adecuacion del curriculo de la diversidad

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GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE MÉXICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL CURSO TALLER LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA ADECUACIÓN DEL CURRÍCULO A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA QUE SE PRESENTA EN EL AULA ANTOLOGÍA MXF141025 Autora Sara Mussa Flores

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Page 1: Adecuacion Del Curriculo de La Diversidad

GOBIERNO DEL ESTADO DE MÉXICO SERVICIOS EDUCATIVOS INTEGRADOS AL ESTADO DE

MÉXICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

CURSO TALLER LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA ADECUACIÓN DEL CURRÍCULO A LA DIVERSIDAD

EDUCATIVA QUE SE PRESENTA EN EL AULA

ANTOLOGÍA

MXF141025

Autora Sara Mussa Flores

Page 2: Adecuacion Del Curriculo de La Diversidad

2

ÍNDICE

Pág.

Propósito de la antología 3

Presentación 4

Contenidos: 7

Bloque Temático I El maestro de Educación Especial como promotor del proceso de integración educativa

9

Fundamentos filosóficos y principios básicos de la integración educativa. 9

Integración 11

De la discapacidad a las Necesidades Educativas Especiales 14

Debate en el marco de la posmodernidad : Mesa de trabajo: "Riesgos de marginación social en un contexto de integración educativa”

19

Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa. Factores que explican la situación actual de la educación especial y la integración educativa (Fragmento)

24

Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa. Hacia el fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa (fragmento)

26

Bloque Temático II. Las Adecuación Curriculares como elementos factibles para la atención educativa a la diversidad

30

Atención a la diversidad en contextos inclusivos 30

Diversidad y currículum 35

La adaptación del currículo en los centros de Educación Especial 38

Diversidad y desigualdad en el acceso al conocimiento 45

Algunas sugerencias para responder a las Necesidades Educativas Especiales 55

Los centros educativos como instituciones capaces de asegurar la igualdad de oportunidades

64

Experiencias e diversificación curricular realizada con docentes de educación primaria y secundaria.

75

Atención a la diversidad en contextos inclusivos 78

Anexos 85

Bibliografía 88

Page 3: Adecuacion Del Curriculo de La Diversidad

3

PROPÓSITO DE LA ANTOLOGÍA

La presente antología se elaboró con el propósito de brindar a los participantes las

lecturas básicas de los aspectos centrales del curso – taller “LA INTERVENCIÓN DEL

MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA ADECUACIÓN DEL CURRÍCULO A LA

DIVERSIDAD EDUCATIVA DEL AULA” y proporcionar los elementos necesarios para apoyar

a los docentes en el logro de los propósitos.

En la presente antología se encontraran la presentación del curso - taller, las lecturas de

apoyo sugeridas para cada bloque temático y materiales anexos que apoyarán el

desarrollo de algunas actividades. Cabe mencionar que los materiales aquí compilados

son solo lecturas básicas que deben ser complementadas con la socialización de las

experiencias laborales de los participantes.

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4

PRESENTACIÓN

Como es sabido, la integración educativa se impulsó fuertemente en nuestro país en 1993, entendiéndola como el proceso que implica que los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales, asociados o no a una discapacidad, aptitudes sobresalientes o con otros factores, estudien en aulas y escuelas regulares, recibiendo los apoyos curriculares, organizativos y materiales necesarios para que tengan acceso a los propósitos generales de la educación, siendo los servicios de educación especial los encargados de promover esta integración. Este proceso se impulso de manera más precisa con la Ley General de Educación que en su artículo 41 señala: “la educación especial propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos”. Además, establece: “la educación especial procurará la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, a través de programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con discapacidad que no se integran a las escuelas de educación regular”.1 No obstante, a 10 años de que se impulsa la integración educativa en el país, la respuesta esperada, aún no ha sido posible concretarse, por lo que surge el Programa Nacional para el fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa, “…el cual constituye una respuesta del gobierno federal a las demandas y propuestas ciudadanas en materia educativa; establece la ruta que habremos de seguir para consolidar una cultura de integración que contribuya a la constitución de una sociedad incluyente donde todos los hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades de acceder a una vida digna”.2 A partir de él se pueden hacer reflexiones importantes con base a los resultados obtenidos con en la evaluación de la puesta en marcha del proyecto de integración educativa en algunas entidades del país, así como las líneas a seguir para lograr las metas propuestas. De las reflexiones que se generan del citado documento, retomaremos las referentes a las situaciones específicas que enfrenta educación especial como encargada de promover el proceso de Integración Educativa. A partir de la propuesta de reorientación de los servicios de educación especial se adoptó el término de necesidades educativas especiales, no obstante, se observó, como se señala en el Programa Nacional de fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa, que existió ambigüedad en el término, lo que promovió que en ocasiones simplemente se sustituyera un término por otro, se utilizaran como sinónimos o bien se convierte en el término de moda. Esto conlleva a la confusión en la población que debe ser atendida por Educación Especial y por consiguiente el tipo de atención que debemos ofrecer, existiendo además poca claridad en la misión de Educación Especial y con ello la falta de claridad en las funciones de los profesionales que participan en ella. Así mismo, la integración educativa se ha concebido, hasta el momento, como tarea exclusiva de Educación Especial, siendo que para que se tenga éxito en el proceso de integración educativa, se requiere de establecer relaciones de colaboración estrecha entre los servicios de educación especial y educación regular. El mismo programa marca que el fortalecimiento de la Educación Especial requiere, entre otras cosas, la orientación y el funcionamiento de los servicios: “deben partir, en primer lugar, del reconocimiento de la misión de educación especial y de la población a la que han de ir dirigidos para ofrecer un servicio educativo de calidad”; actualizar al personal de educación especial, “debe estar encaminada a dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades específicas que presentan los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad o necesidades educativas especiales derivadas de otros factores”; con 1 Ley general de Educación, México 1993. 2 Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa, México, SEP, 2002

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5

respecto al fortalecimiento del proceso de integración educativa, marca como condiciones básicas para que pueda ocurrir de manera efectiva las siguientes:” sensibilizar y ofrecer información clara a la comunidad educativa en general; actualizar al personal de las escuelas de educación básica, para promover cambios en sus prácticas; responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos que las presentan y brindar los apoyos técnicos y materiales a los alumnos con discapacidad que así lo requieran”. (Programa Nacional de Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa, SEP, 2002). Lo anterior se traduce en la necesidad de fortalecer el trabajo coordinado entre educación especial y educación regular a fin de llevar a cabo la atención a las diferentes necesidades educativas del aula, lo cual puede ser desarrollado a través del trabajo cotidiano en el aula, en donde, contando con un currículo base, la detección de las necesidades de los alumnos y la propia experiencia docente, estaremos en condiciones de diversificar el currículo para la atención a la diversidad del aula, planteando las adecuaciones necesarias para que los alumnos logren los propósitos educativos. Hasta el momento, uno de los retos principales para la educación especial, en el marco de la integración educativa, es lograr que se reconozca y respete la diversidad, esto es, que se reconozcan los ritmos y estilos de aprendizaje y enseñanza en el aula, detectándose las necesidades educativas y las posibilidades de atención a la diversidad desde el mismo ámbito en que se originan, la escuela, realizando principalmente acciones de orientación y acompañamiento al docente de grupo y padres de familia. Cuando educativamente hablamos de atención a la diversidad, hablamos de la aceptación y respeto a las diferencias individuales de los alumnos, considerando estas diferencias a la hora de aprender, como condición inherente al ser humano. “… los alumnos pueden presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene sus registros previos diferentes; diversidad de estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos de aprendizaje, a los estilos de pensamiento (inducción, deducción, pensamiento crítico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuento a los contenidos y métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo” (Arnaiz, y De Haro, 1997). Si se reconoce la diversidad en los estilos de aprendizaje, se reconoce también, que debe existir una práctica educativa o estilo de enseñanza diversa, aunque todos contemos con un currículo base. Ante esta diversidad, es necesario la diversificación curricular, es decir, adecuar los contenidos curriculares, métodos y materiales educativos, estrategias de evaluación, así como la forma de organizar y conducir el trabajo educativo, conjuntando los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales, en función de las diferentes condiciones de los educandos. Convirtiéndose para el docente en una estrategia fundamental para la atención educativa a la diversidad. Por tanto, si educación especial debe promover la atención a la diversidad en el aula, estableciendo el trabajo conjunto con el docente de escuela regular, se propone orientar la atención educativa a la diversidad a través de la adecuación del currículo base en un trabajo colaborativo entre ambos niveles educativos, lo que nos llevará a brindar una educación de calidad y responder al primer objetivo estratégico de la educación básica nacional establecido en el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 que es alcanzar la justicia educativa y la equidad, entendida en los siguientes términos:

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6

“Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso,

la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica”. Con el afán de apoyar el desempeño profesional del docente, se ha preparado el curso LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN ESPECIAL EN LA ADECUACIÓN DEL CURRÍCULO A LA DIVERSIDAD EDUCATIVA QUE SE PRESENTA EN EL AULA. La finalidad de éste es promover entre los asistentes el conocimiento de algunos elementos relacionados con las adecuaciones curriculares para la atención educativa a la diversidad, que le permita desarrollar un plan de acción que apoye el desempeño de su función en el campo laboral. El curso esta organizado en tres bloques temáticos en los que se analizará y reflexionará la experiencia laboral con relación a un conjunto de materiales que orientan el quehacer de la Educación Especial en el marco de la integración educativa, que permitirán a los participantes adquirir elementos teóricos y prácticos para establecer líneas generales de actuación que les ayuden a eficientar su desempeño en su campo de trabajo. En el primer bloque se aborda la labor del docente de Educación Especial como promotor de la Integración Educativa, con el tratamiento de la información se espera que los participantes identifiquen sus propias necesidades profesionales para el cumplimiento de su misión en el marco de la integración educativa. En el segundo bloque se trabajan actividades que permita identificar los elementos de la adecuación del currículo para la atención educativa a la diversidad. En el tercer bloque se busca que los participantes obtengan elementos para realizar una propuesta de acción con base en la adecuación del currículo para realizar acciones, orientar o acompañar al docente en la atención a las diferentes necesidades educativas del aula. Las actividades que se proponen son de tipo vivencial en un ambiente de aprendizaje cooperativo y buscan entrelazar los conocimientos y experiencias profesionales de los participantes con algunos elementos teóricos que apoyen la construcción de aprendizajes para el fortalecimiento de la labor desempeñada.

PROPOSITO GENERAL: Que los maestros de educación especial reconozcan, de manera teórico – práctica, a las adecuaciones curriculares como elementos factibles para lograr la atención educativa a la diversidad, a fin de diseñar un plan de acción, desde su propio campo de trabajo, que les permita guiar su quehacer profesional como promotores del proceso de Integración Educativa. PROPOSITOS ESPECIFICOS: BLOQUE I: Que los participantes identifiquen sus propias necesidades profesionales, mediante el intercambio de experiencias laborales y la revisión de materiales que orientan a la Educación Especial para guiar su quehacer profesional como promotores del proceso de Integración Educativa. BLOQUE II: Que los participantes reconozcan a las adecuaciones curriculares como elementos factibles para lograr la atención educativa a la diversidad, mediante el análisis y reflexión de materiales teóricos y el intercambio de experiencias profesionales. BLOQUE III: Que los participantes diseñen un plan de acción que le permita guiar su intervención profesional para la adecuación del currículo a la diversidad, basado en la realidad de su propio campo laboral.

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CONTENIDOS

Bloque temático I El maestro de Educación

Especial como promotor del

proceso de integración

educativa.

Bloque temático II Las Adecuaciones Curriculares

como elementos factibles para

la atención educativa a la

diversidad.

Bloque temático III Plan de acción del maestro de Educación Especial para la adecuación del currículo a la diversidad.

1. Integración educativa • Definición • Principios filosóficos • Fundamentos legales 2. La diversidad en el campo educativo. • Diversidad desde el marco educativo.

• Concepto de Discapacidad. • Concepto de Necesidades Educativas Especiales.

• Factores Condicionantes de las necesidades educativas.

3. Detección de necesidades profesionales. • Funciones del personal de los servicios de Educación Especial. • Logros y tropiezos. • Hacia el fortalecimiento de la Educación Especial.

1. Conceptos básicos para la adecuación del currículo y la diversificación.

• Currículo • Diversificación • Adecuaciones curriculares • Diversificación curricular 2. Adecuaciones curriculares y diversificación.

• Adecuaciones curriculares a través del proyecto escolar. • Adecuación de la programación de aula a la diversidad:

� En los objetivos y contenidos � En las actividades de

enseñanza – aprendizaje � En la metodología � En la evaluación • Adecuación curricular individualizada.

1. Plan de acción para promover la diversificación curricular para la atención educativa a la diversidad, que contenga los siguientes elementos: • Evaluación del contexto • Detección de necesidades de la escuela, del grupo y de los profesionales para la atención educativa a la diversidad.

• Análisis causal de las necesidades detectadas.

• Estrategias de acción. • Apoyos requeridos.

PRODUCTOS PARCIALES

• BLOQUE I.- Registro individual de logros, tropiezos, necesidades profesionales detectadas y alternativas propuestas para su solución.

• BLOQUE II.- Boletín informativo acerca de la diversificación curricular en el que se contemplen los conceptos revisados.

• Bloque III.- Ejercicio de plan de acción para promover la diversificación curricular en la atención educativa a la diversidad.

EL PRODUCTO FINAL CONSISTIRÁ EN:

• Trabajo escrito en el que se integren todos los aspectos abordados en el curso y se plantee un plan de acción para llevar a la práctica la orientación de la atención a las diferentes necesidades educativas que se presentan en el aula a través de la adecuación y diversificación del currículo.

• Debe contener: 1) Introducción 2) Evaluación del contexto 3) Determinación de Necesidades Educativas de la escuela, del grupo y de los profesionales para la

atención educativa a la diversidad 4) Análisis causal de las necesidades detectadas 5) Estrategias de acción 6) Metas a alcanzar 7) Apoyos requeridos

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8) Conclusión con base al propósito general del curso PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN: Los criterios que se utilizarán para evaluar el aprovechamiento de los destinatarios serán: Producto de bloque 45% Participación 25% Auto evaluación 10% Producto final 20% Nota: se anexan fichas para evaluar los resultados. La participación será entendida como la disposición para el trabajo y las aportaciones constructivas en torno al tema. Este aspecto se valorará mediante una ficha de registro. (Anexo) Para la valoración de este curso se considerará el aspecto de auto evaluación. En él los participantes harán una valoración de su desempeño, participación, cumplimiento en las actividades realizadas y nivel de manejo de los contendidos abordados. Se considera también un cuadro en el que se manifieste por escrito los contenidos de mayor significación y aquellos en los que aún se tiene dificultad. El producto final consistirá en:

• Plan de acción que le permita alcanzar un mejor desempeño en las acciones correspondientes a su función como profesional de educación especial en el marco de la integración educativa. (Anexo 2)

• El puntaje para definir la calificación final quedará distribuido de la siguiente manera: ASPECTOS SESIONES

PARTICIPACIÓN PRODUCTO DE BLOQUE

AUTO EVALUACIÓN

PRODUCTO FINAL

TOTAL

1ª 5 2ª 5

15

3ª 5 4ª 5

15

5ª 5 6ª

15

TOTAL 25 45 10 20 100 Para la asignación de puntaje se toman en cuenta los criterios propuestos por la comisión SEP-SNTE, donde se plantea:

• Para obtener puntaje en el curso el docente deberá acreditar con un mínimo de 60% el cumplimiento de los propósitos y del dominio de los contenidos del curso, mediante un proceso formal de evaluación; además de cubrir como mínimo, el 90% de las asistencias.

• Al termino del curso la instancia responsable deberá conservar los documentos comprobatorios (productos y/o materiales elaborados, así como los instrumentos aplicados) con los cuales el docente acreditó el puntaje obtenido por su participación en el curso.

CRITERIOS PUNTAJE Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 90% y el 100% del cumplimiento de los objetivos y el dominio de los contenidos.

5 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 75 y el 89% del cumplimiento de los objetivos y el dominio de contenidos del curso.

4 puntos

Acreditar mediante un proceso formal de evaluación entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y el dominio de contenidos del curso.

3 puntos

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Bloque temático I El maestro de Educación Especial como promotor del proceso de

integración educativa. SI SOMOS CAPACES DE ACEPTAR

A LAS PERSONAS TAL COMO SON Y

NO TAL COMO QUEREMOS QUE SEAN,

ENTONCES NUESTRAS COMUNIDADES

HABRÁN DADO UN GRAN PASO ADELANTE.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA

INTEGRACIÓN EDUCATIVA. Integración Educativa, SEP

Fundamentos filosóficos Los diferentes conceptos que la sociedad ha tenido acerca de la discapacidad son las que precisamente han influido en la atención que se ha brindado a las personas que las presentan. Afortunadamente, estas concepciones han cambiado a la largo de la historia. En el siguiente esquema se presentan dichas concepciones.

Personas con discapacidad

Nocivas y peligrosas para los demás

Para proteger a la sociedad se les recluye y custodia en instituciones

Dignas de lastima y merecedoras de benevolencia

Para brindarles una mejor atención se les segrega en instituciones especiales de rehabilitación

Sistema educativa paralelo

Merecedoras de acceder a una vida normal

Para que tengan una “vida normal”, se facilita su integración en todos los ámbitos

Integración familiar

Integración social

Integración educativa

Integración laboral

3

3 *Síntesis de fundamentos filosóficos y principios básicos de integración educativa”, en garcía, I, Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I. y Mustri, T., La integración educativa en aula regular. Principios, finalidades y estrategias, SEP-Fondo Mixto de Cooperación Técnica y científica México-España.

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10

La nueva concepción de que las personas con discapacidad deben tener una vida tan “normal” como sea posible está influida por movimientos que se han dado a nivel mundial y que están relacionados principalmente con los siguientes fundamentos filosóficos:

• El respeto y la tolerancia hacia las diferencias: implica la aceptación que en toda sociedad humana existen diferencias y rasgos comunes entre sus miembros.

• Los derechos humanos y la igualdad de oportunidades: significa que por el simple hecho de existir y pertenecer a una sociedad, todos tenemos derechos y obligaciones, y que deben estar al alcance de cada persona los mismos beneficios y oportunidades para tener una vida normal.

• La escuela para todos: se relaciona con la garantía de que todas las personas cuenten con las posibilidades de educación para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Supone que los sistemas educativos atiendan con calidad a la diversidad presente en la población.

Principios básicos Existen algunos principios generales que propician la operación y el desarrollo de los servicios educativos para la integración educativa. Estos son:

• Normalización. Es el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida tan común como el resto de las personas de la comunidad a que pertenecen, para lo cual es necesario que el medio les ofrezca mejores condiciones para su desarrollo personal, tales como: servicios de habilitación, de rehabilitación y ayudas técnicas.

• Integración. Consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de la comunidad, participando en diferentes ámbitos (familiar, social, escolar, laboral, etc.) de tal manera que se eliminen la marginación y la segregación.

• Sectorización. Implica que todos los niños desarrollen su proceso de escolarización y reciban los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven.

• Individualización de la enseñanza. Se refiere al conocimiento de la diversidad del alumno en las aulas y a la necesidad de ajustar y variar las formas de enseñanza de acuerdo a las necesidades y peculiaridades de los alumnos.

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INTEGRACIÓN

Integración Educativa, SEP, 2000

Seminario de actualización para profesores de educación especial y regular4

Con base en las declaraciones internacionales e favor de los sujetos con necesidades educativas especiales y el principio de normalización, se comprende a la integración como un derecho que tiene toda persona en una sociedad de convivir y de ser aceptado, independientemente de su condición física, psíquica o social. La integración requiere de pautas generales de transformación en el amplio sentido de la palabra, en las cuales las estructuras sociales, políticas y educativas fortalezcan y promuevan los principios de igualdad de derechos y oportunidades para todos los miembros de la sociedad. El ser humano es un ente gregario que, en forma natural, se integra a un medio familiar y social que le permite la identidad y la seguridad que propicia la unión de sus miembros. La integración es equivalente a participación, implica también evitar la marginación y la segregación. El proceso de integración es el resultado de la interrelación de un individuo con su medio familiar, escolar, laboral y social. Dado que este apartado se enfoca al trabajo con los niños y niñas con discapacidad, específicamente a aquellos que presentan necesidades educativas especiales, explicaremos brevemente sólo los aspectos que tienen relación con su integración familiar y social. Más adelante se mencionará la integración educativa.

Integración familiar

En la actualidad, el ser “impedido” representa más dificultades que en épocas anteriores, debido al estándar de vida de los países industrializados. Parte del precio del desarrollo ha constituido un cierto rompimiento de la unidad familiar. Los niños y niñas cuentan con menos personas adultas para hablar y aprender de ellas, y han perdido a las calles como el entorno natural para sus juegos. En la mayoría da las familias urbanas, la vida diaria ha adquirido un ritmo acelerado, con mayores presiones. Esto hace la vida extremadamente difícil para los niños que requieren de un ritmo más lento. En gran parte, la socialización de los niños de hoy está a cargo de los medios masivos de comunicación, más que de la escuela y los padres. Para muchos niños y niñas con algún impedimento, esto hace que el mundo en el que tienen que crecer sea muy confuso. No encuentra un lugar natural para ellos en grupos de niños de la misma edad y tienden a volverse aislados y solitarios. Los niños necesitan jugar con otros niños que les sirvan de espejo y que les permitan jugar diferentes roles. Es necesario para ellos que un yo conozca a un tú y hacer un nosotros. La integración del niño o de la niña con discapacidad debe comenzar en el hogar, con los miembros de la familia para que él o ella no lleguen a ser sujetos de abuso físico y/o emocional, quedando relegados o sobreprotegidos, limitándose así su desarrollo como individuos independientes.

4 *García, I., Escalante, I., Escandón, M. C., Fernández, L. G., Puga, I, y Mustri, T., material elaborado para el proyecto de Integración Educativa, Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

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Algunas investigaciones han mostrado que el vínculo o apego entre padres e hijos se ve limitado cuando el hijo presenta alguna discapacidad y que la incidencia del abuso infantil es mayor en las familias que tienen un hijo con discapacidad. Por esto es necesario promover el equilibrio de las expectativas de la familia con la realidad, esto es, determinar de qué manera pueden las familias establecer una relación afectiva con sus hijos. Los padres necesitan ayuda para poder adaptarse y aceptar la discapacidad de sus hijos, es por ello que los profesionales deben apoyar y orientar a los padres para que puedan ver el aspecto menos negativo y quizá con un criterio más optimista a la discapacidad, por ejemplo:

• Diseñar actividades que involucren a los padres y que se adapten a las necesidades, intereses y al tiempo que ellos tienen disponible para informarlos y orientarlos sobre el trato que deben tener con sus hijos. • Alentar a los padres para que promuevan la independencia de sus hijos. • La atención de los padres no sólo se debe centrar en el niño con discapacidad.

Es importante considerar que, dentro del núcleo familiar, el niño con discapacidad debe ser considerado como un miembro activo, al igual que sus hermanos y que, por tanto, demanda el establecimiento de lazos afectivos con ellos, sus padres y demás familiares.

Integración social Integrar a los individuos con discapacidad a la sociedad no significa, como a la mayoría nos gustaría pensar, que ahora se incorporarán a diferentes ámbitos para convertirse en “normales”, es decir, iguales a los demás. La integración es algo completamente diferente, significa que se permita conservar la propia identidad y ser una parte independiente de una unidad mayor. La integración significa contribuir con algo a la unidad. Si embargo, cambiar nuestras actitudes cuando sabemos tan poco de la vida de las personas con discapacidad toma tiempo. Todos tememos a lo desconocido. La falta de conocimiento produce ansiedad y la distancia entre la ansiedad y la agresión es corta y alarmante. Desde esta concepción, la integración de las personas con impedimentos aparece como un evento que trasciende al fenómeno social y lo trasforma en un humanismo que supera la antítesis entre lo normal y lo anormal. La sociedad tiene, entre sus múltiples funciones, la de ser un agente de educación permanente y, por medio de la integración de las personas con discapacidad, puede realizar una valiosa labor educativa tendiente a la desaparición de los prejuicios. La sociedad debe beneficiar a todos los sectores de la población, reducir la distancia social y propiciar la aceptación del “discapacitado” para que se sienta parte del grupo al cual pertenece.

Integración educativa La integración educativa se considera la consecución, en el ámbito educativo, del derecho que tienen todos los alumnos a recibir una educación en contextos normalizados que favorezcan adecuadamente se desarrollo. Es por esto que constituye una estrategia de participación democrática, en la viada real, del alumnado con necesidades educativas especiales y sus respectivas familias. Una de las definiciones que más claramente explica lo que es la integración educativa es la siguiente:

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La integración educativa es el proceso que implica educar a niños con y sin necesidades educativas especiales en el aula regular, con el apoyo necesario. El trabajo educativo con los niños que presentan necesidades educativas especiales implica la realización de adecuaciones para que tengan acceso al currículo regular (Bless, 1996). Como se puede observar, la integración educativa se refiere, principalmente, a tres puntos:

• La posibilidad de que los niños y niñas con necesidades educativas especiales estén en la misma escuela y en la misma aula que los niños sin necesidades educativas especiales.

• La necesidad de realizar las adecuaciones curriculares requeridas para que las necesidades específicas de cada niño puedan ser satisfechas.

• La importancia de que el niño y/o el maestro reciban el apoyo y la orientación del personal de educación especial.

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DE LA DISCAPACIDAD A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

“La integración educativa en el aula regular” SEP, 2000.

Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los profesionales que las atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido cambiar la terminología utilizada para referirse a estas personas. En lugar de utilizar términos peyorativos como "idiota", "imbécil", "invalido", se trata de buscar términos emocionalmente menos negativos; por ejemplo, se les ha llamado "personas excepcionales". Sin embargo, el problema no estriba únicamente en eliminar la carga negativa de la terminología, sino también el modo de pensar y de sentir que refleja. Si al referirnos a Juan o a Pedro decimos "el sordo" o "el ciego", anteponemos su limitación a su condición esencial de persona, de ser humano. Pero además, la terminología refleja otros prejuicios sociales, pues implica que estas personas están "enfermas". Considerarlas como enfermas puede resultar muy acomodo, puesto que la enfermedad es un atributo que está dentro, que es inherente a ellas, y la sociedad no se responsabiliza de ello. Quien tiene que ayudarlas, en todo caso, es el sistema de salud, el médico, quien prescribirá un tratamiento que se aplicará exclusivamente a estas personas. Esta actitud puede observarse en las definiciones de los términos. Por ejemplo, en 1941 Doll definía la deficiencia como "una incompetencia social debida a una capacidad por debajo de lo normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de origen constitucional y esencialmente incurable" (diccionario enciclopédico de educación especial, 1985) Es importante resaltar que "incompetencia social" significaba que estas personas no podían ser parte integrante de la sociedad. De la misma manera. Al catalogarlos como "incurables" se les estaba considerando como enfermos, además de que "incurable" puede significar que no es rentable invertir en su bienestar. Lo mismo ocurre con las definiciones actuales que resaltan el problema o la deficiencia. Ahora bien, los términos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen negativa de la persona, pero el hecho de buscar términos positivos, que no resalten la deficiencia, sólo es una solución parcial. La otra parte, la más importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir, que deje de considerarlas como "anormales". Según Verdugo (1995), el cambio de actitud no es un asunto meramente terminológico, es necesario modificar los valores subyacentes a esas expresiones. El mismo autor menciona lo siguiente: Las modificaciones en los términos se han propuesto con la intención de eliminar las connotaciones

negativas que adquirirán los términos usados. Pero lo cierto es que, hasta ahora, cualquier término

utilizado para referirse a esta población alcanza connotaciones negativas por el uso que de él se hace,

más que por la significación que tenía previamente.

En cuanto a la diversidad de definiciones y términos utilizados, el mismo autor comenta que la organización mundial de la Salud hizo un esfuerzo particular para conformar una clasificación que pudiera ser utilizada por los distintos grupos de profesionales que atienden a las personas con discapacidad. En 1980 se público un documento en el que se plantea una nueva aproximación conceptual y se habla de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvalía. Lo que se persigue con esta clasificación es facilitar la adopción de criterios comunes y reducir progresivamente la variedad terminología, así como facilitar la comunicación entre los distintos profesionales

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relacionados con la discapacidad. El significado de cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente esquema: Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una perdida o anormalidad de alguna estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica; por ejemplo, "Juanito tiene problemas de audición"; los problemas de audición, obviamente son intrínsecos a Juanito, constituyen una limitación personal. Se hable de una discapacidad cuando, debido a la diferencia, hay restricción o ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera "normal" para el ser humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una determinada situación, presenta ciertos problemas, principalmente una dificultad para comunicarse de manera adecuada. Decimos que es una minusvalía cuando, como consecuencia de la diferencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los demás, Juanito tiene limitaciones para desempeñar un determinado rol (el que se esperaría de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etc) y, por tanto, se encuentra en una situación desventajosa. Esta clasificación probablemente sea útil entre los profesionales de la salud; sin embargo, en educación no sólo resulta poco útil sino que puede ser dañina, pues condiciona a priori una actitud poco favorable. De cualquier manera, sin importar la clasificación que se haga de estas personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda, implican una "etiqueta". La "etiquetación" consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por ejemplo, "el inteligente", "el diabético", "el conflictivo", etc. Además y contrariamente a lo que podría pensarse, aun las etiquetas "positivas" son difíciles de soportar. Por ejemplo, a los niños "sobredotados" no se les permiten fallas (ni ellos mismos se lo permiten). Las etiquetas negativas por su parte, con frecuencia conducen a la segregación y al ostracismo. Así al relacionarlo con el niño Pedro Pérez, no nos relacionamos con él, sino con el "discapacitado", el niño que no oye o no ve bien, que tiene problemas motores o de otra índole. Para "ayudarlo", lo juntamos con otros niños que comparten su etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir que se relacionen con otros niños que conocemos como "normales"; incluso, a estos niños se les diseña un currículo especial, generalmente menos exigente. La contraparte la observamos en el caso de que alguna persona "normal" llegue a tener necesidades "diferentes" o "especiales" en comparación con un grupo -ya sea en forma temporal o permanente- que afecten uno o varios aspectos de su vida (físico, social, educativo o económico): dado que no hay nada que justifique que esa persona tenga problemas, se espera que los resuelva por sí misma. En el caso del niño sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le considera candidato a recibir el apoyo de educación especial, sino que se considera flojo, apático o rebelde. Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y tenemos necesidades individuales distintas a las de las demás personas de nuestra misma comunidad, raza, religión e incluso de nuestra misma familia; además, las limitaciones que impone la discapacidad no dependen únicamente del individuo, sino que se dan en función de la delación que se establece entre la persona y su medio ambiente (Acosta et al, 1994; García Pastor, 1993; Van Steenlandt, 1991). En el ámbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que alguno niños con o sin discapacidad precisan para acceder al currículo. Surgió en los años sesenta, aunque se popularizo a partir de 1978, con la aparición del

Trastorno→ Deficiencia → Discapacidad → Minusvalía (Situación intrínseca) (Exteriorizada) (Objetivizada) (Socializada)

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reporte Warnock, que describía la situación de la educación especial en Gran Bretaña (García Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas normas legales hoy vigentes en ese país. La situación se plantea de la siguiente manera: En lo sucesivo, ningún niño debe ser considerado ineducable: la educación es un bien al que todos

tienen derecho. Los fines de la educación son los mismos para todos, independientemente de las

ventajas o desventajas de los diferentes niños. Estos fines son, primero, aumentar el conocimiento que

el niño tiene del mundo en el que vive, al igual que su comprensión imaginativa, tanto de las

posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en èl; y, segundo, proporcionarle

toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con este fin lo necesario para

que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los

niños encuentran diferentes obstáculos en su camino hacia ese doble fin; para algunos, incluso, los

obstáculos son tan enormes que la distancia que recorrerán no será muy larga. Sin embargo, en ellos

cualquier progreso es significativo (Warnock, 1978)

Considerando lo anterior se dice que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando, en relación con sus compañeros de grupo, tiene dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP/DEE, 1994, NÙM.4). Siempre se ha sabido que algunos niños con discapacidad tienen problemas para aprender así que, en un análisis superficial, parecería que el concepto de necesidades educativas especiales sólo es señalar a alguien como "discapacitado" estamos diciendo que la causa del problema solamente está en él. De hecho, una aceptación del prefijo "dis", según García Sánchez (1995), es "falta de", y se utiliza cuando se habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje de alguna habilidad o área de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes: 1. Que la atención de estos niños sea más médica que educativa. 2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos. 3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento académico. Al conceptuar a los alumnos como niños con necesidades educativas especiales, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen sólo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Las necesidades educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisición de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser: a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas; b) Materiales: mobiliario específico, prótesis, material didáctico; c) Arquitectónicos: construcción de rampas y adaptación de distintos espacios escolares; d) Curriculares: adecuación de las formas de enseñar del profesor, de los contenidos e incluso de los

propósitos del grado. Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinámica que se establece entre las características personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Por esta razón, cualquier niño puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no sólo aquél con discapacidad. Hay niños con discapacidad que asisten a clases regulares y no tienen problemas para prender, mientras que hay niños sin discapacidad que sí los tienen.

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En otras palabras, no todos los niños con discapacidad tienen necesidades educativas especiales ni todos los niños sin discapacidad están libres de ellas. Por ejemplo, un alumno con una discapacidad motora, cuyo problema es que no tiene movilidad en las piernas y se ve precisado a utilizar una silla de ruedas, no necesariamente tiene dificultades para aprender y por lo tanto no presenta necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes. Si un alumno o alumna tiene dificultades serias para acceder al currículo, puede requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarización. En síntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción para la educación de los niños que las presentan; por el contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de acción se mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la discapacidad Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece simplemente porque al niño se le catalogue como alumno con necesidades educativas especiales. Lo que se resalta aquí es que la discapacidad no es distinto y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el especial) puede hacer para que estos niños aprendan de acuerdo con su potencial. En el siguiente esquema se pueden observar las características y las implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales.

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

• Es normalizador, no peyorativo

• Todos los alumnos pueden tenerlas, no sólo los que tienen discapacidad

• Reclaman nuevos recursos educativos para la escuela regular

• Pueden ser temporales o permanentes

Las necesidades educativas especiales son relativas. Dependen de: • El nivel de competencia

curricular de los compañeros

• Los recursos disponibles en la escuela

Las necesidades educativas especiales tienen un carácter interactivo. Dependen de: Niño ↔ Entorno (Echeìta, 1989:17)

Los profesores interesados en estudiar la información básica de algunas de las principales discapacidades, pueden consultar el texto Menores con discapacidad y necesidades educativas

especiales. Antología de Ararù.

Ahora bien, es necesario reconocer que este concepto presenta algunas desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su imprecisión, su relativa vaguedad. A diferencia del concepto de discapacidad, que claramente tiene como referencias las condiciones particulares del niño, la definición de las necesidades educativas especiales toma en cuenta las condiciones particulares del alumno y las

de su entorno. Entonces, como dijimos, aun cuando las condiciones del alumno sean muy complejas, si su ambiente es favorable no presentará necesidades educativas especiales, incluso presentando alguna discapacidad. Veamos esto de manera más detallada.

Implicaciones Características

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Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden estar asociadas con tres grandes factores: a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el niño. Ciertas características del grupo social o

familiar en que vive y se desarrolla el niño, tales como familias con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdén hacia la escolarización, entre otras podrían repercutir seriamente en su aprendizaje y propiciar la aparición de necesidades educativas especiales.

b) Ambiente escolar en que se educa el niño. Si la escuela a la que asiste el niño está poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre los profesores están muy deterioradas o si el maestro no está lo suficientemente preparado, algunos alumnos pueden llegar a prestar necesidades educativas especiales.

c) Condiciones individuales del niño. Existen algunas condiciones individuales, propias del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal forma que requiera de recursos adicionales o diferentes para acceder al currículo. Algunas de éstas pueden ser:

• Discapacidad. • Problemas emocionales. • Problemas de comunicación • Otras condiciones de tipo médico (epilepsia y artritis, por ejemplo).

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DEBATE EN EL MARCO DE LA POSMODERNIDAD: MESA DE TRABAJO: "RIESGOS DE MARGINACIÓN SOCIAL EN UN CONTEXTO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA."

Patricia Muñoz Ledo, Carmen Sánchez, Mario Mandujano. Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo. INP-UAM-X

El propósito del presente ensayo parte del deseo de contribuir con una serie de reflexiones en torno al desarrollo escolar de los niños que presentan alguna alteración o discapacidad en el contexto del proyecto de integración educativa. Reflexionar sobre la integración educativa es introducir el problema a un campo polémico, ubicado dentro del debate actual de la considerada pedagogía de frontera. Esta idea surgida de lo que algunos denominan como pensamiento posmoderno, plantea el compromiso social de construir una escuela democrática (tarea asignada por la modernidad), abierta a la diversidad,. capaz de formar al hombre multirracial, comprensivo y tolerante con las diferencias De acuerdo con Giroux (1), el posmodernismo al cuestionar la noción de universalidad, ha insistido en la importancia de lo particular, lo específico y la multiplicidad de las posiciones sociales, con lo cual ha abierto espacios de participación a una amplia variedad de grupos definidos como los otros excluidos. Pensamiento de la posmodernidad que ha impactado al terreno de los discursos y las prácticas educativas en lo general y al de la considerada pedagogía especial, constituyéndose como fundamento de sus acciones ante la diversidad, el concepto "integración educativa" que deviene de la modernidad. Nos parece que el proyecto de integración educativa como se ha venido operando en nuestro país, es el resultado de cambios en los planteamientos políticos y normativos del sistema educativo nacional, más que de un análisis profundo de la situación social actual de la demanda a la cual esta dirigido el cambio. ¿Con que indicadores nos estamos enfrentando al hablar de condiciones para la integración dentro del sistema educativo ?. Con un sistema educativo que no ha podido responder a los 6 millones 162 mil de mexicanos mayores de 15 años considerados como población analfabeta (2). Con una escuela que no ha podido asumir la normatividad constitucional de educación obligatoria para todos los ciudadanos cuando se reporta que 7 millones 035 mil personas de la población total mayores de 10 años, se encuentran marginadas del sistema educativo al ser población con cero años de escolaridad (3). Con una escuela donde de acuerdo a cifras reportadas en el Programa para la modernización educativa, cerca de 880 mil alumnos abandonan cada año la educación primaria (4), cifra que a raíz de la crisis económica se afirma que ha ido en aumento. Si bien debe reconocerse que la tendencia de población entre los grupos más jóvenes que nunca han asistido a la escuela es menor que las reportadas en años anteriores, estos datos reflejan las condiciones de marginación social en la que viven muchos mexicanos, y donde encontramos una paradoja del proyecto de una escuela incluyente y abierta a la diversidad. Respecto a la calidad en la formación del recurso humano, según Schmelkes la realidad académica de las Escuelas Normales es ampliamente reconocida como deficiente (5). No pretendemos reducir el análisis considerando sólo como utopía la posibilidad de una escuela incluyente, se pretende profundizar el análisis en las posibilidades y obstáculos que representa la integración educativa Una escuela igualitaria, incluyente, democrática no se gesta sólo con el discurso conceptual de la necesidad de su existencia, una escuela integradora debe construirse, y esta

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construcción no será posible si la escuela no se transforma como institución selectiva, si no supera la actual situación de deserción, fracaso escolar y calidad educativa. Un proyecto de la magnitud como el que se pretende llevar a cabo debe establecer con claridad los mecanismos de seguimiento y evaluación que permita conocer las condiciones en las que se ha venido operando y las dificultades para lograrlo. La integración educativa depende de lo que ocurre en el aula y en la escuela. Es en la vida cotidiana del centro escolar lo que determina las posibilidades de integración de los alumnos con necesidades especiales. Por tanto, todo proyecto que busque mejorar las condiciones educativas de los educandos integrados, debe reconocer lo que ocurre día con día en la escuela como centro escolar y en el aula como espacio fundamental de la relación entre los procesos de enseñanza y la posibilidad del aprendizaje e integración social. Este elemento es una ruptura importante que nos permite poner en el centro del análisis al alumno integrado, en lugar de un número en la inscripción escolar y que al momento se considera como referente del éxito del sistema, al considerar como indicador la integración física. Lo que debemos reflexionar al analizar el impacto de la integración educativa centrada en el alumno, es si la escuela regular le permite al educando integrado irse desarrollando como persona, ir aprendiendo y transformándose en función de sus capacidades y desde sus limitaciones, ir fortaleciendo y manifestando los valores adquiridos en su relación social durante la vida cotidiana del aula, como es el reconocimiento y respeto a sus diferencias. La integración no debe ser sólo una política educativa, sino ante todo una acción ejercida por el sujeto si el medio escolar le proporciona las condiciones de posibilidad para lograrlo. Por otro lado, uno de los problemas mas importantes al que nos enfrentamos generalmente en los cambios de las políticas y programas institucionales, es la falta de historicidad, sin un análisis del pasado, el presente sólo se percibe por la situación actual, sin un contexto temporal que posibilite su comprensión. Iniciaremos con una pequeña mirada al pasado de la educación especial, para comprender el presente de la integración educativa. El concepto de educación especial ha ido formulándose y transformándose de acuerdo a los marcos políticos, sociales, económicos e ideológicos más amplios, ligados a determinados momentos históricos. En la edad antigua ante el desconocimiento de la patología, sabemos que existía en la mayoría de las civilizaciones un rechazo abierto, favorecido por las explicaciones de tipo mítico o demoníaco que culminaban con prácticas de infanticidio socialmente aceptadas. Durante la edad media o época del obscurantismo, la iglesia condenó el infanticidio pero continuó atribuyendo a causas sobrenaturales la existencia de anormalidades, sostenía que las personas con algún tipo de discapacidad sobre todo con deficiencia mental o epilepsia, eran personas poseídas por espíritus demoníacos, sometiéndolas a exorcismos. No obstante, sentimientos contradictorios de compasión y bondad condujeron a la necesidad de fomentar el cuidado de estos grupos mediante su reclusión en monasterios. A partir del siglo XVI, las explicaciones empiezan a buscarse en la naturaleza misma y no en hechos externos a ella, se producen cambios importantes en las concepciones médicas, desarrollándose hasta el siglo XIX una serie de trabajos que fueron los inicios de lo que se denominó como educación de los impedidos (Pedro Ponce de León, Juan Pablo Bonet, Abad de L`Épée, Valentin Hüay, Luis Braille, Pinel, Pestalozzi, Fröebel, Itard). Fue así, como en el transcurso del tiempo se fueron generando centros especiales segregados al construirse inclusive fuera de las ciudades, fue la época denominada como la institucionalización y cuidado especial, situación histórica de una verdadera marginación social. Los inicios de la "educación especial" así como el surgimiento de una nueva figura profesional el "profesor en educación especial", podemos situarlos a finales del siglo XIX y principios del XX, enmarcada en el auge del proyecto de la modernidad (aunque en un principio predominaba más su carácter asistencial que educativo), configurándose como un sistema paralelo al sistema educativo regular. La educación especial, se conformó como una nueva modalidad educativa,

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diferenciada pero integrada o incluida dentro de la estructura general organizativa de los sistemas educativos en diferentes países. No obstante, estas escuelas especializadas y organizadas en función de distintas etiologías (sordos, ciegos, deficientes mentales, parálisis cerebral, espina bífida, etc.), se conservaron como centros segregados de la escuela ordinaria o regular. La integración como inscripción o incorporación física de las personas con alguna discapacidad a la escuela regular o especial, fue un proyecto de la modernidad. De esta manera, con base en el principio de obligatoriedad de la educación y la gran expansión de la escolarización a principios del siglo, fueron detectados alumnos que presentaban dificultades para los aprendizajes escolares, esto recordamos fue el inicio del desarrollo de pruebas de evaluación que permitiera diferenciar y determinar quienes podrían beneficiarse más en una escuela especial (alumnos que asistían a escuela regular fueron remitidos a educación especial). También fue el inicio de la tan cuestionada "etiquetación", que representó un elemento distorsionado, al convertir en el ámbito educativo el diagnóstico médico o psicológico en nomenclaturas clasificatorias por lo general poco comprensibles y sin significado para establecer o fundamentar las acciones pedagógicas del maestro y por tanto poco útiles, a tal grado que se prefirió su eliminación, considerando que las "etiquetas médicas o psicológicas" proporcionaron más problemas que soluciones a la actividad educativa, además de argumentar que se favorecía una mayor discriminación social del individuo etiquetado. Críticas apoyadas por el surgimiento del movimiento antipsicométrico que cuestionaba a los test mentales y al concepto de inteligencia por su connotación científico-ideológica, pero sobretodo consideramos que obedeció a la imposibilidad en el campo educativo de rescatar los elementos diagnósticos en un contexto más amplio de interpretación. Estos elementos mencionados llevaron a dos movimientos importantes : a) El cambio de educación especial como escuela segregada al concepto de escuela integradora y b) El cambio de diagnóstico como etiqueta discriminatoria al concepto de necesidades educativas especiales.

a. Los orígenes del movimiento de integración educativa El movimiento de integración educativa se inició en los años sesenta, el concepto de "normalización" constituyó el principio básico de su fundamento. Concepto que se extiende por todo Europa y Norteamérica, cuya generalización produce un cambio importante en la práctica educativa hacia las primeras experiencias de integración, consideradas como el principio de la desinstitucionalización, integrando a los "deficientes" en el mismo ambiente escolar que los demás sujetos considerados "normales". No obstante en Europa, se continuó aceptando la necesidad de mantener los centros de educación especial, para los niños considerados con severas discapacidades. Consideraciones afines a lo que Birch definió en 1974 como integración escolar, "unificación de la educación ordinaria y especial, con el fin de ofrecer los servicios educativos necesarios en función de las necesidades de cada alumno" (6). Algunos sistemas educativos como el de España, contempla actualmente la integración considerando varias modalidades. Sin embargo, algunos analistas aceptan que aún falta por precisar y generalizar, los criterios de evaluación de los modelos propuestos para su operación. En México, desafortunadamente la experiencia de integración ha sido confusa, considerando las acciones hasta el momento realizadas y formalmente poco evaluadas. Así mismo, las implicaciones teórico-conceptuales del término normalización como antecedente directo de la integración escolar, no han sido lo suficientemente reflexionadas en el discurso actual de respeto a la diversidad. En sus orígenes el término defendía el principio de que todos los individuos tienen derecho a la "normalidad". Por supuesto que la crítica y la polémica no se hizo esperar, al llevar implícito como referente el concepto de normalidad. La normalidad como concepto relativo y sujeto a criterios de tipo estadístico (promedio), fue cuestionado al considerar que lo normal en una cultura o momento determinado, puede ser lo no-normal en otra cultura o momento, además de considerar el

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término como subjetivo, lo normal o lo no-normal, no son propiedades que se encuentren dentro de la persona, sino fuera de ella, es lo que los otros perciben de ella. Sin embargo, la integración y su relación con la normalización, se constituyeron como política educativa a seguir, el niño con discapacidad debía integrarse a la escuela ordinaria o regular para favorecer su normalización (homogenización), la escuela regular permitiría la integración social del niño. ¿Será posible que desde esta perspectiva pueda promoverse en el contexto actual, el respeto a la heterogeneidad, a la diversidad ?. b) El movimiento de integración educativa generó un nuevo lenguaje, con la difusión y uso de una nueva terminología, el concepto de "necesidades educativas especiales", su introducción provocó un cambio importante en los discursos y prácticas educativas, sustituyendo con esta nueva denominación al diagnóstico. El término necesidades educativas especiales apareció por primera vez en 1978, se consideró cuando un niño o niña necesitan una educación especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que requiere una medida educativa especial. El concepto de necesidades educativas especiales, se relacionó con las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos pudiesen requerir a lo largo de su escolarización, para lograr los objetivos educativos. Necesidades que se afirmó comprendían desde las más generales a las más particulares y específicas, relacionadas con el grado de dificultad en el aprendizaje. Concepto que también ha dado lugar a una serie de criticas, al considerarlo con tal grado de indefinición que sólo permite al enmascaramiento de la dificultad real en el aprendizaje y su imposibilidad para determinar las diferencias que pretende respetar, al generalizarse sin una reflexión profunda o epistemológica del significado que en este contexto, implica la existencia de la diversidad. Si hablamos de una pobre capacidad de recuperación reflexiva e histórica de la educación especial, es porque en gran medida la educación especial no ha generado ella misma una formación epistémica. Al carecer de una teoría explicativa, se ha orientado a una actividad meramente técnico-instrumental, que no le ha permitido trascender la acción de trasladar y desechar acríticamente conceptos y prácticas de otras disciplinas, situación similar a lo que ha ocurrido con la pedagogía en general (7). El campo de la educación especial, debe reflexionar sobre sus propios conceptos, construir teorías que orienten tanto a la práctica como a la investigación, enriqueciéndose con el conocimiento generado por otras disciplinas históricamente involucradas, pero con una posición propia ligada al objeto de estudio de su competencia. Carecer de un marco conceptual propio favoreció la exclusión de conceptos desarrollados por otras disciplinas, justificándose ampliamente por su estigmatización e inutilidad para la práctica educativa, prefiriendo un referente igual o más ambiguo para fundamentar el desarrollo de sus propias metodologías. Esta situación ha obedecido también, a la no existencia de diálogo entre disciplinas, a la abismal separación entre los profesionales de la salud y educación, herencia de prácticas reduccionistas de los planteamientos mecanicistas de la modernidad. Un diagnóstico sea pedagógico, psicológico o médico, determinado en forma aislada no ha permitido ni podrá permitir aproximarnos a la problemática del sujeto en términos de conocer desde una visión de conjunto la necesidad especial, ni podrá guiar las estrategias de apoyo para su solución. La pretensión de que el diagnóstico médico o psicológico determinara las necesidades educativas, significó ciertamente una reducción del problema. Sin embargo, las acciones aisladas entre prácticas profesionales, es lo que ha favorecido el sin sentido de un diagnóstico y con ello las etiquetas discriminatorias. De esta manera, hablar de necesidades educativas especiales en general, es como otra etiqueta que tampoco ha permitido esclarecer las diferencias y con esto la posibilidad de apoyarlas en el marco del respeto a la diversidad. Problematizar la necesidad educativa especial desde la posmodernidad, dada las características de su objeto de estudio

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y por ser ámbito de acción de múltiples disciplinas, implicaría para el campo educativo, la necesaria conformación de sus conceptos y prácticas desde una visión transdiciplinaria. Construcción basada en el principio de la unidad de lo diverso para tener una visión totalizadora del problema y sus posibles soluciones, implicaría acercarnos a la comprensión de la diferencia que caracteriza a la diversidad. Por otro lado, el reconocimiento a la diversidad tendrá un valor real en la cultura y el pensamiento de nuestra sociedad, en la medida que permita rebasar una acción contingente de inmediatez, que se base en un reconocimiento amplio de la pluralidad, que considere la historicidad de la función que la misma sociedad ha desempeñado como generadora de la marginación de estos grupos. Lo que ha favorecido también al fracaso histórico de la educación especial, es su situación de segregación del proyecto social y educativo nacional, la marginación institucional en la que ha coexistido con el sistema educativo regular, es sobre esta idea de educación especial donde algunas tendencias actuales dan marcha atrás y apuestan a una educación integrada, a una educación especial no eliminada sino transformada. El término educación especial no es el que ha marginado, sino la connotación que aún dentro de las instituciones educativas se le ha dado. La pretensión de una mutación radical del concepto de educación especial, pone al descubierto una contradicción en el nuevo estatus del discurso político educativo, al intentar reproducir al interior de la escuela regular, uno de los planteamiento del pensamiento posmoderno, cuya lógica en el fundamento que lo caracteriza es justamente el respeto a la diversidad Destruir la representación de la educación especial, sin reconstruirla en un nuevo plano considerando sus errores, es negar la historia de una disciplina. Redefinir su rol y actuar desde una perspectiva posmoderna, implicaría reconocer si el posmodernismo realmente surge como una posibilidad epistemológica y teórica en el campo educativo, si representa una oposición a la perspectiva del racionalismo instrumental de la modernidad que ha pretendido la homogenización y no el dialogo desde las diferencias, implicaría también reconocer como desde una interpretación posmoderna y desde que condiciones de posmodernidad, puede construirse como unidad de espacios de formación y participación social, un proyecto de integración educativa y de educación especial que trasciendan las limitaciones impuestas por el pensamiento reduccionista de la modernidad. La adopción de un modelo educativo integrador de la diferencia, debe ser guiado por un proyecto de posibilidad. No se debe realizar un cambio que sólo sea en contra de lo establecido o a favor de tendencias actuales, se debe construir la alternativa que permita dar claridad y sentido a los cambios, considerando las condiciones de posibilidad o se puede correr el riesgo de sobreestimar el concepto de integración simplemente como una nueva moda educativa, con el concerniente riesgo histórico de volverse nuevamente un concepto vacío.

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PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACION ESPECIAL Y DE LA INTEGRACION EDUCATIVA

Dirección general de Investigación Educativa

de la Subsecretaría de educación Básica y Normal. S.E.P., 2002

Factores que explican la situación actual de la educación especial y la integración educativa

(Fragmento) Imprecisión en la misión de los servicios de educación especial

A partir de la propuesta de reorientación de los servicios y de manera específica en el Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 2000, se definió a la integración educativa de los alumnos con discapacidad como el acceso, al que tienen derecho todos los menores, al currículo básico y a la satisfacción de sus necesidades básicas de aprendizaje. Las estrategias para acceder al curriculo podrían ser los servicios escolarizados de educación especial o la escuela regular, con el apoyo psicopedagógico de personal especializado. Por su parte se define a los niños y niñas con necesidades educativas especiales como aquello que, en relación con sus compañeros de grupo, enfrentan dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporen en su proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para lograr los fines y objetivos educativos. La ambigüedad del concepto de necesidades educativas especiales, promovió que en ocasiones simplemente se sustituyera el término discapacidad. Igualmente, al ser un concepto más incluyente que el de discapacidad, hubo confusión en cuento a la población que debía ser atendida por educación especial.

La confusión con respecto a la población que debía ser atendida en los servicios escolarizados y de apoyo de educación especial no se generó únicamente a partir de las interpretaciones del concepto de necesidades educativas especiales; influyó de manera determinante la poca claridad en la misión de educación especial y la falta de lineamientos generales.

En los servicios escolarizados – es decir en los CAM -, esta confusión repertcute en el tipo de atención que se ofrece a los alumnos y alumnas. Si bien es importante promover que los alumnos con discapacidad accedan los propósitos generales de la educación regular, se debe reconocer que en muchos casos no será posible que lo hagan al mismo nivel que los alumnos sin discapacidad ni con los mismos contenidos y propósitos particulares. Sin embargo, pueden elaborarse programas que les permitan alcanzar una convivencia social y productiva autónoma. Ignorar esto último ha generado que se rechace la inscripción de algunos niños y niñas en estos centros y se les deje sin opción educativa, o que se trabaje con los alumnos y alumnas sin dar una respuesta adecuada a sus necesidades específicas. Tal confusión también provocó la falsa creencia de que un CAM es igual a una escuela regular y que no hay diferencia entre un servicio y otro, por lo que pueden escolarizarse alumnos con y sin discapacidad. Frecuentemente, esto se impulso con el propósito de no disminuir la matrícula de alumnos y no desaparecer como servicio educativo.

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Al no existir consenso respecto a la misión de la educación especial y a la función de sus servicios, no hay claridad tampoco en cuanto a las funciones de los profesionales de educación especial y en referencia a la población que deben atender. Las discrepancias concernientes a la misión se presentan entre un estado y otro, pero también en los servicios de una misma entidad. Relación entre educación especial y educación regular.

La integración de la población infantil con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad implica establecer relaciones de colaboración entre los servicios de educación especial y regular. Sin embargo, hasta la fecha, en pocas entidades existen proyectos o programas conjuntos para fortalecer el proceso de integración educativa.

La integración educativa se ha concebido como una tarea exclusiva de educación especial, dada la ausencia de políticas y lineamientos generales que la establezcan como orientación de todos los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e instancias involucradas, incluida la comunidad. Falta de lineamientos sobre la organización y el funcionamiento de los servicios de educación especial

Actualmente, solo en 13 entidades se cuenta con manuales de operación de los distintos servicios de educación especial actualizados, por lo que la mayoría de los estados carece de lineamientos claros acerca de la organización y el funcionamiento de los servicios y de las estrategias para fortalecer el proceso de integración educativa de manera decidida. Si bien los manuales disponibles representan un avance importante, éstos se han elaborado sin contar con un enfoque común, a nivel nacional, de la función de la educación especial. Rango de la educación especial en el organigrama de las instancias educativas estatales. La instancias estatales que coordinan los servicios de educación especial tienen distinto rango en la estructura administrativa de las secretarías estatales de educación. .................. Recursos humanos, financieros y materiales insuficientes. La necesaria expansión de los servicios se ve limitada por los recursos que se destinan......... Los recursos financieros destinados a la operación – aunque existen diferencias entre entidades – son insuficientes para satisfacer las necesidades de una operación con calidad de los servicios. ..................... Muchas veces los recursos humanos y financieros previamente programados para la educación especial se destinan a otras áreas.

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PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACION ESPECIAL Y DE

LA INTEGRACION EDUCATIVA

Dirección general de Investigación Educativa de la Subsecretaría de educación Básica y Normal.

S.E.P., 2002 Hacia el fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa (fragmento)

Fortalecimiento de la educación especial

El fortalecimiento de la educación requiere de acciones encaminadas a definir su misión, la orientación y el funcionamiento de los servicios; actualizar al personal que labora en ellos, y ampliar la cobertura otorgando prioridad a quienes presentan discapacidad, extender los servicios de apoyo a un mayor número de zonas escolares de educación inicial y básica, con prioridad a las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas. Misión de la Educación Especial

La misión de los servicios de educación especial es la de favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños, niñas y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo e integrarse educativa, social y laboralmente.

En concordancia con lo que señala el artículo 41 de la Ley General de Educación, la educación especial debe propiciar la integración de estos niños, niñas y jóvenes a los planteles de educación inicial, preescolar, primaria secundaria en sus distintas modalidades, y a las instituciones de educación media – superior, aplicando métodos, técnicas y materiales específicos, así como dando orientación tanto a los padres y madres de familia como al personal docente de las escuelas regulares, por medio, principalmente, de los servicios de apoyo y de orientación. En el caso de los alumnos y alumnas que no logren integrarse al sistema educativo regular, la educación especial, mediante los servicios escolarizados, deberá satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje para la autonoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán los programas y materiales de apoyo didácticos que sean necesarios.

Por tanto los servicios de educación especial deben atender prioritariamente a la población con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad, es decir, que requiera de apoyos y recursos adicionales para acceder a los propósitos generales de educación. Estos apoyos adicionales pueden ser los siguientes:

a. Técnicos y/o materiales: auxiliares auditivos, computadoras, libros de texto en sistema Braille, lipas y mobiliario específico, entre otros. b. Humanos: personal de educación especial, asistentes en intérpretes de lenguaje manual, entre otros. c. Curriculares: realización de adecuaciones curriculares para dar una respuesta educativa adaptada a las necesidades del alumno o alumna. Estas adecuaciones pueden ser en la metodología de trabajo, en la evaluación, en los contenidos y/o propósitos. En el caso de los alumnos que asisten a los servicios escolarizados de educación especial, estas adecuaciones probablemente serán muy significativas.

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Lo anterior no significa que la educación especial negará la atención a niños, niñas y jóvenes que requieran de estos apoyos adicionales en su proceso educativo debido a otros factores, como la presencia de aptitudes sobresalientes o de problema ya sea emocionales, de conducta, sociales o familiares, etcétera. Sin embargo, en todos los casos será indispensable contar con una evaluación psicopedagógica interdisciplinaria que dé cuenta de las necesidades específicas que presenta en las distintas áreas, para así definir los apoyos que precisa.

Orientación y funcionamiento de los servicios de educación especial

La orientación y el funcionamiento de los servicios de educación especial deben partir, en primer lugar, del reconocimiento de la misión de educación especial y de la población a la que han de ir dirigidos. De esta manera, se podrían aprovechar los recursos humanos, técnicos y materiales para ofrecer un servicio educativo con calidad a los niños, niñas, y jóvenes con necesidades educativas especiales, principalmente a los que presentan alguna discapacidad.

Servicios de apoyo

Estos servicios son los encargados de apoyar la integración de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, prioritariamente a los que presentan disacapacidad, en las escuelas de educación inicial y básica de las distintas modalidades (incluidos los servicios que proporciona CONAFE). Los principales servicios de apoyo son las Unidades de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) y los Centros de Atención Psicopedagógica de educación Preescolar (CAPEP). Sin embargo, los Centros de Atención Múltiple también puede funcionar como servicio de apoyo.

Los servicios de apoyo deben brindar atención a las escuelas de educación onicial y básica que presenten un mayor número de alumnos con necesidades educativas especial4es asociadas con discapacidad. Por tanto, es necesario contar en cada entidad con un diagnóstico preciso de alumnos y alumnas con discapacidad que asisten a las escuelas de educación inicial y básica, de las distintas modalidades, y que requieren el apoyo de educación especial; esto permitirá distribuir los servicios de apoyo de tal manera que se atienda a la población que más lo necesita. Es recomedable que estos servicios estén organizados por zonas o regiones, con el propósito de atender escuelas y servicios de los distintos niveles y modalidades, y así llevar un seguimiento de los alumnos y alumnas integrados.

Tales servicios deben entenderse como flexibles, con la posibilidad de adaptarse a la demanda real de las escuelas. Debe desaparecer la idea de tener una cuota fija de alumnos a atender por escuela y la necesidad de tener uno o más maestros de apoyo fijos en cada esuela. En la medida en que estos servicios se concreten en la población a la que van dirigidos se podrán organizar de distintas maneras, para lograr favorecer la permanencia de los alumnos con necesidades educativas especiales, prioritariamente los que presentan discapacidad, en el sistema educativo regular, ofreciendo los apoyos necesarios.

Los servicios de apoyo deberán estar conformados tanto por maestros que apoyen el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales, como por especialistas en las discapacidades para ofrecer estrategias específicas que impulsen el proceso de integración de estos alumnos.

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Servicios escolarizados

Los principales servicos escolarizados son los Centros de Atención Múltiple y tienen la responsabilidad dew escolarizar a los alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con discapacidad múltiple que por distintas razones no logren integrarse al sistema educativo regular. Con estos alumnos se deberán poner en marcha programas específicos y utilizar estrategias y materiales adecuados a sus necesidades, con el propósito de satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, para promover su autonomía e integración social. La atención que se ofrezca a estos alumnos y alumnas, además de promover el logro de los propósitos generales de la educación, no deben perder de vista sus necesidades específicas derivadas de la discapacidad. Para ello, es imprescindible contar con una evaluación psicopedagógica interdisciplinaria que dé cuenta de las fortalezas y debilidades del alumno y de su entorno social y escolar para que a partir de esta información, se elabore la planeación específica para él o ella.

Los servicios escolarizados también deberán promover la integración de los niños, las niñas y los jóvenes con discapacidad a las escuelas de educación regular, y tener funciones similares a los servicios de apoyo, para lo cual habrán de realizar dos acciones principales:

a. Incorporar durante algún tiempo a estos centros a aquellos alumnos y alumnas con discapacidad que requieran estratégias específicas para tener acceso al currículo regular, por ejemplo: alumnos que necesiten aprender el sistema Braille, cuando presentan discapacidad visual; alumnos que requieren adquirir el lenguaje oral, manual o ambos,según sea el caso, cuando tengan discapacidad auditiva, y alumnos que requieran de un trabajo específico para controlar su postura, en el caso de niños con discapacidad motora. El tiempo que el alumno permanezca en estos servicios antes de ser integrado deberá depender principalmente de los recursos con los que cuenten las escuelas de educación regular en las cuales podría integrarse. b. Apoyar a los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten a escuelas de educación regular, principalmente por medio de dos acciones:

• Orientar a los maestros y maestras de grupo sobre metodologías específicas para trabajr con los niños que presentan determinada discapacidad. Para realizar esto, es necesario que el presonal del CAM realice visitas a las escuelas con el fin de observar a los maestros y a los alumnos y así poder hacer sugerencias precisas.

• Apoyar a los alumnos con discapacidad en turno alterno al que asisten a la escuela regular, considerando las distintas modalidades. El CAM puede ofrecer apoyos específicos, como entrenamiento para la movilidad y desplazamiento, enseñar el sistema Braille, la utilización del abaco, las lupas u otros materiales, en el caso de alumnos con discapacidad visual; enseñanza del lenguaje manual, apoyo en la adquisición del lenguaje oral, manual o ambos, en el caso de los alumnos con discapacidad auditiva; rehabilitación física o apoyo para el empleo de un sistema alternativo de comunicación, en el caso de alumnos con discapacidad motora.

En estos servicios no debe escolarizarse a alumnos y alumnas sin discapacidad y, en la medida de lo posible, deberán asistir principalmente niños, niñas y jóvenes que presentan discapacidad severa o múltiple. Deben contar con el personal directivo, docente y de apoyo necesario para responder a las necesidades de la población que atienden.

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Servicios de orientación

Estos servicios deben brindar información y orientación a las familias de los niños, las niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales, así como a la comunidad en general, acerca de las opciones educativas que éstos tienen. Además deben ofrecer orientación específica a los maestros y maestras de educación inicial y básica y/o media superior, sobre todo a aquellas que no cuenten con apoyo directo de educación especial, respecto a las estrategias que pueden poner en marcha para dar una respuesta educativa adecuada a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especial que asisten a sus escuelas. Igualmente deben orientar al personal de educación especial que lo requiera sobre la atención que necesiten estos alumnos. Es importante mencionar que estos servicios tendrán que contar con información amplia y precisa referente a la atención de los niños y jóvenes con discapacidad.

Para tener mayores espacios que ofrezcan orientación e información sobre la atención educativa de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, es necesario crear Centros de Recursos e Información para la Integración Educativa (CRIE) en todas las entidades. Los CRIE contarán con personal especializado en las distintas discapacidades, asi como material bibliográfico, videográfico y didáctico específico para, responder a las necesidades de orientación tanto de las familias como de los maestros de educación inicial, básica, media – superior y especial.

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Bloque Temático II

Las Adecuación Curriculares como elementos factibles para la atención

educativa a la diversidad.

“NO SE TRATA DE QUE EL NIÑO ACCEDA AL CURRICULUM,

MAS BIEN SE TRATA DE QUE EL CURRICULUM ACCEDA AL NIÑO”

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN CONTEXTOS INCLUSIVOS.

Pilar Arnaiz Sánchez. Universidad de Murcia (España).

INTRODUCCIÓN

La presencia en el sistema escolar de alumnos con características diversas, como es el caso de los alumnos con discapacidades, evidencia la necesidad de que los profesores tengan que enfrentarse a una gran variabilidad de formas de aprender, de diferencias individuales que se traducen en distintos ritmos de aprendizaje, diferentes predisposiciones para aprender, desiguales intereses y apoyo familiar. Este hecho plantea la necesidad de buscar estrategias organizativas y didácticas diversas que permitan dar respuesta a "puntos de partida distintos ante los contenidos de los alumnos, necesidades e intereses

diferentes" (Gimeno y Pérez, 1992, 215). Retos todos ellos a los que no es fácil dar solución.

Generalmente, nuestro sistema educativo ha generado una enseñanza con contenidos homogéneos, desarrollados con medios similares para todos los alumnos. Este planteamiento ha obviado, por ejemplo, el principio de personalización de la enseñanza que considera que en el aula deberían utilizarse estrategias de enseñanza-aprendizaje que consideren las peculiaridades de todos alumnos y de cada uno en particular.

Otra idea que ha caracterizado esta forma de actuar es la que ha llevado a clasificar la heterogeneidad en "tipo humanos", lo que ha determinado la necesidad de adaptar a los mismos diferentes tratamientos pedagógicos. De ellos se ha derivado una serie de prácticas educativas acordes a la clasificación de los alumnos y, a partir de las mismas, se han establecido currículas tendentes a perpetuar grupos lo más homogéneos entre sí, asumiendo el profesorado que es más fácil trabajar con alumnos que tienen características y posibilidades parecidas. Y aquí radica el conflicto, puesto que estos esquemas no son válidos para atender al grupo presente en un aula, que naturalmente es heterogéneo. Ante modelos de enseñanza de estas características, resulta muy difícil articular procesos de enseñanza-aprendizaje que den respuesta a las características precisas que tienen todos y cada uno de los alumnos.

Impartir, pues, una clase atenta a la diversidad que representa su alumnado es una tarea bastante compleja, que exige del profesorado un alto nivel de preparación y de conocimientos de determinadas estrategias de enseñanza. A su vez, exige de las familias y de toda la comunidad educativa un estrecho trabajo en colaboración si realmente se quiere una educación de calidad y eficaz.

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1. DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

La aparición de la LOGSE (1990) ha propiciado el respeto a la tolerancia. El desarrollo de capacidades de cooperación, responsabilidad moral y solidaridad como manifestación de un espíritu no discriminatorio hacia la diversidad propuesto en los objetivos de la enseñanza obligatoria, así lo demuestran. Esto justifica que alumnos con diferentes capacidades, lenguas, culturas o motivaciones puedan compartir experiencias en su escolarización que propicien su integración social y laboral.

Esta ley ha introducido el ordenamiento jurídico del concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido. Con esta expresión se pretende reforzar la idea de que ante cada alumno en desventaja es necesario decidir caso a caso las ayudas específicas que precisa en el contexto concreto en el que está ubicado, para que pueda acceder al currículo establecido. De esta forma y en continuidad con los planteamientos del Real Decreto 334/1985, la LOGSE contempla como objetivos de la educación de los alumnos con n.e.e. los mismos que para el resto del alumnado, al tiempo que establece el principio de adecuación o adaptación de las enseñanzas a las características de éstos (art. 3).

No son, por tanto, los alumnos con dificultades quienes tienen que adaptarse o "conformarse" a lo que pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñanza la que debe adecuarse al modo y manera que permite a cada alumno progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz, 1995). De ello se deriva la adaptación o adecuación del currículo y de las enseñanzas que responden a la diversidad del alumnado escolarizado en centros de Educación Primaria, Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional, Formación Profesional adaptada y escolarización en centros de Educación Especial.

Sin embargo, dar la bienvenida a los alumnos con dificultades que llegan a un centro no es un acto generalizado, ni probablemente la presencia de alumnos con discapacidades esté constituyendo un importante reto para el profesorado que se traduzca en el cambio de sus prácticas. Por esta causa, el movimiento de la inclusión, recientemente aparecido (Stainback, 1999; Vlachou, 1999; Grau Rubio, 1998; Arnaiz, 1996), está insistiendo cada vez más en la idea de los centros en cuanto comunidades de acogida de todos los alumnos y, especialmente, de aquellos con dificultades.

Los centros educativos que se definen como una comunidad que no excluye a nadie se organizan de manera que todos los alumnos que llegan al centro (tengan o no n.e.e.) se sientan acogidos, aceptados y apoyados (Stainback y Stainback, 1999), recibiendo la respuesta educativa más acorde a sus necesidades. En estos centros, al valorar la diversidad, se respetan las capacidades de cada alumno y se considera que cada persona es un miembro valioso que puede desarrollar distintas habilidades y desempeñar diferentes funciones para apoyar a los otros. Así, nadie es rechazado, ningún alumno es segregado porque se resalta lo que tiene de positivo en lugar de etiquetarlo por su dificultad. De esta forma, la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo, el sentido de pertenencia a un grupo y la valía personal son valores que están implícitos en el centro y en cada una de las aulas, fomentándose el sentido de comunidad: "Una ... aunténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido

a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus apariencias y

que han establecido un compromiso significativo para, como según indican ellos: divertirnos juntos,

llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los demás" (Flynn, 1989, 4).

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La presencia de alumnos con discapacidades plantea, pues, nuevos retos a los centros educativos que debieran poner en marcha toda una serie de cambios y transformaciones organizativas y curriculares, puesto que atender a la diversidad supone la consideración de principios tales como la comprensividad, la tolerancia y el respeto.

Educar en la diversidad requiere "reconocer la desigualdad de partida de las oportunidades de las

distintas personas y de los grupos sociales, a la vez que exige el reconocimiento de valores, normas,

intereses y saberes invisibles para la escuela. De aquí la necesidad de lograr que valores como el

respeto a los demás, el compartir, la relativización de los propios puntos de vista ante criterios

asumidos democráticamente por el grupo, el sentido de equitatividad, etc., se conviertan en factores

integrantes del propio proceso" (Rué, 1998, 24). De esta forma, atender a la diversidad del alumnado reclama la realización de un proyecto educativo y curricular de centro atento a las diferencias individuales y de unas programaciones que lleven a la realidad del aula las intenciones y concreciones institucionales antes asumidas.

Mas cabría que nos preguntáramos: ¿es esto lo que está sucediendo en los centros educativos en los relativo a la atención a la diversidad de su alumnado?¿Cuánto hemos avanzado desde que comenzó el movimiento de la integración escolar en 1985?.

Podríamos decir que si bien es verdad que el discurso teórico sobre la integración de los alumnos con discapacidades se ha ido enriqueciendo con el paso del tiempo, todavía queda mucho por recorrer. La integración no ha cubierto en su totalidad los objetivos que se marcó, aunque haya abierto la posibilidad de que los alumnos con discapacidades se incorporen al sistema ordinario de educación. Por el contrario, en muchas ocasiones ha supuesto y está suponiendo prácticas segregadoras que producen sentimientos de inferioridad y baja autoestima en los alumnos con dificultades de aprendizaje o pertenencia a un grupo étnico minoritario.

Por consiguiente, dos son las características básicas que deberían perfilar el papel del centro escolar en el proceso integrador: la idea de fusión de la acción educativa general y especial en una síntesis unitaria; y la implicación institucional del centro en el proceso. Es necesario resaltar aquí la importancia otorgada a la institución escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicación y participación activa y colectiva de los miembros del centro en la búsqueda de soluciones institucionales (Escudero, 1991; 1992; 1994). Desde este enfoque, se postula una reconstrucción de la escuela que cambia desde las asunciones teóricas más elementales a los métodos y prácticas tradicionales. Ello supone acomodar el entorno a todos los alumnos en todas las áreas curriculares, ofrecer los mismos recursos y oportunidades de aprendizaje y socialización para todos los niños en un mismo contexto escolar, sobre una base de tiempo total (Wang, 1994) o reconceptualizar y adaptar la organización escolar como conjunto, como un todo que no se puede abordar fragmentando sus partes (Gartner y Lipsky, 1987).

Por ello, esta realidad está ocasionando que muchos teóricos estén abandonando el concepto de integración debido a las connotaciones negativas que ha ido adquiriendo en los últimos años y haya asumido el término inclusión o una escuela para todos. Con este nuevo término se pretende dar un paso más y señalar la necesidad de reestructurar la dinámica de trabajo en los centros y las aulas, para cambiar los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje que se dan en ellos.

Igualmente, un discurso inclusivo requiere como condición imprescindible, una visión alternativa para contemplar las cuestiones referentes a la discapacidad y responder a las mismas (Ainscow, 1999;

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Vlachou, 1999). Según Schalock, (1999), los aspectos identificativos de esta forma de pensar son los siguientes:

* la discapacidad de la persona es fruto de la interacción entre la persona y el ambiente en que vive;

* una visión transformada de lo que constituyen las posibilidades de vida de las personas con discapacidades supone enfatizar en la autonomía, la integración, la igualdad y en las capacidades;

* un paradigma de apoyo que remarque la prestación de servicios a las personas con discapacidades y se centre en la vida con apoyo, en el empleo y en la educación integrada;

* una interconexión del concepto de calidad de vida con el de mejora de la calidad, garantía en el mantenimiento de la calidad, gestión de la calidad y evaluación centrada en los resultados;

* y un desplazamiento hacia una aproximación no-categórica de la discapacidad, que se focalice en las conductas funcionales y en las necesidades de apoyo de las personas, sin tener en cuenta sus diagnósticos clínicos.

Esta nueva concepción de la diversidad establece sus raíces en una perspectiva ecológica, al considerar la discapacidad no sólo en relación a lo biológico sino como el resultado de la interacción entre la discapacidad y otras variables ambientales tales como el ambiente físico, la educación, situación social y recursos, etc.

Por consiguiente, una escuela inclusiva tiene que intentar desarrollar nuevas respuestas didácticas, para estimular y fomentar la participación de todos los alumnos. En esta línea, la educación inclusiva se opone a cualquier forma de segregación, a cualquier argumento que justifique la separación en el ejercicio de los derechos a la educación. Las ventajas que proporciona este enfoque llevado a la realidad educativa supone que:

* todos se benefician de que las escuelas inclusivas se centren en desarrollar escuelas comunitarias de apoyo para todos los alumnos, más que en seleccionar categorías de estudio. De esta manera, la educación es sensible y responde a las diferencias individuales de cada miembro de la escuela;

* todos los recursos de la escuela pueden ser usados para asesorar sobre las necesidades instructivas, adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje y proporcionar apoyo a los alumnos. En las escuelas inclusivas ningún alumno sale del aula para recibir apoyo, sino que éste se recibe dentro del aula, lo cual exige que los recursos estén en la misma y que los profesores de apoyo realicen una importante tarea de coordinación con el profesor-tutor;

* y proporciona apoyo social e instructivo a todos los estudiantes, ya que se centra en construir la interdependencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.

Un centro de este tipo tiene que adoptar una serie de medidas organizativas, para alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido Casanova (1998), señala una serie de exigencias organizativas necesarias para hacer posible una educación en y para la diversidad. En primer lugar, y en relación al centro, será necesario establecer un proyecto educativo y curricular que asuma la atención a la diversidad como principio de funcionamiento y genere los cambios necesarios en el aula; tiempos comunes para la coordinación del profesorado; distribución de los espacios en función de los objetivos del centro; agrupamientos flexibles del alumnado dentro de los ciclos; responsabilización del profesorado en

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función de los agrupamientos realizados; utilización eficaz y creativa de los recursos disponibles; existencia de equipos de coordinación que garanticen el seguimiento continuo del progreso del alumnado, especialmente cuando se pone en práctica una adaptación curricular; y un estilo dinámico de dirección que pilote, evalúe y tome decisiones de mejora sin dilación.

Y en segundo lugar, y en relación al aula, será imprescindible distribuir el tiempo en función de los ritmos de aprendizaje de los alumnos; realizar agrupamientos según intereses, ritmos, progresos, etc.; y diversificación del trabajo para su realización individual o en grupo.

Ante esta nueva situación, el sistema educativo debe dotarse de aquellos medios que le permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas específicas de los alumnos, o de lo contrario no cumplirá los fines educativos para los que fue creado. Como ha expresado González (1 996, 45): "la

planificación a nivel del centro escolar y la atención a la diversidad no es una cuestión exclusiva y específicamente ligada a la LOGSE. Que un centro se plantee sus grandes líneas de actuación, cómo

va a organizar y desarrollar una enseñanza adecuada y adaptada a la diversidad y variabilidad del

alumnado, cómo se va a organizar como centro para ello, es una cuestión que ha de estar ligada no

sólo a la implantación de una reforma concreta, sino al propio desarrollo y funcionamiento del centro

escolar como organización educativa que ha de ofrecer una enseñanza con continuidad, coherente y en

consonancia con valores de no discriminación, igualdad, equidad".

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DIVERSIDAD Y CURRÍCULUM

Pilar Arnaiz Sánchez. Universidad de Murcia (España).

Una de las herramientas fundamentales de las que un centro dispone, para atender las características individuales y diversas de sus alumnos, es la planificación de la enseñanza. La definición que sobre el currículo nos ofrece la LOGSE (1990b, art. 4.1.) así lo corrobora: "se entiende por currículo el conjunto de objetivos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente".

El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Curricular (PCC) servirá para realizar lo expresado, organizando la puesta en práctica de las diferentes estrategias de aprendizaje implícitas en el desarrollo e implementación del curriculum.

La elaboración de estos documentos debería ser considerada como algo más que un puro proceso administrativo, debiendo llevar incorporado "el reconocimiento explícito y el compromiso con un nuevo estilo de promover el cambio en educación: participación, negociación, autonomía e implicación de la comunidad social y del profesorado (Escudero, 1992). En definitiva, estos documentos de gestión del centro tendrían que responder a la expresión y a la exigencia de un trasfondo político, social, cultural y económico, que diera respuesta a la diversidad lingüística, cultural y personal de cada alumno en particular como caracteriza a una sociedad democrática.

Desde este planteamiento, cabe hablar de un curriculum abierto y participativo que recomponga de forma no autoritaria ni centralista, las condiciones administrativas, sociales, políticas, organizativas y pedagógicas, gestionando de forma colegiada y efectiva la realidad y cultura de nuestros alumnos. Una comunidad de personas no presionadas sino interesadas por construir y mejorar desde dentro su propia misión educativa. Personas entendidas como sujetos de cambio capaces de transformar la política educativa y reconstruir el curriculum hacia respuestas educativas debidamente contextualizadas según los alumnos y sus entornos socioculturales. Sin olvidar, asimismo, las coordenadas sociales, ideológicas y políticas del momento y de nuestra historia democrática.

Esta perspectiva promueve un nuevo modelo de escuela en donde profesores, alumnos, padres y otras entidades sociales trazan su propia trayectoria como comunidad escolar. Entrar en este proceso de debate es lo realmente enriquecedor para el centro. De no ser así, la elaboración de los distintos niveles de concreción del curriculum puede convertirse en un mero trámite administrativo, como consecuencia del cual el proyecto de centro elaborado no daría cuenta explícita de la vida del centro. No tendría el valor ni la fuerza para transformar la práctica cotidiana del mismo, no respondería a una reflexión y valoración compartida de la realidad de su entorno. En definitiva, a través de él no se respondería a preguntas tales como: ¿qué educación queremos?, ¿quién la decide?, ¿qué papel corresponde a los centros, profesores y comunidad educativa en cuanto a su diseño, ejecución y evaluación?; ¿qué significa el concepto de necesidades educativas especiales?.

El concepto de necesidades educativas especiales, en el marco de la escuela comprensiva, centra su atención en las ayudas que es necesario proporcionar al alumno para optimizar su proceso de desarrollo. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la escuela es decisiva, puesto que tiene que asumir el compromiso de desarrollar nuevas líneas de actuación y enfoques metodológicos

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propiciadores de cambios en los procedimientos de enseñanza. Así pues, la acción educativa tendrá un doble objetivo: favorecer el desarrollo integral de la persona y darle los medios para alcanzar su integración en el entorno. Objetivos que se reflejarán en un curriculum abierto y flexible que comprenda lo que se les enseña a los alumnos y por qué, la forma en que se realiza y el modo en que se observa su progreso (Hegarty, 1990; Hegarty y Pokington, 1989; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988; Arnaiz, Illán, 1988, 1991; González Manjón, 1993).

Consecuentemente, el curriculum constituye el elemento central para diseñar la respuesta a las diferentes necesidades educativas de los alumnos que acuden a la escuela. Un curriculum que traslada el centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el contenido al sujeto, para proporcionar a todos los alumnos una igualdad de oportunidades en su formación. De esta manera, se potencian sistemas abiertos de educación, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el propio alumno a través de sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento. Ello promueve una escuela abierta a la diversidad, que permite la adecuación y la adaptación del curriculum a las necesidades educativas que presenta cada alumno. Por tanto, se hace necesario un único marco curricular básico de carácter abierto y flexible que irradie las orientaciones y programas precisos para adecuarse a las exigencias particulares de cada sujeto, a la vez que considere las características concretas del medio en el cual debe aplicarse. Una planificación docente definida por los siguientes criterios, pautas e indicadores, según el MEC (1992):

a) Criterios de la calidad de la enseñanza:

* Favorecer el máximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de un pueblo. * Adaptarse a las peculiaridades e intereses de los alumnos, * Responder a las necesidades de una sociedad democrática, compleja y tecnificada. * Compensar las desigualdades sociales, favoreciendo el desarrollo máximo de las capacidades de cada uno.

* Preparar a los alumnos de forma más adecuada para su inserción en la vida activa. b) Factores que contribuyen a la calidad de la enseñanza:

* Contenidos curriculares adaptados a los niveles evolutivos y a los objetivos perseguidos. * Buena relación de la escuela con el entorno propio. * Coordinación de los diversos servicios personales y materiales que puede necesitar la escuela en un momento determinado.

c) Indicadores de la calidad de la enseñanza:

* El grado de satisfacción de las personas que participan en el proceso educativo. * El grado de participación y de consenso en la elaboración de los proyectos educativos. * Y el ajuste a las capacidades de los alumnos y a las demandas de calificación del entorno social y productivo.

Así y tras las reflexión sobre estos criterios, factores e indicadores, cabe señalar que la concreción de todos estos elementos determinará el establecimiento de un sistema escolar no uniforme, sino necesariamente diversificado, es decir, abierto a posibles adaptaciones curriculares. Un curriculum: - en el que se ofrezcan principios válidos para cualquier situación concreta sin señalar lo que de específico pueda tener cada realidad;

- con el que se pretende respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones;

- que requiere diversos niveles de concreción: Diseño Curricular Base (DCB), Diseño Curricular de Centro (DCC) y Programación de aula.

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Un curriculum general que se convierta en funcional y contextual para cada centro, para cada grupo y para cada alumno, y que refleje las intenciones educativas y el plan de acción a desarrollar. Funciones que, para la elaboración del curriculum, se desprenden de las siguientes preguntas: - ¿Qué enseñar?, cuya respuesta informa sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza. - ¿Cuándo enseñar?, que decide la manera de ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos. - ¿Cómo enseñar?, referido a la planificación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que

permitan alcanzar los objetivos marcados. Actividades que tienen que ser planificada teniendo en cuenta la realidad y las óptimas posibilidades de entre la ofrecidas a los alumnos.

- ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?, puesto que es necesario saber si se han conseguido los objetivos pretendidos.

Los niveles de concreción, que se realizan en los diferentes elementos del curriculum, se denominan adaptaciones curriculares. Estas podríamos definirlas como el conjunto de estrategias que la comunidad educativa o el profesorado deciden aplicar para modificar: - el DCB, en función de las capacidades, intereses y motivaciones del grupo concreto de alumnos al que se dirige la acción educativa;

- el DCC, en función del alumno o alumnos que dentro del aula presentan necesidades educativas especiales.

Adaptaciones cuya finalidad es la de favorecer una respuesta educativa adecuada a personas con necesidades educativas especiales diversas, en un mismo centro, con un currículo básicamente común y en el marco de una concepción de comprensividad de la enseñanza, que se caracteriza por: - proporcionar una formación polivalente con un fuerte núcleo de contenidos comunes para todos los

alumnos; - reunir a chicos y chicas de una misma comunidad; - ofrecer un mismo currículo básico para todos; - retrasar el máximo posible la separación de los alumnos en ramos de formación diferentes; - y proporcionar las mismas oportunidades de formación y actuación, como mecanismo de

comprensión de las desigualdades de origen social y económico.

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LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Josefina Sabaté, Luis Martín-Caro, Pilar Otero, Raquel Blas

INTRODUCCIÓN El actual proceso de Reforma educativa, atribuye a los profesores nuevas y más amplias competencias en la concreción del currículo escolar. Este mayor grado de autonomía cobra especial relevancia en la elaboración del Proyecto Curricular, que implica la contextualización del currículo oficial a cada centro, y que debe ser consensuado por los equipos de profesores y demás profesionales mediante una serie de acuerdos relativos a todas y cada una de las cuestiones básicas a las que debe responder el Currículo: Qué, Cuándo y Cómo enseñar y Qué, Cuándo y Cómo evaluar. Cuando desde los centros de Educación Especial se inicia un proceso de lectura e interpretación del Currículo oficial para adaptarlo a las necesidades de los alumnos allí escolarizados, los profesionales se hallan ante una situación especialmente laboriosa. Por ello, uno de los compromisos del Ministerio de Educación y Ciencia, es ofrecer a los centros de Educación Especial, orientaciones y ayuda para la elaboración de sus Proyectos curriculares de forma que, junto con otras acciones, contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza. Dada la amplitud del campo que hay que abordar, estas ayudas y orientaciones no pueden ser puntuales ni restringidas sino que precisan un análisis en profundidad de todos los aspectos implicados y requieren que se cubran todas y cada una de sus facetas de intervención. Para realizar esta serie de indagaciones sobre el tipo de ayuda que había que ofrecer a los centros y cómo ofrecerla, se constituyó un grupo de trabajo en el Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación y Ciencia. El resultado de este trabajo son sendos documentos en los que se plantean, los principios y fundamentos de los que se parte, una serie de criterios generales para adaptar el Currículo oficial a los alumnos con discapacidades más graves escolarizados en los centros de Educación Especial y una propuesta curricular, adaptada a estos alumnos, para el periodo de su escolarización básica obligatoria. Estos documentos, de carácter provisional, están actualmente en proceso de revisión y contraste por parte de los centros, para ser modificados y adecuados a sus necesidades en la práctica educativa antes de su elaboración y publicación definitiva. La presente comunicación pretende recoger los aspectos más importantes que están en la base del mencionado trabajo, así como los criterios generales para adaptar el currículo a los que se ha llegado. En primer lugar, describiremos las variables principales que convergen en los centros de educación especial y que generan la necesidad de proceder a una importante adaptación del currículo en sus aspectos de modificación sustantiva y de respuesta a la diversidad. En segundo lugar, abordaremos la manera de concebir la educación escolar en los centros de Educación Especial y los rasgos genéricos que caracterizan la respuesta educativa más adecuada para los alumnos con discapacidades más graves. Por último, expondremos los criterios generales para adaptar el currículo a estos alumnos que se derivan de los planteamientos previos. EL DESARROLLO DEL CURRÍCULO EN LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL En los análisis y toma de decisiones implicados en el proceso de elaboración del Proyecto Curricular inciden, cuando se trata de un centro de Educación Especial, una serie de aspectos que lo hacen especialmente complejo. Por una parte, la presencia de profesionales con diversas funciones que

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confluyen en la atención de los alumnos, la necesaria conexión del centro con los distintos estamentos y servicios comunitarios, la creación de estrechas relaciones de colaboración con las familias, la especificidad de las instalaciones, equipamiento y materiales, requieren unas características organizativas particulares y distintas a las de un centro ordinario. Por otra parte, y como variable fundamental que modula las anteriores, las características excepcionales y las necesidades diversas de los alumnos escolarizados en ellos. En efecto, en los centros de Educación especial se escolarizan, cada vez en mayor número, alumnos con limitaciones personales más graves y permanentes, debido fundamentalmente a los cambios conceptuales y legislativos desarrollados en nuestro país a lo largo de esta última década. La Ley de Integración Social de los Minusválidos, el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial, la escolarización progresiva de alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria, el actual proceso de Reforma educativa, han propiciado la escolarización de los alumnos con discapacidades más graves que, anteriormente, veían más limitadas sus posibilidades de acceso al Sistema educativo. Se trata de alumnos cuyas necesidades tan específicas y diversas es preciso tener en cuenta a la hora de ofrecer una respuesta educativa adecuada y eficaz y a cuya descripción psicopedagógica dedicaremos los siguientes párrafos. Características y necesidades de los alumnos con discapacidades más graves escolarizados en los centros de Educación Especial Las características básicas de los diferentes grupos de alumnos se plantean con un carácter eminentemente orientado a determinar sus principales núcleos de problemática, las necesidades a ellos asociadas y su incidencia en el currículo que se les ha de ofrecer. Así, podemos encontrar alumnos con:

� Importantes déficits en el equipo biológico de base, que inciden en los sistemas (sensoriales, perceptivos y motores) que permiten al sujeto relacionarse con el entorno. - Precario estado de salud, malformaciones y frecuentes enfermedades y hospitalizaciones. - Limitado nivel de conciencia, ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad comunicativa. - Movilidad voluntaria muy deficiente.

Las necesidades a las que es preciso dar respuesta en este caso, son las relativas a su salud física y funciones biológicas básicas (alimentación vigilia/sueño, higiene personal...) y la potenciación de su percepción sensorial consciente e interacción con el medio. Dicha respuesta implica ayudas múltiples intensas y permanentes que requieren la colaboración de diversos profesionales que les proporcionen atención médico-sanitaria y cuidados relativos a las necesidades más básicas que promuevan su bienestar, la interacción con el entorno y el establecimiento de intencionalidad comunicativa. Otro grupo de alumnos lo constituyen aquellos que presentan: - Un conocimiento y sentimiento de sí mismos, de los demás y del mundo que les rodea, que se

caracteriza por la distorsión y desorganización de su actividad mental. - Fuerte tendencia al aislamiento y evitación del contacto con las personas. - Ausencia de intencionalidad comunicativa o alteraciones en la comunicación (no utilización del

lenguaje, habla despersonalizada o sin sentido). - Otras manifestaciones como esterotipias, terrores aparentemente injustificados, atracción por

determinados objetos estímulos. - Dificultades en atribuir estados mentales a las demás personas respecto a lo que piensan y sienten. - En muchos casos, alteraciones importantes el ámbito de la alimentación, la higiene y el sueño.

Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta que propicie paulatinamente su contacto normalizado con las personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez bienestar afectivo-

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emocional e independencia personal. Para ello, las intenciones prioritarias en la planificación de la atención educativa se centrarán, sobre todo, en el establecimiento de comunicación funcional (con sentido), mediante lenguaje oral u otro sistema de comunicación alternativa, proporcionarles ambientes consistentes y de apoyo emocional específico para irles incorporando a tareas y actividades de la vida cotidiana. Un tercer grupo de alumnos serían aquellos cuya problemática, de origen esencialmente cognitivo, incide en el desarrollo de funciones psicológicas como la atención, percepción, memoria capacidad de planificación y ejecución, que dificultan el conocimiento y adaptación al medio, determinando un grave enlentecimiento en el desarrollo y un bajo nivel de competencia generalizado. Presentan perfiles evolutivos disarmónicos: - Aprenden con grandes dificultades y con lentitud. - Olvidan fácilmente lo aprendido. - No llegan a adquirir habilidades complejas. - Tienen problemas para planificar actividades y acciones. - Aunque poseen intencionalidad comunicativa, sus posibilidades para comunicarse por medio del lenguaje suelen ser muy limitadas. - En algunos casos, se identifican problemas emocionales y de comportamiento asociados a estas dificultades cognitivas. Las principales necesidades en estos casos, giran en torno a la mejora de su percepción y representación, el acceso a la función simbólica y la utilización del lenguaje, así como en estrategias de conocimiento del mundo y planificación de sus acciones que les permitan adaptarse a su medio circundante para adquirir en él desarrollo personal, e independencia e inserción social. Para ello, es del todo importante implementar, en la práctica educativa, estrategias de interiorización del lenguaje, participación en juegos simbólicos, creación de ambientes estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal y/o material donde y cuando se necesite, planificando previamente cuantos cambios y transiciones a otros contextos se realicen. El grado de excepcionalidad y de diversidad en las necesidades de estos alumnos, globalmente consideradas, conducen a plantearse adaptaciones muy significativas en los elementos prescriptivos del Currículo oficial y en la propia estructura organizativa del centro de forma que permita un ajuste real al continuo de necesidades que plantea la población escolarizada. La necesidad de una respuesta diversa y diferenciada En efecto, los procesos de desarrollo y aprendizaje que llevan a cabo estos alumnos exigen periodos de tiempo más dilatados que deberán ser tenidos en cuenta a la hora de organizar el currículo. La edad de los alumnos constituye un indicador que situamos en el plano de lo psicológico y social en el sentido de que la oferta educativa sea por un lado, adecuada a sus posibilidades y nivel de desarrollo y por otro, lo más acorde posible con los requerimientos del entorno social. La naturaleza, volumen y complejidad de los conocimientos, habilidades y destrezas esenciales prioritarios para el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, exige una selección y secuenciación de los contenidos orientada por criterios de funcionalidad, siendo necesario abordar muchos de ellos de forma cíclica a lo largo de todo el período de escolarización. El conjunto de estos aspectos, plantea adaptaciones y modificaciones importantes en el Currículo oficial y en la temporalización de las etapas. Asimismo, las necesidades de distinto tipo que plantean los alumnos determinan que, aunque comparten aspectos de un desarrollo común y de unas necesidades generales, los elementos diferenciales que se dan entre los colectivos de alumnos marcan que la base esencial de los conocimientos y habilidades a seleccionar sea igualmente distinta. Nos encontramos pues con la necesidad de dar respuesta en un mismo proyecto a grupos de alumnos que presentan edades, bases de conocimientos, ritmos de desarrollo, tipo y grado de ayuda que necesitan y expectativas de progreso dispares y por tanto, la respuesta que demandan ha de ser necesariamente diversa.

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A la hora de proceder a un grado de adaptación tan importante, se necesitan criterios para poder tomar decisiones en los diferentes componentes del currículo. En este punto, recurrir a los análisis sociológico, psicológico, disciplinar o epistemológico y pedagógico, que el modelo curricular de la Reforma postula, y que sirvieron para definir y concretar el Currículo oficial en las distintas etapas educativas, han sido una vía para recabar información relevante. Se trata de referir las informaciones procedentes de estas fuentes de análisis a las características de los alumnos con graves discapacidades, contrastando las informaciones que aporten con las prescripciones y orientaciones establecidas en el Currículo oficial. Los criterios que se derivan de este proceso de contraste permitirán establecer las prioridades de enseñanza y definir aquello que se considera necesario para el desarrollo y socialización de estos alumnos, estableciéndose así una nueva tensión o reequilibrio entre el nivel prescriptivo del currículo y las demandas y respuestas que efectivamente requieren estos alumnos. De la misma forma, los criterios que provienen de este contraste tienen también incidencia en las opciones sociológicas y psicopedagógicas que los inspiran. En este sentido, remiten a considerar la función social y socializadora que cumplen los centros de Educación Especial y los aspectos esenciales que definen una respuesta educativa adecuada a estos alumnos, en función de la concepción del aprendizaje y la enseñanza de que se parte. LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL COMO CONTEXTOS DE DESARROLLO Si mediante la educación se pretende articular en un todo integrado el proyecto cultural de un grupo social con el desarrollo individual de sus miembros, es sumamente importante crear las condiciones para que puedan incluirse en este proyecto las personas con discapacidades más graves. Esto supone, en este caso, delimitar los conocimientos esenciales que puedan permitir su incorporación al proyecto cultural del grupo de referencia al tiempo que se respeta su ritmo y progreso personal. Para ello, es preciso crear y diseñar contextos educativos que ofrezcan oportunidades y experiencias de desarrollo y aprendizaje y organizar las ayudas atendiendo a sus peculiaridades y posibilidades. Resaltar la importancia de las ayudas pone de manifiesto que, desde nuestra perspectiva, lo que un alumno es capaz de aprender no sólo está en función de sus características individuales, sino también, del tipo de apoyo que se le proporcione. Más aún, estas características individuales, aunque son el resultado de la historia personal (en sus dimensiones biológica, psicológica y social) pueden modificarse en función de las experiencias educativas a las que puedan tener acceso. De estas características se deriva, a su vez, que junto a las necesidades educativas aparecen otro tipo de necesidades cuya satisfacción influye igualmente en su aprendizaje y crecimiento personal. Por esta razón se debe estructurar la respuesta de forma amplia, entendiendo los centros de Educación Especial como plataforma de ayuda global que, combinando los recursos del propio centro y/o de la comunidad, contribuyan a la promoción del bienestar y la calidad de vida desde la propia acción educativa. Aspectos esenciales que definen una respuesta educativa adecuada a los alumnos con discapacidades más graves Los planteamientos psicopedagógicos de la Reforma Educativa subrayan la importancia de la actividad mental de los individuos en la construcción de conocimientos. Cuando este planteamiento se considera respecto a los alumnos con dificultades más importantes, más que como marco explicativo o como un conjunto de principios de aplicación directa al campo de la Educación Especial, se convierte en instrumento o herramienta de análisis, reflexión e investigación y como opción desde la que se pueden integrar diferentes aportaciones que provienen de otros campos disciplinares.

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Una aproximación desde esta perspectiva de indagación y análisis, debe facilitar la progresiva comprensión en las que es posible influir educativamente considerando los diversos factores que pueden favorecer u obstaculizar cambios en el desarrollo de las capacidades de estos alumnos, en los aprendizajes mediante los cuales construyen significados sobre determinados aspectos de la realidad y en el acceso al máximo nivel de bienestar y calidad de vida. Desde estas hipótesis de trabajo, podemos perfilar algunas líneas de intervención más importantes para dar una respuesta a las necesidades de los distintos grupos de alumnos a que nos hemos referido anteriormente. Se parte de una concepción de la enseñanza que entiende el aprendizaje como un proceso que sólo es posible mediante el ajuste de las condiciones iniciales de los alumnos. Por ello, se requiere tomar en consideración, entre otros, los siguientes aspectos: � La reconceptualización de los cuidados "asistenciales" dándoles un significado más acorde con lo que estos alumnos necesitan. Recuperar el valor educativo que encierran la higiene, la salud, la alimentación y los hábitos de autocuidado como aspectos que favorecen el desarrollo personal y acceso al propio conocimiento. Implicar a los agentes educativos en el conocimiento de instrumentos y estrategias que contribuyan a mejorar las graves dificultades motrices y de salud, así como diseñar ambientes enriquecidos cuyas condiciones físicas (luz, temperatura, mobiliario, material...) contribuyan a promover su bienestar físico y emocional. - Favorecer el desarrollo de la interacción y la comunicación que, en determinados casos, requiere tomar en consideración cualquier tipo de manifestación o actividad que el alumno realice para integrarla en el conjunto global de actividades que se llevan a cabo. La estrategia de atribución excesiva por parte del profesor, mediante la cual éste actúa "como si" el alumno quisiera manifestar algo y entendiera a su vez los mensajes que se le dirigen, prepara el camino para crear entornos de comunicación compartida. En otros casos, la utilización de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación y de ayudas tecnológicas posibilitará a los alumnos iniciar o incrementar sus habilidades de expresión, de representación y de comunicación intencional. Proponer experiencias y actividades cercanas a la realidad vital, que guarden interrelación estrecha, que estén debidamente secuenciadas y que pongan en juego habilidades integradas en situaciones con sentido. - Enseñar de forma procedimental y utilizar estrategias que faciliten el recuerdo y memorización de hechos, habilidades o destrezas previamente empleadas, mediante apoyos verbales, visuales o escenificaciones de situaciones anteriores, contribuirán en buena medida a favorecer la funcionalidad de los aprendizajes. Se tratará de organizar el entorno escolar de forma que incorpore los conocimientos y experiencias, que los alumnos tendrán que utilizar en otros contextos y situaciones, para ayudarles a identificarlos, relacionarlos y transferir los significados que les han atribuido; en suma, para que realicen y actualicen estos aprendizajes en los momentos y ámbitos que así lo requieran. - Generar situaciones de aprendizaje que favorezcan el equilibrio afectivo y las capacidades de relación interpersonal y de actuación e inserción social, de forma que los alumnos se sientan seguros, valorados y aceptados .

En sus experiencias de relación con los adultos, estos niños o adolescentes van construyendo su autoconcepto y su autoestima. En este proceso de conocimiento sobre sí mismo juegan un importante papel la aceptación y respeto que reciben de las otras personas y las expectativas que éstas tienen sobre sus comportamientos y cómo los enjuician. Se puede decir que, en gran parte, la estima que el niño/adolescente se tiene y la confianza con que actúa y afronta las nuevas situaciones educativas,

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depende, en gran medida, de la estima en que se le tiene y de la confianza que en él depositan los "otros significativos". Planificar las situaciones de enseñanza en ambientes estructurados que permitan a los alumnos, en función de sus posibilidades, ir participando de forma paulatina, en un entorno que les proporcione confianza y seguridad y les ayude a percibir y comprender sus intenciones y actuaciones, brindando consecuencias consistentes y destacadas para que sean mejor percibidas. Todo ello, en el marco de una acción individualizada en la que el discurso del profesor ayude a los alumnos a comprender lo que se quiere y se espera de ellos. De esta forma, no sólo se está promoviendo su equilibrio personal y afectivo, además se les ayuda para que se adapten e incidan paulatinamente en su ambiente y grupo social de referencia, poniendo en juego sus habilidades y su peculiar manera de interpretar el mundo para responder a las demandas que la sociedad les hace. CRITERIOS PARA LA ADAPTACIÓN DEL CURRÍCULO A LOS COLECTIVOS DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES MÁS IMPORTANTES Atendiendo a todas las consideraciones anteriores, estamos en situación de aportar algunos criterios que orienten la adaptación de los elementos prescriptivos del currículo y que permitan establecer prioridades de enseñanza para los alumnos más gravemente afectados, a partir del análisis del Currículo oficial. En la base de estas prioridades se encuentra la necesaria tensión y equilibrio entre los dos grandes principios generales: normalización e individualización. En este caso, el equilibrio se sitúa entre aquellos aspectos del currículo que comparten con los alumnos de su misma edad y aquellos otros que responden a sus necesidades más particulares. A continuación planteamos algunos de los criterios principales que pueden guiar la toma de decisiones en esta priorización y la forma que puede tomar la explicitación de objetivos y contenidos a la luz de estos criterios: - Equilibrar los niveles de exigencia que implica el desarrollo y consecución de las capacidades y contenidos con las limitaciones y posibilidades de los alumnos. Dado que en muchas ocasiones el resultado permanece abierto, conviene introducir en la formulación de los objetivos expresiones tales como: progresivamente, paulatinamente, según posibilidades..., que les dan un carácter de tendencia. Este criterio puede llevar también a la explicitación de las capacidades en los procesos más básicos que contribuyen a su desarrollo. - Tener en cuenta el tipo y grado de ayuda y mediación que estos alumnos requieren. Introducir expresiones como "con ayuda de", "por medio de" así como introducir enunciados que impliquen diversas modalidades de recepción de la información y de respuesta. - Considerar que los procesos psicológicos de estos alumnos están fuertemente vinculados a lo concreto. La referencia a objetos, personas y situaciones próximas será un recurso de primer orden a la hora de matizar las intenciones educativas. - Establecer contínuas relaciones entre los objetivos y contenidos y el tiempo a invertir para su adecuado desarrollo y aprendizaje. Estos alumnos requieren de períodos temporales más extensos para alcanzar determinados objetivos y contenidos relevantes para su desarrollo, siendo necesario retomar algunos de ellos de forma cíclica a lo largo de todo el período de escolaridad. - Tomar en consideración la relevancia psicológica y social de los contenidos. Seleccionar y explicitar los contenidos y objetivos atendiendo tanto a las posibilidades de los alumnos como a su edad cronológica y a los aprendizajes y funciones a desempeñar en los diferentes entornos en los que transcurre o transcurrirá su existencia. - Compatibilizar el equilibrio entre las distintas capacidades a desarrollar con la priorización de algunas de ellas. Este sería el caso en que el no desarrollo de alguna de ellas afectara notablemente el bienestar físico y emocional o la participación en la comunidad de estos alumnos.

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- Partir del carácter experiencial de los aprendizajes que realizan estos alumnos. La selección de objetivos y contenidos se verá matizada por la necesidad de referirse a experiencias educativas directas y personales. - Tener en cuenta las necesidades y características de todos los alumnos a la hora de seleccionar y explicitar los objetivos y contenidos. La formulación que se realice debe tener un carácter comprensivo que permita, al mismo tiempo, una matización más específica cuando sea preciso diversificar la respuesta educativa para ajustarse en mayor medida a determinados alumnos. La aplicación de los diferentes mecanismos de priorización partiendo de los criterios mencionados, ha tenido como resultado, en el trabajo desarrollado, una adaptación y modificación sustantiva en los elementos prescriptivos del Currículo oficial que se han materializado en: � Reagrupación, desglose o reordenación de algunos objetivos generales y bloques de contenido. - Incorporación de aprendizajes alternativos que permitan a los alumnos acceder a los saberes culturales prioritarios para su desarrollo personal. � Estructuración de los contenidos en ámbitos más significativos de acuerdo al tipo de experiencias y conocimientos adecuados a este tipo de alumnos, como son las relativas al Conocimiento Corporal y Construcción de la Identidad, el Conocimiento y Participación en el Medio Físico y Social y la Comunicación y Lenguaje. CONSIDERACIONES FINALES La ejemplificación de currículo adaptado a las múltiples necesidades de los alumnos gravemente afectados a que se ha llegado, tributaria de todos los planteamientos y consideraciones anteriores, constituye un aspecto, muy importante, junto con una serie de actuaciones y medidas que progresivamente lo pueden ir complementando. Algunas de las actuaciones a las que nos referimos son:

� La creación y difusión de materiales adaptados. � La publicación y difusión de ejemplificaciones y experiencias � La provisión de apoyos a los alumnos y centros. � La formación del profesorado mediante diversas vías, priorizando sobre todo la formación en

los centros, vinculada a la propia práctica educativa y al análisis y revisión de la misma que se genera con la elaboración de los proyectos curriculares.

� La apertura de nuevas vías de investigación, y en particular, aquellas que favorezcan y promuevan la indagación permanente acerca de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos y de las estrategias de ayuda para promoverlos.

El conjunto de medidas que deben complementar las ya puestas en marcha, han de permitir a todos los sectores comprometidos de alguna forma en la educación de estos alumnos, no sólo analizar en profundidad las finalidades que persigue su escolarización desde la nueva estructura y ordenación del Sistema educativo, sino prestar especial atención a los factores vinculados a la calidad de esta educación.

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DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD EN EL ACCESO AL CONOCIMIENTO

EN: el reto de educar en una sociedad multicultural y desigual Pilar Arnaiz Sánchez.

La diversidad cultural, social, de sexos y las distintas n.e.e., asociadas tanto a discapacidad como a sobredotación, han determinado numerosas desigualdades educativas. Analizaremos, a continuación, las características y peculiaridades de cada una de ellas, para exponer después las desigualdades en el acceso al conocimiento. que han propiciado.

1. 1. El concepto de diversidad

Durante las últimas décadas del presente siglo estamos asistiendo a una serie de cambios importantes y significativos respecto a la denominación v características de aquellas personas que tradicionalmente han sido objeto de la Educación Especial. Denominaciones y caracterizaciones que evidentemente han ido ligadas a ideologías, políticas, factores sociales, económicos y culturales. Los propios modelos por los que ha pasado el tratamiento a las personas con deficiencias y trastornos de aprendizaje igualmente lo evidencian: modelo médico, psicológico, de modificación de conducta, cognitivo y holista/constructivista (Poplin, 1992).

Todas estas consideraciones han llevado a que en la actualidad sea bastante utilizado el término diversidad, que pretende acabar con cualquier tipo de discriminación, expresiones peyorativas y malsonantes, así como abrir un amplio y rico abanico respecto al ser diferente. Indudablemente, no basta con que se produzcan solamente cambios en el vocabulario y las expresiones, sino que lo verdaderamente importante es que el cambio se produzca en el pensamiento y las actitudes, y se traduzca en nuevos planteamientos de solidaridad y tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan consigo una nueva forma de enfrentarse con la pluralidad y multiculturalidad del alumnado.

Abordaremos el concepto de diversidad entrando en un proceso de reflexión, para el que nos plantearemos las siguientes preguntas:

1) Respecto a la diversidad en su generalidad: ¿Qué entendemos cuando educativamente hablamos de dar respuesta a la diversidad?, ¿es un concepto cerrado o abierto a nuevos significados?.

Con relación al primer interrogante planteado, referido al concepto de diversidad, diremos que la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) y la consecuente reforma de la enseñanza se sustentan en la aceptación y respeto de las diferencias individuales de los alumnos, considerando estas diferencias a la hora de aprender, como condición inherente al ser humano.

De ahí, que los alumnos puedan presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, debido a que cada persona ante un nuevo contenido tiene unos registros previos diferentes; diversidad de

estilos de aprendizaje, ocasionada por las diferentes maneras de aprender, ya se refiera a los estilos. de pensamiento (inducción, deducción, pensamiento crítico), estrategias de aprendizaje, como en las relaciones de comunicación establecidas (trabajo cooperativo, individual) y a los procedimientos lingüísticos que mejor dominen; diversidad de ritmos, cada persona necesita un tiempo para asimilar el conocimiento; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas, en cuanto a los contenidos y métodos; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz, y De Haro, 1997).

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Debido a la reflexión realizada en los últimos años sobre qué es, significa e implica atender a la diversidad, se ha visto la necesidad de responder a otras diversidades, como la cultural, étnica, lingüística, presentes en la sociedad y, consecuentemente, en la escuela. Ello obedece, en parte, al aumento del fenómeno migratorio, simbolizado por la presencia en los centros educativos de niños pertenecientes a otras culturas, pero también responde a nuestra riqueza cultural, configurada por las diversas comunidades autónomas del estado español y la presencia de culturas que han sido silenciadas, como el caso de la cultura, gitana.

Todo ello constata el carácter dinámico y abierto que sustenta el concepto de diversidad, tratando de responder a las necesidades que presentan los sujetos como fruto de sus diferencias, que pueden modificarse o aumentar. En esta línea tratamos de dar respuesta al pluralismo existente, principio fundamental de toda democracia.

Educar para este pluralismo conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad física o psíquica y sufra el rechazo por vivir era situaciones de pobreza y marginación social (Amorós y Pérez, 1993).

Para desarrollar este planteamiento pedagógico de aceptación y respeto a la diferencia, el centro en su totalidad debe plantearse y definir sus convicciones sociales, culturales y pedagógicas, es decir, debe explicitar cuáles son sus valores y metas, para elaborar una propuesta de actuación coherente con lo expresado.

2) Respecto a la diversidad cultural, étnica y lingüística: ¿Qué trato ha recibido?, ¿cuál ha sido la respuesta a las necesidades que plantea esta diversidad?, ¿cuál es el planteamiento que mejor responde a la diversidad del alumnado? .

En primer lugar, conviene realizar un breve análisis de los movimientos migratorios habidos en nuestro país durante las últimas décadas. En su día, España fue un país exportador de emigrantes, personas que marchaban a otros países por razones políticas y/o económicas. Acabada nuestra Guerra Civil (1939), se pueden situar dos momentos: uno marchando al exilio y, el segundo, en los años 50 y 60, donde nuestro compatriotas se dirigían a Centroeuropa dada la necesidad de mano de obra, siendo Alemania, Francia y Suiza los polos de atracción de nuestra emigración. Este flujo migratorio cambió alrededor de los años 70, debido en parte a la vuelta de nuestros emigrantes y a la llegada de otros emigrantes procedentes en su mayoría de Chile y Argentina, por el sistema dictatorial presente en los mismos. Pero es a partir de los años 80 cuando el indicado flujo aumenta progresivamente de forma más patente.

Según los datos proporcionados por las investigaciones del profesor Calvo Buezas (1995) la media de población extranjera en la Unión Europea se sitúa en el 6% de la misma, porcentaje superado en países como Alemania, Francia y Bélgica, llegando a constituir el 28% en Bruselas. Por lo que respecta a España, ha pasado de ser un país emisor a receptor de emigrantes. Siguiendo a Calvo, en 1955 residían en nuestro país 66.000 extranjeros, pasando a 400.000 en 1990 y, actualmente, se cifra en 600.000, más los inmigrantes indocumentados. De ellos, la mitad son de procedencia árabe, africana, latinoamericana y algunos asiáticos. Dentro del estado español, las comunidades autónomas a la cabeza en el número de inmigrantes residentes en ellas son Madrid, Cataluña, Andalucía y Valencia. Por lo que respecta a la Comunidad de Murcia, nos hallamos en un nivel medio, registrando sucesivamente la llegada de nuevos inmigrantes, localizados en la huerta y, concretamente, en Beniel, campo de Cartagena, Torre Pacheco y Balsicas. Lugares donde mayor acentuación tiene la presencia de niños inmigrantes en sus aulas.

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Los datos indicados, suponen que el 1,6% de la población es inmigrante, proporción que sigue un aumento progresivo motivado, entre otros factores, por la consolidación de nuestro sistema democrático, entrada en la Comunidad Económica Europea (C.E.E.) y, fundamentalmente, por las diferencias de riqueza Norte-Sur e inestabilidad social de algunos países.

Esto hace que el fenómeno migratorio de nuestros días esté tomando una serie de características señaladas en el Proyecto núm. 7 del Consejo de Cooperación Cultural del Consejo de Europa (C.D.C.C.) del Parlamento Europeo, entre las que citamos: el paso de una inmigración de trabajo a una población permanente, la diversidad étnica cada vez mayor y la concentración generalmente de los inmigrantes en los barrios más pobres de las zonas urbanas.

Ante este fenómeno, la sociedad debe sistematizar una respuesta conducida, fundamentalmente, a través del sistema educativo, como medio más adecuado para adquirir una serie de conocimientos y destrezas sociales, para lograr la íntegraci6n social y cultural; con ello, debemos ofrecer una propuesta de actuación que impida la transformación de las diferencias (lingüísticas, sociales, culturales, étnicas y raciales) en símbolo de marginación. Tradicionalmente, la respuesta ofertada por el sistema educativo se ha basado en la asimilación, por la cual los grupos minoritarios eran sometidos culturalmente, abandonando su cultura de origen y adoptando los comportamientos y valores del grupo mayoritario (Lovelace, 1995).

Tanto por la presencia en las aulas de un mayor número de niños pertenecientes a diversas culturas, como por el planteamiento filosófico, social y político adoptado en la LOGSE, se ha producido una reflexión sobre el tipo de respuesta más adecuada, centrada en la comprensión y valoración de las diversas culturas y caminando hacia un diálogo intercultural basado en los valores que rigen una sociedad democrática. Dicho enfoque abandona el concepto de asimilación para instaurar el diálogo y el intercambio desde una posición de igualdad y no de superioridad. Enfoque intercultural que puede ser definido como método de enseñanza y aprendizaje basado en un conjunto de valores y creencias democráticas, que busca fomentar el pluralismo cultural dentro de las sociedades culturalmente diversas y en un mundo cada vez más interdependiente (Bennett, 1990).

Así, cabe apuntar ante la diversidad indicadores muy diversos de origen social y familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicológicos, y ligados a necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad o sobredotación (Marchesi y Martín, 1998). Factores que pueden combinarse entre sí, como a continuación veremos, y que requieren una respuesta educativa común con matizaciones diferenciales.

La diversidad cultural

El hecho multicultural es una realidad en nuestra sociedad debido a los movimientos migratorios de numerosos grupos sociales de características culturales específicas, que están determinando que diversas culturas compartan el mismo territorio, la misma sociedad y los mismos centros educativos. Situación que no está siendo valorada de igual forma en los distintos contextos en que se produce y que muestra dos polos bien diferenciados de una misma situación. Así, mientras encontramos en el polo más positivo la integración intercultural, que supone el respeto a la diversidad que implica pertenecer a una cultura minoritaria y el reconocimiento de los principios de igualdad de derechos y de deberes de los miembros de distintas culturas que conviven en una sociedad plural; en el polo opuesto se sitúa la asimilación, práctica bastante habitual que niega los rasgos propios de la cultura minoritaria para ser absorbida por la mayoritaria; la segregación, caracterizada por la exclusión o aislamiento social de los grupos minoritarios; y el racismo que implica la negación de toda forma de contacto o experiencia

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cultural entre grupos de distintas culturas. Podríamos decir que en estas últimas prácticas los componentes que definen el término cultura, tales como conocimientos, valores y comportamientos son conculcados impidiendo que grupos sociales que conviven juntos puedan compartir un mismo ambiente e ir resolviendo los problemas que puedan presentárseles.

Por consiguiente, vemos que no siempre las minorías étnicas son aceptadas de la misma manera teniendo su consecuencia inmediata en el ambiente educativo. Desde la incorporación de estas minorías a los centros educativos se ha producido toda una serie de actitudes institucionales, que muestran las distintas consideraciones, momentos y formas de actuación por los que han pasado y están pasando los centros educativos (Verne, 1988).

Prehistoria: supone el primer momento en la incorporación de estas minorías y se caracteriza por la falta de sensibilidad de la escuela hacia las mismas. Impera, por tanto, la lengua y la cultura dominante, teniendo que asumir las minorías el papel de conservar su propia cultura.

Compensatoria y programas lingüísticos: desde este enfoque la cultura de los alumnos de minorías étnicas es considerada como un problema y causa de desventaja. Por este motivo, se arbitran programas de educación compensatoria cuyo objetivo es reforzar el aprendizaje de la lengua y la cultura mayoritaria para evitar su fracaso escolar.

La instrucción de la lengua materna: se centra en la utilización de la lengua de la cultura minoritaria como elemento favorecedor del aprendizaje y acceso a la cultura mayoritaria.

La educación en las culturas de origen: supone un cambio respecto a las actitudes que se venían utilizando hasta ahora, al considerar importante conservar la cultura de origen de los grupos minoritarios. Este hecho denota el valor y respeto que empieza a darse a las culturas diferentes.

Y la educación intercultural: cuyo objetivo prioritario es el fomento del respeto por la diversidad, la convivencia y la superación del etnocentrismo, rechazando todo tipo de actitud discriminatoria, racista o xenófoba.

A pesar de que teóricamente nadie pone en duda que la educación intercultural planteada es la respuesta más acorde e integradora, como se evidencia en los centros en que se lleva a cabo, no es una práctica totalmente generalizada sino que, de hecho, en muchos centros educativos existen prácticas referidas a algunos de los puntos anteriores, que denotan la no valoración de los rasgos culturales específicos de las minorías étnicas.

Con relación a todo ello, el porcentaje de acceso en los estudios, el tratamiento educativo que reciben y los resultados académicos que alcanzan los alumnos de minorías étnicas son inferiores a los obtenidos por la mayorías de los alumnos. La explicaciones que Marchesi y Martín, 1998, 225 dan como justificación a este hecho son:

El currículo escolar y los materiales que se utilizan en la clase no recogen las características propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya.

La preparación y actitudes de los profesores son expresión de la cultura mayoritaria. Los profesores conocen poco sobre los valores, creencias y comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlos en cuenta a la hora de diseñar sus estrategias instruccionales.

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Las expectativas de los profesores son más negativas hacia estos alumnos, lo que produce el efecto esperado, especialmente en la motivación de los alumnos y su autoestima.

Existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el comportamiento de las familias con los objetivos educativos.

Los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad educativa en las escuelas y en las aulas.

No obstante, estas interpretaciones sobre la respuesta educativa en los centros escolares no hay que pensar que son las únicas responsables y que explican en toda su extensión el posible fracaso escolar de estos alumnos, sino que existe la necesidad de confrontar estos resultados con otras variables de orden cultural y social que pueden arrojar mucha luz sobre el tema que nos ocupa. En este sentido, la influencia concreta de las propias características de la cultura étnica se consolida cada vez como una variable de peso en el acceso a la cultura y los resultados académicos.

Los centros deberían iniciar cada vez más procesos de enseñanza-aprendizaje basados en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través de los que se promoviera el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos (Arnaiz y De Haro, 1995; Díaz-Aguado, 1996; Sales y García, 1997; Siguán, 1998).

La diversidad social

La pertenencia a una clase social determinada va a tener una gran influencia para sus miembros en aspectos tales como el acceso a los estudios, la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se lleven a cabo según el centro educativo al que se asista y los resultados académicos que se obtengan. La interpretación que se realice de cada uno de estos factores, según la prevalencia o el valor que se les otorgue, ha caracterizado distintos modelos de respuesta educativa en las últimas décadas. De esta manera, el modelo del déficit cultural aparece ligado a la desventaja social y defiende que los alumnos en esta situación proceden de familias o de grupos sociales que viven en situación de discriminación económica o de marginación social; por tanto, desde su nacimiento estos niños están expuestos a normas, lenguaje, valores y expectativas que determinan situaciones de desventaja con respecto a sus iguales y falta de estimulación y experiencias. Con el fin de paliar esta situación, la respuesta educativa se centra en el establecimiento de programas de educación compensatoria desde la etapa de la educación infantil, cuya instrucción se caracteriza por la utilización del lenguaje, experiencias, valores y expectativas de la clase media, con la finalidad de "compensar" su déficit cultural y ayudarles a "adaptarse" mejor a las demandas de los centros educativos.

Por otra parte, el modelo de las diferencias culturales destaca los rasgos culturales propios de los grupos étnicos minoritarios o de las clases sociales más bajas (normas, valores, sistemas de creencias y estilos de comportamiento) y trata de llamar la atención del escaso reconocimiento que de los mismos se hace en los centros educativos. Hecho que relaciona directamente con el mayor fracaso escolar que los grupos minoritarios o de clases sociales más bajas tienen frente a los grupos mayoritarios, y que evidencia la descoordinación existente entre la cultura escolar y la cultura de estos colectivos, provocando un menor rendimiento de estos alumnos y un mayor riesgo de abandono escolar. El funcionamiento homogeneizador y asimilador del sistema educativo indudablemente también contribuye a ello.

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Los alumnos con riesgo de fracaso constituyen otro de los modelos de desventaja social. La OCDE-CERI (1995) señala siete situaciones de riesgo que pueden actuar individual o interactivamente y producir fracaso escolar en los alumnos que la padecen: pobreza, pertenencia a una minoría étnica, familias inmigrantes, monoparentales, sin vivienda adecuada o sin relación con la escuela, conocimiento pobre del lenguaje mayoritario, tipo de escuela y condiciones de la instrucción educativa, geografía y factores comunitarios (falta de apoyo social y de condiciones para el ocio). Las manifestaciones más importantes de la conjunción de estos factores son por ejemplo, el bajo rendimiento escolar, la baja satisfacción o autoestima, la falta de participación, el rechazo de la escuela, ausencias, abandono, problemas de conducta y delincuencia.

No obstante, las críticas que se le hacen a este modelo radican en la mayor responsabilidad que otorgan a los factores de riesgo social olvidando los educativos, cuando según ha expresado la OCDE-CERI (1995, 18), ambos están situados en un mismo nivel de influencia: los alumnos con riesgo de fracaso son aquellos "cuyos problemas de aprendizaje y adaptación tienen su origen en factores que están en el ambiente social que, a lo largo del tiempo, pueden convertirse de forma acumulativa en variables internas al niño que están asociadas con dificultades en el aprendizaje y en la adaptación a la escuela y a su currículo y, en última instancia, a las demandas normalmente aceptadas de la sociedad".

Por ultimo, el modelo interactivo conjuga las aportaciones de los modelos anteriores, poniendo en consonancia las interrelaciones que pueden establecerse entre clase social-familia-educación-individuo. De esta forma, economía, cultura y estatus social son considerados como factores influyentes interactivamente en las posibilidades educativas de cualquier alumno. Sin embargo, este modelo considera que a pesar del peso y de la posible influencia de cada uno de ellos, las condiciones adversas de un alumno no determinan irremediable y negativamente su futuro, sino que hay otras variables como la reacción de esa persona ante su medio familiar y la respuesta educativa de los centros educativos a las demandas de ese alumno. Así se explica que la clase social no produzca los mismos efectos en todos sus miembros, ni que los padres ejerzan la misma influencia en todos sus hijos, ni que los centros educativos influyan de la misma manera en las posibilidades que ofrecen a sus alumnos.

La diversidad de sexos

La diversidad de sexos se ha convertido en un elemento de desigualdad y discriminación en muchos contextos y ocasiones. A lo largo de la historia y aún actualmente no se ha conseguido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el ámbito de la educación. Igualdad no sólo referida al acceso al trabajo o a la educación, sino también a un tratamiento igualitario a través del curriculum en cuanto a objetivos, contenidos, estilos de aprendizaje, materiales y libros de texto, expectativas sobre los alumnos y forma de organización escolar.

La investigación sobre la interacción profesor-alumno (Grant y Tate, 1995) manifiesta que las niñas y los alumnos de color reciben en EE.UU un tratamiento diferente de los alumnos blancos. Este tratamiento diferente no sería problemático si llevara a un mayor logro y a una conciencia social de todos los alumnos. Sin embargo, esta diferencia de tratamiento indica una mayor consideración de los alumnos blancos en detrimento de los de color y las chicas. Asimismo, se sugiere que los profesores perpetúan y refuerzan desde edades muy tempranas las creencias estereotipadas asociadas con las niñas (reservadas, tranquilas), que estarán presentes a lo largo de toda la escolaridad.

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Diversidad ligada a factores intra e interpersonales

La diversidad que se quiere considerar bajo este epígrafe es la referida a las diferencias que se producen en el aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las dimensiones cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales.

La diversidad cognitiva guarda relación con la variabilidad de los alumnos en cuanto a diversidad de procesos, estrategias, estilos de aprendizaje y de conocimientos básicos, que imprime una cierta variabilidad a las condiciones de aprendizaje de los alumnos. La motivación hacia lo académico está relacionada con la consecución de metas, en tanto en cuanto la actividad de la persona se orienta hacia la consecución de objetivos con éxito. Esto aparece ligado a la valoración positiva de la propia competencia y a las capacidades metacognitivas o de autorregulación. La influencia de los factores emocionales en el aprendizaje tiene cada vez más credibilidad por cuanto que los sentimientos y las capacidades afectivas están íntimamente implicados en el proceso de aprender. La propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima, las expectativas que el alumno tiene sobre el profesor, así como el concepto y las expectativas que el profesor tiene sobre el propio alumno juegan un papel fundamental y determinante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En los procesos de instrucción existe todo un componente relacional entre el profesor y el alumno, proceso en el que interactúan juntos para conseguir unos objetivos educativos y construir unas representaciones mutuas relativas a sus capacidades, motivaciones y expectativas. Estos aspectos son muy importantes en el proceso de atención a la diversidad, ya que de ellos pueden derivarse expectativas más o menos negativas ante los alumnos. Esto explica que podemos observar que los profesores esperan más de unos alumnos que de otros, lo que puede indudablemente condicionar su actuación, haciendo que se produzca la "profecía del autocumplimiento": la expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente suceda.

Diversidad de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o sobredotación

El nuevo concepto de n.e.e. aparecido en el Informe Warnock (1978) ha abierto una nueva visión sobre las personas con alguna deficiencia, debido a que desplaza el centro de atención del individuo, visto como portador o paciente de un trastorno, hacia la interacción educativa. Desde esta consideración, el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona no sólo depende de su capacidad y naturaleza, sino también de las experiencias de aprendizaje que recibe.

Las n.e.e. asociadas a discapacidad se refieren a aquellos alumnos que se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje con limitaciones sensoriales, cognitivas o dificultades de aprendizaje. Estas necesidades pueden verse aumentadas o disminuidas según el modelo de enseñanza que se lleve a cabo en los centros educativos, ya que es muy importante la consideración de sus experiencias previas, el tipo de currículo diseñado o su dificultad para incorporarse al ritmo de aprendizaje establecido. Desde esta concepción más amplia, muchos alumnos con n.e.e. pueden verse en esta situación por su origen cultural, por su ambiente social o por sus experiencias educativas.

Los alumnos con n.e.e. asociadas a sobredotación son aquellos cuyas características derivadas de una capacidad intelectual superior, una creatividad elevada y un alto grado de motivación y dedicación a las tareas (Renzulli, 1978), precisan de una respuesta educativa específica que organice situaciones de aprendizaje adecuadas a estas necesidades a través de cambios en el currículo. Tradicionalmente la respuesta educativa que se ha venido dando a estos alumnos se ha centrado en tres estrategias de atención a la diversidad: la aceleración, consistente en colocar al alumno superdotado en un lugar o

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nivel más avanzado que el que le correspondería por su edad; el agrupamiento total o parcial, referido al emplazamiento del alumno superdotado con compañeros de niveles y competencias semejantes a las suyas; y la más en boga actualmente, el enriquecimiento, fundamentado en el ajuste del curriculum con el fin de trabajar objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados y compartidos en actividades y espacios junto a sus compañeros (Prieto, 1997).

Desigualdad en el acceso al conocimiento

La reivindicación de los derechos humanos y la lucha contra la magnificación de las diferencias ha traído consigo la reivindicación de conceptos de equidad, justicia e igualdad como propiciadores de concreciones diversas en la situación de desigualdad educativa. El término equidad enfatiza la diversidad de posibilidades de los alumnos y orienta las decisiones en el ámbito educativo de acuerdo con ellas. La justicia debe estar presente en la acción educativa al objeto de responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos. Y la noción de igualdad considera aspectos como la necesidad de igualdad de oportunidades, igualdad de acceso en el planteamiento educativo y en los resultados.

Las desigualdades presentes en el sistema educativo es un tema complejo que necesita ser analizado teniendo en cuenta el origen y las interacciones existentes entre las posibles desigualdades. Por ello, es necesario considerar las desigualdades iniciales procedentes de condiciones sociales y culturales distintas, los mecanismos que tienden a mantener esas desigualdades a lo largo del proceso de escolarización, así como comprender los factores más estrechamente relacionados con la calidad de la enseñanza, con el fin de obtener una mayor interpelación entre ambos conceptos.

Durante mucho tiempo el origen social, ligado a los problemas económicos subyacentes a los mismos, ha sido considerado como la causa principal de las posibles desigualdades en el acceso a la educación y en el rendimiento académico. Desde los años sesenta y setenta, las nuevas consideraciones de la sociología de la educación han determinado que se tenga en cuenta, junto al origen social, el papel de los centros educativos como reproductores de la estructura y los valores de la clase dominante. Consecuentemente, las menores oportunidades en el acceso a la educación de las clases sociales más desfavorecidas y de la mujer, la falta de presencia de los mismos en los distintos niveles educativos, especialmente en la educación secundaria, los menores logros académicos y las escasas posibilidades de empleo en profesiones intermedias y superiores son factores evidentes de las desigualdades generadas por los propios centros educativos. Estas desigualdades en el acceso a la educación y a lo largo del todo el proceso educativo han determinado la participación de los alumnos con dificultades o procedentes de minorías étnicas en programas especiales menos valorados académica y socialmente, su emplazamiento en clases de refuerzo o especiales, que influyen negativamente en la autoestima de estos alumnos, y la organización de la enseñanza en grupos homogéneos.

Otros factores que han contribuido a la desigualdad, además de la clase social y el centro educativo, son los familiares, culturales y lingüísticos. Muchas veces las diferencias que proporcionan la falta de herencia cultural e información, el escaso contacto con la cultura dominante, la falta de aptitudes y dominio de la lengua contribuyen a reforzar las desigualdades sociales. Los estudios de Bernstein (1971-1974) demostraron que existe una clara relación entre la clase social de procedencia de los alumnos, el uso del lenguaje y el proceso de socialización de la familia con los iguales, en la escuela y en el trabajo. Por esta razón, los centros educativos, al estar organizados con valores, normas y códigos lingüísticos de la clase media plantean enormes barreras a aquellos alumnos de la clase trabajadora, con dificultades de aprendizaje o de minorías étnicas y culturales, contribuyendo a mantener las diferencias sociales.

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Igualmente, la variable profesor ligada a la mayor o menor competencia del mismo para dar una respuesta educativa acorde a las características de sus alumnos ofrece datos relevantes a este respecto. Durante más de veinte años ha permanecido la creencia de que cualquier enseñanza es tan eficaz como cualquier otra y que los profesores con una formación y experiencia desigual son igualmente buenos para todos los alumnos.

El movimiento sobre escuelas eficaces está aportando nuevos planteamientos de gran interés para el tema que nos ocupa de la atención a la diversidad. Distintos estudios recogidos por Darling-Hammond, 1995) evidencian que los profesores nuevos (con menos de tres años de experiencia) tienden a ser menos efectivos que los profesores con más experiencia. Especialmente estos problemas se manifiestan a la hora de enseñar, en problemas con el control del aula, capacidad de motivar a los alumnos, para tratar de forma apropiada las necesidades de aprendizaje individuales, y para desarrollar un repertorio diverso de estrategias instructivas. Asimismo, son menos capaces de planificar y redirigir la enseñanza para satisfacer las necesidades de todos los alumnos, tienen menos habilidad para implementar la enseñanza, son menos capaces para anticipar el conocimiento y las dificultades potenciales de los alumnos, y son menos conscientes de todo ello, lo que propicia en muchas ocasiones que se responsabilice y culpe exclusivamente a los alumnos de la falta de éxito en su enseñanza. Por el contrario, los profesores expertos son mucho más sensibles a las necesidades y las diferencias individuales de los alumnos, tienen mayor capacidad para motivarlos y hacerles participar, y disponen de un repertorio más amplio de estrategias instructivas para tratar sus necesidades.

Estudios realizados en escuelas del centro de Nueva York muestran que los profesores de estas escuelas, donde el hecho multicultural y los problemas derivados de los mismos son muy elevados, generalmente son los de menos experiencia porque a esas escuelas no quieren ir los profesores más veteranos. En efecto, cuando se compararon un grupo de escuelas primarias excepcionalmente efectivas con un grupo de escuelas con logros bajos que tenían características similares en esta ciudad se encontró que las diferencias en las calificaciones, en relación con la experiencia de los profesores, explicaban alrededor del 90% de la variación en los resultados en lectura y matemáticas. Más que cualquier otro factor, la experiencia del profesor establecía la diferencia en lo que el niño aprendía.

Organizar una clase heterogénea requiere una preparación que relativamente pocos profesores reciben y habilidades que pocos adquieren. Estas se centran en una refinada habilidad para la detección y valoración de las necesidades especiales, un amplio repertorio de estrategias instructivas y la habilidad para conectar estilos de aprendizaje variados y niveles previos de conocimiento. Habilidades en el uso de estrategias de indagación y aprendizaje cooperativo, además de habilidades en el control del aula incluso más considerable que las requeridas en un aula homogénea.

En relación a ello, Carter y Doyle (1987) y Doyle, (1986) comprobaron que una preparación apropiada de los profesores en tareas de planificación y de gestión del aula les permite desarrollar habilidades de alto orden, que contribuyen a que todos los alumnos del aula afronten el aprendizaje con mayor éxito. En el caso contrario, se ha constatado que cuando las tareas se alejan de aprendizajes simples y rutinarios y llevan implícitos la utilización de determinadas habilidades para su consecución, la falta de habilidad para controlar la clase puede llevar a los profesores a "rebajar" el curriculum para controlar el trabajo de los alumnos con más facilidad

Tratando de retrotraer algunas de estas características a nuestro contexto español, especialmente en la Región de Murcia, quizás la continua movilidad del profesorado en determinados centros con un elevado número de alumnos gitanos, magrebíes, y de entornos de pobreza y problemas socioeconómicos guarde relación con la dificultad del profesorado para ejercer su profesión en estos

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contextos. También con la falta de apoyo que el profesorado manifiesta tener en estas circunstancias ante un desarrollo profesional difícil. Igualmente, una mirada a quienes son los profesores de apoyo en el programa de Educación Compensatoria, al menos en nuestra región, nos muestra que la mayoría son profesores interinos sin una preparación específica en el tema de la diversidad cultural, sin una especial experiencia y, en muchas ocasiones, sin interés por el tema.

Haciendo un resumen de lo expresado, podríamos decir que la condición social (pobres condiciones sociales) es una variable de peso que la mayoría de veces se superpone con las de tipo cultural actuando de forma multiplicativa en la escuela. Factores como lengua y cultura diferentes pueden actuar íntimamente unidos a factores de tipo social (pobreza, marginación), produciendo efectos más negativos. Es importante que como docentes e investigadores analicemos la forma en que la escuela interactúa con lo que el niño aporta (cultura, situación social y entorno familiar) y contribuyamos a crear un clima de respeto, solidaridad y convivencia que no exija a los alumnos de la cultura minoritaria o a aquellos otros con cualquier otra diversidad adaptarse a los centros educativos, sino que los mismos, desde una postura de coordinación y colaboración entre toda la comunidad educativa, deben adoptar medidas curriculares y organizativas que tengan en cuenta las peculiaridades de sus alumnos, la situación inicial en la que se encuentran, planificando a partir de ellas procesos de enseñanza-aprendizaje que respeten las pluralidades culturales y propicien una mayor igualdad para el conjunto del alumnado. En definitiva, estoy aludiendo a la necesidad de considerar el hecho diferencial como un valor positivo y la diversidad cultural, social, de sexos, de capacidades, motivaciones, expectativas y de representaciones como una riqueza inherente al ser humano.

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ALGUNAS SUGERENCIAS PARA RESPONDER A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Documento preparado por Alicia de la Peña.

Proyecto de Integración Educativa, Edo. De Mex.

¿Cómo interactuar con los alumnos en situación de necesidad educativa especial? ¿Cómo propiciar su aprendizaje? ¿Cómo organizar las actividades para que no limiten al resto del grupo?

Son muchas las interrogantes cuando en nuestra aula hay alumnos diferentes. Recuerda que cada niño es único y sus necesidades varían durante su desarrollo, por lo que es necesario evaluar continuamente nuestras acciones a fin de ajustar la respuesta a la realidad. A continuación te sugerimos una serie de acciones que favorecen la participación activa de todos los alumnos. En algunos casos, mencionaremos acciones para necesidades específicas que seguramente serán complementadas en el intercambio de experiencias en tu centro de trabajo. VALORACIÓN INICIAL

El adecuado desarrollo de las actividades en el aula requiere de partir siempre de las necesidades del alumno y para determinarlas es preciso saber: • ¿Qué y cómo le han enseñado? • ¿Qué y cómo lo ha aprendido? • ¿Cuáles oportunidades se le han brindado? • ¿Cuál es su competencia con relación a los propósitos del programa del grado? • ¿Cuáles son sus potencialidades? • En su entorno familiar y escolar ¿Qué hacen o han hecho para favorecer u obstaculizar su desarrollo?

Adquiriendo en esto gran importancia la observación participativa, la entrevista a padres, la evaluación pedagógica, etc.

VINCULAR LAS DISTINTAS ÁREAS DEL CONOCIMIENTO Para que el aprendizaje sea significativo debe construirse en un contexto cotidiano para el niño, despertando su interés y permitiendo su participación; sólo así sabrás realmente lo que tu alumno es capaz de hacer, así como conocer sus gustos e intereses. Aprovecha todos los contextos que el medio te ofrezca y adapta los contenidos, propósitos, metodología y evaluación de las necesidades diferentes de cada caso.

BRINDAR AYUDA

Ayudar a un niño diferente es facilitar algo que necesita y no es exactamente suplirlo en algo. Siempre pregúntale y observa qué es lo que realmente necesita y cómo le gustaría que lo ayudaras.

ESTABLECE UN CLIMA DE COMUNICACIÓN

Propicia un clima de comunicación con y entre tus alumnos. Quizás algunos no articulen bien las palabras o no estructuren correctamente las oraciones, pero para ellos, como para los demás niños, es importante expresarse, por eso es que el silencio no debe ser una práctica rígida, sino la necesidad

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que requiere cierta actividad; el poder preguntar facilita muchas cosas, el escuchar a los niños nos permite conocerlos.

Ante las dificultades de comunicación valora la intención comunicativa, así como los diferentes

recursos que emplee, como el gesto, la seña, el dibujo, etc. cuando se equivoque apóyalo con naturalidad y discreción. A muchos niños les cuesta escuchar y esperara su turno para hablar, los juegos son una buena estrategia para aprender; los cuentos, las representaciones teatrales ofrecen una serie de oportunidades que nos permiten enriquecer la comunicación y la expresión espontánea.

DALE CONFIANZA

“No puedo” muchos niños emplean esta expresión antes de intentar realizar cualquier actividad: esto es un reflejo de experiencias pasadas, intenta recuperar la confianza con una mirada, expresando lo contrario: “Tú sí puedes”, investigando en dónde está su dificultad. Busca la oportunidad para alabar o aprobar sus logros, todos sabemos hacer algo bien pero a veces nos lleva tiempo descubrirlo. El creerlo lo facilita.

NO LO ENFRENTES AL FRACASO

El pasar a un niño a realizar una actividad ante todo el grupo es una práctica común, gratificante para casi todos los niños: no lo conviertas en una situación de fracaso o exhibición. Es importante que te asegures que el niño en situación de necesidad educativa especial comprende la dinámica de la actividad, posibilitando su ejecución a través de alguna adaptación.

La organización y conducción de la actividad facilitará su participación, por ejemplo: pasar a

otros niños antes que él o participar en parejas, aprovechando así las adaptaciones para todo el grupo.

FOMENTA LA ORGANIZACIÓN POR EQUIPOS O BINAS Cuando un niño que piensa, se mueve, oye o ve diferente llega al aula es importante considerar

su ubicación en ella, permítele sentarse con compañeros que se muestren amigables o tranquilos; desarrolla la colaboración a través de la organización de actividades por equipos en donde el objetivo de la tarea sea compartido y surja como necesidad la ayuda mutua, pero ten cuidado, no te permitas ni le permitas al grupo la sobreprotección. Además de esto la organización por equipos te facilitará el brindar una atención individual a aquellos que lo requieran.

HAZ PARTICIPES A LOS PADRES DE FAMILIA DEL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Generalmente los padres de los niños en situación de necesidad educativa especial toman dos actitudes que no benefician la integración del niño. Por un lado, asumen un rol sobre protector en la escuela, no dejándolo ser, o por otro lado, minimizan las situaciones negándolas, no interesándose por lo que en la escuela suceda.

Como maestro tienes la responsabilidad de regular la participación de los padres, a fin de

conformar un verdadero equipo, establece acuerdos con él sobre las ayudas, exigencias, actitudes, etc. y hazlo partícipe de los avances logrados.

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ALGUNAS SUGERENCIAS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE ALUMNO CON DISCAPACIDAD:

QUE IMPLICAN:

SITUACIONES

CONSTRUCCION DEL SIGNIFICADO

• Partir de experiencias contextualizadas • Utilizar recursos con efectos auditivos y descripciones

verbales precisas, claras y detalladas

VISUAL

SOCIALIZACION Y AUTONOMIA

• Favorecer el desarrollo de técnicas de movilidad y desplazamiento que le posibilite reconocer el aula y la escuela

• Brindar apoyos que le guíen (un compañero, andador, bastón, etc.)

• Utilizar señales realzadas para que distinga sus útiles, mobiliario y lugares importantes de la escuela

• Realizar actividades de la vida diaria • Asegurar su autoestima • Realizar actividades en que esté en ventaja como

distinguir a través del tacto o del oído, sonidos, características de los objetos, etc.

• Establecer un orden en el mobiliario, material, pertenencias de todo el grupo y anticiparle de algún cambio que se haga

• En áreas abiertas utilizar cintas, listones que le permitan su desplazamiento

ALUMNO CON DISCAPACIDAD:

QUE IMPLICAN: SITUACIONES

VISUAL

COMUNICACIÓN

• Intentar la escritura en blanco y negro; • Presentarle los textos e ilustraciones de mayor

tamaño, realzados y en color • Emplear lupas para actos de lectura • Establecer situaciones que desarrollen la

comunicación oral y escrita, a través de un sistema alterno (Braille)

• Entregarle en sus manos los objetos que le damos • Identificarnos cuando le hablamos • Describir detalladamente los apoyos visuales que se

utilicen • Desarrollar su expresión corporal utilizando un

código común al grupo. SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS Los números, sus relaciones y sus operaciones.

• Utilizar materiales de diferente tamaño y textura, así como el ábaco especial –Cranmer- para el conteo.

• Acercar a la representación de los números en Braille y blanco y negro –convencional utilizada por videntes, realzados con resina, resistol, etc.

• Utilizar el ábaco para el manejo de los números naturales y su representación • Organizar al grupo en pequeños equipos para la resolución de problemas

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• Describir –maestro o alumno- las situaciones que se desarrollan en el pizarrón, láminas, etc. • Utilizar y proporcionar monedas para que descubra sus características en la resolución de

problemas • Estimular la descripción de procedimientos que emplean en la resolución de problemas, así

como para que escuchen y pregunten sobre los que utilizan sus compañeros • Utilizar diversos materiales para representar operaciones en Braille, como bolas de unicel en

empaque de huevo, empaque de pastillas con canicas, etc. Medición

• Propiciar experiencias táctiles y kinestésicas con los objetos para percibir las características de éstos, como peso, textura, tamaño, etc.

• Marcar los límites de la hoja, de los planos bidimensionales, con cinta, resistol, pintura, textil, etc.

• Introducir a la medición del litro a través de la manipulación de objetos, permitir la información táctil y kinestésica comparando peso, temperatura, etc.

• De líquidos en recipientes. Posteriormente emplear envases con medidas convencionales realzadas y con apoyo de una varilla de medición

• Propiciar experiencias que lleven a establecer las diferencias entre pesos y capacidades • Utilizar el reloj sin carátula y el parlante

Geometría • Favorecer el desplazamiento a través de un reconocimiento del espacio mediante el tacto y el

oído en las áreas abiertas. Las cintas o cordones representan una buena estrategia para guiar • Estimular el uso del bastón –entrenador- y bastón en el desplazamiento del alumno • Describir los espacios relacionándolos con sus características de uso e identidad en función a

sus propias experiencias para favorecer la representación mental • Proporcionar diversos materiales concretos como cubos, unicel, cajas de carón etc. Para que

represente su ubicación en relación con su entorno o con otros seres • Favorecer el desarrollo de la representación mental de los objetos conocidos para el niño,

presentándole solo una parte de ellos para que los reconozca • Presentar diferentes objetos para que establezca relaciones según sus características • Describir el uso de los objetos para descubrir sus cualidades físicas • Favorecer el uso de los sentidos: oído, gusto, olfato, además del tacto • Construir y reconocer maquetas con figuras geométricas que representen situaciones

concretas, identificando rutas • Para distinguir o trazar figuras marcar elementos referenciales para que el niño los encuentre,

y a partir de ahí realice al trazo siguiéndolo con la otra mano –sobrepuesto o punteado • Utilizar micas para puntear figuras –aprovechar las radiografías de desecho • Proporcionar cuerpos geométricos para que descubra sus características y los clasifique • Ubicar los objetos a través del tacto y emplear las expresiones “arriba”, “abajo”, “adelante”,

“detrás”, “derecha”, izquierda”, etc. Tomando en cuanta que los referentes sean identificados previamente por el niño

• Perforar los lados o caras de los cuerpos geométricos para la tarea de construcción y armado de ellos

• Establecer las relaciones espaciales más precisas con los objetos, en base a las coordenadas del reloj –en niños pequeños, en función a otros objetos, como un juguete por ejemplo-

• Utilizar un cuadrante para establecer puntos de referencia que faciliten la ubicación de los objetos en el banco o mesa de trabajo.

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ALUMNO CON DISCAPACIDAD:

QUE IMPLICAN: SITUACIONES

CONSTRUCCION DEL SIGNIFICADO

♦ Utilizar apoyos visuales así como material concreto y gráfico

SOCIALIZACION Y AUTONOMIA

♦ Mayor información de valores y reglas ♦ Expresarle aprobación de sus logros ♦ Establecer códigos para reglas y normas en el

grupo ( por ejemplo semáforo, tarjetas...) ♦ Asegurar su identidad y autoestima ♦ Realizar actividades en las que esté en ventaja

como la representación corporal de cuentos ♦ Indicarle cuando debe participar, esperar y

respetar turnos

♦ AUDITIVA

COMUNICACIÓN ♦ Asegurar la comunicación a través de un sistema alterno (oral o manual)

♦ Aprovechar el gesto y lenguaje corporal ♦ Hablarle de frente y claramente articulado,

evitando distractores en el rostro ♦ Aprovechar los auxiliares auditivos ♦ Atraer su atención a través de una palmada en

su hombro SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS Los números, sus relaciones y sus operaciones

� Proporcionar materiales concretos para el conteo vinculado con la seña y lectura labio facial � Favorecer diferentes formas de representación de números por medio de señas, gráficos y

lectura labio facial � Propiciar que los alumnos justifiquen sus acciones y lo manifiesten a través de señas, gestos,

escritura, etc. � Emplear láminas que propicien acciones matemáticas � Manejar información clara y precisa apoyada en el lenguaje manual � Organizar al grupo en equipos o binas para la resolución de problemas y así favorecer el

aprendizaje cooperativo � Comunicarse de frente con el alumno � Establecer un ambiente de confianza que favorezca la seguridad y la participación del alumno

en el grupo como pasar al pizarrón, escenificar

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ALUMNO CON

DISCAPACIDAD: QUE IMPLICAN: SITUACIONES

CONSTRUCCION DEL SIGNIFICADO

� Partir de experiencias concretas en contextos conocidos, con materiales concretos

� Emplear un lenguaje preciso y directo � Aplicar regularmente los nuevos conceptos en

diversas situaciones SOCIALIZACION Y AUTONOMIA

� Establecer reglas claras, precisas y comprobar que las comprendió. En caso de no respetarlas llamar la atención en el momento

� Utilización de reglas y normas en juegos � Fomentar el respeto por el trabajo de los demás � Organizar la actividad en pequeños grupos � Realizar actividades de la vida diaria � Organizar los materiales y mobiliarios � Asignarle responsabilidades a fin de involucrarlo

en las actividades grupales (Aclarar su rol) � Brindarle ayuda sólo cuando sea necesario

INTELECTUAL

COMUNICACIÓN

� Utilizar mensajes claros, accesibles e interesantes, empleando distintas formas de comunicación

� Evitar ambigüedades en el lenguaje � Emplear estrategias para aprender a escuchar y esperar su turno

� Evitar consignas que impliquen dos o más órdenes a la vez

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS Es conveniente disminuir exigencias de algunos contenidos programáticos de los ejes, acentuando el desarrollo de actividades relacionadas con el uso de las matemáticas funcionales necesarias para asegurar su desenvolvimiento social; así mismo es importante propiciar la interacción con los demás niños, lo cual es indispensable para el desarrollo del conocimiento. Los números, sus relaciones y sus operaciones.

� Disponer de materiales concretos y gráficos para el conteo, agrupamientos y desagrupamientos � Favorecer diferentes formas de representación de los números –gráfica y gestual � Emplear láminas que propicien acciones matemáticas � Acercar a la escritura de los números mediante el uso funcional, como monedas y portadores de

texto � Aprovechar el lenguaje matemático que los niños utilizan en su interacción cotidiana –más

grande que yo, yo tengo más, etc.- para llevarlos al uso y representación de denominaciones convencionales –planteamiento de problemas

� Permitir que resuelva problemas mediante material concreto y representaciones gráficas � Motivarlos a que expliquen los procedimientos que emplean en la resolución de problemas

mediante la escenificación y el dibujo Medición

� Emplear medidas no convencionales para que midan longitudes � Manejar las situaciones de área a través del llenado de espacios con pegotes, plastilina,

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iluminado, etc. Utilizando medidas arbitrarias � Propiciar experiencias concretas con material que posibilite la manipulación estableciendo

diferencias entre pesos y capacidades Geometría

� Aprovechar el señalamiento y el lenguaje impreciso para llevarlos a la utilización de referentes de lugar más precisos como arriba, abajo, adelante, atrás, etc.

� Ejemplificar las consignas cuestionándolos constantemente � Organizar al grupo en equipos pequeños

ALUMNO CON DISCAPACIDAD:

QUE IMPLICAN: SITUACIONES

CONSTRUCCION DEL SIGNIFICADO

� Establecer relaciones físicas con los objetos y las personas a través del apoyo de materiales e instrumentos

� Ejemplos: tableros, materiales gráficos, materiales concretos y señalizadores

SOCIALIZACION Y AUTONOMIA

� Establecer un clima de confianza y seguridad � Organizar físicamente el aula para facilitar el

acceso y evitar largos desplazamientos � Asegurar el desplazamiento con el empleo de

diversos medios (silla de ruedas, andador, etc.) o bien ayuda de un compañero

� Emplear auxiliares para fijar la libreta, hojas, etc. � Utilizar adaptadores para lápices, color y pluma

� MOTORA

COMUNICACIÓN Si impide el habla: � Utilizar un sistema alterno de comunicación

mediante tableros, mirada, gestos, pie, etc. � Establecer contacto visual y auditivo para

asegurar comunicación entre las personas y objetos

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS Los números, sus operaciones y sus relaciones

� Acercar al alumno a los objetos para que establezca relación directa con ellos invitándolo a que utilice cualquier parte de su cuerpo con la que pueda hacer contacto

� Diseñar material concreto de fácil manejo para la resolución de problemas � Organizar las actividades en parejas o pequeños equipos � Asegurar el acceso a los materiales del rincón de matemáticas � Organizar las actividades grupales de tal manera que se asegure su participación

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ALUMNO CON

DISCAPACIDAD: QUE IMPLICAN: SITUACIONES

CONSTRUCCION DEL SIGNIFICADO

� Usar experiencias y vivencias presentes en el momento y en distintas situaciones

� Minimizar las distracciones visuales, centrarse en el concepto y no en los detalles

SOCIALIZACION Y AUTONOMIA

� Organizar las actividades en pequeños grupos precisando la actividad

� Utilizar instrucciones visuales � Clarificar física y visualmente los límites � Establecer estrategias sistemáticas

� EN LA

COMUNICACIÓN FUNCIONAL (AUTISTA)

COMUNICACIÓN � Establecer contacto visual con la persona � Establecer una rutina � Valorar cualquier intento de comunicación

SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS Es conveniente favorecer y mantener un ambiente estable y tranquilo en donde se establezcan interacciones directas con el niño –niño niño, niño maestro- estableciendo contacto a través de la mirada. Así mismo es importante apoyarse en los propios recursos comunicativos del alumno, establecer pautas comunicativas funcionales verbales y no verbales como el lenguaje gráfico, gestual, etc. Los contextos que se empleen para el niño deben ser resultado del conjunto, en lo posible, de los intereses particulares y grupales. También es conveniente que la organización del grupo para la realización de actividades sea en parejas o tríos, de preferencia con los mismos compañeros evitando distracciones en la ambientación del aula. Los números, sus operaciones y sus relaciones

� Utilizar materiales concretos y llamativos � Vincular a temas específicos y de interés al niño, las actividades de conteo, agrupamiento y

planteamiento de problemas � Plantear los problemas a través de lenguaje gráfico en primera persona y en tiempo presente � Propiciar la representación del número en forma gráfica para posteriormente pasar al numeral � Organizar las actividades que favorezcan el desarrollo del cálculo numérico � Conducir la actividad a que el niño descubra y use las palabras con que se establecen las

relaciones de cantidad –quito, pongo, etc.- dentro del planteamiento de problemas Medición y geometría

� Utilizar tableros para que señale formas geométricas � Estructurar el tiempo, apoyándose en el calendario, planeando actividades día por día � Presentarle modelos de figuras y cuerpos geométricos para que él los reproduzca

CAPACIDADES Y APTITUDES SOBRESALIENTES SUGERENCIAS PARA TRABAJAR LAS MATEMÁTICAS Fomentar su participación como tutor de otros niños, desarrollando y compartiendo estrategias que faciliten y enriquezcan las actividades. Motivarlo a presentar y participar en proyectos en donde las matemáticas se utilizan de manera preferencial. Los números, sus relaciones y sus operaciones

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• Proponerle la resolución de nuevos problemas invitándole a que él cambie la información total o parcial del contenido

• Favorecer en el alumno el empleo de diferentes y variados procedimientos para la resolución de problemas

• Invitarlo a que presente al grupo materiales, información de hechos de la vida cotidiana que puedan servir para plantear problemas

• Organizar al grupo para que el alumno colabore con sus compañeros a descubrir el error en la solución de problemas

• Favorecer la investigación de técnicas o estrategias matemáticas que se emplean en diversas actividades comerciales, por ejemplo: tienda de abarrotes, super, banco, etc.

Medición • Propiciar en el alumno la investigación de campo o bibliográfica vinculada al empleo de

unidades de medida, de peso, tiempo, capacidad y longitud • Involucrarlo en el diseño de calendarios –gráficas y agendas de actividades

“Reiteramos nuestra confianza en que las sugerencias propuestas serán enriquecidas como resultado del trabajo de investigación y observación de aula, que en estos momentos apremia para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos, en el marco de la escuela integradora. De tal forma que los beneficios lleguen no solo a los alumnos con necesidades educativas especiales, sino a todo el grupo”

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LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO INSTITUCIONES CAPACES DE ASEGURAR LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

EN: el reto de educar en una sociedad multicultural y desigual Pilar Arnaiz Sánchez.

El valor de los centros educativos como compensadores de las desigualdades de los alumnos ha sido durante bastante tiempo un importante tema de debate, que ha suscitado numerosas investigaciones y opiniones contrastadas, como muestran, entre otros, los conocidos estudios de Coleman y Jencks (19966), Rutter y otros (1979) y Mortimore (1988). En los citados estudios subyace el debate sobre el papel de los centros educativos como instituciones capaces o no de asegurar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, garantizando su formación y progreso social.

Quizás, de entre las citadas y por el mayor rigor en sus resultados, convenga destacar la investigación llevada a cabo por Mortimore. En la misma se estudió la mayor eficiencia de unas escuelas o clases sobre otras, así como los factores que lo determinaban. Para realizar este estudio se controlaron variables tales como las características iniciales de los alumnos, la evaluación de los resultados académicos y de los procesos educativos. Los resultados que se obtuvieron al respecto fueron concluyentes al determinar la fuerte relación existente entre los factores sociales y ambientales (clase social, ingresos económicos y grupo étnico), confirmándose que el nivel inicial del alumno era un buen predictor de su rendimiento posterior. Asimismo, se comprobó que los centros educativos ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje de los alumnos y producen importantes diferencias en los resultados que obtienen, especialmente en las áreas cognitivas. Factores como la política educativa del centro, las características de la enseñanza en el aula y el funcionamiento global del centro están íntimamente ligados con ello, con independencia del contexto socioeconómico o la movilidad de los alumnos. Esto produce el progreso educativo de los distintos grupos de alumnos, considerados por sexo, clase social u origen étnico, y de los demás alumnos escolarizados en el centro.

Definitivamente, las conclusiones que podemos sacar de este estudio guardan una estrecha relación con la posibilidad que tienen los centros educativos de diseñar una respuesta educativa de calidad acorde a las características del alumnado, y de trabajar por la igualdad de oportunidades, siempre que sean considerados factores tales como las características de los alumnos, el contexto social en el que está situado el centro, su historia y sus condiciones para el cambio. Teniéndolas en cuenta, en las líneas siguientes trataré de enmarcar las características que deben estar presentes en la respuesta educativa de estos centros.

Las actuaciones que se han venido dando ligadas a prácticas "especiales" donde el alumno con n.e.e es tratado como un alumno "especial", que necesita prácticas "especiales" con un profesor altamente "especializado; o programas especiales como la educación compensatoria o bilingüe, nunca serán lo suficientemente eficaces, ni terminarán con los malos resultados académicos, puesto que están estratificadas en un sistema que educa a alumnos "especiales", "pobres" o de "culturas minoritarias". En todo caso estarán perpetuando escuelas, muchas veces auténticos guetos, que concentran un elevado número de alumnos con discapacidades, pobres, de una etnia o raza diferente (o varios combinados entre sí), que hacen correr un mayor riesgo a los alumnos: el que proviene de su diferencia inicial más el propio riesgo del centro al que asistan, muchas veces desbordado ante esta situación. La propia administración en ocasiones también contribuye a potenciar estos guetos escolarizando un número

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elevado de alumnos con dificultades en determinados centros, en su afán de concentrar recursos materiales y humanos.

Algunos conceptos sobre la educación intercultural quizás nos ayuden a vislumbrar otro enfoque sobre la atención a la diversidad.

La educación intercultural presenta distintos enfoques de los que se desprenden mecanismos diferentes para transformar la realidad educativa y social de las minorías étnicas en los centros. Así, por ejemplo, el pluralismo cultural plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la diversidad cultural que existe en los centros, enriqueciéndose todos ellos de la realidad cultural que los rodea. El enfoque del biculturalismo enfatiza la necesidad de que los grupos étnicos puedan vivir y manejarse en su propia cultura y en la mayoritaria, lo que les permite mantener su identidad cultural y participar en las posibilidades económicas, sociales y políticas de la cultura mayoritaria. La educación antirracista plantea un debate político e ideológico frente al capitalismo, con el fin de luchar contra el racismo de diferenciación y de inferiorización (Marchesi y Martín, 1988).

La educación intercultural no es ni debe identificarse con la educación de niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural (Muñoz, 1997).

La educación intercultural supone una reconceptualización del valor de la diversidad hacia los principios de igualdad, justicia y libertad y de todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas minoritarias (López Melero, 1997).

La educación intercultural es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los alumnos (Arnaiz y De Haro, 1995).

La educación intercultural debe conceptualizarse como un conjunto de prácticas educativas diseñadas para fomentar el respeto mutuo y el entendimiento entre todos los alumnos, más allá de su origen cultural, lingüístico, étnico y religioso (Comisión de las Comunidades Europeas, 1994).

La educación intercultural debe impregnar todos los aspectos del funcionamiento del centro escolar desde las intenciones, propósitos, materiales creados y utilizados y prácticas realizadas (Zabalza, 1992).

La educación intercultural es, pues, un concepto construido sobre ideales filosóficos de libertad, justicia, igualdad y dignidad humana que deben estar contenidos en los documentos institucionales que rigen la vida de un centro. Igualmente, es un proceso educativo que comprende todos los aspectos relativos al curriculum. Así entendida, la educación intercultural deberá ayudar a todos los alumnos a desarrollar autoconceptos positivos y a descubrir quienes son en tanto sí mismos y en términos de los diferentes miembros del grupo, ofreciendo conocimiento sobre la historia, la cultura y las contribuciones de los diversos grupos a través del estudio de las diferencias en el desarrollo, la historia, la política y la cultura que los caracterizan.

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2.1 Hacia un curriculum multicultural y reflexivo

El curriculum que requiere la educación intercultural organiza conceptos y contenidos alrededor de las contribuciones, perspectivas y experiencias, confronta temas sociales que incluyen la raza, la etnia, la clase socioeconómica, el sexo, la homofobia y la discapacidad (Grant y Tate, 1995). Planteamiento no consiste en "hacer posible que los alumnos diferentes accedan al currículo, sino volver a pensar el currículo para asegurar una mayor igualdad entre todos ellos y el respeto a sus características propias" (Marchesi y Martín 1998, 120). Estaríamos asegurando así la conjunción entre la integración de las minorías y el conocimiento de todos los alumnos sobre su propia cultura o sus condiciones personales específicas. Tarea que se lleva a cabo teniendo en cuenta las diferencias sociales y familiares, construyendo sobre las distintas formas de pensar de los alumnos y subrayando la necesidad de que cada alumno sea aprendiz de su propio aprendizaje, elaborando nuevos conocimientos a partir de sus nociones previas, sus habilidades y fomentando sus capacidades investigadoras. Todo lo cual requiere, evidentemente, repensar el currículo y las estrategias de la actuación educativa.

Otra de las finalidades de un curriculum multicultural es incluir las contribuciones de mujeres y de los miembros destacados de los grupos minoritarios, para construir una identidad etnorracial, especialmente en las áreas de ciencias sociales (Mehan y otros, 1995). De esta manera, se fomentará la comprensión de diferentes grupos sociales, étnicos y religiosos y se mejorarán las relaciones sociales en una sociedad cada vez más diversa.

Un currículo abierto la diversidad de los alumnos no es solamente un currículo que ofrece a cada uno de ellos lo que necesita de acuerdo con sus capacidades, su cultura o sexo. Ni tampoco es un currículo que incorpora alguna unidad didáctica relacionada con las distintas etnias, la igualdad social o el papel de la mujer. Es un currículo que se plantea a todos los alumnos para que todos aprendan quiénes son los otros y que debe incluir, en su conjunto y en cada uno de sus elementos, la sensibilidad hacia las diferencias que hay en la escuela. La educación en la diversidad tiene que estar presente en todo el currículo y en todo el ambiente escolar (Marchesi y Martín, 1998, 244).

La educación intercultural debe ser integrada en el currículo escolar de manera que todos los docentes cuestionen su práctica cotidiana y desarrollen la creatividad y la ética profesional, explicitando qué modelo educativo les orienta y qué valores y actitudes enseñar, desde los que se marcan unos objetivos generales y la metodología que se desarrolla en actividades dentro del aula y a lo largo del curso (Sales y García, 1998).

Un curriculum intercultural implica cambiar no sólo las pretensiones de lo que queremos transmitir, sino también los procesos internos que se desarrollan en la educación institucionalizada y sus condiciones contextuales (Besalú, 1998, 158).

Si queremos que nuestros alumnos comprendan algo de lo que está sucediendo en el mundo, es preciso dedicar mucho más tiempo a explicar y analizar los hechos y los problemas actuales; si queremos que nuestros alumnos aprendan a respetar a sus compañeros de otras culturas, deberemos introducir en el curriculum información sobre las culturas, religiones y las forma de vida que le son propias, y, en el caso de los inmigrantes, explicar las causas que les han forzado a dejar sus países de origen; si queremos hacer de nuestros alumnos personas críticas y solidarias, debemos proporcionales una información objetiva y alternativa, a fin de que puedan entender las causas estructurales que provocan que tres cuartas partes de la población mundial vivan en la miseria (Cañadel, 1992, 72).

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En nuestro país el modelo curricular adoptado en la actual reforma educativa concede a los centros la posibilidad de tomar una serie de decisiones colegiadas para configurar un determinado estilo educativo, ajustando las prescripciones del primer nivel de concreción curricular (Diseño Curricular Base) a las necesidades y características de cada centro. La existencia de un curriculum común en la enseñanza obligatoria es una garantía para la igualdad de oportunidades de todos los alumnos (Coll, 1987; Gimeno, 1988), puesto que las intenciones mínimas expresadas en él, tienen que estar presentes en todos los centros educativos. De esta forma, se estará asegurando que todos los alumnos tengan acceso a determinadas experiencias de aprendizaje, que se consideran imprescindibles en una cultura común, y que permiten la continuidad en los aprendizajes.

Para ello, la ley plantea la elaboración de dos importantes documentos, uno el PEC y otro el PCC. Y es desde estos documentos, donde hay que comenzar a plasmar la acción educativa intercultural, tomando decisiones en cuanto a las señas de identidad que debe tener un centro multicultural, sus finalidades y objetivos a conseguir, así como la selección de contenidos, estrategias metodológicas y organizativas para obtener los fines planteados.

Una ocasión estupenda para que la comunidad educativa de cada institución reflexione sobre la función social del proceso educativo que va a llevar a cabo, analice las concepciones que a este respecto tengan los distintos colectivos que componen la comunidad escolar y retome la dimensión valorativa de la enseñanza. Así, un centro cuyas señas de identidad contemplen la educación intercultural tendrán que plantearse y responder a cuestiones tales como: ¿Qué rasgos deben preservarse y enseñar a todos los alumnos? ¿Son rasgos de la cultura del país de origen, de la cultura de los emigrantes en el país receptor, de la cultura de los padres o de la cultura de los hijos? ¿Se puede afirmar que existe una cultura homogénea en un grupo étnico determinado? ¿Se puede renunciar a hacer juicios de valor sobre determinadas prácticas culturales que son contrarias a los derechos humanos? ¿Qué decir de las normas de una cultura minoritaria que sirven para mantener el dominio de un grupo sobre otro? ¿Qué valores y normas de la cultura mayoritaria son útiles e incluso necesarias, para que los alumnos de otras culturas consigan superar la marginación social y económica? También tendrá en cuenta que la diversidad cultural está influida por las condiciones sociales, así no todos los problemas de los grupos étnicos minoritarios proceden del conflicto cultural, sino también de la exclusión social en la que viven.

2.1.1. El Proyecto Educativo de Centro Se han realizado muchas definiciones de este término, casi todas ellas vienen a expresar lo mismo, pero partiremos de la expresada por Antúnez (1987), según la cual, el PEC es un instrumento para la gestión coherente con el contexto escolar que enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución. Los principales elementos claves a ser considerados en la realización de un PEC que pretenda dar respuesta a la interculturalidad son:

1.- Análisis del Contexto

Todo PEC debe partir del conocimiento de la realidad socioeconómica y cultural del entorno de la escuela, del perfil del alumnado y de su realidad interna. Como ha señalado Yus (1996), no se trata de hacer un estudio sociológico en profundidad del entorno del centro escolar, sino de apuntar tras una

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reflexión los elementos que se consideran relevantes y que, por tanto, habría que tener en cuenta a la hora de planificar la educación. Los aspectos sobre los cuales reflexionar en centros con alumnos pertenecientes a minorías culturales o que quieran acoger los referentes educativos de la interculturalidad pueden ser:

a) Respecto de la comunidad: la situación económica, laboral y sanitaria de las minorías, sus costumbres, tipo de organización social, asociaciones, escolarización y movilidad de la población. Sería necesario conocer también las actitudes de la población mayoritaria hacia los grupos minoritarios y, por último, no podemos olvidar a los alumnos inmigrantes de otras comunidades de España o aquéllos que proceden de contextos rurales. De esta forma, educar en el diálogo de culturas competerá a todos los centros.

b) Respecto del centro educativo: es necesario hacer un análisis de lo que supone en el centro la presencia de diversas culturas, sí los niños inmigrantes son aceptados o rechazados por parte de sus compañeros, su índice de éxito y fracaso escolar, el número de alumnos con necesidades educativas especiales y los recursos personales y materiales de que dispone la institución educativa.

Como se desprende de lo anteriormente expuesto, el camino correcto a la hora de elaborar un PEC intercultural reside en comenzar por conocer las características específicas de cada entorno educativo, las cuales nos llevarán a determinar nuestras señas de identidad.

"Se trata de que en todas las escuelas se analice la multiculturalidad del contexto y se conozcan los rasgos culturales, posibilitando la expresión de la propia identidad cultural y facilitando el intercambio y enriquecimiento individual y colectivo, que lleven a una valoración de la diferencia cultural y comprometa crítica y solidariamente a la comunidad escolar ante las situaciones de discriminación v marginación social v cultural" (Sales y García. 1998. 77).

2.- Notas de Identidad.

Tras esta fase de reflexión propiciada con la realización del análisis del contexto, el centro educativo debe definir sus señas de identidad, como son: sus características propias y su posicionamiento respecto a principios y cuestiones de relevancia educativa, es decir, explicitar el modelo de educación que el centro considera oportuno desarrollar.

De esta forma, un centro que apueste por la interculturalidad deberá explicitar, en este punto, sus principios. A modo de ejemplo, podrá adoptar, entre otros, los principios siguientes: * la defensa del pluralismo cultural y el compromiso contra cualquier tipo de discriminación; * el respeto a la diversidad; * y el fomento de la capacidad de análisis-reflexión para lograr alumnos críticos y reflexivos.

Principios que se fundamentan en una serie de valores, que a la hora de definir las notas de identidad se deben explicitar expresando sus características. De esta forma, nos será mucho más fácil descender a su concreción en actividades.

Así y como afirman Lluch y Salinas (1.997), los valores a desarrollar en una escuela intercultural son los siguientes:

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* Valores vinculados al compromiso frente a las situaciones de discriminación, injusticia, marginación y el mantenimiento de actitudes de rechazo frente a las discriminaciones (solidaridad, colaboración, compañerismo, respeto). * Valores relacionados con la construcción de la identidad, la estima de las expresiones culturales y la potenciación de la autoestima (tolerancia, amor a sí mismo, comprensión, respeto a la diversidad, pluralismo). * Y valores que propicien el tratamiento democrático del pluralismo cultural (espíritu crítico, rechazo de dogmatismos, igualdad de oportunidades, no adoctrinamiento).

El paso siguiente a la definición de estos principios será reflejar de forma más explícita y sistemática, cómo atender a dicha diversidad cultural. Ello se realizará a través de la determinación de los objetivos a conseguir, contenidos a tratar, estrategias metodológicas a adoptar como medidas de atención a la diversidad.

3.- Objetivos Educativos

Los objetivos educativos de un proyecto educativo, basado en la defensa del interculturalismo, van a surgir de los principios y valores anteriormente establecidos. A modo de ejemplo, un centro que apueste por la educación intercultural podría recoger, entre otros, los objetivos siguientes: * Proporcionar al alumnado un marco de relaciones basado en el diálogo y debate para lograr una mejor comunicación, y facilitar la vivencia de la multiculturalidad como elemento enriquecedor. * Incentivar el interés por conocer a las personas que nos rodean, sus costumbres, valores y promover la conservación de las tradiciones culturales. * Desarrollar en los alumnos un espíritu crítico y comprometido en la lucha contra actitudes racistas y estereotipos. * Responder a las necesidades lingüísticas que puedan presentar los alumnos pertenecientes a otras culturas. * Y participar en procesos de formación del profesorado desde enfoques interculturales.

Todos estos objetivos necesitan ser contextualizados en una realidad concreta y traducidos en una serie de actividades si queremos que respondan a las necesidades detectadas.

4.- Estructura Organizativa

De cara a la consecución de los objetivos planteados, precisamos de una estructura organizativa acorde a las necesidades presentes en los mismos. De igual modo, es necesario establecer a qué órganos corresponde promover y gestionar la consecución de los objetivos fijados y con qué recursos materiales y humanos. Dentro de esta estructura y siguiendo a Muñoz (1997), habrá que poner especial hincapié en: * La atención a los procesos participativos: los centros escolares deben incentivar la participación de los padres pertenecientes a culturas minoritarias en sus órganos, como el consejo escolar y la asociación de padres. Dentro de éstos, tienen que ser acogidos y escuchados con verdadero interés, respetando y comprendiendo sus puntos de vista. También sería conveniente incentivar la participación de otros agentes, como las organizaciones no gubernamentales, asociaciones de inmigrantes, ... etc., que están trabajando en el tema y que pueden enriquecer la labor docente. Y, por último, indicar la apertura y proyección de la escuela hacia su entorno sociocultural. * El funcionamiento de modalidades organizativas de atención a la diversidad: como son los agrupamientos flexibles, ya sea a nivel interaula o interniveles, asegurando la heterogeneidad étnica-

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cultural de los grupos o combinando situaciones de homogeneidad con otras de heterogeneidad en los grupos de alumnos. * La potenciación del trabajo en equipo del profesorado para responder a la diversidad del alumnado de manera eficaz. * El establecimiento de un programa de asistencia escolar para disminuir el absentismo de algunos grupos de alumnos. Y todo ello, teniendo presente que a la hora de elaborar un PEC se debe evitar, tanto su realización como simple trámite administrativo puesto que se obtendría un documento "vacío", como también la falta de coherencia interna en el mismo (Escudero, 1994b; 1994c).

2.1.2. Proyecto Curricular de Centro

A pesar de presentar en puntos diferentes el PCC o del PEC, esto no implica que lo consideremos un documento independiente. Sino que ambos documentos constituyen el proyecto de un centro, en el cual se encuentran las decisiones tomadas respecto al ámbito organizativo y curricular.

Según Yus (1996), todo PCC debe ser coherente con los principios planteados en el PEC e incluir los siguientes aspectos: adecuación de los objetivos generales de etapa al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características de su alumnado, concreción y secuenciación de los contenidos en cada ciclo, criterios metodológicos y de evaluación, orientaciones para incorporar los temas transversales a través de las distintas áreas, el marco de las adaptaciones curriculares necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales, los materiales y recursos a utilizar, y los criterios de evaluación.

1.- La Educación Intercultural en el PCC

A la hora de incluir en el curriculum los principios de la educación intercultural se ha venido realizando de distintas formas, unas han consistido en añadir a un área, por ejemplo Ciencias Sociales, contenidos relacionados con la historia, costumbres, tradiciones, etc., mientras que en otras, se dedican tiempos específicos, ya sean días o semanas para desarrollar temas referidos a las minorías. Pero educar en el interculturalismo no puede ni debe reducirse a acciones puntuales ni áreas concretas, sino que sus principios deben impregnar todas las prácticas educativas, como un componente básico de las mismas. De esta forma, apostamos por un tratamiento transversal de la educación entre culturas.

2.- Objetivos Curriculares

A lo largo de todo el Diseño Curricular Base y en los objetivos generales como en los de las respectivas áreas curriculares se recogen los principios del interculturalismo. Se trata de contextualizarlos mediante su reformulación, bien priorizando, jerarquizando, unificando unos sobre otros o formulándolo nuevamente para hacerlo más significativo en su contexto.

Así, Vicén (1992, 309), en el Area de Conocimiento del Medio (Educación Primaria) utiliza aquellos objetivos que recogen el sentir de una educación en interacción cultural y los reformula:

* Conocer las culturas y las formas de vida del país donde vivimos, así como las del país de procedencia de los grupos minoritarios que coexisten en el contexto escolar. * Y fomentar la relación y la convivencia armónica entre los colectivos culturales existentes en el entorno.

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3.- Contenidos

De nuevo, insistimos en que no se trata de añadir contenidos a los ya existentes en el curriculum, sino de resaltar de los mismos otros aspectos, es decir, poner de manifiesto en su explicación perspectivas culturales diferentes. El curriculum escolar se entiende como algo más que enseñar cosas sobre otras culturas -arte, folclore, lengua, religión, gastronomía-, el cual incluye desarrollar habilidades actitudinales (superación de los perjuicios y aprender a convivir en armonía con el resto de personas).

La diversidad cultural debe formar parte del currículo, pero lo verdaderamente importante es adquirir las formas de comunicación y los valores que hagan posible el diálogo y el intercambio entre las subculturas (Gimeno, 1992).

A la hora de explicar los contenidos, debemos explorar las ideas previas de cada alumno/a, expresar y representar las referencias propias, poniendo de manifiesto los elementos que configuran cualquier tópico, aportar referencias socioculturales ajenas al contexto y aplicar los nuevos esquemas a diferentes situaciones académicas y extraescolares, lo que ayudará en su aplicación a problemas prácticos (Lluch y Salinas, 1997).

4.- Estrategias Metodológicas

El cómo enseñar, propuesto en la reforma -de forma constructiva, significativa, funcional, interactiva, global y enseñando a aprender- hace posible el desarrollo de una educación intercultural. Junto a ello, debemos utilizar estrategias metodológicas que desarrollen la interacción y el intercambio entre alumnos de cara a conseguir la aceptación, respeto y confianza entre los mismos. A este respecto, son dos los métodos a comentar:

a) Métodos cooperativos, dada su reconocida eficacia como el modelo didáctico más idóneo en centros con alumnado heterogéneo (Díaz-Aguado, 1993). Entre sus objetivos a conseguir en contextos multiculturales destacan: la integración de los alumnos de culturas minoritarias y una mejora de la convivencia entre todos los alumnos, del autoconcepto, de la posibilidad de tratar los temas curriculares desde perspectivas diversas y de las actitudes interculturales como acogida, aceptación, solidaridad, sociabilidad y amistad (Jordán, 1996).

b) Estrategias socioafectivas que contribuyen al desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad y competencias sociales (actitudes de aceptación, respeto, apoyo, colaboración, refuerzo de la autoestima).

A modo de resumen, podríamos decir que la elaboración del proyecto educativo y curricular atento a la diversidad requiere la adecuación a las características diferenciales de los alumnos y del contexto. Tarea que va dirigida hacia una triple finalidad: a) responder a las necesidades educativas y especiales de los alumnos en el continuo de respuesta a la diversidad; b) facilitar el mayor posible de integración y participación de los alumnos en la vida del centro; y c) responsabilizar a todo el equipo docente a la hora de la evaluación, toma de decisiones y puesta práctica de la respuesta educativa más adecuada. El siguiente cuadro nos sintetiza algunos indicadores que pueden servir de referencia en el proceso de elaboración de un Proyecto Educativo y Curricular atento a la diversidad (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998).

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Indicadores para adaptar el proyecto educativo de centro a la diversidad

1. Contexto socio-cultural * ¿Cuál es el nivel socioeconómico y cultural de la zona? * ¿Con qué recursos del entorno podemos disponer? * ¿Existe alguna problemática social relevante? 2. Características de los alumnos * ¿Cuál es su nivel de competencia curricular? * ¿Qué intereses y motivaciones predominan? * ¿Qué expectativas existen hacia el centro educativo? * ¿Existen alumnos pertenecientes a otras culturas, grupos sociales distintos, etnias o religión? * ¿Cuáles son las necesidades educativas especiales más frecuentes? 3. Análisis del currículo oficial * ¿Responden los objetivos generales de etapa a las necesidades del contexto y de los alumnos? ¿Qué aspectos sería necesario introducir? * ¿Son suficientes y adecuados los objetivos y contenidos propuestos? * ¿Qué objetivos y contenidos es necesario introducir o priorizar? * ¿Son adecuados los criterios de evaluación diseñados? 4. Recursos materiales y espacios * ¿Son adecuados los criterios para la selección materiales? * ¿Se han adoptado criterios para su adaptación? * ¿Favorece la distribución de espacios la autonomía los alumnos? 5. Equipo docente * ¿Cuál es la política educativa del centro? ¿Es coherente con su historia y su cultura? * ¿Qué actitudes, expectativas y sensibilidad existen ante las n.e.e., grupos sociales y etnias? * ¿Qué niveles existen de coordinación y cooperación? * ¿Grado de implicación de los apoyos en la organización del centro? * ¿Qué necesidades de formación existen respecto a la n.e.e., las minorías étnicas, diversidad de intereses y motivaciones de los alumnos?

2.1.3. La Programación de Aula

La programación de aula, como elemento fundamental que orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que mantiene una alta correlación con el Proyecto Curricular, precisa de una serie de ajustes para que queden contempladas en la misma la respuesta a las necesidades educativas y especiales del alumnado (Puigdellívol, 1992). Dicho proceso de adaptación es fundamental a la hora de crear las condiciones necesarias que permitan la integración curricular de todos y cada uno de los alumnos.

La planificación educativa se constituye, pues, en el elemento base del proceso de enseñanza-aprendizaje, orientando el tipo de medidas que se deben tener en cuenta en la misma. Parte de una propuesta curricular oficial e intenta, a través de los distintos niveles de concreción, ajustarla a las características de los alumnos. De esta manera, la adecuación de la programación de aula a la diversidad de los alumnos escolarizados en ella constituye un elemento fundamental para poder ofertar una respuesta educativa adecuada, puesto que supone prever y estructurar una actuación docente antes de que se lleve a cabo

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Desde un enfoque intercultural, el profesor tiene que plantearse no sólo los contenidos culturales que ha de introducir en su programación, sino también todos aquellos procesos de interacción en el aula, con el fin de propiciar actividades que fomenten la participación activa y la toma de decisiones de los alumnos. De esta manera, se potenciará el enriquecimiento intercultural, el ajuste a las distintas capacidades e intereses, y la generalización de los conocimientos a otros contextos. Asimismo, estaremos creando ambientes de aprendizaje y comunicación que favorezcan la igualdad de oportunidades para todos los grupos culturales con necesidades especiales ligadas a discapacidad o superdotación, que conviven en la escuela, y favoreciendo que los profesores reflexionen sobre sus actitudes, su estilo docente y las expectativas que establecen respecto a la educación de sus alumnos.

La programación del aula incluye todas las programaciones de las unidades didácticas de cada una de las materias que conforman el currículo en las que debe aparecer la dimensión intercultural. Entendemos por unidad didáctica la unidad de trabajo relativa a un proceso e enseñanza-aprendizaje articulado y completo. En ella se deben precisar los objetivos, contenidos, actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, así como aquéllos materiales y agrupamientos necesarios para su puesta en práctica (Escamilla, 1993).

Para la realización de la programación del aula, deberemos adecuar los objetivos y contenidos contemplados en el Proyecto Curricular, adaptándolos a la diversidad de los alumnos, tendiendo en cuenta su cultura, etnia, religión, intereses, motivaciones, aspectos relacionales y afectivos y el nivel de competencia curricular de los mismos (Garrido y Arnaiz, 1995). Esto puede suponer la introducción de nuevos objetivos y contenidos referidos tanto a capacidades no adquiridas en el anterior ciclo educativo, como al desarrollo de habilidades básicas de autonomía, comunicación o inserción social; la eliminación total o parcial de aquellos objetivos y contenidos, que no consideremos adecuados para el desarrollo de sus capacidades; la reformulación de otros adaptándolos a sus posibilidades; o la priorización de objetivos y contenidos relacionados con la cultura, religión. Costumbres, etc. de las distintas razas y etnias presentes en el aula, la comunicación, autonomía, el equilibrio personal, las técnicas instrumentales o la inserción sociolaboral.

En segundo lugar, contemplar una metodología que favorezca la individualización de la enseñanza, teniendo en cuenta la diversidad en las capacidades de los alumnos. Esto supone seleccionar técnicas y estrategias que siendo beneficiosas para todos los alumnos (técnicas de trabajo del lenguaje oral y escrito, dramatizaciones, observaciones dirigidas, etc.); potenciar el uso de estrategias que favorezcan la experiencia directa con el medio, la reflexión y la expresión (observación de fenómenos, dibujos, esquemas, maquetas, planos); introducir, de forma planificada, la utilización de técnicas que promuevan la ayuda entre los alumnos, consiguiendo que todos tengan una participación activa en la realización de tareas grupales (trabajo cooperativo, técnicas de enseñanza tutorada); presentar los contenidos de aprendizaje por diferentes canales (visual, auditivo, motor) para asegurar la recepción de la información; y partir de elementos concretos y significativos para los alumnos.

Se trata de utilizar procesos de enseñanza-aprendizaje donde los alumnos se conviertan en aprendices de sus propios aprendizajes, construyendo nuevos significados como consecuencia de las transformaciones que ocurren entre una experiencia que debe aprenderse y todas las experiencias de aprendizajes anteriores y actuales (conocimientos previos que constituyen su propia espiral de conocimientos). Afirmaciones de las que podríamos deducir que el aprendizaje es relativo tanto personal, cultural como universalmente como defiende el estructuralismo. Desde un punto de vista constructivista, el aprendizaje llevará consigo la creación de nuevos significados por parte de quien aprende dentro del contexto de su aprendizaje. Y consideraremos las aportaciones de la perspectiva

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holista que quita importancia a las limitaciones en el desarrollo y da más relevancia a los factores tales como la intuición, el afecto y las fuerzas sociopolíticas en el aprendizaje.

Así, se contextualizarán los aprendizajes; diseñarán actividades estructuradas por niveles de dificultad, y que permitan diferentes posibilidades de ejecución y expresión, de manera que estén adaptadas a las diversas capacidades de los alumnos; se establecerán momentos en los que confluyan diversas actividades dentro del aula; y se asegurará, mediante una explicación clara y si fuese necesario de forma individualizada, que todos los alumnos comprendan claramente las actividades que van a realizar.

En lo relativo a materiales y agrupamientos deberemos tener en cuenta las siguientes consideraciones: deberemos seleccionar materiales diversos para el desarrollo de las actividades que puedan ser utilizados por todos los alumnos y que remitan a una dimensión intercultural desde la que se excluya todo tipo de discriminación y racismo; y tendremos en ocasiones la necesidad de adaptar determinados materiales para hacerlos accesibles a los alumnos con n.e.e.. Para rentabilizar al máximo las posibilidades didácticas de los materiales, informaremos a los alumnos de los materiales que existen en el aula, de su valor y complementariedad con los libros de texto, favoreciendo la autonomía a la hora de su utilización; y ofreciendo espacios que permitan la comunicación, el trabajo en grupo y la experimentación (Jiménez y Pujolás, 1995).

En último lugar, deberemos planificar una evaluación que permita a todos y cada uno de los alumnos demostrar aquello que han aprendido, no sólo en lo relativo a conceptos, sino también en cuanto a procedimientos y actitudes. Para ello, deberemos utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación y autoevaluación variados y diversos (pruebas orales, escritas, observaciones, diálogos, etc.), que nos permitan conocer el grado de consecución de las capacidades; ofrecer a los alumnos las ayudas necesarias para realizar las tareas de evaluación; y dar prioridad en el diseño de las mismas a la funcionalidad de los aprendizajes.

En definitiva, adecuar la programación a la diversidad de los alumnos presentes en el aula constituye un elemento fundamental para poder ofertar una respuesta educativa adecuada. El siguiente cuadro sintetiza lo expresado (Garrido, Arnaiz y De Haro, 1998).

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EXPERIENCIAS DE DIVERSIFICACION CURRICULAR REALIZADA CON DOCENTES DE EDUCACION PRIMARIA Y DE SECUNDARIA. (fragmento)

Lila Tincopa Calle. 1.- Diversificación del curriculum Considerando que la realidad peruana es diversa y el Currículo para ser pertinente debe responder a las necesidades y características de los educandos, así como a las demandas de la realidad social, en las diversas zonas y regiones de nuestro país, la diversificación curricular, en los niveles de Educación Primaria y Secundaria, ha sido planteada como una necesidad y normada como una acción fundamental de docentes y directivos de los centros educativos, desde la década del 70. Desde el año de 1972, se entendía por diversificación curricular a la variación de los contenidos curriculares, métodos y materiales educativos, así como de las formas de organizar y conducir el trabajo educativo, en función de las variantes regionales, zonales y locales, así como de las condiciones personales de los educandos. “La diversificación contrarresta el centralismo y la abstracción pedagógica que impide extraer toda la riqueza educativa de las condiciones naturales e históricas concretas en que se desenvuelve la vida de los individuos y grupos” (Ley General de Educación). En la educación actual se considera que diversificar el currículo no es sólo modificar o adecuar los contenidos propuestos por los documentos curriculares nacionales, sino, sobre todo, es construir un proyecto curricular específico para cada centro educativo. Una pregunta fundamental de los docentes y directivos que desean participar en la construcción del Proyecto Curricular del Centro Educativo es ¿Como construir participativamente nuestro Proyecto Curricular? A partir de esta pregunta se estableció una secuencia de pasos metodológicos que respondían a las posibilidades reales de los docentes y directivos de los centros educativos en los que se realizó la experiencia de construcción del Proyecto Curricular como parte del Proyecto de Desarrollo Institucional. A continuación se presenta un resumen de dicha secuencia metodológica que se diseñó con los docentes de aula de cada centro. Como resultado de la experiencia de planeamiento curricular participativo realizado en centros educativos seleccionados en Lima y en otros lugares del país, se ha logrado desarrollar una secuencia metodológica para el proceso de construcción del proyecto curricular en el centro educativo, la que se resume en el presente documento. 2.-Secuencia metodológica para la construcción del proyecto curricular a nivel de centro educativo.

El proyecto curricular de Centro Educativo se construye a partir de una evaluación diagnóstica de los procesos de previsión y realización del Currículo y del análisis del Diseño Curricular Básico respectivo, con el fin de tomar decisiones contextualizadas acerca de: qué, para qué, cómo y cuándo aprender; qué, para qué, cuándo y cómo enseñar; así cómo, qué, para qué, cuándo y cómo evaluar. Los docentes tienen un rol fundamental en la elaboración del Proyecto Curricular del Centro Educativo. Organizados en equipos de trabajo, analizan los diseños curriculares nacionales, seleccionan y contextualizar los contenidos en función a las características y necesidades de sus alumnos y las condiciones del contexto en el cual desarrollan su trabajo educativo.

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El director del centro educativo promueve, organiza y orienta el proceso de construcción del Proyecto Curricular, y toma las medidas administrativas que aseguren la participación de todos los docentes, fundamentalmente en el mes de planeamiento y organización del año lectivo (febrero y marzo). El proceso de construcción del Proyecto Curricular de Centro Educativo comprende los siguientes momentos: 2.1. Diagnóstico curricular:

El diagnóstico curricular es parte del diagnóstico global del centro educativo que se realiza para diseñar el Proyecto de Desarrollo Institucional. Permite identificar los problemas pedagógicos así como las potencialidades que contribuyan al logro de los propósitos educacionales planteados en el Proyecto Educativo Institucional. Si bien el diagnóstico se realiza en un período determinado (inicio del año escolar), debe ser un proceso permanente que retroalimente la práctica del docente y el reajuste periódico del Proyecto Curricular. En la realización del diagnóstico curricular deben participar todos los sujetos involucrados en el proceso educativo (alumnos, profesores, directivos, padres de familia y auxiliares de educación, entre otros). Para realizar el diagnóstico curricular se partirá de la información obtenida en el diagnóstico del Centro Educativo realizado para la formulación del PEI, profundizando en el conocimiento de los problemas y potencialidades del aspecto pedagógico. El proceso de diagnóstico curricular comprende los siguientes pasos: 2.1.1. Identificación de las demandas sociales a la educación.

Los problemas detectados en la etapa de diagnóstico global realizado para el PDI, servirán de base para determinar las demandas de la sociedad a la ecuación. Estas demandas, serán traducidas en objetivos curriculares (en términos de competencias o capacidades), contenidos, temas o ejes transversales, y otros, en el Proyecto Curricular del centro educativo. Por ejemplo, frente a los problemas de violencia creciente, crisis de valores, formas autoritarias de relación, diversas formas de marginación y discriminación, se puede plantear como contenidos transversales: “Educar en Derechos Humanos”, “Educar en Valores”, “Conciencia Democrática y Ciudadana”, “Identidad Personal y Cultural” , “Autoestima y estima por el otro”, etc.

2.1.2. Identificación de las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso educativo.

La escuela debe responder a las necesidades de los niños y adolescentes que atiende. Entendemos por necesidad a “La desarmonía causada por razones biológicas, psicológicas o espirituales, que nos motivan a actuar en cierta dirección y manera para lograr una nueva armonía”. Son carencias de orden material y espiritual, de las que deben apropiarse la persona para satisfacer o completar su ser, por ejemplo: la necesidad de afecto, de subsistencia, de identidad, de protección, etc. Existen muchas clasificaciones acerca de las necesidades. Hemos elegido la de Max-Neff, planteadas en su obra “El desarrollo a escala Humana, una opción para el futuro”, que puede servir como un marco orientador al diagnóstico de necesidades del centro educativo y del aula. A nivel de centro educativo, se puede identificar las necesidades comunes a la mayoría de alumnos/as y docentes, sistematizándolas en un listado que servirá de fuente para la elaboración del Proyecto Curricular del centro.

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2.1.3. Evaluación diagnóstica de los procesos pedagógicos.

Implica una evaluación de los procesos de previsión y desarrollo del Currículo, específicamente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Sugerimos algunas preguntas que pueden orientar a los docentes para realizar el diagnóstico en equipos de trabajo. En relación con el proceso de planteamiento curricular:

� ¿Promueve el director la participación de todos los profesores del centro en la realización del diagnóstico curricular? ¿Cómo? ¿Cuándo?

� ¿Los maestros participamos activamente en la formulación? del perfil del egresado de nuestro centro educativo?

� ¿Propiciamos la participación de los alumnos en la programación del Currículo y de las actividades de aprendizaje?

En relación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los profesores:

� ¿Exploramos los intereses, expectativas y necesidades de nuestros alumnos para traducirlos en objetivos (competencias o capacidades) y contenidos de aprendizaje?

� ¿Recogemos y valoramos las experiencias y conocimientos previos que traen los alumnos como base para la construcción de sus nuevos conocimientos?

� ¿Creamos un ambiente acogedor y estimulante para favorecer las interacciones comunicativas? � ¿Propiciamos la expresión de las experiencias, sentimientos y opiniones de los alumnos mediante diversos lenguajes: oral, escrito, plástico, musical, corporal?

� ¿Investigamos la realidad personal de nuestros alumnos/as, sobre todo de aquellos/as que tienen dificultades en su aprendizaje?

� ¿Creamos situaciones de aprendizaje que permitan a nuestros alumnos/as plantearse preguntas, buscar información, organizar sus ideas, reflexionar, opinar y formular sus conclusiones?

� ¿Promovemos el trabajo en equipo para facilitar el intercambio de experiencias, la confrontación de ideas y opiniones, la argumentación y la construcción de consensos?

� ¿Escuchamos a nuestros alumnos y tomamos en cuenta sus puntos de vista para modificar nuestra práctica pedagógica?

� ¿Creamos condiciones para que los alumnos/as asuman responsabilidades, individual y colectivamente?

� ¿Propiciamos la participación organizada de los alumnos/as en el desarrollo de proyectos y otras actividades de bien común?

� En el desarrollo de nuestras acciones educativas cotidianas ¿promovemos la práctica y vivencia de la solidaridad, el respeto mutuo, la igualdad de derechos, la honradez y otros valores humanos?.

� ¿Creamos situaciones para que los alumnos ejerciten su capacidad de auto evaluación y los acompañamos en el proceso.

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PROGRAMACIÓN DE AULA.

Pilar Arnaiz Sánchez y Carlos Garrido Gil.

RESUMEN Este trabajo destaca la necesidad de adecuar el curriculum del aula a las características de los alumnos de la misma. Se exponen la serie de ajustes o modificaciones que el equipo de profesores implicados en un ciclo educativo debería realizar en los diferentes elementos de la propuesta educativa, con el fin de facilitar que cada alumno pueda conseguir sus objetivos participando en la dinámica general del aula. Las unidades didácticas de programación se constituyen en el elemento fundamental que orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aula es el lugar donde se producen la mayoría de los aprendizajes institucionalizados que llevan a cabo nuestros alumnos. Por tanto, es donde debe darse la concreción última del planteamiento curricular que, partiendo de un curriculum generalizado para toda la población escolar, se va definiendo y concretando progresivamente a través del Proyecto Educativo y Curricular del Centro y, posteriormente, a través de la programación de aula (Arnaiz y Garrido, 1997; Puigdíllevol, 1993). Adecuar el curriculum del aula a la diversidad de los alumnos supone llevar a cabo un conjunto de ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la propuesta educativa, asumida para un grupo de enseñanza-aprendizaje concreto, con el objetivo de facilitar que cada alumno pueda conseguir sus objetivos (aunque difieran de los del grupo) con el mayor grado posible de participación en la dinámica general del aula. La finalidad de dicha adecuación tiene una doble vertiente. Por un lado, la creación de las condiciones idóneas que hagan posible el desarrollo de diferentes programas en el aula, incluidos aquellos que precisan los alumnos con necesidades educativas especiales; por otro, estaría el hecho de garantizar que los sujetos que requieren una adaptación del currículo, no sean ajenos al grupo de aprendizaje sino parte esencial del mismo, de manera que participen activamente en las actividades comunes para todo el grupo y en su dinámica general, en la medida de sus posibilidades. Condición básica para que estas finalidades se cumplan es que los alumnos con necesidades educativas especiales deben constituir una variable relevante, a la hora de la toma de decisiones sobre la acción educativa a llevar a cabo con un grupo. Esto implicará que la estructura organizativa del aula deberá permitir trabajar de forma coordinada los objetivos comunes a todos los alumnos, aquellos que precisen un determinado grupo reducido y otros de carácter individualizado que permitan responder a las necesidades educativas especiales de un sujeto en concreto, sin que en ningún momento se pierda el necesario equilibrio entre la respuesta adecuada al grupo como tal y a los individuos dentro del mismo. El ámbito de estas adaptaciones es, por tanto, el grupo de enseñanza-aprendizaje, es decir, los alumnos que lo componen, los profesionales que en él desarrollan su labor y todos los elementos físicos y materiales necesarios. Por tanto, las adaptaciones que se realicen irán dirigidas a la adecuación de cada uno de estos elementos como integrantes de la acción educativa Brennan, 1988; Garrido Landívar, 1993). Entendemos la existencia de una serie de parámetros que, con alguna posible variación, van a configurar siempre los grupos de enseñanza-aprendizaje. Básicamente se trata de un espacio físico y unos recursos materiales; un grupo de alumnos estable para la mayor parte de las materias del curriculum; y el profesor tutor del grupo, así como el resto de profesorado encargado de las diferentes disciplinas y que inciden directamente sobre el mismo.

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1. Programación del aula y atención a la diversidad La propuesta curricular para un aula parte de la que el equipo de profesores realiza para el conjunto de los grupos de un ciclo educativo. Esta propuesta de ciclo debe ser contextualizada para cada una de las aulas que, a su vez, dará lugar a unidades didácticas de programación, constituyéndose ésta en el elemento fundamental que orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el Diseño Curricular Base (M.E.C. 1989) se definen las programaciones como el conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo, donde cada una de estas unidades didácticas es entendida como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje completo. Los ámbitos de decisión de la misma podemos circunscribirlos a dos: a) Decisiones generales que afectan al conjunto de la programación y no se circunscriben a una u otra unidad concreta, por lo que competen al funcionamiento global de la misma; su finalidad es la de garantizar el desarrollo de la programación y asegurar su coherencia entre todas y cada una de las Unidades Didácticas que la integran (distribución de espacios y materiales, organización de grupos, secuencia de contenidos por ciclo, etc.) b) Planificación de unidades didácticas. La unidad didáctica es cada unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza/aprendizaje completo, en la que se deben precisar objetivos, contenidos, actividades de enseñanza/aprendizaje y actividades para la evaluación" (D.C.B. 1989). Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, entendemos que en cada aula existen dos niveles de elaboración del currículo estrechamente relacionados. Uno hace referencia a un proyecto curricular común para todos los grupos del ciclo, pero contextualizado para cada una de las aulas. En él se definirán los objetivos de cada área para el final del ciclo, los contenidos a trabajar y su secuencia, los criterios para el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, los principales recursos didácticos y los criterios para la organización espacio-temporal. El otro, supone la realización de un conjunto ordenado de unidades didácticas que constituyen la programación del aula, en las que se especificarán los objetivos didácticos, los contenidos a trabajar, las actividades para el desarrollo de dichos contenidos, la organización del aula, la metodología prevista, la distribución del tiempo y los recursos y actividades de evaluación de la unidad. Entre los requisitos que debe cumplir la programación del aula para que responda a la diversidad de los alumnos que la integran podemos citar los siguientes: 1) debe suponer un nivel más de concreción curricular y por ello tener una estrecha relación con el Proyecto Curricular de Etapa; 2) deberá tener en cuenta las características de todos los alumnos a los que va dirigida (nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje; necesidades educativas especiales existentes, motivaciones e intereses de los alumnos, etc.); 3) tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el objetivo de lograr aprendizajes constructivos y significativos; 4) planificarse y ejecutarse a través de la coordinación de los diferentes profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje; 5) deberá tener en cuenta las características físicas y de los recursos materiales con los que se dispone y; 6) ser flexible, es decir, que permita la creatividad así como la retroalimentación de la misma. Como ya hemos citado anteriormente, las diferentes unidades didácticas son las que conforman la Programación del aula. Cada uno de los componentes que forman parte de dichas unidades didácticas debe cumplir una serie de requisitos para que la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje implique una diversidad de opciones educativas capaces de responden a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos del aula. A continuación, vamos a describir algunos de dichos requisitos en cada uno de los elementos que constituyen la unidad didáctica:

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* Los objetivos deben contemplar el desarrollo de las distintas capacidades (cognitivas, de equilibrio personal, motrices, de relación interpersonal y de inserción social) y ser explicitados de manera que se puedan alcanzar en diferente grado y por distintas vías de ejecución. * Los contenidos de aprendizaje incluirán no sólo los referidos a conceptos sino también los relativos a procedimientos y actitudes, recibiendo cada uno de ellos el mismo tratamiento. * Las actividades de enseñanza-aprendizaje deberán ser diversas, permitiendo diferentes modalidades de ejecución (simbólica, manipulativa, etc.). Asimismo, es necesario que se establezcan por niveles de dificultad y complejidad pudiendo ser mostradas de forma interrelacionada para facilitar el tratamiento globalizado o interdiscipilinar de los contenidos. * Los agrupamientos que se prevean realizar deberán contemplar la posibilidad de diferentes modalidades de trabajo (individual, pequeño grupo y gran grupo). Con ello se facilitará la puesta en práctica de diferentes metodologías (enseñanza tutorada, colaborativa o cooperativa) y la flexibilización de grupos. * Los materiales deberán ser diversos posibilitando así el acceso al aprendizaje teniendo en cuenta las características de los alumnos y la modalidad preferente de entrada de información. * La evaluación deberá cumplir con una serie de requisitos: a) debe ir dirigida al conocimiento sobre el grado de consecución de los objetivos programados; b) explicitar los criterios de evaluación con los que vamos a evaluar a todos los alumnos y apreciar el grado de consecución de las capacidades alcanzadas; c) incluir técnicas y procedimientos de evaluación diversos y adecuados a las características del alumnado y; d) una adecuada temporalización de las misma que incluya: evaluación inicial, formativa y sumativa. La responsabilidad de que las unidades didácticas contemplen la diversidad de los alumnos y sean capaces de responder al principio de individualización de la enseñanza es de todos aquellos que tienen una participación real en la definición de la acción educativa del aula. El rol del profesor tutor es aquí fundamental, ya que su misión será la de coordinar, junto con el resto de profesorado especialista, las diferentes áreas curriculares para que el aprendizaje alcance el nivel de globalización o interdisciplinariedad necesario para que el aprendizaje sea significativo. La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula, como parte de la diversidad, comporta, por lo general, la incidencia de otros profesionales especializados en la respuesta educativa a estos alumnos. El profesor de pedagogía terapéutica, el logopeda, el orientador, el fisioterapeuta e incluso el auxiliar técnico educativo resultan tan implicados en la toma de decisiones de los alumnos con necesidades educativas especiales como el resto de profesorado de cada una de las áreas curriculares. Además, la absoluta necesidad de que el trabajo que se realiza en el aula y cualquier otra intervención fuera de la misma estén estrechamente relacionadas, hace que la participación de estos profesionales en la toma de decisiones no pueda quedar circunscrita a su trabajo concreto y especializado, sino que deba extenderse a cualquier aspecto del trabajo con estos alumnos sea cual sea el lugar o las condiciones en las que se lleve a cabo.

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2. Indicadores para adecuar la programación del aula a la diversidad. Como ya hemos mencionado, adecuar la programación del aula a la diversidad es una tarea de todo el equipo educativo que incide sobre un grupo de alumnos. Implica un trabajo cooperativo entre los diferentes profesionales que llevan a cabo la acción educativa sin el que no es posible dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos del aula. El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permitirá identificar aquellos elementos que es necesario tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseñanza.

INDICADORES PARA ADECUAR LA PROGRAMACIÓN DEL AULA A LA DIVERSIDAD

EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS * Concretar los objetivos y contenidos expresados para el ciclo a la diversidad de los alumnos del aula. * Introducir objetivos y contenidos específicos para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales * Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos. * Modificar la secuencia de objetivos y contenidos con el objetivo de conseguir el mayor grado de significación de la enseñanza. EN LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE * Diseñar actividades que tengan diferentes grados de realización. * Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo contenido. * Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades ejecución. * Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo, e individual. * Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses. * Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana. EN LA METODOLOGÍA * Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión, la expresión y la comunicación. * Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión de los alumnos. * Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que siendo útiles para todos los alumnos, también lo sean para los que presentan necesidades educativas especiales (técnicas de demostración y modelado, técnicas de trabajo coopetarivo o enseñanza tutorada). * Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexión: el aprendizaje por descubrimiento. * Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje. * Partir de centros de interés sobre los que se globalice el tratamiento de los contenidos.

EN LA EVALUACIÓN * Realizar una evaluación inicial ante un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje. * Introducir la evaluación del contexto aula. * Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos (cuestionarios, entrevistas, observación sistemática, pruebas objetivas,...) * Proporcionar los materiales necesarios para la realización de las actividades de evaluación en función de las características del alumno.

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3. Alumnos con necesidades educativas especiales y la adaptación de unidades didácticas de

programación.

La adecuación del curriculum a la diversidad debe tener como último nivel de concreción las adaptaciones de las unidades didácticas a las necesidades educativas especiales de determinados alumnos que no pueden obtener una respuesta adecuada a través de la programación del aula tal y como está diseñada. En las unidades didácticas podremos reflejar las consideraciones oportunas que se deriven de la propuesta curricular para el alumno recogida en su Documento Individual de Adaptación Curricular (D.I.A.C.), así como enmarcar igualmente la consecución de los objetivos que nos hemos planteado para el alumno con necesidades educativas especiales, aunque estos puedan ser diferentes en su grado de consecución o incluso parcialmente distintos de los de su grupo de referencia.

La forma de adaptar las unidades didácticas dependerá del estilo de programación de cada profesor y también del grado de significabilidad de las adaptaciones necesarias para cada alumno. Podremos simplemente anotarlas en la misma unidad didáctica si las modificaciones precisas no se alejan excesivamente de lo planteado para el grupo de referencia, o bien recogerlas en un anexo que se irá adjuntando a su D.I.A.C., cuando los objetivos y contenidos que nos hemos propuesto para el alumno con necesidades educativas especiales difieren en gran medida de aquellos que se van a trabajar en el aula y, por tanto, requieren de la elaboración de unidades didácticas específicas.

El modelo que presentamos puede servir de orientación a la hora de realizar adaptaciones de unidades didácticas.

Adaptación de la unidad didáctica

Bloque de contenidos: referente curricular

Nivel de competencia curricular

Estilo de

Aprendizaje

Adaptación

De objetivos

Adaptación

De contenidos

Adaptación

actividades

Apoyos

Necesarios

Conceptos

Procedimiento

Actitudes

Personales

Materiales

Adaptaciones en la evaluación

Vamos a describir a continuación el significado de cada uno de los apartados presentes en el modelo de adaptación:

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a.- Bloque de contenidos: referente curricular: partimos de los contenidos que se van a desarrollar en la programación del aula para un período corto de tiempo (por ejemplo quincenal) y en una área concreta. Aquí deberemos reflejar el referente curricular al que están vinculados dichos contenidos. b.- Nivel de competencia curricular: deberemos reflejar por escrito en este apartado una síntesis del nivel de competencia curricular del alumno, fundamentalmente lo relacionado con los contenidos a trabajar en la unidad didáctica. c.- Estilo de aprendizaje: como sabemos el estilo de aprendizaje es una variable fundamental a la hora de adaptar la metodología y las actividades. Será preciso reflejar los datos más relevantes de su estilo que tengan relación al tipo de contenidos, metodología y actividades que pretendemos desarrollar. d.- Adaptación de Objetivos: la primera decisión que debemos tomar es si los objetivos planteados en la programación para el resto de los alumnos son adecuados, tanto en su formulación como en su secuencia, para el alumno con necesidades educativas especiales. Si no es así, deberemos reflejar qué objetivos se mantienen y qué priorización le damos a los mismos, cuáles se adaptan mediante la matización en su formulación, qué objetivos vamos a eliminar y cuáles vamos a introducir. Para tomar estas decisiones es necesario tener un conocimiento exhaustivo de las capacidades del alumno y de su nivel de competencia curricular. e.- Adaptación de contenidos: la adaptación de contenidos supone: la adecuación de los ya programados; la introducción de otros no contemplados en la unidad, correspondientes a otro nivel o ciclo pero del mismo bloque curricular y; la eliminación de los que consideramos innecesarios para dar respuesta a sus necesidades educativas. El referente que debemos tomar es su nivel de competencia curricular para ese bloque de contenidos en concreto. Tanto a la hora de adaptar los programados como a la hora de introducir nuevos debemos hacerlo separando previamente cada uno de los tipos de contenido (conceptos, procedimientos y actitudes), teniendo en cuenta la existencia de una correlación entre los mismos. Adaptar los contenidos de la programación supone tomar decisiones que hagan referencia a: • Qué contenidos mantenemos, con su actual formulación por considerarlos adecuados para el alumno.

• Cuáles deberemos de adecuar mediante las oportunas matizaciones en su formulación o aclaraciones sobre el mismo.

· Qué contenidos debemos eliminar por considerarlos no procedentes para el alumno por su nivel de competencia y teniendo en cuenta sus necesidades educativas. Y qué contenidos deberemos introducir de otro nivel o ciclo para poder ajustar la propuesta curricular. f.- Adaptación de actividades: si procedimos con anterioridad a la adaptación de los objetivos y de los contenidos, debemos ahora adecuar las actividades de enseñanza aprendizaje a la nueva propuesta curricular. Del conjunto de actividades que hayamos programado para el resto de los alumnos, tendremos en primer lugar que seleccionar cuáles son adecuadas para el alumno con necesidades educativas especiales y cuáles debemos eliminar por considerar que no responden a los objetivos y contenidos adaptados y a su propio estilo de aprendizaje. En segundo lugar, deberemos matizar aquellas actividades que no son del todo adecuadas para el alumno, de forma que guíen de la mejor forma posible la adquisición de los objetivos programados. Y en tercer lugar, si hemos introducido objetivos o contenidos nuevos, deberemos diseñar actividades para trabajar cada uno de ellos. g.- Apoyos necesarios: la realización de determinadas actividades por parte del alumno con necesidades educativas especiales va a necesitar, en algunos casos y dependiendo de su propio déficit y de su estilo

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de aprendizaje, de una serie de ayudas que en el ámbito individual o grupal deberemos prestarle para que de esta manera pueda llevarlas a cabo. Deberemos contemplar tanto los apoyos personales, como los materiales y los referidos a la organización de los mismos que el alumno prevemos que va a requerir. h.- Adaptación de los criterios de evaluación: otro de los elementos que hemos contemplado en la programación general para el grupo de alumnos hace referencia a los criterios de evaluación. Estos nos permiten saber qué capacidades vamos a evaluar y el grado de consecución de las mismas que los alumnos deben alcanzar. La adaptación de la unidad didáctica realizada ha tenido hasta ahora como consecuencia la variación de objetivos, contenidos y actividades, haciendo que los criterios de evaluación diseñados para el resto de los alumnos no se adapten de forma precisa a la nueva propuesta. Es por tanto necesario matizar los criterios de evaluación seleccionados para esa unidad didáctica y en su caso introducir otros nuevos que nos permitan evaluar la propuesta curricular adaptada. De la misma manera tendremos que adecuar los procedimientos y actividades de evaluación a los nuevos criterios.

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LO IMPORTANTE ES

TRATAR DE SER LO MEJOR QUE PODAMOS Y

QUE LOS DEMÁS NOS ACEPTEN TAL COMO SOMOS

CON TODAS NUESTRAS POSIBILIDADES Y DEBILIDADES

El producto final consistirá en:

• Plan de acción que le permita alcanzar un mejor desempeño en las acciones

correspondientes a su función como profesional de educación especial en el marco

de la integración educativa.

• Debe contener:

1) Introducción

2) Evaluación del contexto

3) Determinación de Necesidades Educativas de la escuela, del grup y de los

profesionales para la atención educativa a la diversidad

4) Análisis causal de las necesidades detectadas

5) Estrategias de acción

6) Metas a alcanzar

7) Apoyos requeridos

8) Conclusión con base al propósito general del curso.

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FORMATO PARA EL REGISTRO DE LAS NECESIDADES DETECTADAS

DE QUIÉN ES LA NECESIDAD

QUÉ NECESITAN

A nivel conceptual:

A nivel procedimental:

ESCUELA

A nivel actitudinal:

A nivel conceptual:

A nivel procedimental:

MAESTRA DE GRUPO

A nivel actitudinal:

A nivel conceptual:

A nivel procedimental:

ALUMNOS

A nivel actitudinal:

A nivel conceptual:

A nivel procedimental:

PERSONAL DE

EDUCACIÓN

ESPECIAL

A nivel actitudinal:

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FICHA PARA LA AUTOEVALUACIÓN

NOMBRE DEL EVALUADO __________________________________________________________ Instrucciones: Marca una X la escala en la que se ubica el aspecto a evaluar.

ASPECTO BIEN REGULAR INSUFICIENTE

Mi desempeño durante el desarrollo del curso fue:

El cumplimiento que tuve en las actividades solicitadas fue:

El manejo que adquirí de los contenidos abordados es:

Mi participación en el trabajo de equipo fue de un nivel:

Mi participación en el trabajo de grupo fue de un nivel:

Escala para valorar:

Bien 2

Regular 1

Insuficiente 0

TOTAL DE PUNTOS OBTENIDOS

Aspectos más significativos:* Aspectos en los que aún tengo dificultad.*

___________________________ * Utiliza el reverso de la hoja

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BIBLIOGRAFÍA

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