les quals obté les dades a

analitzar,essentaquestanàlisidecaireglobal.

Així mateix, d’acord amb Yinn (2014), els estudis de casos poden tenir diferent

naturalesa, d’acord amb la seva finalitat. Si prenem coma referència la classificació

establertaperaquestexpert,elpresentestudidecasosenelmarcdelainvestigació–

acció,ésunestudiexplicatiu,jaqued’unabandapreténexplicarrelacionsenuncontext


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

142

real,enaquestcas,enlesaulesde3ri4tdePrimàriad’unaescolarural,il’aprenentatge

delcàlculmentalilaresoluciódeproblemesmitjançantl’úsd’unvideojoc.

Alavegada,segueixelmateixenfocqueelquepodemcopsarenlainvestigació–acció,

doncssegonsArnal,delRincóniLatorre(1994), l’estudidecasoshadeconsiderar-se

comunaestratègiaencaminadaalapresadedecisions,doncslasevaprincipalvirtutrau

enlasevacapacitatpergenerarhipòtesisidescobertes,encentrarelseuinterèsenun

esdevenimentindividualienlasevaflexibilitatiaplicabilitatasituacionsnaturals.

Aixímateix,unaaltracaracterísticarellevantdel’estudidecasoséslacapacitatperala

comprensiódelarealitatobjected’estudidesdelaparticularitatilacomplexitatd’un

cas singular,perarribaracomprendre la sevaactivitatencircumstàncies importants

(Stake,2005).Aquestapremissasegueixlalíniad’estudiproposadaenPladeRecerca

(2015),enelmarcde la investigació–acció,essentaquestaorientadaa lapressade

decisions.

4.1.4.-Dimensionsdel’estudi

Lesdimensionsfanreferènciaalconjuntd’indicadorsqueestenenencomptealllargde

l’estudi.Aquestsnopodensermesuratsentermesnumèrics, jaquefanreferènciaa

descripcionsoaqualitatsquedefineixenunfet.

Enelpresentestudi,s’hantingutencomptelessegüentsdimensions:

- Relacióicomunicació:aquestadimensiófareferènciaalesdiferentstipologies

d’interaccióquedonenentreels igualsal llargdeldesenvolupamentde les

partides,englobantlessegüentssubdimensions:

o Interaccióicol·laboracióassertiva-int_assert

o Comunicaciódelespròpiesideesamblarestadel’equip-comun_equip

o Participacióactivaenlestasquesdel’equip-part_activa

- Raonament i estratègia: aquesta dimensió fa referència al conjunt de

processos de raonament i selecció d’estratègia observables que tenen lloc

durantlespartidesdejociquepermetenresoldrelesdiferentssituacions–

problemaqueesvanplantejant.Enaquestadimensió,hitrobemlessegüents

subdimensions:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

143

o Creaciód’hipòtesisrealistes-hipot

o Aplicaciód’estratègiesadequadesalalecturadelapartida-estratègia

/raonam

o Lecturaencertadadelmomentdelapartida-lectura

o Processosderaonamentiinteracciódurantlapresadedecisions-

presa_decisions

- Càlcul:fareferènciaatotsaquellsfetsalllargdeljocqueatorgueninformació

sobreelsprocessosmatemàticsdecàlculmentalques’estanduentaterme,

estructurant-seenlessegüentssubdimensions:

o Utilitzaciódeleseinesdeljoc-eines

o Gestiódel’errorenlapartida-gestió_error

4.1.5.-Caracteritzaciódelamostra

Laqualitatd'unestudid'investigacióestrobadefinidanonomésperl'adequaciódela

metodologiailainstrumentacióutilitzada,sinótambéperl'adequaciódel'estratègiade

mostreig seleccionada (Cohen, Manion i Morrisson, 2007), fet que implica prendre

decisionssobrelapoblaciódelmostreigdurantelprocésinicialdeplanificació.

Donat que la mostra ha estat per conveniència i no aleatòria, d’acord amb Leon i

Montero (2003), hi ha quatre factors claus que cal tenir en compte alhora de

seleccionar-laideterminar-la:

- Representativitat: els participants seleccionats comamostra en la investigació

presenten característiques similars a les de la resta d’individus de la població

objected’estudi(LeonyMontero,2003).

Tot i que els estudis amb mostres aleatòries garanteixen una major

representativitat, el present estudi es basa en una mostra intencional no

probabilística, on s’ha seleccionat els integrants de lamostra d’acord amb les

necessitats i la facilitat d’accés de la investigadora a fi de poder observar els

fenòmens que es duguin a termedes de la visió d’investigador participant. En

aquest sentit, unamostra no extensa ambunnombred’unitats finites permet

descriureiobservarelsprocessosqueesduguinatermedeformamésexhaustiva,

fetques’adiualdissenydel’estudi,talicomhemargumentatprèviament.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

144

- Idoneïtat: un cop acotat el fenomen d’estudi, s’ha determinat un conjunt

d’unitatsmostrals que seran les quedefiniran els fenòmens que es duguin a

termedurantlaimplementaciódel’experiència.

- Accessibilitat:d’acordambleslimitacionsespacio–temporals,s’haseleccionat

elsdosgrupsdeCicleMitjà,3ri4tdePrimària,degutalafacilitatd’accésial

compromís que presenten en la participació activa al llarg de l’estudi sense

causarbaixa.

Lapoblaciód’aquestestudiseranelsilesalumnesquecursen3ri4tdePrimària.�Pel

que fa almostreig, aquest estarà format per un grupde 34 subjectes denaturalesa

heterogènia d’una escola rural d’una línia. Tenint en compte que l’objectiu de la

investigació–accióésestudiarunarealitatconcretadinselseucontext,lamostraestà

integrada pels grups naturals d’aula que s’han anat formant al llarg de tota

l’escolaritzaciódelsinfants:novesincorporacions,repeticionsd’alumnat...

Elgrupd’estudi,pertant,ésungrupheterogeniformatper34nenesinens,totsnascuts

elsanys2006i2007.

Eltantpercentd’immigracióésdel35%,integradaenlasevamajoriaperfamíliesàrabs

detipologiamoltdiversa,lesqualsescomuniquenambl’escolamitjançantelcastellào

de vegades, amb l’ajuda d’un intèrpret. Inicialment, no presenten dificultats

especifiques en el càlcul, però sí que alguns alumnespresenten certes dificultats en

algunsaspectesdel’àreamatemàtica,comsónlaresoluciódeproblemesil’adquisició

d’algunsalgorismes.�

Duranteldesenvolupamentdel’estudi,elsalumnesintegrantsdelesduesauless’han

distribuïtengrupsdetrespersones,aexcepciód’ungrupdequatrealumnesa4t.Els

grupsvanserfetsperlainvestigadoraafiqueaquestsfossinheterogenisi,enalguns

casos,elsseusmembrestinguessininteressosi/oafinitatpersonal(afiqueestiguessin

còmodes), seguint criteris que es basaven en la nota obtinguda a les àrees

instrumentals,elritmedetreballa l’aula i lesrespostesobtingudesenelqüestionari

inicialsobreelsvideojocs.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

145

Criterisdeselecciódelamostra:

Enelpresentestudiqualitatiud’investigació–acció,laselecciódelscasosquel’integren

nos’hadutatermedeformaprobabilística,degutadiferentsaspectesentreelsquals

podem destacar el fet que es tracta d’una metodologia qualitativa idiogràfica, que

implicaunadescripciódetallada,iquepertant,hadeprioritzaraspectesmésrellevants

com:

- Quesiguidiversa:elsdosgrupsnaturalsqueintegrenlamostrainclouennensinenes

detottipus,tantanivelldecapacitatd’aprenentatgeicognitiva,comdediversitat

cultural,socioeconòmicai/oidiomàtica,entrealtres;fetquefaquesiguiunamostra

delapoblacióqueintegraaquestafranjaescolar.

- Elseunombred’unitatsnoésmoltextens,trenta–quatreinfants,jaquel’objectiu

del’estudinoésobtenirunarepresentacióestadística,sinódescriure’l,comprendre’l

i interpretar-lo. La seva representativitat guardarà relació amb les necessitats del

propiprojecte,mésqueambelnombredesubjectesutilitzats.

Alavegada,elfetquelamostranosiguimoltextensahapermèsestructurar-laen

un nombre finit de grups de treball o de joc, onze en total, ja que tal i com

argumentenPenalvaiMateo(2006),perduratermeunbonestudiqualitatiu,calque

aquestesdesenvolupiambunnombrepetitdegrupsa fiqueespuguianalitzar i

comprendre’lambprofunditat.

Totiqueelmostreigutilitzatenl’estudihaestatperconveniència(mostraintencional),

la selecciód’aquesta franjad’edat coma subjectes integrantsde lamostra respona

criterispedagògicsqueenllacenels contingutsmatemàticsdel currículumescolar, la

tipologiadeljocilescapacitatscognitivesisocialsdelsinfants.

4.2.-Contextd’estudi

L’estudi d’investigació s’ha dut a terme en una escola rural d’Educació Primària. El

municipi està situat a 25 minuts de la capital de comarca, Lleida, i es troba ben

comunicatambaquesta,tantpercarreteracomarcalcomperautovia.Disposatambé

deserveidetransportpúblic(autobús)peròambunnombredecomunicacionslimitat,

jaquelafreqüènciadepasésd’unaadueshores,depenentdelmomentdeldiaideldia

delasetmana.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

146

L’activitateconòmicamajoritàriadelmunicipiidelesfamílies(70%)ésl’agriculturaila

ramaderia,mentrequelarestaestrobaocupadaenelsectorserveis.

Elmunicipidisposad’unaescoladeprimària,d’uninstitutdesecundària,independent

peròadjuntal’escola,llard’infants,serveidebiblioteca,centred’atencióprimària,pista

de tennis i pàdel, pavellómunicipal d’esports, tresplaces amb jocs infantils, un saló

d’actesmunicipal,parcdebombersidemésassociacionsculturalsidelleure.Tambéhi

haestablertsdiferentscomerços,tantdefranquíciescomdeproductesdeproximitat,

quedinamitzenl’economiadelpoble.

Lamajoria dels infants delmunicipi assisteixen a l’escola del poble i es desplacen a

aquestaapeu,acompanyatsperpares,maresoavis,sisónpetits;mentrequeapartir

dels9o10anys,jaesdesplacensolsalcentreacompanyatsdecompanysiamics.El60%

de l’alumnat són fills i filles de famílies autòctones delmunicipimentre que el 40%

restant,estàintegratperfamíliesdeprocedènciaàrab,romanesa,xinesaosenegalesa

ques’haninstal·latalmunicipi,sentlaprimeralademéspresènciaalmunicipi.Alguns

d’aquests alumnes són ja nascuts al poble i assisteixen de forma regular a l’escola

participantactivamententoteslesactivitatsproposadesdesdelcentre.Eventualment,

assisteixenalcentrealgunesfamíliesitinerantsquevancanviantdemunicipiidecasa,

d’acordamblafeina.

Anualment, l’AMPAde l’escola ialtresorganitzacionsmunicipalsorganitzenactivitats

extraescolarsalesqualsgranpartdel’alumnathiassisteixdesprésdel’horariescolar

comsónAnglès,Teatre,Cuina,Música,Dibuix,Multiesportives,Bàsquet,FutboliFunky.

El nivell de vida de les famílies és mitjà – baix. Habitualment, treballen els dos

progenitors,pareimare,fetquefaquedurantl’estonadelmigdia,algunsnensinenes

siguinatesospelsavisquesónambquidinenelsinfantsiquientécura.Totiquel’escola

disposadeserveidemenjador,aquestésutilitzatperunapartmoltpetitadelsalumnes

ialguns,hofandeformaesporàdica.

Lallenguavehiculardecomunicaciódelmunicipiidelesfamílieséselcatalà,totique

degut a la seva proximitat amb Aragó, hi ha algunes interferències orals i altres

localismes propis delmunicipi. Les famílies que els progenitors procedeixen d’altres

països tenen com a llengua vehicular entre elsmembres d’aquesta, la seva llengua

autòctona,mentrequeamblarestad’espaisdecomunicacióutilitzenelcastellà.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

147

4.3.-Descripciódelaintervenció.Campdetreball

L’activitatcientíficaimplicaperellamateixaunarecercateòrica,unestudidel’àmbiten

quèessituaelnostrecampd’investigaciópertaldeconèixerlasevasituacióiestablirel

nostrepuntdepartida.Noobstant,aquestprocésd’investigaciónoestàexemptdel

desenvolupamentdeprocessosempíricsqueesduenatermesobreelterreny,ésadir,

elsestudisdecamp.

Aquestsestudisperellsmateixosimpliquenquel’investigadorconeguilarealitatinsitu,

demaneradirecta,afidepoderprendrenotes,recollirmostresiobservarperellmateix

larealitatdeformadirecta,implicantunarelacióestretaentreaquestilarealitatque

s’observa.

Laintervenciódutaatermedurantl’estudidecamps’habasatenunmodelformatiu

centrat en l’ús dels videojocs com a instruments formatius que permetin treballar

diferents aspectes del currículum (Gros, 2008). Mitjançant la simulació del joc, es

connectenelsdiferentsfetsdeformaqueespuguiobservarelprocésd’aprenentatge,

lligatauncontextllunydelamemoritzacióid’acordamblessegüentspremissesque

podemobservarenlaTaula13,concretadaenelvideojocHearthstoneielprogramari

educatiud’exercitació,Jclic:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

148

HEARTHSTONE JCLIC

L’activitatestàpensadaen

funciódel’alumnat

- S’hanadequatelnombredepartides,elsherois,eltipusdejoc...d’acordamb

l’etapaevolutivadelsinfants.

- L’alumnats’haestructuratengrupsheterogenisdemaneraquetotsitotes

puguinparticipar-neactivament.

Eltreballesbasaenl’activitat

del’alumne

Sónelsinfantsquiprenenlesdecisionsdecom,quaniquèfer,tantenlaseleccióde

lescartesil’estratègia,comenl’ordrederesoldrelesoperacions.

Eldocent/investigadortéun

roldeguiaexpertque

acompanyaeltreballde

l’alumnat

Eldocent/investigadortéunrolactiujaqueparticipaenlespartidesfentpreguntes

i/oobservacions,peròquitélaparaulafinalenlapresadedecisionssónelsinfants.

Elslímitsdelatascaaferamb

eljocsónclars

Guanyardiferentspartidesmitjançantla

realitzaciód’operacionsdecàlculmental

bàsiciestimatambl’objectiud’aconseguir

experiència,laqualatorgaestrellesque

permetendesbloquejarnovescartesque

millorenlespossibilitatsd’interaccióenles

successivespartides.

Resoldrelesdiferentsoperacions

proposadesenl’ordrequedecideixen

enelmenortempspossibleiambels

mínimserrors.

Elsobjectiusproposatssóna

curtterminiCadapartidaesredefineixenelsobjectius

S’hadefomentarl’exploraciói

eldescobriment

Desprésdelespartidesinicialsrealitzades

deformaconjuntaafiqueelsinfants

comprenguessinladinàmicad’interacció,

aquestshananatdesbloquejantidescobrint

deformaprogressivamitjançantles

diferentspartidestoteslespossibilitatsdel

seuheroiidelescartesqueelsatorgaven

Desprésdelespartidesinicials

realitzadesdeformaconjuntaafique

elsinfantscomprenguessinla

dinàmicad’interacció,hananat

associantcadarepresentacióvisuala

unaoperacióenconcret,alavegada

quehangeneratestratègiesper

reduireltemps

S’had’evitarqueelsalumnes

arribinasituacionsenquèno

puguinavançar

Mitjançantelrolparticipatiudeldocent–investigadoraquestafasuggerimentso

preguntes,potreconduirlasituaciótotdesbloquejantlasituació.

Calfacilitarsituacionsenquè

l’alumnatcopsiquehihahagut

aprenentatge

S’hanrealitzatdiferentsactivitatsdereflexióiposadaencomú,totpromoventla

pràcticareflexivaentreelsinfants.

Calevitarsituacionsenquè

l’alumnats’acomodien

contingutsrepetitius,cercant

novesformesd’aprenentatge

S’haproposatlespartidesilasevaresoluciócomreptesensí,intentantmillorar

progressivamentl’estratègia,quehaconclòsfinalment,enpartidesenmode

competitiuonl’alumnathadesplegattoteslessevescapacitats.

TAULA13:Concreciódelespremissesdelmodelformatiuenjocsivideojocsconcretat

alsdosrecursosutilitzatsenl’estudi(Elaboraciópròpiaapartirdelespremissesde

Gros,2008)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

149

D’acordambLacasa(2011),elmodeld’aprenentatgedutatermedurantl’estudi,ha

estat unmodel d’aprenentatge centrat en l’infant, definit d’acord amb les següents

característiquesquepodemobservarenlataula14:

Característiquesdelmodel AplicacióalHearthstoneiJclic

Responsabilitat

delsparticipants

L’infantdescobreixlarealitat

persimateixatravésdela

interaccióambelsigualsiels

jocsalsquetéaccés.

Elsinfantssónquiprenenlesdecisions

d’acordambelsseuscriterisil’estratègia

quedefineixen.

Ésunagentactiuielpaperde

l’adultésescàs.

Elpaperdeldocent/investigador,totiser

actiu,eslimitaarealitzarpreguntesi

suggeriments,queelsinfantsdecideixen

seguironod’acordamblalecturaquefande

lapartidailasevaestratègia.

L’infantaprènapartirdelaseva

activitatenelmónfísici/o

virtual.

Atravésdelesdiferentspartides,elsinfants

vanaprenenticopsantquinessónlesseves

possibilitatsd’acordambl’estratègiadecada

moment,elsencertsierrorscomesos,quin

tipusde“riscos”podencórrer...tot

generalitzantesquemesdejocquevan

adequant-sealmomentdelapartida.

Papersocialdels

participants

Predominal’aprenentatge

inductiu,delconcretalgeneral,

apartirdeljoc.

Elsinfantsaprenenpartidaapartida,

movimentamoviment,tornatorn.

Posteriorment,amesuraquevanagafant

seguretateneljoc,vangeneralitzantles

pautesielsesquemesd’interacció.

L’interèsenl’aprenentatgees

contraposaambl’esforç.

L’objectiuescentraenguanyarlapartida

utilitzanttotesleseinesal’abast.

Llibertati

control

L’infanttéllibertatd’accióide

presadedecisions.

Elsinfantssónquiprenenlesdecisions

d’acordambelsseuscriterisil’estratègiade

defineixen.

S’avaluaatravésdeljoc

mitjançantl’observaciódela

generalitzaciódedeterminades

estratègiesalsnouscontextos.

Elsinfantsaprenenmitjançantelfeedback

querebendeljociqueelsatorgainformació

delseuprocésielspermetautoavaluar-se

lessevesdecisions

TAULA14:Concreciódelmodeld’aprenentatge(ElaboraciópròpiaapartirdeLacasa,

2011)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

150

Laintervenciódutaatermeenl’estudidecamphaestatestructuradaentresfases

descritesenlataula15:

TAULA15:Implementaciódel’estudidecamp(Elaboraciópròpia)

FASE1

• DESCRIPCIÓ

Enaquestafaseelsinfantsvandescobrireljoc:quineral’objectiu,quèpodieni

no podien fer, i quines dinàmiques es generaven en les partides utilitzant la

plataformadeljocperatauletaivanentrarperprimeravegadaencontacteamb

eljoc,totjugantlesprimerespartides.

• OBJECTIUS

- Utilitzarelvideojoccomaeinaeducativaperdesenvoluparelcàlculmental,el

càlculestimatilaresoluciódeproblemes.

- Promoureeldesenvolupamentd’actitudsihabilitatsverslapresadedecisions

responsable(raonantelperquè)ieltreballenequip.

FASE PLATAFORMA

UTILITZADASESSIONS OBJECTIUSAASSOLIR TASQUESADESENVOLUPAR

1aHearthstone

(Arena)7

-4s.degrup

-3s.enmode

competitiu

Utilitzarelvideojoccom

aeinaeducativaper

desenvoluparelcàlcul

mental,elcàlculestimat

ilaresolucióde

problemes

-Aprendreainteraccionarambel

videojoc

-Desenvolupardiferentsestratègiesde

raonament

-Desenvoluparagilitatenelcàlculmental

2a Jclic 7

-4s.degrup

-3s.enmode

competitiu

Utilitzarunprogramari

educatiud’exercitació

pertaldecopsarla

interaccióqueesgenera

enelssubjectes


raonament


3aHearthstone

(Aventura)7

-4s.degrup

-3s.enmode

competitiu

Utilitzarelvideojoccom

aeinaeducativaper

desenvoluparelcàlcul

mental,elcàlculestimat

ilaresolucióde

problemes


raonament



_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

151

- Millorar les habilitats matemàtiques de l’alumnat, especialment en càlcul

mentalienlaresoluciódeproblemes.

• TASQUESADESENVOLUPARPERL’ALUMNAT

Uncoprealitzadeslesduesprimeressessionsengrangrupafidemostrarcom

funcionael joc,quinsaspectescal tenirencomptedurantel joc:vida iatacde

l’heroi,funciódelescartes,funciódelscristalls,quintipusd’interacciótenenamb

lescartesdel’altreequip,coms’estableixenelstorns...,esvaprocedirainiciarel

tornde jocperequipsheterogenis formatsper trespersones,d’acordamb les

sevescaracterístiquescognitivesiafinitatspersonalsdelsseusintegrants.

Setmanalment, cada equip jugava una partida, l’objectiu de la qual era,

inicialment, desbloquejar poders o capacitats del seu heroi (aconseguir més

cartes)iposteriorment,guanyarlespartidesjugadesambaltresequips

Cadatressessionsdetreballalatauleta,esvarealitzarunaactivitatenpaper,afi

deconfirmarquetotsicadascundelsalumnes,anivell individual,erencapaços

d’identificarelsprincipalselementsdeljocideresoldrelapartida,plantejadauna

situació.

Quanhaviende jugar lapartida,els tres infantses situavendavant la tauleta i

anaveninteraccionantambaquestaamesuraqueanavaavançantlapartida,tot

establintdiferentspautesdecomportamentdurantelseudesenvolupamentique

estrobendescritesenlesgraellesd’observaciódecadasessió.

• FUNCIONSDEL’INVESTIGADOR

Lestasquesadesenvoluparperl’investigadordurantelprocéserenlessegüents:

- Enl’etapainicialdeljoc,mostraralsinfantscomesjugaiacompanyar-losenel

procésdedescoberta,totenumerant-losimostrant-loslespossibilitatsquea

cadamomentelsoferialapartida(Sessions1i2).

- Uncopsuperatelperíoded’adaptació,latascadelainvestigadoraconsistiaen

observar les partides de joc dels infants, tot prenent notes i fent-ne una

posterior descripció. A la vegada, en alguns grups que ho necessitaven,

inicialment,encadatorndejoc,trencavaelgelamblapregunta:“Quèvoleu


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

152

fer?Mireuelscristallsilescartesquevoleutreure,iambquilesvoleuutilitzar.

Podeuparlar,sivoleu”.Alavegada,quanintentavenferquelcomqueeljocno

permetia,lainvestigadoraelsraonavaelperquèiquècaliaferprèviamenta

poderrealitzarl’acciódesitjadaenlesposteriorspartidesoenelsproperstorns

dejoc.

Enalgunscasos, iespecialmentenaquellsgrupsquenohavienguanyatcap

partida, la investigadora donava algun consell durant el desenvolupament

d’aquesta,afiqueelsinfantstinguessinunestímuliaconseguissinguanyar-la.

- Enfinalitzarlapartida,lainvestigadorafeiaunapetitavaloracióconjuntaamb

elsalumnesdelgrup,totremarcantelspunts forts,elsencerts,quèpodien

millorar,quècopsavenquehaviapassatdurant lapartida,quinespossibles

decisionspocencertadeshavienpresqueelshavienmotivatanoguanyar...

-

• SEQÜÈNCIADEDESENVOLUPAMENT

Al llarg d’aquesta primera fase, la seqüència d’intervenció s’ha desenvolupat

seguintelcronogramadesessionsdescritenlataula16:

TAULA16:Seqüenciadeldesenvolupamentdelaprimerafasedel’estudi

INTERVENCIÓDESENVOLUPADAQüestionarisobre

elsvideojocs

Pertaldesaberquingraud’interacciótenen,quinúsenfan,quinapercepcióen

tenen...

Testdecàlcul Percopsarelnivellinicialdel’alumnat

Sessió1 Sessionsconjuntesdepresentació

ProblemesamblaxarxaSessió2

Sessió3Iniciemeljocidesbloquegemcartesihabilitats,descobrint-hoapocapoc

Problemesamblaxarxa

Sessió4Iniciempartidesenmodearenacontralamàquina

Problemesamblaxarxa

Sessió5 Paper:comprovemelsconeixementsadquiritsbasics:cartes,onestàcadaelement...

Sessió6 Partidesenmodearenacontral’ordinador,aracontraheroisméspoderosos

Sessió7 Valoracióconjuntadelprocésqueestantenint(oral)

Sessió8 Partidesenmodearenacontral’ordinador,aracontraheroisméspoderosos

Sessió9 Paper:intentemresoldreelproblema:donenunasoluciódonadaunapartidabase

Sessió10 Partidesenmodejugador

Sessió11 Partidesenmodejugadorcontraunaltreequip

Sessió12 Partidesenmodejugadorcontraunaltreequip

Testdecàlcul Percopsarlamilloraexperimentada

Valoració Opiniópersonalsobrel’experiència


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

153

FASE2

• DESCRIPCIÓ

En la segona fase,els infantsvan jugarambunade lesaplicacionsdel Jclic,un

programarieducatiurecomanatpelDepartamentd’Educacióiperaltresinstàncies

educatives, com a recurs educatiu per desenvolupar i consolidar diferents

objectiusd’aprenentatge.L’objectiuperalsinfantserajugarpertalderesoldrebé

lesactivitatsproposades,centradesenlaresoluciód’operacionsdesumesirestes

presentades en diferents disposicions, tot assolint més habilitat en el càlcul

mental. Finalment, van concloure l’experiència amb la realització d’una

competiciócontrarellotge.

Paral·lelament, i fruit de l’observació de la primera fase, es va considerar

interessantobservarquintipusdedinàmiquesd’interaccióentreelsmembresdel

grupesgeneravendurantlautilitzaciódelprogramari,pertaldepoderestablir

semblancesidiferènciesentrelesgeneradesenl’úsdelvideojoc.

• OBJECTIUS

- Utilitzar el programari d’exercitació Jclic com a eina educativa per

desenvoluparelcàlculmental



- Millorarleshabilitatsiestratègiesdecàlculmentaldel’alumnat


ElJclicésunprogramarid’úsfreqüentalesescolesenmoltesàrees,tantanivell

individualoperequipsiengrangrup,fetquefaqueelsinfantsconeguinlaseva

dinàmica. Habitualment, les activitats que proposen són de diferent tipus,

organitzades en els anomenats paquets d’activitats que agrupen activitats de

relacionar, ordenar, composar... No obstant, el Jclic proposat en aquesta fase,

centratenl’úsdelcàlculmental,requereixescriurenombresenlamajoriadeles

activitats,fetquevaimplicarrealitzarunasessióprèvia(activitat1delpaquet)en

grangrup,totexplicantquècaliaferiquintipusd’operacionsespresentaven,ja


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

154

que aquestes, no apareixien de la disposició tradicional. Un cop compresa la

dinàmicadeformaméscompleta,esvapassarainiciarelstornsdejoc.

Setmanalment, cada equip realitzava una activitat o “jugava una partida”,

l’objectiu de la qual era resoldre correctament les operacions proposades per

l’ordinador,aexcepciódelesmultiplicacions,jaqueelgrupde3rdePrimària,en

elmomentenquèesvarealitzarl’estudi,encaranohaviacomençatatreballarles

taulesdemultiplicarilesmultiplicacions.

Cadatressessionsdetreballal’ordinador,esvarealitzarunaactivitatenpaper,a

fideconfirmarquetotsicadascundelsalumnes,atítolindividual,erencapaços

derealitzarlesoperacions.

A fide jugar lapartida,els tres infantses situavendavant l’ordinador ianaven

resolentlesoperacionsambl’ajudadelteclatielratolídel’ordinador,totestablint

diferents torns d’intervenció durant el seu desenvolupament i que es troben

descritesenl’observaciódecadasessió.



- Enlaprimerasessió(activitat1delpaquetJclic),recordaralsinfantscomesjuga,

totmostrant-loslesdiferentstipologiesd’activitatsitalicomresoldre-les,fent

especialatencióalperifèricautilitzarencadacas.

- Larestadesessions,latascadel’investigadorconsistiaenobservarlespartides

delsinfants,totprenentnotesifer-neunaposteriordescripció.Alavegada,en

alguns grups que ho necessitaven, calia fer-los una lectura en veu alta de

l’operació a realitzar, ja que no en feien una lectura adequada: “Vinga, un

nombrequesumata3doni76”o“Unnombrequesin’hiresto4,emdoni42”.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

155

• SEQÜÈNCIADEDESENVOLUPAMENT:



INTERVENCIÓDESENVOLUPADA

Testdecàlcul Activitatinicialdecàlcul

Sessió1 Activitat1Jclic:perrecordarcomfunciona

Sessió2 Activitat2Jclic



Sessió5Paper:capturesdepantallaperresoldrediferentstipologiesde

paquets


Sessió7 Valoracióconjuntadelprocésqueestantenint(oral)

Sessió8 CronòmetreambActivitat6Jclic




ValoracióOpiniópersonalsobrel’experiència

Comparacióentreambdósjocs

TAULA17:Seqüenciadeldesenvolupamentdelasegonafasedel’estudi

FASE3

• DESCRIPCIÓ

En la tercera fase, els infants van interaccionar de nou amb el videojoc

Hearthstone.L’objectiud’aquestafaseeraaconseguirdesbloquejarunheroinou,

totguanyant-lilapartidaambl’heroïnautilitzadafinsalmoment,ijugarpartides

ambaquestnouheroitotdotant-lodepodersid’experiència,perfinalment,poder

jugarenmodecompetitiuambelsaltresgrupsdelamostra.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

156

Laplataformautilitzadaenaquestatercerafaseéslatauleta,al’igualquedurant

laprimera,jaquepersisteixenelsmateixosproblemesdeconnectivitatambels

servidorsdeBlizzardielGestordeContingutsdelDepartamentd’Educació.

Duranteldesenvolupamentde l’activitat,cadaequipva triar l’heroiaquivolia

reptariguanyarfinsqueaconseguissindesbloquejar-lo.Perassoliraquestafita,

disposaven de quatre sessions de joc. Quan els grups desbloquejaven l’heroi,

podienreptarunaltreheroiienguanyar-lo,podiendecidirambquind’ellsvolien

jugar.

Enelmodecompetitiud’aquestafase,cadagruppodiaelegirl’heroiambquevolia

jugar,sielprimerquetenien,laMaga,oelnouquehaviendesbloquejat.

En aquesta fase, la primera sessió va consistir en presentar els diferents tipus

d’heroistotfent-neunabreudescripciódelessevescapacitatsihabilitats,afique

elsinfantselsconeguessinitinguessindiferentinformaciósobrecadascund’ells

abansdeseleccionarambquinvolienjugar.

Aixímateix,noesvanrealitzaractivitatsenpaperpercopsarsil’alumnatestavao

nocomprenent ladinàmicadel joc ieracapaç, jaque leshabilitatsnecessàries

s’havienassolitjaprèviamentenlafase1.

• OBJECTIUS

- Utilitzarelvideojoccomaeinaeducativaperdesenvoluparelcàlculmental,el

càlculestimatilaresoluciódeproblemes.



- Millorar les habilitats matemàtiques de l’alumnat, especialment en càlcul

mentalienlaresoluciódeproblemes.


L’objectiu d’aquesta fase per als infants era aconseguir desbloquejar un heroi

seleccionat per ells, dotar-lo d’experiència en el joc tot guanyant partides, per

finalmentpoderparticiparenunamini-lligadesessionscompetitivesambaltres

equips.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

157

Uncoprealitzadalaprimerasessióengrangruppermostrarelsdiferentstipus

d’heroisquepodienseleccionar,cadagrupvainiciarlasevatravessapersonalper

assolirl’objectiu:desbloquejarunheroiidotar-lod’experiènciaipuntsperpoder

realitzarunboncompetitiu,activitatqueelsmotivamoltíssimienlaqueessenten

moltcòmodes.

Setmanalment, cada equip jugava una partida. Passades quatre sessions, van

iniciarlacompeticióperequips,situant-se,novament,davantdelatauletaianant

interaccionantambaquestaamesuraqueanavaavançantlapartida.



- Enlaprimerasessió,presentarelsdiferentsheroistotfentunadescripcióde

lessevescapacitats.

- En la resta de sessions, la tasca de l’investigador consistia en observar les

partidesdejocdelsinfants,totprenentnotesifent-neunaposteriordescripció.

A la vegada,enalgunsgrupsquehonecessitaven,desbloquejant la situació

ambpreguntesqueelsdonessinpistesoeinesdecomcomençarocontinuar.

Així mateix, en alguns casos, l’investigador donava algun consell durant el

desenvolupamentdelapartida,especialmentamblescartesnovesqueapareixien

amb cada heroi o demanava aclariments per conèixer elsmotius els quals els

havienportataprendrediferentsdecisions.

• SEQÜÈNCIADEDESENVOLUPAMENT




_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

158

TAULA18:Seqüenciadeldesenvolupamentdelatercerafasedel’estudi

Espaisons’hadesenvolupatl’estudi

Els espais de l’escola utilitzats per desenvolupar la investigació van ser l’aula de

l’alumnatil’aulademúsicadel’escola.Ambduesaulessónespaisconegutspelsinfants

queutilitzenregularmentdesdelseusinicisal’escolaionhitenenllocdiferentstasques

decairedivers.

Setmanalmentid’acordambuncalendariestablertconjuntamententreelsalumnesila

investigadora,aquestsassistienal’aulade3roaladeMúsicadelcentreajugarlaseva

partida,momentenquèlainvestigadorarealitzavalesobservacionspertinents.

Per desenvolupar l’activitat, els i les alumnes seien conjuntament en una taula de

maneraquetotspoguessinaccediraldispositiude joc ipoguessincomentarambels

companysquèpodienferencadamoment.Habitualmentestrobavensols,sensecap

altrecompanyqueelspoguésdistreuredemaneraquepoguessinestarconcentratsen

l’activitatquefeien.

INTERVENCIÓDESENVOLUPADA

Testdecàlcul Qüestionariinicialdecàlculiresoluciódeproblemes

Sessió1 PresentaciódelsHeroisdelJocilesseveshabilitats

Sessió2Partidesenmodeunjugadorcontral’ordinadorperdesbloquejarelnou

heroi

Sessió3Partidesenmodeunjugadorcontral’ordinador.Sil’heroitriatjahaestat

desbloquejat,reptaraltresherois,sinóhohaestat,intentardesbloquejar-lo

Sessió4Partidesenmodeunjugadorcontral’ordinador.Sil’heroitriatjahaestat

desbloquejat,reptaraltresherois,sinóhohaestat,intentardesbloquejar-lo

Sessió5 Partidesenmodecompetitiu,cadaequipambelseuheroi




Valoració Opiniópersonalsobrel’experiència(oral)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

159

Les activitats en paper o de gran grup es realitzaven de forma conjunta també en

aquestsdosespaisdelcentre.

Enelmomentdejoc,duranteldesenvolupamentdelespartides,elsinfantsdelgrup

anaven prenent diferents rols, d’acord amb la seva personalitat, les seves reaccions

davantlestasquesnoves,lacompetició,lespropostesdelscompanysoenguanyaro

perdrelapartida,talicomquedadescritenlesgraellesd’observació.

La investigadora és docent dels dos grups. La relació ambels i les alumnes és força

cordialidistesa.

Duranteldesenvolupamentdelainvestigació,elseupaperhaanatvariant,adequant-

sealrolquelicaliaprendreencadamoment.Inicialment,hatingutunrolmésactiuafi

de mostrar als infants les premisses bàsiques del joc. Posteriorment, un cop van

comprendreladinàmica(duesprimeressessions),elroldel’investigadorvapassaraser

mésd’observadoractiu,fetquevapropiciarqueesporàdicament,anésfentpreguntes

totdemanantjustificacióenalgunesaccionsqueesdesenvolupavendurantlapartida,

noperquè aquestes fossin errònies, sinóper tal queels infants verbalitzessin el seu

pensament i el seu raonament (Pràctica Reflexiva). Paral·lelament, en alguns casos,

especialmentambl’apariciódenovescartesoamblavoluntatdelsinfantsdeferaccions

queeljocnopermetia,interveniatotraonantelperquèorecordantleseinesdequè

disposavaeljociquepodienutilitzar,totdonantalgunconsellofentalgunsuggeriment.

4.4.-Dispositiusderecollidad’informació

Enelspassossuccessiusquecaracteritzeneldesenvolupamentdelmètode,esduena

termediferentsactuacionsparticularsatravésd’unsprocedimentsmoltmésoperatius

queesdenominentècniques,entenentaquestes“tècniques”comelcomdelatascaa

investigar.

SegonsBisquerra (1989), la investigació–acciónoposseeixunametodologiapròpia,

sinóquepràcticamentperalseudesenvolupament,espodenutilitzarlamajoriadels

mètodesutilitzanttanttècniquesqualitativescomquantitatives;sibépreferentment

s’utilitzaunametodologiaqualitativa,seguintelmodelinductiu,pròximal’orientació

etnogràfica, intentant superar el seu nivell descriptiu per intentar aconseguir una

transformaciódelarealitat.Peraixò,habitualmentesproposenestratègiesd’accióque


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

160

s’handescobertatravésdel’observaciódelarealitat,lareflexióilainterpretaciódela

mateixa.

D’entre les tècniques de control utilitzades habitualment, podem destacar les

entrevistes, els registres anecdòtics, les anotacions de camp, la descripció del

comportament, l’anàlisi de documents, diaris, quaderns, targetes d’interacció,

qüestionaris,test...,entrealtres(KemmisiMcTaggard,1988).Laimportànciad’aquestes

dadesielsdocumentsanalitzatsnoesbasaenelseugraudeprecisióoveracitat,sinó

enlacapacitatdecorroborariaugmentarl’evidènciad’altresfonts,pelques’harealitzat

unprocésdetriangulaciód’aquestes.

D’entre lesmúltiples tècniques susceptibles de ser utilitzades en un estudi de casos

d’investigació–acció,enelpresents’hanutilitzatlessegüents:

- OBSERVACIÓDIRECTA:l’observacióésunaactivitatordinàriaalaqualtothomtéaccés.

Aquesta observació només esdevé científica quan s’orienta enfocant-la cap a un

objectiuconcretd’investigació,planificant-losistemàticamentenfases,aspectes,llocs

ipersones(RuizOlabuénaga,1999).

Afidepoderanalitzarlespràctiquesdutesatermeambelsvideojocs,s’harealitzat

unaobservaciódirectaiactivad’aquestes,onl’investigadorhatingutunpaperactiu,

tot realitzant juntament amb els infants les activitats, proposant-los alternatives,

demanant-los aclariments i fent-los preguntes..., a fi de poder conduir el

desenvolupamentdelsesdeveniments,entenentaquest fetcomobrirunventallde

possibilitats(quinescartespodenseleccionar,perquèelegeixenunaruta,donarreforç

positiu...),sempreambveuperòmaiambvot,ésadir,quiprenialadecisiófinalde

quèfererenelsinfants;jaquetalicomapuntaTucker(2005),afidedonarsuportal

desenvolupamentmatemàtic,totjocnecessitadelaparticipaciód’adultsopersones

amb un cert nivell de qualitat en la matèria, que puguin afavorir el procés de

descobertaiaprenentatge.

Així mateix, durant el procés d’observació s’han tingut en compte les set fases

necessàriesaduratermepertalquel’observacióparticipantsiguifructíferaiarribia

bonterme.Aquestessetetapesopremissess’hananatdesenvolupantalgunesdurant

la gestació del projecte (plantejamentdel problema i selecció dequè s’observarà),


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

161

altres durant el desenvolupament de l’observació (observació i registre de la

informació,ielcontactequotidià)ialtresenfinalitzar-lo(triangulació).L’entradaala

comunitatésunafasequenos’haproduït,almenysenuntempsproupropercomper

tenirrelacióambl’estudi, jaquela investigadorajaconeixiaprèviamentels infants,

desdel’inicidelasevaescolarització,iformapartdelseuentornproper.

- GUIÓ D’OBSERVACIÓ: segons Colás i Buendía (1994), s’entén per guió o full

d’observació,elllistatd’operacionsiseqüènciesd’accióquel’investigadorutilitzaper

enregistrarlapresènciaoabsènciacomaresultatd’unaatentaobservació.

Donatqueenlametodologiad’observaciós’haoptatperunaobservacióparticipant,

s’haseleccionatcomaeinaderegistreundiarid’observacióde lessessionsqueha

permès enregistrar totes les accions dutes a terme per cada grup, mitjançant el

mètodedecerteses(enregistrantelscomportamentsqueesproduïenenunagraella)

iincerteses,anotantinterpretacionspersonalsques’hanpogutobservar,corroborant-

lesposteriorment,ambl’enregistramentd’àudioi/ovídeofet,totcomplementant-les

ambaltresdetipusobservacionalquedescriuenquèhapassatinotesteòriques,que

fan referència a les interpretacions i hipòtesis que es poden generar fruit de

l’observació(Vallés,1997).


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

162

FIGURA7:Guiód’observaciódelessessionsdejoc(elaboraciópròpia)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

163

FIGURA8:Guiód’observaciód’unadelessessionsdejoc(elaboraciópròpia)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

164

Posteriorment,afidepodersintetitzarelsprocessosobservatsdurantlespartidesde

joc, s’ha elaborat una Taula de Repetició de Dades Categòriques, basada en la

proposadaperStake(2005),queincloulessegüentscategoriesquepodemobservar

enlataula19:

TAULA19:Categoriesd’observacióicodificaciódelesdades

El full d’observació utilitzat respon a les dimensions posteriors d’anàlisi que fan

referènciaalsprocessoscognitiusdesenvolupatsentornalcàlculmentalilaresolució

deproblemes,ilainteraccióentreelsdiferentssubjectesielvideojocenelsdiferents

momentsdeldesenvolupamentdelaintervenció.

Aixímateix, s’han realitzatdescripcions complementàriesdel lloc i elmoment,que

coincideixen sempre en totes les sessions de l’estudi, de les percepcions que

manifestenelsparticipants,del’objectiuquepersegueixenenaquellmoment...Ala

vegada,s’hananatrealitzantdiferentsregistresd’aquellesaccionsquelainvestigadora

no comprèn exactament perquè es produeixen, tot demanant posteriorment,

aclariments al respecte als participants, explicitant molt bé, que no és que siguin

Relacionali

comunicatiu

- Interactuaicol·laboradeformaassertivaambelscompanys

- Comunicalessevesideesilainformaciódequèdisposadeformaentenedora

- Participaactivamentenlatascad’equip

- Éscapaçdegenerarsolucionsdavantl’adversitat

- Mostraactitudderespectedavantelscompanys(saberguanyariperdre)

Raonament

iestratègia

/presade

decisions

- Analitzaiavalualainformaciódequèdisposadurantlapartida

- Aplicaelconeixementquetéenelsnousprocessos

- Identificatendènciesipreveupossibilitats

- Creahipòtesisrealistes

- Planificalesestratègies

- Utilitzamúltiplesprocessosidiversesperspectivesdurantlapartida(Lectura)

- Éscapaçderesoldreelsdubtesqueseliplantegenutilitzantleseinesdequè

disposa

Càlcul- Seleccionaiusaleseineseljocdemaneraresponsableiassertiva


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

165

erronis, sinó que simplement són per entendre millor el desenvolupament de la

partida.

Aquest fet, conjuntament amb els enregistraments d’àudio i vídeo de les sessions,

permeten“rellegir”irevisarelquehasucceïtacadasessiódejoc,comarecordatorii

anàlisid’unasessióaunaaltra,afidepodercopsarelprocésgrupalidecadascundels

participants,avaluariretroalimentarelsprocessosd’aprenentatge.

- ENREGISTRAMENTS D’AUDIO I VÍDEO DE LES PARTIDES / SESSIONS: a fi de poder

triangularlesanotacionspresesdurantelprocésielguiód’observaciódelessessions,

s’hanrealitzatenregistramentsd’audioivídeodelespartidesjugades,aixícomdeles

conversesquemantenenelsinfantsdurantaquestes;pertaldepodercopsardiferents

“mesures”o lecturesd’unmateix fet tot contrastant-lesambaltres fonts,aportant

rigorositatal’estudi(Yin,BatemaniMoore,1983).

Afid’evitarquelacàmerasuposésunafontdedistracció,aquestaenfocaúnicament

alapantalladelatauletaodel’ordinador.Elsinfantsensónpartícipsjad’uniniciien

coneixenlasevafuncionalitat.

FIGURA9:Capturesdepantalladelespartidesdejoc

- QÜESTIONARISD’OPINIÓ:afidepoderconèixerquinésl’úsquefandelsvideojocsels

infants,quinessónlessevesnocions,quinesplataformesitipologiesdejocutilitzeni

quinaéslaconcepcióquetenend’aquestaeina,s’haelaboratunqüestionariquerecull

totsaquestsaspectes,afidefer-neunposterioranàlisipertaldecopsarsihihaalgun


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

166

tipusderelacióentreleshabilitatsmetacognitivesmostrades, l’úsdelsvideojocsde

formaregularendiferentsdispositiusilatipologiadejocsutilitzada.

Aquestqüestionarihaestatresoltprèviamental’inicidelaintervencióperpartde

totselsinfantsielseudesenvolupamenthaestatacàrrecdelainvestigadora.

FIGURA10:Qüestionarisobrel’úsdelsvideojocs(elaboraciópròpia)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

167

- QÜESTIONARIS DE NIVELL: tal i com hem argumentat anteriorment, Piaget (1985)

afirmavaqueapartirdequalsevol informacióprèvia,se’npotgenerardenova.Per

tant,al’igualqueamblarestad’intervencionseducativesqueesrealitzenal’aula,cal

saber quins són els coneixements previs dels infants, doncs aquests disposen de

coneixementtàcit,d’habilitatsicapacitatsadquirides,quetenenincidènciadeforma

directaenelprocésd’ensenyamentiaprenentatge.Afidepal·liaraquestfet,abansi

desprésderealitzartoteslesintervencions,elsinfantshanresoltdiferentsqüestionaris

pertaldeconèixerleshabilitatsdecàlculd’aquests.

Els qüestionaris han estat diferents en cada fase i la seva tipologia, respon a les

habilitats i estratègies metacognitives que s’han pretès desenvolupar durant el

desenvolupamentd’aquellafaseiqueestrobenconcretatsenlataula20:

FASE HABILITATSADESENVOLUPAR QÜESTIONARIAPLICAT

1

Desenvolupar:

- Elcàlculmental

- Elcàlculestimat

- Laresoluciódeproblemes

• QüestionarideCàlcul• Bateriadeproblemesd’avaluacióinicial

2

Desenvolupar:

- Elcàlculmental

- Elcàlculestimat

• Qüestionaridecàlculd’operacionstotrelacionantquantitats

3

Desenvolupar:

- Elcàlculmental

- Elcàlculestimat

- Laresoluciódeproblemes

• Bateriadeproblemesdecàlculmental

TAULA20:Habilitatsdesenvolupadesiqüestionarisaplicatsencadafase

- RESOLUCIÓ D’ACTIVITATS EN PAPER: per tal d’obtenir evidències físiques del

desenvolupament del procés de l’estudi, al llarg de dues de les tres fases, s’han

realitzat diferents activitats individuals en paper, a fi d’obtenir informació sobre el

procés que s’estava duent a terme, tot permetent una autoavaluació del procés i

promoventlapràcticareflexiva.

Latipologiadeprovesilasevanaturalesahavariatd’acordamblesfasesil’objectiu,

mésenllàd’obtenirinformació,espreteniaassoliriqueestrobendescritesenlataula

21:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

168

FASE ACTIVITATENPAPER OBJECTIUAASSOLIR

1

• Activitatderelacionar:identificarleseinesbàsiquesdelvideojoc

• Copsarsicomprenenlespremisses

bàsiquesd’interaccióambelvideojoc

• Activitatderespostaoberta/redacciólliure:donadaunasituació–problema

mitjançantunacapturadepantallad’una

partida,descriurecomlaresoldrienicom

continuarienlapartida

• Copsarsientenenladinàmicadeljoci

sóncapaçosd’aplicarelsconeixements

adquiritsaunanovasituació,aplicant

estratègiesderaonamenticreació

d’hipòtesis,aixícomeinesdecàlcul

mentalbàsic

2

• Activitatderelacionar:capturadediferentspantallesdeljoc,afideconèixer

sisóncapaçosd’identificarl’algoritme

corresponentautilitzaricalcularles

operacions

• Copsarsicomprenenlespremisses

bàsiquesd’interaccióambelvideojoci

sóncapaçosd’aplicarlesestratègies

treballades

3

Noesvarealitzaractivitatenpaperjaqueeselsinfantsconeixienladinàmicaiels

processosbàsicsd’interacció,objectiusqueesproposavenconstatarenlesaltresdues

fasesmitjançantlesactivitatsindividualsenpaper

TAULA21:Activitatsenpaperdesenvolupadesdurantlesfasesdel’estudi

4.4.1.-Validaciódelsinstruments

A fi de validar la fiabilitat dels instruments utilitzats, s’han conformat un conjunt

d’experts,pertalquecomplissinunodiferentscriteris,d’acordamblasevaexperiència

personalenelcampdeladocènciailesmatemàtiques.Lainformacióbàsicadelsexperts

estrobadetalladaacontinuacióenlataula22:

Expert1 LlicenciatenPedagogia DirectorEscoladePrimària

Expert2 MestreenEducacióPrimària TutordeCicleMitjà

Expert3 LlicenciadaenPsicologia Psicopedagogadel’EAP

Expert4 LlicenciadaenPsicopedagogia Capd’estudis

Expert5 LlicenciadaenPsicopedagogia TutoradeCicleMitjàiSuperior

Expert6 LlicenciadaenPedagogia Formacióamestres

Expert7 Màsterene-learning TutordeCicleMitjàiSuperior

Expert8 LlicenciadaenPsicopedagogia Mestrad’EducacióEspecial

Expert9 MestreenEducacióPrimària MestradeReforç/Sep

Expert10 LlicenciatenComunicacióAudiovisual TutordeCicleMitjàiSuperior

TAULA22:Expertsquehanvalidatelsinstruments


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

169

Larevisióesvaduratermedurantelsmesosd’estiude2015donantcomaresultat

diferents ajustos als instruments. L’avaluació duta a terme pel grup d’experts va

contemplarcriterisde:

- Univocitat: fa referència al nivell deprecisió lingüísticade la formulacióde

l’ítemdavantpossiblesambigüitatsoaltresinterpretacions(SÍ/NO).

- Pertinença: fa referència a l’adequació – idoneïtat – relació dels ítems en

relació a l’objecte d’estudi, és a dir, si els ítems són vàlids per aportar

informaciósobrel’objected’estudi(SÍ/NO).

- Importància: fa referència al pes específic dels ítems com a part de

l’instrument, permetent verificar la seva inclusió, o no, com a aportador

d’informacióalproblema(1–4).

En el disseny de l’instrument, es van identificar elements demillora a partir de les

observacionsdeljurat.

DECISIONSPRESESD’ACORDAMBLESOBSERVACIONS

- Esmantéunaltpercentatged’ítemsseleccionats,totiques’handeredistribuir

alllargdelsdiferentsinstrumentsafiqueesdevinguinmésequilibrats.

- Esproposaadequarelformatafidefer-lomésentenedor:s’acordaeliminar

algun enunciat d’exercici, ja que pot resultar confós, en deteniment de

realitzarl’explicaciódeformaoral(seguintlesconsignesestablertes)afique

esdevinguimésclarificador.Aixímateix,esproposaaugmentarlagrandàriade

lamidadeltext.

APLICACIÓPILOTDELSQÜESTIONARIS

Un cop validat l’instrument, es va realitzar una prova pilot a fi de copsar possibles

millores.

L’aplicaciópilotesvaduratermeperlainvestigadoraambungrupde4tdePrimària

quenoparticipariaenl’estudi,jaquepromocionariaa5è.Esvaduratermedurantel

setembrede2015.

La prova pilot va permetre determinar que l’aplicació de l’instrument requeria la

participaciói lecturadelespreguntesperpartdel’investigadorafid’agilitzarlaseva


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

170

resposta,tantpertermesdelectoescripturacompergarantirqueesresponguintotes

les preguntes. Per aquest fet, es determina que la informació es recol·lectarà en

presènciadelainvestigadoraideformasíncronaenespaiitemps.Enaquestsentit,es

garanteixqueelsrespostesilainformaciórebudasiguinprecises.

4.4.2.-Procésdetriangulació

Un copobtingudes lesdadesqualitativesmitjançant els diferents instruments, es va

passaral’inicidelprocésd’anàlisidelainformació,apartirdelaqualesvanobtenirun

conjuntderesultatsquepermetenestablirdiferentspremisses,amodedeconclusió,

quepuguinserderellevànciaperlacomunitat.

- Identificareltemad’interès(úsdelsvideojocs).

- Recopilardadesqualitativesd’acordambeldissenydelainvestigació.

- Codificarlesdadesobtingudesencategories.

- Agrupar lesdadesobtingudesencategoriesprincipals,totadjudicant-lesun

codi.

L’objectiudelatriangulaciónoésaltrequeatorgarvalidesaal’estudi:

- Validesaexterna:milloradelaconfiabilitatdelesinterpretacionsfetesquan

lesafirmacionsde la investigadoravénencorroboradespelcontrastempíric

ambaltresdadessimilars.

- Validesa interna: la investigaciódutaatermes’enriqueixquana larecollida

inicial de dades i la seva posterior interpretació, s’hi apliquen diferents

tècniques, s’adopten diferents perspectives d’un mateix fenomen o se li

afegeixendades.

La triangulació, per tant, permet donar valor a les interpretacions realitzades en un

procésd’anàlisidonatqueesredueixtotalainformacióaunasolafontdedades.Ésper

això que la triangulació permet contrastar les interpretacions amb plantejaments,

informacionsiinstrumentsdetreballalterns.L’objectiudelatriangulaciódutaterme

en l’estudi ha estat el d’enriquir la visió obtinguda tot cercant una convergència

progressivaentrelesdiferentsperspectivesversunúnicobjectiu(l’objected’estudiiles

conclusionsextretes)corroborantlasevaconsistència,llunydecercaruncontrastentre

lesdadesdelesdiferentsfontsocompararelsresultatsobtinguts.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

171

En el present estudi, un cop obtinguda la informació mitjançant els diferents

instruments utilitzats, es va sintetitzar la informació obtingudamitjançant cadascun

d’ells,observant-secaracterístiquescomunesdediferentsaspectes.Aquestsítemsvan

serelsquevandefinirelconjuntdecategoriesdelesdimensionsd’estudiapartirdeles

quals es donaria resposta a les preguntes plantejades a l’inici i als objectius de la

investigació.

Apartirdelescategoriesestablertes,esvaferunnouanàlisi,aquestcopcentrant-seen

els aspectes esmentats des dels diferents punts de vista que oferien cadascun dels

instruments, a fi de tenir una visió general i completa del fenomen. Aquest fet va

propiciarquees generessin algunes categoriesemergentsque inicialmentnohavien

estatcontemplades.

Delespremissesobservades,esvanestablirdiferentsítemsquevanpermetreextreure

conclusionssobreelfenomenobservatenl’estudi.

4.5.-Programesutilitzatsdurantl’estudi

Nitsche (2008) entén els videojocs com uns instruments que inclouen la lògica

operacionald’uncodiqueaunno–expertenellsliresultadifícild’entendre.

Durant el present estudi, s’han seleccionat dos jocs, un programari educatiu

d’exercitació i un videojoc comercial com a vehicles i eines d’aprenentatge de les

matemàtiques:

- D’unabanda,elHearthstone,videojoccomerciald’ampliespectreijugabilitat,

moltversàtiliapteperatoteslesedats.

- D’altrabanda,elJclic,multimèdialliureproposatcomarecurspelDepartament

d’Educació,apteperatotselsnivellseducatius,intuïtiuidefàcilinteracció.

4.5.1.-ElHearthstone:definiciódelvideojoc

ElHearthstoneésunjocdecartescol·leccionablesenlíniacreatperl’empresaActivision

Blizzard Enterlainment l’any 2013 i publicat durant el març de 2014. Aquest és un

videojoc multiplataforma de distribució lliure basat en els personatges de l’univers

Warcraft,anomenatscomHeroisduranteljoc.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

172

Eljocesbasaenlespartidespertornsentredosjugadors,operadesatravésdelservidor

Battle.netdeBlizzard,l’objectiudelesqualsésdrenarvidaal’heroicontrarifinsquees

quediazerooennombresnegatius,intentant,alavegada,preservarladelpropi.

El jocpresentanouheroisdiferents.Cadascuncorresponaunpersonatge,ambunes

habilitatsopoderspropisdeltipusdepersonatgeitéunescartespròpiesominionsque

intervenendurantlapartida(d’acordamblesdecisionsqueprencadajugador),ajudant-

loaassolirl’objectiufinal:drenarlavidadel’heroioponent.

A la vegada, el joc presenta diferents modalitats de partida, així com diferents

expansions,anomenadesaventuresquepermetenexperimentardiferentsmodalitats

dejocbasadesenunamateixadinàmica.

FIGURA11:Capturadelapantalladeljoc

4.5.1.1.-Heroisimodalitatsdejoc

Hihanouclassesd’heroisoavatarsdisponiblesperjugar:Druida,Caçador,Mag,Paladí,

Bruixot, Guerrer, Xaman, Sacerdot i Murri (Pícaro). Cadascun d’ells té unes

característiques d’interacció determinades que es basen més en cartes d’interacció

directaoenconjursiatacsdepoder.

Hihacincmodalitatsdejoc:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

173

- ElmodePràctica,queés lamodalitatdejocquepermetaconseguirexperiència,

novescartes,posarenpràcticadiferentsestratègiesiaugmentarprogressivament

elnivelldedificultat.Esjugaambaltresjugadorsdenivellsimilar.

- Elmode Jugar,quepermet jugarpartidesambaltres jugadorsonline,denivell i

experiènciavariats.

- ElmodeDuel, permet als jugadors reptar, d’entre la seva llistad’amics, a altres

jugadors.

- Elmode“Arena”,queconsisteixenseleccionarunacartadetresgenerades,finsa

completar un conjunt de trenta. Un cop assolida aquesta fita, cal aconseguir

guanyarnoupartidesonoperdre’ntres.

- Elmode“Aventura”,queesbasaenguanyarunasèriedepartidesversheroismolt

diferentsalshabitualsambcaracterístiquesespecíficamentpròpies.Guanyar-losés

recompensatambnovescartesdecaireexclusiuqueatorguenungranavantatge.

4.5.1.2.-Dinàmicadejocenlespartides

Elsjugadorscomenceneljocambunabaralladecartesbàsiques.Ungrannombrede

cartesestandisponiblesperaqualsevoltipusd’heroi,peròhihaunapartsubstancial

d’aquestesqueestanlimitadesaunaclasseconcretad’avatar,

aportant-lidiferentsavantatges.

Amesuraquevanadquirintexperiència,comarecompensaa

lesfitesassolides,rebennovescartesdetipusmésexclusiu.A

mesuraqueelsjugadorsmilloren,podenpersonalitzarlesseves

barallesdecartes,totseleccionantquinesvolenqueapareguin

iquinesno.

LespartidesdeHearthstonesónunucontraudecartesentredosjugadorsestructurat

entorns.Durantelseutorn,cadajugadorpotutilitzarlescartesdequèdisposaalapart

inferior del tauler a fi d’equipar l’heroi ambminions (cartes pròpies de cada heroi),

conjursi/oarmes.

Cadajugadorestàrepresentatperl’avatardel’heroiquehagiescollit.Cadaheroité30

puntsdevida,indicatsambunagotavermellasituadaalasevapartinferiordreta.Quan


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

174

aquestnombreesredueixa0,l’heroiésdestruïtieljugadoralquerepresenta,perdla

partida.

Al’inicideljoccadajugadordisposade30cartesquevanapareixentdeformaaleatòria

acadatornalllargdelapartida.Inicialment,d’entreaquestes30,eljugadordisposade

tres (dequatre el que comença en segon torn) per iniciar la sevapartida.Abansde

començarlapartida,cadajugadorpotseleccionarsivoliniciar-laamblestrescartesque

servidorgestorlihaatorgatovolcanviar-lespertresdediferentsdelasevabaralla.

Durantelseutorn,cadajugadorpotutilitzarqualsevoldelessevescartesressaltades

enverd,utilitzarelpoderpropidel’heroi,interaccionarmitjançantl’úsdelsseusminions

ambl’altreheroioambqualsevoldelessevescartes,ointeraccionarambelseuheroi

directament amb el de l’oponent si aquest disposa de les eines equipades

corresponents.

FIGURA12:Capturadelescartesdeltauler

Eltipusd’accionsquepotduratermecadajugador,mésenllàdel’estratègiaideles

necessitatsrequeridesencadatorndelapartida,vénendeterminadespelnombrede

cristalls blaus de què el jugador disposa, és a dir, del nombre de recursos que pot

utilitzar.Estrobensituatsalapartinferiordretadelapantalladejoc.

Cadajugadorinicialapartidaamb1cristalldemanàicadatorn,enrepundenoufinsa

unmàximde10.Cadacartaipoderdel’heroirequereixl’úsd’unnombredeterminatde

cristallsdemanà,limitantestratègicamentacadatornlesaccionsimovimentsadura

terme.Amesuraqueavançalapartida,eljugadorpotutilitzarcartesdemajorvalorque,

alavegada,tenenméspotencialilipodensermésútils,jaquedrenengranquantitat

devidadel’heroioponent.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

175

FIGURA13:Capturadelescartes:nombredecristalls

Lapartidaconclouquanl’heroioheroïnad’undelsdosjugadorsesquedasensevidao

si un dels dos jugadors, decideix abandonar. Amesura que un jugador va guanyant

partides,vaadquirintpuntsd’experiènciaivaaugmentantdenivell,atorgant-licartes

bàsiquesaddicionals.

Eniniciareljoc,eljugadorhadeduratermeuntutorialafid’aprendrelesmecàniques

bàsiques, duent a terme petites partides de característiques específiques. Un cop

guanyadestoteslespartides,esdesbloquejaelmodejugarielmodepràctica.Elmode

arenaesdesbloquejaunacops’handesbloquejattotselsheroisoheroïnes,ésadir,s’ha

guanyatunapartidaambellscomaheroisrivals.

Afideveureladinàmicadejocques’estableix,l’entorngràficideméscaracterístiques,

consultar el vídeo a l’adreça: https://drive.google.com/file/d/0B0-Wte0_--

nfTFNjWFdPN2dYZnM/view?usp=sharing(VeureAnnex8.5).

8.5.1.3.-ElHeathstonecomamitjàd’aprenentatge:habilitatsquedesenvolupa

Tai i com hem exposat prèviament, l’ús dels videojocs desenvolupa en els jugadors

múltipleshabilitats, independentmentdelatipologiao lafinalitatambques’estiguin

jugant.

Noobstant,mésenllàdeleshabilitatsdecoordinació,d’execucióendualitatidemés

processosmotrius,cadavideojoc,ensímateix,desenvolupauneshabilitatspròpiesde

caire més cognitiu. Aquetes guarden relació amb els continguts necessaris per al

desenvolupamentdeljoc,talicomautorcomLacasa(2011)iGros(2008),argumenten


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

176

mitjançant diferents exemples; essent aquestes propostes educatives els inicis de

processosdegamificacióal’aula.Enaquestsentit ital icomestableixTucker(2005),

qualsevoljoc/videojocpotserútilcomaeinaeducativasielseuúsésestructuratde

maneraadequadad’acordambunaseleccióacuradafetaprèviament.

SiprenencomreferènciaelHearthstone,podemobservarquemitjançantelseuús,es

podriendesenvoluparelssegüentsprocessos(Méndizetaltres,2002iMarqués,2000)

queestrobendescritsenlataula23:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

177

TAULA23:HabilitatsquedesenvolupaelvideojocHearthstone

ELEMENTSDELJOC HABILITATSQUEDESENVOLUPA

Habilitats

Psicomotriusi

kinestètiques

-Milloradelacoordinacióóculo–manualmitjançantelmovimentdelescartesalllarg

deltauler

-Estimulaladiscriminacióil’organitzacióespacialmitjançantlainteraccióambeltauler

-Consolidalalateralitat

Habilitats

d’assimilaciói

retenciódela

informació

Memòria

-Milloral’atenciófocalitzadamitjançantlaconcentracióenlajugadaques’estàduenta

terme

-Discernimentvisualiseparaciódel’atencióvisual:mentrel’oponentestàduenta

termelasevajugada,eljugadorestàrevisantlessevescartesalavegadaque

l’observa

-Exercitaciódelamemòria,mitjançantelrecordd’experiènciesprèviesviscudes,del

valorilesaccionsquepotduratermecadacarta,tantdelabarallapròpiacomenla

del’oponent

-Organitzacióiassociaciódedadesiinformació,atravésdelalecturadeladescripció

delescartes

Habilitatsdecerca

idetractamentde

lainformació

-Anàlisidelainformacióobtinguda,tantmitjançantlalecturacomenl’observaciódel

tauler

-Cercad’informaciósobreelpotencialdecadacarta,comconfegirunabarallapròpia,

etc.

Habilitats

organitzativeside

presadedecisions

Estratègia

-Dissenydeplansd’actuacióalllargdelsdiferentstornsdelapartida,totdefinint

estratègiesadequadesacadamoment

-Organitzaciódelaseqüènciad’úsdelescartesdeformaadequadaafid’aprofitaral

màximelseupotencial

Habilitatscreatives

-Generaciód’hipòtesisadequadesaltornmitjançantlaselecciódecriterisassertius,

efectiusieficaçosquepermetinambelmenornombredemovimentsdrenarlamajor

quantitatdevidadel’oponentamblesmínimespèrduesperalpropiiperalsseus

minions

Habilitats

analítiques

-Avaluaciódeleshipòtesisgeneradesd’acordalcontext,seleccionantl’opciómés

adequadaacadatorndelapartidaialsrecursosdequèesdisposa

Habilitatsperla

resolucióde

problemes

Raonamenti

Lògica

-Identificaciódelesdiferentsalternativesplausiblesderesoluciódecadatorn

-Realitzaciódelscàlculsmatemàticsencadamoment

-Execuciópautadad’ordresitasquesd’acordalespossibilitats

-Exercitaciódelpensamentheurístic(assaig/error)afidegenerarnoveshipòtesisi

descobrirelpotencialdecadacarta,decadaheroiideljocensí

Habilitats

metacognitives

-Revisiódelespròpiesjugadesafidemillorarlasevaactuacióiesdevenirmés

competitius(desd’unavessantconstructiva)afid’incrementarlesseveshabilitats,

experiènciaipujardenivell

-Identificaciódelserrorscomesosafid’esmenar-losomillorar-losenlesproperes

oportunitats

Habilitats

interpersonals

-Estimulaciódel’esperitcríticdavantlesdiversessituacionsqueesdoninalllargdela

partida

-Participaciódeformaactivaenlespartidesinteraccionantdeformaassertivaambels

companys


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

178

SiprenencomareferèncialespremissesestablertesperBujanda(1981)enreferènciaa

qualsevol procés matemàtic i establim un paral·lelisme amb l’ús del videojoc

Hearthstone, podem observar que en ambdós contextos, es produeixen processos

cognitiusmatemàticsdelamateixanaturalesa,exemplificantlaseqüènciamitjançantel

diagramadel’aprenenatgedeKolb(1984):

FIGURA14:Diagramadel’aprenentatgesegonsKolb

- Primerament,s’intentaresoldreunproblema.Aquestafasecorresponaprocessos

d’observació,anàlisiiexperimentació.

En aquesta fase, tant els videojocs com en les matemàtiques, es produeix una

aproximació inicial mitjançant la qual l’alumnat fa una primera aproximació al

contextafidecomprendrelesvariablesquehiintervenen:enelcasdelproblemes

matemàtics,aquestprocésd’inferènciaescentraenquinaéslapreguntaiquines

sónlesdadesútils;enelcasdelsvideojocs,aquestprocésescentraendeterminar

quinésl’objectiudelapantalla,oncalarribariquinesvariables(accionsquepuc

fer,dificultats,itinerari...)caltenirencompte.

Experiènciaconcreta

Observacióireflexió

Formaciódeconceptes

abstractes

Retraccióo

experimentacióactiva


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

179

- El desenvolupament d’aquesta primera fase condueix a focalitzar l’atenció en

aquellselementsessencialsquepermetenresoldreelproblema.Enaquestpunt,

l’alumnataplicaconceptesiconeixementsdetipusracional,aplicantlesseveslleis

delògica,totposant-lesaprovaafidesercomprovades.

En el camp de lesmatemàtiques, els i les alumnes davant de la resolució d’un

problemabusqueneinesqueelsajudinaresoldre’l:quinésl’algoritmequedóna

respostaalapreguntaqueemdemanen;enelcampdelsvideojocs,l’usuariesbasa

enl’experiènciaprèviaielsaprenentatgesadquiritsenaltrespartides,totanalitzant

lescaracterístiquesilatipologiadedificultataquèhadeferfront(carreres,agafar

corbesperdins,saltarquanlaplataformaestàméspropera...).

Entotsdoscasos,l’alumnataplicaestratègiesconegudesiadquiridesenprocessos

d’aprenentatge previs, establint paral·lelismes entre les dificultats viscudes

prèviamentilescaracterístiquesobservablesdel’actual.

- Posteriorment,escomprovaràelresultatobtingut,produint-seunamodificaciódel

model matemàtic. Si en contrastar-lo, s’observa que no correspon a l’objecte

d’estudi,s’arribaaunanovasituaciósusceptibledeserelnoupuntdepartidaper

aunaactivitatposterior.

En aquest sentit, en ambdues casuístiques, en finalitzar el procés, ja sigui la

resoluciódelsproblemesambunalgoritmeopassar-selapantallad’unvideojoc,hi

ha una autoavaluació del resultat del procés desenvolupat: en el cas de les

matemàtiques, l’alumnat observa si el resultat obtingut és plausible i si dóna

respostaalapreguntainicial;enelcasdelsvideojocs,s’observasielsmovimentsi

demésconjectureshandonatelresultatesperatquehapermèspassarlapantalla.

En tots dos casos, es produeix una verificació de la hipòtesis feta a l’inici, a fi

d’establirunnoupuntd’inici.

Enaquestsentit,podemobservarqueaquestaseqüènciaesbasaenelconflictecognitiu

dePiaget(1985),mitjançantelqualesprodueixaprenentatge.

A l’igual que la resolució de problemes és l’eix vertebral de la matemàtica escolar,

aquestatambéhoésenelsvideojocs,talicomGee(2004)iBouvier(1981)argumenten,

relacionantelsvideojocsilesmatemàtiquescomaactivitatspròpiesdel’entornescolar,

degut al seu elevat component de treball compartit, on la manipulació, l’acció i la


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

180

intuïció esdevenen premisses bàsiques, essent peces cabdals de l’aprenentatge

matemàtic. Aquest fet pren cada cop més rellevància, doncs la visió actual de

l’aprenentatgematemàticdesd’unavisiócompetencialimplicalaconcepciód’aquestes

desd’unpuntdevistadeproves,refutacionsiconjectures,entrealtres,emmarcadesen

unentornsocialiculturalambelqualestableixenunarelació,apostantperunavisióde

fermatemàtiques (Vilanova,Rocerau,Valdez,Oliver,Vecino,Medina,Astiz iÁlvarez,

2001).

Enaquestsentit,observemqueladinàmicadejocdelvideojocHearthstoneesbasaen

unasolucióconstantdeproblemes(undurantcadatorndejoc),decondicionsvariables

d’acord amb el seu desenvolupament, mitjançant l’encadenament de diferents

operacionsdecàlculmentalquepermetenduratermeleshipòtesisfetesencadatorn.

Alavegada,sirealitzemunanàlisimésprofunddesdelpuntdevistadelscontinguts

matemàticsqueinterveneneneldesenvolupamentdeljoc,observemqued’acordamb

elcurrículum,duranteljocesdesenvolupenelssegüentscontingutsdescritsenlataula

24:

ELEMENTSDELJOC CURRÍCULUMDEMATEMÀTIQUES

Puntsd’atac Nombresnaturalsfinsadesenes

Nociódequantitat

ComparacióentrequantitatsPuntuaciódevida/resistència

Larelacióentrelesmúltiplescartesdurantel

jocOperacionsbàsiques:sumairesta

CartesBuff(Premium) Conceptesdedobleimeitat

Utilitzaciódelescartesdeljoc Resoluciódeproblemes

Criterisd’operació

EstimaciódequantitatEstratègiaperguanyarlapartida

TAULA24:ElementsdelvideojocHearthstonequedesenvolupenhabilitats

matemàtiques(Elaboraciópròpia)


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

181

4.5.1.4.-Hearthstonecomaeinadecàlculmental

Durantlapartida,lescartesquevatraientcadajugadoraltauler,

disposendeduesqualitats:lasituadaal’esquerraidecolorgroc,

queésl’atac, i lasituadaaladretaidecolorvermellqueésla

vida.

Quan aquesta carta

interacciona amb una

altra,ambelvalorqueté

d’atac, li resta vida, és a

dir, si la carta de 4

cristallsinteraccionaamb

lad’1cristall,litrauràtrespuntsdevida,fetquevoldirquel’eliminaperquènomésté

unpuntdevida.Alavegada,però,aquestacartadequatrepunts,rebràuncontraatac

queliafectaràlasevavida,pelvalordel’atacdelacartacontrincant.

Durantlapartida,lesoperacionsdecàlculmentalessucceeixendeformaconstant,fruit

de la interacció entre les cartes, i el nombre d’operacions de càlcul mental van

augmentantamesuraquevanavançantelstorns,jaquealtenirméscristalls,espoden

treureméscartesaltauleripertant,espotinteractuarambunnombremajordecartes

del’oponent.

Aixímateix,l’ordreambelqueesrealitzenlesdiferentsoperacions,ésadir,l’ordreamb

el que s’interactua amb les cartes i / o l’heroi, defineix una estratègia concreta i

determinaprendreonoavantatgedurantlapartida.Noéselmateixinteractuaramb

unescartes idesprés,amb trescristalls, treureuncartaqueelsatorgaunpuntmés

d’atacacadascuna,quefer-hoprèviament, jaquela interacció ieldrenatgedevida,

tantdel’heroicomdelessevescriaturesominionsésmoltmajor,talicompodemveure

enl’exempledelataula25.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

182

TRAIENTPRIMERLACARTADEPODERI

INTERACCIONANTDESPRÉS

INTERACCIONANTPRIMERITRAIENT

DESPRÉSLACARTA

TAULA25:Comparativad’exempleentrel’úsdediferentsestratègies

4.5.2.-ELJCLIC

El Jclic ésun llenguatged’autorquepermet la creaciód’un conjuntd’aplicacionsde

tipologia diversa que engloben diferents tipus d’activitats agrupades en diversos

paquets de treball: trencaclosques, associacions, exercicis de resposta oberta, mots

encreuats...presentadesenunaseqüèncialògicatraçadaperl’autor/programadordel

joc.Elseucontingutésmoltversàtiliampli,iavarcatoteslestemàtiquesdelcurrículum

aixícomaltrescontingutsquevulguinsertreballatsal’aula.

ElJclicpermetrealitzarsettipusbàsicsd’activitats:

- Associacionsentredosobjectesoconjuntsd’informació

- Jocsdememòria,totcercantsemblancesidiferències

- Activitatsd’exploració,identificacióiinformació.

- Puzles

- Activitatsderespostaescrita

- Activitatsdetext,basatssobreparaulesi/oimatges

- Sopesdelletres,motsencreuatsitrenca–closques

Enelspaquets,lesactivitatsproposadesestanordenadesendificultatcreixent,d’acord

ambcriterispedagògics.Aixímateix,elprogramadisposad’unaBibliotecad’Activitats,

on es troben recollides centenars d’aplicacions creades per docents i demés agents


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

183

educatius.Enlasevadescripció,hifiguraelcontingut,unabreudescripcióaixícomper

aquincicles’aconsella,d’acordambl’estandar.

Ésunprogramadecodiobert creat l’any1992queen l’actualitatestàdesenvolupat

sobreunaplataforma JavaoHTML5, segons la versióquees consulta.El conjuntde

paquet d’activitats ha estat desenvolupat al llarg del temps per diferents docents,

l’objectiudelsqualseratreballaruncontingutconcretambelseualumnat.Enaquest

sentit,totselspaquetsd’activitatsdisponiblesestrobenalaxarxa,amblliureaccés,afi

depromoureunespaidecooperacióiintercanvientrelesdiferentsescoles.

Alfinaldelpaquetd’activitats,esgeneraunresumquantitatiuqueaportainformació

sobre com s’ha desenvolupat l’activitat: nombre d’encerts i d’errors, tant per cent

d’assolimentilesactivitatsfinalitzades,endesenvolupamentonofetes.

4.5.2.1-Componentsdelprogramaitipologiad’activitats

ElJClicestàformatperquatreaplicacions:

• JClicapplet,quepermetincrustarlesactivitatsenunapàginaweb.

• JClicPlayer,unprogramaquepermetexecutarelspaquetsd’activitatsde

maneraquel’alumnatelspuguifer.

• JClicautor,quepermetcrear,editaripublicarelspaquetsd’activitats.

• JClicreports,elmòdulderecollidadedadesquegenerainformessobreels

resultatsdelesactivitatsfetespelsalumnes.

FIGURA15:AplicacionsdelJclic


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

184

4.5.2.2.-DinàmicadejocenelJclic

ElJclicésunaaplicacióinformàtical’objectiudelaqualéstreballardiferentscontinguts

d’aula des d’una perspectivamés lúdica i diferent a la tradicional amb una finalitat

pedagògica,fetqueelpermetclassificarcomunprogramaeducatiud’exercitació.

FIGURA16:Capturadepantallad’unaactivitatdeJclic

A mesura que l’usuari va desenvolupant les accions necessàries per a finalitzar les

activitats, va reben sons de suport que l’ajuden a comprendre si s’ha equivocat en

l’associaciófetaol’haencertat.

Afidefacilitarlainteraccióidonarinformacióal’usuaridelseuprocés,alapartinferior

delapantalla,s’hiobservalabarragrisaquepodemobservarenlafigurainferior(en

l’actualitat,enlasevaversióonline,aquestahavariatdecolor,ésblava,iladisposició

de les icones, endeixar d’utilitzar el Java i passar al nou llenguatgedeprogramació

HTML5).

FIGURA17:Capturadepantalla:presentaciódel’activitatibarrad’interacció


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

185

Enelrequadrecentral,hihaenunciadal’accióaferpertaldesuperarlapantalla.Pot

estarescritaenformatdepregunta,compodemobservarenlaFigura17omitjançant

unenunciatimperatiu.

A la part inferior dreta, s’hi observa un comptador format per tres nombres

independents.D’esquerraadreta,elprimercorresponalsencerts,elsegonalnombre

d’intentsielterceraltempstranscorregutdesdel’inicidel’activitat.

L’objectiu d’aquesta part de la barra inferior del Jclic és donar a conèixer l’estat de

desenvolupament de les accions dutes a termeper l’alumnat, a fi que aquest pugui

autoregularlasevaactivitat.

Aixímateix,alapartinferioresquerras’hiobservaunconjuntd’icones(enelnouformat

online en HTML5 estan a la dreta, juntament amb les esmentades anteriorment),

cadascunaambunafuncionalitatconcreta.

Lesduesfletxesblaves(veureFigura17,partesquerra)permetenavançaroretrocedir

les pantalles de l’activitat, a fi depoder reprendre el treball en el punt desitjat i en

momentsdiversos,sensenecessitatd’haverderealitzarlesanteriorssijas’hansuperat

prèviamentosiesvolcentrarl’activitatúnicamentenunadelespantallesdelpaquet.

Així mateix, la bandera verda permet reiniciar l’activitat i començar-la de nou.

L’interrogantofereixajudaal’usuarisobrelatascaquehadedesenvolupar.Aquestaés

especialmentútilenlespantallesambsopesdelletresomotsencreuats.L’opciótaronja

Jclic permet accedir als informes d’usuari, a fi de saber com està desenvolupant

l’activitat i enquinpuntde totel conjuntes troba,quingraud’èxitha tinguten les

activitatsfetesiquintempshanecessitatperfer-les.

Donatqueésunprogramariinformàticdetipus“drill&practice”,lainteraccióentreel

maquinari i l’usuariesrealitzaatravésdelratolí,majoritàriament, ielteclat,d’acord

amblatipologiad’activitatqueesproposa,talicompodemveureacontinuació:

- Associacionsà es presenten dos conjunts d’informació amb el mateix nombre

d’elements.Acadaelementd’unconjunt,licorresponunelementdel’altre.

A la vegada, també pot presentar una proposta més complexa, on el nombre

d’elementsd’unconjuntésdiferentdel’altre,establint-sediferentsrelacions.

Lasevainteraccióesbasaenclicsambelratolíquerelacionin,mitjançantunafletxa

grisa,elsdosoméselements.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

186

FIGURA18:Capturad’unaactivitatd’associacióJclic

- Joc dememòriaà l’objectiu d’aquest tipus d’activitats és descobrir les parelles

d’elements,jasiguiperquèsónidèntiquesoperquètenenalguntipusderelació.

Mitjançantelratolíde l’ordinador,cada intentesdestapenduescaselles,quees

tornenacobrirdenegresiaquestesnoformenparellaentreelles.

FIGURA19:Capturad’unaactivitatdememòriaJclic

- Activitatd’exploracióàésunaactivitatinformativa,onl’alumnatclicaambelratolí

sobreunaimatgeiautomàticament,selimostradiferentinformaciósobreaquesta.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

187

FIGURA20:Capturad’unaactivitatd’exploraciódeJclic

- Activitatsd’identificacióàesmostrendiferentselementsiambl’ajudadelratolí,

calmarcaraquellsquehiestiguinrelacionatsd’acordamblaconsignaestablerta.

FIGURA21:Capturad’unaactivitatd’identificaciódeJclic

- Pantallad’informacióàesmostraunconjuntd’informacióicalmarcarquinsdels

elementscompleixenlacondicióanteriorclicantambelratolíasobre.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

188

FIGURA22:Capturad’unaactivitatd’informaciódeJclic

- Puzlesàpodenserdetrestipus:dobles,d’intercanviodeforats.

FIGURA23:Capturad’unaactivitatdepuzledeJclic

·Doblesà cal reconstruir la informació (fotografia, dibuix, text... )movent les

pecesd’unpanellaunaltre.

· D’intercanvià cal recol·locar les peces que estan en un sol panell de forma

adequadafinsaconfegirlainformació.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

189

·Deforatsàenelpanellhihaunforatquepermetmourelespecesrestantsde

dreta a esquerra i de dalt a baix, a fi de poder ordenar-les per accedir a la

informació.

En tots tres tipusdepuzles, l’activitates realitzamitjançant lamanipulaciódel

ratolídel’ordinador.

- Textàaquestatipologiad’activitats,potserdetrestipus:

·Completareltextàenlapantalla,apareixunfragmentdetextambbuits(lletres,

paraules,signesdepuntuació...)icalcompletar-losambl’úsdelteclat.

· Identificar elements à amb un clic de ratolí, cal assenyalar determinades

paraules,lletres,xifres,símbolsosignesdepuntuació.

·Ordenarelementsàenuntext,algunesparaulesestrobendesordenadesical

recol·locar-lesalseullocambl’ajudadelratolí.

FIGURA24:Capturad’unaactivitatdetipustextdeJclic

- Respostaescritaàesmostraunconjuntd’informació i,peracadaelement,cal

escriureeltextcorresponen.Lainteraccióenaquestaactivitatesbasaenl’úsdel

teclat, per a escriure les respostes, i el ratolí de l’ordinador per a navegar per

l’activitat.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

190

FIGURA25:Capturad’unaactivitatdetipustextdeJclic

- Paraulescreuadesàapartirdelesdefinicionsdonades(text,imatgesosons),cal

omplirelpanellamb la informacióadequada.El cursorde ratolímostraencada

momentladefiniciódelesduesparaulesqueescreuen.

FIGURA26:Capturad’unaactivitatdeparaulescreuadesdeJclic

- Sopade lletresà l’objectiud’aquesta tipologiad’activitates trobar lesparaules

amagadesenelpanelldelletres.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

191

FIGURA27:Capturad’unaactivitatdesopadelletresdeJclic

LainteraccióbàsicadelJclicresponalsegüentcicled’aprenentatgebasatenl’exercitació

(Bosco,2002iBosco,2004):

- Espresentaunmaterialambl’objectiudeguiar l’aprenentatgedel’alumnat

verslaconsecuciód’unobjectiu.

- Apartirdelmaterial,l’alumnatvarealitzantlestasquesencomanadesd’acord

amblaseqüènciadefinida,rebentlacorresponentretroalimentaciópositivao

negativa.

- Larespostaquerepl’alumnatésdetipusbinari,béomalament,d’acordaun

estímulsonor.

- Uncopfinalitzadalatasca,passaalapresentaciód’unnoumaterial.

4.5.2.3.-ElJcliccomamitjàd’aprenentatge:habilitatsdecàlculmentalimplicades

L’activitatutilitzadaenl’estudiésunappletpensatúnicaiexclusivamentperatreballar

elcàlculmentalal’educacióprimària.Elspaquetsquel’integren,estanestructuratsen

tresgransgrups,d’acordalsciclesqueformenaquestaetapa.Latipologiad’activitats

queformenelspaquetssónd’associacióodetext.

Cadapaquetd’activitatsJclic,alavegada,estàformatperdiferentsfinestres,entre7i

10,onapareixendiferentstipologiesd’operacionsquel’infanthaderesoldremitjançant


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

192

l’úsdelratolíoelteclat,d’acordamblaconsignaqueapareixescritaenlapartinferior

centraldelapantalla.

FIGURA28:Diferentstipologiesd’activitatenl’activitatdecàlcul

Elconjuntd’operacionsqueintegrenelsdiferentspaquetsdeJclicestanpresentadesen

diferentsformats,talicompodemveureenlescapturesdepantallaanteriors.Aquest

fetenvarialasevadificultatderesolucióiesbasaenlesconclusionsqueCarpenteri

Moser (1983)vanobtenirdesprésde realitzardiferentsestudis sobre lesoperacions

bàsiques,totconcloentqueladificultatenlaresoluciócorrectanorauenl’ordredeles

operacions ni en la combinació numèrica, sinó en la situació en què aquestes es

plantegen,d’acordamblaposicióenquètrobemlaincògnitaol’espaienblanc.

Enelcasdelasumailaresta,enaquestJclic,podemobservarlessegüentscasuístiques

descritesenlataula26:

PRESENTACIÓ SITUACIÓ1 SITUACIÓ2 SITUACIÓ3

SITUACIÓDELAINCÒGNITA Alfinal Almig Alprincipi

SUMA

DRET A+B=...... A+......=C ......+B=C

REVÉSoSIMÈTRIQUES ......=A+B C=......+A C=......+B

RESTA

DRET A–B=...... A-......=C ......–B=C

REVÉSoSIMÈTRIQUES ......=A-B C=A-...... C=......-B

TAULA26:Presentaciódelesdiferentssituacionsdelesoperacions


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

193

Lesoperacionsqueespresentenenunaposiciódiferentalasocialmentgeneralitzada

(dadesiincògnita),impliquenunadificultatmajorjaque,d’unabanda,trenquenambla

presentaciósocialdel’operacióméshabitualid’altrabanda,varienladireccionalitatde

lalecturavisual(d’esquerraadreta).Alavegada,ladificultattambéaugmentaquanel

nombrequeespresentaenprimeraposicióéselmenor.

La presentació de les diferents casuístiques de cada operació segueix un ordre

ascendentdedificultatalllargdetotelpaquetd’activitatsiencadaactivitatdeforma

individual.

Desdelpuntdevistadelscontingutsmatemàtics,totselscontingutsimplicatsenl’ús

d’aquestpaquetd’activitatsdeJclicsónpartdelcurrículumdematemàtiquesisónels

següents:

- Nombresnaturalsfinsa100.

- Nociódequantitatiestimaciód’aquesta.

- Comparacióentrequantitats.

- Operacionsbàsiques:sumairesta.

4.6.-Treballal’aula

D’acord amb Gee (2005) i Lacasa (2011), el treball a l’aula, amb ambdós jocs, s’ha

estructuratseguintlasegüentseqüència:

- Diàleginicialsobreeljociintroducciódeltemaambgrangrup:corresponaunafase

inicialonestractaelcom,elquèielperquè,fentespecialesmentenrecordaren

quèconsistia.

- Jugarensituacionsdepetitgrup:onseguintlesnormesdeljoc,esvainteraccionant

ambelmaquinarideformaassertiva,totresolentlesqüestionsplantejades.

- Debatre i reflexionarsobreelprocésambels iguals i l’adult:a fidepromoure la

pràcticareflexivaqueelspermetiserconscientsdelsaprenentatgesrealitzats,ala

vegada que comparteixen les experiències viscudes i les expectatives, tot

comparant-lesambaltresexperiènciesprèvies.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

194

FIGURA29:Diagramad’úsdelvideojocal’aula

Font:Lacasa(2011)

4.7.-Comparativaentreambdósrecursos

D’acordamblanaturalesad’ambdósrecursos,doncsunésunvideojoc i l’altreun

programarieducatiud’exercitació,podemestablirlessegüentscaracterístiquesque

elsdefineixen:

4.7.1.-Característiquestècniquesd’ambdósrecursos

Desd’unpuntdevistatècnic,podemqualificarelsdosrecursosd’acordambles

següentscaracterístiquesquetrobenconcretadesenlestaules27i28:

EL JOC

EL T

EMPS

SESSIÓ DE JOC

RESOLUCIÓ DE PROBLEMES

ACCIÓ


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

195

HEARTHSTONE

Tipologia Videojoccomercial

Plataforma Multiplataforma

PEGI 7+

Producció Blizzart

Distribució Lliure

LlenguatgedelJoc Unity

Coneixements

presentseneljoc

Realitzardiferentscàlculsd’operacionsbàsiquesi

aproximats

Definiciód’estratègiesofensivesidefensivesd’acord

amblalecturadelapartida

ObjectiusdeljocDrenarlavidadel’heroioponentabansquelapròpia

s’esgoti,totinteractuantambdiversescartes

Seqüència

d’interaccióOberta,basadaenlesdecisionsdel’usuari

TAULA27:CaracterístiquesHerathstonedesd’unpuntdevistatècnic

JCLIC

TipologiaProgramarieducatiud’exercitaciódellenguatged’autorde

tipusdirectiu

Plataforma SistemaoperatiucompatibleambJavaoambHTML5

Edatd’ús

recomanada

Apartirdetresanys,d’acordamblacoordinacióoculo–

manualdel’infant

LlenguatgedelJoc Java/HTML5

Finalitat Finalitatdidàctica:adquirirdestresesenelcàlculmental

Coneixements

presentseneljoc

Operacionsbàsiquespresentadesdediferentformatien

diferentposiciódelaincògnitamitjançantexercicisde

diferentdificultatqueretroalimentenelprocés

d’aprenentatgemitjançantelreforçpositiuperviaauditiva

ObjectiusdeljocResoldrelesoperacionsproposadesenelmínimtempsi

ambelsmínimserrors

Seqüència

d’interacció

Linealramificada

Intuïtiuuncopesconeixelpatróbàsicbasatsempreenles

mateixesdinàmiquesd’interaccióquesegueixenunmateix

patróentotelseuprogramari,siguiquinasiguilaseva

naturalesa.

TAULA28:CaracterístiquesJclicdesd’unpuntdevistatècnic


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

196

4.7.2.-Semblances

- D’acordamblasevatemàticaidestresesnecessàriesdurantlasevainteracció,són

adequatsperalamostraseleccionada.

- Són eines útils per al treball de diferents aspectesmatemàtics de càlcul mental,

cadascundesdelasevaperspectiva.

4.7.3.-Diferències

- Segons Kemmis, Atkin i Wright (1977), els paradigmes d’ensenyament en què

s’emmarquentotsdosrecursossóndiferents:d’unabanda,elJclicpodríemdirque

es troba en un paradigma instructiu, doncs la seva finalitat no és altra que

proporcionar activitats fragmentades en petites unitats de treball, mitjançant les

quals l’alumnatvagiadquirintdiferentsdestresesd’acordamb la retroalimentació

positivaonegativaquevagirebentalessevesrespostes.MentrequeelHearthstone,

estrobariasituatenunparadigmaconjecturald’aprenentatge,jaqueelconeixement

esconstrueixmitjançantlamanipulaciód’ideesidelaverificaciód’hipòtesis.

- Lasevafinalitatésdiferent:d’unabanda,ladelJclicésinstruirimotivarlapràctica

del càlcul mental, mentre que la del videojoc Hearthstone és jugar a cartes per

guanyarlapartida,idurantaquestapartida,deformaimplícita,calutilitzardiferents

habilitats,entrelesquals,elcàlculmatemàtic.

- Elprocésd’aprenentatgequeesduuatermeenambdóscasosvaria,essentungame

–learningenelcasdelJcliciunprocésdegamificació,enelcasdelHearthstone.

- Laplataformaqueelssuportaaambdósésdiferent,mentrequeelHearthstoneés

un videojoc multiplataforma, el Jclic necessita un sistema operatiu que pugui

suportaralmotorJava,fetqueexcloïaalgunsdispositius.Aquestaproblemàticas’ha

pal·liatambelnoullenguatge,l’HTML5,méslleugeriambgairebéunacompatibilitat

total amb tot tipus dedispositius i sistemesoperatius.Noobstant, el seuús, ara

mateix, requereix està connectat a la xarxa ja que aquesta versió del programa

únicamentestrobaonline.

- D’acordambl’objectiudeljoc,lainteraccióqueesprodueixambl’usuarivaria:d’una

banda, en el Jclic, la interacció amb l’usuari es centra únicament en la resolució

mecànica de les operacions proposades,mentre que al Hearthstone la interacció


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

197

produïda es basa en la resolució del problema o tasca plantejada, on els càlculs

esdevenenlaviaperassolirl’objectiu.

- Mitjançantl’úsdelJclicesdesenvolupenhabilitatsdecàlculalgorítmic,mentreque

mitjançantl’úsdelvideojocHearthstone,esdesenvolupenlessegüentshabilitats:

·D’assimilacióiretenciódelainformació,mitjançantl’emmagatzemamentde

diferentsprocessos,significatisimbologiadelescartes,jugades...

·Decercad’informació,consultantelsdubtesqueespuguingenerarutilitzantles

einesquelapròpiapartidaelsatorga,totcercantlescaracterístiquesdecadacarta

opantalla.

·Organitzatives,totordenantelsmovimentscorrectesaferdurantelstornsdecada

partidaafid’extreureelmajorpotencialdeleseines(cartes)dequèdisposen.

·Depresadedecisions, totoptantperunaestratègiaendetenimentd’unaaltra,

seleccionantquinacarta treure,deixant la restaperamomentsposteriorsde la

partidad’acordambunsobjectius i uns criteris estretament lligats a l’estratègia

seleccionada

·De resoluciódeproblemes,analitzantencadamoment lapartida, lesdades i la

informació de què es disposa, plantejant hipòtesis i fent inferències que

posteriorment, d’acord amb les decisions preses i l’estratègia seleccionada, es

corroboraran;totdinselmarcdelesnormesestablertespeljociqueelmotordel

jocvetllaperaquèescompleixindeformaintransigent.

·Metacognitives,queelspermetenanaraprenentde formaconsciental llargdel

procés,totestablintpontsderelació.

4.8.- Aportacions d’ambdós recursos que els fan ser útils com a eina vehicular en

l’aprenentatgedelesmatemàtiques

D’acordamblespremissesestablertesperGros(1998),s’hanseleccionatelJcliciel

Hearthstone coma videojocsmitjançantelsqualsdesenvoluparaprenentatge ja

quecompleixenelssegüentsrequisitscabdalsperaquèpuguinesdevenirútilsa

l’aula:

- Permetenassolirelsobjectiusproposats:lasevadinàmicapromoulamillora

delcàlculmentalilaresoluciódeproblemes


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

198

- Lasevatipologiadejocésadequadaalmomentpsico–evolutiudelsinfants

- Lespartidesdejocsóndeduradabreu(entre5i15minutsaproximadament),

fetquepermetmantenirl’atenció.

- Lasevadinàmicadejocquealternaeltornentrel’usuariilamàquinaoentre

lesdiferentspantalles,faquel’atenciónodecaigui,peròpermetunsmoments

derelaxació,alavegadaqueelsdotadegranagilitatidinamisme.

- Lamultiplataforma d’ambdós jocs fa que aquests siguin accessibles des de

qualsevoltipusdedispositiuelectrònic,fetquefacilitaqueelsinfantshipuguin

jugar.

- Els temes centrals d’ambdós jocs són clars i compresos amb facilitat pels

infants,al’igualquelainteraccióqueesgeneradurantlespartides.

- Ambdósjocspromouenvalorspositiusonopromouencontravalors.

- Elscontingutsquetreballendeformatransversalsónpropisdelciclequeestan

cursantelsinfants,al’igualqueleshabilitatsidestresesnecessàriesperajugar

lespartides

- Tenennormesclaresquedefineixenlespautesd’acció,enunciadesenformat

d’instruccions senzilles i explicites, deixant de banda possibles ambigüitats.

Aquestesnormesplantegenlimitacionsperòalavegada,obrenunventallnou

depossibilitats.

- Sónfixes,conegudesicompartidespertotselsjugadors.

- Estanentrelligadesentreellesilimitenl’espaideljoc.

- Lesnormesestablertesenambdósrecursossóndedostipus:

· Normes de progressió, que indiquen com anar avançant en el joc de

maneraqueesvaginsuperantdiferentsnivells.

·Normesd’emergència,queplantegenreptes.

Segons Lacasa (2011), els videojocs utilitzats a l’aula han de propiciar el

desenvolupamentdelessegüentspremissesdescritesenlataula29:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

199

ETAPA CARACTERÍSTIQUES

1L’aulaesdevéunacomunitat

d’aprenentatge

Totsaprenenconjuntamentamesuraqueesvadesenvolupant

l’activitat.

2Esposaèmfasienelprocés

d’aprenentatgedel’infant

Lespreguntesisuggerimentsqueesvanfent,s’adaptenalnivell

psico–evolutiudelsinfants,totestablintcomparacionsi

metàforesquepuguincomprendre.

L’aprenentatgequeesduuatermeésflexible,adequant-seal

ritmedelinfantsialessevesdecisions.

3

Lamotivaciós’enforteixgràcies

aldesenvolupamentdela

responsabilitatdavantles

pròpiesdecisions

L’infantesdevéresponsabledelessevesdecisions,alavegada

queaquestes,tenenconseqüènciesenlapartida,fetqueelsfa

adonardelaimportànciaquetéelprocésdereflexió,alavegada

queaprenenacontrolarlespròpiesmetesigestionarprocessos

d’entesainegociació,aixícomelspossibleserrors.

4

L’avaluaciótéllocatravésdel

treballcol.laboratiui

d’observació

Esposaèmfasienelprogrésindividualquereverteixdeforma

positivaenelgrup,iésapartirdelresultatd’aquestgrup,com

s’avalua,tenintunimportantpaperl’autoavaluació.

5

Lacol·laboraciótéllocenel

conjuntdelprogramaitots

elsmembres

Elsinfantsdesenvolupenlatascainteractuantambaltresinfantsi

adults.

TAULA29:Etapesdedesenvolupamentdel’úsdevideojocsal’aula

premissesqueescompleixendurantlainteraccióambambdósjocs.

Aixímateix,pertaldegarantirl’èxitenl’úsd’unvideojocoprogramarieducatiual’aula,

segonsFelicia(2009),caltenirencompteelssegüentsaspectes,quefanpensarque,

tant el Hearthstone com el Jclic, serien útils com a recurs educatiu i que es troben

concretats,enambdóscasos,enlestaules30,31i32:

HEARTHSTONE JCLIC

CONSIDERACIONSTÈCNIQUES

Interfície Clara,intuïtivaifàcild’utilitzar

TAULA30:Consideracionstècniquesanivelld’interaccióenelmomentdeseleccionar

elsrecursos


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

200

HEARTHSTONE JCLIC

CONSIDERACIONSTÈCNIQUES

Guardaricarregar

eljoc

Eljocpermetguardarlapartida

finsalnivellaconseguit,reprenent-

laenelmomentdesitjat

Eljocgenerainformesqueaporten

informaciósobreelprocésques’està

seguint.Permetreprendrelespartidesenel

momentdesitjat.

Plataforma Totsdosjocssónmultiplataformaidelliuredistribució

AudioPermetensilenciar-looutilitzar-loenbeneficipropiperobtenirinformaciódurant

eljoc.

Personalització

Permetseleccionarl’heroiipartde

lescartesquepodenaparèixer

durantlapartida.Aixímateix,

permetseleccionarelnivellde

dificultat.

Nopermetpersonalització,únicament

permetllibertatd’accióenl’eleccióde

l’ordredelesoperacionsarealitzaracada

pantalladeljoc.

Nopermetseleccionarelnivelldedificultat,

jaqueelspaquetssóntancats.

CONSIDERACIONSCONTEXTUALS

EdatLeshabilitatsidestresesnecessàriesperautilitzarelsdosjocss’adeqüenal

desenvolupamentpsico–evolutiudelsinfants.

Llenguatge Éssenzilldecomprendreiadequatalsinfants,talicomindicaelPEGI.

TempsLespartidessónbreus(entre5i15minuts)is’adeqüenalacapacitatcognitivai

d’atenciódelsinfants.

Jocenxarxa

Totiqueeljocpermetjugaren

xarxa,nos’hautilitzataquesta

modalitatperinteraccionaramb

altresusuarisjaquel’usuaricreat

peral’ocasió,disposavad’unúnic

“amic”creatperalessessionsen

modecompetitiu.

Eljocnopermetjugarenxarxaambaltres

jugadors.

TAULA31:Consideracionstècniques(programariimaquinari)icontextualsenel

momentdeseleccionarelsrecursos


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

201

HEARTHSTONE JCLIC

CONSIDERACIONSPEDAGÒGIQUES

Corba

d’aprenentatge

Eljoctéencomptelacorba

d’aprenentatgeil’estructurad’una

formasenzillaquepermetals

jugadorscometreerrorsenles

partidesinicials,aixícomels

mostradiferentspossibilitats

d’estratègiaiinteracció.

Elnivelldedificultatdelspaquetsd’activitats

vaaugmentantprogressivamentalllargdel

joc,totincloentdisposicionsmésdifícilsde

lesoperacions,tantanivelldelecturacom

enlaposiciódelaincògnita.

Continguteducatiu

Elcontingutatreballarnoestà

claramentexplícit,sinóqueésun

elementvehicularquepermet

avançareneljoc

Elcontingutestàdirectamentrelacionatide

formaexplícitaambl’àreadelcurrículumels

objectiusdelaqualespretenenassolir

ObjectiusclarsElsobjectiussónclarsiquedendefinitsdesd’unboninici,demaneraqueentot

momentelsinfantssabenquinessónlesfitesaassolir

ProgressióClara

Eljoccontemplaunsistema

d’estrellesqueamesuraqueel

jugadoravançaenexperiènciai

destreses,vapujant-lodenivell,

totatorgant-lipetitspremisen

formadenovescartesdejocque

potutilitzar

Eljocregistraunsinformesdeseguiment

queatorgueninformaciósobreelprogrésde

l’alumnat

Comentaris

Laprogramaciódeljoc,d’acord

amblesnormesd’aquest,va

reconduintelsjugadorssiaquests

intentenferalgunajugadano

permesaperlanormativa,tot

enunciant-losquèhandeferamb

unaordrebreualcentredela

pantalla

Eljoc,durantlapartida,nomésofereix

suportauditiumitjançantunsod’encerto

errorsemblantaldelsconcursos.

Oportunitatsde

treballarenequip

Eljocofereixlapossibilitatde

jugarenxarxa,internaoexterna,

ambaltresjugadors

Eljocnocontemplalapossibilitatdejugar

ambaltresjugadors.

Avaluaciói

seguiment

Eljocatorgaalfinaldecada

partidaexperiènciaenforma

d’estrellesqueesveuen

recompensadesambnovescartes

Eljocgeneradiferentsinformesque

permetenobservarelprogrésfetiles

milloresexperimentades.

Oportunitatspera

lacreativitatEljocnopermetcrearresnou.

Ajuda

Eljocnodisposad’einad’ajuda,

únicamentuntutorialinteractiuen

formatdediferentspartidesque

il·lustraladinàmicadeljociles

sevesnormes.

Eljocdisposad’einaajudaqueespot

consultaralllargdelapartida.

TAULA32:Consideracionspedagògiquesenelmomentdeseleccionarelsrecursos


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

202


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

203

RESULTATS

5


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

204


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

205

Elpropòsitdel’anàlisidedadesésorganitzaritractarlainformacióamblafinalitatde

poder descriure, analitzar i interpretar, de manera que es pugui donar resposta al

problemaplantejat (Bisquerra,2004) iprendredecisionsd’acordamb lesnecessitats

detectades.

Enaquestcapítol,espresentenelsresultatsobtingutsenlesdiferentsfases.Aquests

estanbasatsenelscriterisobservatsdelvideojocHearthstoneidelprogramarieducatiu

d’execució Jclic com a recurs educatiu, les produccions dutes a terme per l’alumnat

participantileshabilitatssocialsicognitivesadquiridesdurantelprocés.Alavegada,

s’havaloratlasatisfacciódelssubjectesparticipantsdurantl'úsdetotsdosrecursos.

Tota aquesta informació va ser sintetitzada en matrius que permeten mostrar els

resultatsqueespresentenacontinuació,estructuratsd’acordalssegüentsítems:

-RelatiusalvideojocHearthstone

-Relatiusalesdiferènciesentrel’úsdelJclicielHearthstone

-Relatiusalapercepcióquetenenelsinfantsparticipantssobreelsvideojocs:quina

incidènciatenensobreelsseusprocessosd’aprenentatgeiquinúsfand’aquests

-Relatiusalamilloradelsresultatsobtingutsenelcàlculilaresoluciódeproblemes

5.1.-RelatiusalvideojocHearthstone

D’acord amb les observacions obtingudes del procés de triangulació, s’han pogut

observarelssegüentsaspectesrelacionatsambl’úsdelvideojocHearthstone:

5.1.1.-Percepciósobrel’aprenentatgedesenvolupat

Elmotpercepcióderivadeltermellatíperceptioidescriul’acciócomaconseqüènciade

percebrequelcom,ésadir,lacapacitatderebremitjançantelssentitslesimatges,les

impressionsolessensacionsexternes,odecomprendrequelcommitjançantunprocés

dedecodificaciódediferentsmissatges.Aquestéselprocéscognoscitiumitjançantel

qual els éssers humans són capaços de comprendre el seu entorn i actuar en

conseqüènciaalsestímulsafid’organitzar-losiatorgar-los-hiunsentit.

Per tal de promoure la pràctica reflexiva en els infants, se’ls va demanar que

enumeressinquècreienquehavienaprésmitjançantl’úsdelvideojoc,afid’esdevenir

conscientsdelseupropiprocésd’aprenentatge.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

206

Analitzantlesproduccionsescritesonelsinfantsmanifestavenlasevaopiniórespecte

als aprenentatges adquirits, observem que l’alumnat és conscient de les millores

adquirides,destacant,principalment,leshabilitatspersonalsiderelació,ilamilloraen

lesfuncionsexecutives.

FRAGMENT1:Respostesal’activitat:Quèheaprésambl’úsdelHearthstone

Talicompodemveure,lessevesrespostesgirenentornalamilloradeltreballenequip,

asaberguanyariperdre,alapresadedecisionsresponsablestotpensantireflexionant

abans d’actuar, i com a una manera divertida d’aprendre matemàtiques, tot i no

esdevenir-neconscientsfinsgairebéalfinaldelprocés.

GRÀFIC1:Quècreuenquehanaprèsambelsvideojocs

• “Heaprésanosertanegoistaideixarferlescosesalsaltres“• “JoambelHearthstoneheaprésqueespotfermatemàtiquessensenitansolsadonar-te’n.

Tambéques’hadesaberguanyariperdreiquenoimportaquiésmésomenys,solsferservirelcapdeformaadequada.”

• “Heaprésacol·laborarambelgrup,tambéaguanyariperdre,anoanarràpidinoferlescosesabansdepensar.”


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

207

Fentunalecturadelgràficanterior,destacaambun25%aprendreajugari/oatreballar

enequipcomal’aprenentatgequemésalumnescreuenquehandutatermemitjançant

l’úsdelvideojoc.Ensegonlloc,el19%del’alumnatconsideraquehaaprésaguanyari

perdre,comapartd’untreballenvalorscomeljocnetilacompeticiósana,seguitamb

un17%,quecreuquehaaprésaescoltariparlarambelsaltres.

Observant les seves respostes, podem copsar que més enllà del joc i les habilitats

adquirides,elquemésvalorencomaaprenentatgesadquiritssónhabilitatspersonalsi

derelaciósocial,elementsquenopertanyenacapàreaenconcret,peròquehisón

presentsentotselsespaisdelavidapersonal,escolarisocialdelsinfants;doncstali

comdiuelCurrículumperal’EducacióPrimària,unadelesfinalitatsdel’etapaéslade

proporcionara l’alumnataprenentatges instrumentalsa fidedesenvolupar les seves

capacitats de sociabilitat, de relació i de descoberta, educant en la comprensió i

l’acceptació.

Aquestfetesdeualainteraccióquevandesenvoluparduranteljocpertald'arribara

consensosenlapresadedecisionsconjuntes,mitjançant l'argumentaciódediferents

puntsdevista,millorantelseunivelldecomunicació.Alavegada,lapresènciad'altres

opinions,motivaaaprendreaacceptarirespectarlesdecisionsd’altriiacooperarpel

bédel'equip:definirunaestratègianoéssinònimdefertrampesidinamitarl’accióde

l’oponent, sinósimplement,planificarel conjuntd’accionsadura termeenbenefici

propi,inoencontradel’altre,mitjançanteljocnetilacompeticiósana.

5.1.2.-Milloradelesfuncionsexecutives

Lesfuncionesexecutives,entesescomlesactivitatsmentalscomplexesnecessàriesper

aplanificar,organitzar,guiar,revisar,regularitzariavaluar(Bauermeister,2008),són

bàsiquesafidepoderdesenvolupariinteractuarambelnostreentorn.Totesaquestes

funcionescognitivesderangsuperior,impliquenenellesmateixeslapresadedecisions

d’acordalesexperiènciesviscudesprèviamentielsestímulsquel’entornproporciona.

SegonsKriegeliPatler(2001)l’aprenentatgeésunacombinacióentrerisc(enferuna

prova) i error. Aprendre per tant, suposa un pas endavant vers el desconegut a fi

d’aconseguirquelcom,pasquesuposaunrisciquedevegades,indueixal’error.Aquest

errorfàcilmentéselcamíversunareflexióianàlisisobreelprocésielresultatobtingut.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

208

L’erroresdevéinformacióvaluosasobrel’aprenentatge,jaqueofereixoportunitatper

millorar,créixeriperfeccionar(Guerrero,Castillo,ChamorroideGil,2013.)

Enaquestsentit,elsinfantsquanjuguenavideojocs,handeprendredecisionsdeforma

constant,queimpliquencert“risc”jaquedeterminenlarestadeltranscursdeljoc.

Alllargdel'úsdelvideojoc,vasernecessàrial'aplicaciódediferentsfuncionsexecutives

pertaldepoderdesenvoluparlessinergiesdecadapartida.Lapresadedecisionsper

consensidemaneraresponsable,vaserl'habilitatmésdesenvolupada(Veuregràfic1),

jaquetriarunaopcióounaaltra,determinalarestadelcursdelapartida.Aquestfetfa

necessari haver de sospesar la diferents opcions amb els seus possibles resultats i

conseqüències,verbalitzatcom"prendredecisionsresponsables"perpartdelsinfants.

Aquestamilloraesvatraduirenunamajorfacilitatenlarealitzaciód’argumentacions

assertives,fetquevadesenvoluparenelsinfantslacapacitatdecomunicarlespròpies

ideesambelscompanys.Aquestamilloraenlacomunicacióvaestendre’saaltresàmbits

delasevavidapersonal,doncsmostravenmésfacilitatal’horadecomunicarcomes

sentien.

D’acord amb aquestes dues premisses, es van reduir de forma considerable els

conflictesonlapresènciadel’adulteranecessàriaperaserresolts,jaquevanaprendre

adirigir-sedeformaassertivaambelsiguals,verbalitzantcomessentienilaraóqueels

feiasentiraixí,talicomdescriuremdeformamésextensaposteriorment.

FRAGMENT2:Fragmentescoltatduranteljoc

FEBRER2016Estanesperantpercomençarajugar.

Nico-Jocomenço!Andrea-Nico*,l’altrediajavassertuelprimer.AvuihauríemdeserelWalidojo.

Unavegadacadaun.Walid - Podem fer una cosa. Primer l’Andrea, després tu i després jo. O podem

esperaradecidirquivasegonalqueseliocorreixilamilloridea.NicoiAndrea-Vale.

*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

209

Alavegada,elfetd’haverdedefinirunaestratègiaconjuntaambelscompanysdegrup

implicahaver-ladeverbalitzar,havent-laestructuratprèviament,pelqueésnecessari

pensariplanificarallòqueesvolcomunicar.Aixímateix,definirunaestratègiaaseguir

implicaplanificarquinesaccionsduraterme,enquinordreienquinmoment;afique

aquestessiguinadequadesalalecturadelapartida,ésadir,quepermetinduraterme

lamillorjugadapossible.Aquestfetimplicaaturar-seaobservarquinespossibilitatsté,

quinespossiblessolucionsoviespotutilitzariquinserà,hipotèticament,elresultatde

cadascunad’elles.

Siestablimunparal·lelisme,amblaresoluciódeproblemes,observemenlataula33:

PLANIFICACIÓD’UNAJUGADA RESOLUCIÓDEPROBLEMES

Cercadelespossibilitats:cartes,punts,cartesde

l’oponent....elegintaquellesquesónrellevants

Identificaciódelapregunta

Selecciólesdadesnecessàriesperrespondre-la

PossiblessolucionsRelacióentrelapreguntail’operacióalgorítmica

corresponent

Resultatdelajugada Elresultatéscoherent?

TAULA33:Paral·lelismejugadadevideojocilaresoluciódeproblemes

(Elaboraciópròpia)

Aquestprocéscognitiudegenerarpossibilitatsirespostesconstants,totaturant-sea

valorarlasevaidoneïtat,vaestimularelprocésdereflexiód’acordalesvariablesdequè

es disposa, fet que es va traduir en unamillora en el procés de raonament i en la

resoluciódeproblemesmatemàtics,totproposantsolucionsmésadequadesfruitd'una

millorplanificaciódelestasquesadesenvolupar.

AquestacapacitatdeprendredecisionsraonadesésdefinidaperGee(2004)comelcicle

probe, hypothesize, reprobe i rethink (sondejar, crear hipòtesis, tornar a investigar i

repensar), seguint lamateixa seqüència de treball queutilitzenels científics. Aquest

procésd’assaig–errorfomentalacreativitat,estimulant-laatrobarrespostesdavantla

incertesaiestimulantelpensamentdivergent.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

210

Observantelfragmentdeconversainferior,elFragment3,podemcopsarcomundels

infantsestructuralasevaintervencióenelpresenttornienelssuccessius,d’acordauna

planificacióprèvia,totanalitzantdequèdisposa,quinessónlessevespossibilitatsicom

totesaquestescaracterístiquesinteractuenamblescartesquetél’oponent.

FRAGMENT3:Conversaduranteljoc

Aquestprocésdemilloraenlapresadedecisionsiplanificaciódelesintervencionses

vaanargestantdurantlesdiferentsfasesdel’estudi(veuregràfic2),observant-seuna

milloraenlaseleccióielaboraciód'estratègiesihipòtesisdurantlespartidesdejoc.La

OCTUBREDE20153asessiódejoc

ElDouda,l’AleixilaMatildaestanjugantiteneneltorn.

Douda–Quèfem?Aleix–Treuaquestaipassaeltorn.

Treuenunadelescartes,sensepensar-hogensnimica.Noésdelesmésadequades,jaquetépocvalorenatacimoltavida,peròlapartidarequeriaunacartaambcaracterístiquesoposades,moltatacencaraquepocavida.Esdeixen

cristallssenseutilitzaripasseneltorn.NOVEMBREDE20157asessiódejocElDouda,l’AleixilaMatildaestanjugant.Quanlapartidajaestàavança,téeltorn

l’AleixMatilda–Ettoca.Douda–Mirembé.Aleix–Noméspodemtreureunacarta,perquèlesaltrestenenmésvalordecristalls

delsquepodemgastariamés,tampoclespodríemtreureperquèlaquesipodemésladelsminions,il’altreentépocsperfer-laanar,il’altratétreutresdevida,peròésmillortreurelacartaquequedaquepodemtreureperquèaixíalpròximtorntocaràaaquestaideixaràlavidadel’heroi.

Totaixòhoexplicasensehaverdemirarcapcartadelesquetéalabarallapertreure,únicamenthorecordadeltornanterior.Únicament,s’ajuda

assenyalantlapantallaperexplicar-ho.



_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

211

millora en el desenvolupament de plans d'acció es va traduir en eleccions més

adequades en base a l'anticipació de les conseqüències. Aquesta capacitat implica

disposard'unaflexibilitatdepensamentquepermetadaptarlanovaconductaalscanvis

i l'ambient,capacitatqueestimulael raonament ielpensamentdivergent,basesdel

pensamentcientífic (Vázquez iManassero,2016), ihabilitatsques'handesenvolupat

mitjançantl'úsdelvideojocHearthstone.

En lesgràfiquessegüents,elgràfic2 i3,podemcopsarel%d’encertsen lapresade

decisions al llarg de les diferents partides, fruit de l’observació de la partida i dels

diferents elements que incideixen en aquesta: cartes pròpies, cartes de l’oponent i

situacióeneltaulerd’ambdósjugadors.

D’acordamblesdecisionspreses(sis’hatingutencomptelaplanificació,sis’hangastat

totselscristalls,sis’hanutilitzattoteslescartespossibles,lesexplicacionsoralsfruitde

lainteracció...)observadesenlatriangulaciódelesdiferentsfonts,s’hadeterminatel%

d’encerts, establint una progressió observable en totes dues fases de joc del

Hearthstone.

GRÀFIC2:Evoluciód’encertsenlapresadedecisions(fase1)

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

GRUP

3.1

GRUP

3.2

GRUP

3.3

GRUP

3.4

GRUP

3.5

GRUP

3.6

GRUP

4.1

GRUP

4.2

GRUP

4.3

GRUP

4.4

GRUP

4.5

Partida1.3 Partida1.4 Partida1.6 Partida1.8 Partida1.10 Partida1.11 Partida1.12


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

212

GRÀFIC3:Evoluciód’encertsenlapresadedecisions(fase3)

Fentunalecturaglobaldelaprogressióexperimentada,tantanivelld’aulacomgrup

pergrup,podemcopsarqueamesuraqueanavenavançant lespartides, els infants

anavenmillorantcomajugadors,mitjançantlapresadedecisionsadequadesalmoment

de la partida, tot minvant cada vegada els seus errors d’estratègia i fent cada cop

lecturesmésencertadesdelapartida.

Enalgunsmoments,però,s’observaunadavalladadelamilloraobservada.Aquestarau

en lacorbad’aprenentatgedelvideojoc,doncsels resultatsobtingutscorresponena

partidesonelsilesusuàrieshanpujatdenivell,fetqueaugmentaladificultatdejoc,

ambl’apariciódenouspersonatgesinousreptesqueimplicaunprocésd’assimilaciói

acomodació(Piaget,1985).

Elfetquecadacopleslecturesesdevinguessinmésadequadesalmomentdelapartida

queestavenjugantimplicaquelesdecisionsqueprenienerencadacopmésencertades

iquepertant,pocapoc,s’anavagenerantunpòsiteducatiualqualelsinfantsrecorrien

enelmomentdeprendrelesdecisions.Aquestspòsitesbasaendoselementsbàsics:

l’aprenentatgeexperimentatalllargdeljocialacapacitatdegenerarhipòtesisd’acord

ambelqueesmostravaperpantalla,ésadir,amblacapacitatdegenerarsolucionsa

unasituació–problemaplantejada;endefinitiva,alacapacitatderaonament,capacitat

que també utilitzen en la resolució de problemesmatemàtics a l’aulamitjançant la

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

GRUP

3.1

GRUP

3.2

GRUP

3.3

GRUP

3.4

GRUP

3.5

GRUP

3.6

GRUP

4.1

GRUP

4.2

GRUP

4.3

GRUP

4.4

GRUP

4.5

Partida3.2 Partida3.3 Partida3.4 Partida3.5 Partida3.6 Partida3.7 Partida3.8


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

213

planificacióprèviaa l’escripturade l’algoritmecorresponentuncophancomprés les

dadesilesestantrelacionantentresí.

Aquestamilloraenlaplanificaciódelestasquesienlalecturadelapartida(avaluació

delasituacióidelespossibilitatsqueesdisposa),vaferquehihaguésunaugmentdel

nombred’encertsenlapresadedecisions,decisionsresponsablesd’acordadiferents

criterisiambunobjectiudeterminat,desenvolupantlessevesfuncionsexecutives.

L’úsdelHearthstonevaestarpels infants laviamitjançant laqualvanaprendrequin

tipus d’accions els eren útils durant les partides i els permetien aconseguir els seus

objectius iquinesnoelshopermetien, totajudant-losagenerarestratègies ipautes

d’acció al llarg del joc mitjançant l’assaig – error que corroborava o desmentia les

hipòtesis fetes després del procés de presa dedecisions, tot sospesant les diferents

variablesdelcontextquehipodentenirincidència.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

214

FRAGMENT4:Exempled’assaig-error

NOVEMBREDE2015

ElMarius,elManuelielWilliamestanjugantlasevatercerapartidaielsapareixperprimeravegadalaboladefoc.

Manuel–Quèésaquestacarta?William–Deuserlaquevadirl’Héctor,quetreumoltpunts.Marius–Comva?Manuel-Provadetreure-laalmig.

Estirenlacartaiutilitzenelseupotencialambunadelessevescartesinoamblad’unenemic,perdentaixíl’avantatgequeelsatorga

DESEMBREDE2015William–Laboladefoc!Laboladefoc!Estira-lacapadalt,capalprovocar.Manuel–D’acord.Marius–Nofaciscoml’altredia,quelavasliarivasmatarlanostra.Manuel–Ja.Vanutilitzaraquestacartapereliminar-neunaquetenia1puntdevida,desaprofitantpart

delseupotencial.Enfinalitzarlapartidaivalorarl’actuaciódeformaconjunta,vanadonar-sedel’erroridequè,d’acordambeldesenvolupamentdelapartida,haguessin

hagutdereservarlacartapermésendavant.

GENERDE2016Manuel–Tenimlaboladefoc!William–Peròarano,perdespréscapalfinal,oquannotinguemcartesbones.Té28de

vidainaltrostenim...3+1+2+2són8més6delaboladefocsón14.Itenim12devida.Anembaixantambcarteslavidaiquanestiguia10,boladefoc.

Mariusl–Perquèllavorspassequetetreuencartesbonesinotenimres,peròamblaboladefoctrèiemmoltavidaencaraquetinguempoquescartes.



_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

215

FRAGMENT5:Exempledeselecciód’accionsútilsencadamoment

DESEMBREDE201512ªpartidadejoc–3ªenmodecompetitiuEstanjugantdosdelsequips.Comencenlapartidaiduenatermedostornscadascun

d’ells,momentenquèfaigelcomentari:

DOCENT–Penseubéquèvoleuferiquinaestratègiaaseguir,recordeulesaltrespartidesqueheujugat,quèhapassatisitornaapassar,sivoleuseguirelmateixtipusdemovimentsiestratègiesocanviar,sisempreatacaremotambéfaremalgunacosaperdefensar-nos.

Safiya–Sepotferunamicadetotperguanyar?DOCENT–Sí,totelsmovimentsquepuguisfer,elspotsfer.Calsabercomienquin

ordre,ienquinmoment.Nosempregastartotselscristallsvabé.Marta–Jonojugoaguanyar,jugoanoperdre.

Totslamiren,nohanentèsbéquèvoldir.

DOCENT–Marta,comvolsdir?Explica’m.Marta–QuanjugoalaX-Boxambelpare,sinomésjuguemaguanyarianemasaco

perferlamissióital,ensdescuidemelsaltresquetambéjugueniensguanyen,perquèensmatenperquènomésanemendavantaperlabanderainomirenenreresivealgú.Quanjuguemanoperdre,noanemasacoperlabandera,anemapocapoc,intentantquenoensveginelsaltres,iensanemgirantidefensant-nos,ifemméspuntsimillorranquing.Iaquíésalgunacosaigual,peròambcartesisensequetedisparinperl’esquena.



_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

216

FRAGMENT6:Exempledeselecciód’accionsútilsencadamoment

Enlesdiferentspartides,hempogutobservarmomentsenquèelssubjectesparticipants

hanencertatoerratlesdecisionspresesenlapartida.

L’errorformapartdequalsevolprocésd’aprenentatge,comaeinamitjançantlaquales

produeix lageneralització iautomatitzaciódediferents respostesvers lacercad’una

acomodació.

Durantl’úsdelvideojoc,unaspecteadestacarvaserlagestiódel’errordutaaterme

perpartdels infants,doncsobreun important ventall depossibilitatsmitjançant les

qualsdesenvoluparhabilitatscabdalsenl’aprenentatge.

Llunydedeixardebandael joc, abandonar lapartidaoenfadar-se,quanels infants

s’equivocavenoperdien(significavaquequelcomnohaviaestatresoltcorrectament).

GENERDE2016

L’Andrea,elNicoielWalidhanjugatuncompetitiuambPau,elMartíielRaül.Acabenlapartidaiconjuntamentse’nvancapalpati.Mentresurtendel’aula

comenten:

Nico–Queguayquanhasortitlaboladefoc!Pau–Sort,perquèsino,noguanyem.Andrea–ElNicodeia:“Enstrauranlaboladefocsegur”ielWalid“peròhemde

treurecartesquelitreguivida”Raül-IelMartínodeiares,perquèdeiaqueperdríemquanhempassateltornsense

treureunacartaquepodíemperòelPauhaditquel’havíemdeguardarperquèteníemproutavidaperòpoquescartes.

Walid–Ésquanhastretlacartadel’Shreck?L’hastretquanenteniesmoltes.Nosaltresenteníempoquesiensl’heufetforaràpid.

Martí–Perquèusregalapunts!Natroshempassatde7a11d’atac,perquèenshadonat4,unpuntpercadacarta.

Nico–Heufetbonaestratègia,amblescartesqueteníeu.AnosaltresenshafaltatelProvocar**,perquèllavorshohaguéssimposatmésdifícil.

*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.**Provocar,éselnomquerepunacartaambunescaracterístiquesdeterminades


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

217

Aquest“error”elsestimulavaaautoavaluar-sepercorregir-seiintentarsermillorsafi

dedesenvoluparestratègiesmésajustades.

Tal i com apunten diferents experts (Kapp, 2012), l’opció Restart o Respaund dels

videojocselsatorga lasuficientconfiançaenellsmateixoscomperarriscar iposara

prova les seves capacitats i habilitats de raonament. Aquest és un dels principals

avantatges que ofereix l’ús dels videojocs i que els fa esdevenir tant proclius en

l’adquisiciódenousaprenentatges:entenenl’errornocomquelcomnegatiuoqueno

estàcontemplat,sinócomapartdelprocésdeconsecuciófinal,unelementmésdeljoc;

queesdevéunreforçpositiuperaljugador:l’opciótriadapotsernohaestatlacorrecta,

pertant,hadetriarunnoucamí.Aixímateix,l’opciódepoderveurelajugadarepetida

desdelakillcam(càmeraquepermetveurelarepeticiódelajugadadesdediferents

angles) a la velocitat seleccionadapel jugador/a, permet revisar què s’ha fet a fi de

trobaricorregirelserrors.Alavegada,talicommanifestenelsgamers,sielvideojoc

noelssuposaunrepte,noelsfaequivocar-seielsobligaapensariintentardonarel

millord’ellsmateixos,esdevémonòtonipertant,avorrit.

Aquest error programat per la corba d’aprenentatge del propi videojoc a fi que el

jugadoradquireixinoveshabilitats iconsolidi i/omilloride lesque jadisposa, faque

aquesthivulgui jugarmésa fideresoldreeldesafiamentqueelvideojoc liproposa,

motivant-lo a esforçar-se per assolir el repte, generant espais d’aprenentatge

mitjançantelsqualselconjuntd’experiènciesderivaranenconeixement.

Aquestapràcticaregularienlamesuracorresponentdesenvolupalacapacitatd’esforç,

deresponsabilitat,d’autosuperacióiestimulalacreativitat,elpensamentdivergentiel

raonamentverslacercadenovessolucions,totmillorantl’autoestimadelsjugadors.A

lavegada,elseducaenl’“aquíiara”,alqualestantantacostumats,alaimmediatesa,

mostrant-losquecalesforçar-seperaconseguirdeterminatsobjectius.

5.1.3.-Relacióentreelnivelld’interaccióambels companysmostratdurantel joc, la

tipologiadejocsaquèjuguenieltipusdejoc,individualocompartit

D‘acordamblesrespostesdelssubjectesparticipants,l’activitatdejocambelsvideojocs

habitualmentesprodueixambelsamics,elsgermansoelspares.Nomésunaminoria,

talicompodemveureenelgràfic4,juguensols:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

218

GRÀFIC4:Ambquijuguenelsinfants

Totinoformarpartdecapcomunitat,durantl’estonadejoc,elssubjectesmanifesten

estarconnectatsalaxarxa,lamajoriad’ellscol·laborantambaltrespersonesitambé

competint.

Prenentcomareferènciaaquestapremissa,s’observarelacióentreaquellssubjectes

que habitualment juguen acompanyats o en manera cooperativa d’aquells que

habitualmenthofansols.Elsprimersmostrenmoltamésfacilitatal'horadecomunicar-

seambelscompanys,definirestratègiesadequadesenelmomentdelapartida(raonant

què fer iperquè) i fer lecturesmésràpides iencertadesde lessinergiesqueesvan

generantalllargdeljoc.Aquestfetesdeuaquediscerneixenaquellespossibilitatsque

nosóncorrectesdeformaargumentadailescomuniquenambfacilitat,mentrequeels

segons, que mostren actituds més individualistes o de dificultat per comunicar

l’estratègiaaseguirdemaneraassertivaicomprensible,nos’himostrentantdestres.

Enaquestsentit,podemcopsarqueeltipusd’interaccionsqueduenaterme,enelseu

diaadiaambelsvideojocs,téincidènciaenleshabilitatsqueaquestsmostrendurant

lesestonesdejoccompartitambelHearthstone,talicompodemveureenelssegüents

fragmentsdelesconversesenregistradesdurantlesestonesdejoccompartit:

48%

26%

16%

10%

Ambamics

Ambgermans

Pares

Sols


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

219

FRAGMENT7:Fragmentdeconversaduranteljoc

Enaquestprimerexemple,veiemqueelNadir,donadalasevanaturalesadejugador

socializer,quecercaelplaerenjugarambelscompanysiquehabitualment,jugaamb

elsseusparesiamics,mostramajorfacilitatqueelsseuscompanysd’equip,elMarcos

il’Arnalt,denaturalesaachieverikiller,respectivament,encomunicar-seiconciliaruna

estratègia de joc conjunta. Resulta natural en el primer infant, cercar una solució

mitjançanteldiàleg,ambparaulessenzilles,totevitantelconflicte,doncsleshabilitats

adquiridesmitjançantl’observacióilainteraccióambelsseusamicsifamiliarséscapaç

d’utilitzar-lesenaltrescontextosafidegestionarelsconflictes,mitjançantunaactitud

assertiva.Aquestpatródeconducta,alavegada,serveixdemodelatgeperalsaltresdos

companys, doncs tal i com argumenta Bruner (1991), la significativitat que s’obté

mitjançant la interacció ambels altres és un vehicle de socialització i el seu context

permetalsinfantsaprendrediferentsaspectescomlesnormes,elsrolsol’amistat,entre

altres.

OCTUBREDE20154ªsessiódejoc

L’Arnalts’haassegutdavantdelatauletainodeixaespaiperaquèelsaltrescompanyshitinguinaccés.Ésuninfantquehabitualmentjugasol.

Marcos–Arnalt,hemdefer-hounavegadacadaun.L’Arnaltnolifacasitocalatauleta,sensecomentarresambelscompanys.ElMarcosl’intentaaturaragafant-liunadelesmans.L’Arnaltse’ndesfàicontinua.Marcos–Arnalt!!Nopotserquetothofajostu!Elsaltrestambéjuguem!Nadir–MiraArnalt,podemferunacosa:arahohasfettu,despréselMarcosi

desprésjo,unavegadacadaun,iparlemabansdetirar.*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

220


Enelsegonfragment,veiemcomelJaumeielJosepquehabitualmentjuguenambels

seusgermans,ajudenalaNatàliaenunmomentqueesquedaastoradasensesaberquè

feramitjapartida,totdescrivint-liquinesaccionspotduratermeilespossibilitatsque

té, ajudant-la a traçar una estratègia d’acció. Tots dos nens, d’acord amb la seva

naturalesa de joc en equip, són capaços de compartir les idees que tenen i

complementar-seentreellsafid’aconseguirelbécomú,totposantdemanifestlaseva

naturalesad’achievers,assolintprogressivament,fitaafita,elsdiferentsreptesqueel

joc els proposa, habilitats quehan anat adquirint fruit de la interacció ambels seus

germansenelscooperatiusdelsshooters(partidesonjuguenenelmateixequipperò

enllocsdiferentsdelmapadelvideojoc).

EXEMPLE:OCTUBREDE20168ªsessiódejoc

ElJaume,elJosepilaNatàliaestanamitjapartida.TéeltornlaNatàlia,habitualmentjugaajocsdesimulaciódelavidareal.ElJaumeielJosepjuguenajocscooperatiusambelsseusgermansmésgrans,.LaNatàliaté

eltorninosapquèfer:

Josep–Ettoca,Natàlia.Quèvolsfer?LaNatàliasomriuperònodiures.Jaume–Hasdetriarquinacartavolstreure,Natàlia.PotstreureaquestadelRex**,

oladelLlangardaix**(s’ajudadelsditstotsenyalant-lilescartes).Aquestatémésataciaquestamésvida.Miraquèpotsfer.

Josep–Sitreuslademésatac,eldeixarema25itrauremmésvidaalpropertorn.Si

treuslademésvida,tardaremmésaperdre-laperòtambéatacaremmenysperquèsequedaràa26.Lesdosvalenelmateixnúmerodecristalls.

Natàlia–Trecaquesta(senyalantladelRex**).

JosepiJaume–D’acord.

*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.**RexiLlangardaixcorresponalnomd’unacartadeljoc


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

221

Paral·lelament, tal i compodemveureenels fragments9 i 10de conversa, aquells

alumnesquehabitualmentpractiquenesportsd’equip(futbol,relleus...),laBlauielPau,

i competeixen regularment,mostren tambémés facilitat i destresa en comunicar-se

amb els companys tot iniciant la conversa i demanant el parer als companys en la

majoriadelscasos.

Alavegada,tenenpercostumserforçareflexiusiabansdedecidirquèfer,valorentotes

lespossibilitats,doncstenenlacapacitatdenoserimpulsiusonomostrar-s’hienels

momentsdejocienlapresadedecisions(fragments9i10).


EXEMPLE:FEBRERDE20168ªsessiódejocEstantotstresdavantdelatauleta.Tenen4cristallsilacartadelaboladefoc,queels

potpermetreagafargranavantatgesil’utilitzenbé.Quanteneneltorndenou:Raül–Laboladefoc!!Laboladefoc!!Martí–Ibum!Quatrepuntsfora!21–6,15.Estira,Roger!ElPauelsatura.Pau–Espereu-vos!Quehemdepensar!Sitraiemlabola,nopodemtreureresmés

perquènotenimcristallsielltétrescartesinosaltres,dos,isiensatacal’heroidesprésensprendràmassavida.Són4+1+2quesón7,queenstrauràal’heroiamblescartesqueté.Ara,hemdeferforalessevescartesperquèaixídesprésalapròximavegadanopodràatacarillavors,sílaboladefoc.Sitraiemles3quepodemquesón2+1+2,són5mésles3quejatenimafora(altauler)són8.



_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

222


Aquesta capacitat de comunicació i interacció correspon a dues de les funcions

executives,laplanificacióielraonament.Fruitdelainteraccióambelscompanysdurant

elvideojoc,elsinfantsvananarmillorant-les,esdevenintlainteraccióentreellsielles

mésfluïdaidistesa.

Aixímateix,esvaobservarrelacióentreelnivelld’interaccióiparticipaciódelsinfants

durantlespartidesdejoc,d’acordamblamodalitataquèhabitualmentjuguen:aquells

qui dediquen la major part del seu temps amb els videojocs a jocs cooperatius o

col.laboratius (multiplayer), mostren una interacció molt més elevada amb els

companys,queaquellsquihabitualmentjuguenajocsenmodalitatsingleplayer.

D’acordamblatriangulaciófetaentreelsenregistramentsdelespartides,elsregistres

d’observacióambabsència ipresènciad’unadeterminadaconducta i lesanotacions,

observemqueaquellsalumnesquedurantlespartidesmostrenunamajorinteracció,

són aquells que a la vegada, mostren també més facilitats per col·laborar amb els

companys,senseprendredecisionsunilateralssinóconsensuant-lesambl’equip.

EXEMPLE:GENERDE20163ªsessiódejocÉselprimerdiaquecomencenajugarsoles.LaBlau,laKarlail’Adrianaestan

assegudesdavantlatauleta.Comencenensegonlloc.Nomésiniciar-selapartida:Blau–Aveurenoies,quèvoleufer?Jocrecquepodríemcomençartraient

aquestacartad’aquí,quetépocavidaperòmoltatac.Aixíalsegüenttorn,japodremtreurevida(lescartesrestenuntorninactivesabansdepoder-seutilitzarperjugar),litraurem4,isienslamaten,puesnoenshauranfetresal’heroiicomençaremaguanyar.Sifemaixòguanyemrespectel’altreperquèoliprenemlavidaieldeixema26onoenslaprenanatros.

Adriana–Jofariaelmateix.Aixícontinuemtenintels30devida.LaKarlaassenteix.Blau-Treclacarta,pues?*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

223

Aquestfet,alavegada,guardarelacióambelnivelldetempsjugatforadelesaulesen

lessevesestonesdelleure.S’observa,pertant,queaquellsquehabitualmentjuguende

formaregularavideojocs,mostrenunamajorfacilitatd’interaccióidecol·laboracióque

aquellsquehijuguendeformaesporàdica.Alavegada,elsprimersmostrenmésfacilitat

encomprendreianalitzarlespartidesqueaquellsquejuguenunaquantitatmenorde

temps.

No obstant, aquells infants que ho fan de forma individual, mostren un nivell

d’interacciómitjana o baixa amb els companys; mentre que aquells que juguen un

nombremenord’horesperòhofanambaltrespersonescomamics,germansopares,

mostrenunmajornivelld’interacció;entenentaquestacomlacapacitatcomunicativa

detransmetrel’estratègiaalscompanys,premissaqueposteriormentdesenvoluparem

ambmésprofunditat.

Enaquest sentit, lanecessitatd’haverdedecidirquè fer,noúnicamentcoma tasca

escolarquenotéméstranscendènciaquelad’unexerciciresoltdeformacorrectao

errònia,enaquestcas,téconseqüènciesenlarestadeljoc;al’igualquelanecessitatde

comunicar verbalment amb la resta dels companys d’equip l’estratègia a seguir.

Aquestesduespremissesgenerenencadajugador/alanecessitatdereflexionarsobre

quinesaccionsduratermeiestructurarelseudiscursverbalafidecomunicar-lo.Es

tracta,pertant,d’unconeixementassimilat,nounasimpledefinicióounconjuntde

paraulessensesentit,doncscomqueésquelcomcomprés,homéscapaçdeverbalitzar-

ho de forma senzilla i comunicar-ho a l’altre de forma assertiva. Aquesta és la via

mitjançantlaqualesgeneraconeixement,enaquestcas,coneixementcompartitjaque

permetestablirassociacionssimilarsambconceptesrelacionats,generarnousexemples

inovessituacionsdiferentsonaplicar-hodeformajustificadairaonada;doncscomdeia

AlbertEinstein:“Sinohosapsexplicardeformasenzilla,ésquenohohasentèsbé”.

Elsinfantsambelseuvocabulari,talicomhempogutveureenelsexemples,descriuen

i narren ambnaturalitat ambel seu llenguatge simple i senzill, quines accionsdur a

termeargumentantraonsafavoriencontra.Encomunicarelseupensament,aquests

estan posant en pràctica i consolidant els coneixements adquirits i els processos de

raonamentutilitzats,alavegadaqueenfanpartícipslarestadecompanysquipoden

assimilar-lo com a part pròpia o rebatre’l amb altres arguments a fi d’arribar a un


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

224

consens, desenvolupant la flexibilitat cognitiva i la fluïdesa verbal (Rodríguez, López,

GarcíaiRubio,2011),processosdecabdalimportànciapeldesenvolupamentcognitiu.

5.1.4.-Elvideojoccomafontd’emocionsagradablesidesagradables

SegonsNúñezLérida(2015),lesemocionsexperimentadespelsjugadorsijugadoresde

videojocs són múltiples, i tant poden ser agradables com desagradables.

L’experimentaciód’untipusdesensacióod’unaltreraueneldesenvolupamentdela

partidailesexpectativesdeljugadorquevarienduranteltranscursd’aquesta.

Elsinfantsmanifestenquehabitualmentexperimentenemocionsprimàriesagradables

(Plutchik,1991)duranteltranscursdeljocilasevainteracció.Noobstant,argumenten

que també expressen sensacions primàries i secundàries desagradables, quan el

transcursdelapartidaodeljocnohaarribatelpuntdesitjat,donantllocalafrustració,

queéslacombinaciódedossentiments:lasorpresailapenapernoassolirl’objectiu:

GRÀFIC5:Emocionsexperimentadesdurantl’úsdelsvideojocs

L’aspectemésvaloratésl’alegria,ambun34%,entesacomelgaudidel’activitatque

s’estàduentaterme,seguitdelamotivació,ambun19%,ambdós,pecescabdalsen

qualsevolprocésd’aprenentatge.

34%

22%

19%

13%

7%3%

2%0%

Alegria

Calma

Motivació

Enuig

Por

Tristesa

Frustració

Amor


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

225

Destacatambélacalma,ambun21%,comaemocióqueelsvideojocsevoquenenels

infants,entesapermoltsd’ellscomunespaiatravésdelquals’evadeixendelaseva

vidarutinària.Totestresjuntessuposenel75%delesemocionsviscudes,lesqualssón

agradables.

Lamotivacióésunelementmoltimportantenl’aprenentatge,jaquecaptal’atencióde

l’alumnatielsestimulaadonarelmillord’ellsid’elles.

En aquest sentit, l’ús de recursos com el joc o els videojocs en qualsevol dels seus

formats ien la justamesura,evitant la seva trivialització, són ipodenesdeveniruna

potenteinad’aprenentatge.

Aixímateix,lesemocionsdesagradablessumenconjuntamentel18%latotal,quedant

relegadesamomentsenquèperdenlapartida,trobenalgunasituaciódedifícilresolució

otenenlag(retardenlaconnexió),peròencapcasaquestesesmanifestendurantel

joc.

FRAGMENT11:Quinesemocionsexperimentenduranteljoc

5.1.5.-Gestiópositivadel’errorimotivació

Talicomapuntàvemanteriorment,jugarimplicaprendredecisionsd’acordadiferents

elementsde judici, fetque implicaarriscar-se.Aquests riscos, si no s’hanvalorat les

premisses del joc o simplement per l’atzar, poden induir a l’error; o ans al contrari,

podenconcloureenunagranjugada.

• Joquanjugom’hopassomoltbé,esticcontent,peròquanperdono....

m’enfadoimeposotrist,peròquantornoacomençar,semepasseràpid.

• M’agradajugaravideojocs,iquancomençounapantallanovaountrosque

encaranohefet,esticmoltmotivatperquème’lvullpassaralaprimera.

• Jomeposonerviosaquanmefalleinternetimequedoparada,perquème

matenihedetornaracomençar.

• Amim’agradejugaralJustDance,perquèaixíjuguemlesdosjuntesicomque

mesebéelspassos,guanyoalparequenose’lssapilidonensuperpocspunts.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

226

D’acord amb les teories constructivistes de l’aprenentatge propugnades per experts

comPiaget(1991),Bruner(1984)oAusubel(1976),entrealtres,l’erroréssignedelgrau

idelaviamitjançantlaquall’infants’estàapropantalconeixement.L’errorsistemàtic

éspropienelprocésdeconstruccióienelmomentenquèesprodueixésclaupera

motivar la reflexió en l’alumnat, corregir l’equivocació i aconseguir un aprenentatge

significatiu.

Enel primer cas, quan lesdecisionspreses esdevenenuna gran jugada,mostrenals

infantsquel’esforçfetentramarunalíniad’accióhatingutlasevarecompensa,iaixò

els ajudaa integrarenels seusesquemesmentalsde joc comanoves jugades, i en

definitiva,generanousconeixementsfruitdel’experiènciaviscuda.Quan,encanvi,la

decisió pressa esdevé un error, els infants aprenen que la solució elegida no és la

correcta,totreflexionantcomcontinuar.Alavegada,esprodueixunaautoregulacióde

latolerànciaalfracàs,lacapacitatderesiliència,atorgant-loseinespergestionarl’error

en altres contextos de l’entorn quotidià, fent-los adonar que l’error forma part del

procésd’aprendreipertant,noesdevéunpuntifinal,sinóunpuntiseguitapartirdel

qualcontinuar.

Aquestfet,encanvi,ésmoltdiferental’aulaontotisertractatambnaturalitaticura,

moltsinfantselviuencomquelcomnegatiuifiscalitzadorquecalamagar.

Enaquestsentit,elsvideojocsfanunamoltbonagestiódel’errorenelsseususuaris,

fent-neunalecturapositivaiessentelementdeconversaicol·laboracióenespaisdela

xarxa:peraconseguirelsobjectiusproposatspeljoc,calcometreerrorsqueajudena

traçarelcamícorrecte.Cadaerrorésentèscomunaoportunitatperfer-homillor.

Enaquestsentit,lesrespostesquemanifestenelsinfants,corroborenaquestfet:toti

equivocar-se,manifestenganesdejugarperassolirelrepte.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

227


Aquesttipusdesinèrgiesesgeneraventantentreelscomponentsd’unmateixgrupcom

entremembresdediferentsgrups,doncsl’objectiunoeracompetirsinóferfrontcomú

perassolirquelcom.

Tal icomapuntaKapp(2012),unapart importantdelsvideojocsés lapossibilitatdel

replayodeltornaraserjugats.Aquestfet,talicomhemapuntat,faque,l’errornosigui

concebutcomquelcomnegatiu,sinócomunintentperassolirl’objectiuproposatiuna

oportunitatd’aprendre,doncsencaraqueesperdi lapartidao t’eliminin, el jugador

usuarihaaprésquelcom:lasolucióelegidanoeralacorrectaolasevaimplementació

erainadequadaipertant,calquecontinuïpensantpertrobarlapossiblesolució.

Alavegada,elfetqueuncopresoltalatasca,sieljugadorhovol,lapuguitornarajugar

iperfeccionarlasevatècnica,tambéestimulaelreforçd’aquellesmissionsquepuguin

sermésdifícilsoqueelresultatobtingut(anivelldeclassificació),nosiguieldesitjati

escerquil’excel·lència.

Analitzantlesactitudsmostradespelsinfantsenl’estudi,podemobservarqueaquests

vanestablirunarelaciópositivaambelfetdeperdreoequivocar-se.“Noetpassescap

DESEMBREDE201612apartidadejoc

ElJosep,elJaumeilaNatàliatenenuncompetitiuambelgrup3,quesónelsque,alseuparer,sónelsquemillorjuguenielsquemenyspartideshanperdut.Hanjugatlespartidesanteriorsinoelshanguanyat.Abansd’anarajugar,vanatrobarlaMarta

quesívaaconseguirguanyar-losal’anteriorcompetitiu

Josep–Tuvasguanyaral’HèctorialFerran?Marta–Sí.Per?Jaume–Quèvasfer?Tevasortirlaboladefocosense?Marta–Sensefinsalfinal.Josep–Peròquevasfer:atacarl’heroiolescartesounamicadetot?Marta–Nosé,puesnoperdre.Vaiganarfent,intentarquenoguanyin,bloquejarelquefan

amblescartesquetens.Peròquanhofanmillorésquantél’Héctoreltorndetirar,perquènoesdeixacapcartanires.

Josep–Hohemdeferdiferentdelesaltresvegadesiguardarlescartesbonespelfinaloatrossos,notreure-lesdecop.Teniesprovocarono?

Marta–Algun,mepenso.Nosé,teniacartesnormals,peròlaboladefocalfinalvaser....Listo!Ipartidaguanyada!



_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

228

joc senseperdre cappartida”, comentavenels infants.Aquest fet s’observaenquan

valoren que, jugant a Hearthstone, han aprés a perdre i guanyar, valorant-ho

positivament,talicomhemvistprèviament.

Aixímateix,peraquellsinfantsquehabitualmentnoacostumenaserelsprimersenles

activitats escolars o a guanyar en jocs florals, competicions esportives... guanyar les

partides del joc vers la màquina o vers altres companys, els resultava quelcom

estimulantquereforçavalasevaautoestimaielsempenyiaajugarintentantsercada

copmillors.

Aquestfetesdemostraenqüestionscomqueanivelldegrup,esvanestablirrànquings

sobre el nombre de partides guanyades i el nombre de competitius guanyats, tot

comentant les estratègies seguides al final de la partida i com les haguessin pogut

millorar,oquinselementsdel jocelshavien fetperdreoelshavienperjudicat icom

podienmitigar-losperalaproperavegadaqueestrobessinenaquestadisjuntiva.

5.1.6.-Milloradeleshabilitatssocials,resoluciódeconflictesieltreballenequip

Leshabilitatssocialssónunaeinaimprescindibleafiquehompuguiviureiconviureen

societat. Comunicar-se de forma assertiva implica el desenvolupament d’un conjunt

d’habilitatscomunicativesicompetènciessocials.Aquestesdestresesnos’incorporen

deformainherentenl’infant,sinóquehofanmitjançantlasocialització.

SegonsDongiliCano(2014),s’enténperhabilitatssocialscomelconjuntdecapacitatsi

destreses interpersonals que permeten relacionar-se amb altres persones de forma

adequada.

A fi d’assolir les fites del joc, els infants havien d’arribar a un consens sobre quines

accionsduraterme,quanienquinordre.Aquestfetimplicavacomunicar-seambels

companysenveualta,totfentunadescripciódel’estratègiaaseguir,alavegadaque,

peraquellsquel’estanescolant,implicavaunacomprensiódelmissatgecomunicatiu,a

fidetenireinespercomparar-hoambaltrespossiblespropostesivalorar,d’acordamb

lespremissesqueobservenenlapartida,silahipòtesiproposadaerarealistaisiamés,

cercaval’excel·lència;fetqueelsfaentrarenunconflicted’argumentsiraonamentque

resolenconjuntamentmitjançantunapresadedecisionsfinal.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

229

Com a resultat d’aquesta disjuntiva durant l’ús del videojoc, els infants van anar

desenvolupantdiferentshabilitatsderesoluciódeconflictesmitjançantl’exploracióde

viesendògenes,ienconcret,lanegociació,entenentaquestacomlaviamitjançantla

qual, les diferents parts dialoguen i arriben a un acordmutu, tot interaccionant per

arribaraunasolucióòptima.


FEBRERDE20166asessiódejocLaBlau,l’AdrianailaKarlaestanjugant.Amitjapartidaestrobenamblapossibilitatd’elegir

duesestratègiesdiferents.

Adriana–D’entretotesaquestes(senyalantlescartesquepodentreure),traiemlade3puntsdedany,perquèanemmésomenysbédevidaiaixíguanyaremavantatge.

Blau–Opodemtreureladedoscristalls,aixíabansdetreureresmés,comqueensapareixerandoscartes,potserenssortiràalgunacosamillorilapodremtreure.

Karla–Quèfemdelsdos?Adriana–EldelaBlauvamésbé,femelqueelladiu.Karla–Vale.

DuenatermelapropostadelaBlauicontinuenlapartida.Unsmovimentsdesprés:

Karla-Aquiataquem?(referint-sealescartesquetél’oponenticomutilitzarlesquetenenaltauler).

Adriana–Ambaquestaaquest(totsenyalantlescartes),perquèéselquetémésatacdetotsiaquestnostreéselqueté4d’atacielfafora,perquèsurtunnúmeroambmenosperquèellté3devidainosaltresunperòambl’atacentéméselnostreielfemfora.

Blau–Peròsielfemanar,elperdem(s’eliminalacarta).Adriana–Peròl’hemd’utilitzarencaraqueelperdemperquèpereliminar-lo,necessitemfer

anartoteslesaltrescartesillavorsnomésensenquedaunaiellentémés,quesóncartesquealpròximtorntrauranvidadelnostreheroi.Sivolemguanyar,hemdeferaixò.

Acceptenlapropostadel’Adrianailaduenaterme.



_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

230

Sianalitzemlesdiferentsinteraccionsdutesaterme,observemqueelsinfants,durant

elprocés,vanseguir,deformainstintiva,lespremissesdescritesperD’ZurillaiGoldfried

(1972), basades en la definició i formulació del problema, generació de diferents

alternatives, presa de decisions i posada en pràctica de la solució i la posterior

verificació,talicompodemobservarenelfragment13delaconversadutatermedurant

unadelespartides.

Aquestadinàmicadenegociacióvainiciar-seenaquellsquepermodelsdejocalallar,

lasevatipologiadejugadoroeltipusdevideojocsaquèjuguen,suposavaunaconducta

naturalderelacióambelsiguals.

Comaresultatdelainteracció,aquesttipusdeconductesihàbitsderelacióesvananar

generalitzant en la resta dels infants, generant aprenentatge mitjançant un procés

d’assimilaciódurantelconflictecognitiu.

Haverdeferpinyaversunelementcomú,talicomapuntàvemprèviament,esvatraduir

en una major cohesió social del grup: en iniciar el curs, calia que els docents

intervinguessin per ajudar a la resolució d’un gran nombre de conflictes. Aquestes

intervencions es van anar reduint, ja que van adquirir habilitats de comunicació

assertivesivanaprendreaorganitzar-sedeformaeficientenlareparticiódelestasques

degrup.Comellsmateixosargumenten,“hemaprésajugarsensemanartantipensant

iparlantmés”.

Lareducciódelnombred’interaccionsperpartdeldocentrauenelfetqueelsinfants,

enverbalitzaralscompanysquèhaviapassaticomessentien,erencapaçosdetrobar

unasolucióconjunta.

Alavegada,elsinfantsvanmillorarenexpressióoralienlanarraciódelaseqüència

d’accions a seguir per resoldreunproblema, observable en les activitats d’aula i les

provesd’avaluació.

Aquesta necessitat de comunicar-se entre ells i compartir experiències, així com la

posadademanifestd’alguneshabilitatsd’algunscompanys,vaferqueelgrup,anivell

social,esreestructurésapocapoc,cohesionant-lomolt,promoventquealumnesque

finsalmoment,havienestatúnicamentgranscompetidors,aconseguissintreballarde

forma conjunta amb interaccions positives, tot esdevenint amics, tal i com podem

observarenelfragment14:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

231

FRAGMENT14:Fragmentdescripció/observació

Unaltrealumne,ambdificultatsdecomunicacióiunabaixaconcepciódelscompanys,

a l’inici de l’estudi, intentava tenir ell únicament el torn, sense deixar interactuar

pràcticament els companys. A mesura que anaven avançant les partides, un dels

companysde l’equipvaproposarestablirunordredetreball,afiquetotspoguessin

interactuarambl’ordinadoricomentarentreellsquèfer,encaraquenofosdurantel

torn,síquehohaviendefermentrel’altrejugadorestiguésjugant,totargumentantque

sipensaventots,seguramentpensarienmillor.

Habitualment,elFerran,l’HèctorielZaïdnosónamicsimostrendificultatspertreballarconjuntamentperdiferènciesdecriteriidemés.Totstressóngranscompetidorsimoltcompetitius,entreellsiamblarestadecompanys,fetqueelsprovocanombrosesdisputesdurantlesestonesdejoc.Amesuraquecomencenajugarpartides,vandestacantcomajugadorsambgranshabilitatsd’estratègiaivisiódejoc.Deformainstintiva,cadadia,desprésdelapartidadelseuequip,totstresestrobaven,aparentmentdeformacasual,perfersaberalscompanysquinhaviaestatelresultatdelasevapartida,afidedemostrarquieramilloriquihaviafermésprogressos.Noobstant,aquestainteraccióaparentmentcompetitivavaanarpropiciantquepocapoc,tottress’adonessindelapartpositivadelsaltresdoscompanys,inicialmentiposteriorment,deladelarestadecompanysd’aula.Aquestainteraccióvaaccentuar-seenelmomentdequeesvaniniciarlespartidescompetitives,onlestrobadesperferintercanvid’opinionsiestratègiesvancomençarasucceirabansidesprésdelapartidadecadascund’ells,totcomentantcomelshaviaanat,quèhavienfet,quèhaviafetl’altreequip,quintipusdecarteselshaviensortit...,totcompartintlainformació.Aquestfetvapropiciarquepocapoctotstresalumnesestinguessinmésencompteperduratermediferentsactivitatsescolars:equipsdefutbol,treballsd’aula...finsalpuntd’arribaracompatirmaterialpropiofacilitar-se’lentreellssialgunsel‘hadeixat.*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

232


OCTUBREDE20152ªsessiódejoc

ElMohamed,amitjapartida,moulatauletademaneraquelavegibé,comsijuguéssol,fetquefaqueelsaltrescompanysnolapuguinveure.

Marius–Quèfas?Surt!William–Moha!ElMariusl’empeny.Mohamed–M’haespentejat!–miranticridantcapalamestraperquèelsent.Marius–Iellm’hafetforainoemdeixaparticipar.

Lamestraintervéperreconduirlasituació.OCTUBREDE20156asessiódejoc

ElMohameds’haassegutdavantdelatauleta.Noesperaaquèlarestadecompanyss’asseguiniinicialapartida.Ésuninfantquehabitualmentjugasol

perquèmostraforçadificultatsduranteljocambelsiguals.Marius–Moha,hemdecomençarquanestiguemtots.Nopotsfertusol.Eljocés

entretots.William–Ivamquedardecomençarcadadiaun,iavuimetocavaami.

ElMohamednolifacasicomençalajugada,sensecomentarresambelscompanys.

Marcos–Ei,quehemdepensarentretots!Nonoméstu.Marius–Sabeu,repartiml’ordre.ArahasetMoha,despréssivolstuieltercer,

seréjo.Peròpensemabansdetocar,vale?,quejahemperdutdospuntsd’atacperquèhaspassateltornsenseferresipodríemanarja28a30,ino30a30,sihaguessistretlaboladefocde2.



_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

233

Enacabarl’estudi,l’alumnemésindividualista,vaaconseguirtenirencomptel’opinió

delscompanys, tot icontinuarconsiderantque lasevaera lamillor,peròvaadquirir

l’hàbitd’escolta,fetquevapropiciarquecopsésqueelscompanystambépodentenir

bonesideesipertant,caltenir-lesalmenys,encompte.Caldirquealllargdetotl’estudi,

l’alumnevaestablirrelacionsd’amistatambalgunsd’ells,essentcapaçdetreballaren

equipsensediscutir-seoacabantfer-loellsoldeformaindividual.

D’acord amb Kapp (2012) i Barlte (1996), podem observar diferents perfils en els

jugadors. El jugador pur no existeix, tots els integrendiferents proporcions de totes

quatretipologies,essentunadominantqueéslaquedefineixcadajugador,talicom

podemveureenlafigura30:

FIGURA30:Diagramadeconvergènciaentreambduesteories

D’acordambeldiagramaonconvergeixen tots tresautors,en iniciar l’estudi,a trets

generals,elssubjectesestrobavenenelsextremsdeldiagrama,elkillercentratenferi

guanyar,elachieverenassolirfitespersonals,l’explorerseninvestigarelslímitsdeljoc


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

234

cercantsaberquèpodeninopodenfer,ielsocializerenpassar-hobémentrejuguen,

talicompodemobservarenelfragmentdeconversaacontinuació:

FRAGMENT16:Rolsdelsdiferentsjugadors

Noobstant,talicomapuntenelspropisinfants,elfetd’haverdejugarientendre’samb

companys determinats d’aula que podien o no ser companys habituals de joc, va

propiciarque,deformaintuïtiva,cerquessinviesdecomunicació id’entesaentreels

diferentsmembresdelgrup,dinàmiquesquevanextrapolaraaltresespaisd’aula;doncs

i tal com ells apunten, “aprendre a treballar en equip” i “a prendre decisions

responsables,senseanarasacoifentanarelcapperpensar”.

Enfinalitzarl’estudi,totsvanressituar-seenposicionsméscentrals,adquirintdestreses

enlarelacióambelsaltrescompanys,tal icompodemveureenlafigura31:novan

GENERDE2016Sessió3EstanjugantelPau,elRaülielMartí.Ambells,tambéhavingutWalidquevoliaveurelapartida.Hanacabatlapartidainohanguanyat.ElPauestàmolttristi

enfadat.

Pau–Ésque..jolin!Nohemguanyat!Itotperquènom’hasfetcas,Martí.Martí–Bueno...Raül–Peròhempujatdenivell,ihemguanyatcartes.LaNúriahadit“Bona

partida”,hoestemfentmillor,peròavegadesnoesguanya.Pau–Peròsijuguemésperguanyar,noperperdreiriure.Eh,Martí?Martí–Ésqueamim’agradapassar-m’hobéijugarambvosaltres.Guanyarnoés

elmésimportant.Unaltredia!Sijugaremmoltsdies,finsalfinaldeltrimestresegur!

Wael–Mepensoquenoheuguanyatperquèheutretelprovocar**massaaviat.Hauríeudeprovardetreure’lquanl’altretéalgoperillós,ambmoltatacomoltavida.Igualaixíusfunciona.Isinotambé,robarcartesperquètépotsortiralgobé.Hasdeprovarcoses.

*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.**Provocaréselnomd’unacarta


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

235

perdrenirenunciaralessevescapacitatsnialseucaràcter,sinóquesimplementvan

aprendreautilitzaraquestescaracterístiquesenbeneficidel’equipielscompanys,fet

queelsvacohesionarmoltanivellgrupalivapromourequeperdessingranpartdelseu

individualisme, tot adquirint habilitats de comunicació que van reduir els conflictes

grupalsengrannombre.

Miranteldiagramainferior,podemveurequeaquellsquienunprincipimostravenun

perfilde jugadorkiller, continuaventenintalgunesde lessevescaracterístiquesperò

havien incorporat altres pròpies d’un perfilmés archiever, és a dir, la seva activitat

continuava centrant-se en guanyar i no perdre, però havien incorporat el gust per

aconseguirpetitsreptespersonals,petitesmilloreseneljoc,alavegadaquegaudien

deljoccompartitambelscompanys,característicapròpiad’unperfilsocializer.Aquest

viratgeenelperfildejugador,elsapropavacapalcentredeldiagrama,queésones

trobaria l’equilibri per a esdevenir un perfil de jugador/a flexible i amb capacitat

d’adaptacióalatipologiadevideojocquetédavant.

FIGURA31:Diagramadeconvergènciaentreambduesteoriesambvariacióde

comportamentd’acordambl’úsdelvideojoc


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

236

FRAGMENT17:Exempledemodificacionsdeconductasenseperdrelaidentitatpròpia

El Pau és un jugador killer. A l’inici de l’experiència, el seu objectiu era únicament

guanyar,isinoassolial’objectiuproposat,qualsevolexperiènciaeraunfracàs(Veure

Fragment16).Enfinalitzarl’estudi,talicompodemveureenelfragment17,elPaués

capaçdevalorarambelsseuscompanysladerrotacomquelcomrelatiuinocomaúnic

objectiu final, adonant-se que ha assolit algunes premisses que li mostren una

progressióiunamillora,virantelseuperfildejugador,del’extremdelquadrantdret

superior(veurefigura30),centradaúnicamentenguanyarienreconeixementextern,

capaunaposturaméscentralitzada(veurefigura31)

Aquestfetlipermetassolirqualitatsòptimescomajugador:éscapaçdeveureelspetits

objectiusassolitsencadapartida(achiever),comunicar-sedeformaassertivaambels

companysigaudirdeljoc(socializer)icercarnovesmaneresdeguanyarijugarbones

partides(explorer).

Aquestmateixperfildecadajugadorformapartdelcaràcterpersonaldecadascund’ells

i configura la manera com aquests interactuen amb el món. Aquestes mateixes

MARÇDE2016Sessió5–3afase

EstanjugantelPau,elRaülielMartíenunapartidamoltigualada.Finalment,guanyal’oponent.

Martí–S’haacabatlapartidaihemtornataperdre.Raül–Ja...peròavuinohohemfetmalamentitotshemestatpendentsdelquefer,

sensejugar.TutambéMartí.Pau–Nohemguanyatperònohemfetmalapartida,hasetperquèellteniaeltorn

primer.Unajugadamésiésnostre.Amés,hemtrettrescartesnovesqueningútéiquenoteníem.Nohemguanyatperòtampochemperdut.

Martí–Sasperaquèserveixen?ItuRaül?Pau–No,peròalaproperahomirembé.Semprequepensembé,guanyem.Però

avuihempensatbé,peròhemdebuscarcomfer-homillor.*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

237

premisses conductuals es posen de manifest en el micromón del joc i durant la

interaccióambelscompanysal’aula,fetquecreaunespaiprocliuperalasocialització,

alavegadaquepermetalsinfantsaprendreagestionardiferentssituacionsquotidianes

queposteriormentespodenproduirtambéenlavidareal.

Pertant,d’acordamblesobservacionsfetes,podemdirqueelsvideojocsesdevenen

unapotenteinaperdesenvolupar i regularconductesd’interacciósocial,a lavegada

quecohesionenelsmembresd’unmateixequip,creant-losunsentimentdepertinença

iamistat,fetquepermetqueaquells infantsque,anivellsocial,tenendificultatsper

interaccionarambelsigualsperdiferentsmotius,trobinunespaion,atravésdeljoc,i

delsvideojocs,puguindonar-seaconèixerisentir-separtdequelcom,alavegadaque

adquireixenmaduresapersonal.

5.1.7.-Elconflictecognitiucomafontd’aprenentatgeentreiguals

Segons Coll i Onrubia (2002), el conflicte cognitiu intervé com un mecanisme de

desequilibricapaçdeprovocarunareestructuraciócognitiva.Aquestaesbasaenuna

estructura cognitiva prèvia, a la qual, davant el nou repte, ha de veure’s subjecta a

algunamodificació,anantdelmésfàcilalmésdifícil,delsraonamentsméssenzillsals

méscomplexos,afiqueaquestconflictetrobisolucióitornidenoual’estatd’equilibri

reconfigurant l’esquema o estructura cognitiva prèvia. El resultat d’aquest procés

d’interaccióidesequilibriésl’aprenentatge.

Així mateix i d’acord amb la Teoria Social del Constructivisme (1978), Vygotsky

argumenta el significat que pren la interacció social en diferents espais i com, fruit

d’aquesta interacció, l’ús del llenguatge és cabdal col·laborador en el procés

d’aprenentatge i de desenvolupament, doncs permet dotar de significat diferents

aspectes i crear coneixement mitjançant experiències compartides gràcies a la

significativitatqueadquireixilamotivaciósocialdelcontextenquèesprodueix.

ElHearthstone, tot i noestarpensat ambaquesta finalitat, sí quevadonar lloc a la

creació de coneixement compartit, a la construcció conjunta d’estratègies de

raonamentil’automatitzaciódediferentscàlculsmitjançantlainteraccióentreelsiguals

ilesdiferentsargumentacions.Alavegada,lasignificativitatquevanadquirintaquestes

petitesconversesalllargdelesdiferentspartideséscadavegadamésnotòriaicentrada


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

238

en l’accióconcretaensíaquèesrefereixen: fruitde la interaccióambels iguals,els

infants han anat adquirint pautes de treball comunes que poc a poc han anat

generalitzant com a patrons de resolució de les diferents situacions en les que es

trobaveninvolucratsalllargdelapartida.


Per tal que el conflicte cognitiu impliqui un procés de canvi, cal que aquest sigui

significatiu per a l’infant, i perquè aquest sigui significatiu, cal que l’alumne estigui

motivatiinteressatenallòquehad’aprendre,activantaixíelsseusconeixementsprevis

ihabilitatsderaonamentadquiridesafid’aplicar-lesdeformaadequada.

GENERDE20163ªSessiódejoc

LaSafiya,laSalmailaMartahanjugatunapartida.ElrivaltéunacartaProvocar**inolapodeneliminar.DecideixendemanarajudaalaMaria.

Salma–Maria,vine.Unacosa,comhofasperferforaaquestacartararadelrombe?Maria–ElProvocar?Marta–Aquesta.S’ajudaassenyalantlapantalla).Maria–Potsferdoscoses:sitensmoltescartes,totesaperella,començantperles

quetenenmésvidaperquèaixínolesperdstotesitequedessensecap,perquèaixíquanatacaell,tetreucartesinovidadel’heroi.Sitenspoquescartes,gastesmanàambl’armadelaJaina,ilivastraientun.Aixípocapoc,treusvida.Ushoensenyo

JugalaMariaaquelltornielsexemplificacomhopodenfer.

Marta–Vale,Hasdemirarbéquetensabansdedecidirisinopotsferdeltot,fes

algoperquèsevagifentapocapociperdovida.*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants.**Provocaréselnomquerepunadelescartesdeljoc


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

239

D’acord amb la premissa anterior i l’opinió manifestada pels infants, el component

motivacional té un paper fonamental, doncs esdevé l’eix motivador que promou la

interaccióielcàlculafid’aconseguirunobjectiufinal:guanyarlapartida,fetqueimplica

realitzaradequadamentdiferentsaccionsoverbs,d’acordambelfuncionamentdela

partida.Fercàlculsmentalsifer-losbenfets,esdeveniapremissabàsicadeljoc,queels

manteniaviusdurantelprocés.

A la vegada i d’acord amb les premisses descrites i que fan referència al conflicte

cognitiu, aquest també es posa de manifest en aquells alumnes que habitualment

juguenambelsseusgermansmésgrans,pares,cosinsoamicslleugeramentmésgrans

iambmésexperiència.Aquestsnens inenesmostrenmoltamésfacilitata l’horade

comunicar-seambelscompanys,definirestratègiesadequadesalmomentdelapartida

(raonantquècalferiperquè)iferlecturesmésràpidesiencertadesdelessinèrgiesque

es van generant al llarg del joc, tot discernint d’aquelles possibilitats que no són

correctesdeformaargumentada;doncstalicomestableixPiaget(1985),enelconflicte

cognitiuqueesgeneraentreells iaquellsambquijuguenambmésexperiència,neix

l’aprenentatge.D’acordamblesapreciacions,quanaquestsinfants,alllargdelapartida,

talicompodemveureenelsfragments19i20,comentavenauncompanyquinaerala

milloropcióargumentant-lielperquè,s’acabavadegestarunconflictecognitiuqueen

finalitzar l’explicació, trobava resposta i per tant, tornava a la calma generant

aprenentatge,fentgeneralitzacionsiextrapolant-lesaaltrescontextos.

Noobstant,aquestsprocessos,tot itenirunaresolucióimmediataenelmomentdel

joc, requereixen d’un temps prudencial d’interiorització que condueix a la

generalització.Aquesttempsprudencialésestimulatperdiferentspartidesdejocque

propicien l’oportunitat d’aplicar els aprenentatges a noves situacions diferents en

contingutperòdecaracterístiquessimilarsenelprocés.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

240


DESEMBREDE20159ªSessióL’Hèctor,elFerranielNadirestanjugantlapartida.Enunmomentdonat,elFerrani

elNadirproposentreureunacarta,peròl’Hèctor,s’hioposa:

Nadir–Arapodríemtreureaquestacartaquetreuundedanyatots,perquèn’hihamolts,adalt.

Ferran–D’acord.Hèctor–Nol’hemdetreureencara,perquègastaremelscristallsientotal,no

eliminaremcapcarta.Totstenenmésd’undevida.Hemd’esperaraquètinguinmenysvidaperquèaixíquanlatraiemenfaremforamoltsdecopihauremutilitzatbéelquetenim,perquèsilatraiemaraesdesaprofitar.Elspodematacaramblescartesquetenimitreure-lividapocapoc,aixíundelsturnos,leseliminarem.

Ferran–Volsdir?Hèctor–ÉscomsiaPlantascontraZombiestiresamblapistoletapetitaquanveus

queveelsuperzombie,quesapsquenolifaràres.Elquefasescanviaralagran,queambuntirovaaterra.Puesaquíigual,esperesalmomentillavors,cartesfora.Peròaixòtambévoldirquearaamblescartesquetenimhemd’anarbaixant-losdevidaperquèsequedina1perfer-lesforaalpropertornoaldedesprés.

GENERDE201611aSessióL’Hèctor,elFerranielNadirestanjugantlapartidaenmodecompetitiuambunaltre

grup.Elssurtdenoulacartaquerestaunpuntdevidaatoteslesdel’oponent

Nadir–Hasortitlacartaqueentreuunatots.Latraiemara?Ferran–Joesperariaperquènomésenté2aquèentraguésmésperaprofitar-la.

Anemtraientvidaambelquetenimadaltialpròximtornoaixí,laposemadalt.

*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

241


Talicompodemobservarenelsexemplespredecessors,l’Aleixil’Hèctorfanunalectura

mésprofundadelapartida,copsenquinaéslasevasituaciódavanteljoc,quinessón

lessevespossibilitatsiquinesaccionshadeduratermeafid’utilitzartoteslesseves

possibilitats,demaneraqueelconjuntdejugadesquefacisiguin lesmésadequades

d’acordamblespossibilitatsdequèdisposa.Iaixíhoargumentendavantelscompanys

del grup, tot discernint perquè les altres opcions proposades o possibilitats que són

contemplavescomapossiblesjugadesnosónlesadequadesiquinesserienlesseves

conseqüènciesallargtermini.

D’altrabanda,siobservemlesaportacionsdelaMatildaielNadir,podemveureque

únicamenthantingutencompteunapossibilitatdelesmúltiplespossibles,fetqueens

mostra que han fet una lectura més superficial de la partida, tenint únicament en

compte lapossibilitatde jugadao jugadesseleccionades,deixantdebanda lesaltres

possibles. Quan els dos respectius companys els han mostrat que hi havien altres

MARÇDE2016Sessió5

ElDouda,laMatildail’Aleixestanjugantl’últimapartidadedesbloqueigdelseuheroi.TéeltornlaMatilda.

Matilda–Podríemtreureaquestacarta(totassenyalantalapantalla).Douda–Aquestanosepot,perquèésdepoderinotenimningúaquifer-laanar.Diu:

Devuelvealmazoenemiga**,sinotécartesnopodemtornarresadaltaguardar.Hemd’atacaritreurel’Shreck**idesprésaquestadeldinosaure**.

Aleix–No,hemdetreurel’Shreck**idespréselCargar**,idesprésataquemperquè

sihotraiemdesprésperdem....3puntsperquètenimtrescartesienregalaunaacadauna.Passemde4+1+1...,passemde6a9.Illavorsdelsdoscristallsqueenssobren....Espera,abansfaremlacartaqueendónadosdenovespersisurtalgomillor,sinóaixòfarem.

*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants**Aquestsmotscorresponenanomsquedesignencartesdeljoc


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

242

possibilitatsielshanraonatelperquèicommillorarlasevajugada,aquestspocapoc,

hananatadquirintestratègiesqueposteriormenthangeneralitzatenproperespartides

dejoc.

A lavegada,aquestamateixapremissaesposademanifestambaquells infantsque

juguenajocsdePegisuperioralasevaedat,doncssónjocsdegermansicosinsmés

grans.Enaquestscasosid’acordamblesrespostesqueelsinfantsmanifesten,totino

jugardirectamentunapartidaafidenoperjudicarelnivellirangdeljugadorusuari,sí

queadoptenelrold’observadoractiu,ambveuperòdevegadessensevot,fetqueels

fa participar de forma activa en la partida, ja sigui preguntant el per què d’algunes

decisionso,simplement,observantcomaquestessónpresespelsjugadors.

Tot i que a priori pugui semblar que aquest rol d’observador no és suficientment

enriquidoropromouunaactivitatpassivaperalsinfants,observarjugadorsogamers

ambmésexperiència,al’igualqueveurejugadorsprofessionalspracticantunesport,a

lavegadaqueelsésgratificant,elsenriqueixialimentaelseupòsitdevideojugador.Així

mateix, els estimula el raonament i l’observació, doncs els suscita preguntes i

interrogants, i els permet conèixer i descobrir novesmaneres d’interactuar amb els

videojocs (Martín Rodríguez, 2015). Aquest pòsit tecnològic ogamer forma part del

coneixementtàcitqueposteriormentapliquendeformainherentenaltrescontextosde

paràmetressimilars;talicomBruner(1984)apuntavaquesucceeixeneljocsimbòlic

infantil,onesreprodueixenlesinteraccionsobservadesenaltrescontextossocials.El

següentfragment21n’ésunexemple:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

243


Aixímateix,aquestexercicid’observacióelsfaesdevenirméscreatius,totestimulantel

seupensamentdivergent,doncsestanavesatsaproposarsolucionsquehabitualment

la restadecompanysnocontemplen, simplementpermancad’experiència id’acord

ambelseunivellmaduratiu.Aquestfetqueelsfaesdevenirmésreflexiusdavanteljoc,

doncsvalorenbéquèferabansderealitzarqualsevoljugada,totcercantl’optimització

delsseusprocessosdejocidelestasquesafer,jaquetalicomapuntaMartínRodríguez

(2015),elgameplaypreparaelcamíperal’esforçcognitiuquefaràl’observadorquan

estiguijugantaaltresjocsdetipologiasimilar.

Aixímateix,enfinalitzar lespartides,tambéesproduïaunpetitespaid’intercanvide

coneixement:mentre els infants recollien i tornavenal seu lloc a realitzar activitats,

comentavenambelsaltrescompanysicompanyesdel’equipoponent,quinesjugades

els havien cridat l’atenció, i què haguessin canviat si enlloc de treure una carta,

n’haguessin tret un altra..., tot fent una revisió improvisada de la partida i del seu

desenvolupament.

NOVEMBREDE20154asessiódejocElJosep,elJaumeilaNatàliaestanjugant.Éslasegonapartidaquejuguensols.TéeltornlaNatàliaiamitjapartida,l’oponenttreuunacartanovaquenoconeixen,

estàenvoltadad’unnúvol

Natàlia–Quèésaixò?Quèfaig?

Jaume–Clicadamuntaveuresidiualgunacosaose’nvaelfum.

Josep–Damuntno,perquèvoldiratacarofer-lialgunacosa.Hemdemirarenalgunaltrelloc.Abaixnoperquèlatéell,peraquí,hihadedir.Atotselsjocs,quantesurtalgonou,hihaunllocontediuqueesiquefa.AlquelihanregaltaJoan(éselseugermàgran)quesediuTheLastofUs,antesdetriar,hasd’anaramirarlesarmesquetensiquèfancadascuna.Aquítambéhihadedir.

Jaume–Potseraquí(senyalantalapartesquerradelapantalla),clicaaldamunt.

Cliquenasobreielsapareixlainformació.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

244

Aquestintercanvid’opinionsresultavamoltinteressant,jaqueamésdepromoureel

coneixementreflexionat,suposavaunespaid’aprenentatgeidecompartirestratègies

deformadistesa,totcreantconeixementcompartitfruitdelainteraccióentreelsiguals.

Alguns,finsitot,demanavenaclarimentssobrealgunsaspectesquehavientingutlloc

alllargdelapartidainohavienacabatd’entendre.

5.2.-Diferènciesentrel’úsdelJclicielHearthstone

Prenencomareferènciaelsprocessosobservatsdurantl’úsd’ambdósrecursos,elJclic

ielHearthstone,podemestablirques’hanobservatlessegüentsdiferències:

5.2.1.-Nivelld’interaccióobservatenfunciódelaplataformadejoc

Unelementobservatalllargdetotelprocésd’investigació,hanestatlesconversesque

portaven a terme els infants entre ells, fruit de la interacció entre els iguals, i que

donavenindicisievidènciesdelsprocessosderaonamentques’estavenduentaterme.

Analitzant els àudios enregistrats durant les partides, copsem que en ambdues

situacions, l’intercanvi verbal entre els diferents membres del grup varia

substancialment.

Acausadelanaturalesadetotsdosrecursosialatipologiad'activitatsqueproposen

un i l'altre, s'observauna importantdiferènciaentreel tipusd'intervencions, la seva

riquesadecontingutielnombred'aquestesqueesprodueixendurantlespartidesde

totsdosprogramaris.

Durant els tres períodes es vanmantenir elsmateixos grups de treball i les tasques

encomanades,esvanrealitzarsempreenlamateixafranjahorària.Totiaixò,totihaver

millorat en la interacció entre els iguals, essent aquestamés assertiva, disminuir el

períodedecarènciaenlapresadedecisions iestàavesatsaldesenvolupamentdela

tascaproposada,durantl’úsdelJclic,lesinteraccionsentreelsigualsenreferènciaala

tascaencomanada,esvanreduirconsiderablement.Aquesteserenbreusiparquesen

contingut, ja que els comentaris es redueixen a l'intercanvi de vocables que feien

referènciaaelementsdelapantalla"Aquí","Aquestno","Emtocaami","Ésresta","

Vint "... Únicament es produïda un discursmés elaborat en aquells casos on alguns


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

245

infantsteniendificultatsendecodificarl’algoritmeiaquellsquehitenienmésfacilitat,

elsexplicavenquineraelcorrecte,totraonantelperquè.


Paral·lelament, durant l'ús del Hearthstone, les intervencions entre els alumnes que

integraven cada grup erenmoltes, en veu forta i formades per oracions amb ampli

contingut.

FEBRERDE2016---4ªSessiódejocdeJclic

ElMarius,elManuelielWilliamestanjugantaJclic.Porten5pantallesd’operacionsilesvanresolentdeformaalternadasenseproblemes.Enlasisenapantallaespresentaunalgoritmeinvertitdelarestaisorgeixenalgunsdubtes

Marius–És7.William–Prova.Escriu7.

Comprovenlarespostaambelso

Marius–Noestàbé.Manuel–Sumabé,igualnoés53.William–Ésquenohoestemfentbé.Hemdedirenveualtapertrobarl’operació.Marius–Unnúmeroquesumata27doni36...?William–Ésunaresta,36menys27...Marius–Serà9?

Hocomprovenamblarespostaobtingudapelsodeljoc

Manuel–Aixítoteslesquevenend’aquí,sónrestes.*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

246


Aquestavariaciód'interaccióidiscursosentretotsdosrecursosesdeualfetqueelJclic

ésunapropostaeducativabasadaenl'exercitaciósobreunmateixpatró,demaneraque

durant el seuús es promouundiàleg aparent en lloc depropiciar la construccióde

coneixementenbasealadiscussió(Bosco,2002;Mercer,1994)col·locantl'alumneen

unasituaciópassiva.L’intercanvid'opinionsnoésnecessariperemetreunaresposta,

fetquesíqueesprodueixdurantl'úsdelHearthstone,perserd'unformatmenysrígid,

volubleivariableencadamoment,onelraonamentéslabasedelseufuncionament.

Aixímateix,acausadelanecessitatdeprendredecisionssospesantelscondicionants

del'entornianticipantlespossiblesconseqüències,aquestss'embardissavenenpetites

discussionsafidejustificarquinadelestresproposteseralamilloriperquè,doncsde

DESEMBREDE20156ªSessiódejocHearthstone

LaSafiya,laMartailaSalmaiestanamitjapartida.TéeltornlaSafiyaquedemanaconsell:

Safiya–(Miralescartesqueté).Podríemtreureaquestaquefatrespuntsdedany.Salma–Perònotéminions**,perdemelspunts.L’hemdeguardarperquann’hi

hagimés.Marta–Peròdiualeatori,anirantotsal’heroi.Delesaltrescartes,noenpodem

treurecapperquènoentenimprou.Peròabans,comquetéaquestquefa4dedany,trauremunprovocar,aixínoenstrauràvidainopodràatacaralesaltrescartes,ialpropertorn,nosaltrestindrem....2+1+3+1són....7devidaimenyselstresd’arasón15(enté18)iels7són...11.

Safiya–Isienssurtlaboladefocde6,jaseran5nomésqueentindrà.Salma–Vale.Safiya,treuaixòquehadit.*Totselsnomssónficticisafidegarantirl’anonimatdelsparticipants**Minionséselnomquerebenelconjuntdecartesdequèdisposen


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

247

ladecisióqueprenguessindepeniaelfuturdelapartida,ipertant,elfetdeguanyaro

perdre.

Aquestes petites disputes, tal com hem apuntat anteriorment, propicien el

desenvolupamentd'habilitats:

·D’assimilacióiretenciódelainformació.

·Derecercad'informació.

·Organitzatives,ordenantelsmovimentscorrectesdeferdurantelstorns.

·Depresadedecisions,optantperunaestratègiaendetenimentd'unaaltra.

·Deresoluciódeproblemes,analitzantencadamomentlapartida,lesdadesi

la informació de què es disposa, plantejant hipòtesis i fent inferències

metacognitives.

Aquestespremissesenspermetenobservarqueelsvideojocs,comaprogramesmés

oberts,generenespaisd'interaccióvariatsonlainiciativaestàacàrrecdelsnensinenes

quel’estanutilitzantinodelprogramaensi.Aquestfet,talcomapuntaBosco(2002),

faquel'alumnatsiguimésprocliuaconversar.

Noobstant,sianalitzemglobalmentelrecursJclic,observemlespropostesd’activitats

segueixen sempre una mateixa seqüència que s’alterna entre un ventall finit de

possibilitats.Aquestfetquefaqueuncopl’infantreconeixlaformadelapropostade

càlculmitjançantlapràctica(dedueixl’algoritme),éscapaçderelacionar-hoambuna

operaciómatemàticaconcreta,reduintl’activitatauncàlculalgorítmicaïllatiinconnex.

Amb l’ús del videojoc, en canvi, tot i seguir una mateixa seqüència de joc, cada

moviment,cadatorn,lapartidavariaiproposaunanovasituacióaresoldreiunsnous

càlculsarealitzar.

D’acordambaquestapremissa,podemcopsarquel’úsdelvideojocHearthstoneaporta

quelcomdiferental’úsprogramarieducatiu,enaquestcas,delJclic,iéslapossibilitat

depresentar iestimular l’úsd’undeterminatconjuntd’estratègiesdesd’unavessant

variablequeaportaquelcomdenovetat imanté l’atenció i lamotivaciód’aquellqui

l’utilitza,creant,pertant,unclimaprocliuperal’aprenentatge.Ladiferènciarauenel

fet que presenta un context de característiques conegudes on, de forma random

(aleatòriament), es van succeint diferents situacions que el jugador ha de resoldre,

essentcadacop,quelcomnouqueproposaunreptediferent,ambescassespossibilitats


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

248

derepetir-se,(jaquelacombinatòriaésinfinita),oncalaplicarunconjuntd’estratègies

conegudes.

Aquesta freqüència finita però aleatòria de les accions overbs (Kapp, 2012) a dur a

termepeljugador/a,sónelquemantenencaptenimantenenl’atenciódurantl’estona

prolongadadejoc,doncstalicomapuntaPiaget(1985)enlaTeoriaConstructivistade

l’aprenentatge,l’aprenentatgeactiu,l’experiènciaenprimerapersonailamotivaciósón

elscatalitzadorsdeldesenvolupamentcognitiu.

Elconeixementindicaquequelcomescomprèn,isiescomprèn,ésquehihahagutuna

reflexió prèvia que ha permès interioritzar i madurar aquest coneixement adquirit,

entenentaquestcomunconeixementreflexionat;doncséscapaçdedonarrespostes

comperquèi/ocominonoméselquè.Ésaquíoncopsemlaprincipaldiferènciaentre

l’ús d’ambdós recursos: un d’ells, estimula, en els infants, bàsicament, l’adquisició

d’unes habilitats determinades, mentre que un segon, propicia que es generi

coneixement compartit fruit de la interacció entre els iguals. Aquest fet provoca en

l’infantquesiguicapaçderelacionarientrellaçardiferentinformació,argumentantel

per què. Respondre el què, és a dir, respondre “Dóna quaranta – set ” és un acte

puramentalgorítmic fruit de l’adquisicióper repeticióde la resoluciód’unalgoritme

aleatori,mentre que respondre com i perquè, “Hem de triar aquesta carta del rex

perquèaixí li trauremdospuntsaldedaltqueen témés,peròabanshemde treure

l’Sreckperquètindremunmésd’atacilitrauremmésvida”,lipermetpreveurefetsi

imaginarnovespossibilitatsonaplicaraquestsconeixementreflexionatquehaadquirit

iconstruïtdeformapròpia:noméséscomprènallòquehoméscapaçd’explicar.

Enexplicarquèvolienferoquèpodienferenumerantdiferentspossibilitats,elsinfants

que prenien la paraula creaven un desequilibri en la resta de companys del grup,

desequilibrique,d’acordambPiaget(1985),quedavaresoltenelmomentqueaquells

companys que escoltaven, interpretaven i comprenien el missatge, l’assimilaven i

l’acomodavendinselsesquemespropisprevis.

Alavegada,siprenemcomareferèncialesinteraccions,observemqueentoteselleses

posa demanifest l’aprenentatge entre iguals que apuntava Piaget, doncs els infants

s’ajudenentreellsquantenendiferentsdificultats.Noobstant,peròpodemobservar

queaquestaésmoltmésricaenlessessionsons’hautilitzatelvideojocHearthstone


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

249

queenaquellesenquès’hautilitzatelJclic,jaqueenlesprimeres,talicomhemanat

apuntantanteriorment,lesconversesiargumentacionssobrequèferencadamoment

delapartida,erenforçamésampliesiextenses,desenvolupantargumentsafavoroen

contra d’una determinada estratègia, fet que feia que el conflicte cognitiu que es

produïdadurantaquestprocésesdevinguésmoltmésric.

Enaquestsentit,analitzantlaseqüènciadidàcticaproposada,observemquelaqueens

proposa el Jclic és lineal i tancada, doncs es basa en un fonament conductista de

l’aprenentatge,peròqueespotsintetitzarenl’adquisiciódedeterminadeshabilitatsi

competènciesseguintunaseqüènciadidàcticaprogramada.

Aixímateix, el Jclic proposa operacions adequades al ciclemitjà però amb nombres

grans, finsa lacentena, fetqueestimulavauncàlculmentalalgorítmicautomatitzat,

perònouncàlculraonat.Encanvi,elHearthstoneapostaperl’úsdenombresbaixos,a

fiquel’alumne,estableixirelacionsquelipermetinautomatitzardiferentsresultatsque

l’ajudinalaconsolidaciód’unconjuntderelacions,pertalqueuncopassolidaaquesta

sistematització es permeti una construcció progressiva d’un conjunt de regles

mnemotècniquesafiqueaquestesrestinenlamemòriadel’infantdemaneraquesiguin

de fàcilaccés, compot sereldominide les relacionsnumèriquesentreelsdiferents

nombresquepodencomposarladesena.

TotiqueelJcliccercavaestimularuncàlculdeconstrucciópersonaldelsprocediments

decàlcul,elfetquemoltesactivitatsfossinderelacionaroperacióambelseuresultat,

vaestimularunalecturamésatentadelesoperacionsielcàlculperaproximació,com

podemcopsarendiferentsfragmentsdeconversesenregistradesdurantlespartides.

Elfragment24n’ésunexemple:


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

250

FRAGMENT24:Opinionsdelsinfantssobrequinjocprefereixeniperquè

Enaquestsentit,totiserpensadacomaactivitatautocorrectivaquepreténfomentar

la construcció de processos propis de càlcul, en l’intercanvi d’opinions entre els

membresdecadagrup,procésdurantelqualsorgienpossiblesconflictescognitiusque

erenresoltsfruitdelainteraccióentreelsiguals.Aquestprocésd’autogestió,regulació

i creació conjuntade coneixementnoes vaproduir jaqueel jocen sí,nova captar

l’atenciódelsinfants,finsalpuntnecessariperaquèaquestfetesproduísdemanera

clara, tot i que sí hi van haver moments puntuals d’interacció, però cap d’ells, va

concloureamblaverbalitzacióquefesreferènciaaestratègiesdecàlculmental,doncs

lamajoriasintetitzavenlessevesaportacionsacàlculalgorítmic.

5.2.2.-Motivaciómostradadurantl’úsd’ambdósrecursosipreferències

En finalitzar l'estudi, es va demanar als alumnes que expressessin per escrit què

pensavenquehavienaprès iquin recurselshaviaagradatmés.El79,41%manifesta

preferènciaperl'úsdelHeathstone,davantdel20,59%,queprefereixenelJclic.

• Quanfemexercicisderelacionar(pantallesdejoconlapropostaesbasaen

relacionarnombresamboperacions),avegadesnofaslesoperacions,

busqueselsnúmerosquesurtenisiéssuma,triesundemésgran,isiésresta,

méspetit,peròqueestiguialavora,nomoltmésgranniméspetit.

• Quansaselprimer,siéssumaoresta,elsaltressóniguals.

• Miresisielnúmeroestàalmig,éscontraridelquehihaescrit,sidiusumaés

restaisidiurestaéssuma.Ilesaltressónloqueveus,comelllibredemates.

• Avegades,notecalferlasumaolaresta,miresidelsquehihanomésésun

delsnúmerosperquèelsaltressónmassapetitsomassagrans,inoméspotser

aquell.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

251

GRÀFIC6:Preferènciesentreambdósrecursos

Atenentalespremissesesmentades,aixícomlamotivaciójuntamentamblateoriadel

Flux(Csikszentmihalyi,2011)eneldissenydelaqualesbasaqualsevolvideojoc(Kapp,

2012), ens permet comprendre les raons les quals vanportar als infants a elegir el

HeartstoneenfrontelJclic.

Durant l’estudi, es va observar en els subjectes participants un nivell de motivació

diferent d'acord amb els recursos utilitzats: quan jugaven a Jclic, mostraven una

motivaciómenorquequanjugavenaHearthstone.

D'acord amb les opinions dels participants, el Hearthstone suposava per a ells un

constantrepteasuperar,sempreambl'objectiufinaldenoperdre,queestraduïaen

punts,cartesnovesielreconeixementdelscompanysaunatascabenfeta.Encanvi,en

l'úsdelJclic,elcomponentmotivacionalqueaportenelsreptes,noésapreciatperpart

dels jugadors, ja que la seva mecànica es centra en la resolució d'un conjunt

d'operacionsmatemàtiquesbasant-sesempreenunmateixalgoritme,elquepotarribar

acaureenlamonotonia.

Alavegada,elreconeixementperl'assolimentdelrepteestrobaenunsegonplajaque

noesguanyaniesperd.Heusaquílaimportànciadelamecànicadeljoc,elsrànquings,

laretroalimentacióielspuntsqueapuntavaKapp(2012)comaeixosclauperquèun

procésdegamificaciópuguiarribaratenirèxit:“aprensperònote’ndonescompte” i

Hearthstone79,41%

Jclic20,59%

Hearthstone

Jclic


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

252

queésquelcomdiferentalarestad’activitatsd’aula,“ésmésdivertitperquèésmésjoc”

(complint-se la premissa establerta per Estallo (1995) respecte als anomenats jocs

educatius).Aquestessónnomésalgunesdelesopinionsmanifestadespelsinfants,quan

se’lsdemanaquinjocprefereixeniperquinmotiu.

Aixímateix,aquellsqueargumentenqueprefereixenelJclicsónaquellsalumnesque

hantingutunaparticipaciómenysactivaenelvideojoc,jasiguipelscompanysoperquè

eljocensí,unjocdecartes,noelshaacabatd’agradar.Perògranpartdelsmotiuses

resumeixenaqüestionsdeseguretatpersonaldavantlatascaafer,ialfetque,encara

ques’equivoquin,enelJclic,nohihaunresultatquepermetiperdreunapartida,sinó

queúnicamentesfaambmenyserrorsiméstemps,fetquefaqueaquellsalumnesque

tinguinbaixatolerànciaalfracàsoinseguretatenl’úsdeladinàmicadeljoc,prefereixen

elJclic,jaqueelsfasentirsegurs.

Alhora, lesactivitatsproposadesenel Jclicúnicamentvalorenel resultat final, sense

tenirmassaencompteelprocés,elqueprovocaqueelssubjectesdecideixinresoldre

les activitats proposades mitjançant l'assaig - error, sense reflexionar-hi, tal com

apuntendiferentsestudis(Bosco,2002i2004;Boscoetaltres,2012;2016),ons'observa

unabaixademandacognitivaquenoestimulaelpensamentsuperior.

D'entre els motius que argumenten a favor, tant d'un com altre, és el fet que el

consideren una activitat entretinguda amb la qual gaudeixen. Aquells qui trien el

Hearthstoneargumentenquecadatorn,eljocelsproposaunreptearesoldre,unrepte

onhandedecidirquèfer iaixòelsmotiva:guanyar lapartida (Malmqvist,Rådberg i

Lundqvist,2015);doncstalcomapuntaMaríniGarcia(2005),elsvideojocspotencienla

curiositat per aprendre, afavoreixen el desenvolupament d'activitats i milloren

l'autoestima.

Encanvi,durantlautilitzaciódelJclic,laconcepcióquetél'alumnatnoésd'estarjugant,

sinód'estarrealitzantunatascaescolarmés,ambunaltretipusdesuport,fetquefa

queelcomponentmotivacionalminvi;doncstal icomargumentenRevueltaiGuerra

(2012),l'adjectiu"educatiu"treupartdel'atractiupropidelsjocs.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

253

5.3.-Relatiusal’opiniódelsilesparticipants

Prenencomareferèncialesopinionsmanifestadespelsinfantsal’inici,durantl’estudii

enfinalitzar-loduranteldesenvolupamentdelesdiferentsactivitats,podemobservar

lessegüentspremisses:

5.3.1.-Opiniódelsinfantssobreelsvideojocs

Talicomhemapuntatanteriormentenelmarcteòric, l’úsdevideojocsdesenvolupa

diferentshabilitatsiestimulaprocessosderangsuperior,fetques’hapogutcomprovar

endiferentsestudis.Noobstant,talicomcomentaPrensky(2014),eldesconeixement

delsvideojocs,en lasevaessència,hapropiciatquese’lshagi fetmoltmalapremsa.

EstudisrecentscomelrealitzatperPrzybylski(2014)alaUniversitatd’Oxfordsobreels

beneficisdel’úsdiaridevideojocsdurantuntempsdeterminataportabeneficisenels

individus,mentrequeunasobreexposició,aportaefectesnegatius,estancontribuinta

unviratged’aquestaconcepció,mostrantunavessantméspositivadelsvideojocs.

Noobstant,socialment,encararestacertareticènciasobrel’úsdeljocidelsvideojocs

com a eina d’aprenentatge i quina repercussió poden tenir com a eina d’accés al

coneixement,reticènciesquepodemobservarenlesrespostesquedonenels infants

respecteal’úsdelsvideojocs,peraquècreuenqueserveixeniquinarepercussiópoden

tenirmésenllàdelmomentdelleure.

Inicialment,enelqüestionarireferentalsvideojocs,lamajoriadelsalumnes,un65%,

manifestaven que creien que els videojocs no els servien per aprendre, ni que les

destresesadquiridespoguessinserposteriormentaplicadesenaltresespais,comper

exemple,l’escolari/orelacionat,talicompodemveureenelgràfic7.D’acordambels

seuscomentarispersonalsfetsprèviamental’inicidel’estudi,creuenqueelsvideojocs

comatals,noaportengairecosamésenllàdelpropijocielgaudideltempsd’oci,ique

elsaprenentatgesqueesduenatermemitjançantaquests,notenentranscendència

mésenllàdeljocielsvideojocs.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

254

GRÀFIC7:Opiniósobreelbinomiaprenentatge-videojocs

No obstant, un cop finalitzada la intervenció, se’ls va demanar novament l’opinió

respecteaquèpensavenquehavienaprésdurantl’úsdelvideojocHearthstonecoma

mitjàeducatiu,mitjançantunaactivitatobertaderespostalliure.

La seva concepció sobre els videojocs i les seves possibilitats d’ús havia canviat

radicalmentienel100%delsalumnes:totsargumentavenelquecadascúpensavaque

haviaaprès, tantanivelldecàlculmentalode resoluciódeproblemes,comanivell

actitudinaliderelacióambelsiguals,talicompodemobservarenelfragment1.

5.3.2.-Preferènciessobrel’úsdelsvideojocs

D’acord amb la població que ha integrat la mostra, la tipologia de videojocs que

prefereixen els alumnes d’aquesta franja d’edat són els de simulació,

plataforma/estratègiaicreació,talicompodemobservarenelgràfic8:

40,90%

25%

59,10%

75%

3 R 4 T

Sí NO


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

255

GRÀFIC8:Preferènciesdeljocperpartdelsinfants(còmputglobal)

Elfetqueaquestestrestipologiesdevideojoc,simulació,plataformaicreaciósiguinles

mésjugades,rauprincipalmentenelssegüentsaspectes:

- Jocsd’acordambelPegi,adequatsalasevaedat

- Plataformaquedónasuportalsdiferentsjocs

- Necessitatonodedonar-sed’altaalnúvoloplataformadigitalperjugar

- Pagamentperteniraccésalapartenlíniadelsjocsperpoderjugar

Sianalitzemcadascund’aquestsítemsperseparatpodemobservarque:

- D’una banda, la principal característica que defineix aquestes tipologies de

videojocs que tenen un Pegi de 7 o inferior és la capacitat de presentar una

jugabilitatmoltintuïtiva,ambobjectiusclarsonnoméscalcontrolarunnombre

finit baix de variables, fet que fa que siguin agradables de jugar i la corba de

dificultat augmenti molt lentament, garantint així un nombre important de

partidesaljugadorjadesdel’inicideljoc.

Aixímateix,enelcasdelasimulació,elsjocsaquèjuguenrecordenelementsde

lavidarealiquepertant,corresponen,encertamesura,aljocsimbòlicinfantil,

peròaraenunformatdigital,siestablimparal·lelismesentrecontingutiobjectiu.

ARCADE SIMULACIÓ PLATAFORMA KINESTÈTICS JOCDE

CARTES

JOCDE

PREGUNTES

CREACIÓ


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

256

A la vegada, el fet que siguin de simulació de capítols de la vida, els permet

conèixeridiversificarelsseusinteressos.

- Paral·lelament,l’elecciód’aqueststipusdevideojocsguardarelacióambeltipus

de plataforma que utilitzen: Nintendo DS, Wii o Xbox, que aposten per un

determinat tipus de videojocs, de caire més kinestètic, de plataforma, de

simulació de conducció i alguns d’ells d’estratègia, presentant en un format i

temàticainfantil,queconcordaambelPegianteriormentesmentat.

- Lanecessitatderegistrar-sealabasededadesdeljocipertant,formarpartde

lasevacomunitatalnúvolamblapossibilitatd’interaccióambaltresjugadors,fa

quemoltsprogenitorsdelsinfantssiguinreticentsautilitzaraquesttipusdejocs

iespais,perevitarpartdelsperillsdelaxarxa.Noobstant,lamajoriad’ells,tali

compodemobservarenelsegüentgràfic,juguenonline,ésadir,connectant-se

a laxarxa,peròenplataformesonnoelsésnecessariregistrar-se iontampoc

podenrebremissatgesd’altresusuaris.

Aixímateix,aquestapertinençaaunacomunitatdigitalimplicauncosteconòmic

mésenllàdelpropijoc,elementsdissuasiusjaquesuposenuncostafegit.

5.3.3.-Modalitatdejugabilitat

Pelquefaalaconnectivitatdurantlesestonesdejoc,el32%delssubjectesmanifesta

jugarconnectatalaxarxa,iel50%hofanambjocsconnectatsalaxarxaoncompeteixen

ocol·laborenambaltrespersones.

El28%,encanvi,jugaavideojocslainteraccióambelsqualsnorequereixiestàconnectat

alaxarxa,fetqueredueixlatipologiadevideojocsaunesplataformesdeterminadesi

unsjocsdeterminats.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

257

GRÀFIC9:Modedejugabilitatd’acordamblaconnectivitat

5.3.4.-Fontsd’informacióutilitzades

L’ésserhumàéssociablepernaturalesaitélanecessitatd’expressióidereconeixement

davantdelsiguals,talicomhemanatapuntantendiferentspuntsdelmarcteòric.

L’aprenentatgeensímateixésunactesocialicomatal,esdevéenuncontextiambun

grupdepersones.Elsjugadorsdevideojocstenencomaobjectiuavançareneljocianar

aconseguintlesfitesqueesproposeniperfer-ho,utilitzentotesleseinesqueestroben

alseuabast:tutorials,interaccióambelsiguals,assaig–error...

En l’actualitat,desenvolupenaquestatascamitjançantcomunitatsd’aprenentatgede

naturalesa diversa, on els seus membres comparteixen informació, resolen dubtes,

comparteixen experiències... a la vegada que consumeixen el coneixement que han

aportatlarestademembres.

D’acord amb les respostes dels infants, podem copsar que les comunitats

d’aprenentatgedelsilesalumnessóntres:elscompanys/germans,laxarxaiYoutube.

Lamajoriadelssubjectesdelamostracomentenelsvideojocsalsquejuguenambels

seuscompanysd’aula,perònohofanaespaisdelaxarxa.Noobstant,síutilitzenespais

delaxarxacomYoutubepercercarinformaciódecomresoldrelessevespartides.És

unapràcticaesporàdica iúnicamentdutaa termeperalgunsd’ells, tal i compodem

32%

18%

50%

online

offline

ambdues


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

258

veureenelgràfic10.Lamajoriadelainformaciól’obtenendelainteraccióambelsiguals

idelsavençosquepodenferelscompanys,totcomentant-los.

GRÀFIC10:Fontsutilitzadespercercarinformaciósobreelsvideojocs

Fentunalecturadels%queensmostrenelsgràfics,podemcopsarquelafontprincipal

d’informacióqueelsinfantsutilitzenésl’intercanvid’informacióentreells,essentala

vegada,creadors iconsumidorsdecontingut ideconeixement.Aquestaprenentatge

queesdesenvolupaenelsíd’aquestgrupsocialésdetipustàcitiesprodueixatravés

delainteracciósocialdeformainconscient,espontàniaicol·laborativaentreells,com

unaviaperacompartiriferpartícipselscompanysdelsavençosaconseguitsobtenint

unreconeixement,elementclauentotvideojociprocésdegamificació,talicomapunta

Kapp(2012).

Noobstant,italicomapuntendiferentsestudis,podemcopsarquecadajugador/ano

pertanyúnicamentaunúnicespaid’aprenentatge,sinóquehofaendiversosespaisa

lavegada,espaisambelsqueinteractuad’acordalsseusinteressosdejoc.

52%

12%

36% Ambelscompanys

Alaxarxa

TutorialsaYoutube


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

259

5.4.-Relatiusalamilloradelsresultatsobtingutsenelcàlculilaresoluciódeproblemes

Acontinuació,espresenten, sintetitzatsen la taula34,els resultatsobtingutsen les

proves de càlcul mental i de resolució de problemes durant l’ús del videojoc

Hearthstone:

Alumnes PROVADECÀLCUL RESOLUCIÓDEPROBLEMES

An3 Millora Millora

Jof3 Millora Millora

Na3 Millora Millora

Maw3 Millora Millora

Ka3 Millora Millora

Ad3 Nomillora Millora

Be3 Millora Millora

Jo3 Millora Millora

Fr3 Millora Millora

Hi3 Millora Millora

Mo3 Millora Millora

Sa3 Millora Millora

Wi3 Millora Millora

Fi3 Millora Millora

Mar3 Millora Millora

No3 Millora Millora

Ar3 Nomillora Millora

Ma3 Millora Millora

Si4 Millora Millora

Om4 Millora Millora

An4 Millora Millora

La4 Millora Millora

Be4 Millora Millora

Ar4 Millora Millora

Ca4 Millora Millora

Wa4 Millora Millora

No4 Millora Millora

And4 Millora Millora

Ma4 Millora Millora

Pe4 Millora Millora

Ro4 Millora Millora

Wal4 Millora Millora

Mo4 Millora Millora

TAULA34:Milloraexperimentadaenlesproves

Fentunalecturadelataula34,podemveurequetotselsinfants,aexcepciódedos,han

experimentatunamilloratantenlaprovad’operacionsdecàlculmentalcomenlade


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

260

problemes, fet que ens fa pensar que l’ús delHearthstone coma eina educativa ha

desenvolupathabilitatsdecàlcul.

Per tant,podemevidenciarque l’úsdelvideojocHearthstonevaesdevenirprofitós i

rellevantcomamitjàperatreballarelcàlculmentalielcàlculestimatiu,jaquetotsels

alumnes,amésdemillorarenhabilitatsprocedimentalsdetipuspersonalidegestióde

grup,vanmillorar,a lavegada, la sevacapacitatdecàlcul, tantenvelocitat, comen

encerts, i va haver-hi una disminució del nombre d’errors. En ambdós grups de

naturalesa tant diversa, amb gran tipologia d’alumnat, de capacitat cognitiva, de

destresesid’estilsd’aprenentatge,ensfapensarquel’úsd’aquestaeinaésprofitosai

útilenelprocésd’aprenentatgedetottipusd’alumnat,doncsdinslessevespossibilitats

icapacitats,totsellsexperimentenmilloraenelseuprocésd’aprenentatge.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

261

TERCERAPART

MARCCONCLUSIU


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

262


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

263

CONCLUSIONS

6


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

264


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

265

6.1.-Conclusionsdel’estudi

L’estudiplantejacomaobjectiul’anàlisidelsbeneficispedagògicsdelautilitzaciód’un

videojoccomercial,elHearthstone,enelcontexteducatiudel’EducacióPrimàriaafide

corroborarsiaquestesdevéunaeinapotencialiútilperaltreballenelcàlculmentalila

resoluciódeproblemes.Lasevaaplicacióa l’aulacomarecursdidàcticrauendonar

respostaalesqüestionsplantejadesal’inicidel’estudiafided’atorgarsolucionsiobrir

propostessobreelproblemaobjected’estudiconcretatenelssegüentsobjectius:

- Avaluarlespossibilitatsdelsvideojocscomamitjàeducatiureorientant-neelseu

potencialpedagògicieducatiuenl’àreadeMatemàtiques.

- Explorarsimilituds idiferènciesen l’úsdelprogramarieducatiu idevideojocs

comaeineseducatives.

- Observar el potencial educatiu d’aquesta eina en l’àrea de Matemàtiques,

especialmentelcàlculmental,l’estimacióilaresoluciódeproblemes.

- Comparar les sinèrgies generades entre els infants durant l’ús del videojoc

Hearthstoneielprogramaeducatiud’exercitació,Jclic.

- Observar el grau de motivació manifest en l’alumnat en l’ús de programari

educatiuidevideojocscomaeineseducatives.

Fruitdel’anàlisidelsresultatsobtingutsalllargdeldesenvolupamentdel’estudi,se’n

derivendiferentsreflexionsamodedeconclusió;doncsl’estudidecas,ésenellmateix,

elprocésielresultat,fetqueimplicaqueelseupropidesenvolupamentpromoguique

vaginemergintdeformaprogressivadiferentsconclusionsquealavegadasuscitennous

interrogants.

Enaquestcas, lesconclusionsnosuposenunameradescripcióde lesdiferents fases

desenvolupadesal llargdelsciclesd’acció,sinóquelasevaintencionalitatnoésaltra

que sintetitzar i explicar la informació recollida en un context d’aula, valorant els

resultats obtinguts en relació a les evidències d’aprenentatge, les interaccions, les

actitudsmostradesilamotivaciódel’alumnatdavantlanovapropostad’aprenentatge,

estructuradesentornalsobjectiusdelainvestigació.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

266

No obstant, amesura que s’avançava en l’anàlisi i comprensió del fenomenobjecte

d’estudi, anaven sorgint diferents aspectes que no havien estat contemplats en els

objectiusdegeneralsdelainvestigació.

6.1.1.-Enrelacióambl’objectiugeneral

Avaluar les possibilitats dels videojocs com a mitjà educatiu reorientant-ne el seu

potencialpedagògicieducatiuenl’àreadeMatemàtiques

1.- S'aprecien millores significatives en els resultats obtinguts en càlcul mental i

resolució de problemes, augmentant el nombre d'operacions per minut fetes i

disminuintelnombred'errorscomesos.

AquestfetconstataelquediuPrensky(2011)quedurantlesprimeresdècadesdel

segleXX,elsvideojocserenconsideratscomunaactivitatdelleure,finsitotnociva

devegades,iquenoaportavenquelcommésenllàdel’entreteniment.Noobstant,

aquesta concepció social al respecte està en procés de transformació gràcies a

experiències i estudis comels realitzatsper L’HospitaldelMar i l’InstitutdeSalut

Global(2016),quedemostrenqueelsvideojocs,ambunúsadequat,nonomésno

sónperjudicials, sinó quepoden tenir efectes positius en el desenvolupament de

diferentshabilitats,destresesquesónaplicablesamúltiplescontextosquotidians,tal

icomhemapuntatanteriorment.

2.-Totselssubjectesparticipantsassegurenque,amésdetreballarmatemàtiques,l'ús

delvideojocHearthstone,hamillorat lasevacapacitatdetreballenequip ide les

funcions executives, especialment, la presadedecisions responsables i el disseny

d'estratègiesadequades.

Aixímateix,aquestdesenvolupamentd'habilitatssocialss'hatraduïtal'aulaenuna

reducciódelsconflictesentrel'alumnat,onlapresènciadel'adultperresoldreaquells

ques'haginproduït,majoritàriament,nohaestatnecessària,jaqueelsnensinenes

hangeneralitzat lesestratègiesutilitzadesperarribaralconsensenl'elecciód'una

estratègiaaaltrescontextosdelavidaquotidiana(Chamoso,2004).

3.-S'haobservatunnivelldiferentd'interaccióentreelssubjectesieljoc,enfuncióde

laplataformautilitzadacomaeina,jafoselJclicoelHearthstone,sentmésactiva


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

267

durant l'ús d'aquest segon, fruit del tipus de processos cognitius i habilitats

necessàriesperaldesenvolupamentdeljoc.

AquestfetcorroboraelqueexpertscomKapp(2012),Gee(2004)iRevueltaiGuerra

(2012)exposenenrelacióambelsjocseducatius,elsprocessosdegamificacióil’ús

de videojocs a les aules: l’aprenentatge esdevémoltmés interessant imotivador

degutalaimplementaciói/outilitzaciódelsdosdarrers(gamificaciói/ovideojocs),

generantespaidereflexiódegranvalorcognitiu.

4.-Elsalumnesparticipantsmanifestenunaelevadamotivacióperl'úsd'aquesttipusde

recursos,mostrantunamajorapetència i gaudiper l'úsdel videojoccomercial,el

Hearthstone,mésquedurantl'úsdelJclic,argumentantqueelHeathstoneelsofereix

cadatornalgunacosanovaidiferent.Alseutorn,declarenexperimentaremocions

agradableslamajoriadeltempsquejuguenialgunesdedesagradables,peròquetot

iaquestspetitsmomentsdedesgrat,tenenpredilecciópeljoc.

Aquest fet corrobora el que experts com Borba i Villarreal (2005) argumenten

respecteal’úsdemitjanstecnològicsalesaules:enellsmateixos,enelseusimple

ús,ofereixenunpotencialdegaudiidiversió.Ésperaquestapremissaquelacreació

d’espaismotivadorsdetreballesdevécabdalenl’aprenentatged’algunscontinguts

(DiniziBorba,2012),perexemple,d’aquellsmésmecànicsorepetitius,compodria

serelcàlculmental,objectedelpresentestudi.

5.-Aixímateix,s'haobservatqueaquellsindividusquehabitualmentjuguenambaltres

membresdelasevafamíliai/oamics,mostrenunamajorfacilitatpercomunicar-se

iestablirestratègiesconjuntesambelsseuscompanys,desenvolupantipotenciant

lesseveshabilitatsd'escolta,cooperació,negociacióiacord(Queiroz,Albuquerquei

Uchoa,2006;Eguia,ContreraiSolano,2015).

L’objectiudequalsevoljocésresoldreunproblemafocalitzantl’accióenunobjectiu

concret(Schell,2008),ambelqueeldesenvolupamentd’estratègiesderesolucióde

problemes mitjançant la mecànica del joc exerceix un gran poder de motivació

(ZichermanniCunningham,2011).

Enaquest sentit,podemafirmarque l’úsdevideojocsa l’aulaestimula ipotencia

habilitatsdecol·laboració(Muñoz,RubioiCruz,2015).


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

268

6.1.2.-Enrelacióalsobjectiusespecífics

Observarelpotencialeducatiud’aquestaeinaenl’àreadeMatemàtiques,especialment

elcàlculmental,l’estimacióilaresoluciódeproblemes

- Elsvideojocs,degudamentseleccionats,esdevenenuna importanteinavehicular

en el procés d’aprenentatge, a fi que permeten als infants arribar a generar

coneixement (Moyles, 1994), tot consolidant i millorant el càlcul mental, la

resoluciódeproblemesielcàlculestimatdesd’unavessantactivaquepromouun

aprenentatgereflexiu.

Aixímateix,altresexpertscomPindado(2005)iFelicia(2009)afirmenquel’úsde

mitjanstecnològicscomelsvideojocsaportenbeneficiseducatius,fetquepermet

vincular-los amb fets, coneixements, algorismes, principis de causa – efecte i

argumentacions, entre altres. A la vegada, tal i com apunta Castiblanco (1999),

permeten la sistematització i la representació de dades de forma dinàmica a la

vegadaquepromouenl’activitatcientífica.

- Mitjançant l’ús del videojoc, s’estimula la utilització d’estratègies globals de

resolució, desenvolupant estratègies personals d’aprenentatge que porten a la

generalització de diferents relacions numèriques sistematitzades entre diferents

nombres(càlculglobal)iquantitats,queesdevenensignificativesperal’usuari.

Lesnecessitatsdecàlculenl’actualitatestanencaminadesversunavessantforça

diferentalscàlculsalgorítmics,tenintunagranimportànciaelcàlculmentalglobal

onl’estimacióil’arrodonimentsónpecescabdalsdelprocés.

D’acord amb Segarra (2006), el càlcul global es processa en l’hemisferi dret del

cervell,lloconlainformacióestractadadeformaglobal,comenimatges.Encanvi,

enl’hemisferiesquerre,esprocessalainformaciódeformaanalíticaoseqüencial.

Lanumeració,lesoperacionsescrites,lalecturail’escripturasónactivitatsdecaire

analític;encanvielcàlculmentalglobal,basatenquantitatspetitesquepermeten

a l’alumnat establir relacions numèriques sistematitzades posteriorment

extrapolablesaquantitatsméselevadessónprocessadesper l’hemisferidretdel

cervell.Enaquestsentit,aquestasistematitzaciópromoulautilitzaciód’estratègies


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

269

globalsderesolució,afiquecadascund’ellspuguidesenvolupardeformapersonal

diferentsestratègiesglobalsd’aprenentatge.

- El videojoc Hearthstone proposa la resolució de càlculs i demés estratègies

matemàtiques (aproximació, estimació...) de forma activa, emmarcades en una

situació–problemapresentadacomunrepteaassolir.

Enelvideojoc,elcàlculproposatfuigdelaresoluciód’algoritmesbuitsiaïllatsfora

de context, proposant un procés actiu emmarcat dins una situació – problema

presentada com un repte a assolir mitjançant l’aplicació de diferents habilitats,

entrelesqualsdestacaelraonamentielcàlculmentald’operacions,fetqueelsfa

esdevenirsignificatius(Espinoza,GonzáleziMonge,2002).

El fet que les operacions de càlcul a realitzar es succeeixin cada cop de forma

diferentinopredefinida,llunydequalsevolmarcpreconcebut,faquecadacopque

eljugador/atéeltorn,hagideresoldreunasituació–problemadiferent,elgrau

d’excel·lènciadelaqualdefinirà,enpart,larestadel’estratègiaaseguirielcursde

la partida. Aquest paradigma en què es troba immers l’alumnat fa que hagi de

reflexionarsobrelesaccionsaduratermeprèviamentalasevaexecució,prenent

consciència del moment i la posició en què es troba, a fi de cercar solucions

assertivesperprendreavantatgerespectelarestajugadorspertaldeguanyar la

partida.

Tot aquest procés de raonament estimula i implica l’ús de diferents funcions

cognitives de rang superior, les funcions executives. A la vegada, la cerca de la

soluciónoes trobadevegadesde formaaparent, sinóque implica cert graude

creativitateneldissenydel’estratègiailespossibleshipòtesisdejoc,processosque

estimulenelpensamentdivergent.

- L’úsdelvideojocestimulalageneracióivalidaciód’hipòtesiscreativesqueatorguin

unarespostaplausible,totestimulantelpensamentdivergent.

Durant les partides es va observar una milloria en la selecció i elaboració

d’estratègies i hipòtesis, fruit de la millora en el desenvolupament dels plans

d’acció, realitzant eleccions més adequades en base a l’anticipació de les

conseqüències.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

270

Aquesta capacitat implica disposar d’una flexibilitat de pensament que permet

adaptar la nova conducta als canvis i a l’ambient, capacitat que estimula el

raonament i el pensament divergent, bases del pensament científic (Vázquez i

Manassero,2016),ihabilitatsques’handesenvolupatmitjançantl’úsdelvideojoc

Hearthstone.

Enaquestsentit,podemafirmarqueprogramesobertscomelsvideojocsgeneren

espaisd’interaccióvariatsonelsinfantsprenenlainiciativaiontenenl’oportunitat

d’observar, analitzar, raonar, reflexionar... estimulant el seu nivell intel·lectual

(Castiblanco,1999).

- Lanecessitatd’haverdecomunicar-seduranteljocimplicalautilitzaciód’habilitats

deraonamentderangsuperior,ienconcretdelesfuncionsexecutives:identificar

lasevasituació,reflexionarentornaaquestaisobrelesestratègiesautilitzar,tot

verbalitzant-hoambelscompanys.

Experts com Pindado (2005), senyalen i demostren en els seus estudis que els

videojocs afavoreixen el desenvolupament denombroses habilitats intel·lectuals

coml’atenció,laconcentracióespacial,laresoluciódeproblemesolacreativitat,

estimulanteldesenvolupamentintel·lectual.

- Lapresentaciód’activitatsobertesd’acordambunmarcestablertquedefineixen

lesnormesdeljocestimulaespaisprocliusdediàlegactiuireflexiuentreelsiguals,

basatsenelconflictecognitiuil’aprenentatgeentreelsiguals.Talicomargumenta

Silva(2010),establiresforçosconjuntsambmetesclaresaassolirsempreseràfont

d’aprenentatge, creixement i diversió. Així mateix, la incorporació de mitjans

tecnològics, en aquest cas, del videojoc Hearthstone, permet noves formes

d’explorar i representar el coneixement matemàtic, el qual afavoreix una

reorientaciódel currículuma lavegadaquepromounousespaisd’aprenentatge

(Castiblanco,1999).

- Elsvideojocs,adiferènciad’altresespaisdejocdecaireeducatiumésformal(jocs

educatius, entre altres), estimulen processos de càlcul actiu emmarcats en la

resoluciód’unasituació–problemaquerequereixl’aplicaciódediferentshabilitats

(Castiblanco,1999).


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

271

Lesmatemàtiquesesbasenenpatronsqueajudenacomprendreelmónqueens

envolta. El procés de “fer” matemàtiques va molt més enllà que els simples o

complexoscàlculsideduccions,involucramoltsaltresfactorscoml’observació,la

demostraciód’hipòtesisol’estimacióderesultats(Schoenfeld,1985).

- Elsinfantsparticipantsassegurenhaveraprésmatemàtiquesd’unaformadiferent

a l’habitualqueelshapermèsgaudiràmpliamentdelprocésd’aprenentatge,tot

sentint-semoltmésprotagonistesidirectorsdelseupropiprocésd’aprenentatge.

D’acordamb la sevaopinió, el jochadeixatde serquelcom frívolo sensevalor

aparent: darrere qualsevol activitat d’aula hi poden copsar situacions de valor

cognitiuieducatiuqueelspermetinexperimentar,investigar,resoldreproblemes,

descobririreflexionar(Tucker,2005).

L’opinióquemanifestenelsparticipantsenfinalitzarl’estudisobreelsvideojocsés

moltdiferenta laquemostravena l’inicid’aquest:enunprincipi,pensavenque

únicamentelsvideojocserenútilscomaeinadelleure;mentrequeenfinalitzar-lo,

verbalitzenquetambépodenserútilsomaeinamitjançantlaqualaprendrenous

contingutsdetemàticadiversa.

- Mitjançant l’úsdediferentsprocessosd’interacció, s’handesenvolupathabilitats

socialsipersonalsquehanmilloratlacapacitatdetreballenequip,lacol·laboració

i la cooperació entre els companys, repercutint de forma molt positiva en les

dinàmiquesdegrup.

Aquest fet confirma el que argumenta Oliveira, Macedo, Marcon, Laitano i

Macchiaverni(2009),enespaisdejoc,especialmentenl’escola,espodenconstruir

ambientsdedistensió, col·laboració,estímul,apropament,autonomia ipresade

decisions.

- S’haobservatunagestiómoltpositivadel’errorperpartdelsparticipants.Llunyde

desmoralitzar-los,propiciarl’abandonamentoserpercebutcomquelcomnegatiu,

l’error (entès com no guanyar la partida per diferents causes) els estimulava a

autoavaluar-sepercorregiriintentarmillorarlessevesintervencions.

Aquesta visió enriquidora de l’error en el context dels videojocs, d’acord amb

Prensky(2014),ésunapremissacabal,laqualformauntriangleamblajugabilitati

elprincipidel flowo fluxe, responsables, tots tres,dequèun jugador, juguiuna


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

272

vegadarereunaaltralapantalladeljocafid’assolirl’objectiu,procésdurantelqual

estàexperimentantsensacionspositives,totesellesenbasealamotivacióqueli

suposaassolirelrepteproposat.

A la vegada, Garrido Miranda (2013), entenen el fracàs com una estratègia

mitjançantlaqualelsilesjugadorescomproveniposenaprovapatronsd’interacció

i resolució de forma immediata, fet que els estimula a explorar diferents vies i

reflexionarsobreelsprocessosqueduenaterme.

- L’ús del videojoc va desenvolupar en l’alumnat habilitats de rang superior, i en

especial, les funcions executives, verbalitzades pels infants com la “presa de

decisionsresponsables”.

Elprocésdereflexió,planificacióiestructuraciódutatermeduranteljoc,estimula

habilitats de raonament i relacions lògiques de deducció, transferibles i

comparables a la selecció de dades i en la comprensió de la pregunta d’un

problema.Aquestprocéspromoul’exploraciódeviesdiferentsderesoluciód’una

mateixasituació–problema,estimulalacreativitatielpensamentdivergent.Doncs

tal i com apunta Segarra (2005), a fi d’estimular el raonament, cal que els i les

alumness’habituïnajustificarlessevessolucions,adefensar-les,arecapitularsobre

elsseusplantejaments,elementsfonamentalsdesd’unpuntdevistaformatiu.

- Durantel transcursdelvideojoc,espropicienespaisd’intercanvi i reflexiócrítica

previsa l’acció,quefomenteneldissenyi laselecciód’estratègiesadequadesde

resoluciódeproblemes.

A fi de definir jugades adequades i òptimes en cadamoment de la partida, es

produeixen la selecció demetes a curt i llarg termini, amb certa anticipació del

desenvolupamentdelapartida,afideseleccionariplanificarl’estratègiaadequada

encadacas,elreajustamentdecomportamentd’acordambelsmovimentsdela

restadejugadors icontroldel’atenciófocalitzadaendeterminatsaspectesdela

partida,talicomargumentenexpertscomLozanoiOstrosky(2011).

Enaquestsentit,laresoluciódesituacions–problemaprenunnousignificat:una

maneradepensaronunacomunitatd’aprenentatgebuscadiversesviesmitjançant

lesqualsresoldreunasituacióbasant-seen l’argumentació i la justificacióde les

sevesrespostes.L’objectiufinalnoéslasimpleresoluciód’unproblemad’aula,sinó


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

273

identificar i contrastar mitjançant el diàleg compartit les diverses maneres

d’explorariresoldreunproblema,atravésdelaformulaciódeconjecturesquecal

validar, trets fonamentals del pensament matemàtic entorn a la resolució de

problemes (Schoenfeld, 1985). Aprendre a pensar matemàticament involucra

quelcommésqueconeixements sobre lamatèria, implica flexibilitat idominide

diferents recursos que permetin aplicar el coneixements de forma eficient,

comprenentiacceptantlesnormes“tàcites”deljoc.

- Lanecessitatd’haver-sedecomunicarambelsigualsdurantelsespaisdejocafide

prendredecisionsquetenentranscendènciaenellesmateixesienlarestadelquè

fer,estimulenlanecessitatdereflexióipromouenl’estructuraciódeldiscursverbal

dels participants; observant-se un coneixement assimilat, quelcom comprés que

són capaços de verbalitzar i aplicar de forma senzilla i assertiva tot generant

coneixementmitjançantlacreaciód’associacionssimilarsaconceptesrelacionats,

aplicant-lesprogressivamentanovessituacions.

En aquest sentit, lluny dels descrèdits que de vegades es relacionen amb els

videojocs,podemveurequeaquestssónunimportantespaidesocialització,doncs

tal i com hem pogut copsar, fonamenten el desenvolupament de relacions

personals i socials saludables, així comactitudsde tolerància, entesa i respecte.

Doncs,talicomargumentenRevueltaiGuerra(2012),l’activitatlúdicadutaaterme

mitjançant l’ús de videojocs és una eina beneficiosa per a la socialització dels

infants.

- Ladescripciómitjançantunllenguatgesimpleisenzilldelesaccionsdutesaterme

durant els espais de joc, desenvolupa la flexibilitat cognitiva i la fluïdesa verbal,

processosdecabdalimportànciaeneldesenvolupamentdelesfuncionscognitives.

Aquestprocéstéllocdurantl’intercanvid’opinionsquetenenelsinfants,totfent

partícipselsigualsdelspropispensaments,ideesquepodenassimilarcomapart

pròpia o rebatre, a fi d’arribar a un consens. Aquests processos estimulen la

flexibilitat cognitiva i la fluïdesa verbal (Rodríguez, López, García i Rubio, 2011),

processosdecabdalimportànciaquedesenvolupenlesfuncionscognitives.

- Elvideojocestimulal’aprenentatgeapartirdelaresoluciódediferentssituacions–

problema,onl’objectiuestrobardiferentsviesapartirdelesqualsdonarsolució,


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

274

mitjançantl’argumentacióilajustificaciódelesrespostes,totcontrastantopinions

mitjançanteldiàlegcompartit.

Aquestfetfaesdevenirelsvideojocsunimportantespaipedagògicriciprocliuper

aldesenvolupamentd’estratègiesmatemàtiques,doncstal icomapuntaSegarra

(2005),undelsobjectiusde lesmatemàtiquesésaconseguirque l’alumnat sigui

capaç de resoldre problemes, i per fer-ho cal que aquests pensin i comencin a

raonar; essent la resolució de problemes el punt de partida i d’arribada en

l’educaciómatemàtica.

Explorar similituds idiferènciesen l’úsdelprogramarieducatiu idevideojocscoma

eineseducatives

Compararlessinèrgiesgeneradesentreelsinfantsdurantl’úsdelvideojocHearthstone

ielprogramaeducatiud’exercitació,Jclic

- D’acord amb el procés de triangulació dut a terme, els videojoc Hearthstone i el

programad’exercitacióJclic,sóneinesútilscomavehicled’aprenentatgeal’aulaafi

deconsolidaridesenvoluparprocessosmatemàtics.

L’objectiudequalsevoljocésresoldreunproblemafocalitzantl’accióenunobjectiu

concret (Schell, 2008), pel que el desenvolupament d’estratègies de resolució de

problemesmitjançantlamecànicadeljoctéungranpoderdemotivacióversl’acció

sobrel’alumnat(ZichermanniCunningham,2011).

- Les seqüències d’aprenentatge generades en l’ús d’ambdós recursos són

completamentdiferents:elJclic,queapostaperlaconsolidaciód’uncàlculanalítici

algorítmicmitjançant la resolució d’operacions inconnexes, i el Hearthstone, que

apostaperlaconsolidaciód’uncàlculglobalaplicatadiferentssituacionsalesquals

caldonarrespostaiquerequereixunprocésderaonamentprevi.

- S’observa un nivell d’interacció força diferenciat entre els subjectes participants

durant l’ús dels dos recursos, essent molt més ric durant l’ús del videojoc

Hearthstone, tant en el nombre d’aportacions realitzades pels infants comper la

qualitatcognitivad’aquestes.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

275

Aquestavariacióentreambdósrecursosesdeualfetquelapropostaeducativadel

Jclicesbasaenl’exercitaciósobreunmateixpatró“drill&practice”,demaneraque

durantelseuúsespromouundiàlegaparentenllocdepropiciarlaconstruccióde

coneixementenbasealadiscussió(Mercer,1994),situantl’alumnatenunasituació

passiva; doncs l’intercanvi d’opinions no és necessari per a emetre una pròxima

resposta, fetquesíesprodueixdurant l’úsdelHearthstone,per serunprograma

menysrígid,volubleivariableencadamoment,doncselraonamentéslabasedel

seufuncionament.

Aixímateix,degutalanecessitatdeprendredecisionssospesantelscondicionants

de l’entorn i anticipant les possibles conseqüències, els infants es submergien en

petitesdiscussionsafidejustificarquinadelesproposteseramilloriperquè,doncs

ladecisióqueprenguessindeterminariaelfuturdelapartida,ipertant,guanyaro

perdre.

Aquestespremissesenspermetenobservarqueelsvideojocs,comaprogramesmés

oberts,generenespaisd’interaccióvariatsonlainiciativaestàacàrrecdelsjugadors

quel’estanutilitzantinodelpropiprogramaensí,talicomapuntavaBosco(2002),

fetquefaquel’alumnatsiguimésprocliuaconversardurantelseuús.

- S’observaunmajorgraudeconcentraciódurantl’úsdelvideojocHearthstoneacausa

delseudissenydejugabilitatid’interacció,doncsésmoltmésobertiflexiblequeel

quepresentaelJclic,decairemésrígidid’acciódirigida.

EnelcasdelHearthstone,totselsalumnesvanperdreiguanyaralgunapartida,però

encapmomentesvanplantejardeixardejugar.Alavegada,aquestapossibilitatde

poderguanyar i perdreésundels factorspositiusquedestaquendel videojocen

comparació amb el Jclic, on no es guanyava ni es perdia. Davant aquest fet,

argumenten que la possibilitat de poder guanyar i perdre els feia estar més

concentratsipendentsdeljoc,motivant-losadonarelmillordesimateixosacada

torn a fi d’aconseguir batre el repte: guanyar la partida (Malmqvist, Rådberg &

Lundqvist, 2015). Doncs tal i com apunten Marín i García (2005), els videojocs

potencienlacuriositatperaprendre,afavoreixeneldesenvolupamentd’activitatsi

millorenl’autoestima.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

276

Observarelgraudemotivaciómanifestenl’alumnatenl’úsdeprogramarieducatiuide

videojocscomaeineseducatives

- L’úsdelsvideojocssuposaunelementmotivadorqueconvidaarealitzardeforma

activatasquesconsideradesfeixuguesomonòtones,atorgant-losunmajorsentitja

queesdevenensignificatives.

Maggio(2012),enaquestsentit,apostapelfetqueelsvideojocspodenconvertir-se

enunpontperaduratermebonespràctiquesquepropiciendinàmiquesdiverses

peral’ensenyamentdelesmatemàtiques.

Mitjançant l’experiènciaviscudaenprimerapersona,els infantsvanpodercopsar

que els videojocsmés enllà de l’espai d’oci i entreteniment que suposen per ells

mateixos, tenen també repercussions en altres àmbits formatius i de

desenvolupamentdelasevapersona.Alavegada,aquestaexperiènciaelsvafertenir

unavisiódiferentdelesmatemàtiquesienespecialdelcàlculmental,activitatque

consideraven feixuga,veientque leshabilitatsadquiridesen la resoluciód’aquells

algorismesquefinsalmomenterenunconjuntd’operacionssensesentit,araprenien

sentitnocomaobjectiuúnicsinócomunahabilitataexecutardeformaassertivaa

fid’aconseguirunafinalitatmajor:guanyarenjoc.

- Elnivelldemotivaciómanifestatpels infantsvariad’acordambel recursutilitzat,

essentmajordurant l’úsdel videojocHearthstone, jaqueaquestels suposavaun

repteasuperar.

Aixímateix, segons Kapp (2012), el reconeixement que atorguen els rankings, les

xapesidemésrecompensesvirtuals,nosónaltracosaquediferentsmecanismesque

tenenelsvideojocsderecompensareljugador/aperlesfitesaconseguidesdeforma

positiva.Aquestapublicitatdelnivelldejocidelspuntsaconseguitsnofaaltracosa

queatorgarunreconeixementsocialalesfitesaconseguides.

- D’acord ambels subjectes participants, s’observaunamajormotivació en aquells

recursoseducatiusquevalorenelprocésdutatermeinoúnicamentelresultatfinal,

jaqueaquestfeedbackestimulalareflexióilavoluntatdemillora,alavegadaque

promouprocessosderangsuperiorid’altademandacognitiva.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

277

Paral·lelament,però,aquestfetnoesprodueixenelJclic,onesvaloraúnicamentel

resultat final sense tenir en compte el procés, fet que sí és determinant en els

videojocs,queestimulaque,enelJclic,elsinfantsdecideixenresoldrelesactivitats

proposadesperassaig–error,sensereflexionarsobrequès’estàduentaterme,tali

comapuntendiferentsestudissobreaquestprogramaridutsatermefinsalmoment

(Bosco2002;2004;Boscoetaltres,2012;2016).

D’acordalquemanifestavenels infants,durant l’úsdelvideojoc, tot i tenirèxits i

fracassos experimentant diferents sensacions, en cap moment van plantejar-se

deixar de jugar o abandonar. Ans al contrari, els estimulava a millorar les seves

interaccions,acercal’excel·lènciaenlapresadedecisionsiadonarelmillord’ells

mateixos. A la vegada, l’experiència viscuda generava en ells i elles pòsit

d’aprenentatge, doncs a les noves situacions similars en què es trobaven en les

successivespartides,erencapaçosicapacesd’evocar-les,recordarquèhaviapassat

icompodienmillorarlasevapràctica.Aixímateix,fruitdelesdiferentspartides,van

establir generalitzacionsdediferentspatronsde joc id’úsde les cartes, tal i com

argumentaPiaget(1985)enlasevateoriadelsestadisdeldesenvolupamentinfantil.

Alavegada,GonzáleziBlanco(2011),argumentenqueelsvideojocscol.laboratius

tenenunafuncióaltamentmotivadoraquepropicialaimmersióil’aprenentatgede

formanatural,fetqueelsfaprocliusperaesdevenirunrecurseducatiual’aulaja

queimplicaunelevatcompromísperpartdel’alumnat(Ferreiro,2006;Felicia2009).

SegonsSancho(2006),lainnovacióimilloraeducativarequereixenunareflexiósobre

les pràctiques dutes a terme, des dels seus objectius fins a l'execució detallada del

currículum.Perpoderdesenvoluparelpotencialeducatiuid'aprenentatgedelsjocsiels

videojocs, únicament és necessari realitzar una anàlisi exhaustiva de les seves

característiques i de possibles aplicacions d'acord amb el currículum, combinant

aprenentatgeientreteniment.

Aquestestudiensmostraquelagamificaciódel'aprenentatgeoaprendremitjançantel

joc pot esdevenir una millora dels processos i dinàmiques d'aprenentatge

desenvolupades en un entorn proper i quotidià de l'alumnat, on aquests són els

protagonistes actius del seu aprenentatge alhora que adquireixen competències


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

278

matemàtiques i altres més actitudinals, com saber treballar en equip o la presa

responsablededecisions.

Aixímateix,lesactivitatsproposadessónmotivadoresicentrenl'atenciódel'alumnat,

aspectemoltimportantques'hadedonarentotprocésd'aprenentatgeperquèaquest

siguifructífer;pelquepodemconclourequel'úsdelsvideojocscomercialscomaeina

educativa té efectes positius en l'alumnat, tant a nivell de continguts com en el

desenvolupamentd'habilitatssocials.

En aquest sentit, l'ús de videojocs comercials com a recurs educatiu mitjançant

processos de gamificació que estimulin el procés d'aprenentatge podria ser una

importanteinamitjançantlaquall'alumnatpodriaadquirirdiferentsdestresesbàsiques

demaneraatractivaicríticapelsimplefetdejugar(Gee,2004).

Sianalitzemtotsaquestsprincipiseducatiusielsextrapolemalcontexteducatiu,podem

copsarquequalsevolactivitateducativahauriadetenir-lescomamarcdereferència

pergarantirl'èxitdel'aprenentatge.Elsvideojocs,pertant,entesoscomaeinavehicular

eniperal'aprenentatge,sónunespai/recurseducatiuapotenciar;doncselsinfantsja

hi estan socialitzats, i donada la seva facilitat per seleccionar diferents nivells, ens

permetensituar l'aprenentatgedecada infanten laseva"zonadedesenvolupament

pròxim",zonaenlaquall'alumnehadetrobarinteressantlatascaadesenvolupariha

de suposar unpetit repte, perònoenexcés, tal comargumentavaVygotsky (1988).

Alhora, aquestapossibilitatmultinivell enspermet fàcilment atendre la diversitat de

l'aula,creantconstantmentunconflictecognitiuqueésresoltdeformaprogressivaa

mesuraques'avançaeneljoc.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

279

6.2.-Propostaformativa

Talicomhempogutcopsarenlesconclusions,l’úsd’elementsdigitalscomelsvideojocs

ideprocessosdegamificacióenentornseducatiusresultenmotivadorsenl’alumnata

lavegadaqueestimulenprocessosd’aprenentatgedediferentscontinguts,habilitatsi

competències.

Noobstant,duranteldesenvolupamentdel’estudis’hanfetpalesesalgunesnecessitats

i dificultats a tenir en compte a l’hora de dissenyar i implementar aquest tipus

d’experiènciesalesaules,doncsengranpart,justifiquenlesraonsperlesqualstotsels

esforçosdutsatermefinsalmoment,onlaimplementaciód’aqueststipusdeprocessos

idelesTACalesaules,nohangeneratelsfruitsesperatsenlasevatotalitat.

La proposta que es presenta a continuació fa referència a aquells aspectes i demés

qüestions que poden esdevenir entrebancs en el disseny de nous processos

d’aprenentatgeglobalsiflexibles,onelsvideojocsielsprocessosdegamificaciótinguin

cabudaal’aula,nocomaúnicaviad’accésalconeixement,sinócomaunrecursmésa

tenir en compte. El seu objectiu no és altre que donar resposta a les necessitats

educativesquedemandalasocietatactual,quedantestructuradaenelssegüentspunts:

• Connectivitat,infraestructuresigestiófísicadelaxarxa

Duranteldesenvolupamentde l’estudi, hempogut copsardiferentsdificultats a

nivelldeconnectivitat,mantenimentdelsequipsiinstal·laciódeprogramaridegut

al gestor de continguts, entre altres, tal i com Sancho i Alonso (2012) afirmen.

Aquesteslimitacionsiproblemestècnicsnodeixendeserquelcomquedificulteni

dissuadeixen els i les docents de posar en pràctica processos innovadors on la

tecnologiasiguil’einavehicular,mésenllàdelsconegutsordinadors,tauletesoles

pissarresdigitals.Aquestfetesdeuaquèdavantlesdificultatstècniques,l’esforçi

lail·lusióposadaenlanovapropostadidàcticaesveuenenderrocades,ambl’afegit

que tant l’alumnat com el docent, creuen que estan perdent el temps mentre

intentenpal·liar-los.

Enaquestsentit,caldriadesdel’administraciófacilitarunaactualitzacióperiòdica

dels equips informàtics, de la connectivitat i de la infraestructura digital dels

centres, dotant-los demés suport tècnic (en l’actualitat,molts centres disposen


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

280

únicamentdeltècnicdesuportinformàticaunahoraalmes).L’augmentd’amplada

debandaperconnexiósensefilsafidegarantirlaconnectivitatalllargdeldiaila

revisióperiòdicadelmaquinariquehidónasuport(APsidemés)fóracabdal.

Alavegada,caldriaqueelgestord’avariesienconcret,elquefareferènciaalgestor

de continguts, tingués una resposta més ràpida (solen tardar uns 30 dies

aproximadament a tornar resposta) i es fonamentésmésenllà, únicament, d’un

conjuntdecriterispedagògicspredefinitsqueacceptenodeneguenlespropostes

fetes. Sol·licitar una proposta pedagògica argumentada per obrir uns ports del

routerafidepoderaccediradeterminadespàginesdelaxarxa,nofacilitenquees

puguinduratermediferentsexperiències.

Sibéésnecessariquehihagiuncontroldelfluxidelcontingutdelesdades,fórabo

queabansdeprendredecisionsalrespecte,combloquejarunapàginaounsports,

es sol·licités informació al centre sobre quin tipus de gestió d’aquests recursos

s’estàfent.

• Currículumdel’alumnatilaformaciódocent

Talicomhemapuntatprèviament,elcurrículumactualpromulgatpelDepartament

d’Educacióestàestructuratencompetències,peròelsistemad’avaluacióutilitzat

aixícomelcontrolrecurrentd’assolimentdecontingutsalqueessotmetenlesaules

noacabad’aconseguiraquestencaixenlarodad’engranatgesdelsistema.

Sibéhemargumentatlanecessitatdetenirespaisd’aprenentatgeglobal,flexibles

i de temàtica diversa, aquest fet contrasta amb la necessitat de superar unes

competències bàsiques o complir els estàndards educatius que marca l’extens

currículum.

Els i lesdocentsvanestudiar iesvanformarpedagògicamentenaltressistemes

d’ensenyament i aprenentatge diferents als que l’alumnat i la societat actual

demanden.

Enaquestsentit,oferirespaisdeformaciócontinuada(comlaformacióalmateix

lloc de treball entre docents) i d’intercanvi de bones pràctiques en noves

metodologiesdetreballfóracabdalafidepoderfugirdel’exercitacióolarepetició

aquèmoltscopsesveuavesatl’aprenentatgedelesmatemàtiques.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

281

Aixímateix,caldriacercarunconsensenl’estructuraciód’aquestnoucurrículum

entreelsexpertsenpedagogiaielsilesdocentsqueestanaldiaadiadelesaules.

Ésenaquestespaionlacreacióconjuntad’ítemsdetreballiavaluaciócompetencial

prendria un sentit realista i aplicable, evitant els buits que es generen entre

l’arribadadelsnouscurrículumsalesaulesielsseusprocessosd’implantació,que

suposenmoltscops,unafeinaincertaifeixugaqueesdevétediosaidistorsionael

focus real dels esforços: aconseguir que l’alumnat esdevingui alfabetitzat i

competentenundeterminatàmbit.

En aquest espai, l’aprenentatge basat en la resolució de problemes evitaria

aprenentatgesbuitsdecontingutiaïllatsentresí,donantunacontinuïtatiuncosa

allòques’estàaprenent.

• Formaciódocent

Talicomhemapuntatprèviament,lesdificultatsdeconnectivitat,d’instal·lacióde

programari,lesdificultatsquesuposaelgestordecontingutsquanintentesaccedir

aalgunespàginesquenocontemplacom“adequades”...nodeixendeserdificultats

afegidesalesqueundocentpottenireneldiaadia,mésenllàdelmajoromenor

dominidelatecnologiaolesganesdecercad’unanovapedagogia.

Enelsespaisdeformació,fóraconvenientnodescuidarlacompetènciadigitaldels

docents,anantunamicamésenllàdelconcepted’usuaridelatecnologiacomatal,

afidepoderpal·liarlespossiblesdificultatsqueespoguessintrobaral’aula,fent

undiagnòsticbàsicdelapossibleavaria,ésadir,saberqueunapantallanofunciona

perquèhihaquelcomques’hamalmès,noperquènoestàendollada.

Paral·lelament,però,afid’impulsarprocessosdegamificacióiintroduirdeforma

paulatinadiferentsrecursoscomelsjocsovideojocsalesaules,caldriaoferirespais

d’intercanvi d’experiències i de bones pràctiques dutes a terme a les aules en

contextosreals inoúnicamentambunescaracterístiquesquelisónproclius,afi

d’encoratjarimotivardiferentsdocentsasubmergir-seenaquestanovamanerade

fer(Martínez,PrendesiGutiérrez,2008).

Repositoris ambanàlisi de jocs i videojocs,propostesdidàctiquesdegamificació

sobre temes generals diversos, anàlisis de recursos lúdics... esdevindrien


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

282

importantsrecursosapartirdelsqualscomençaradissenyarpetitespropostesper

lesaules.

A la vegada, caldria preveure que, d’acord a l’estructura actual del currículum,

aquestestrobafraccionatenàreesdecontingut(SanchoiAlonso,2012).Algunes

d’aquestesesdevenenmésproclius,degutalasevatemàtica,atrobarrecursosde

caire més lúdic que donin suport a l’aprenentatge. No obstant, caldria invertir

tambéesforçosencercaraqueststipusderecursosperaaquellesqueapriorino

hosóntant,afidepropiciarunampliventallpedagògic.

Aixímateix,caldriadotaralsdocentsd’espaishorarisdetrobadaiintercanviamb

larestadecompanysdeclaustreodecicle,afiqued’aquestesestonesdetreball

conjuntpoguessinsorgirpropostesdecaireglobaliinnovadormitjançantl’úsdela

tecnologiadigitalqueesdevinguessinestimulantsperadesenvolupardeterminats

aprenentatgesambl’alumnat(Vásquez,2011).L’estructurahoràriaactualdocent

contempla un espai d’intercanvi setmanal que habitualment està dedicat a la

planificaciósetmanal,l’avaluacióolapresadedecisionsrespectealesnecessitats

de l’administració i el currículum, però que degut a l’ordre del dia de què

habitualmentconsta,fadifíciltrobarespaisd’intercanvilatemàticadelsqualsgiri

vers la innovacióoesdisposidel tempsnecessariperpoder-laplanificar i dura

terme.

Desd’aquestaperspectiva,podemconsiderardegran interèsatorgar i dotarels

equipsdocentsdeguiesirecursosqueenglobindiferentsmaterialsdedivulgació

tot fent-ne un anàlisi o una proposta de recurs didàctic, més enllà dels propis

recursos i eines que podem trobar en totes les aules. La creació de xarxes

col.laboratives d’interacció entre diferents professionals del món educatiu i de

nodesdocentsesdevenenunaoportunitatdemillorarlespràctiquesqueesduena

termealavegadaquepodenesdevenirunaimportanteinavehiculardedivulgació

iemprenedoria, tot compartintambaltresprofessionalsdel camp,mitjançant la

creació d’un PLE personalitzat que permeti avançar i conèixer cada copmés les

possibilitatsdelcamp.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

283

• Estructurahorària

Pertaldepoderafavorirprocessosd’aprenentatgefonamentatsenladescobertai

la creació conjuntde coneixement, caldriapreveurealgun sistemamitjançantel

qual l’horari de les aules pogués esdevenir més flexible, com per exemple, la

possibilitatd’estructurarl’horarienfrangesd’aprenentatgeoestabliralgunatarda

sotaladenominacióde“tallers”oprojecte.

Aquest fet implicaria, a la vegada, la creació de línies de treball transversals i

comunesalllargdetotselsnivellsietapesques’imparteixenenunmateixcentre,

fent-ne partícip a tot el claustre i garantitzant-ne una continuïtat en recursos

personalsimaterialsperpartdel’administració.

• Al’aula

Pel que fa a les possiblesmillores a implementar en l’àreadematemàtiques, la

proposta formativa proposada passaria per establir una sessió de treball a la

setmana(laduradaladeterminariaelcontingutielsrecursospersonalsimaterials),

onamblapresènciadedosmestreal’aula,estreballésalgunaspectedelcurrículum

actualdelesmatemàtiques,jasiguielcàlculmentalolageometria,entrealtres.

Aquestessessionsdetreballs’articularienatravésdeljoc,estructuradesperracons,

onlatecnologiadigitaloelsvideojocspermetrientreballariaprofundirenaquells

temes del currículum seleccionats des de la vessant de la descoberta,

l’autoaprenentatgeieltreballenequip.

Aquestessessionsotallerstindrienunaduradavariable,d’acordambelscontinguts

que es tractessin o el que el calendari escolar permetés i conclourien amb una

posadaencomú,deformatlliure,delsaprenentatgesdutsatermepelsdiferents

grupsdetreball.

No obstant, però, a fi de dur a terme aquesta proposta, no s’apostaria per una

implementacióràpida,ambpocaplanificació,d’estructura feble ipocmadurada,

sinóqueprèviament,caldriacercarunespaidetreballdocent(jafóraunaFICel

curspreviouneshoresdetreballencicle).Aquestestariacentratenlacercade

recursos, estructuració i preparació de la “unitat didàctica” a fi de definir les

competències,elsobjectiusielscontingutsqueespretenentreballariassolirper


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

284

tal de ser implementada durant el proper curs escolar o en un dels propers

trimestressilapropostaesconsideraproumadurada.

Aquestfetdedisposardecertmargedetempspermetriaferalgunaquealtraprova

pilot a fi de copsar petites dificultats o necessitats que calgués pal·liar per tal

d’ajustarlapropostaelmàximalarealitat.

Així mateix, caldria plantejar el treball de resolució de problemes estructurat

mitjançant una temàtica com la preparació d’unes colònies, l’organització d’una

festa,l’estructuraciódelacompradelmateriald’aula...jaquepermetriensortirde

ladinàmicarígida,reiterativaiinconnexaquesuposalaresoluciódeproblemesdel

llibredetextoenformatfitxa,partintdesituacions–problemaaresoldre.

A la vegada, aquest procés de treball podria estructurar-se, també, mitjançant

processos de gamificació on uns personatges emmarcats dins una història

necessitessinresoldrediferentsqüestionsafid’assolirunobjectiu,qüestionsoon

elraonamentmatemàticilaresoluciódeproblemesforenelsprotagonistes.

Setmanalment, es presentaria un nou “capítol”, és a dir, una nova situació que

permetriaavançarenlahistòriailaqualsuposariaunreptemotivadoraresoldre.

Afideconcloureelprocés,esfariaunaposadaencomúdelesdiferentsdinàmiques

seguidespercadascundelsgrupspertald’assolir l’objectiuproposat,compartint

coneixementquepermetriavalidarleshipòtesisproposades.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

285

6.3.-Límitsdelainvestigació

Inicialment,calesmentarqueelpresentestudinovalidalautilitzaciódelsvideojocscom

a recurs generalitzat en l’aprenentatge de les matemàtiques, sinó que els resultats

obtingutsenl’estudidecas,fanreferènciaal’úsdidàcticdedosrecursosenconcret,un

videojociunjoceducatiu,enunentornlimitat,comsónlesduesaulesdeciclemitjà,3r

i4tdePrimària,ambunsobjectiusperaambdósrecursosquetenencomaeixprincipal

l’aprenentatge.Mésenllàdelapròpiadiversióqueunespailúdicd’aprenentatgepugui

aportar,lapropostaestàenfocadaaassolirunesdeterminadescompetències,lamillora

iconsolidaciódelcàlculmentalilamilloraenlaresoluciódeproblemes,totrelacionant

situacionsdel videojoc ambaccions educatives. Si bé és cert, que l’extensió a altres

videojocsorecursosdecaireméslúdic,ilageneralitzaciód’altresaspectescurriculars

delamatemàticaescolar,entrealtresseranelementsques’aniranapuntantalllargdel

següentpunt.

6.3.1.-Enrelacióambl’estudi

D’acordambeldissenydel’estudiilasevanaturalesa,podemobservarquepresenta

diferentslimitacions:

- Nohihagutpossibilitatdeseparaciódelasituació,jaquelapròpiainvestigadora

ésmestratutoradel’aula.

- Aixímateix,nohihahagutpossibilitatderealitzarunatriangulaciódirecta.Aquest

fet s’ha pal·liat realitzant una triangulació de forma diferida mitjançant

l’enregistramentdelessessionsdejoc,tantd’àudiocomvídeo.

6.3.2.-Enrelacióambproblemesdeconnectivitatdelaxarxaiinfraestructures

Unadeleslimitacionsimportantsobservadesduranteltranscursdel’estudi,haestatla

limitació a nivell de connectivitat i gestió de continguts que estableix el filtratge el

Departamentd’Educació.

Inicialment,eldissenydel’estudiestavapensatperserdutatermemitjançantl’úsdels

ordinadorsdelesaules,afidepoderdeixarunespaidejoccontrolatméslliureidinàmic,

basatenladescobertainicialdediferentsprocessos.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

286

Quanvaigintentarinstal·larelprogramarinecessari,tantdescarregant-loalcentrecom

mitjançantunexecutable,elgestordecontingutsbloquejavaelportd’accés.Vaigfer

unasol·licitudal’òrgandelDepartamentcompetentenlamatèria.Desprésderealitzar

quatre correus electrònics i diverses trucades telefòniques, es va al·legar que la

instal·laciódelprogramaricorresponentnocompetiaacapactivitateducativaiquesi

volia que s’estudiés la petició, realitzés un informe raonat i fonamentat a nivell

pedagògicafiquel’organismecompetentvaloréssilapeticióesduiaatermeono.

D’acordambaquestfet,éspertotssabutsquelestauletesidemésdispositiusmòbils

utilitzen uns ports de connexió sense fils diferents als que utilitzen els ordinadors

connectatsdirectamentalaxarxa,fetqueemvapermetreinstal·larelprogramariala

mevatauletapersonaliconnectar-lamitjançantlesmevescredencialsdocents.

Totiqueaquestesmesuresvanpal·liarpartdelesdificultatstrobades,cadacopqueel

programarirequeriaunaactualització(iaixòsoliaseruncopcadatressetmanesouna

vegadaalmes),suposavahaverdecalcularbéelstempsillevar-mealamatinada(quan

alliberavenelpaquetd’actualitzacionsaEstatsUnits)afidepodertenirelprogramari

operatiu.

Paral·lelament,alllargdel’estudi,diferentsAPsdeconnexió(puntsdeconnexiósense

fils)vananardeixantdefuncionar,degutal’úsoalespujadesdetensióconstantsque

perjudiquenelseuobvifuncionament.Aquestfetvarequerir,alavegada,canviaralguns

copsd’espaidejoc,variantendiferentsaulesdelcentred’usfreqüentperalsinfants,a

fidegarantirunaconnectivitatacceptable(quedegutallag,retardenlaconnexió,no

ensfesforaelservidor).

Amesuraquel’organismecompetentvaanarrestablintelstransformadorsdanyatsdels

APs,laconnectivitatvarestaurar-setornantalanormalitat;normalitatqueimplicaque

algunsdieslaconnexióéstantlentaqueésimpossibleconnectar-seacapservidorja

quedegutal’atenuaciódelaconnexió,ésimpossibleestablirunfluxregulardepaquets.

Sibétotaladescripcióanteriorcorresponaunconjuntdecircumstànciesparticulars,no

rauquecapd’ellessónunaexcepció.Lesdificultatsdeconnectivitat,d’instal·lacióde

programari, lesdificultatsquesuposaelgestordecontingutsquanintentesaccedira

algunes pàgines que no contempla com “adequades”... no deixen de ser dificultats


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

287

afegidesa lesqueundocentpot tenireneldiaadia,mésenllàdelmajoromenor

dominidelatecnologiaolesganesdecercad’unanovapedagogia.

Fetscomelrequerimentdepropostespedagògiquesdegudamentfonamentadesoel

períodedecarènciafinsarebreresposta(enelcasdelGestordecontingutssolserd’un

mesaproximadament),nofacilitenquedesdelesaulesespuguinduratermepropostes

innovadores que surtenmés enllà del que es considera el marc previst; fet que es

contradiuambelgrannombrederecursosqueelDepartamentdestinaaencoratjari

motivarelsilesdocentsperaquèesduguinatermepropostesinnovadores.

Eltempsdel’horadeclassedurantlaqualeldocentnosapperquinmotiu,sitotestà

correctament endollat i la xarxa funciona, no es pot connectar o el temps que ha

d’esperaratrobarunservidorquel’acceptiambunping(atenuaciódelaconnexió)tant

alt,resultendesmotivadorsalavegadaques’acabenconsiderantunapèrduadetemps,

doncsésunespaidurantelsqualtantalumnescommestresestanúnicamentesperant

aquètotcomenciafuncionar,sensesaberbenbéquècalmodificarperquèaquestfet

esprodueixi.

6.3.3.-Enrelacióambelcurrículumil’estructurahorària

Aixímateix,s’hanobviatalgunsaspectesque,tot iserperfectamentobservables,no

formavenpartdelsobjectiusde la investigacióa lavegadaquetampocapareixende

forma explícita com a continguts curriculars de l’àrea de matemàtiques, com per

exemple l’estadística o l’atzar. Aquest fet es contradiu amb la visió transversal i

globalitzadora que tenen els videojocs i el joc en símateixos, essent una important

possibilitatdedeixardebandal’aprenentatgefragmentat ipernuclisquemoltscops

proposenelsllibresdetextolalimitacióhoràriaenfrangesd’aprenentatgefocalitzades

enàreesdeconeixementconcretes.Aquestfetobreunaimportantescletxaqueimplica,

més enllà de possibles línies futures d’investigació, en ella mateixa, una revisió

estructuradadelsistemaeducatiuafidefugirdel’exercitaciósensesentitaquèmolts

copsesveuabocatl’aprenentatgematemàtic.

Paral·lelament,lacreaciód’ítemsdetreballiavaluaciócompetencialsafidedefinirun

aprenentatgeque,mésenllàdeldominimatemàtic,avaluïlacompetènciamatemàtica

de l’alumnaten la resolucióde situacions–problemade la vidaquotidiana, evitaria


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

288

situacionsd’aprenentatgebasadesenlareiteracióol’exercitacióforadecontextisense

aparentsentit.

Lasegüentlimitaciócorresponaladuradadelaseqüènciatemporaldecadascunade

les fases: fóradesitjable, a fi queespoguésobservarunmajoraprofitament,que la

duradadecadascunadelesfasesdel’estudifosd’untrimestre.

Aixímateix,l’estructurahoràriadel’educacióordinàriaestàbasadaensessionsde45o

60minutsqueemmarquenidefineixenladuradadelsprocessosd’aprenentatge ien

determinen,alavegada,elnombredesessionsalasetmanaqueaquestesduràaterme.

Aquesta limitació horària (necessària d’acord amb els recursos personals de què es

disposa)implicamoltscopsunaacceleracióinvoluntàriadeprocessosdedescobertai

aprenentatgeafid’assolirelsobjectiuseneltempsestablertenlaplanificació.Aquest

fetsuposaunalimitacióimportantal’horadeduratermeproposteseducativesdecaire

més flexible i lliure,compodriaser l’aprenentatgemitjançantelsvideojocs, limitació

quejaapuntavenenelcapítol2diferentsexperts(SanchoiAlonso,2012)enferl’anàlisi

sobrel’úsdelesTACaCatalunya.

6.3.4.-Enrelacióambelsrecursosutilitzats

Undelselementsclausatenirencompteiquehemanatapuntantalllargdelsdiferents

puntsdelpresentestudi,éselpaperquejuguenelsvideojocs,iendefinitiva,eljoc,com

agestord’unaltgraudecompromísimotivació,quepropiciavaqueelsinfantsdotessin

designificatlesaccionsi la informacióquemanejaven,totacceptantdebongranles

situacions didàctiques plantejades. Des d’aquesta perspectiva, podem considerar de

graninterèsatorgaridotarelsequipsdocentsdeguiesirecursosqueenglobindiferents

materialsdedivulgació tot fent-neunanàlisiounapropostade recursdidàctic,més

enllàdelspropis recursos ieinesquepodemtrobaren totes lesaules. Lacreacióde

xarxescol.laborativesd’interaccióentrediferentsprofessionalsdelmóneducatiuide

nodes docents esdevenen una oportunitat demillorar les pràctiques que es duen a

terme.Alavegadaquepodenesdevenirunaimportanteinavehiculardedivulgaciói

emprenedoria, tot compartint-ho amb altres professionals del camp, mitjançant la

creació d’un PLE personalitzat que permeti avançar i conèixer cada cop més les

possibilitatsdelcamp.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

289

Aixímateix, tal i comapuntàvema l’inicid’aquestpunt,en l’estudiúnicaments’han

utilitzatdosrecursos:unvideojociunprogramarid’execució.Afidepoderestablirles

premissesobservadesdeformaconcloent,caldriaferextensiuaquesttipusd’estudia

altresvideojocsvehiculars,noúnicamentenl’àreadematemàtiquessinóalarestadel

currículum,afidepoderemetrejudicisdevalorfonamentatssobreelpaperquejuguen

opodenjugaraquestsrecursosalesaulescomamediadorsdel’aprenentatge.Aquest

fetrauenquè,al’igualquedurantcerttempsl’úsdel’ordinadoralesaulesvanecessitar

un període d’adaptació i descoberta de les seves possibilitats copsant-ne el seu

potenciald’aprenentatge,l’úsdelsvideojocs,comeldelarestad’artefactestecnològics,

potacabarformantpartdel’entorneducatiu.Pertant,commésfetsioportunitatsposin

derellevànciaelseupotencialeducatiu,mésprocliuserà lasevaarribadaa lesaules

comaunrecursmésd’aprenentatge,doncslasevaglobalitatitransversalitat,permet

aprofundiridesenvolupargrannombredecompetències.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

290

6.4.-Futureslíniesd’investigació

Mitjançant el present projecte d’investigació, s’aconsegueix donar resposta a les

qüestions inicials plantejades en l’inici de l’estudi. No obstant, a mesura que

s’aprofundeixenlesobservacionsfetesilespròpiessinèrgiesqueesvangenerant,són

noves qüestions les que sorgeixen, nous reptes que plantegen futures línies

d’investigació.

Tots els resultats obtinguts al llarg de la investigació ens aporten informació sobre

l’estudidutaterme,peròalavegada,amesuraqueesvaaprofundint,s’obrennoves

línies d’investigació i estudi, les quals permeten aprofundir en aquells aspectes

emergentsques’hananatgestant.

D’acordamblesconsideracionsesmentades,podemestablirlessegüentsfutureslínies

detreball:

- Realitzarestudisempíricsidescriptiusqueenglobinaltrescontingutscurriculars

del’àreadematemàtiques ialtresciclesdel’educacióprimàriamitjançantels

videojocscontinuatseneltemps

- Cercarviesdedivulgacióentreelcol·lectiudocentafidedonareinesirecursos

pedagògics per a què, progressivament, els vídeojocs i els processos de

gamificaciópuguinanar incorporant-sea lesaulesambgarantiesd’“èxit” tot

cercantprocessosdebonespràctiques

- Copsar les possibilitats dels videojocs com a potenciadors de les funcions

executives

- Cercarunaflexibilitzaciódel’horariielcurrículumafidedisposard’espaiside

tempsdinslesaulesquepermetineldesenvolupamentd’aprenentatgesglobals

nofraccionats

- Realitzarestudisexploratorissobreelsvideojocscomaeinavehiculartransversal

d’aprenentatge

- Realitzarestudisempíricsidescriptiusafidedetallarelsbeneficispedagògicsde

laimplantaciódeprocessosdegamificaciócomapedagogiavehiculardetreball

al’aula


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

291

REFERÈNCIESBIBLIOGRÀFIQUES

7


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

292


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

293

7.-Referènciesbibliogràfiques

• ABRANTES,P. (2002).Laresolucióndeproblemasenmatemáticas.Barcelona:

EditoralGraó.

• ACEVEDO, J. & CAMARGO, L. (2012). El Tetris comomediador visual para el

reconocimientodemovimientosrígidosenelplano.Tecné,EpisteméyDidaxis–

TED,SegundoSemestre2012(32).23–36.

• AGÈNCIACATALANADELCONSUM(2007).Quiposalesreglesdeljoc?Barcelona:

GeneralitatdeCatalunya.http://consum.gencat.cat/documentacio/9036.pdf

• ALONSO,C.(2011).LasTICenCatalunya.CuadernosdePedagogía418.12-15.

• ANGUERA,M.T.(1996).Lainvestigacióncualitativa.Educar,10.23–50.

• ARANGO, J. C. (2000).La importanciadel juego. Colombia:DucereCiudadde

Medellín.

• AREA, M. (2008). La innovación pedagógica con TIC y el desarrollo de las

competenciasinformacionalesydigitales.Investigaciónenlaescuela,64.5-17.

• AREA,M.(2010).ElprocesodeintegraciónyusopedagógicodelasTICenlos

centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación, 352. 77-97.

http://www.revistaeducacion.educacion.es/re352_04.html

• ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D. & LATORRE, A. (1994). Investigación educativa.

Fundamentosymetodología.Barcelona:Labor.

• AUSUBEL, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.

Mèxic:EditorialTrillas.

• AUSUBEL,D.(2002).Adquisiciónyretencióndelconocimiento.Unaperspectiva

cognitiva.Barcelona:PaidósIbérica.

• AZNARDÍAZ,I.,RASOSÁNCHEZ,F.&HINOJOLUCENA,M.(2016).Percepciones

delosfuturosdocentesrespectoalpotencialdelaludificaciónylainclusiónde

losvideojuegosenlosprocesosdeenseñanza–aprendizaje.Educar53(1).11-

28.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

294

• BARBA.J.J.(2013).Lainvestigacióncualitativaeneducaciónenloscomienzosdel

sigloXXI.EnInvestigaciónCualitativaenEducaciónmusical.23–38.Barcelona:

EditorialGraó.

• BARTLE,R.A.(1996).Hearts,clubs,diamonds,spades:PlayerswhosuitMUDs.

http://mud.co.uk/richard/hcds.htm#ret1

• BARTOLOMÉ,M.(1986).Lainvestigacióncooperativa.Educar,10.51–78.

• BAUERMEISTER, J. J. (2008).Hiperactivo, Impulsivo, Distraído –Me Conoces?

GuíaAcercaDelDéficitAtencionalParaPadres,MaestrosYProfesionales.New

York:TheGuilfordPress.

• BERNABEUMORÓN,N.&GOLDSTEIN,A. (2009).Creatividadyaprendizaje:el

juegocomoherramientapedagógica.Madrid:EditorialNarcea.

• BLAXTER, L., HUGHES, C. & TIGHT,M. (2008). Cómo se investiga. Barcelona:

EditorialGraó.

• BISQUERRA, R. (1989): Métodos de investigación educativa. Guía Práctica.

Barcelona:EditorialCEAC.

• BISQUERRA, R. (2004): Metodología de la investigación educativa. Madrid:

EditorialLaMuralla.

• BORBA, M.C. & VILLAREAL, M.V. (2005). Humans-With-Media and the

Reorganization of Mathematical Thinking: information and communication

technologies,modeling,experimentationandvisualization.NewYork:Springer.

• BOSCO,A(2002).Losrecursos informáticosen laescuelade lasociedadde la

información:deseoyrealidad.Educar,29.123–144.

• BOSCO,A. (2004).Sobreel“Clic”en laeducaciónescolar.Aulade Innovación

Educativa,128.44–49.

• BOSCO, A. (2008). Las tecnologías de la información y la comunicación en la

formación del profesorado: lineamiento, actualidad y prospectiva. Razón y

Palabra,13(63).http://www.redalyc.org/pdf/1995/199520798002.pdf


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

295

• BOSCO,A.,DOMINGO,L.CASABLANCAS,S.ALONSO,C&FRAGA,L.(2012).La

escuela Jaume I. Un centro TIC con múltiples matices. En J. SANCHO. & C.

ALONSO(Eds)(2012)Lafugacidaddelaspolíticas,lainerciadelasprácticas.La

educación y las tecnologías de la información y la comunicación. 87-113.

Barcelona:Octaedro.

• BOSCO,A.;SANCHEZVALERO,J.A.&SANCHOGIL,J.(2016).Teachingpractice

and ICT in Catalonia: Consequences of educational policies. KEDI Journal of

EducationalPolicy.13(2).201-220.�

• BOU PÉREZ, J. F. (2008). Coaching per a docents. Alacant: Editorial Club

Universitari.

• BOUVIER,A.(1981).Lamystificationmathématique.París:Herman.

• BRESSAN,A.,MARINO,M.R.&CALAMANDREI,M.(2005).Desarrollocurricular

nº5.Neuquén:MinisteriodeEducación.

• BRINNITZER, E., COLLADO, M. E., FERNÁNDEZ PANIZZA, G., GALLEGO, M. F.,

PÉREZ, S. G. & SANTAMARÍA, F. I. (2017). El juego en la enseñanza de la

matemàtica.Barcelona:EditorialGraó.

• BRONFENBRENNER, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona:

EdicionesPaidós.

• BRUNER,J.(1984):Juego,pensamientoylenguaje.Madrid:AlianzaEditorial.

• BRUNER.J.(1991).Thenatureofusesof immaturity.London:OpenUniversity

Press.

• BUJANDA, M. P. (1981). Tendencias actuales en la enseñanza de las

matemáticas.Madrid:EditorialSM.

• CABALLERO,A.(2010).ElJuego.Unrecursoinavaluable.México:Fuentes.

• CAILLOIS,R.(1986).Losjuegosyloshombres,lamàscarayelvértigo.México:

FCE.

• CAPELL, N., TEJADA, J & BOSCO, A. (2017). Los videojuegos comomedio de

aprendizaje:unestudiodecasoenmatemáticaseneducaciónprimaria.PixelBit.

Revista de Medios y Comunicación. 51. 133 – 150.

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36853361010


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

296

• CARPENTER,T.P.&MOSER,J.(1983).Theacquisitionofadditionandsubtraction

concepts.London:AcademicPress.

• CARR,W.(2002).Unateoríaparalaeducación.Haciaunainvestigacióncrítica.

Madrid:Morata.

• CARR,W.&KEMMIS,S. (1986):BecomingCritical:Education,Knowledge,and

ActionResearch.Philadelphia:FalmerPress.

• CASSANY,D.&AYALA,G.(2008).Nativoseinmigrantesdigitalesenlaescuela.

ParticipaciónEducativa,9.53–71.

• CASTELLS,M.(2000).Laeradelainformación.Madrid:AlianzaEditorial.

• CASTELLS, M. (2002). La dimensión cultural de Internet.

http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html

• CASTELLS,M. (2003). La interacció entre les tecnologies de la informació i la

comunicació i la societat xarxa: un procés de canvi històric. CONEIXEMENT I

SOCIETAT. Revista d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació. 1r

quatrimestre 2003. 8 – 21.

http://universitatsirecerca.gencat.cat/web/.content/home/02_serveis_i_tramit

s/publicacions/publicacions_antigues/coneixement_i_societat_2003-

2008/docs/cis01_tot.pdf

• CASTIBLANCO, A. C. (1999). Nuevas tecnologías y currículo de matemáticas:

apoyoaloslineamientoscurriculares.Bogotá:CooperativaEditorialMagisterio.

• CEREZAL, J. & FIALLO, J. (2005). Cómo investigar en pedagogía. La Habana:

PuebloyEducación.

• CHAMOSO, J.M.;DURÁN, J.GARCÍA, J.MARTÍN; J.&RODRÍGUEZ,M. (2004):

Análisis y experimentación de juegos como instrumentos para enseñar

matemáticas.SUMA,47.46–58.

• COHEN, L., MANION, L. & MORRISSON, K. (2007). Research methods in

Education.NewYork:Routledge.

• COLÁS,P.&BUENDÍA,L.(1994):Investigacióneducativa.Sevilla:Alfar

• COLL, C. (2008). Aprender y enseñar con las TIC. Expectativas, realidad y

potencialidades.BoletíndelaInstituciónLibredeEnseñanza,72.17-40.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

297

• COLL,C.&ONRUBIA,J.(2002).Evaluarenunaescuelaparatodos.Barcelona:

UniversidaddeBarcelona

• COLOMO,P.&MOREJON,M.(2007).Blusterylasalubiasmágicas.Edusoft.Grup

F9: Videojocs a l’Aula. Revista Comunicación y Pedagogía, 223. 1 – 7.

http://www.xtec.cat/~abernat/propuestas/buster.pdf

• COMBERT, C.R., WATLING, T., LAWSON, S., CAVENDISH, R., MCEUNE . F. &

PATERSON (2002): ImpaCT2: Learning at Home and School – Case Studies.

Conventry:Becta.

• CONTRERAS,J.&PÉREZDELARA,N.(2010).Investigarlaexperienciaeducativa.

Madrid:Morata.

• COOPER, D. J. & MORGAN, W. (2008). Case study research in Accounting.

AcountingHorizons,22(2).159–178.

• CRYSTAL,D.(2003).EllenguajeeInternet.Madrid:AKALEdiciones.

• CSÍKSZENTMIHÇALYI,M.(2011):Fluir:unapsicologíadelafelicidad.Barcelona:

EditorialdeBolsillo.

• DELORS,(1996).LoscuatropilaresdelaeducaciónenLaeducaciónencierraun

tesoro.InformealaUNESCOdelaCominisióninternacionalsobrelaeducación

para el siglo XXI. Madrid: Santillana / Unesco.

http://uom.uib.cat/digitalAssets/221/221918_9.pdf

• DENZIN,N.K.&LINCOL,Y.S.(1994).Handbookofqualitativeresearch.Thousand

Oaks:SagePublications.

• DÍAZ,J.&TROYANO,Y.(2015):Elpotencialeducativodelagamificaciónaplicado

al ámbito educativo.

https://fcce.us.es/sites/default/files/docencia/EL%20POTENCIAL%20DE%20LA

%20GAMIFICACI%C3%93N%20APLICADO%20AL%20%C3%81MBITO%20EDUCA

TIVO_0.pdf

• DINIZ, L. doN. & BORBA,M. de C. (2012). Leitura e Interpretaçao de Dados

ProntosemumAmbientedeModelagemeTecnologiasDigitais:omosaicoem

movimientoenBolema:BoletimdeEducaçaoMatemática26(43).935–962.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

298

• DONGIL,E.&CANO,A.(2014).Habilidadessociales.SociedadEspañolaparael

estudiodelaAnsiedadyelEstrés(SEAS).

http://www.bemocion.msssi.gob.es/comoEncontrarmeMejor/guiasAutoayuda/

docs/guia_habilidades_sociales.pdf

• DUTTON,D.(2006):ANaturalistDefinitionofArtaTheJournalofAestheticsand

Criticism,64.Issu3.367–377.

• D’ZURILLA,T.J.&GOLDFRIED,M.R.(1972):Abehavioral–analyticmodelfor

assessingcompetence.NewYork:AcademyPress.�

• EDUCACIÓN 3.0 (2017). Buenas prácticas educativas con Minecraft.

http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/buenas-practicas-

minecraft/61935.html

• EGUIA,J.L.,CONTRERAS,R.&SOLANO,L.(2015):Juegosdigitalesdesdelpunto

devistadelosprofesores.Unaexperienciadidácticaenaulasprimariacatalanas.

EducationintheKnowledgeSociety,16.

• ELECTRONIC ARTS (2009): Aprendre y juega con EA.

http://www.aprendeyjuegaconea.com/index.php?n2=33&m=0&i=1

• ELLIOTT, J. (1988). Teachers as researchers: implications for supervision and

teacher education, the American Educational Research Association. New

Orleans:April1988.

• ELLIOTT, J. (1993).El cambioeducativodesde la investigación-acción.Madrid:

Morata.

• ESPINOZA,G.,GONZÁLEZ,G.,MONGE,A.(2002).Delamatemáticarecreativaa

la matemática formal: una herramienta didáctica para la enseñanza de la

geometría en séptimoaño.Centrode Investigación yDocencia en Educación,

Universidad Nacional. https://es.scribd.com/document/23251835/DE-LA-

MATEMATICA-RECREATIVA-A-LA-MATEMATICA-FORMAL

• ESTALLO,J.A.(1995).Losvideojuegos.Juiciosyprejuicios.Barcelona:Planeta.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

299

• ETXEBERRÍA,F.(2001).Videojuegosyeducación.Revistaelectrónica.Teoríade

laEducación.EducaciónyCulturaenlaSociedaddelaInformación,2.Ediciones

Universidad de Salamanca.

https://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_02/n2_articulos.htm

• FELICIA, P. (2009). Videojuegos en el aula. Manual para docentes. Bruselas:

EuropeanSchoolnet.http://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_ES.pdf

• FERNÁNDEZ MÁRQUEZ, E. (2004). Juventud y ocio: Televisión, Videojuegos y

Juguetes.Implicaciónfamiliardesdelasprimerasedades.ConcejalíadeJuventud

delExcmo.AyuntamientodeDosHermanas.

• FERREIRO, R. (2006). El reto de la educación del siglo XXI: la generación N.

Aperturaimpresa,6(5).72–85.

• FORÉS,A.&LIGIOIZ,M.(2009).Descubrirlaneurodidáctica.Barcelona:UOC.

• FUMERO,A.&ROCA,G.(2007).Web2.0.Madrid:FundaciónOrange.

• FRITH,C.(2008).Descubriendoelpoderdelamente.Barcelona:EditorialAriel.

• GAIRÍN,J.(1990).Efectosdelautilizacióndejuegoseducativosenlaenseñanza

delasmatemáticas.Educar,17.105–108.

• GAIRIN,J.(2002).Aprenderademostrar:losjuegosdeestrategia.ActasdelasX

JornadassobreAprendizajeyEnseñanzadelasMatemáticas,1.171–188.

• GAIRÍN, J. & FERNÁNDEZ, J. (2010). Enseñar matemáticas con recursos de

ajedrez.Tendenciaspedagógicas,15.57–90.

• GARAIGORDOBIL,M.(1990).Juegoydesarrolloinfantil.Madrir:SecoOlea.

• GARCÍA ARETIO, L. (2012). Sociedad del conocimiento y educación. Madrid:

Universidad Nacional de Educación a Distancia. http://e-

spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:UNESCO-libros-

sociedad_conocimiento/Documento.pdf

• GARCÍA GIGANTE, B. (2009). Videojuegos: medio de ocio, cultura popular y

recursodidáticoparalaenseñanzayaprendizajedelasmatemáticasescolares.

Madrid:UniversidadautónomadeMadrid.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

300

• GARCÍA, B. & HERNÁNDEZ, R. (2010). El uso de videojuegos en el aula de

matemáticas en 4º Curso de Educación Primaria. Séptimo Simposium

Iberoamericano en Educación, Cibernética e Informática (SIECI-2010).

http://www.iiis.org/CDs2010/CD2010CSC/SIECI_2010/PapersPdf/XA022XV.pdf

• GARCÍA LLAMAS, J.L. (2003). Métodos de Investigación en Educación.

Investigacióncualitativayevaluativa.Madrid:UNED.

• GARCÍA, F., PORTILLO, J., ROMO, J. & BENITO,M. (2007).Nativos digitales y

modelos de aprendizaje. Bilbao: Universidad del País Vasco. http://ceur-

ws.org/Vol-318/Garcia.pdf

• GARCÍA,M.F.&RAPOSO,M.(2013).Trabajandoconvideojuegosenelaula:una

experienciaconWiiMusic.TendenciasPedagógicas,22.45-58.

• GARDNER,M.(1975).Carnavalmatemático.Madrid:AlianzaEditorial

• GARDNER,H.(1999).IntelligenceReframed.London:BasicBooks.

• GARNER, T. L. (1992). “The Sociocultural Context of the Video Games

Experience.” (Tesisdoctoral,Universityof Illinois atUrbanaCampaign,1991).

DissertationAbstractsInternational9210810.EnRODRÍGUEZ,E.(2002):Espacio,

significaciónyconflictos.Madrid:FAD

• GARRIDOMIRANDA,J.M.(2013).Videojuegosdeestratègia:algunosprincipios

paralaenseñanza.EDIE.RevistaElectrónicadeInvestigaciónEducativa,15(1).62

– 64. México: Universidad de Baja California.

http://www.redalyc.org/pdf/155/15528262005.pdf

• GEE, P. (2004). Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el

alfabetismo.NewYork:EdicionesAljibe.

• GEE,J.(2005).Whyvideogamesaregoodforyoursoul:pleasureandlearning.

Melbourne:CommonGroundPublishing.

• GENERALITATDECATALUNYA.LLEIORGÀNICAD’EDUCACIÓ.(2006).Currículum,

2/2006,de3demaig,article6.9–48,772a.

• GENERALITATDECATALUNYA (2014).Creaciódelprojecte interdepartamental

decompetènciadigitaldocent.DOGCnúm.6759-27/11/2014.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

301

• GENERALITAT DE CATALUNYA (2016). DOGC núm 7133. Resolució

ENS/1356/2016 de 23 de maig. DOGC núm. 7133 – 2.6.2016.

http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/7133/1500244.pdf

• GISBERT,M.&ESTEVE,F.(2011).Digitallearners:Lacompetenciadigitaldelos

estudiantesuniversitarios.LaCuestiónUniversitaria,7.48-59

• GOETZ, P. J. & LECOMPTE, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en

investigacióneducativa.Madrid:Morata.

• GONZÁLEZÁLVAREZ, C.M. (2012).Aplicacióndel Constructivismo social en el

Aula. Guatemala. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa en

Educación Bilingüe y Multicultural –IDIE- Organización de Estados

Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura, -OEI- Oficina

Guatemala.

• GONZÁLEZ,C.S.&BLANCO,F.(2011).Videojuegoseducativossocialesenelaula

a Revista ICONO, 14, 9 (2). 59 – 83.

https://icono14.net/ojs/index.php/icono14/article/view/46/34

• GREENFIELD,P.M.(1996):VideogamesasculturalartifactsI.E.Sigel(SeriesEd.)

& P.M. Greenfield & R.R.Cocking (Vol. Eds.), Interacting with video: Vol. 11.

Advances inapplieddevelopmentalpsychology. 85–94. Norwood,NJ:Ablex

PublishingCorp.

• GRIFFITHS, R. (1994).Mathemathics and play. Buckingham: Open University

Press.

• GROS,B.(1998).Jugandoconvideojuegos:educaciónyentretenimiento.Bilbao:

DescléedeBrouwer.

• GROS,B.(2000).Elordenadorinvisible.Hacialaapropiacióndelordenadorenla

enseñanza.Barcelona:Gedisa.

• GROS,B.(2004).Pantallas, juegosyeducación.Laalfabetitzacióndigitalen la

escuela.Bilbao:DescléeDeBrouwer.

• GROS,B.(2008).Videojuegosyaprendizaje.Barcelona:Ed.Graó.

• GRUNDY,S.(1982).ThreemodesofactionresearchaCurriculumPerspectives,

2.Pàg.23–34.UniversidaddeManizales.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

302

• GUERRERO,J.I.,CASTILLO,E.J.S.,CHAMORRO,H.G.&DEGIL,G.I.(2013):El

error como oportunidad de aprendizaje desde la diversidad en las prácticas

evaluativas.Plumillaeducativa.361–381.

• GUZMÁN,M.(1984).Juegosmatemáticosenlaenseñanza.ActasdelasIVJAEM,

SociedadCanariadeProfesoresdeMatemáticas“IsaacNewton”.Tenerife

• HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C. & BAPTISTA, P. (2014).Metodología de la

investigación.6ªEdició.México:McGraw-Hill.

• HONG,J.C.,HWANG,M.Y.,LU,C.H.CHENG,C.L.,LEE,Y.C.&LIN,C.L.(2009).

Playfulness-baseddesignineducationalgames:aperspectiveonanevolutionary

contestgame.InteractiveLearningEnvironments,17(1).15–35.

• HOPKINS,D.(1985).Schoolbasedreviewforschoolimprovement.Leuven:ACCO

• HOWARD – JONCES, P. (2011).Investigación neuroeducativa. Neurociencia,

educaciónycerebro:deloscontextosalapráctica.Madrid:LaMuralla.

• Hospital del Mar i l’Institut de Salut Global (2016):

https://www.baquia.com/tecnologia/videojuegos/estudio-medico-beneficios-

de-los-videojuegos-en-ninos#nnn

• HUIZINGA,J.(1972).Homoludens.Madrid:AlizanzaEditorial.

• ITE(2010).InformehabilidadesycompetenciasdelsigloXXIparalosaprendices

del nuevo milenio en los países de la OCDE.

http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/H

abilidades_y_competencias_siglo21_OCDE.pdf

• JACOBS,J.W.&DEMPSEY,J.V.(1993):Simulationandgaming:fidelity,feedback

andmotivation.ADEMPSEY,J.V.iSALES,G.(1993):InstructionandFeedback.

NewJersey:EducationalTechnologyPublications.

• KAPP,K.M.(2012).TheGamificationofLearningandInstruction:Case–Based

MethodsandStrategiesforTrainingandEducation.NewYork:Pfeiffer.

• KE,F.(2009).Aqualitativemeta-analysisofcomputergamesaslearningtools.a

R. E. Furdig (Ed.), Handbook of research on effective electronic gaming in

education(pp.1-32).NewYork,NY:IGIGlobal.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

303

• KEMMIS,S.ATKINR.&WRIGHTE.(1977).HowdoStudentsLearn?.Occasional

Publicationsnº5.Norwich:CentreforAppliedResearchinEducation,University

ofEastAnglia.

• KEMMIS,S.&MCTAGGART,R.(1988).Cómoplanificarlainvestigación-acción.

Barcelona:Laertes.

• KIM,A.J.(2011).Gamification101:Designingtheplayerjourney.GoogleTech

Talk.

• KOLB,D.A.(1984).ExperimentialLearning:experienceasthesourceoflearning

anddevelopment.NovaYork:Prentice–Hall.

• KRIEGEL, R. J. & PATLER, L. (2001): Si no està roto, rómpalo. Ideas no

caonvencionales para unmundo de negocios cambiante. Barcelona: Editorial

Amat.

• KUHN,T.S.(1971).Laestructuradelasrevolucionescientíficas.Mèxico.FCE.

• LACASA, P. (2011). Los videojuegos. Aprender en mundos reales y virtuales.

Madrid:EditorialMorata.

• LACAYO, M. & COELLO, L. (1992). Educación Física, Deporte y Recreación al

AlcancedeTodos.Honduras:TalleresdeNICOP.

• LATORRE(1996).Basesmetodològicasdelainvestigacióneducativa.Barcelona:

Hurtado.

• LATORRE, A. (2003).La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica

educativa.Barcelona:EditorialGraó.

• LEBLANC,G.(2004).Enhancingintrinsicmotivationthroughtheuseofatoken

economy. Essays in Education, 11 (1).Nova York: Hunter College of the City

University of New York

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.531.8710&rep=rep

1&type=pdf

• LEE, J. J. & HAMMER, J. (2011): Gamification in Education:What, How,Why

Bother?AcademicExchangeQuarterly,15(2).


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

304

• LEE,J.;CEYHAN,P.;JORDAN-COOLEY,W.&SUNG,W.(2013).GREENIFY:AReal-

WorldActionGameforClimateChangeEducation.Simulation&Gaming,44(2-

3).349–365.

• LEÓN,O.G.&MONTERO, I. (2003).Métodosde investigaciónenPsicologíay

Educación.Madrid:McGraw-Hill.

• LEVIS,D.(1997).Losvideojuegos,unfenómenodemasas:queimpactoproduce

sobrelainfanciaylajuventudlaindustriamásprósperadelsistemaaudiovisual.

Barcelona:EditorialPaidós.

• LEWIN,K.(1946).Actionresearchandminorityproblems.JournalofSociallssues

2,4.34–46.

• LOMAX, P. (1990).Managing Staff development in Schools. Clevelan: Mulli-

LingualMatters.

• LÓPEZ,F.,ALÀS,A.;BARTOLOMÉ,A.;BAUTISTA,F.;CABANELLAS,I.;CONTÍN,S.A.

&ESTEVE,J.M.(2002).Lastecnologíasdelainformaciónydelacomunicaciónen

laescuela.Barcelona:EditorialGraó.

• LÓPEZ REDONDO, I. (2014). ¿Qué es un videojuego? Claves para entender el

mayorfenómenoculturaldelsigloXXI.Sevilla:EdicionesArcade.

• LÓPEZGÓMEZ,S.&RODRÍGUEZRODRÍGUEZ,J.(2016).Experienciasdidácticas

convideojuegoscomercialesenlasaulesespañolas.DIM:Didáctica,Innovación

y Multimedia, 33. 1 – 8.

https://ddd.uab.cat/pub/dim/dim_a2016m3n33/dim_a2016m3n33a12.pdf

• LOZANO,A.&OSTROSKY,F.(2009):RevistaNeuropsicología,Neuropsiquiatríay

Neurociencias.Vol.11,nº1,159-172.

• MAGGIO,M.(2012).Tecnologíaeducativaconsentidodidáctico.Enriquecerla

Enseñanza.Losambientesconaltadisposición tecnológicacomooportunidad.

pp.64–111.Argentina:Paidós.

• MALMQVIST,J.,RADBERG,K.K.&LUNDQVIST,U.(2015).ComparativeAnalysis

ofChallenge-BasedLearningExperiences.11aConferencia InternacionalCDIO.

Chengdu University of Information Technology. Chengdu, Sichuan.

http://rick.sellens.ca/CDIO2015/final/14/14_Paper.pdf


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

305

• MARQUÉS,P.(2000).Losvideojuegosysusposibilidadeseducatives.Barcelona:

UAB.http://peremarques.pangea.org/pravj.htm#conclusiones

• MARÍN DÍAZ, V. & GARCÍA FERNÁNDEZ, M. D. (2005). Los videojuegos y su

capacidaddidáctico–formativa.PixelBit,no26.113–119.�

• MARÍNDÍAZ,V. (2012).Losvideojuegosdigitalescomomaterialeseducativos.

Madrid:EditorialSíntesis.

• MARTÍN,M.D.,DOMÍNGUEZ,F.&FERNÁNDEZ,E.(2001).ProcesosPsicológicos.

Madrid:Pirámide.

• MARTÍN RODRÍGUEZ, I. (2015). Análisis narrativo del guión de videojuego.

Madrid:EditorialSintesis.

• MARTÍNEZ, J. (2007). La investigación en la práctica educativa: Guía

metodológicadelainvestigaciónparaeldiagnósticoyevaluaciónenloscentros

docentes.Madrid:España.

• MARTÍNEZ,F.,PRENDES,M.P.&GUTIERREZ,I.(2008).Produccióndematerial

didáctico:losobjetosdeaprendizaje.RIED:RevistaIberoamericanadeEducación

a Distancia, Vol. 11, num. 1. pàg. 81 – 105

http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/957/876

• MCGONIGAL,J.(2011).RealityIsBroken:WhyGamesMakeUsBetterandHow

TheyCanChangeTheWord.NewYork:PenguinPress.

• MCMILLAN, J. & SCHUMACHER, S. (2005). Investigación educativa. Madrid:

Pearson.

• MÉNDIZ,A.;PINDADO,J.;RUIZ,J.&PULIDO,J.(2002).Videojuegosyeducación:

revisióncríticadelainvestigaciónrealitzada.Madrid:MinisteriodeEducacióny

Ciencia.

• MENESES,M.&MONGE,M.A.(2001).El juegoenlosninos:enfoqueteórico.

RevistaEducación25(2).113–124.

• MERCER,N.(1994).TheQualityoftalkinchildren’sjointactivityatthecomputer.

JournalofComputerAssistedLearning,10.24–32.

• MITCHAM, C. (1978). Types of Technology. Research in Philosophy and

Technology.Vol1.Greenwich:JayPress.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

306

• MONJELAT,L.&MÉNDEZ,L.(2012).SimCityCreatorenauladeDiversificación:

cambiandoelcontextoenentornosinclusivosdeaprendizaje.ActasICongreso

Internacional de Videojuegos y Educación, 186-199.

http://www.uv.es/ordvided/ACTAS/ACTAS%20CIVE%202012.pdf

• MONTEVERDI,M.B.R.C.&TESTA,Y.M.Y.(2013):JugandoconlasTIC’senla

clasedematemáticasaRODRÍGUEZ,E.,BERMÚDEZ,G.,BUQUET,A.,PERALTA,

S., TOSETTI, A. i VITABAR, F. VII Congreso Iberoamericano de Educación

Matemática.Uruguay.

• MONTOYA,C.&FLORES,P.(2003).Lospuzlesenalambrecomorecursodidáctico

paralaenseñanzadelasmatemáticas.GacetadelaRealSociedadMatemática

Española,6(3).665–684.

• MORENO BAYARDO, M. G. (1995). Investigación e Innovación Educativa. La

Tarea,7.http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm

• MORENO,J.(2002).Aproximaciónteóricaalarealidaddeljuego.Aprendizajea

travésdeljuego.Madrid:EdicionesAljibe.

• MORIN,E.(1999).Latêtebienfaite.Paris:Seuil.

• MOYLES,J.R.(1994).TheExcellenceofPlay.Buckingham.OpenUniversityPress

• MUÑOZ,J.M.,RUBIO,S.&CRUZ,I.M.(2015).StrategiesofCollaborativeWork

intheClassroomThroughtheDesignofVideoGames.DigitalEducationReview,

27.69-84.

• NATANSON,J.(2000):Aprenderjugando.Barcelona:Ed.Paidós.

• NEWMAN,J.(2005):Videogames.London:Routledge.

• NITSCHE,M.(2008):Videogamespaces:image,play,andstructurein3Dgame

worlds.Cambridge:MITPress.

• NUÑEZLÉRIDA,M.(2015).Padresehijosenlaculturadigitalydelvideojuego.

Madrid:EditorialSintesis.

• OCDE(2016):https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf

• OECD(2015).PreparingstudentsforthefutureaOECD,EducationPolicyOutlook

2015: Making Reforms Happen. París: OECD Publishing. http://www.oecd-


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

307

ilibrary.org/education/education-policy-outlook-2015/preparing-students-for-

the-future_9789264225442-7-en

• OLIVEIRA, I. C., & FRANCISCHINI, R. (2003). A importância da brincadeira: o

discursodecriançastrabalhadorasenãotrabalhadoras.Psicologia:teoriaeprática.

41-56.

• OLIVEIRA,L.D.,MACEDO,L.,MARCON,C.,LAITANO,J.&MACCHIAVERNI,J.(2009).

Abrinquedotecahospitalarcomofatordepromoçãonodesenvolvimentoinfantil:

relatodeexperiência.CrescimentoDesenvolvimentoHumano.306-312.

• ORAMASMONZÓN,A.(2013).Unprofesorenseñamatemáticasconvideojuegos.

https://www.hobbyconsolas.com/noticias/profesor-ensena-matematicas-

traves-videojuegos-60845

• PENALVA, C. & MATEO, M. A. (2006). Tècniques qualitatives d’investigació.

Alacant:Universitatd’Alacant–SecretariatdePromociódelValencià.

• PÉREZ CONTRERAS, B. (2008). Paradigma de la investigación social. Bogotá

http://datateca.unad.edu.co/contenidos/401526/modulo%20paradigmas/prot

ocolo.html

• PÉREZ SERRANO, G. (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes.

Madrid:LaMuralla.

• PIAGET,J.(1978):Larepresentacióndelmundoenelniño.Madrid:Morata.

• PIAGET,J.(1985):SeisestudiosdePsicología.Barcelona:Ed.Planeta.

• PIAGET,J.(1991):Laformacióndelsímboloenelniño:imitación,juegoysueño.

Imagenyrepresentación.México:FondodeCulturaEconómica.

• PINDADO,J.(2005):Lasposibilidadeseducativasdelosvideojuegos.Unarevisión

delosestudiosmássignificativos.PixelBit.RevistadeMediosyComunicación,

26.http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36802605

• PLUTCHIK,R.(1991).TheEmotions.London:UniversityPressofAmerica�

• PRENSKY,M.(2001)(a).Digitalnatives,digitalimmigrants.OntheHorizon.MCB

UniversityPress.http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-

%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

308

• PRENSKY,M.(2001)(b).Digitalnatives,digitalimmigrants.OntheHorizon.MCB

UniversityPress. https://psiytecnologia.files.wordpress.com/2010/02/prensky-

nd-id-realmente-piensan-diferente-traduccion.pdf

• PRENSKY,M.(2004).TheEmergingOnlineLifeoftheDigitalNative:Whatthey

do differently because of technology, and how they do it

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-

The_Emerging_Online_Life_of_the_Digital_Native-03.pdf

• PRENSKY,M.(2009):Homosapiensdigital:Fromdigitalimmigrantsanddigital

natives to digital wisdom.

http://nsuworks.nova.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1020&context=innovate

• PRENSKY,M.(2011).Enseñaranativosdigitales.Londres:EditorialSM.�

• PRENSKY,M. (2014).Theworld needs a new curriculum. It’s time to lose the

“proxies,”andgobeyond“21stcenturyskills”—andgetallstudentsintheworld

to the real core of education http://marcprensky.com/wp-

content/uploads/2013/05/Prensky-5-The-

World_Needs_a_New_Curriculum.pdf

• PRZYBYLSKI, A. K. (2014). Electronic Gaming and Psychosocial Adjustment.

Pediatrics,134.1-7.

• QUEIROZ, N. L., ALBUQUERQUE MACIEL, D., & UCHOA BRANCO, Â. (2006).

Brincadeira edesenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista.

Paidéia.169-179.

• QUINTANAL PÉREZ, F. (2016). Aplicación de herramientas de gamificación en

físicayquímicaensecundaria.Opcion,RevistadeCienciashumanasySociales,

12.327–348.

• REVUELTADOMÍNGUEZ,F.I.&GUERRAANTEQUERA,J.(2012).¿Quéaprendo

convideojuegos?Unaperspectivademeta–aprendizajedelvideojugador.RED,

RevistadeEducaciónyCiencia,33.https://www.um.es/ead/red/33/revuelta.pdf

• RINN,R.C.iMARKLE,A.(1979).Modificationofsocialskilldeficitsinchildren.A

A.S.BellackiM.Hersen,Researchandpracticeinsocialskillstraining.NewYork:

PlenumPress.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

309

• RINCÓN IGEA, D. (1997). Investigación acción – cooperativa. Memorias del

seminario de investigación en la escuela. P. 71 – 97. Santa Fe de Bogotá:

QuebecorImpreandes.

• RIVAS NAVARRO, M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje significativo.

Madrid:ConsejeríaGeneraldeEducacióndelaComunidaddeMadrid.

http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM001796.pdf

• RODRÍGUEZ, M., LÓPEZ, M., GARCÍA, A. & RUBIO, J. C. (2011). Funciones

ejecutivasydiscapacidadintelectual:evaluaciónyrelevancia.CampoAbierto,30

(2).79–93.

• ROGOFF,B.,MATUSOV,E.&WHITE,C.(1996).Modelsofteachingandlearning:

participation in a community of learners. Oxford: Blackwell.

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.467.1369&rep=rep

1&type=pdf

• ROSAS,R.,NUSSBAUM,M.,CUMSILLE,P.,MARIANOV,V.,CORREA,M.,FLORES,

P., GRAU, V., LAGOS, F., LÓPEZ, X., LÓPEZ, V., RODRÍGUEZ, P & SALINAS,M.

(2003).BeyondNintendo:designandassessmentofEducationalvideogamesfor

first and second grade students. Computers & Education, 40. 71-94. Chile:

UniversidadCatólicadeSantiagodeChile.

• ROSNAY, J. (2006).La révoltedupronétariat:Desmassmédiaauxmédiades

masses.París:Fayard.

• ROTGER, J. M. (2004). L’educació en un món globalitzat. Guix, 301. 6 – 8.

Barcelona.

• RUIZ OLABUÉNAGA, R. (1999): Metodología de la investigación cualitativa.

Bilbao:UniversidaddeDeusto.

• RUÍZ, A. & OKTAÇ, A. (2014). De un videojuego a las ecuaciones del tiro

parabólico: una propuesta didáctica. Acta Latinoamericana de Matemática

Educativa, 27. 871 – 878. México: Comité Latinoamericano de Matemática

Educativa.http://funes.uniandes.edu.co/5643/1/RuizDeunvideojuegoALME201

4.pdf

• RÜSSEL,A.(1985).ElJuegodelosniños.Barcelona:Herder.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

310

• SADOVSKY, P. (2010). Lamatemàtica es más que un jueguito de ingenio: es

desafíointel·lectual.http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2010/04/25/z-

02187383.htm

• SALEN,K.&ZIMMERMAN,E.(2004):Rulesofplay:Gamedesignfundamentals.

Cambridge:MITPress.

• SALGADOLEVANO,C. (2007). Investigación cualitativa: diseño, evaluacióndel

rigormetodològicoyretos.Liberabit.RevistadePsicología,13.71–78.

• SALOMON, G., PERKINS, D. & GLOBERSON, T. (1992). Coparticipando en el

conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías

inteligentes. Comunicación, lenguaje y educación, 13. 6 – 22.

http://sanjosebaradero.edu.ar/files/VAbLetYZNVJXjf9rGDV0k.pdf

• SALOMON,G. (2000). It’snot just thetool,but theeducational rationale that

counts. Montreal: Ed-Media 2000. En GROS, B. (2004): Pantallas, juegos y

educación.Laalfabetitzacióndigitalenlaescuela.Bilbao:DescléeDeBrouwer.

• SANCHO, J.M (2006).De tecnologías de la información y la comunicación a

recursoseducativos.Madrid:AKAL/UNIA.

• SANCHO,J.M.(2009).Lossentidoscambiantesdelarelaciónentrelaspolíticas,

la investigación y la práctica educativa en relación a las tecnologías de la

informaciónylacomunicación.Barcelona:Octaedro.

• SANCHO,J.M.&ALONSO,C.(2012).Lafugacidaddelaspolíticas,lainèrciade

lasprácticas.Barcelona:Octaedro.

• SANDFORD, R.&WILLIAMSON, B. (2005):Games and Learning: AHandbook.

Bristol:Futurelab.

• SANDÍN,M.P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y

Tradiciones.Madrid:McGrawHill.

• SANGER, J., WILSON, J., DAVIES, B. i WHITTAKER, R. (1997). Young children,

videosandcomputergames:Issuesforteachersandparents.Londres:Falmer.

• SANSEBASTIÁN,I.&SANSEBASTIÁN,J.(2004).¿Aquéjuegannuestroshijos?.

Madrid:EsferadelosLibros.

• SCHELL,J.(2008).TheartofGameDesign.Elsevier:Burlington.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

311

• SCHELL, J. (2010). DICE 2010. Design Outside the Box Presentation.

https://www.youtube.com/watch?v=nG_PbHVW5cQ

• SCHOENFELD,A.(1985).MathematicsProblemSolving.TheNationalCouncilof

TeachersofMathematics.Orlando:AcademicPress.

• SEDEÑO,A.(2010).Videojuegoscomodispositivosculturales:lascompetencias

espaciales en educación. Comunicar, 34 Vol. XVII. 183 – 189.

https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=detalles&numero=3

4&articulo=34-2010-21

• SEGARRA,L.(2005).Problemates.Barcelona:EditorialGraó.

• SEGARRA,L.(2006).ElQuinzet.Métodederapidesadecàlculglobal.Educació

primària.Versió2006.Barcelona:ElQuinzet.

• SILVA, A. N. (2010). Jogos, brinquedos e brincadeiras - Trajectos

intergeracionais.Minho:UniversidadedoMinhoInstitutodeEducação.

• STAKE,R.E.(2005).Investigaciónconestudiodecasos.Madrid:Morata

• TAPSCOTT,D.(1998).Growingupdigital.NewYork:McGraw–Hill.

• TAVINOR, G. (2008). Definition of Videogames. Contemporary Aesthetics, 6.

Lincoln University, New Zealand.

http://hdl.handle.net/2027/spo.7523862.0006.016

• TEJADA FERNÁNDEZ, J. & POZOS PÉREZ, K. V. (2018): Nuevos escenarios y

competenciasdigitalesdocentes:Hacia laprofesionalizacióndocenteconTIC.

Profesorado.RevistaCurrículumyFormaciónprofesorado,22(1).

• TEJEIRO,R.&PELEGRINA,M.(2008).LaPsicologíadelosvideojuegos.Unmodelo

deinvestigación.Málaga:Aljibe.

• TISSERON, S. (2006). Internet, videojuegos, televisión… Manual para padres

preocupados.Barcelona:Graó.

• TUCKER,K. (2005).Mathematics throughplay in the early years.Activities and

Ideas.Londres:PaulChapman

• TURKLE,S.(2006).Livingonline:I'llhavetoaskmyfriends.NewScientist,191

(2569),48-49.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

312

• VALLÉS, M. S. (1997): Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid:

Síntesi.

• VÁSQUEZ,S.(2011).Comunidadesdepràctica.Educar,Vol.47,num.1.51–68.

http://www.raco.cat/index.php/educar/article/viewArticle/244622/0

• VÁZQUEZ,A.&MANASSERO,M.A.(2016).Juegosparaenseñarlanaturalezadel

conocimientocientíficoytecnológico.Educar2017,53(1).149-170.

• VIGOTSKY,L.(1988).Eldesarrollodeprocesospsicológicossuperiores.Barcelona:

Grijalbo.

• VILANOVA,S.;ROCERAU,M.;VALDEZ,G.;OLIVER,M.;VECINO,S.,MEDINA,P.;

ASTIZ, M. & ÁLVAREZ, E. (2001): La educación matemática. El papel de la

resolución de problemas en el aprendizaje.

http://rieoei.org/deloslectores/203Vilanova.PDF

• VILLALUSTRE, L. & DEL MORAL, M. E. (2015). Gamificación: Estrategia para

optimizar el proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias en

contextos universitarios. Digital Education Review, 27. 13 – 31

http://greav.ub.edu/der

• WALKER, J. C. & EVERS, C. W. (1997):

Researchineducation:Epistemologicalissues.InJ.P.Keeves(Ed.),

Educational research, methodology, and measurement: An international

handbook.Oxford,UK:Pergamon.

• YINN,R.(2014):CaseStudyResearch.DesignandMethods.Londres:SAGE.

• YIN,R.,BATEMAN,P.G.&MOORE,G.B.(1983):Casestudiesandorganizational

innovation:strengtheningtheconnection.Washington:CosmosCorporation.

• ZABALA,M. (2000).Losnuevoshorizontesde la formaciónen lasociedaddel

aprendizaje (una lectura dialéctica de la relación entre formación, trabajo y

desarrollo personal a lo largo de la vida). Formación y empleo: Enseñanza y

competencias.165–198.Granada:Comares.

• ZABALA,M.(2002).Lapràcticaeducativa.Cómoensenyar.Barcelona:Graó.

• ZICHERMANN,G.(2010):Funisthefuture:Masteringgamification.Googleteach

talk.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

313

• ZICHERMANN,G. iCUNNINGHAM,C.(2011):GamificationbyDesign.Canadà:

O’ReillyMedia.


_____________________________________________________________________________

NúriaCapell,2018

314