ador ambientes alfabetizadores en la educación...

Versión Preliminar Noviembre 2018

ATENEO N° 1 ENCUENTRO 2

AÑO 2018

NIV

EL INIC

IAL

CO

OR

DIN

AD

OR

Ambientes alfabetizadores en la

educación inicial


Agenda

Momentos Actividades

Primer momento

Juego de construcción

60 minutos

Reflexión sobre las características del juego de construcción,

criterios de clasificación de los materiales, intervención docente

y usos del lenguaje.

Actividad 1

10 minutos

Individual y entre todos

Actividad 2

20 minutos

En pequeños grupos

Actividad 3

30 minutos

Entre todos

Segundo momento

Juegos con reglas convencionales

60 minutos

Reflexión sobre características de este tipo de juego, análisis

didáctico de los juegos, intervención del docente, repertorio de

juegos.

Actividad 1

20 minutos

En pequeños grupos

Actividad 2

20 minutos

En pequeños grupos

Actividad 3

20 minutos

Entre todos

Tercer momento

Juegos dramáticos

20 minutos

Reflexión sobre características del juego dramático, criterios para

la clasificación de los materiales, documentación pedagógica de

las situaciones de juego.

Actividad 1

20 minutos

En pequeños grupos


Cuarto momento Cierre del encuentro 40 minutos

Actividades y acuerdos para el

próximo encuentro

40 minutos

Entre todos

Presentación Este ateneo plantea las características del juego dramático, de construcción, y con reglas convencionales, para focalizar en distintos usos del lenguaje y reconocer aprendizajes posibles de promover en la sala. Relatos, diálogos, descripciones, explicaciones y argumentaciones configuran oportunidades para el desarrollo del lenguaje y pueden considerarse en las planificaciones de situaciones de juego. La relación entre el juego y la alfabetización en el Nivel Inicial abre nuevas posibilidades para el respaldo de las propuestas pedagógicas, la selección de contenidos y la intervención docente. El juego configura un contexto promotor para el desarrollo integral porque involucra múltiples procesos cognitivos, sociales y emocionales. Estas cualidades se presentan con diversidad de matices en el juego dramático, de construcción y con reglas convencionales. Jerarquizar el análisis de los desafíos de cada uno de los tipos de juego enriquece las planificaciones, amplía la intervención docente y habilita el seguimiento de los aprendizajes a partir de criterios específicos. Las capacidades cognitivas y lingüísticas son universales: las poseemos todos por el hecho de ser personas. Pero como el desarrollo infantil está anclado en un contexto sociocultural determinado, los conocimientos que los niños construyen y la lengua y/o la variante lingüística en la que se comunican van a depender del grupo sociocultural al que pertenecen. En las situaciones de juego los niños ponen de manifiesto las diferencias en los conocimientos y en las formas de hablar que han aprendido en su medio familiar.

(Rosemberg, 2016) En este marco, se diferenciarán las oportunidades de juego que parten de la iniciativa del docente, de aquellas en las que son los niños quienes organizan sus propios juegos. Los juegos que elige el docente están generalmente enmarcados en campos disciplinares (Matemática, Música, entre otros) o en unidades didácticas. En cambio, los juegos que organizan los niños suelen planificarse en rincones/sectores como actividad permanente, u otras denominaciones similares. Es clave integrar al lenguaje –sus


características y usos– complejizando los desafíos de cada experiencia de juego y potenciando las experiencias de aprendizaje en relación con el desarrollo integral. Se propone que los docentes participantes:

- reconozcan los usos del lenguaje y los textos gráficos verbales y no verbales en cada tipo de juego;

- diferencien los juegos que los niños crean de aquellos que los docentes les proponen;

- analicen a través de criterios los materiales para cada tipo de juego. Contenidos y capacidades Contenidos

▪ Las características del juego dramático, de construcción y con reglas convencionales

▪ Los usos del lenguaje en las situaciones de juego. ▪ Producción de textos gráficos verbales y no verbales.

Capacidades

▪ Comunicación Relatar, explicar, describir.

▪ Trabajo en grupo Comparar ideas y acciones para construir acuerdos y tomar decisiones.

▪ Resolución de problemas Identificar situaciones problema y ensayar diversas acciones para su resolución.

Nicolau (1994) considera que, en el juego, el habla deviene en un instrumento comunicativo que ayuda a reestructurar y definir la situación, construir acuerdos y extender el tiempo. Esta referencia es clave para ahondar en la relación entre juego y alfabetización de manera integral, atendiendo a las características y potencialidades de cada tipo de juego.


Propuesta de trabajo

Primer momento

Juego de construcción

60 minutos

Reflexión sobre las características del juego de construcción,

criterios de clasificación de los materiales, intervención docente

y usos del lenguaje.

Actividad 1

10 minutos

Individual y entre todos

Actividad 2

20 minutos

En pequeños grupos

Actividad 3

30 minutos

Entre todos

Actividad 1 Individual y entre todos Este tipo de juego se organiza a partir de materiales que pueden combinarse entre sí para lograr variadas construcciones. Esta meta orienta la acción de los jugadores de manera planificada y el avance de las habilidades, en función de las características de los materiales y del objeto por construir. El juego de construcción presenta problemas que forman parte del conocimiento físico: relaciones de los objetos en el espacio –arriba, adelante, a la izquierda–, los cambios de posición y sus consecuencias, categorías de medida y volumen, simetría, entre otros. Es para destacar que, en este tipo de juego, los niños mientras juegan realizan comentarios sobre aquello que están pensando, comparan opciones y toman decisiones, anticipan resultados, resuelven problemas, identifican errores, piensan acerca de la cantidad de material que necesitan y analizan el producto final, dando cuenta de su capacidad de reflexión sobre la acción. Es por esto que podemos considerar al tiempo en el que los niños están construyendo, como un proceso que expone los problemas constructivos que van surgiendo en relación el plan original. Mientras que la construcción alcanzada-producto constituye un soporte externo que la facilita la recuperación de los problemas que fueron resolviendo y las decisiones que fueron tomando.

(Valiño, 2017, p. 64). Las características de este tipo de juego configuran una oportunidad para el aprendizaje de un vocabulario específico que permite a los niños relatar sus acciones y avanzar en la comprensión de los problemas constructivos. Alto, ancho, arriba, abajo, triángulo, cuadrado, cilindro, encastre, enroscar, son solo algunos ejemplos. La intervención del docente es central para promover estos aprendizajes necesarios: colaborar con ellos en


la posibilidad de explicar cuando una construcción pierde equilibrio, relacionar los apoyos con la estabilidad, evaluar la cantidad de material disponible con el plan de la construcción, analizar las características físicas de cada material. Estos contenidos de enseñanza solo resultan significativos en el contexto de una experiencia de juego, ya que en ella resultan necesarios para mejorar la propia construcción, compartir materiales, intercambiar y negociar ideas, pedir y ofrecer ayuda, contar sobre el objeto construido. Orientaciones para la planificación de juego de construcción Organizar la sala en pequeños grupos para proponer juegos de construcción, constituye un contexto que propicia la complementariedad entre los jugadores en el proceso constructivo, la planificación y resolución de problemas. Es por eso que se sugiere la organización de materiales en tres o cuatro espacios para que los niños se agrupen a partir de la disposición de los materiales para jugar. La planificación de estas propuestas incluye tomar decisiones sobre el tipo y cantidad de materiales para cada subgrupo. El suelo es el espacio más adecuado para el desarrollo de este tipo de juego ya que aporta estabilidad a las construcciones, y facilita la expansión y la conexión entre las producciones de los distintos grupos que estén jugando. Estas experiencias propician avances en los procesos de planificación, negociación entre pares y creatividad. En contraste, las mesas limitan el espacio de juego, y las posibilidades de uso de los materiales.


La mayoría de los materiales para el juego de construcción se pueden clasificar a partir de cuatro acciones: superponer, unir, encastrar, enroscar.


Actividad 2 En pequeños grupos

1. En base a las cuatro acciones mencionadas previamente, les proponemos categorizar los materiales existentes en cada jardín de infantes. El objetivo es, en primer lugar, organizar un análisis que permita comprender que las características de los materiales implican desafíos y aprendizajes singulares. Consideramos que el resultado de este análisis puede constituir en una referencia para la planificación.

Estabilidad, prensión y materia prima, se proponen como algunas de las categorías de análisis a ser consideradas.

2. Para completar la información es fundamental establecer alguna escala –podría

ser numérica o por color– para distinguir nivel de dificultad entre los materiales. Les sugerimos organizar el análisis en cuadros como los que se incluyen a continuación.

Materiales para superponer

Categorías de

análisis

Dibujo, nombre o foto

del material


del material


del material

Materia prima

Estabilidad

Prensión


Materiales para encastrar

Categorías de

análisis


del material


del material


del material

Materia prima

Estabilidad

Prensión

Materiales para unir

Categorías de

análisis


del material


del material


del material

Materia prima

Estabilidad

Prensión

Materiales para enroscar

Categorías de

análisis


del material


del material


del material

Materia prima

Estabilidad


Prensión

La prensión es la capacidad de tomar objetos con la mano. Está relacionada principalmente con la forma y dimensiones del objeto. Las características físicas y funcionales de los materiales del juego de construcción guían modos de prensión: usar toda la palma, algunos dedos, solo índice y pulgar, apretar, enroscar, son solo algunas de estas variantes que implican aprendizajes específicos. Durante el proceso de juego es frecuente que los niños tomen distancia para contemplar su construcción, un gesto que puede interpretarse como un modo de objetivación del proceso constructivo. A veces, en estas situaciones, también realizan comentarios que revelan sus pensamientos y decisiones en relación con los problemas que identifican, sus ideas, los materiales, o la distribución de responsabilidades entre quienes están participando. Estos momentos resultan altamente valiosos para relevar cómo los niños pueden espontáneamente acompañar el proceso de construcción a través del lenguaje. Esta referencia impulsa al docente para aportar un vocabulario específico y preguntas que convoquen a describir, explicar, comparar y reflexionar. Es importante que las preguntas del docente lleven la atención hacia los desafíos, problemas y formas de resolución de cada construcción. ¿Cómo hicieron para que no se cayera? ¿Por qué eligieron poner esta pieza en esta parte? Si no quedan más piezas de ese tamaño, ¿cómo se podría reemplazar? Son preguntas que promueven que los niños puedan describir, explicar y argumentar. En cambio, cuando solo se pregunta “¿Qué es?”, las respuestas resultan puntuales y cortas. Al final del tiempo de juego resultará oportuno convocar a que algunos de los niños relaten, describan y expliquen diversos aspectos de su construcción, en un contexto de intercambio que habilite que el resto de los niños realicen preguntas y comparaciones. En estas situaciones, es clave que no se desarmen las construcciones, porque resultan un soporte material que facilita y complementa el habla de quienes las han realizado, y la comprensión del resto del grupo. De este modo, los niños pueden señalar para mostrar algunas partes, haciendo foco en aspectos que les resultan más interesantes para compartir o para preguntar. Se considera que estas situaciones propician la mediación de los docentes en la estructuración del relato, el uso de vocabulario específico, y para solicitar que se amplíe sobre un aspecto de la construcción.

Actividad 3 Entre todos


Los distintos tipos de mediadores gráficos, como las ilustraciones y las fotografías, resultan un apoyo que amplía externamente la capacidad representativa de los niños. En este sentido, es fundamental atribuirle un sentido comunicativo, complementando las actuales posibilidades de los niños para explicar, describir o relatar. Eva Teubal y Ainat Guberman (2014) diferencian entre textos gráficos verbales que involucran la escritura, y textos gráficos no verbales como fotografías, caricaturas, íconos, calendarios, ilustraciones y mapas. Proponen que, en el Nivel Inicial, estos dos tipos de textos se integren de manera regular a las propuestas de enseñanza, haciendo especial énfasis en los textos gráficos no verbales porque facilitan que los niños pequeños amplíen su capacidad para comunicarse, representar, documentar y organizarse temporalmente. Gracias a los textos gráficos no verbales, los infantes en la etapa inicial dejan de ser observadores pasivos para transformarse en participantes competentes de actividades socioculturales; si en esos textos, su actuación sería imposible o mucho más difícil. Por ejemplo, ya en edades muy tempranas los niños pueden preparar una lista de elementos necesarios con la ayuda de íconos o dibujos y llevarla consigo cuando salen con sus padres de compras. Pueden documentar con fotografías lugares y sucesos para después compartir sus vivencias con otros, como asimismo tomar parte en las vivencias de otros por medio del registro fotografiado.

(Teubal y Guberman, 2014, p.29) Este enfoque respalda las propuestas en las que se incluyen fotografías como referentes para el juego de construcción. Es conveniente que las imágenes sean de un tamaño similar a una postal o tarjeta porque facilita su uso a los niños. Pueden ser de edificios históricos, construcciones funcionales como un puente, o realizadas por los niños Se sugiere que las imágenes sean de un tamaño similar a una postal, porque facilita que los niños las ubiquen cerca de la zona de juego. Esto permite que puedan analizar la construcción, tomando como referencia la imagen. En el juego de construcción, la combinación de imágenes y materiales favorece el trabajo en grupo, y potencia la capacidad de planificación, de comunicación y la resolución de problemas.


Segundo momento

Juegos con reglas convencionales

60 minutos

Reflexión sobre características de este tipo de juego, análisis

didáctico de los juegos, intervención del docente, repertorio de

juegos.

Actividad 1

20 minutos

En pequeños grupos

Actividad 2

20 minutos

En pequeños grupos

Actividad 3

20 minutos

Entre todos

Actividad 1

Les proponemos detallar algunas intervenciones docentes que favorezcan en los niños

el análisis del proceso constructivo, antes, durante y después de la situación de juego.

Los juegos con reglas convencionales se organizan a través de un sistema de reglas anticipadas, explícitas y sistemáticas, que dejan establecida una meta. En este tipo de juego, los roles son opuestos, interdependientes y cooperativos. Los jugadores se necesitan mutuamente, tienen objetivos opuestos que estimulan los procesos de comparación de procedimientos y resultados, y la construcción de estrategias, en un marco de cooperación en el que todos han aceptado las mismas reglas. Asimismo, incluye una gran variedad de alternativas. Los juegos con tableros –loterías y juegos de recorrido–, con cartas –españolas o figurativas o temáticas, dados –de puntos, números, colores, íconos–, y con fichas –memotest–, conforman un grupo que habitualmente se conoce como “juegos de mesa”. Los juegos corporales y las rondas con canciones están asociados a los espacios al aire libre, o grandes como el SUM, porque implican movimientos y destrezas diversas que favorecen el desarrollo motor. Los juegos con palabras incluyen aquellos que contienen los mismos sonidos iniciales o finales (rimas), trabalenguas, adivinanzas, y otros que apelan a conocimientos variados. A su vez, favorecen diversos aprendizajes en torno al lenguaje: pronunciación, vocabulario, identificación de regularidades en los sonidos del habla. Orientaciones para la planificación del juego con reglas convencionales Los juegos con reglas convencionales se enseñan explicando brevemente las reglas fundamentales en el contexto de una situación de juego; de ese modo, es más fácil comprender qué aspectos se toman en cuenta para tomar decisiones (levantar o tirar cartas, decir una palabra, tirar dados, etcétera). Es importante reconocer los desafíos que cada juego puede presentar para los niños y distinguir sus diferencias, ya que de esta manera es posible construir una selección de juegos para ser enseñados durante el ciclo escolar.


Juego

¿Cómo se juega?

¿Qué permite aprender el

juego?

¿Cómo interviene el docente

durante el juego? ¿Cómo se

enseña el juego? ¿Se podrían

incluir textos gráficos verbales y

no verbales en el proceso de

enseñanza?

Juego corporal en parejas

Los niños se organizan en

parejas, y uno (J) de ellos será

quien de las consignas. J nombra

una parte del cuerpo y los niños

tienen que establecer contacto

solo con esa parte del cuerpo

(por ejemplo: rodilla con rodilla,

cabeza con cabeza, codo con

codo, pie con pie). Cuando J dice

cambio, los niños tienen que

cambiar de pareja. Quién se

queda sin pareja, toma el rol de

J, y el juego vuelve a comenzar.

Nombres de la parte del cuerpo.

Coordinación, equilibrio y

flexibilidad en los movimientos.

Explica la consigna del juego

mostrando o proponiendo la

consigna una pareja de niños

para mostrar cómo se resuelve.

Recupera con el grupo el nombre

de las partes del cuerpo y

pregunta “¿Qué pasa si alguien

no arma una pareja?”.

¿Con qué parte del cuerpo

resulta más difícil hacer

equilibrio?

Tengo un barquito cargado de …

Se elige una categoría: ropa,

juguetes, comida, animales.

Los niños se ubican en ronda.

Puede comenzar la docente para

a través de su participación,

enseñar el propósito del juego.

Vocabulario de distintos campos

de conocimiento.

Categorización.

Antes de empezar a jugar,

preguntar.

Lotería de oficios y herramientas

Tableros individuales por oficio,

con 4 o 6 imágenes de

herramientas específicas.

El nombre de oficios y sus

herramientas.

El análisis didáctico de los juegos con reglas convencionales permite identificar la multiplicidad de procesos de pensamiento involucrados en la dinámica de este tipo de juego. Cuando un jugador comprende el sentido de su participación:


- compara acciones y resultados; - comenta sobre las acciones de los compañeros; - anticipa un resultado o acción (avisan antes de que termine el juego quién va a ganar); - hace preguntas o consultas sobre las reglas; - señala cuando un jugador no cumple con la regla del juego. Todos estos procesos de pensamiento se hacen visibles y pueden convertirse en objeto de conocimiento en tanto impliquen diversos usos del lenguaje. Esta posibilidad se habilita a través de planificaciones en las que se reconocen las relaciones de interdependencia entre lenguaje y juego. Por medio de las intervenciones del docente antes, durante y después del juego, se pueden generar condiciones que convoquen su participación. Quien haya tenido la posibilidad de interactuar con niños pequeños ha experimentado cómo son capaces de oponerse a una idea o un pedido que se les presente y justificar tal posición a través de diversos recursos. Estas formas discursivas corresponden a secuencias argumentativas, es decir, intercambios en los que se oponen dos puntos de vista, los cuales a su vez son sostenidos por un argumento.

(Migdalek, 2015, p. 145) El docente enseña cada uno de estos procesos cuando participa como jugador en el juego; muestra sus jugadas pidiendo ayuda para decidirse y expresando sus ideas. Es de este modo que los niños pueden avanzar en la comprensión de cada juego en particular. La participación del docente como jugador resulta la mejor estrategia para que los niños comprendan el sistema de reglas e internalicen los procesos de pensamiento involucrados en la toma de decisiones en cada juego. Actividad 2 En pequeños grupos Teniendo en cuenta que el mayor nivel de comprensión y apropiación de las reglas de un juego se hace visible cuando un niño las puede explicar a un compañero, los invitamos a reflexionar a partir de las siguientes preguntas.

1. ¿Cómo puede intervenir el docente para promover la enseñanza de los juegos entre pares?

2. ¿Qué decisiones en torno a la organización de las situaciones de juego podrían asumir los niños?

En el contexto de la enseñanza, es fundamental planificar de manera regular una variedad de juegos con reglas convencionales. Resulta importante partir del análisis


didáctico de cada uno de los juegos para decidir su pertinencia, progresión y posibles modificaciones. En el trabajo cotidiano con el grupo de niños y niñas, un listado de juegos colgado en una pared de la sala puede resultar un objeto de consulta antes de salir al patio. Dicho listado podrá promover intercambios y acuerdos que ayuden a la organización de los juegos, la selección de materiales y la toma de decisiones por parte del docente. Actividad 3 Entre todos Con el objetivo de construir un repertorio de juegos para el ciclo escolar, les solicitamos reunir los cuadros de todos los grupos, atendiendo a los aprendizajes que cada uno de los juegos. Les sugerimos compartir esta producción de manera digital a través de mail o WhatsApp. En la enseñanza de los juegos de mesa –loterías, recorridos, cartas y dados– debe considerarse muy especialmente la organización en pequeños grupos, y como parte de una propuesta general que organice una dinámica en la que varios de los grupos puedan sostener una actividad de manera autónoma. De ese modo, es posible enseñar de manera alternada el juego a un grupo de cuatro niños. Jugar, con la participación del docente y durante pocas rondas de juego de manera semanal, establece condiciones que favorecen el aprendizaje del sistema de reglas y de la renovación del interés de los niños. Los cuadros de doble entrada forman parte de grupo de textos gráficos no verbales. Su uso para la notación de puntajes durante el juego, ayuda en los siguientes aspectos:

▪ La organización de la participación de los jugadores y en la dinámica del juego. ▪ La reflexión de la experiencia de juego. ▪ Constituye una oportunidad para que los niños aprendan a construir e

interpretar la información de un cuadro. Juego con dados Se juega con un dado y un cubilete. En su turno el jugador anota –con trazos lineales, cruces u otro tipo de representación– la cantidad de puntos que ha obtenido. Se pueden hacer una o varias rondas. Gana el jugador que haya obtenido más puntos. El uso de los cuadros de doble entrada constituye un contenido de enseñanza en sí mismo y, en estos ejemplos, implican desafíos muy diferentes en función de los contenidos involucrados.

Nombre niño/niña Nombre niño/niña Nombre niño/niña

RONDA DE JUEGO 1

RONDA DE JUEGO 2


Tercer momento

Juegos dramáticos

20 minutos

Reflexión sobre características del juego dramático, criterios

para la clasificación de los materiales, documentación

pedagógica de las situaciones de juego.

Actividad 1

20 minutos

En pequeños grupos

El juego dramático se organiza a partir de la reconstrucción y combinación de situaciones sociales que los niños conocen. Roles interdependientes, acciones, diálogos, y materiales realistas y no realistas, constituyen los cuatro componentes que hacen posible la configuración de las escenas. Los materiales realistas son representación en miniatura de objetos de la realidad, que los niños pueden conocer a través de su experiencia personal, los libros, los medios de comunicación, el cine. Esta referencia a situaciones reales favorece que dichos materiales se asocien a temáticas y situaciones con facilidad. Por esto es que algunos estudios sugieren que permiten el inicio de la capacidad representativa, en tanto resultan soportes materiales que impulsan la recuperación de experiencias. Pueden ser industriales o artesanales y los niños los nombran o los usan según pautas culturales. En cambio, los objetos no realistas presentan características que hacen posible diversos usos y sentidos. Por ejemplo, el aserrín en una situación de juego podría representar queso rallado y, en otra, un polvo mágico. El sentido que se le atribuye a los objetos no realistas es decisión de los jugadores. Se considera que este tipo de objetos favorecen el desarrollo de la capacidad representativa, ya que favorecen un uso flexible y ajustado a la situación representada


Orientaciones para la planificación de juego dramático Organizar, en cada sala, espacios simultáneos para el juego dramático implica tomar decisiones sobre la combinación de materiales realistas y no realistas que permitan a los niños reconstruir escenas ligadas a distintas experiencias socioculturales y, al mismo tiempo, amplíen su capacidad representativa. En el juego dramático, la interdependencia de roles y las escenas implican el uso de formas comunicativas –vocabulario, gestos, posturas– específicas de la situación que se está interpretando. Son estas características las que jerarquizan a este tipo de juego en relación con el desarrollo del lenguaje. Actividad 1 En pequeños grupos A partir de materiales realistas y no realistas, organizar tres espacios de juego que refieran a distintas situaciones sociales (por ejemplo: preparación y venta de comida, consulta médica/odontológica, peluquería, reparación de electrodomésticos, banco). La construcción colaborativa del discurso posterior al juego, constituye una oportunidad para que los niños, requerirán de la mediación docente para el avance de la estructuración y cohesión de los relatos, y en el aprendizaje de vocabulario. Esta intencionalidad educativa se expresa a través de preguntas que convocan la participación de los niños. Por ejemplo: ¿nos pueden contar cómo jugaron a vender comida? ¿Cómo se organizaron? Y ¿Qué comidas prepararon para vender?". Reemplazar por " Las intervenciones del docente posteriores a la situación de juego pueden favorecer la reconstrucción entre pares de la experiencia. Esta intencionalidad educativa se expresa a través de preguntas, la recuperación de vocabulario específico y de la organización de los aportes de los niños. Asimismo, cuando el docente pregunta, el uso del plural alienta a los niños a la construcción conjunta del relato. Por ejemplo: ¿Cómo se organizaron para jugar? ¿Cómo usaron los materiales? ¿Qué fue pasando mientras jugaban? promueven en los niños respuestas en colaboración.


Las intervenciones del docente, que son posteriores a la situación de juego, pueden favorecer la reconstrucción entre pares de la experiencia. Esta intencionalidad educativa se expresa a través de preguntas, la recuperación de vocabulario específico y de la organización de los aportes de los niños. Asimismo, cuando el docente pregunta, el uso del plural alienta a los niños a la construcción conjunta del relato. Por ejemplo: ¿cómo se organizaron para jugar? ¿Cómo usaron los materiales? ¿Qué fue pasando mientras jugaban La documentación pedagógica de las experiencias de juego El registro de los juegos facilita que los niños reconstruyan sus experiencias, describan situaciones y objetos, expliquen, comparen opiniones, identifiquen diferencias y semejanzas. Esta variedad de procesos forma parte de la alfabetización en el Nivel Inicial, ya que involucra el desarrollo del lenguaje oral en sus distintos usos; así como dibujos, ilustraciones y las fotografías. Contar con esta posibilidad resulta una referencia que facilita la comunicación a las familias con relación a las propuestas de enseñanza y el aprendizaje de cada uno de los niños. Asimismo, puede habilitar un espacio de intercambio sostenido entre colegas que colabore en la identificación de los aprendizajes para cada tipo de juego. La documentación fotográfica de las construcciones realizadas por los niños facilita el seguimiento de la experiencia de aprendizaje. También es muy interesante proponer un dibujo de su construcción, ya que la representación gráfica a partir de un objeto, conlleva procesos de análisis comparativo y avances en las destrezas involucradas. Contar con las imágenes –fotos y dibujos– jerarquiza las construcciones realizadas y las ubica en una posición de referente para la reflexión conjunta. Las propuestas que combinan juego de construcción, representación gráfica y la reflexión sobre las producciones –construcciones y dibujos– permite ampliar la capacidad representativa de los niños, documentar su proceso de aprendizaje; y promover el desarrollo del lenguaje a través de la reflexión sobre la acción, la comparación y el registro de las opiniones, intereses, preguntas y argumentos de los niños. En cambio, para el juego dramático, resulta más adecuado el registro de las reconstrucciones que los niños realizan posterior al juego en forma de texto. La complementariedad de fotos y textos facilita la comprensión a otros que no compartieron la experiencia. En el caso de los juegos con reglas convencionales, los cuadros de notación de puntajes, las ilustraciones que hacen foco en momentos particulares del juego, las reglas expresadas en textos gráficos verbales y no verbales, constituyen un contexto comunicativo idóneo.


Cuarto momento Cierre del encuentro 40 minutos

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro 40 minutos

Entre todos

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro Entre todos

1. Les proponemos planificar los tres tipos de juego, integrando contenidos ligados al desarrollo del lenguaje.

2. Les solicitamos organizar esta información en un calendario semanal, utilizando

íconos que permita a los niños anticipar estas actividades. Materiales de referencia Dirección Provincial de Educación Inicial. Provincia de Buenos Aires. (2015). El patio como espacio de juego en el jardín de infantes. Orientaciones para la planificación. Documento de trabajo N° 3. Ministerio de la Provincia de Buenos Aires. Nicolau, P. (1994). Comunicación y juego. Usos del lenguaje infantil en diferentes situaciones de juego. Comunicación, Lenguaje y Educación, 28, pp. 29-36. Migadalek, M (2015). La argumentación también es cosa de niños. En Sarlé, P., Rosemberg, C. (Coords). Dale que…. El juego dramático y el desarrollo del lenguaje en los niños pequeños. Rosario. Homosapiens, pp. 145-166. Rosemberg, C. (2016). Las situaciones de juego: una matriz para el desarrollo infantil. En Sarlé, P. Lo importante es jugar. Rosario: Homosapiens, pp. 41-56. Teubal, E. y Guberman, A. (2014). Textos gráficos y alfabetización múltiple. Herramientas para el desarrollo del pensamiento y el aprendizaje en el nivel Inicial. Buenos Aires: Paidós. Valiño, G. (2017). Niños y maestros jugando. Orientaciones para enseñar a jugar en el jardín de infantes. Rosario. Homosapiens.

ador ambientes alfabetizadores en la educación...

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