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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE ARTES
CARRERA DE ARTES PLÁSTICAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN POSTGRADO
ADAPTACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE DE
LAS ARTES PLÁSTICAS EN ADULTOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTIVA EN LA CASA 18, ESPACIO DE ARTE, CIUDAD DE QUITO,
DURANTE LOS AÑOS 2013-2015
Trabajo teórico de titulación previo a la obtención del grado de Magister en Estudios
del Arte
Berioska del Carmen Meneses Mena
TUTOR: M.Sc.Luis Alberto Recalde Pérez
QUITO, Mayo de 2016
ii
DEDICATORIA.
A mi madre y a mi nieta Emily.
iii
AGRADECIMIENTO
Agradezco a mis alumnos y sus padres de familia
por toda su colaboración y apertura durante
la realización de este proyecto.
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, BERIOSKA DEL CARMEN MENESES MENA, en calidad de autora del
trabajo de investigación titulado ADAPTACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PARA
EL APRENDIZAJE DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN ADULTOS CON
DISCAPACIDAD INTELECTIVA EN LA CASA 18, ESPACIO DE ARTE,
CIUDAD DE QUITO, DURANTE LOS AÑOS 2013-2015, por la presente autorizo
a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer uso de todos los
contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con fines
estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
Quito, 20 de Mayo del 2016
Lcda. Berioska del Carmen Meneses Mena
C.C 1707287957
Email: [email protected]
Telf.:0983580438
v
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor del trabajo teórico de titulación, presentado por Berioska del
Carmen Meneses Mena para optar el título de Magíster en Estudios del Arte, cuyo
tema es: “ADAPTACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE
DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN ADULTOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTIVA EN LA CASA 18, ESPACIO DE ARTE, CIUDAD DE QUITO,
DURANTE LOS AÑOS 2013-2015” considero que dicho reúne los requisitos y
méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte
del jurado examinador que se designe.
Quito, 4 de Junio del 2016.
M. Sc. Luis Alberto Recalde Pérez
C.C. 1703321198
Email: [email protected]
vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA……………………………………………………..……………..
AGRADECIMIENTO………………………………………………..…………….
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL…………………………..
APROBACIÓN DEL TUTOR………………………………………………..…….
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA
INVESTIGACIÓN…………………………………………………………..……...
ÍNDICE DE CONTENIDOS………………………………………………..………
ÍNDICE DE ANEXOS………………………………………………………..…….
ÍNDICE DE TABLAS………………………………………………………..……..
ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………………………..………….
RESUMEN……………………………………………………………..…………..
ABSTRACT………………………………………………………….……………..
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………..……
CAPÍTULO I
1 EL PROBLEMA……………………………………………………………..……
1.1 Planteamiento del problema………………………………………….……...
1.2 Formulación del problema…………………………………………………...
1.3 Preguntas Directrices……………………………………………………..….
1.4 Objetivos……………………………………………………………..………
1.4.1 General………………………………………………………………...……..
1.4.2 Específicos……………………………………………………………..…….
1.5 Justificación e importancia…………………………………………..………
CAPÍTULO II
2 MARCO TEÓRICO……………………………………………………..………..
2.1 Antecedentes……………………………………………………..………….
2.2 Fundamentación Teórica………………………………………….…………
2.3 Discapacidad intelectiva………………………………………………..……
2.3.1 Definición de deficiencia mental………………………………………..…...
2.3.2 Presencia y tratamiento de las discapacidades en el Ecuador……..………...
2.4 Arte y educación especial…………………………………………..……….
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2.4.1 Arte y discapacidad……………………………………………………….....
2.4.2 Una apreciación desde la mirada crítica del arte…………………………....
2.5 Arte……………………………………………………………………..…..
2.5.1 Estética………………………………………………………………..…….
2.5.1.2 Relación Psicología y estética……………………………………….……..
2.5.2 Percepción…………………………………………………………..………
2.6 Educación especial en Quito….………………………………………..…...
2.7 Análisis y justificación teórica de las actividades aplicadas en la
metodología de enseñanza…………,………………………………………
2.8 Caracterización de las variables…………………………………..………...
CAPÍTULO III
3 METODOLOGÍA……………………………………………………………..….
3.1 Diseño de la investigación ………………………………………………….
3.2 Metodología aplicada…………………………………………………….….
3.2.1 Unidad de análisis…………………………………………………………...
3.2.2 Selección de la unidad de análisis……………………………………..……
3.2.3 Posibilidad de acceso al campo……………………………………..………
3.2.4 Descripción de técnicas de recolección……………………………...……...
3.2.5 Análisis de la información………………………………………..…………
3.2.6 Ubicación del investigador………………………………………..………...
3.2.7 Limitaciones del estudio……………………………………………..……...
3.2.8 Análisis de datos…………………………………………………..………...
3.2.9 Ficha de evaluación………………………………………………..………..
3.3 Análisis y resumen de los cuatro casos de estudio…………………..……...
3.3.1 Presentación de los cambios registrados en el transcurso de 2 años de
trabajos en artes pictóricas. …………………………………………...……
3.4 Análisis de la relación entre creatividad, procesos creativos, auto
concepto y autoestima…………………………………………………...…..
3.5 Prácticas de artes pictóricas en personas con discapacidad intelectiva
3.6 La imitación……………………………………………………………..…..
3.7 La imitación……………………………………………………………….....
3.8 La representación………………………………………………………….…
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CAPÍTULO IV
4 DISCUSIÓN………………………………………………………………..…….
4.1 Conclusiones…………………………………………………………...…….
4.2 Recomendaciones……………………………………………………..……..
LISTADO DE REFERENCIAS ………………………………………………….
Bibliografía adicional……………………………………………………………...
ANEXOS…………………………………………………………………………..
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ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo I: Certificado que valida la investigación a nivel psicológico………
Anexo II: Documento de los padres de familia que autoriza la participación
de sus hijos en el proyecto de investigación………………………
Anexo III: Exteriores de la Casa 18 – Espacio de arte……………………...
Anexo IV: Interior del taller de arte especializado en A.D.I………………..
Anexo V: Obras finales de los autores……………………………………...
Anexo VI: Obras finales de los autores……………………………………..
Anexo VII: Collage grupal con los trabajos realizados durante el proyecto..
Anexo VIII: Fichas de evaluación de los estudiantes……………………….
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla Nº01………………………………………………………………….
Tabla Nº02………………………………………………………………….
Tabla Nº03………………………………………………………………….
Tabla Nº04………………………………………………………………….
Tabla Nº05………………………………………………………………….
Tabla Nº06………………………………………………………………….
Tabla Nº07………………………………………………………………….
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 01…………………………………………………………………
Gráfico Nº 02…………………………………………………………………
Gráfico Nº 03…………………………………………………………………
Gráfico Nº 04…………………………………………………………………
Gráfico Nº 05…………………………………………………………………
Gráfico Nº 06………………………………………………………………....
Gráfico Nº 07…………………………………………………………………
Gráfico Nº 08…………………………………………………………………
Gráfico Nº 09…………………………………………………………………
Gráfico Nº 10…………………………………………………………………
Gráfico Nº 11…………………………………………………………………
Gráfico Nº 12…………………………………………………………………
Gráfico Nº13………………………………………………………………….
Gráfico Nº 14……………………………………………………………….
Gráfico Nº 15……………………………………………………………….
Gráfico Nº 16……………………………………………………………….
Gráfico Nº 17……………………………………………………………….
Gráfico Nº 18……………………………………………………………….
Gráfico Nº 19………………………………………………………………
Gráfico Nº 20……………………………………………………………….
Gráfico Nº 21…………………………………………………………………
Gráfico Nº 22…………………………………………………………………
Gráfico Nº 23…………………………………………………………………
Gráfico Nº 24…………………………………………………………………
Gráfico Nº 25…………………………………………………………………
Gráfico Nº 26…………………………………………………………………
Gráfico Nº 27…………………………………………………………………
Gráfico Nº 28…………………………………………………………………
Gráfico Nº 29…………………………………………………………………
Gráfico Nº 30…………………………………………………………………
Gráfico Nº 31…………………………………………………………………
Gráfico Nº 32…………………………………………………………………
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE ARTES – CARRERA DE ARTES PLÁSTICAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
ADAPTACIÓN DE UNA METODOLOGÍA PARA EL APRENDIZAJE DE
LAS ARTES PLÁSTICAS EN ADULTOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTIVA EN LA CASA 18, ESPACIO DE ARTE, CIUDAD DE QUITO,
DURANTE LOS AÑOS 2013-2015
Autor: Lic. Berioska del Carmen Meneses Mena
M.Sc.Luis Alberto Recalde Pérez
RESUMEN
El presente trabajo de investigación abordará, la problemática que implica la
enseñanza de la pintura en adultos con discapacidad intelectiva, basado en un
planteamiento inicial del problema y su debida formulación. En él se generarán las
preguntas directrices que establecerán los objetivos necesarios para la exploración
del tema elegido como objeto de estudio y su consecuente justificación e importancia.
Seguidamente se comprenderá el marco teórico, la fundamentación y toda la
documentación referente al objeto de estudio. Ha continuación se explicará la
metodología ejecutada, las matrices en las que se basaron los estudios y la aplicación
en los grupos de intervención analizando los procesos creativos y las metas
cumplidas en estos años de gestión. Finalmente se procesarán los resultados finales
en discusiones, conclusiones y recomendaciones producidas por la investigación.
PALABRAS CLAVES
< DISCAPACIDAD INTELECTIVA> < COEFICIENTE INTELECTUAL >
<TRASTORNOS> <TÉCNICAS ARTÍSTICAS PLÁSTICAS>
<EDUCACIÓN ESPECIAL>
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR SCHOOL OF ARTS — PLASTIC ARTS
RESEARCH AND POSTGRADUATE INSTITUTE
ADAPTATION OF A METHODOLOGY FOR THE LEARNING OF PLASTIC
ARTS IN ADULTS WITH INTELLECTUAL DISABILITY IN CASA 18, SPACIO
DE ARTE, QUITO CITY, DURING YEARS 2013-2015
Author: Lic. Berioska del Carmen Meneses Mena
Tutor: M. Sc. Luis Alberto Recalde Pérez
ABSTRACT
The current investigation work contains in the first chapter the investigation
problematic on pictorial arts in mentally disabled people, with an initial
proposal of the problem and due formulation, with guiding questions posed to
establish necessary objectives to explore the selected subject as a study object and
consequent justification and relevance.
The Second chapter covers the theoretical frame, fundamentals and all
documentation regarding the study object. The Third chapter shall explain used
methodology, matrixes for the study and the application in intervention groups, by
analyzing creative processes and accomplished goals in such management years.
The Fourth chapter provides processing of final results on discussions, conclusions
and recommendations made by the investigation.
KEYWORDS: INTELLECTIVE DISABILITY, INTELLECTUAL
COEFFICIENT, DISORDERS, PLASTIC ART TECHNICS, SPECIAL
EDUCATION
1
INTRODUCCIÓN
En el área de las artes plásticas desde hace 7 años en Quito, se ha visto una
creciente necesidad de ampliar las experiencias de enseñanza hacia sectores poco
visibilizados de la población, en especial de aquellos afectados por una serie de
limitaciones en su funcionamiento intelectual y desarrollo.
Gracias a la participación de un grupo de estudiantes que se encuentran en
esta condición, y que será sistematizada a partir de este punto con el acrónimo de
A.D.I 1, se realizó la aplicación de técnicas y herramientas para la enseñanza de las
artes pictóricas. Como resultado directo de este tipo de intervención, se puede
afirmar que las artes pictóricas se convirtieron en un aporte fundamental para el
desarrollo emocional de estas personas y su construcción como individuos.
Esta iniciativa partió de la necesidad de encontrar nuevos espacios que
permitan el fortalecimiento de la autonomía personal y la inclusión social de este
grupo humano. Espacios que si bien han sido tratados a su manera desde la medicina,
la psicología y el trabajo social, actualmente pueden ser complementados también
desde las prácticas amparadas por el arte y la cultura.
Si se asume a la sociedad desde su condición relacional, es decir
como una red imbricada de sujetos en pos de una construcción constante del sentido2,
resulta particularmente extraño comprobar que el círculo afectivo de muchos A.D.I.
se delimita apenas por la relación que tienen con sus familiares y maestros. De allí la
importancia del rol que tenga la educación no sólo en la normalización del
comportamiento funcional de estos individuos, sino también en suscitar un lugar para
la enseñanza de las artes que sea acorde con este proceso de integración.
1 Adultos con discapacidad intelectiva, American Association on Intellectual and Development Disabilities. 2 DE CERTEAU, 1995, La toma de la palabra y otros escritos políticos.
2
Para una mejor comprensión de esta relación entre arte y discapacidad habría
primero que definir un concepto básico de discapacidad intelectiva que lo diferencie
de sus contrapartes enfocadas en los trastornos físicos, psicológicos y sociales.3 La
definición propuesta por el Comité sobre terminología y clasificación de la AAIDD
(American Association on Intellectual and Development Disabilities) sirvieron
como punto de partida de esta investigación.
El diagnóstico de discapacidad intelectual implica el cumplimiento de tres
criterios: (a) limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual; (b)
limitaciones significativas en la conducta adaptativa y (c) una edad de inicio
anterior a los 18 años (American Association on Intellectual and Development Disabilities [AAID], 2010, p.65)
De igual manera, se necesitó de un referente que demarcara con facilidad el
nivel de funcionalidad de los estudiantes, es por tal razón que se recurrió a la escala
de valoración del C.I. (Coeficiente Intelectual)4 Para que la condición de una persona
sea considerada dentro del estado de deficiencia intelectiva, el C.I. debe estar
ubicado siempre por debajo del valor de cien. Los valores obtenidos con los
participantes de esta investigación corresponden a un C.I. no menor a cincuenta.
Otro aspecto a analizar es que, debido a su propia condición, los A.D.I se
caracterizan por ser mucho más sensibles y vulnerables a los quebrantos de salud. Si
bien la medicina puede tratar y prevenir estas afecciones, cabe preguntarse si estas
dolencias pueden manifestarse también a través del arte.
En este trabajo se explicara a donde se dirige esta investigación, para luego
ingresar a los procesos históricos y fundamentos en los que basa la importancia de
esta exploración, y la metodología manejada en los años de investigación, además es
importante mencionar también que los trastornos estudiados en este trabajo a ser
3 Consejo nacional de discapacidades, CONADIS 4 Adultos con discapacidad intelectiva, American Association on Intellectual and Development Disabilities.
3
aplicado solo corresponden a las categorías de Retardo Mental y Síndrome de Down
que están representados a través de cuatro casos de estudio organizados dentro de
una estructura de clase-taller. Esta experiencia de trabajo se la realizó dentro de la
Residencia/Taller conocida como “Casa 18Espacio de Arte”, ubicada en el sector
centro-norte de la ciudad de Quito durante un período de tiempo comprendido entre
los años 2013 y 2015.
Por otra parte, la fundamentación teórica del presente análisis no buscará
sustentarse solamente en la bibliografía médica especializada de cada trastorno, sino
también en una conceptualización que incluya teorías propuestas por los estudios del
arte y la cultura que avalen las afirmaciones presentadas en esta investigación.
4
CAPÍTULO I
1 EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
La educación en las artes plásticas ha ingresado en los últimos veinte años a
nuevos campos de acción. Se ha fortalecido y complementado por la relación con
disciplinas afines dentro de las Humanidades, como la psicología, la sociología, la
filosofía, la historia, entre otras.
Estos estudios han aportado nuevas miradas que han hecho de la enseñanza
de las artes una actividad más diversa y enfocada hacia las necesidades de grupos
humanos que, aun invisibilizados, conforman también la sociedad. La presente
investigación se orienta al análisis de los efectos de la aplicación de las artes
pictóricas en los A.D.I.
Se podría considerar que la aplicación educativa en estas prácticas de las artes
pictóricas en A.D.I. es una innovación en la cuidad de Quito, si bien los procesos de
inclusión de las personas con discapacidad intelectiva han tenido una sustancial
mejoría a través de acciones promovidas por instituciones gubernamentales o
fundaciones con recursos privados durante la última década, hay que resaltar también
que un alto porcentaje de aquella población beneficiada se ubica dentro de una edad
infantil, situación que deja de lado a los individuos adultos y reduce sus posibilidades
de acceso a cualquier tipo de tratamiento. De igual manera, sin desconocer los
méritos que las políticas institucionales han logrado en el tema de la visibilidad, se
puede sugerir que estos avances, al tratar bajo los mismos parámetros generales tanto
a las discapacidades físicas como intelectivas, no han profundizado en un estudio
5
detallado de las necesidades específicas que condiciones como: retardo mental o
Síndrome de Down , en especial en cuanto a educación artística se refiere.
Un previo análisis realizado en los años 2000 al 2004 en Quito por la
investigadora, ha determinado en este trabajo profundizar esta problemática que ha
revelado también sobre la práctica, son contadas las instituciones que incorporaron
dentro de su malla curricular de estudios esta asignatura. Esto se podría explicar
quizá por el número bajo de profesionales que dedican su trabajo a esta especialidad.
Si se determina este vínculo entre arte y discapacidad a través del punto de
vista de sus actores, veremos que se trata de una relación no exenta de tensiones, ya
que no son pocos los profesionales del arte que consideran a los artistas con
discapacidad intelectiva bajo una categoría infantil, determinación que no hace más
que legitimar a los A.D.I. dentro de una condición de subalternos que niega el
reconocimiento y desarrollo de sus genuinas capacidades.
Todo lo descrito anteriormente evidencia una problemática social para la cual
la investigación dentro del campo de las artes plásticas pueda esbozar una alternativa
de respuesta.
1.2 Formulación del problema
El planteamiento del problema se lo ha realizado de la siguiente manera:
¿El método de enseñanza de las artes pictóricas aplicado en la Casa 18,
Espacio de Arte, puede contribuir de manera positiva a mejorar la calidad de
vida de los adultos con discapacidad intelectiva y a su integración en la
sociedad?
¿Se pueden especificar los diversos procedimientos que componen esta
metodología de enseñanza de las artes pictóricas?
6
1.3 Preguntas Directrices
Las preguntas que se presentan a continuación sirvieron para sistematizar la
investigación del estudio:
1) ¿Qué se debe comprender por una metodología de enseñanza aplicada a
las artes pictóricas enfocadas hacia los A.D.I. ?
2) ¿Cuál es la incidencia de esta propuesta metodológica dentro el proceso
de inclusión social de los A.D.I.?
3) ¿Cuán necesario es este estudio metodológico para la capacitación de
profesionales interesados en la enseñanza de las artes pictóricas a A.D.I.?
4) ¿Qué aportes dentro del campo de la educación especial se originan a
partir de esta investigación?
5) ¿Puede esta metodología de enseñanza utilizarse a futuro como
una herramienta preventiva del estado de salud de los A.D.I.?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General.
Sistematizar una metodología de enseñanza de las artes pictóricas que se
adapte a las necesidades de salud integral e inclusión social de los A.D.I. (Adultos
con discapacidad intelectiva)
1.4.2 Objetivos Específicos.
Sustentar las afirmaciones relacionadas de esta aplicación metodológica a
través de conceptos pertenecientes a la teoría establecida, especialmente los
7
fundamentados en la bibliografía médica, las artes plásticas, los estudios de la
cultura, comunicación y visualidad.
Recolectar información que se estructure dentro de una metodología
epistémica respaldada por procesos investigativos de observación,
experimentación, comprobación y evaluación.
Fortalecer los espacios de integración y reconocimiento social de los A.D.I. a
través de actividades que permitan la exhibición pública de las obras
pictóricas resultado de la aplicación de esta metodología de enseñanza.
Contribuir a la visibilización de grupos vulnerables y su reconocimiento
como sujetos constructores de sentido.
1.5 Justificación e Importancia
A partir de la problemática planteada inicialmente, se puede constatar
una serie de argumentos que justifican la necesidad de una solución capaz de
afrontar esta urgente realidad social. La presencia de colectivos humanos
subalternizados por su condición de discapacidad es evidencia de una profunda
inequidad social. Desigualdad que amparada en la diferencia, revela cómo los
ideales civilizatorios propuestos desde la Modernidad fracasaron en la
consecución de derechos para estos colectivos invisibilizados y otros.
De allí que en esta investigación se plantee una metodología de apoyo
para eliminar esta problemática; que contribuye, desde su lugar de enunciación
a complementar las acciones realizadas desde otros sectores de la sociedad. Por
tanto se considera un estudio de estas características podría aportar al
desarrollo de nuevas técnicas para ser aplicadas en la Educación Especial.
8
De igual manera, el estudio de las alteraciones somáticas, es decir el
cambio de conductas dentro del estado cognitivo, manifestadas a través de la
pintura, puede hacer de esta metodología una herramienta de uso terapéutico a
travez de la pintura sea para la detección temprana y posterior tratamiento de
estas afecciones. Los aportes generados por esta investigación no solo buscan
conseguir un trato digno que fortalezca a los A.D.I. en el desarrollo de sus
capacidades personales, de su necesidad de visibilización, integración y
reconocimiento. También se podría constituir en un lugar de trabajo artístico
donde se sensibiliza al entorno familiar, médico y la sociedad, por cuanto
ninguna persona está libre de presenciar esta condición. Y de esta manera se
estaría contribuyendo a mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad intelectiva.
En base a todas estas afirmaciones se puede concluir que esta
metodología propone saberes y prácticas nuevas que al ser incorporadas dentro
de las técnicas de enseñanza de la educación especial, podrían tener resultados
muy beneficiosos.
9
CAPÍTULO II
2 MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
Con el título “Adaptación de una metodología para el aprendizaje de las artes
pictóricas en adultos con discapacidad intelectiva en la Casa 18,Espacio de Arte,
durante los años 2013-2015”, se busca un conocimiento nuevo que aporte a la
educación especial a travez de la enseñanza de las artes pictóricas, al aplicar una
metodología descriptiva y que está apoyada por resultados que benefician al grupo de
estudio y aportan a la construcción de una sociedad activa.
Comprender el mundo de las discapacidades implica observarlas desde la
etapa misma del nacimiento de estas personas y las dificultades que afrontarán a lo
largo de su desarrollo vital.
El marco teórico, principalmente, está referenciado en las siguientes
publicaciones:
El mecanismo del desarrollo mental, Piaget (1979). Libro fundamental para
comprender el proceso cognitivo del ser humano.
Arte y creatividad de las Personas con Discapacidad Intelectual, Asociación
Europea de las Organizaciones de Personas con Discapacidad Intelectual
y sus Familias. Inclusión Europe (2002). Este autor expone la vinculación
entre arte y discapacidad.
Infancia y educación artística, Hargreaves (1989), este autor propone un
desarrollo bajo tres perspectivas respecto a la actividad artística, la del
productor, la del observador y la del investigador reflexivo.
10
Para incursionar en el ámbito adulto y sus trastornos con el arte se tomó como
referencia el libro Arteterapia. Semánticas y Morfología, Reisin (2005),
donde se exploran las dimensiones terapéuticas del arte.
Las obras mencionadas corresponden a estudios realizados a nivel
internacional, este es el material que se ha logrado obtener de manera más profunda,
a nivel nacional el material de referencia teórica es escaso.
2.2 Fundamentación teórica
La presente investigación cualitativa deriva del conocimiento de la autora en
los años de formación universitaria en la Escuela de Artes Plásticas, mención
Pintura y Cerámica, de la Universidad Central del Ecuador. Institución donde
aprendió todos los recursos técnicos que posteriormente se adaptaron a una
metodología para la enseñanza de pintura en A.D.I. La preparación complementaria,
en cuanto a la educación especial, fue sustentada a partir de los conocimientos de
psicología y pedagogía aprehendidos durante años de trabajo experiencial en
Fundaciones y Centros Terapéuticos.
Como punto inicial, el apoyo teórico surge comprender conceptos básicos
como “normalidad” y “anormalidad” que en la sociedad a generado
comportamientos de aceptación conductual en las personas, para que posteriormente
se las clasifique o categorice de tal forma que puedan encajar productivamente a la
comunidad, es en ese sentido que las discapacidades intelectivas se encuentran
marginadas y excluidas, es a partir de los cambios sociales del siglo XX, que se
desencadena una ruptura de paradigmas ante la cual los sectores de alta
vulnerabilidad, ven la necesidad de dar una propuesta nueva que permita generar una
visión distinta a estas construcciones sociales. En el campo del arte, también
11
encuentra una postura de activismo social o de enunciación dentro de su propia
esfera artística.
2.3 Discapacidad intelectiva
En la historia de las discapacidades no existe un registro adecuado del trato
dado en la Antigüedad a estos ciudadanos en estado de vulnerabilidad, sin embargo
existen crónicas y escritos que aluden a ciertos trastornos. En culturas orígenes del
pensamiento clásico occidental, las personas que presentaban algún tipo de anomalía,
como en la antigua Grecia, los textos de Hipócrates y Galeno describen que quienes
se salían de la “normalidad” a través del temor o de la burla eran segregados.
También es importante mencionar el cruento proceso de selección y descarte que se
realizaba con los ciudadanos de Esparta desde la más temprana edad.
Según Parmenter (2008) en tiempos pasados bajo una potente influencia de lo
místico y religioso, se consideró a estas personas como producto de posesiones
demoniacas o resultado de la acción de brujas o hechiceros, estigmatizados bajo el
estigma de “imbéciles morales” la única alternativa que proveía la cultura de esta
época para ellos era el exorcismo y el arrepentimiento, paradójicamente se realizaron
aquí también los primeros ejemplos de ayuda comunitaria, pues los conventos
construyeron las primeras obras sociales que albergaron a buena parte de esta
población.
En la Edad de la Ilustración, se los asignó como personas de nivel inferior,
limitando sus derechos de ciudadanía, y se los relegó a una alteridad. Para finales
del siglo XIX los descubrimientos de Charles Darwin que evidenciaron la evolución
de las especies pusieron también en sobrealerta a la sociedad, ya que hasta entonces
no se había profundizado en las teorías de la herencia y la transmisión de caracteres
12
adquiridos.
Bajo esta línea de pensamiento evolucionista el investigador Katz (2008)
describe los epítetos con los que se denominaba a estas personas que se encontraban
fuera se su normalidad, en el área de la discapacidad traería consecuencias
devastadoras, ya que motivó que los ilustres de la época como médicos, científicos
entraran en una paranoia social, al temer que estas personas contribuyeran a un
futuro al degeneramiento de la especie. Su temor llegó a tal punto que los
categorizaron como la “amenaza de los débiles mentales, idiotas, imbéciles”, esto
motivó al surgimiento de prácticas eugenésicas que apoyaron leyes y planes
institucionales de esterilización, además del total aislamiento y marginación de la
población con discapacidad por ser considerados como amenaza para la comunidad.
“Esta Era fomentó la estigmatización y marginación de la personas con
discapacidad intelectual. No sólo fueron estigmatizados, sino abusados y
tratados en forma cruelmente inhumana incluso para los estándares sociales y
éticos de la época. El concepto de otredad sobre esta población quedó
grabado en las actitudes sociales hacia la discapacidad y la discapacidad
intelectual en particular” (Katz, 2010, p.9).
La problemática de las discapacidades ha sido analizada desde varios puntos
de vista, como por ejemplo en la historia de la India tiene un registro de maltrato a
las personas con discapacidad (Meneses B., La información.com, 2014) que en el
transcurso de los años ha generado cambios a favor de los mismos, (Meneses B.,
Fundación Vicente Ferrer, 2016) como en casos puntuales donde se los consideró
como objetos de veneración. (Meneses B., Blog Odisea, 2013)
El paso de los siglos siguientes a la Ilustración fueron escenario de las luchas
de diferentes colectivos, categorizados dentro de la diferencia, y su compromiso por
romper las barreras impuestas por la normatividad. Trabajos de activismo como estos
también influyeron en el estudio de la inclusión de las discapacidades y han servido
para construir en la actualidad modelos de educación y convivencia que se han
13
convertido en un ejemplo y eje directriz en el campo de las políticas sociales para
construir una vida digna.
Una vez que se ha revisado brevemente el entorno internacional pasaremos a
examinar la situación en el Ecuador que hoy en día estos planes de gobierno (ver
p.21-23) han sido replicados desde organizaciones a escala global como: O.M.S.,
UNICEF, ONU hasta las políticas públicas a nivel nacional generadas por la
vicepresidencia del Ecuador bajo la dirección del Doc. Lenin Moreno.
Luego de esta revisión histórica es necesario, a manera de contrastación,
enunciar las acciones que permiten un alcance de desarrollo óptimo para las
discapacidades. Para Katz (2008) parece importante la estructura de los programas de
intervención en discapacidades propuestos por Sarva Shiksha Abhiyan .
“En 1994, el gobierno de la India lanzo el Programa Distrital de Educación Primaria
(PDEP), un esquema de patrocinio centralizado fundado por el Banco Mundial y
otras agencias extranjeras, […]
-Detección e identificación temprana.
-Valoración funcional y formal.
-Situación educacional.
-Suministros de ayuda y aparatos.
-Servicios de apoyo.
-Formación de maestros.
-Apoyo con recursos.
-Plan de educación individualizado.
-Educación de los padres y movilización de la comunidad.
-Planeación y administración.
-Fortalecimiento de escuelas especiales.
-Eliminación de barreras arquitectónicas.”(p.146)
14
Esto podría resumirse también en el siguiente texto propuesto por Montero:
“La concepción relacionadora del ser y del conocer (episteme de la relación), la
orientación constructora y transformadora de la realidad y la búsqueda de
armonía entre las personas y el medio ambiente, en función de la búsqueda de
bienestar” (Montero, 2004, p.156).
Las transformaciones sociales deberían darse de manera reflexiva e
innovadora, si bien no es algo que suceda de manera frecuente, creando nuevas
miradas sobre las problemáticas que cada grupo social necesita para este
acercamiento, algunos autores (Prilleltensky en Montero, 2004,p.160) han
propuesto algunos ejes:
Guiar los procesos conducentes hacia un escenario ideal.
Evitar el dogmatismo y relativismo.
Los valores deben ser complementarios y no contradictorios.
Promover el bienestar personal, colectivo y relacional.
En los diferentes métodos de acercamiento a grupos sociales las dinámicas
son las que varían, pero cuando la necesidad es común, el apoyo es inminente y
mutuo. Cuando en el exterior existe algo benéfico hacia la comunidad, la
reciprocidad surte efectos “Un elemento inherente de la teoría del aprendizaje social
es que las personas pueden autorregular su ambiente y sus acciones. El concepto de
determinismo recíproco implica que las personas reciben influencia de su ambiente,
pero también pueden actuar sobre él (Perry, et al. en Montero, 2004, p. 170).
En 1964, el Dr. Harvey Stevens expresó “los derechos inalienables de las
personas con discapacidad intelectual debe contar con el mismo nivel de dignidad
que sus semejantes” (Parmenter, 2008, p.11).
15
2.3.1 Definición de deficiencia mental
Los profesionales médicos han acompañado a las discapacidades desde
mucho tiempo atrás y la Psiquiatría ha tenido un especial interés por el déficit mental.
Si han ido mejorando las condiciones para sus pacientes es gracias al pedido de los
familiares que han buscado una mayor tolerancia y humanización en la educación de
sus parientes hospitalizados.
Según la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.), se define a la
deficiencia mental como:
“Un trastorno definido por la presencia de desarrollo mental incompleto o
detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones
concretas de cada época del desarrollo y que contribuyen al nivel global de
inteligencia, como las funciones cognitivas, del lenguaje, motrices y de
socialización, en donde la adaptación al ambiente siempre está afectada. En la
discapacidad intelectiva se debe determinar el grado de desarrollo del nivel
intelectual basándose en toda la información disponible, incluyendo
manifestaciones clínicas, comportamiento adaptativo del medio cultural del
individuo y hallazgos psicosométricos” (Katz, 2010,pp.19-20).
Cabe anotar que en una misma persona se pueden presentar no solo un
trastorno, sino la combinación de 2 o 3, inclusive, se han registrado en la bibliografía
médica casos que presentan tanto síndrome de Down, como retardo mental, autismo
y otros, este tipo de investigaciones realizadas en institutos especializados sobre los
diferentes trastornos intelectivos se los denomina comorbidez. Se trata de casos muy
excepcionales y complejos que son objeto de estudio, esto se debe a que son vistos
como un reto en pos del avance científico (capone etal.2015).
“El doctor Carulla, autor de uno de los capítulos y gran promotor de la
inclusión de la población con rancias intelectuales en los programas de salud,
nos recuerda que el termino discapacidad intelectual incluye, por definición,
tres componentes esenciales: a) un funcionamiento intelectual que esta
significativamente por debajo del promedio, con un cociente intelectual (IQ)
de menos de 70; b) una marcada carencia en la habilidad del individuo para
adaptarse a las exigencias cotidianas del ambiente social, y c) el inicio antes
de los 18 años” (Carulla (s.f.) citado por Medina-Mora (2008).
16
El Síndrome de Down es la alteración genética del par 21 que presenta tres
cromosomas, es decir un cromosoma adicional, también conocida como (trisomía
21); uno de cada 700 niños nace con este síndrome, en todos los grupos étnicos, con
tendencia a engendrar varones. Ocasiona un retraso mental que varía desde leve a
profundo y se asocia además con características faciales y físicas propias. (Paredes,
2000.pp.6-7)
Esta investigación permite establecer las diferencias entre las discapacidades
intelectivas que de manera resumida se enunciará ahora los trastornos con los cuales
se ha trabajado:
Síndrome de Down: Trisomía 21 Patrón
Trisomía por traslocación
Mosaico
Retardo mental: Limítrofe o leve
Moderado
Intenso
Profundo
Cada uno de estos trastornos sugiere un determinado plan de acción; en el
quehacer práctico de la integración social en investigación se busca aportar en el
bienestar de estas personas.
Al pertenecer las discapacidades intelectivas a un amplio espectro de
trastornos generalizados del desarrollo, es decir, que afectan a las principales
dimensiones de existencia de la persona como son la autonomía personal, el
desarrollo del lenguaje y otros mucho más complejas descritas en detalle en el DSM-
V (Manual de diagnósticos y estadísticos de los trastornos mentales). La aplicación
del método de aprendizaje de las artes pictóricas enfocada a ellos no debe
17
establecerse bajo parámetros únicos y rígidos, ya que cada trastorno tendrá su propio
tratamiento específico de enseñanza, acorde a las particularidades del alumno. Esta
es la razón por la que la innovación y la creatividad en la aplicación de los recursos
plásticos son de vital importancia para el docente.
2.3.2 Presencia y tratamiento de las discapacidades en el Ecuador:
Para comprender de mejor manera la vinculación entre discapacidad
intelectiva y marginación social, se vuelve indispensable revisar el registro histórico
de la condición del retardo mental en el Ecuador y el proceso de visibilización e
inclusión realizado desde finales del siglo XX hasta la actualidad.
Según la crónicas de Guamán Poma (1980), en el tomo I, se relata cómo las
personas con alguna deficiencia sea física o mental, independientemente de su
condición social, cumplían para el Estado una función utilitaria, en cualquier
servicio y se los juntaba en una convivencia con sus pares de acuerdo a cada
discapacidad: así se unía a patojos con patojos, mancos con mancos, ciegos con
mudos, y otros (p.140), esto pudo haber ocurrido quizá porque también se los veía
como mano de obra para el trabajo de la comunidad, esto es lo que se puede afirmar
de este registro más antiguo en América.
Las condiciones socioeconómicas marcan también el trato que recibieron las
personas con discapacidad. Por ejemplo, en el caso de los indígenas según el
testimonio de Mons. Leonidas Proaño evidencia el maltrato al que estaban sometidos,
tanto ancianos, mujeres, niños e incluso los discapacitados y cita:
“El problema del indio es complejo y formidable, y no hay como, ni quiero
darle soluciones parciales. Su situación es para llorar…viven! Señor, como
viven! En chozas del tamaño de una carpa, o como topos dentro de huecos
cavados en la tierra. Explotados sin misericordia por los grandes millonarios
de la Provincia”. (Proaño en Corral, 2008, p.174).
18
En el caso de las clases altas, se los mantenía aislados dentro de sus casas.
Por ejemplo en la obra de Tania Hermida cineasta ecuatoriana reconstruye esta
realidad en su película” En el nombre de la hija” (2011). Hace reflejo de la condición
en la que los familiares al tener un discapacitado mental en su grupo social es motivo
de vergüenza y estigmatización generando una situación de aislamiento sea en su
propia casa o alguna institución de orden religiosa, donde su existencia se mantuvo a
la sombra, en el anonimato, excluidos de todo derecho.
A continuación se hará una breve descripción de la presencia del bocio
endémico, en la población indígena en siglos pasados y su notoria influencia dentro
del tratamiento de las discapacidades:
El denominado bocio o cretinismo endémico según el Dr. Fierro es un
ejemplo claro de la relación entre discapacidad, enfermedad y marginación social. Se
caracteriza por una serie de profundos trastornos físicos e intelectivos presentados en
los habitantes de las comunidades indígenas debidos, especialmente, a la carencia de
yodo dentro de su alimentación. Esta enfermedad se convirtió en objeto de estudio
para la ciencia médica a partir de la década de los años 70 del siglo XX, ya que se
constituyó en un grave problema en la Salud Pública del Ecuador.
Ahora bien, en el siglo XIX, Boussingault (1831), químico francés, publicó
su trabajo: Investigaciones sobre la causa que produce el bocio en las cordilleras de
Nueva Granada y dice:
Uno experimenta un sentimiento de pena al ver casi por todo lado hombres
aquejados de una enfermedad repugnante, el bocio, una de cuyas
consecuencias inmediatas, el cretinismo, representa el estado más deplorable
que se pueda observar en la especie humana, asoció el bocio endémico a la
deficiencia del yodo. Recomendó para su prevención el consumo de sales
yodadas naturales de los Andes ( Fierro y Ordoñez, 1995, p.151).
Recién en 1984, a través de una campaña masiva difundida a través de todos
los medios de comunicación, se da la voluntad política y se inicia el Programa
19
Nacional de Control de los Desórdenes por Deficiencia de Yodo. En 1994 termina y
se controla esta enfermedad para el beneficio de las futuras generaciones.
“En 1958 se realizó un estudio en ocho comunidades rurales de la
Sierra, donde se registró que el 9% de la población tenía deficiencia mental y
sordomudez, con o sin anormalidades motoras asociadas, también los
diversos trastornos encontrados evidenciaron una tendencia general hacia el
cretinismo con influencia en la relación de estas personas y el resto de su
comunidad, por ejemplo, eran de carácter muy dócil, aptos para trabajos
duros como de carga, pastoreo o en la agricultura, ya que no hacían queja o
reclamo de ningún tipo, condicionados para un trabajo rutinario y disponibles
las 24 horas del día; pertenecían todos a un estrato económico social muy
humilde. En nuestro país se lo denomina médicamente como “deficiencia
mental endémica” (Fierro y Ordoñez, 1995, p.153)
Así, el indígena además de ser mirado como lo opuesto a todo el ideal de
ciudadano moderno, también llevaba el estigma de la idiotez y el retraso físico,
emocional e intelectivo.
Otro registro de este vínculo entre Discapacidad Intelectiva, autismo y
subalternización, se puede observar en la película ecuatoriana Una araña en el
rincón, dirigida por Edgar Cevallos y producida por la U.N.P. en el año de 1970. En
la actualidad se la puede encontrar en la Cinemateca Nacional, tesoro del archivo
fílmico ecuatoriano. La crudeza representada en el filme se queda corta ante la
discriminación que vivió este colectivo humano durante aquella época.
En la actualidad hay que destacar el efecto positivo que las más recientes
políticas públicas de inclusión social han tenido sobre la visibilización de estos
grupos vulnerables. Si bien la intolerancia continúa hay que reconocer que la
sociedad es ahora más consciente y respetuosa de los derechos sobre la condición de
estas personas.
Según el Ministerio de Salud Pública, en su registro nacional de
discapacidades de Abril 2015, declara en estadística pública que de un total de
20
416.177 personas con discapacidad (física, intelectual, auditiva, visual, psicológica,
psicosocial y lenguaje), 90.458 tienen discapacidad intelectiva en todo el Ecuador.
Las discapacidades en el Ecuador han sido manejadas dentro del campo de la
medicina, portavoces directos de muchas dificultades vividas por sus pacientes, pese
a ello, no se puede desmerecer tampoco la gestión que se ha realizado en la última
década de gestión desde la Vicepresidencia de la República del Ecuador, a través de
políticas publicas que han dado un giro de visibilización y respeto hacia estos
sectores de alta vulnerabilidad, como por ejemplo, la inserción laboral en igualdad de
condiciones.
Para mayor detalle de estas prácticas de inclusión en, el libro Normas
Jurídicas en Discapacidad Ecuador, se especifica:
En el Ecuador las personas con discapacidad y sus familias están
amparadas por normativas nacionales e internacionales: La Constitución
de la República (2008), Ley Orgánica de Discapacidades (2012) y su
Reglamento; la Convención Sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (ONU-2006) y La Convención Interamericana para la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con
Discapacidad (OEA-1999), establecen un marco normativo amplio y
suficiente para la garantía y ejercicio de sus de derechos.
Los derechos de las personas con discapacidad han sido considerados
al momento de construir los instrumentos de planificación nacional; el
Plan Nacional del Buen Vivir 2014 a 2017 ubica en su objetivo número 2
el auspiciar la igualdad, la cohesión, la inclusión y la equidad social y
territorial en la diversidad; que guarda relación con el trabajo con los
grupos de atención prioritaria entre los cuales están contempladas las
personas con discapacidad.
En este sentido, además del Plan Nacional del Buen vivir, se han
generado instrumentos de planificación específicos que permitan brindar
lineamientos para el trabajo concreto con grupos diversos, es así cómo a
través de talleres participativos, fue construida la Agenda Nacional para la
Igualdad en Discapacidades — ANID 2014-2017, con la participación del
organismos y entidades del Estado, sector privado y la sociedad civil y el
aval de la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo —
SENPLADES a través de sus Direcciones de Políticas Públicas y Reforma
Democrática del Estado.
EJES DE POLÍTICAS EN EL ÁMBITO DE LAS DISCAPACIDADES ACORDES
AL PLAN NACIONAL DE BUEN VIVIR 2013 -2017
21
La implementación de la ANID plantea un trabajo coordinado
con la institucionalidad del Estado para asegurar la observancia en los
siguientes ejes de políticas:
Sensibilización:
Derechos de las personas con discapacidad.
Respeto a su dignidad inherente.
Erradicar toda forma de discriminación.
Participación:
Ejercicio de una ciudadanía inclusiva.
Participación e integración social basada en la diversidad.
Prevención:
Atenuar el impacto de los factores de riesgo, que generan discapacidad.
Salud:
Responder a las necesidades específicas de las personas con
discapacidad.
Educación:
Acceso a una educación inclusiva y especializada de calidad a las
personas con discapacidad que atienda sus necesidades específicas.
Trabajo:
Inclusión Laboral digna promoviendo la formación técnica y
profesional de las personas con discapacidad.
Accesibilidad:
Acceso al medio físico.
Servicios de transporte.
Tecnologías de la información y comunicación.
Turismo, cultura, arte, deporte y recreación:
Fomentar la participación y el desarrollo de las personas con
discapacidad.
Protección y seguridad social.
Acceso de las personas con discapacidad a todos los bienes y
servicios sin discriminación.
Legislación y justicia:
Cumplimiento y defensa de los derechos de las personas con
discapacidad establecidos en la normativa vigente.
22
Vida libre de violencia:
Garantizar que las personas con discapacidad, así como sus
familiares y las personas que proveen de cuidado, tengan una vida
libre de violencia.
Política pública y rendición de cuentas:
Lograr que el enfoque de discapacidad sea transversalizado en la
política pública, normativa, planificación y gestión institucional.
(Normas jurídicas en Discapacidad Ecuador, 2014)
Estas políticas públicas han ayudado a visibilizar a los A.D.I. en su inclusión social.
2.4 Arte y educación especial
La Psicología es una disciplina que aporta a la educación especial, en el
sentido que coloca al sujeto de estudio en lo que se denomina “psicología del
desarrollo” o evolutiva. Existen muchas corrientes y teorías que se ponen en la
práctica para determinar cuál es el mejor desenvolvimiento del ser humano en su
ciclo vital. En este caso consideraremos, las teorías propuestas por el Dr. Piaget,
quien realizó una investigación profunda del humano desde su nacimiento hasta los
11 años para conocer más del desarrollo de todas las áreas de maduración cerebral y
su correspondiente edad cronológica.
Esta maduración mental, será fundamental en campo de las discapacidades
intelectivas, que como su nombre indica, es el aérea de mayor disfunción en su vida,
en tal razón, esta investigación es importante por considerarse el componente
inclusivo que poseen las artes plásticas, y en este caso las pictóricas.
Para 1970, Leonard Carmichael en su libro Manual of child psychology
aportó a la sociedad, avances para la psicología, en que describe de manera precisa
los procesos de desarrollo cognitivo en las personas desde su nacimiento hasta los
12 años, esta base de conocimiento se encuentra como pilar fundamental, ya sea
23
en la educación normal o especial para comprender los diferentes estadios por los
que pasa la maduración cerebral y su cronología.
En la educación especial, se toma como línea transversal estos conocimientos
de desarrollo, por cuanto en la medida que una persona se aleja de las acciones
normales de comportamiento se vuelve de total importancia la necesidad de una
intervención temprana que supla esta deficiencia para una posterior estimulación de
forma permanente en el transcurso de toda su vida.
De acuerdo a Carmichael (1970) , los estudios de Piaget describían a los
niños que descifraban el mundo principalmente a través de su sistema sensoriomotor,
es decir, a través del uso de sus órganos sensoriales y de su sistema motor.
Los niños pequeños escolarizados empiezan a dominar diferentes sistemas
simbólicos y a adoptar principios intuitivos que sean funcionales a la operación del
mundo físico, se vuelven poseedores de un dominio concreto-operativo de los
principios de la lógica, de la clasificación y de la moralidad, es decir pueden razonar
cuando se les pide que manipulen directamente objetos o elementos físicos.
Además, Piaget hizo dos afirmaciones relativamente provocadoras: “a) estas
mismas etapas se producen independientemente de la clase de asignaturas o
contenidos que el niño intente dominar, y b) si un niño se encuentra en un
determinado estadio en relación con una clase de contenido, el niño se encontrará en
la misma etapa en relación con los demás contenidos” (Gardner, 1990, p.18 ).
Bajo este conocimiento de Piaget (1979) en el ejercicio pleno de las artes
pictóricas es necesario entender la actividad visomotora y su dinámica manual:
Todo acto de coordinación dinámica manual lleva implícita una previa
coordinación visomotriz. Desde el momento en que un gesto bien coordinado
de ambas manos se realiza con un fin, se establece también la existencia de una
impresión visual anterior al acto, que al permitir efectuar un cálculo adecuado
de tiempo y distancia, regulas armoniosamente el movimiento… Este dominio
de las relaciones espaciales depende de la organización de aquellas neuronas
24
que rigen el complicado sistema muscular que actúa en ojos, manos y dedos,
mientras que la precisión de la dirección de los movimientos en el espacio
depende de la sinergia de la corteza y el cerebelo. En posesión del sentido de la
vista intacto, el sentido quinestésico juega un papel menos preponderante, ya
que las impresiones visuales lo preceden y muchas veces lo vuelven
innecesario en la experiencia inicial de una tarea determinada ( Piaget, 1979, p.
313).
La coordinación dinámica manual exige la participación de las dos manos en
el movimiento y este es un carácter presente en casi todos los actos que realizamos
en la vida diaria. Para la ejecución correcta de un movimiento coordinado, ya sea
simultáneo, simétrico o de coordinación disimétrica, “es necesario haber logrado la
plena disociación del movimiento. La capacidad de disociar implica un cierto grado
de maduración neuromotriz y pasa por diversos estadios” (Molina, 1969, p. 14).
En el ejercicio práctico de la enseñanza, nos referimos a estas dificultades
más comunes para subsanar por medio de la estimulación temprana y luego tener un
soporte de aprendizaje que facilitará con posterioridad en su edad adulta las prácticas
pictóricas; si el estudiante no tuviera la estimulación anterior tenemos que recurrir a
todos los pasos iniciados previamente hasta cubrir en algo su falta de motivación.
Esto puede tratarse a cualquier edad en la que esté el estudiante.
Dentro de la educación especial y sus búsquedas por mejorar cada tipo de
trastorno, se encuentra una actividad denominada “Arteterapia”. Esta disciplina es
derivada desde la psicología, la cual aplica las técnicas artísticas que servirán como
vehículo emocional, limitadas en un inicio y un fin determinado y acompañados de
un terapeuta donde lo fundamental es el proceso psicoemocional.
En los A.D.I. dentro de su proceso pictórico, tienen que pasar por esta etapa
de trabajo interior de reconocimiento, de donde obtendrán recursos emocionales para
ser manifestados al exterior, ya sea de cosas pasadas o que puedan suceder en el
momento presente, pero que luego se lo representará en dibujos o pinturas, en un
25
efecto de transferencias. Con estas condiciones cumplidas, ellos podrán trabajar sus
cuadros en estados de tranquilidad, armonía, alegría y paz.
El análisis de la historia, especialmente el registro biográfico y experiencial
parece sugerir que todo artista ha realizado, en alguna etapa de su vida, su propia
arteterapia. Solo que con la ausencia de un terapeuta que guíe este proceso, por lo
que estos efectos se han reflejado a través de su producción artística, como un lugar
para la expiación, para liberar las formas, plasmar actos de creación estimulados por
la ira, dolor, frustración, muerte y otros, debido a que el arte ofrece un sin número de
técnicas y recursos.
2.4.1 Arte y discapacidad
El nivel de comprensión de un individuo en las artes aparece lentamente
como resultado de sus interacciones en el dominio artístico y sus comprensiones más
generales de la vida física y social (Kohlberg, et al. en Gardner, 1990, p.42).
Es de llamativo interés el tema de las conductas estereotipadas en los A.D.I., pues
aunque son parte de su condición innata, también son una característica propia del
comportamiento humano. “Se las define como representaciones fijas recurrentes y
secuenciales que pueden ser gráficas, físico-motoras y psicológicas. Se define el
estereotipo como un comportamiento repetitivo y exagerado que está asociado a una
categoría médica peyorativa, pero que visto desde el arte justifica una revisión a
dicha categoría; es por eso que en esta investigación para la valoración del
estereotipo está muy relacionado con la superación de este prejuicio médico.
26
Gráfico Nº 01
Repetición constante de grafismos estereotipados
Fuente: Archivo personal Elaboración: Fotografía.
Según Montero (2004) “Los estereotipos no son innatos sino aprehendidos
durante la interacción social e internalizados en el subconsciente, pueden
cambiar en el transcurso del tiempo, pero tenderán a permanecer mientras
nada provoque su transformación” (p.154-170).
En cambio para los fines del arte pueden circunscribirlo dentro de sí mismo
de manera recursiva, se mueve como un lenguaje simbólico que se desprende del
sujeto creador y su marco cultural. Encuentra así una fuerza objetiva capaz de
llevarlo a lugares y tiempos en contextos diversos, sin la necesidad de la presencia
27
del autor. Esta independencia de la obra denota la imperiosidad de su mensaje, de su
intentio operis, que supera las pulsiones subjetivas del autor y del intentio autoris.
“La forma expresiva o símbolo artístico es la obra de arte tal cual la
confronta al ojo. Se trata de la forma visible, de la aparición creada con
pigmentos que se despliegan sobre una superficie. Los pigmentos y la
superficie en sí desaparecen. Nadie ve un cuadro como un trozo de lienzo con
manchas, del mismo modo que en una película de cine nadie ve una pantalla
con sombras. Haya o no cosas y personas en el cuadro, presenta volúmenes
en un espacio puramente creado. Estos volúmenes definen y organizan el
espacio pictórico que están, en realidad, creando; el espacio puramente visual
parece cobrar vida con sus interacciones equilibradas o forzadas. Las líneas
que los dividen (que pueden estar trazadas físicamente o bien ser implícitas)
crean una unidad rítmica, pues a lo que dividen también lo relacionan, hasta
el punto de la completa integración. Si un cuadro es bueno nos ofrece algo
que muy bien puede llamarse (por más que solo sea una metáfora) una “forma
viva” (Conger, 1966, p. 128).
Sin embargo, el pensamiento eurocentrista occidental ha categorizado,
ordenado y clasificado todo acto y conducta del ser humano de forma que sea
funcional al sistema, por lo tanto, todo lo que esté fuera de aquella estandarización,
que sea “inútil a la sociedad”, será excluido, para volverse marginal, distinto, y
anormal. Entonces ¿Qué espacios se deben generar para habitar de manera inclusiva
en comunidad?
Las artes plásticas junto a la complejidad de la discapacidad intelectiva, han
sido un portal, durante estos últimos treinta años, para a nivel mundial conseguir
avances en el campo de investigaciones en Arteterapia, debido a que este recurso
estimula y activa la infinidad de funciones cerebrales propias de todo ser humano.
En la práctica de las artes plásticas enfocadas en los A.D.I. los valores que
rodean su obra van dirigidos hacia lo sublime, aquello artísticamente inalcanzable
que habita y permanece en toda creación, que sólo cuando se lo plasma deja de ser
escurridizo, para tomar de nuevo la consigna de ser buscado; “lo bello”, como
concepto se podría acercar al pensamiento Kantiano:
28
“Se puede definir lo bello como el objeto de un satisfacción que no esta
ligada a ningún interés y en la que solo interviene el juicio estético. A esto
sigue la afirmación que lo bello es lo que se representa sin concepto, como el
objeto de una satisfacción universal…El placer estético resulta, pues, del
estado del alma producido por el libre juego y la armonía de la imaginación y
el entendimiento, porque si procediese solo a la representación del objeto, no
sería nada más que el simple agrado de la sensación, quedando reducido al
valor puramente individual de lo meramente agradable” (AKAL editores,
1998, p.727).
En las discapacidades no se puede hablar de la individualidad como factor
común, sino todo lo contrario, fortalecer al individuo desde una perspectiva de
acción compartida. Es decir, la unión de acciones es la que posibilita la visibilización
en la vida pública, por tal razón se ve la necesidad de apoyarse de manera integral en
los profesionales médicos, la familia, y la comunidad. Para esto, es importante
identificar los parámetros óptimos para lograr los resultados más favorables y
satisfactorios.
Al analizar el devenir temporal de los movimientos artísticos y sus
interrelaciones, se revela la fuerte tensión entre aquellos ubicados en la periferia y
que se han construido en oposición ante la hegemonía del “arte culto” o institucional.
El arte presentado por los A.D.I. no es la excepción a este proceso, pues debe
primero despojarse de prejuicios que lo descalifican como arte verdadero y lo
encasillan en una categoría infantil, inferior. Si bien, los padres de la filosofía
europea moderna como Hegel, Kant, Heidegger y otros, han marcado una frontera
casi infranqueable entre la propia concepción del arte popular y la genialidad estética,
existen fundamentos que permiten una réplica y una contrapartida.
La intención en cada uno de los cuadros realizados por los A.D.I. son
completamente válidas desde la apreciación de la estética, pues no dejan de estar
cargados de gestualidad, expresividad, etc. ¿Por qué negar otras miradas de
apropiación del entorno? ¿Acaso el artista promedio no busca también durante toda
29
su vida proponer un “estilo o un nuevo estereotipo”, que lo distinga y particularice en
su ejercicio plástico? Busca también una inclusión y un reconocimiento dentro de la
sociedad.
Más que centrarse en las diferencias es importante el enunciar las
características comunes, como por ejemplo, la dedicación constante, diaria en el
ejercicio práctico; el encuentro interior hacia el tema de interés; la necesidad de un
lugar donde mostrarse y la participación en igualdad de condiciones.
El arte, en toda su dimensión simbólica, posee una complejidad, característica
única que le permite superar los límites conceptuales que lo intentan definir. Así el
arte es a la vez medio e instrumento para la autorrealización.
La expresión simbólica se la define como el proceso en que un símbolo
representa a una realidad a través de otra, “quiere decir que este individual, este
particular, se representa como un fragmento del Ser que promete complementar en
un todo íntegro al que se corresponda con Él; o quiere decir que existe el otro
fragmento siempre buscando, que complementará en un todo nuestro propio
fragmento vital” (Gadamer, 1991, p.83).
Mediante la interpretación del símbolo se sugiere lo que se representa; se
trata pues de una representación indirecta. Esto se hace mediante una convención o
como resultado de la libre asociación.
Según Schuster(1982) se indica algunos atributos de la simbolización
auténtica resumidos aquí:
1. El material representado es inconsciente
2. El símbolo tiene un significado relativamente constante.
3. Existe una relación lingüística (figurativa) entre el símbolo y el objeto
simbolizado.
4. El símbolo tiene un fundamento evolutivo que concierne al individuo y su
cultura.
30
5. El número de representaciones que pueden simbolizarse es
asombrosamente pequeño en comparación con el infinito número de
símbolos.
6. Los contenidos simbolizados se refieren, la mayor parte de las veces, al
mismo psíquico, a los miembros de la familia más íntima o a los
fenómenos del nacimiento, amor y muerte.
7. Cuando se llega a descifrar el significado, la reacción consciente
característica es de sorpresa e incredulidad (Schuster, 1982, p.71).
Estas descripciones anteriormente expuestas nos dan un mapeo de la
actividad simbólica, no pertenece a una gratuidad, sino que se conforma a través del
ejercicio muy complejo y estudiado desde varios vértices; en la discapacidad son un
apoyo al docente para comprender de mejor manera a dónde se dirige el mundo
simbólico que representan los estudiantes dentro de sus cuadros, dibujos o artes
plásticas en general.
2.4.2 Una apreciación desde la mirada crítica del arte: En 2013, el grupo de pintura “Integrarte” conformado por A.D.I., que
trabajaron con la metodología de enseñanza motivo de esta investigación, realizó una
exposición colectiva de pintura en la Casa de la Cultura Ecuatoriana. Luego de
finalizada la muestra, la crítica del arte María Elena Cruz Artieda, escribió la
siguiente reseña:
El lenguaje del arte es complejo porque su comprensión no es literal, de este
modo, la lectura de una obra artística implica un rodeo que lleva hacia la
metáfora.
La metáfora es el motor que da vida al arte, sin embargo, para comprenderla
es necesario un proceso de aprendizaje que envuelve un esfuerzo no solo
intelectual, sino además, afectivo, emocional y sensorial. Por tanto, dentro
del lenguaje del arte cohabitan varias dimensiones en las que puede anidar un
ser humano.
En la intuición de esas dimensiones reposa la importancia social del arte en
las distintas culturas porque a través de las obras artísticas, el ser humano
siente su capacidad creadora.
31
Quien tiene la capacidad de crear posee la magia de transportar a los seres
humanos hacia la conquista de nuevos tiempos y nuevos espacios, así, el acto
del crear permite que la finitud de la persona se conecte con la infinitud del
universo: ¡Quién crea diseña su propio mundo!
El lenguaje del arte en sus múltiples modos de manifestación: música,
plástica, danza, teatro estimulan descubrir estas dimensiones sea desde el lado
de quien hace una obra –el artista- o, sea desde el lado de quien observa una
obra –el espectador-.
La relación entre el artista y el espectador conlleva ciertos grados de
intimidad puesto que la obra hecha por el artista invita al espectador a soñar y
a ensoñar, de este modo, el artista abre las puertas de su mundo y en un gesto
de total hospitalidad le motiva al espectador a disfrutar del viaje hacia la
imaginación.
La imaginación es el camino del “Acto Creador”, en ella se mezclan de modo
alquímico lo intelectual, lo afectivo, lo emocional y lo sensorial; en la
imaginación las determinaciones del orden social pierden su autoridad para
que triunfe la voluntad del que imagina. De este modo, en el camino de la
imaginación se encuentran los artistas y los espectadores quienes de modo
lúdico dibujan y desdibujan rostros humanos, montañas, animales, para
transformarlos en metáforas ricas en colores, en trazos que llevan a capturar
la emoción profunda del amor, de la ternura, de la alegría, de la tristeza, de la
angustia, del dolor, del miedo y avivan la dulzura del beso de una madre, la
armonía de lo musical en el correr del agua en un río, el brillo en las alas de
una mariposa, la humedad de la tierra que da vida…
La muestra pictórica del grupo “Integrarte” es la puerta que se presenta al
espectador para que éste la cruce y encuentre la plenitud generosa del
Universo.
En la búsqueda de un lugar para las discapacidades en las artes plásticas,
acciones como las exposiciones, reportajes y entrevistas, realizadas con un apoyo
desde la familia, las instituciones públicas y privadas se vuelven fundamentales, pues
son la base para una interacción gratificante y espiritualmente realizadora entre el
individuo y su sociedad.
32
2.5 Arte
El arte también puede comprenderse a través de sus usos y sus prácticas. El
testimonio común de muchos artistas sugiere que se trataría de una condición que
supera lo esporádico, que es una forma útil y continua de sentir de la vida, una
compañía afable que está siempre al lado de quienes se permitan profundizar en sus
preceptos. Esto no significa tampoco que esta práctica sea fácil. Al contrario, exige
constancia y una actitud perseverante, enfocada en la existencia misma y en la
apropiación consciente de este acto de existir. Pero este tipo de compromiso va más
allá de una simple apología del individuo, pues el tejido social que rodea al artista
vuelve también necesario el vínculo que este tiene con su entorno.
No deja de resultar paradójica la dedicación y empeño con el que el artista, a
través de su obra de arte, entrega parte de sí mismo a una sociedad que ha relegado la
creación artística a un mero ejercicio de recreación ante lo bello y que olvida el
poderoso impacto emocional que se produce en el espectador de este tipo de obras.
Impacto que, por otra parte, apenas se traduce en palabras y sin embargo, deja
huellas tan profundas en el observador que ni el paso del tiempo las puede borrar.
En las artes plásticas se busca el potencial creativo y expresivo en el que se
reconozcan manifestaciones plásticas que se convertirán en facilitadoras e
instrumentadoras de modalidades que otorgan significaciones nuevas y
resemantizaciones hacia un estado interior del sujeto y del espectador. “Las artes
plásticas proporcionan ocasiones únicas para el desarrollo de cualidades personales
como la expresión creativa natural, los valores sociales, morales y la autoestima”
(Hargreaves, 1989, p.47).
33
“El nivel de comprensión de un individuo en las artes aparece lentamente
como resultado de sus interacciones en el dominio artístico y sus comprensiones más
generales de la vida física y social” (Kohlberg et al. en Gardner, 1990, p. 42).
“Esta función es la articulación. Los símbolos articulan las ideas. Incluso
símbolos asignados tan arbitrariamente como son los meros nombres sirven
para este fin ya que todo lo que es nombrado se torna una identidad en el
pensamiento. Su símbolo unitario lo destaca automáticamente como una
unidad en la trama del mundo” (Conger, 1966, p.133).
Las diversas expresiones artísticas, a través de sus objetos, abren caminos
diversos: la imagen, el movimiento, el sonido, la palabra, la acción, las formas, los
colores, etc. El poder de cada uno de estos recorridos conduce a territorios que,
cuyos frutos, ofrecen jugosas aproximaciones a lugares de otras lógicas, con otras
potencias, con otras virtudes y fortalezas. El arte permite la posibilidad de
significación y resignificación es decir, nuevas lecturas otorgadas por el lenguaje
artístico, metafórico y connotativo, altamente sintetizador y sintético, ya que
encuentra una narrativa poderosa para la trasformación subjetiva. El trabajar con
objetos modifica la condición relacional de los sujetos. “Una obra de arte es una
forma expresiva y la vitalidad, en todas sus manifestaciones desde la pura
sensibilidad hasta las fases más complejas del ser consciente y la emoción es lo que
puede expresar” (Conger, 1966, p.133).
Es a través de esta producción artística que se ponen en juego cuestiones
subjetivas e intersubjetivas en la cual el dispositivo es el arte, la mirada sobre la obra
se halla, no en pos de una mejor puesta en lo estético, sino en la certeza de su apuesta
ética que construya un vínculo de responsabilidad desde el propio sujeto, orientado a
sí mismo y hacia los demás.
¿Por qué pintar? En las artes pictóricas es frecuente la presencia de un
ejercicio de representación ante el cual se busca dar sentido a la realidad visible. Es
34
un registro de la memoria que permite la posibilidad de comunicación con el
espectador a través de la expresividad, ante el cual se provocan sensaciones que dan
un nuevo sentido a la existencia.
En estas áreas habría un interjuego entre el control y el descontrol, ya que
requiere una cierta apropiación de la técnica requerida para abordar la materialidad
del objeto, el cual ofrece diferentes resistencias a ser manipulado. Lo proyectivo se
hace cuerpo en un objeto tanto en su proceso de producción como en su producto
final y perdurarán en el tiempo más allá de la acción y son independientes del sujeto,
lo que lo libera de estar fusionado al objeto. Así no sólo que el arte es fuente de
inclusión social y autorrealización, sino que incluso es autónomo frente a sus propios
creadores e independiente de su propia condición física, conductual o intelectiva, en
palabras de Conger:.
“su significación se ve en él y no como el significado de un genuino
símbolo, por medio de él pero separable del signo. El símbolo en el arte es
una metáfora, una imagen con significación literal implícita o explicita; el
símbolo artístico es la imagen absoluta; la imagen de lo que en otro caso sería
irracional así como inefable literalmente: la conciencia directa, la emoción, la
vitalidad, la identidad personal, la vida vivida y sentida, la matriz de la
mentalidad” ( p.139).
Una vez revisados estos conceptos, es necesario dar un rostro humano a esta
teoría, en la vida práctica tenemos la experiencia de una artista con discapacidad que
puede ejemplificar esta categoría artística dentro de la discapacidad intelectiva, de
allí que valga mencionar la obra plástica de la artista Judith Scott, aquí su biografía:
Nace en Estados Unidos en la ciudad de Columbus, Ohio el 1 de mayo de
1943 y muere en el 2005, ella padeció de sordomudez congénita y síndrome de
Down, tubo una infancia difícil pues su familia la abandonó en una institución para
retardo mental a los 7 años, de ahí el origen de su dificultad social, hasta que muchos
años después, su hermana la buscó para acompañarla el resto de su vida, en este
35
reencuentro su hermana se preocupó de darle una calidad de vida placentera por lo
que decidieron mudarse a California, un lugar donde las personas con retardo mental
tienen derecho a educación permanente.
En 1987 ingresó al Creative Growth Art Center en donde descubrió su
necesidad artística:
“Judith casualmente observó una clase de arte de fibra y el uso de los
materiales a mano. De forma espontánea inventó su propia forma única y
radicalmente diferente de expresión artística. Mientras que otros estudiantes
hicieron costura, ella se puso a esculpir y dar forma a la fibra con un celo y
concentración únicos.
Su especial creatividad fue rápidamente reconocida y se le dio plena libertad
para elegir sus propios materiales.
Tomando objetos encontrados, a menudo material abandonado por otros
estudiantes del centro, los envolvía en hilos de colores cuidadosamente
seleccionados para crear esculturas con variadas y diferentes formas. Algunas
se parecen a capullos o partes del cuerpo, mientras que otros son alargados
postes totémicos. El trabajo de Scott se hizo inmensamente popular en el
mundo del “outsider Art” y sus piezas han sido adquiridas por numerosos
museos para integrar sus colecciones permanentes. Su obra se puede
encontrar en los museos más prestigiosos del mundo” (McGregor &
Borensztein, 1999, p.32).
En esta investigación se tomo el ejemplo de Judith, como componente importante
para el sustento argumental de que las personas con discapacidad intelectiva pueden
generar arte de alto nivel, y por tanto a este grupo de estudio se lo puede considerar
artistas por cuanto viven su arte.
2.5.1 Estética
Este es un tema importante para tratar en cuanto a la vinculación arte-
discapacidad, debido a que la ruptura de paradigmas que surgieron a partir de
mediados del siglo XX dio una mayor apertura a las artes sobre conceptos, preceptos
y demás posibilidades de relación de la estética que tradicionalmente estaban
asociadas con conceptos de belleza.
36
El arte pictórico vio la necesidad de teorizar sobre el gusto o la belleza. En
especial sobre aquellos criterios emitidos con un sentido de orden y que a la vez han
sido fuertemente cuestionados con el tiempo. En tal razón, para 1758, el Filósofo
Baumgarten realizó una epistemología apropiada a la categoría de Estética y su
desarrollo conceptual: su definición se entiende como la separación entre las formas
de entretenimiento y los actos que generan sensibilidad y sentido.
Este filósofo comparó la estética y aquello que la diferenciaría de la categoría del
arte:
Tabla Nº01. Diferencia entre arte y estética según Baumgarten.
ARTE ESTÉTICA
Práctico Reflexión
Didáctico No preceptos
Crítica , existen juicios de valor No enseñanza
No solo recrea sentidos Descriptiva, analítica y objetiva
La historia del arte sitúa hechos en el
espacio y tiempo
La fragmentación del concepto de lo
bello
Sin valores morales
Carácter conceptual y general
Para Baumgarten “lo más importante del concepto estético es sobre la
definición misma de su objeto, que se ha ampliado y diversificado al mismo tiempo
que precisado” (Sourieau, 1998, p. 535). Además de las aportaciones sobre la
fragmentación de lo bello. Kant reaccionó contra Baumgarten por sus categorías
antes citadas al manifestar en el libro “Crítica del juicio” su ideal de belleza
definiendo:
“La apreciación de la obra plástica a partir de una exaltación placentera de los
sentidos, como si el objeto en cuestión tuviera vida propia en relación con su
creador, guardando un encuentro subjetivo y lo sublime como condiciones del
espíritu, es decir la facultad de representar o imaginar armoniosamente los
conceptos universales” (Kant, 1961, p. 300).
37
Muchos estudiosos de la estética se han puesto en contra del pensamiento
Kantiano que supone contradicción, sin embargo, actualmente se lo retoma por sus
aportaciones, que fueron mal entendidas, como por ejemplo, la del juicio estético, ya
que se trata de un juicio sin conceptos; actualmente los conceptos intervienen en la
relación de arte y creación artística, generando categorías estéticas subjetivas, pero
las vías del arte visibilizan a la estética como un objeto propio constatable. Así,
Hegel aplica la estética como filosofía del arte. Las teorías de la apreciación estética
del arte siguen y seguirán en constante transformación, como ahora puede verse en
los usos asociadas a la tecnología.
2.5.1.2 Relación psicología y estética
Este campo de estudio trata de comprender de alguna manera los fenómenos
artísticos, partiendo desde el funcionamiento mental, corporal u otros; es decir, del
interés perceptivo inmediato hasta llegar al interés de preferencia, que difiere en cada
individuo debido al gusto.
Campos de investigación que se desarrollarán en la investigación:
-Percepción: formas, colores y ritmos.
-Juicio estético.
-Técnicas y cuestionarios.
-Clínica y Psiquiatría (Francés, 1985, p. 34)
“La estética de las formas visuales ha constituido uno de los centros de
interés de los pioneros de la estética experimental. El primer impulso dado
por Fechner (1876) suscitó a finales del siglo pasado y a principios de este,
buen trabajo de estética de las formas visuales, centrados en especial en la
cuestión de las proporciones y de los equilibrios óptimos. En la segunda
mitad de este siglo se ha producido un cambio notable de orientación que se
caracteriza por la ampliación del dominio de los objetos estudiados y la
redefinición de sus propiedades de estructura que darían cuenta del placer
estético” (Francés, 1985, p. 39).
38
En relación al campo de estudio que estamos estudiando cabe mencionar,
como ejemplo de ruptura de paradigmas estéticos, la obra del Maestro Jean-
Philippe-Arthur Dubuffet, que para el año 1934 comienza a indagar sobre el arte de
los alienados, y de los enfermos mentales en Alemania. El artista toma de aquí una
fuente enriquecedora que después de unos años tomará el nombre de “Art brut”, que
define a este arte salvaje como algo a lo que nadie presta atención y que es
producido por unas personas ajenas a la cultura y que no reciben de esta ninguna
información ni influencia” (Dubuffet, 1949, p. 153).
Es precisamente aquí donde se da un giro dentro de las instituciones
psiquiátricas en la que sus pacientes toman una voz y un espacio en la sociedad por
cuanto los médicos ven en el arte un lugar terapéutico, iluminando una realidad
social de necesidades sociales y afectivas, de tal suerte que se comienzan a realizar
exposiciones de las obras que realizan los “enfermos mentales”, rechazados ya sea
por su discapacidad intelectiva, social, conductual o psicológica. Sin embargo, fue un
buen comienzo para muchas derivaciones de estudio a partir del arte y que se asocian
en la actualidad con lo que se denomina Arteterapia.
2.5.2 Percepción
La psicología tiene como estudio la conducta humana, de tal manera que el
arte se convierte en una actividad de mucho interés, al establecer donde están las
conexiones subjetivas que ayuden a comprender más el funcionamiento de la psiquis.
Para esta investigación se han incorporado también los estudios y leyes de la
psicología “gute Gestalt”, por su particular interés en el desarrollo de la percepción
desde la sensorialidad visual hasta su interpretación emocional.
39
A continuación, sé ha sintetizado algunas leyes de la percepción descritas por
Schuster-Beisi (1982) que se aplicaron a manera de ejercicios prácticos en el
fortalecimiento de carencias cognitivas asociadas a la percepción en los A.D.I. :
Ley de la percepción figura –fondo:
La imagen contemplada se divide siempre en dos componentes: la figura que
aparece nítida y estructurada en el primer plano y el fondo, que se ve más difuso, en
segundo plano. Aquí se analiza la relación entre el contorno, la frontera imaginaria
que limita a la figura; y el fondo, aparentemente, amorfa. Esto no quiere decir que
las cosas que rodeen al sujeto aparezcan por sí mismas como figuras nítidas sobre
fondos difusos. Es el mismo sujeto perceptor el que extrae una figura de la multitud
de elementos percibidos.
Ley de la proximidad:
Los puntos o líneas próximos tienden a percibirse como una figura más que los que
se encuentran separados entre sí.
Ley de la forma completa:
Los objetos cerrados forman fácilmente una figura.
Ley de la semejanza:
Los elementos semejantes tienden a percibirse como si formaran parte de una misma
figura. Objetos que por su razón de proximidad, forman una figura y que pueden
organizarse en una nueva estructura perceptiva por su semejanza con otros objetos
más distantes.
Ley de la experiencia: Es la disposición del observador a encontrar significados,
incluso en las mezclas cromáticas abstractas. Se basa sin duda en la capacidad del
sistema nervioso para extraer una figura a partir de un conjunto de formas inconexas,
si es que dichas figuras encuentran un parecido suficiente con alguna forma conocida.
40
Ley de la pregnancia: Las estructuras pregnantes, que resaltan mucho y son fáciles
de reconocer, se perciben mejor como figuras.
Ley de la buena forma: se tiende a mejorar y definir formas, especialmente cuando
no se perciben con precisión.
Ley de la organización: Las estructuras con un alto grado de orden, con una alta
organización, actúan de un modo estéticamente satisfactorio.(pp. 27-28)
2.6 Educación especial en Quito
En la historia de la educación especial en esta ciudad, son las instituciones las
encargadas del tratamiento de estas personas, la mayoría registra su actividad desde
la década de 1980 del siglo XX. Estos sitios se crearon gracias al apoyo de obras de
beneficencia de orden religioso, por instituciones de carácter estatal, además de los
institutos privados gestionados por padres de familia. Estas instituciones han tenido
por objetivo dar una educación para la autonomía personal y la inserción social a
través de talleres ocupacionales. Usualmente se les da facilidad de tratamiento y
apoyo hasta que los estudiantes cumplen los 18 años de edad, pero cuando pasan a
una edad adulta son contados los espacios a los que pueden seguir asistiendo como
centros de capacitación. Aquí se puede distinguir que dentro de las discapacidades
intelectivas existen dos grupos, unos que logran insertarse laboralmente bajo
supervisiones que las mismas empresas o lugares de trabajo les facilitan y otro grupo
que por sus condiciones cognitivas no alcanzan a llegar a este objetivo ideal.
De allí que se sugirió implementar “talleres protegidos”, es decir que un
centro o instituto incluya actividades de terapias ocupacionales como: artesanías o
maquila para que los estudiantes puedan ejercer un oficio o trabajo digno al cuidado
41
o responsabilidad de dicha institución. Un ejemplo de esta modalidad de trabajo en la
ciudad la practica el Centro “Camino Especial” dirigido por Jonathan Camino.
Sin embargo, el vincular las artes a la enseñanza de las discapacidades no ha
sido contemplado como una aplicación importante, en primer lugar, por la falta de
recursos humanos. Algo que ha limitado desarrollar el potencial creativo de
capacidades y destrezas que un alumno puede poseer. Existen también centros
particulares para la enseñanza de las artes plásticas abiertos para todo público y
donde los A.D.I. han tenido cierta acogida. En estos sitios desarrollan sus
potencialidades solo hasta cierto punto, ya que el arte es visto solo como un hobby,
dentro de un corto plazo de asistencia, sin atención constante y sin procesos que
permitan la estabilidad y permanencia debido a que los profesores no tienen la
experiencia de trabajo conductual con una formación sólida y una actitud en la que la
virtud de la paciencia pueda llegar a comprender las necesidades de los A.D.I.
En el círculo de artistas formados académicamente, hay algunos artífices que
han incursionado también en la educación especial pero que no han hecho de ella un
seguimiento y una continuidad, quedándose en períodos de hasta máximo dos años
solamente como un acto altruista. La constancia en el proceso es necesaria en la
enseñanza de educación especial, ya que los resultados solo se ven tras un proceso de
mucho tiempo de práctica. Si hay rupturas en este proceso puede haber retrocesos. El
tiempo de acción, tiene que ser visto a largo plazo, más pausado, debido a que la
enseñanza es extremadamente repetitiva. La empresa privada hace algunos intentos
por realizar concursos de pintura a nivel de discapacidad intelectiva, pero estas
iniciativas son esporádicas y sin mayor influencia en la sociedad además, este tipo de
eventos son inequitativos y excluyentes ya que todos los participantes ponen lo mejor
42
de sus capacidades y no se puede desmerecer sus esfuerzos al encasillarlos en
categorías de primero, segundo y tercer lugar.
La educación especial difiere de la “normal” por sobretodo en que la
temprana intervención de la red de apoyo comprendida entre familia, educadores y
médicos puede dar mejores resultados en su calidad de vida. Además del mayor
impacto que tienen en la autonomía personal de estas personas, que respeta y
entiende sus áreas cognitivas. Es un aprendizaje que si se inicia en el momento
adecuado, puede aprovechar el desarrollo cerebral que está en su mejor etapa desde
el nacimiento hasta los doce años; el aprendizaje no se detiene en la adolescencia y la
adultez pero presenta mayor dificultad. Cada persona tiene sus características
especiales, al no ser iguales en su captación, el aprendizaje debe ser casi
individualizado o estudiado específicamente en función de sus capacidades.
La educación “normal” tiene como objetivo un proceso, un propósito de
acción con un inicio y un fin determinado en un tiempo preciso para el alumno. Para
este desarrollo, la educación se apoya en la didáctica y la pedagogía, en donde se
busca la eficacia del conocimiento y la rendición del mismo de forma organizada,
clasificada, adecuada para cumplir sus objetivos, es decir, ser funcional para el
sistema social.
Los dos tipos de educación presentan estructura de objetivos a cumplir, o
directrices axiológicas que generan órdenes a seguir, la diferencia está en las
prácticas, la metodología, las evaluaciones, son diversas para cada campo de
aprendizaje. La preparación del docente es muy distinta en la educación especial,
aquí no solo se necesita de “mística” para la enseñanza, sino una serie de virtudes
específicas para facilitar un sentimiento de empatía, que permita el ponerse en el
lugar del otro y captar la dificultad observada en los estudiantes. Es darse también
43
una oportunidad de enseñar, de manera creativa, a personas que han “quedado fuera”
de lo establecido, convirtiéndose así en un vínculo de unión de fortalezca el tejido
que comunica a los futuros alumnos y su sociedad.
2.7 Análisis y justificación teórica de las actividades aplicadas en la
Metodología de enseñanza.
A medida que el trabajo artístico realizado con los estudiantes se articuló de
manera más compleja, se convirtió en una prioridad el ordenar estas actividades
dentro de una secuencia lógica que fortaleciera el desarrollo de sus capacidades
perceptivas. Es por tal razón que se propuso la siguiente metodología tomada de las
bases académicas que de forma sintética se desarrollan de la siguiente manera:
Primera etapa: estimulación sensorial.
Ya autores como David LeBreton hicieron hincapié en el papel hegemónico
que cumple la vista en la Cultura Occidental (Le Breton, 2007, p.31). Condición que
ha impuesto lo visual en detrimento de los demás sentidos. Estudios como los
propuestos en esta investigación sugieren que esta jerarquización sensorial es una
condición que se manifiesta de manera independiente al C.I. de las personas y por lo
tanto puede presentarse también en los A.D.I. De hecho, la presencia recurrente de
grafismos estereotipados parece evidenciar el peso que tiene lo visual en sus
representaciones pictóricas.
De allí que la primera actividad planificada consistió en estimular otros
sentidos dejados de lado priorizar el de la vista: Las sensaciones táctiles y olfativas
se trabajaron a través del contacto directo de las manos del alumno con diversos
materiales que despertaron su interés: el olor y la viscosidad de la goma y la pintura,
la textura maleable y granulosa de la arcilla, el grano suave de los papeles y el tejido
44
rugoso en los lienzos que sirvieron de soporte. La sensación porosa de las sellos de
esponja, el cosquilleo producido por el picadillo del papel recortado, el continuo fluir
del agua purificadora entre los dedos.
Esta experiencia sensorial necesitó establecer de una ritmicidad que marcase
la frecuencia y temporalidad de cada actividad, de allí que fue importante el
acompañar los ejercicios de taller con música suave. Se experimentó también con
algunas grabaciones de sonidos de la naturaleza. Sin embargo, cada estudiante
demostró tener bien definidas sus propias preferencias musicales, en especial para
aquellos cuyo oído sensible les impedía estar a gusto con sonidos extremadamente
agudos o que consideraban molestos.
Espacios de descanso entre actividad y actividad permitieron que los
estudiantes tuvieran un momento para relajarse e incluso para que consumieran sus
alimentos. Esto permitió que retomaran con mayor interés cada uno de los ejercicios.
El uso de soportes de gran formato facilitó la realización de movimientos
corporales muy amplios en la ejecución de cada uno de los trazos. Esto fue muy
beneficioso para superar las limitaciones que los estudiantes habían impuesto a su
propio cuerpo tras años de trabajo “escolarizado”.
Resultó curioso observar que estos ejercicios de apertura sensorial son
también incluidos en la educación temprana de muchos alumnos con pleno desarrollo
de sus actividades. En educación inicial se conoce como “Pimpón de Colores” al
grupo de herramientas que facilitan estos ejercicios, y lastimosamente solo se trabaja
con ellos durante esta primera etapa educativa. Pocos son los casos, como por
ejemplo los estudios introductorios a las artes plásticas, en donde los estudiantes
adultos tienen la oportunidad de retomar estas técnicas de recuperación sensorial.
45
Gráfico Nº 02
Arriba: Ejercicios de aplicación libre de textura con acrílico
Centro: trabajo de superficies con texturas y relieve
Abajo: Ejercicios de trazo libre sobre el pliego de papel
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
46
Segunda etapa: Enfoque y ordenamiento de los sentidos
Todo el trabajo realizado en la etapa de sensibilización generó tal cantidad de
experiencias y sentidos que, para continuar con las actividades programadas, se
volvió necesario su ordenamiento a través de una distinción entre la totalidad y lo
particular, tal y como menciona Lucien Sfez(2007), al analizar conceptos Jungianos
como el Pleroma y la Creatura.
El Pleroma sería entonces ese conjunto de experiencias sensoriales, que es a
la vez totalidad y unidad de manera simultánea, mientras que la Creatura se definiría
como el pliegue “objetivado” de aquella totalidad y que es capaz de realizar
construcciones de sentido. Además, el carácter comunicacional propio de la
Creatura (Sfez,2007,p.64). habría facilitado que los mundos internos de los
estudiantes se manifiesten a través del arte.
Los ejercicios realizados en esta etapa se estructuraron a través de un
ordenamiento reticular del espacio, en donde la implementación de nociones de
direccionalidad y simetría como “arriba”, “abajo”, izquierda” y “derecha”,
resultaron de muchísima importancia, ya que permitieron una mejor comprensión y
aprovechamiento del material elegido como soporte de trabajo. También se convirtió
en una guía para la ubicación de los grafismos realizados por los estudiantes y de
igual manera, ejercicios como el discernimiento entre la figura y el fondo hicieron
más comprensible esta diferenciación entre los elementos generales y particulares.
Por otro lado, hay que admitir también que este tipo de ordenamiento no
estuvo libre de un deseo expreso de normalización educativa. Algo que a primera
47
vista podría considerarse como un retroceso5. Sin embargo, en el caso específico de
los A.D.I. esta introducción dentro de una matriz estructurada de actividades habría
resultado beneficiosa. Ya que exigió de ellos el cumplimiento de ciertos
condicionantes, como la concentración necesaria para empezar y finalizar cada
ejercicio, el adaptarse a un proceso de ejecución lógica de trabajo; el relacionarse
respetuosamente con otras personas a través de la convivencia en el taller y el
escuchar, comprender y acoplarse a cierto tipo de órdenes. Todo este aprendizaje de
las normas primarias de comportamiento construyó la base para los futuros hábitos
necesarios en el desenvolvimiento de estos estudiantes dentro del entorno social.
Gráfico Nº 03
Ejercicios de diferenciación entre fondo, forma y simetría
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
5 En especial por las connotaciones que este término ha tenido en el estudio del control social de los grupos humanos.
48
Tercera etapa: Perspectiva, punto de vista y relación con el entorno.
La representación del espacio tridimensional, a través del dibujo sobre un
soporte plano, es uno de los ejercicios más frecuentes en la enseñanza de las artes
pictóricas y también fue parte de la metodología de enseñanza especializada en los
A.D.I.: Por medio de descripciones y trazos sencillos se construyeron marcos de
referencia visuales con los cuales el estudiante pudo representar diversos elementos
en el espacio.
Sin embargo, se buscó también sustentos teóricos que vayan más allá del
simple elogio a la capacidad de imitar la realidad y que en consecuencia, puedan
explicar las razones detrás de esta representación jerarquizada de los elementos. Ya
autores como Mirzoeff (2003) hicieron hincapié en que los usos de las escalas y la
perspectiva en las obras de arte clásico correspondían más a una construcción social
que al traslado fidedigno de las proporciones humanas al papel. Así, la diferencia de
tamaño entre las figuras representadas habrían obedecido más a razones asociadas
con la jerarquía de rango o de género que a los efectos provocados por la distancia,
esto se evidencia aún más cuando se examinan los orígenes de la perspectiva
unidireccional.
Mirzoeff rescata este interés mostrado ya por algunos gobernantes
absolutistas como Luis XIV y en especial con su relación como espectador central de
las obras escenificadas en el teatro real: Al concentrarse directamente la atención
hacia la figura del rey, se privilegiaba este punto de vista pues permitía que el
espectador se convirtiera también en protagonista de la acción.
Si bien este uso del panoptismo por parte del poder ha sido siempre
cuestionable, hubo que preguntarse también por las consecuencias de aplicar esta
49
perspectiva reificada en la enseñanza artística de los A.D.I. No dejó de resultar
paradójico que una herramienta pensada en un principio solo desde su utilidad para
el poder, fuese capaz de dar protagonismo también a personas que por su propia
condición de salud han quedado subalternizadas. Ellos, acostumbrados a entender el
mundo desde una periferia, se vieron de pronto como los que observan, los
protagonistas de la mirada es decir, el centro de una realidad representada que era
capaz de otorgarles un nuevo lugar de enunciamiento frente al mundo.
Gráfico Nº 04
Ejercicios de estudio de perspectiva con punto de fuga
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Gráfico Nº 05 Aplicación de la perspectiva en la obra pictórica de los estudiantes
Título: Casa de campo
Técnica: Óleo sobre lienzo
Autor: Andrea U.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
50
Gráfico Nº 06 Aplicación de la perspectiva en la obra pictórica de los estudiantes
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Cuarta etapa: Relaciones binarias a través del color.
La siguiente actividad de esta metodología consistió en cubrir con pintura
algunos elementos geométricos dibujados previamente en el material elegido como
soporte gráfico. Por ejemplo, una serie de círculos sobre un papel. Cada una de estas
figuras fue dividida por la mitad, con una línea trazada con un lápiz. La dificultad de
este ejercicio radicó en que los estudiantes tuvieron que escoger un color al que
modificaron, a través de varias combinaciones con otros tipos de pintura, hasta
obtener dos tonalidades: una más oscura y otra de un tono más claro, para con los
mismos pintar respectivamente cada una de las dos mitades de la figura en cuestión.
Este ejercicio permitió un acercamiento inicial a las nociones binarias de
luminosidad y oscuridad, básicas para comprender técnicas artísticas como la
matización de los colores y la representación cromática del volumen. También fue de
mucha importancia esta actividad porque mostró la compleja tarea de identificar e
Título: Parque
Técnica: Óleo sobre lienzo
Autor: Paulina H.
Año: 2015
51
incluso nombrar un determinado color a través del lenguaje, tal y como menciona
Cabo Villaverde (2001). Además, otra aplicación de este ejercicio consistió en la
introducción de los estudiantes a los rudimentos más básicos del pensamiento lógico
al exponer una condición binaria análoga a los valores de cero, uno. Nociones que
aunque parezcan muy elementales, pudieron aplicarse en ejercicios posteriores más
complejos.
Gráfico Nº 07
Ejercicios de relación de contraste entre tonalidades claras, oscuras y con color.
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
52
Quinta etapa: La imitación y el arquetipo.
Copiar los elementos que componen la realidad es uno de los ejercicios más
frecuentes en la enseñanza de las artes pictóricas. Este tipo de composiciones se
pudieron realizar con diferentes objetos naturales, como frutas o flores y que
sirvieron de modelo para el estudiante, de allí que sean también conocidos
popularmente como “Naturalezas muertas”
Este ejercicio de imitación que busca intencionalmente un parecido mimético
con la realidad, a decir de autores como Severo Sarduy, se conocería como
Trampaltojo o Trompe-l’oeil (Sarduy, 1999). Especialmente en aquellas obras
cercanas al hiper o fotorrealismo. Si bien, en los A.D.I. este tipo de representación no
ha estado presente, en sus trabajos pictóricos sí se encontraron algunos casos en los
que el artista tuvo un intento deliberado por alcanzar cierto parecido con el modelo.
Ante la falta de precisión de algunos de sus trazos, los estudiantes
desarrollaron formas simplificadas de los objetos a ser pintados. Esto recuerda
mucho al uso de los arquetipos o patrones generales que recopilan las múltiples
particularidades de un grupo determinado de objetos. Para los estudiantes, estos
arquetipos facilitaron su tarea de representación gráfica. Aunque se trató también de
que los nuevos grafismos aprendidos no se repitieran obsesivamente hasta
convertirse en estereotipos.
53
Gráfico Nº 08
Ejercicios de representación en naturaleza muerta
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Gráfico Nº 09
Aplicación de la técnica naturaleza muerta
Título: Frutas
Técnica: Óleo sobre lienzo
Autor: Antonio Z.
Año: 2015
Gráfico Nº 10
Aplicación de la técnica naturaleza muerta
Título: Flores
Técnica: Óleo sobre lienzo
Autor: Andrea U.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
54
Sexta etapa: Introducción al pensamiento lógico a través del arte
El desarrollo pensamiento lógico planteado por Piaget (1979),manifiesta que
el niño desde su nacimiento hasta sus 12 años pasa por cuatro etapas: a) Período
sensorio motor, b) Período preoperacional, c) Período operacional concreto,
d)Período de operaciones formales. A partir de esto se genero alternativas
vinculantes de ejercicios operacionales al juntar diversas figuras geométricas. Como
por ejemplo al unir un triángulo con un cuadrado para formar una casa, o un árbol.
En este caso se estaría trabajando de manera aditiva. De manera complementaria, se
pudo utilizar también pequeños cuadros para perforar un rectángulo más grande a
manera de puertas o ventanas, o cortar una porción triangular a un círculo para
representar una tajada de queso. Esta fue la manera en como se practicó la
sustracción de elementos dentro de un proceso inicial de pensamiento lógico.
Debido a la condición propia de los A.D.I. estas fueron las únicas
operaciones más sencillas que se pudieron realizar. Tanto la multiplicación como la
división resultaron demasiado complejas. A pesar de esto, se puede afirmar que se
lograron avances considerables dentro del desarrollo de las capacidades de los
estudiantes.
Este vínculo entre el pensamiento visual y las operaciones lógicas ha sido
investigado también por profesionales como Temple Grandin (2006), quien a pesar
de su condición autista, pudo forjar una brillante carrera muy ligada con las ciencias
y las artes, de acuerdo a su propio testimonio, aunque sus pensamientos se traducen
siempre en una secuencia de imágenes, esto no ha afectado el progreso de su
pensamiento lógico y más bien al contrario, lo ha fortalecido.
55
Gráfico Nº 11
Introducción al pensamiento lógico a través de las figuras geométricas
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Gráfico Nº 12
Aplicación del ejercicio en el pensamiento lógico a través de la imagen.
Título: Mandala
Técnica: Acuarela
Autor: César A.
Año: 2014
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
56
Gráfico Nº 13
Introducción al pensamiento lógico a través de la imagen
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Séptima etapa: Autopercepción y corpósfera
El ejercicio final de esta secuencia se centró en la figura del ser humano, en
las representaciones utilizadas por los estudiantes para comprender su cuerpo y su
funcionamiento, las partes que lo componen y el sentido que su propia existencia da
a sus dimensiones corporales.
57
La forma inicial de representación del cuerpo humano tiene un parecido muy
notorio con el homúnculo cortical planteado por el neurocirujano Wilder Pendfield
(1950) en donde la escala de los ojos, boca y extremidades es por mucho más grande
que el resto de las proporciones corporales. Este tipo de dibujos también es conocido
como representaciones “espectrales”.
Gráfico Nº 14
Homúnculos y figuras espectrales realizadas por los estudiantes
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Es curioso ver que a pesar de la condición de discapacidad de los estudiantes,
algunos conceptos como la noción binaria del género y la performatividad genérica
descrita por Butler (2002) se mantienen. Quizá es esta una muestra de cómo las
construcciones sociales que determinan el género están presentes en todo grupo
humano sin importar incluso su condición de discapacidad.
58
Gráfico Nº 15
Ejercicios previos de figura humana
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Gráfico Nº 16
Aplicación de pintura en figura humana
Título: Natalia
Técnica: Óleo sobre lienzo
Autor: Antonio Z.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
59
Este trabajo de autopercepción buscó recuperar la dimensión corposférica
propuesta por Enrique Finol (2015) en la que se propone al cuerpo humano como
límite y frontera última para las construcciones personales del sentido. Esta
secuencia de ejercicios se originó precisamente con la estimulación de las
percepciones sensoriales y ha resultado conveniente finalizarlos resaltando la
dimensión corporal que une a todos los seres humanos.
Gráfico Nº 17
Ejercicios para aprender a dibujar la estructura del rostro humano
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
60
2.8 Caracterización de las variables
Las variables que intervienen en esta investigación se clasifican en la siguiente
tabla.
Tabla Nº02. Caracterización de las variables. Elaborado por Berioska Meneses
VARIABLES
DEPENDIENTES
DIMENSIÓN INDICADOR
Tipo de trastorno Síndrome de Down
Retardo mental
Género
Femenino
Masculino
Estudiantes: Edad
Mayores a 18 años
Rotación institucional
previa
Sí
No
Integración familiar
Sí
No
Las instituciones:
Personal docente Especialistas en:
Psicología
Terapia ocupacional
Educación especial
Artistas
61
Las instituciones:
Orientación educativa
Académico
Ocupacional
Asistencial
Artística
Sustentabilidad
relacionada con el
proyecto
Privadas
Autogestión
Estimulación Sensorial
Motricidad fina
Visomotricidad
Visopercepción
Grafomotricidad
La metodología
aplicada:
Terapias Ocupacionales
Manualidades
Artesanías
Maquila
Artes plásticas Pintura ( óleo, acrílico,
acuarela, y otros.)
Dibujo
62
La metodología
aplicada:
Lenguaje artístico propio
Intencionalidad
Compromiso personal
Apropiación de la obra
Integración social
VARIABLES
INDEPENDIENTES
DIMENSIÓN INDICADOR
Pedagogía
Educativa
Nivel de comprensión
de la actividad propuesta
diariamente
Didáctica
Recursos para la
Enseñanza
Planificación de la clase
Metodología
Aplicación de la enseñanza
a través de
técnicas
Aprendizaje estructurado a
través
del modelo pedagógico
Metodología de las artes
plásticas
Académica- Bellas
Artes
Uso de herramientas
Comprensión de conceptos
Desenvolvimientos
63
CAPÍTULO III
3 METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
Para este estudio se tomó en cuenta una multiplicidad de indicadores entre los
que destacan: el análisis de los procesos cognitivos, de atención, observación,
pensamiento lógico, imaginación, creatividad, memoria, percepción de los sentidos
y razonamiento. En las áreas de la conducta se ha estudiado la manifestación de los
estados emocionales, el autocontrol, la comunicación, la autonomía, además de los
procesos de construcción del yo reflejados a través de la autoestima, ya que son
indicadores que influyen considerablemente en la calidad de vida de los participantes.
La presentación en público de exposiciones pictóricas que recopilan el trabajo
realizado en el aula-taller contribuyó al fortalecimiento de la asertividad, tanto
individual, como grupal de este colectivo. Además de contribuir a un proceso de
visibilización inclusivo y respetuoso.
Los orígenes de este trabajo de investigación se encuentran en el trabajo de
taller, en la observación, la experimentación empírica de técnicas, de procesos y la
evaluación final de resultados. Esto ha conducido a que la solución a las frecuentes
dificultades presentadas en cada etapa del proyecto se convierta en información
pertinente para el refinamiento y mejora continúa. La sustentación de esta
investigación a través de fundamentos teóricos se entiende así como otra etapa
necesaria para la consolidación de esta propuesta de aplicación metodológica
El punto de partida del presente estudio de investigación nació de la
pedagogía descriptiva, en donde se ha trabajado bajo el método empírico de la
observación que consiste en la intuición o percepción sensorial de los fenómenos, tal
64
y como se percibe comúnmente. Es un método que se dedica al registro y descripción
del hecho educativo.
El método de observación puede subdividirse en dos tipos de enfoques: el
introspectivo y el extrospectivo, según se trate de una auto observación o de una
observación dirigida a otros sujetos y hechos independientes del observador. La
primera suele llamarse “subjetiva y la segunda objetiva” (Lemus, 1973, p.34).
Además el método relacional comprensivo que “consiste en llegar a la
interioridad del sujeto por medio de una serie de procedimientos sugestivos,
interpretando sus manifestaciones externas. Su importancia se debe a que muchas
manifestaciones anímicas no se pueden explicar causalmente, sino que (solo) se
interpretan o se comprenden” (Lemus, 1973, p.36).
Finalmente, se ha utilizado un enfoque cualitativo que busca contribuir a la
solución de los procesos creativos en el desarrollo de las artes pictóricas en los
A.D.I.
Esta información permite evidenciar los cambios en la estructura de la
personalidad y las áreas cognitivas en los alumnos al aplicar el método de artes
pictóricas, que genera así un recurso más para la educación especial como fuente de
conocimiento y nuevo campo de exploración en el desarrollo de vida de los A.D.I.
Los tipos de investigación a utilizar son, en primer orden, el modelo
documental, de donde se extrajo toda la información teórica y en segundo orden, se
usaron los modelos de campo desarrollados por la investigadora en base a su propio
trabajo y dirección avalados por la Psicóloga Clínica Doc. Valeria Riofrío, en esta
exploración se generó información empírica, a través de las aplicaciones de técnicas
e instrumentos descritas posteriormente (pp.71-74).
65
3.2 Metodología aplicada
Para responder las preguntas directrices establecidas (ver p.6), se desarrolló
un estudio en la “Casa 18, Espacio de Arte”, con cuatro alumnos adultos con
discapacidad intelectiva, se impartió por el tiempo de 2 años, clases de pintura 3 días
por semana con una duración de 2 horas cada día, además de trabajos ha realizar en
sus hogares para reforzar lo aprendido. A continuación se expondrá la metodología
realizada:
Desarrollo Metodológico
Esta investigación tiene un carácter cualitativo con un diseño de estudio de
caso simple, con varias unidades de análisis, para lo cual se establecieron los
siguientes lineamientos de elaboración:
Unidades de análisis
Selección de la unidad de análisis
Posibilidad de acceso al campo de estudio
Técnicas para recabar datos
Análisis de la información
La ubicación del investigador en el proceso de investigar y el sitio que su
enseñanza ha dado en el transcurso de este proceso.
Limitación del estudio (Vasilachis de Gialdino, 2006, p. 86 )
El estudio del diseño de caso único, con varias unidades de análisis, sirvió
para tomar los registros de los participantes de manera individual pero que se
analizaron de una manera global. Todo estudio de caso simple fue diseñado de forma
apropiada y bajo varias circunstancias o variantes.
“Un estudio de caso simple es análogo a un experimento simple, y
muchas de las mismas condiciones que también justifican un solo
experimento de estudio son aplicables a un caso simple. La razón para un
caso simple es cuando representa el caso crítico probando una teoría bien
formulada. La teoría ha especificado un conjunto claro de proposiciones así
como las circunstancias dentro de las cuales se cree que las proposiciones son
verdad. Para confirmar, desafíe, o extienda la teoría allí puede existir una
caso simple, encontrándose todas las condiciones para probar la teoría. El
caso simple puede usarse para determinar entonces si las proposiciones de
66
una teoría son correctas o si algún conjunto alternativo de explicaciones
podría ser más pertinente. Y una segunda razón para un caso simple es una en
que el caso representa un caso extremo o único.” (Yin, 1981, pp. 25-26)
3.2.1 Unidad de análisis.
Los alumnos de “Casa 18 Espacio de Arte” son un grupo de personas adultas
con discapacidad intelectiva en constante formación artístico-pictórica que inició su
desarrollo plástico junto a su investigadora desde Enero del 2013.
La Casa 18 Espacio de Arte fue creada como un lugar alternativo para las
artes en la ciudad de Quito, en la que se realizaron diversidad de actividades como
residencias profesionales para artistas nacionales y extranjeros, talleres permanentes
de cerámica y pintura, talleres itinerantes como: xilografía, serigrafía,
encuadernación, circuitos electrónicos básicos, artes musicales, escénicas y
performáticas.
Dentro de este contexto aparece este proyecto de educación especial
enmarcado en el aprendizaje y producción con las artes pictóricas. Así este lugar
adquiere un compromiso con sectores vulnerables es decir una responsabilidad social
que compete e interesa a toda la sociedad, pues se trata de una labor que busca el
fortalecimiento de los mismos derechos humanitarios. Este proyecto promueve la
educación artística, como espacio para la inclusión e inserción de los A.D.I. en la
comunidad.
Los alumnos de pintura que asistieron a la casa 18, han sido observados de
forma individual en conformidad a su discapacidad, edad, género y tiempo de
participación durante los años comprendidos entre 2013 y 2015.
67
A continuación una tabla de las características anteriormente expuestas.
Tabla Nº 03. Grupo de estudio. Elaborado por Berioska Meneses
Para este estudio se tomó en cuenta los niveles de C.I. individual, a más de
otros factores como su funcionalidad e independencia y su desarrollo psicológico
(emocional).
3.2.2 Selección de la Unidad de análisis
En este estudio cualitativo, las clases de pintura se enfocaron en desarrollar
las técnicas artístico-plásticas para elaborar un producto de exposición en la Galería
de la Casa 18-Espacio de Arte.
3.2.3 Posibilidad de acceso al campo.
Tomando en cuenta que esta investigación se realizó con un grupo vulnerable
a nivel social, fue totalmente necesario salvaguardar la integridad de los involucrados
en la obtención y análisis de datos; para ello en primera instancia, se requirió a los
representantes de cada uno de los alumnos que firmen un consentimiento en el que se
les informó que sus hijos serían parte de este estudio de investigación, además para
una mayor protección de su intimidad, sus nombres fueron cambiados en la
investigación.
Alumno Edad Genero Discapacidad
Cesar A. 28 Masculino Retardo mental
Antonio Z. 30 Masculino Retardo mental
Paulina H. 27 Femenino Síndrome Down
Andrea U. 29 Femenino Síndrome Down
68
Descripción de técnicas de recolección de datos:
Evaluación inicial.
Observación directa y proceso de registro en el diario de campo de la
responsable de la investigación durante estos dos años de estudio.
Redacción de informe semestral con descripción del desempeño de las artes
pictóricas de cada alumno.
3.2.5 Análisis de la información.
Con la matriz de análisis en el desarrollo artístico-plástico se ejecutó de
forma articulada las actividades de registro, donde se incluyeron los recursos de
enseñanza educativa en las áreas cognitivas y que sirvieron de manera ordenada,
secuencial, al conocimiento y apoyo al momento de analizar los datos registrados en
los informes semestrales de desempeño para cada alumno. Existen variaciones
subjetivas de carácter emocional y social que en el transcurso cotidiano de estos
ejercicios pictóricos se hicieron evidentes.
Se tomaron en cuenta dos conceptos: el del proceso creativo que es todo
cuanto se refiere a la capacidad intelectiva y su relación en la formación artístico-
plástica que han aprendido y el segundo proceso que es la auto-percepción que se
refiere a todos los estímulos que provocaron motivación en los estudiantes: afectos,
emociones, conductas y sociabilidad, que también fueron necesarios para la creación
de sus obras pictóricas.
3.2.6 Ubicación del investigador
Con el soporte educativo sustentado por un título profesional de Licenciatura
de Artes Plásticas, mención Pintura – Cerámica y a la vez fundamentado por un
69
trabajo como docente de artes plásticas para varias instituciones de Educación
Especial durante el transcurso de 18 años consecutivos, se vio la necesidad de
especialización y sistematización de enseñanza de los conocimientos artísticos
aplicados a más de cien personas con discapacidad intelectiva de todas las edades. Es
esta la base experiencial sobre la que se pudo desarrollar el presente proyecto.
3.2.7 Limitaciones del estudio
Durante esta investigación se han presentado algunas dificultades. En primera
instancia, con los padres de familia de los estudiantes, ya que de manera usual,
tendían a exigir que los resultados pictóricos de sus hijos representaran temáticas
determinadas dentro de los cánones de aceptación social. Mientras que otros temas,
quizá más controversiales, como es el caso del estudio de la figura humana y el
desnudo iban siendo relegados. En esta primera etapa, demandaron también que sus
hijos trabajaran sus obras con un mayor realismo (es decir, apegándose a un estándar
de normalidad), por encima de expresiones plásticas más libres y simbólicas.
En base a esta investigación se ha observado que quienes conforman la
sociedad artística de la ciudad no miran este tipo de trabajos dentro del arte formal,
sino que lo encasilla como un arte infantil, algo que puede minimiza su formación
como artistas plásticos. Esto ha dificultado el conseguir sitios disponibles donde
exponer su obra.
3.2.8 Análisis de datos
La elaboración de las primeras matrices se produjeron a partir de la
investigación empírica inicial con cada estudiante, la misma que se ha ido
modificando y depurando en el transcurso del tiempo hasta llegar a una versión
definitiva, que ha sido aplicada para cada uno de estos estudios de caso.
70
Se partió de una evaluación inicial, para la valoración del estudiante de
acuerdo a sus capacidades o desempeños ya adquiridos previamente en otras
instituciones o en sus hogares, para esto se tomo una valoración en tres niveles donde
el mas bajo es 1, el medio es 2 y el rendimiento más alto es 3.
Tabla Nº04: Matriz para evaluación de arte. Elaborada por Berioska Meneses
EVALUACIÓN DE ARTE
Valoración del 1 al 3. En funcionalidad o desempeño.
1 Bajo 2 Medio 3 Alto
NIVEL DE ATENCIÓN
1. Comprende la orden verbal del trabajo
2. Entiende la orden demostrativa
3. Permanece visualmente sobre el objeto
4. Interfiere permanentemente:
Verbalmente
Visualmente
Emocionalmente
5. Se distrae:
Por el sitio
Por sus compañeros
En un solo objeto
Poco
Mucho
6. Tiene comprensión: Sostenida
Coherente
Consciente
Difusa
Dispersa
7. Se hace comprender
NIVEL DE ACTITUD
8. Llega con agrado a su clase de arte
9. Llega con disgusto a su clase de arte
71
10. Se da cuenta del cambio de aula 11. Se da cuenta del cambio de profesora 12. Pregunta sobre la labor a ejecutarse 13. Es inquieto 14. Es ansioso 15. Se relaja: Rápido Lento No se relaja 16. Tiene iniciativa 17. Trabaja mejor: En grupo Solo 18. Realiza sus actividades: Dependiente Semindependiente Independiente 19. El estudiante impone su voluntad al trabajar 20. Hace lo que él quiere 21. Permanece sobre su mesa de trabajo: Poco tiempo El necesario No quiere irse
22. Qué tiempo permanece en la ejecución de su
trabajo:
Le es difícil iniciar Deja en la mitad Termina 23. Lo realiza con método 24. Tiene cuidado con los materiales:
Por su peligro (tijera,
olores fuertes…)
Por su valor (pinceles,
paletas…)
25. Localiza el objeto. Lo coge Lo observa Busca utilidad 26. Se destaca en su trabajo Por su calidad Por su detalle Por su limpieza 27. Se desinhibe en la utilización del material 28. Rechazo por algún material especial
72
29. Tiene agrado por:
Dibujar
Pintar
Pegar
Construir
Copiar NIVEL DE CREATIVIDAD
Control de emociones 30. Expectación en el entorno de trabajo 31. Se emociona en el trabajo 32. Se enoja 33. Se satisface por lo realizado 34. Quiere volver a hacerlo Expresión de sentimientos
35. Manipula los materiales:
A su gusto
Por orden del profesor
36. Indica su trabajo después de concluirlo
37. Destruye el trabajo realizado
38. Exaltación al uso del color fuerte
39. Tiene confianza en lo que hace
Expresión verbal
40. Desea continuar
41. Manifiesta cansancio
42. Le gusta reconocer sus resultados
NIVEL DE MOTRICIDAD FINA Coordinación visomotora
43. Coordinación bilateral. Pasa el objeto de mano
a mano
44. Corta el papel con tijera
45. Puede perfilar la figura con la tijera
46. Realiza punteado
47. Realiza garabateado
48. Enrolla el papel
49. Hace bolitas de papel
50. Rasga el papel:
Grande
Pequeño
51. Pega los objetos:
Por orden
Al azar
52. Responde al estímulo táctil
73
Graficación 53. Reconoce las figuras geométricas
Reconoce formas
grandes
Reconoce formas
pequeñas
54. Perfila un dibujo 55. Imitación de lo real Dificultad al calcar una imagen 56. Copia con dificultad 57. Lejos de lo real 58. Levanta la mano para un trazo 59. Fluidez del trazo: Adecuado Inadecuado 60. Manejo de: Lápiz Carboncillo Marcadores Crayones Grueso Fino Acuarelas Óleos 61. Conoce los colores 62. Identifica los colores 63. Separa los colores en: Distingue colores Reconoce colores Cálidos Fríos Claros Oscuros 64. Realiza la degradación del color 65. Combina con criterio los colores 66. Satura un solo color 67. Realiza trazos: Fuertes Débiles
68. Realiza mezcla de colores para obtener otros
colores
69. Respeta el espacio de pintar 70. Maneja pincel 71. Discrimina texturas: Sólidas Suaves
74
Duras Frías Calientes Húmedas Secas 72. Soportes: Papel Cartón Vidrio Tela 73. Distingue olores: Fuertes Suaves 74. Reconoce las figuras: Humanas Plantas Animales Objetos 75. Necesita guía 76. Ejecuta con facilidad los hechos observados Manejo del espacio 77. Realiza líneas Horizontales Verticales Curvas Cruzadas
78. Distribuye el dibujo proporcionalmente al
espacio
79. Retención visual
80. Ejecuta las habilidades básicas conforme su
evolución y complejidad
81. Realiza mejor con temas: Comunes Dirigidos Libres 82. Recurre al estereotipo de dibujo en el área libre 83. Repetición: Frecuente
Cambiando el estímulo
visual
Dificultad para salir del
estereotipo
84. Gráficos:
75
3.2.9 Ficha de evaluación.
Los resultados de la evaluación inicial determinaron las capacidades y
dificultades que se presentaron en las distintas áreas cognitivas, conductuales y
sociales. En los ítems que reflejaron algún problema se reforzó el aprendizaje con
diversos ejercicios que el estudiante realizó para mejorar su condición.
Informe inicial
Es donde se redactaron los resultados de la evaluación inicial para encontrar el plan
remedial.
Tabla Nº 05. Ficha de informe inicial. Elaborada por Berioska Meneses
Fecha Nombre
Procedimiento: Con las puntuaciones más bajas encontradas se planificaron una
estrategia estructurada de ejercicios para estimular y concienciar las nuevas
actividades artístico-plásticas.
Registro diario
Los estudiantes recibieron dos horas seguidas de pintura, tres veces por semana
en la Casa 18 Espacio de Arte. Para cada clase no necesariamente se cambió la
actividad, se pudo trabajar el tiempo necesario hasta completar el objetivo propuesto
en la planificación de actividades.
Para esta investigación se realizaron 20 planificaciones de actividades, es decir,
casi una por mes.
76
Tabla Nº 06. Registro diario de actividades. Elaborada por Berioska Meneses
Fecha
Nombre
Objetivo
Estrategia
metodológica
Destreza manual
Recursos
Evaluación
Observación
3.3 Análisis y resumen de los cuatro casos de estudio
Análisis de las siguientes categorías de la matriz de evaluación inicial:
César A.
Nivel de atención: Al momento de la primera evaluación, presentó dificultad para
concentrarse de forma continua y solo podía hacer una actividad durante un máximo
de 3 segundos, necesitaba de ordenes verbales permanentes que motivaran la
ejecución de su trabajo, mostraba dificultad para comprender las guías propuestas
por el profesor, podía hacerse comprender para expresar la dificultad presentada.
Nivel de actitud: Manifestó mucho interés y optimismo para continuar aprehendiendo
con predisposición a colaborar tanto de forma individual como en grupo.
Nivel de ejecución: El tiempo necesario de respuesta para comprender y ejecutar
cada ejercicio era de 10 segundos. Intentaba finalizar lo más rápido posible sus tareas
cuando comprendía la orden por parte del profesor, mostraba un interés especial por
repetir una y otra vez el ejercicio.
77
Nivel de motricidad fina: Dificultad en la precisión de los trazos y recortes, no sabía
calcar, presentaba correspondencia entre la coordinación viso motora y la ejecución
de sus actividades, respondía a estímulos verbales, táctiles y visuales.
Nivel de graficación: Sus dibujos son pequeños en relación al soporte gráfico, sin
discriminación y reconocimiento de colores, los colores mayoritariamente elegidos
son negro y azul marino. Total dificultad para imitar la realidad, sin discernimiento
tanto del fondo como de la forma, recurría al estereotipo único en la graficación
denominado como “formas espectrales”.
Antonio Z.
Nivel de atención: Al momento de la primera evaluación, su atención era continua,
permanente y comprendía con precisión las órdenes verbales. Podía hacerse
comprender para expresar todo lo que deseaba realizar.
Nivel de actitud: Su condición especial permanente era de ansiedad, caracterizada
por movimientos estereotipados y automutilaciones, mostraba mucho interés por
aprehender a pintar y conocer la historia de las artes, se podía ver mucha curiosidad
por el conocimiento.
Nivel de ejecución: Elegía sus propios temas para trabajar de forma libre, aunque sin
conocimiento previo de los recursos matéricos artísticos o sus técnicas, tampoco
podía definir entre tonalidades claras y obscuras. Deseaba finalizar todos sus trabajos
con mucha rapidez.
Nivel de motricidad fina: No le agradaban las texturas ni ensuciarse, aunque
presentaba una perfecta coordinación visomotora.
Nivel de graficación: Podía pasar sin dificultad de la bidimensión a la tridimensión,
con nociones de proporción y espacio, su sentido de orientación y espacialidad era
78
correcta, tenía conocimiento de 12 colores para trabajar, aunque mostraba dificultad
para la matización de los mismos, no le agradaba pintar, prefiriendo en su lugar el
dibujo.
Paulina H.
Nivel de atención: Al momento de la primera evaluación su atención era permanente,
y comprendía las órdenes verbales, se expresa con un poco de dificultad ya que su
dicción no era muy clara, podía concentrarse en la actividad realizada y cuando era
incapaz de comprenderla, pedía ayuda.
Nivel de actitud: Mostraba buena disposición para aprehender, de comportamiento
tranquilo y relajado, aunque sin sociabilizar con sus compañeros ya que era muy
concentrada en sus trabajos. Siempre estaba alegre y contenta, llegando incluso a
cantar mientras pintaba.
Nivel de ejecución: Utilizó todo tipo de herramientas pictóricas ya que le agradaban
las texturas, su tema libre preferido era la naturaleza, tiene iniciativas para pintar a la
acuarela, acrílico y hay un conocimiento previo de uso de técnicas de pintura.
Nivel de motricidad fina: Es zurda, su ubicación espacial es buena, ocupaba toda la
superficie para trabajar y elegía el material de su preferencia para pintar, se mostraba
independiente para la ejecución de sus cuadros, necesitando solo de alguna guía
básica.
Nivel de graficación: Reconocimiento y distinción de los 12 colores, sin matizarlos,
le agradaban todas las texturas y el estilo figurativo, hacía uso de varios elementos
gráficos que facilitaban la representación simbólica, algo que había aprehendido en
su educación especial, potenciados por su imaginación, lo que ayudó en las
composiciones de sus cuadros, presentaba también facilidad para la imitación.
79
Andrea U.
Nivel de atención: Al momento de la primera evaluación presentaba una buena
comprensión verbal, tanto para entender como para hacerse comprender, pero
distrayéndose con facilidad, lo que hacía necesario que volviese al trabajo a través
de orden verbales, pedía ayuda si esta era necesaria.
Nivel de actitud: Demostraba agrado y curiosidad por todo lo que pudiese aprehender,
sin un conocimiento previo o asistencia anterior a clases de arte, muy alegre,
sonriente, trabajaba mejor de manera individual que en grupo.
Nivel de ejecución: Tenía cuidado de sus herramientas, era muy prolija en cumplir
los objetivos de cada ejercicio y pedía que se repitiera el ejercicio hasta llegar a
comprenderlo, le gustaba que su sitio de trabajo estuviera limpio y ordenado. En la
pintura, no tenía reparo en abordar cualquier tipo de tema.
Nivel de motricidad fina: Muy diestra en la manipulación común de materiales, pero
con desconocimiento del manejo de pinceles, pinturas, soportes y demás
herramientas pictóricas, no le gustaban las texturas, pero dibujaba todo tipo de forma
que encontraba en su realidad, ocupaba todo el espacio de la superficie a trabajar.
Nivel de graficación: Podía pasar de la tridimensión del objeto, se gráfica hacia la
bidimensión con facilidad, sus dibujos eran tanto imitaciones de la realidad como
producto de su imaginación, sin conocimiento de técnicas o nociones pictóricas,
aunque sí de los 12 colores y su reconocimiento; podía calcar con precisión.
Resumen:
En forma general, las evaluaciones iniciales de los cuatro casos de estudio,
se estableció que tienen un nivel de funcionalidad sobre el 50% de su C.I. Lo que
facilitó la comprensión de las actividades realizadas; además mostraron un manejo
apropiado de los recursos materiales, debido especialmente a la educación recibida
80
con anterioridad, sin embargo, cada uno de los alumnos presentaron ciertas
particularidades en su enseñanza pictórica debido a dificultades específicas a su
propia condición, la solución de las mismas dependió más de la ejecución de la
actividades diarias, que de la estructura de enseñanza.
3.3.1 Presentación de los cambios registrados en el transcurso de 2 años de
trabajos en artes pictóricas.
César A.
Nivel de atención: Su nivel de respuesta ante las actividades propuestas por el
profesor es inmediato. Su permanencia en la actividad se ubicó en aproximadamente
dos horas de trabajo continuo, necesitando solo de una orden verbal cada 5 minutos
para trabajar en actividades nuevas y más complejas, y que fueron dominadas
después de cierta práctica hasta poder realizarlas de manera mas independiente.
Expresó sus inquietudes con facilidad ante los temas tratados en clase.
Nivel de actitud: Muy dispuesto, mostró satisfacción por los cuadros realizados,
disfrutando plenamente y con alegría de los mismos. Muy ocurrido al momento de
hacer alguna broma y al emitir un criterio sobre el arte. Esta extroversión reafirmó su
autor referencia y la mirada de sí mismo en tal manera que se ha constituido en rol
protagónico dentro de su autoimagen. El tener una rutina de actividad lejos de casa,
de forma Semindependiente, favoreció su autonomía personal.
Nivel de ejecución: Su tiempo de repuesta ha mejorado a 3 segundos, realizando sus
trabajos con mayor paciencia, mostró mucha constancia y asertividad para completar
cada actividad, posee especial empeño sobre los actos que determinan su gestualidad
pictórica.
81
Nivel de motricidad fina: Ha mejorado en el desarrollo de sus destrezas y la
manipulación apropiada de los recursos materiales, puede transferir aunque sin
mucha precisión, sin embargo, no obstante, obtiene bien los contornos generales de
las cosas.
Nivel de graficación: Mantiene sus formas estereotipadas de representación de la
realidad con la diferencia de que ha implementado también sus propios símbolos de
gratificación que los expresa con conceptos bien definidos que justifican lo que está
imitando de la realidad o que ha sido producto de su imaginación. Esto se debe a los
ejercicios de pictogramas trabajados a través de collages. Reconoce e identifica los
doce colores y ha eliminado el uso del negro.
Sus temas preferidos a elaborar son: carros, mujeres, personas. Su fascinación
por el color le ha permitido ejecutar cuadros de grandes dimensiones como de 1x
1,50 m que se caracterizan por ser gestuales, dinámicos y que pueden considerarse
dentro de la categoría de arte abstracto.
Antonio Z.
Nivel de atención: Se ha mantenido igual desde que inicio sus clases de pintura hace
dos años, dentro de su nivel de concentración, haciendo todo tipo de alusiones de
acuerdo a los temas realizados, comprendiendo todo con claridad y expresándose con
facilidad y coherencia.
Nivel de actitud: En sus horas de actividad disminuyó su estado de ansiedad, sin
mostrar autoagresiones y expresando total agrado por lo aprehendido; está pendiente
siempre de sus compañeros. Mejoro el diálogo ya que inicialmente pedía que se le
explique y repita varias veces, manifestando que se siente como un ser útil en su
82
entorno familiar y social. Al parecer, disfruta del reconocimiento público con sus
cuadros y expresa que nunca dejará de pintar y dibujar.
Nivel de Ejecución: trabajó con temáticas libres de su elección, ha incursionado en la
caricatura; el dibujo sigue siendo de su preferencia, la pintura se ha transformado en
su lugar de vinculación con su exterior. Elaboró cuadros de composición cada vez
más complejas. Mostró mucho interés por la historia del arte. Él, como otros artistas
que han surgido a travez de la historia, presentó versatilidad para generar diversas
técnicas que han facilitado la comprensión de los mundos reales y mágicos. Expresó
también que jamás podría copiar un cuadro de otro artista ya que lo considera como
un plagio, por tanto todo cuadro que ejecutó fue tomado de fotografías o de la misma
realidad.
Nivel de motricidad fina: Manejó muy bien todas sus herramientas de trabajo, tiene
la particularidad de que sus trazos son fuertes, con líneas muy marcadas, delimitando
exactamente sus contornos. Dibuja todo lo que atraiga su interés.
Nivel de graficación: Los temas de predilección son los paisajes, tanto urbanos como
de naturaleza; matiza con facilidad, es totalmente figurativo, su pensamiento
concreto evita que salga de los cánones presentes en la realidad y sus
representaciones son fijas. Comprende totalmente conceptos como surrealismo u
otras tendencias artísticas pero solas las acepta como conocimiento general ya que
para él no son aplicables, pues sus cuadros se apegan a su percepción visual realista.
Paulina H.
En estos dos años de trabajo pictórico, ha presentado problemas de salud de
forma permanente, en ciclos altos y bajos, lo que ha repercutido en el avance
progresivo y que al contrario, evidencia un retroceso en todas sus capacidades. Por
83
tal razón, lo que se ha tratado de trabajar es el refuerzo y mantenimiento de los
conocimientos adquiridos.
Nivel de atención: Puede todavía mantener espacios prolongados de concentración,
realizando sus trabajos con descansos de 10 minutos para retomar luego actividades
durante 30 minutos, esto puede variar dependiendo de cada situación.
Nivel de actitud: En su mejor estado, es muy alegre, canta, hasta era capaz de bailar
en su lugar de trabajo mientras pintaba. En su estado más bajo, entraba en un cuadro
psicótico, donde su estereotipo de graficación se hacía más evidente, es decir al
realizar flores y corazones de forma compulsiva, sin que nadie fuese capaz de sacarla
de su mundo. Manifestó que sus flores son su mamá, y los corazones el amor y
ternura que siente por ella y que recibe de ella, por tanto se trataría de un lugar
seguro de su psiquis cuando tiene miedo, especialmente de la enfermedad. En este
estado no era capaz de socializar con nadie.
Nivel de ejecución: Fue interesante ver cómo dispuso todos los materiales sobre la
mesa de trabajo: acuarelas, óleos, marcadores, lápices de colores, todas sus
herramientas, botes de agua, soportes de papel, lienzo y otros, los colocó en el centro
de la mesa para elegir con qué deseaba trabajar de forma totalmente libre. Sobre las
temáticas de cada cuadro conversaba poco, pero sus favoritos eran siempre las flores,
mariposas y la naturaleza en sí.
Nivel de motricidad fina: Se ha notado que está perdiendo su precisión en el detalle,
posiblemente exista, una pérdida de la visión, lo que no le permite definición en cada
trazo, la matización de colores también se ha deteriorado un poco, sus dibujos son
cada vez más pequeños en relación al espacio.
Nivel de graficación: Sus estereotipos de dibujo se volvieron más recurrentes e
ingresar a nuevas técnicas y conocimientos presentó cada vez más dificultad.
84
Mantener el mismo nivel de comprensión se convirtió en una práctica que en
cada clase tenía que ser recordada y reforzada, por ejemplo: los colores y su
matización. Sus formatos se han hecho cada vez más pequeños, disponiendo de
menor variedad en los temas a pintar.
Andrea U.
Nivel de atención: Presentó una concentración prolongada para la realización de sus
trabajos, realizándolos de forma callada y totalmente independiente. Pedía ayuda
solo cuando algo que no comprendía bien o sentía dificultad.
Nivel de actitud: Sus cuadros los asumió con mucha responsabilidad, haciendo
siempre una pausa para tomar café y seguir con su rutina, es tranquila, un poco seria,
sus sensaciones al terminar su cuadro son de satisfacción, plenitud, felicidad y
orgullo.
Nivel de ejecución: Es perfeccionista, se exigió para que sus cuadros estuvieran bien
hechos. Sus temas fueron muy diversos, desde composiciones con figuras
geométricas hasta abstracción pura, inspirándose en los eventos cotidianos. Le gusta
la diversidad. Su motricidad es excelente lo que permitió que hiciera cualquier
trabajo de manera delicada. Afrontó cada nueva técnica como un reto, aunque mostró
predilección por el óleo.
Nivel de motricidad fina: Manejó con detalle cada una de sus herramientas, como
pinceles, espátulas, texturizadores, y otros, matizando los colores con armonía y a
gusto personal.
Nivel de graficación: Sus dibujos se volvieron cada vez más complejos, calcando
perfectamente. Necesitó de una guía continua por mínima que fuera, eso le permitió
85
sentir una aprobación de sí misma o de lo que estaba realizando; su pintura “estaba
bien” o “linda” de acuerdo a sus propias palabras.
Resumen:
Luego de la aplicación de la metodología de enseñanza se pudo evidenciar un
fortalecimiento general de las capacidades de los estudiantes en referencia a su
atención, concentración, dedicación, constancia y creatividad. El caso de Paulina H.
es de especial importancia porque, si bien se detectaron ciertos retrocesos, estos
pudieron ser detectados a través del comportamiento reflejado en sus pinturas. Lo
cual sugiere que en la metodología de enseñanza presentada exista un componente
que facilitaría la detección temprana de afectaciones en la salud de los estudiantes.
86
Gráfico Nº 18
Proceso de trabajo de César A.
Antes: Dibujos pequeños, monocromáticos y estereotipados
Transición: Incorporación paulatina del color
Después: Pintura gestual
Título: Cuba
Técnica: Óleo sobre lienzo
Autor: César A.
Año: 2015
Título: Buenos Aires
Técnica: Acrílico
Autor: César A.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
87
Gráfico Nº 19
Proceso de trabajo de Antonio Z.
Antes: Interés inicial por la temática urbana
Después: Desarrollo complejo de composición y cromática.
Título: Panamá
Técnica: Óleo
Autor: Antonio Z.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
88
Gráfico Nº 20
Proceso de trabajo de Paulina H.
Antes: Dibujos florales estereotipados
Transición: Exploraciones a nivel cromático
Después: Composiciones complejas, expresivas y cromáticas
Título: Tríptico Flores
Técnica: Acrílico
Autor: Paulina H.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
89
Gráfico Nº 21 Proceso de trabajo de Andrea U.
Antes: Control disminuido de la motricidad fina
Transición: Énfasis detalle y habilidad técnica
Después: Composiciones con mayor complejidad técnica y expresiva
Título: La casa de la pradera
Técnica: Óleo
Autor: Andrea U.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
90
3.4 Análisis de la relación entre creatividad, procesos creativos, auto
concepto y autoestima.
Las artes pictóricas encuentran su función práctica desde el proceso que
parte de llenar aquel espacio en” blanco” inicial hasta la culminación de la obra y su
expectación por parte del otro. En general este proceso marca un transitar en varios
aspectos de la vida diaria de cada uno de los artistas, que al tener un propósito, un
objetivo por cumplir o superar, provoca un reconocimiento de sus compañeros en su
comunidad y una nueva manera de ser trabajador en el arte. Nace una satisfacción
que afecta a su manera de mirarse a sí mismo y que lo va re identificando, en suma lo
va transformando
Todas estas actividades culminaron con un objetivo final que fue la
exposición colectiva de sus pinturas realizadas en la galería de la Casa 18-Espacio de
Arte, denominada “Enlaces”.
3.5 Prácticas de artes plásticas en discapacidad intelectiva
Toda actividad artística pictórica, tenía que estar acompañada por algún
ejercicio que estimule otros sentidos a más de los visuales, como por ejemplo:
música de fondo para el oído, algún aroma, texturas y sabores que sensibilizaran el
gusto y el olfato, de la persona que trabajaba en una actividad pictórica.
Tabla 07. Ejemplos de estímulos. Elaborada por Berioska Meneses
Música clásica romántica folclórica electrónica cumbias
Texturas algodón esponjas estopas papel arena
Olfato flores esencias frutas alimentos perfumes
Gusto gelatina chocolate sal limón azúcar
91
Todo este cuadro de posibilidades tuvo relación con el tema elegido para
pintar, ya que era importante estimular diversas áreas del cerebro y su motricidad
para un mejor aprendizaje y permanencia en la memoria del alumno.
Como decía en sus clases el profesor Manuel Mejía, ex-decano de la Facultad
de Artes de la UCE: “El ejercicio pictórico-artístico, el método académico tradicional,
ha fundamentado su enseñanza a partir de los siguientes preceptos: la imitación, la
representación y la interpretación (Mejía, 2006, comunicación personal).
3.6 La imitación
Ejecutar una cosa a semejanza o mímesis de otra, fue una actividad para la
que se tomaron referencias de la realidad, o a través de recursos fotográficos; se
aplicaron diferentes temas dentro del siguiente orden:
- Naturaleza muerta
- Bodegones
- Animales
- Paisaje
- Retrato
- Figura humana
En esta actividad se encontraron las siguientes dificultades: Traspaso de la
tridimensión a la bidimensión (ya que en la función cerebral óptica hay que aplanar a
los objetos), además de la aplicación de la perspectiva, el discernimiento de la luz y
la sombra, distancias con relación entre los objetos, sus tamaños y proporciones. Los
ejercicios de dibujo se realizaron con lápiz, tizas, carboncillo, esferos, técnica del
esfumatto y trazados con mano izquierda o derecha. Los trazos también podían
realizarse con los ojos cerrados o abiertos.
92
Iniciación al color
Para este conocimiento se utilizaron los siguientes recursos: crayones, pintura
pastel, pinturas de lápices de color, acuarelas, temperas, óleos, acrílicos, en soportes
de papel y cartón.
La cromática aplicada se basó en elegir un color para dividirlo en tres tonos
que definieran tanto zonas claras, como intermedias y oscuras. Todas las áreas a
trabajar siempre tenían que tener estos tres tonos, por ejemplo, el color azul se
convirtió en celeste y azul marino. El color no se contempló dentro de esta
aplicación, si era necesario obtener tonos oscuros se procedió a mezclar todos los
colores.
Gráfico Nº 22
Ejercicios de exploración cromática
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
93
Técnica de acuarela y tempera
Este recurso tiene una base de agua y sirvió para entender la degradación del
color, además de facilitar la enseñanza del manejo de todo tipo de pincel como:
abanico, lengua de gato, angular y otros existentes en el mercado.
Gráfico Nº 23
Ejemplos de los usos de la técnica de acuarela
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Gráfico Nº 24
Aplicación de la técnica de acuarela
Título: Corales
Técnica: Acuarela
Autor: Paulina H.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
94
Técnica acrílica
Este material tiene varias aplicaciones, especialmente por su bajo costo.
Tiene la característica de poseer una fuerte pigmentación lo que permitió hacer
trabajos en grandes formatos con mucha libertad creativa; a esto se suma la
diversidad de herramientas aplicadas en conjunto, como por ejemplo, regletas,
cordeles, globos, peines, esponjas, fundas, papeles, sellos, stencils, objetos plásticos
u otros. Existe una infinidad de recursos que con este material se pudieron realizar,
sin embargo su mayor ventaja radica en la rapidez de su secado.
Técnica de estampación y stencils
Gráfico Nº 25
Ejemplos de los usos de la técnica de estampación y stencils
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
95
Esta técnica constó de dos etapas. La primera fue el elaborar una matriz de
impresión; esta se realizó con platos desechables, cartón, espuma flex, resinas, tela
engomada y otros en los que se aplicaron los colores deseados. La segunda fue la
etapa de estampación sobre soportes de cartón, papel, tela y otros materiales. Esta
técnica tiene la facultad de que puede realizarse de forma serial y permite una fácil
reproducción.
Técnica al óleo
Gráfico Nº 26
Uso de la técnica del óleo por parte de un estudiante
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Esta técnica requirió de cierta prolijidad en cuanto a su aplicación. Al tener
como compuesto principal al aceite, requirió de mucha cantidad de tiempo para su
secado y la aplicación posterior de capas adicionales de color. Esta práctica siempre
96
fue realizada sobre un soporte de lienzo. Otra de las herramientas utilizadas a más de
los pinceles fueron las espátulas.
Es muy importante destacar que en toda esta primera etapa de aprendizaje, la
intervención y acompañamiento del profesor hacia el estudiante fue permanente y
constante para su progresión pictórica.
3.7 La representación
Hacer presente una cosa con palabras o figuras retenidas por la imaginación;
mientras la técnica (ver p. 98- 102) fue desarrollándose, las temáticas planteadas al
estudiante dejaron de ser guiadas por el profesor. Fue el propio estudiante quien tuvo
la iniciativa para elaborar sus propias composiciones, inquietudes, intereses o
curiosidades. La intervención del profesor se redujo a un cincuenta por ciento. En
esta etapa el profesor pudo ver que representaciones, entre las más figurativas o las
más abstractas, eran las más apropiadas para el alumno.
Gráfico Nº 27
Ejercicio de representación lineal en base a modelos fotográficos
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
97
3.8 La interpretación
Explicar el sentido de una cosa. A este nivel el alumno accedió a un mundo
simbólico al crear un vínculo desde su sensibilidad interior hasta la obra plasmada en
el lienzo o soporte físico. La guía del profesor se redujo a una menor intervención de
supervisión.
A pesar de este proceso de fortalecimiento, cabe anotar que los A.D.I., por
sus peculiares condiciones, dependerán siempre de una tutela permanente. Una
causa de esto se debe al envejecimiento cerebral prematuro, que en algunos casos es
más evidente y en otros menos. Esto ha ido afectando los procesos de memoria a
través de lapsus de ausencia en el tiempo u olvido. De manera que el profesor se ha
convertido en una guía para que no se pierda el orden o secuencia necesarios para
avanzar en la metodología de aprendizaje. Otros tipos de atrasos de su aprendizaje
pudieron darse debido a problemas de enfermedad o medicación. Incluso la
inactividad continua puede crear en el alumno hábitos estereotipados que intensifican
más sus discapacidades.
A más de estos conocimientos teóricos y prácticos también se realizaron
acercamientos a conceptos de enseñanza dentro de la historia del arte. Se revisaron
biografías de artistas clásicos de las escuelas Italiana, Francesa, Española hasta llegar
a las vanguardias de inicios del siglo XX, obras que curiosamente, son denominadas
por ellos como las más divertidas de este proceso histórico.
Junto con los estudiantes se pudo analizar la manera en cómo los artistas y
grandes maestros transgredieron las normas establecidas por el arte de su época. Así
por ejemplo, se estudió la obra de Marcel Duchamp o corrientes pictóricas como el
cubismo, el futurismo, surrealismo, impresionismo, expresionismo, indigenismo,
muralismo, abstracción, pop art, arte cinético, land art, puntillismo y el collage.
98
Gráfico Nº 28
Aplicación de estilo artístico cinético
Título: Esféricos
Técnica: Acrílico
Autor: Andrea U.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Gráfico Nº 29
Aplicación de estilo artístico basado en el collage
Título: Fiesta
Técnica: Collage
Autor: César A.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
99
Gráfico Nº 30
Ejercicios con estilo artístico basado en el puntillismo
Título: Mindo
Técnica: Acrílico
Autor: Paulina H.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Gráfico Nº 31
Ejercicios con estilo artístico basado en el cubismo
Título: Guitarras
Técnica: Óleo
Autor: Antonio Z.
Año: 2015
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía
100
En la actualidad todas estas referencias históricas se pueden encontrar con
facilidad a través de Internet, el cual fue utilizado por los alumnos como una fuente
de información en sus clases de arte.
Gráfico Nº 32
Búsqueda online de referencias artísticas por parte de los estudiantes
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Fotografía.
Este proyecto también se complementó gracias a visitas guiadas a museos,
galerías, exposiciones artísticas de artistas nacionales y extranjeros.
101
CAPÍTULO IV
4 DISCUSIÓN
En base a los resultados de esta investigación se puede afirmar que el arte
provoca en todo individuo un potencial de sensibilidad y creación que necesitan ser
expresados. De acuerdo a lo investigado, este potencial no se ve afectado por
ninguna limitación o condicionante de orden físico, intelectivo, social o económico.
Las prácticas realizadas permitieron el fortalecimiento de las capacidades
propias de cada alumno tanto a nivel estético como cognitivo. En donde la
manifestación de las mismas, si bien eran apenas visibles en una fase inicial, se
vieron incrementadas tras la aplicación de esta metodología de enseñanza.
Es de suma importancia destacar también el rol que esta metodología para el
aprendizaje de las artes plásticas, tuvo en la generación de las destrezas necesarias
para la integración social de estas personas, situación que les permitió ejercer el
pleno derecho a una identidad propia y a una construcción más solida de su
autoimagen. Todo esto bajo el apoyo constante de los diferentes actores sociales
involucrados: docentes, padres de familia y alumnos.
Si bien la condición de discapacidad de cada estudiante es permanente y por
tanto debe ser asumida como una particularidad que los acompañará tanto a ellos
como a sus familias lo largo de sus vidas; se tiene que resaltar que, de igual manera,
la práctica artística les ha dejado ciertos recursos para la transformación positiva de
su cotidianidad, a través de un enfoque terapéutico, el arte puede ayude a sobrellevar
el estigma de enfermedad dictaminado inicialmente por el diagnóstico médico.
Otro resultado importante de esta investigación se circunscribe en el proceso
de inclusión social a través de la visibilización de los estudiantes con la promoción e
ingreso de su obra pictórica dentro del circuito de exposiciones de arte organizadas
102
en la ciudad de Quito. Al reconocer a estos estudiantes como constructores de
sentido, al superar el prejuicio que los encasillaba de manera injusta como
integrantes de una categoría infantil. En definitiva, al considerarlos como autores y
artistas plásticos por nombre y derecho propio, se materializa una reivindicación que
por mucho tiempo había sido postergada.
Con la inclusión de estas obras en la categoría artística se abren nuevos
caminos para el estudio de nuevas experiencias sensibles que puedan aportar bases
para la construcción de una cultura de conocimientos y sensibilidades mucho más
plural hacia el servicio de una sociedad verdaderamente igualitaria.
El arte de la discapacidad nos propone un retorno del sentir, una apreciación
nueva de aquellas pulsiones olvidadas tras la llegada obligatoria del pensamiento
estructurado y racional. Aprendizajes como los vividos a partir de esta investigación
dejan la puerta abierta para que todo sujeto pueda reencontrarse también en aquel
espacio íntimo, libre de ser profanado y en consecuencia, libre de todo tipo de
discriminación.
Este grupo de cuatro artistas plásticos han mejorado su calidad de vida a
través de la constancia, el conocimiento y la entrega ya que han encontrado en el arte
un sentido de vida. Pintan de manera continua y la única razón para que dejen de
pintar es que algún contratiempo en su salud se lo impida. Su mayor satisfacción
personal radica en su autonomía ya que en sus exposiciones sus cuadros hablan por sí
solos y no hacen evidencia de discapacidad alguna, simplemente son. En momentos
como estos el efecto de inclusión se vuelve total.
Por todo esto, es bien merecido el reconocimiento por parte de quienes
trabajan en el campo de las artes plásticas en la ciudad de Quito, ya que la trayectoria
pictórica que estos artistas han desarrollado, para insertarse dentro de un ámbito
103
artístico, lo justifica. Acceder a la enseñanza sensible a través del arte permite el
acercamiento a un estado de realización personal y debe considerarse también como
un derecho inalienable para todo ser humano.
4.1 Conclusiones
Si bien las artes plásticas se han desarrollado y manifestado desde la
“normatividad”, la historia ha dado cuenta de la ruptura de estilos y corrientes
artísticas que superaron los convencionalismos sociales para dar apertura a nuevas
formas de estética donde la imaginación y creatividad demuestran que no hay límites.
La enseñanza de las artes pictóricas en los A.D.I. ha demostrado no solo ser
una metodología aplicable, sino también una acción de vida que mejora la autoestima
de estas personas y de docentes que contribuye notablemente a la integración social y
sin estigmas dentro de la comunidad.
El arte en este caso es un apoyo para la educación especial pues estimula
áreas del desarrollo a través de un enfoque humano, gracias a la experimentación
práctica se pudo comprobar que muchos de los procesos también eran perfectibles,
esto abrió la posibilidad para el refinamiento del proceso y la autocorrección, además
de permitir la optimización de los recursos educativos empleados en el aula-taller
tanto a nivel material como profesional, algo que muy pocos métodos de enseñanza
realizan. En este proceso es también muy importante el rol que cumplen los padres
de familia, ya que son los mejores guías y promotores de sus hijos en todo sentido;
siempre han estado dispuestos a encontrar recursos para una mejor capacitación que
motive la vida de sus hijos. De allí que continúen apostando positivamente por la
enseñanza de las artes plásticas como un medio de autorrealización y de inclusión
social.
104
Finalmente, se considera que estos cuatro casos de estudio al participar en el
proceso de aprendizaje de artes pictóricas donde se forjaron una serie de actividades
que dieron resultado en una exposición colectiva en el espacio público, en
anonimato de su condición espacial, de tal manera que se integran en igual de
condiciones en forma autónoma. Por tanto se les podría denominar artistas plásticos.
4.2 Recomendaciones
Dar oportunidad a las discapacidades intelectivas en la incursión dentro del
arte es un derecho al que se debe seguir promoviendo desde cualquier institución
pública o privada. Así como capacitar más a los docentes, gestionar interés desde las
aulas de enseñanza para que puedan trasmitir a su vez sus conocimientos en forma
asertiva.
Dentro de las prácticas artísticas, es importante abrir el pensamiento hacia
nuevas estéticas, sin categorizar las potencialidades de creación, algo que solo ha
logrado una mayor subestimación debido a una estigmatización como arte infantil.
También es importante reflexionar sobre el hecho de que una persona con
discapacidad intelectiva tiene el potencial de convertirse en artista como cualquier
otra persona.
105
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Taylor S. J. Ybogdan R. (1984). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación, Buenos Aires: Paidós.
Vásquez W. Morales P, (2008). Reflexiones sobre educación artística integral: el
aula en acción. [artículo] Artefacto. Bogotá: Kimpres-Universidad de
Colombia
109
ANEXO I
Certificado que valida la investigación a nivel psicológico.
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Documento digitalizado.
110
ANEXO II
Documento de los padres de familia que autoriza la
participación de sus hijos en el proyecto de investigación.
Fuente: Archivo personal
Elaboración: Documento digitalizado.
111
ANEXO III
Izquierda: Exteriores de la Casa 18 – Espacio de arte
Derecha: Interior del taller de arte especializado en A.D.I.
Fuente: Archivo fotográfico personal
Elaboración: Fotografía
112
ANEXO IV
Obras finales de los autores.
Título: Paisaje
Autor: César A.
Técnica: Óleo
Año: 2015
Título: Bosque
Autor: Andrea U.
Técnica: Óleo
Año: 2015
Fuente: Archivo fotográfico personal
Elaboración: Fotografía
113
ANEXO V
Obras finales de los autores.
Título: Bodegón
Autor: Paulina H.
Técnica: Óleo
Año: 2015
Título: El mar
Autor : Antonio Z.
Técnica: Óleo
Año: 2015
Fuente: Archivo fotográfico personal
Elaboración: Fotografía
114
ANEXO VI
Collage grupal con los trabajos realizados durante el proyecto
Fuente: Archivo fotográfico personal
Elaboración: Fotografía
115
EVALUACIÓN DE ARTE
Valoración del 1 al 3. En funcionalidad o desempeño.
CESAR 1 Bajo 2 Medio 3 Alto
NIVEL DE ATENCIÓN X
1. Comprende la orden verbal del trabajo X
2. Entiende la orden demostrativa X
3. Permanece visualmente sobre el objeto
4. Interfiere permanentemente:
Verbalmente X
Visualmente X
Emocionalmente X
5. Se distrae:
Por el sitio X
Por sus compañeros X
En un solo objeto X
Poco
Mucho X
6. Tiene comprensión:
Sostenida X
Coherente X
Consciente X
Difusa X
Dispersa X
7. Se hace comprender X
NIVEL DE ACTITUD
8. Llega con agrado a su clase de arte X
116
9. Llega con disgusto a su clase de arte X
10. Se da cuenta del cambio de aula X
11. Se da cuenta del cambio de profesora X
12. Pregunta sobre la labor a ejecutarse X
13. Es inquieto X
14. Es ansioso X
15. Se relaja:
Rápido
Lento X
No se relaja X
16. Tiene iniciativa X
17. Trabaja mejor:
En grupo X
Solo X
18. Realiza sus actividades:
Dependiente X
Semidependiente X
Independiente X
19. Es imperioso X
20. Hace lo que el quiere X
21. Permanece sobre su mesa de trabajo:
Poco tiempo X
El necesario X
No quiere irse X
22.
Que tiempo permanece en la ejecución de su
trabajo:
Le es difícil iniciar X
Deja en la mitad X
Termina X
117
23. Lo realiza con método X
24. Tiene cuidado con los materiales:
Por su peligro (tijera,
olores fuertes…) X
Por su valo (pinceles,
paletas…) X
25. Localiza el objeto:
Lo coge X
Lo observa X
Busca utilidad X
26. Se destaca en su trabajo:
Por su calidad X
Por su detalle X
Por su limpieza X
27. Se desinhibe en la utilización del material X
28. Rechazo por algún material especial X
29. Tiene agrado por:
Dibujar X
Pintar X
Pegar X
Construir X
Copiar X
NIVEL DE CREATIVIDAD
Control de emociones
30. Expectación en el entorno de trabajo X
31. Se emociona en el trabajo X
32. Se enoja X
33. Se satisface por lo realizado X
118
34. Quiere volver a hacerlo X
Expresión de sentimientos
35. Manipula los materiales:
A su gusto X
Por orden del profesor X
36. Indica su trabajo después de concluirlo X
37. Destruye el trabajo realizado X
38. Exaltación al uso del color fuerte X
39. Tiene confianza en lo que hace X
Expresión verbal
40. Desea continuar X
41. Manifiesta cansancio X
42. Le gusta reconocer sus resultados X
NIVEL DE MOTRICIDAD FINA
Coordinación visomotora
43.
Coordinación bilateral. Pasa el objeto de mano a
mano X
44. Corta el papel con tijera X
45. Puede perfilar la figura con la tijera X
46. Realiza punteado X
47. Realiza garabateado X
48. Enrolla el papel X
49. Hace bolitas de papel X
50. Rasga el papel: X
Grande X
Pequeño X
51. Pega los objetos:
Por orden X
119
Al azar X
52. Responde al estímulo táctil X
Graficación
53. Reconoce las figuras geométricas
Reconoce formas
grandes X
Reconoce formas
pequeñas X
54. Perfila un dibujo X
55. Imitación de lo real X
Dificultad al calcar una imagen X
56. Copia con dificultad X
57. Lejos de lo real X
58. Levanta la mano para un trazo X
59. Fluidez del trazo:
Adecuado X
Inadecuado X
60. Manejo de:
Lápiz X
Carboncillo X X
Marcadores X
Crayones X
Grueso X
Fino X
Acuarelas X
Óleos X
61. Conoce los colores
62. Identifica los colores
63. Separa los colores en:
120
Distingue colores X
Reconoce colores X
Cálidos X
Fríos X
Claros X
Oscuros X
64. Realiza la degradación del color X
65. Combina con criterio los colores X
66. Satura un solo color X
67. Realiza trazos:
Fuertes X
Débiles
68.
Realiza mezcla de colores para obtener otros
colores X
69. Respeta el espacio de pintar X
70. Maneja pincel X
71. Discrimina texturas:
Sólidas X
Suaves X
Duras X
Frías X
Calientes X
Húmedas X
Secas X
72. Soportes:
Papel
X
Cartón X
Vidrio X
Tela X
121
73. Distingue olores:
Fuertes X
Suaves X
74. Reconoce las figuras:
Humanas X
Plantas X
Animales X
Objetos X
75. Necesita guía X
76. Ejecuta con facilidad los hechos observados X
Manejo del espacio
77. Realiza líneas
Horizontales X
Verticales X
Curvas X
Cruzadas X
78.
Distribuye el dibujo proporcionalmente al
espacio X
79. Retención visual X
80.
Ejecuta las habilidades básicas conforme su
evolución y complejidad X
81. Realiza mejor con temas:
Comunes X
Dirigidos X
Libres X
82. Recurre al estereotipo de dibujo en el área libre X
83. Repetición:
Frecuente X
Cambia dado otro X
122
estímulo visual
Dificultad para salir del
estereotipo X
123
EVALUACIÓN DE ARTE
Valoración del 1 al 3. En funcionalidad o desempeño.
ANTONIO 1 Bajo 2 Medio 3 Alto
NIVEL DE ATENCIÓN
1. Comprende la orden verbal del trabajo X
2. Entiende la orden demostrativa X
3. Permanece visualmente sobre el objeto X
4. Interfiere permanentemente:
Verbalmente X
Visualmente X
Emocionalmente X
5. Se distrae:
Por el sitio X
Por sus compañeros X
En un solo objeto X
Poco X
Mucho X
6. Tiene comprensión:
Sostenida X
Coherente X
Consciente X
Difusa X
Dispersa X
7. Se hace comprender X
NIVEL DE ACTITUD
8. Llega con agrado a su clase de arte X
124
9. Llega con disgusto a su clase de arte X
10. Se da cuenta del cambio de aula X
11. Se da cuenta del cambio de profesora X
12. Pregunta sobre la labor a ejecutarse X
13. Es inquieto X
14. Es ansioso X
15. Se relaja:
Rápido
Lento
No se relaja X
16. Tiene iniciativa X
17. Trabaja mejor:
En grupo X
Solo X
18. Realiza sus actividades:
Dependiente X
Semidependiente X
Independiente
19. Es imperioso X
20. Hace lo que el quiere X
21. Permanece sobre su mesa de trabajo:
Poco tiempo
El necesario X
No quiere irse
22.
Que tiempo permanece en la ejecución de su
trabajo:
Le es difícil iniciar X
Deja en la mitad X
Termina X
125
23. Lo realiza con método X
24. Tiene cuidado con los materiales:
Por su peligro (tijera,
olores fuertes…) X
Por su valo (pinceles,
paletas…) X
25. Localiza el objeto:
Lo coge X
Lo observa X
Busca utilidad X
26. Se destaca en su trabajo:
Por su calidad X
Por su detalle X
Por su limpieza X
27. Se desinhibe en la utilización del material X
28. Rechazo por algún material especial X
29. Tiene agrado por:
Dibujar X
Pintar X
Pegar X
Construir X
Copiar X
NIVEL DE CREATIVIDAD
Control de emociones
30. Expectación en el entorno de trabajo X
31. Se emociona en el trabajo X
32. Se enoja X
33. Se satisface por lo realizado X
126
34. Quiere volver a hacerlo X
Expresión de sentimientos
35. Manipula los materiales:
A su gusto X
Por orden del profesor X
36. Indica su trabajo después de concluirlo X
37. Destruye el trabajo realizado X
38. Exaltación al uso del color fuerte X
39. Tiene confianza en lo que hace X
Expresión verbal
40. Desea continuar X
41. Manifiesta cansancio X
42. Le gusta reconocer sus resultados
NIVEL DE MOTRICIDAD FINA
Coordinación visomotora
43.
Coordinación bilateral. Pasa el objeto de mano a
mano X
44. Corta el papel con tijera X
45. Puede perfilar la figura con la tijera X
46. Realiza punteado X
47. Realiza garabateado X
48. Enrolla el papel X
49. Hace bolitas de papel X
50. Rasga el papel: X
Grande X
Pequeño X
51. Pega los objetos: X
Por orden X
127
Al azar X
52. Responde al estímulo táctil X
Graficación
53. Reconoce las figuras geométricas X
Reconoce formas
grandes X
Reconoce formas
pequeñas X
54. Perfila un dibujo X
55. Imitación de lo real X
Dificultad al calcar una imagen X
56. Copia con dificultad X
57. Lejos de lo real X
58. Levanta la mano para un trazo X
59. Fluidez del trazo:
Adecuado X
Inadecuado
60. Manejo de:
Lápiz X
Carboncillo X
Marcadores X
Crayones X
Grueso X
Fino X
Acuarelas X
Óleos X
61. Conoce los colores X
62. Identifica los colores X
63. Separa los colores en:
128
Distingue colores X
Reconoce colores X
Cálidos X
Fríos X
Claros X
Oscuros X
64. Realiza la degradación del color X
65. Combina con criterio los colores X
66. Satura un solo color X
67. Realiza trazos:
Fuertes X
Débiles
68.
Realiza mezcla de colores para obtener otros
colores X
69. Respeta el espacio de pintar X
70. Maneja pincel X
71. Discrimina texturas:
Sólidas X
Suaves X
Duras X
Frías X
Calientes X
Húmedas X
Secas X
72. Soportes:
Papel X
Cartón X
Vidrio X
Tela X
129
73. Distingue olores:
Fuertes X
Suaves X
74. Reconoce las figuras:
Humanas X
Plantas X
Animales X
Objetos X
75. Necesita guía X
76. Ejecuta con facilidad los hechos observados X
Manejo del espacio
77. Realiza líneas
Horizontales X
Verticales X
Curvas X
Cruzadas X
78.
Distribuye el dibujo proporcionalmente al
espacio X
79. Retención visual X
80.
Ejecuta las habilidades básicas conforme su
evolución y complejidad X
81. Realiza mejor con temas:
Comunes X
Dirigidos X
Libres X
82. Recurre al estereotipo de dibujo en el área libre
83. Repetición:
Frecuente X
Cambia dado otro x
130
estimulo visual
Dificultad para salir del
estereotipo X
131
EVALUACIÓN DE ARTE
Valoración del 1 al 3. En funcionalidad o desempeño.
ANDREA 1 Bajo 2 Medio 3 Alto
NIVEL DE ATENCIÓN X
1. Comprende la orden verbal del trabajo X
2. Entiende la orden demostrativa X
3. Permanece visualmente sobre el objeto
4. Interfiere permanentemente:
Verbalmente X
Visualmente X
Emocionalmente X
5. Se distrae:
Por el sitio X
Por sus compañeros X
En un solo objeto X
Poco X
Mucho X
6. Tiene comprensión:
Sostenida X
Coherente X
Consciente X
Difusa X
Dispersa X
7. Se hace comprender X
NIVEL DE ACTITUD
8. Llega con agrado a su clase de arte X
132
9. Llega con disgusto a su clase de arte X
10. Se da cuenta del cambio de aula X
11. Se da cuenta del cambio de profesora X
12. Pregunta sobre la labor a ejecutarse X
13. Es inquieto X
14. Es ansioso X
15. Se relaja:
Rápido X
Lento X
No se relaja X
16. Tiene iniciativa X
17. Trabaja mejor:
En grupo X
Solo X
18. Realiza sus actividades:
Dependiente X
Semidependiente X
Independiente
19. Es imperioso X
20. Hace lo que el quiere X
21. Permanece sobre su mesa de trabajo:
Poco tiempo X
El necesario X
No quiere irse X
22.
Que tiempo permanece en la ejecución de su
trabajo:
Le es difícil iniciar X
Deja en la mitad X
Termina X
133
23. Lo realiza con método X
24. Tiene cuidado con los materiales: X
Por su peligro (tijera,
olores fuertes…) X
Por su valo (pinceles,
paletas…) X
25. Localiza el objeto:
Lo coge X
Lo observa X
Busca utilidad X
26. Se destaca en su trabajo:
Por su calidad X
Por su detalle X
Por su limpieza X
27. Se desinhibe en la utilización del material X
28. Rechazo por algún material especial X
29. Tiene agrado por:
Dibujar X
Pintar X
Pegar X
Construir X
Copiar X
NIVEL DE CREATIVIDAD
Control de emociones
30. Expectación en el entorno de trabajo X
31. Se emociona en el trabajo X
32. Se enoja X
33. Se satisface por lo realizado X
134
34. Quiere volver a hacerlo X
Expresión de sentimientos
35. Manipula los materiales:
A su gusto X
Por orden del profesor X
36. Indica su trabajo después de concluirlo X
37. Destruye el trabajo realizado X
38. Exaltación al uso del color fuerte X
39. Tiene confianza en lo que hace X
Expresión verbal
40. Desea continuar X
41. Manifiesta cansancio X
42. Le gusta reconocer sus resultados X
NIVEL DE MOTRICIDAD FINA
Coordinación visomotora
43.
Coordinación bilateral. Pasa el objeto de mano a
mano X
44. Corta el papel con tijera X
45. Puede perfilar la figura con la tijera X
46. Realiza punteado X
47. Realiza garabateado X
48. Enrolla el papel X
49. Hace bolitas de papel X
50. Rasga el papel: X
Grande X
Pequeño X
51. Pega los objetos: X
Por orden X
135
Al azar X
52. Responde al estímulo táctil X
Graficación
53. Reconoce las figuras geométricas X
Reconoce formas
grandes X
Reconoce formas
pequeñas X
54. Perfila un dibujo X
55. Imitación de lo real X
Dificultad al calcar una imagen X
56. Copia con dificultad X
57. Lejos de lo real X
58. Levanta la mano para un trazo X
59. Fluidez del trazo:
Adecuado X
Inadecuado X
60. Manejo de:
Lápiz X
Carboncillo X
Marcadores X
Crayones X
Grueso X
Fino X
Acuarelas X
Óleos X
61. Conoce los colores X
62. Identifica los colores X
63. Separa los colores en:
136
Distingue colores X
Reconoce colores X
Cálidos X
Fríos X
Claros X
Oscuros X
64. Realiza la degradación del color X
65. Combina con criterio los colores X
66. Satura un solo color X
67. Realiza trazos:
Fuertes X
Débiles X
68.
Realiza mezcla de colores para obtener otros
colores X
69. Respeta el espacio de pintar X
70. Maneja pincel X
71. Discrimina texturas:
Sólidas X
Suaves X
Duras X
Frías X
Calientes X
Húmedas X
Secas X
72. Soportes:
Papel X
Cartón X
Vidrio X
Tela X
137
73. Distingue olores:
Fuertes X
Suaves X
74. Reconoce las figuras:
Humanas X
Plantas X
Animales X
Objetos X
75. Necesita guía X
76. Ejecuta con facilidad los hechos observados X
Manejo del espacio
77. Realiza líneas
Horizontales X
Verticales X
Curvas X
Cruzadas X
78.
Distribuye el dibujo proporcionalmente al
espacio X
79. Retención visual X
80.
Ejecuta las habilidades básicas conforme su
evolución y complejidad X
81. Realiza mejor con temas:
Comunes X
Dirigidos X
Libres X
82. Recurre al estereotipo de dibujo en el área libre X
83. Repetición:
Frecuente X
Cambia dado otro X
138
estímulo visual
Dificultad para salir del
estereotipo X
139
EVALUACIÓN DE ARTE
Valoración del 1 al 3. En funcionalidad o desempeño.
PAULINA 1 Bajo 2 Medio 3 Alto
NIVEL DE ATENCIÓN
1. Comprende la orden verbal del trabajo X
2. Entiende la orden demostrativa X
3. Permanece visualmente sobre el objeto X
4. Interfiere permanentemente:
Verbalmente X
Visualmente X
Emocionalmente X
5. Se distrae:
Por el sitio X
Por sus compañeros X
En un solo objeto X
Poco X
Mucho X
6. Tiene comprensión:
Sostenida X
Coherente X
Consciente X
Difusa X
Dispersa X
7. Se hace comprender X
NIVEL DE ACTITUD
8. Llega con agrado a su clase de arte X
140
9. Llega con disgusto a su clase de arte X
10. Se da cuenta del cambio de aula X
11. Se da cuenta del cambio de profesora X
12. Pregunta sobre la labor a ejecutarse X
13. Es inquieto X
14. Es ansioso X
15. Se relaja:
Rápido X
Lento X
No se relaja
16. Tiene iniciativa X
17. Trabaja mejor:
En grupo X
Solo X
18. Realiza sus actividades:
Dependiente X
Semidependiente X
Independiente
19. Es imperioso X
20. Hace lo que el quiere X
21. Permanece sobre su mesa de trabajo:
Poco tiempo
El necesario X
No quiere irse
22.
Que tiempo permanece en la ejecución de su
trabajo:
Le es difícil iniciar
Deja en la mitad X
Termina
141
23. Lo realiza con método X
24. Tiene cuidado con los materiales:
Por su peligro (tijera,
olores fuertes…) X
Por su valo (pinceles,
paletas…) X
25. Localiza el objeto:
Lo coge X
Lo observa X
Busca utilidad X
26. Se destaca en su trabajo:
Por su calidad X
Por su detalle X
Por su limpieza X
27. Se desinhibe en la utilización del material X
28. Rechazo por algún material especial X
29. Tiene agrado por:
Dibujar X
Pintar X
Pegar X
Construir X
Copiar X
NIVEL DE CREATIVIDAD
Control de emociones
30. Expectación en el entorno de trabajo X
31. Se emociona en el trabajo X
32. Se enoja X
33. Se satisface por lo realizado X
142
34. Quiere volver a hacerlo X
Expresión de sentimientos
35. Manipula los materiales:
A su gusto X
Por orden del profesor X
36. Indica su trabajo después de concluirlo X
37. Destruye el trabajo realizado X
38. Exaltación al uso del color fuerte X
39. Tiene confianza en lo que hace X
Expresión verbal
40. Desea continuar X
41. Manifiesta cansancio X
42. Le gusta reconocer sus resultados X
NIVEL DE MOTRICIDAD FINA
Coordinación visomotora
43.
Coordinación bilateral. Pasa el objeto de mano a
mano X
44. Corta el papel con tijera X
45. Puede perfilar la figura con la tijera X
46. Realiza punteado X
47. Realiza garabateado X
48. Enrolla el papel X
49. Hace bolitas de papel X
50. Rasga el papel: X
Grande X
Pequeño X
51. Pega los objetos:
Por orden X
143
Al azar X
52. Responde al estímulo táctil
Graficación
53. Reconoce las figuras geométricas X
Reconoce formas
grandes X
Reconoce formas
pequeñas X
54. Perfila un dibujo X
55. Imitación de lo real X
Dificultad al calcar una imagen X
56. Copia con dificultad X
57. Lejos de lo real X
58. Levanta la mano para un trazo
59. Fluidez del trazo:
Adecuado X
Inadecuado
60. Manejo de:
Lápiz X
Carboncillo X
Marcadores X
Crayones X
Grueso X
Fino X
Acuarelas X
Óleos X
61. Conoce los colores X
62. Identifica los colores X
63. Separa los colores en:
144
Distingue colores X
Reconoce colores X
Cálidos X
Fríos X
Claros X
Oscuros X
64. Realiza la degradación del color X
65. Combina con criterio los colores X
66. Satura un solo color X
67. Realiza trazos:
Fuertes
Débiles X
68.
Realiza mezcla de colores para obtener otros
colores X
69. Respeta el espacio de pintar X
70. Maneja pincel X
71. Discrimina texturas:
Sólidas X
Suaves X
Duras X
Frías X
Calientes X
Húmedas X
Secas X
72. Soportes:
Papel X
Cartón X
Vidrio X
Tela X
145
73. Distingue olores:
Fuertes X
Suaves X
74. Reconoce las figuras:
Humanas X
Plantas X
Animales X
Objetos X
75. Necesita guía X
76. Ejecuta con facilidad los hechos observados X
Manejo del espacio
77. Realiza líneas
Horizontales X
Verticales X
Curvas X
Cruzadas X
78.
Distribuye el dibujo proporcionalmente al
espacio X
79. Retención visual X
80.
Ejecuta las habilidades básicas conforme su
evolución y complejidad X
81. Realiza mejor con temas:
Comunes X
Dirigidos X
Libres X
82. Recurre al estereotipo de dibujo en el área libre X
83. Repetición:
Frecuente X
Cambia dado el X
146
estímulo visual
Dificultad para salir del
estereotipo X