actualidad del pensamiento freireano - lidia rodriguez

8/18/2019 Actualidad Del Pensamiento Freireano - Lidia Rodriguez

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Facultad de Periodismo y Comunicación Social / UNLP

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En mayo de este año se cum-plieron 16 años desde que PauloFreire, como dice Frei Betto (2001),“transvivenció”. Su obra emblemá-tica, la Pedagogía del Oprimido, fuepublicada en 1970, en un contextonacional e internacional completa-mente diferente del de principiosde siglo actual. La fecundidad delpensamiento del pedagogo, para

la situación actual de América Lati-na, no es evidente. Sin embargo, sunombre es cada vez más utilizado endiversos contextos, desde perspec-tivas político-pedagógicas inclusoopuestas entre sí. Paulo Freire seha ido transformando en una suertede signicante vacío,1 una suerte depalabra capaz de articularse a múl-tiples discursos, de diversos signospolítico e ideológico.

Por ejemplo, en la Argentina, elmismo gobierno que implementa laReforma Educativa neoliberal esta-bleció el Premio “Paulo Freire”, queproponía: “Otorgar anualmente ladesignación ‘Maestro del Año, Pre-mio Paulo Freire’ y menciones es-peciales, al docente que en el ejer-cicio cotidiano y efectivo de su fun-ción en la institución educativa quese desempeña, resulte designado enel marco de la reglamentación que, a

por Lidia MercedesRodríguez

Artículo:Recibido: 24/11/2012Aceptado: 31/07/2013

Actualidad del pensamiento freireano

ResumenEl trabajo realiza una lectura de la obra de Freiredesde el eje que desde nuestra lectura fue supreocupación central, una pedagogía para la libe-ración, pensada desde las nervaduras profundasde la realidad latinoamericana, que en Paulo Freirees la búsqueda de un “ser mas”, que es “vocaciónontológica”. La “opresión” es el obstáculo paraque ese proceso se desarrolle. Elegimos seispuntos para desarrollar esa idea: identidadlatinoamericana, vínculo pedagógico, sentido delconocimiento, pedagogía como dimensión deotras prácticas sociales, y relación entre educacióny trabajo. Finalmente, se señalan dos aspectos

del modo de producción intelectual en Freire: sutrabajo de articulación de diversas tradicioneslosócas y el requerimiento de que los inéditos,para ser viables, sean sentidos como deseables yposibles por los diversos sujetos sociales que estáninvolucrados.

Palabras claveEducación popular – Historia de la educación –América Latina

Abstract The work takes a reading of Freire’s work from the axis from our reading was his central concern, a pedagogy for

liberation, thought from deep ribs of Latin American rea-lity. That in Paulo Freire is seeking a “be more”, which is“ontological vocation”. The “oppression” is the obstacle to

that process unfolds. We chose six points to develop thatidea: American identity, link pedagogical sense knowled- ge, pedagogy as a dimension of other social pra ctices,

and the relationship between education and work. Finally,we point out two aspects of intellectual production modeFreire: joint work of different philosophical traditions, and

the requirement that the unpublished , to be viable ,are felt as desirable and possible by the various social

subjects involved.

Key wordsPopular education – history education – Latin American

Seis puntos para una relectura

Lidia Mercedes Rodríguez

[email protected]

Doctora en Filosofía por la Universidad de ParísVIII. Magíster en Ciencias Sociales por la FacultadLatinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).Docente de la Universidad Nacional de Buenos Airesy directora de proyectos del Programa AlternativasPedagógicas y Prospectiva Educativa para AméricaLatina (APPEAL) del Instituto de Investigaciones enCiencias de la Educación de la Facultad de Filosofía yLetras de la Universidad de Buenos Aires, Argentina.Se ha especializado en Historia de la EducaciónLatinoamericana, Educación de Jóvenes y Adultos yEducación Popular.


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Congreso de Comunicación/Educación. Desafíos en tiempos de restitución de lo público

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tal efecto, dicte la Secretaría de Pro-gramación y Evaluación Educativa”.2

También se utilizan conceptosde su propuesta, modicando elsentido original que tuvieron. Por

ejemplo, la idea de “autonomía”–recordemos su texto Pedagogía dela Autonomía (Freire, 1975)– es utili-zada como uno de los eslóganes dela mercantilización de la educación.

Desde nuestra perspectiva, enesos usos se ve con claridad la lógi-ca de la hegemonía. Freire no puedeser negado, no puede ser obviado, suhuella es indeleble, marcó un puntode inexión en la historia larga de lapedagogía del continente. No pue-

de ser rechazado en climas progre-sistas y democratizadores como losque se viven hoy en el continente.Por ello la estrategia es más bien lade resignicar su sentido, por la víade articular algunas de sus propues-tas a un eje o punto nodal diferentee incluso opuesto.

Desde el marco teórico-metodo-lógico que utilizamos, intentamosuna lectura de la obra de Freire des-

de el eje que fue su preocupacióncentral, en el marco del clima deépoca en que nació su propuesta:una pedagogía para la liberación,pensada desde las nervaduras pro-fundas de la realidad latinoame-ricana. Reconociendo además lapotencialidad de una multiplicidadde lecturas que sus obras abren, deacuerdo a los diferentes contextos.Tratando de evitar una linealidad enla que, a veces, se lo lee, pero que su

pensamiento no tuvo.Se trata de releer en búsqueda

de los aspectos vigentes de su pen-samiento, superando una miradanostálgica y romántica, que tambiénse torna infecunda y es funcional alproceso de sostenimiento de situa-ciones actuales, donde parece quela educación está constantementeen falta, en crisis, en espera de unamejora que no llega, y cuya vía de

resolución no parece estar a la vista,sino por el pensamiento que propo-ne la mercantilización de la educa-ción como solución a su deterioro;y encuentra terreno fértil porque

parece responder a una demandasocial ampliamente sentida.Con posterioridad a los años de la

“transición” democrática y la pro-fundización del modelo neoliberal,se iniciaron en varios países de laregión procesos que han sido carac-terizados como nuevos populismoslatinoamericanos. De este modo, laregión parecía caracterizarse poruna nueva cultura democrática. Va-rios de los Estados Nacionales de la

región están retomando demandasdemocráticas que en las décadasprevias se inscribieron en utopíasrevolucionarias y que son hoy sos-tenidas desde el Estado y desdenuevos sujetos de la sociedad ci-vil. Leemos a Freire buscando unafuente de inspiración para los de-safíos que la educación enfrenta enel continente, en el marco de esasexperiencias político-sociales de

características inéditas.A veces, se transforma en unmito, estático, indiscutible, y supensamiento pierde potencialidadpara aportar a las problemáticasdel presente y del futuro. Sin em-bargo, él luchó siempre contra eso:“He vencido mi propio mito […] yestoy contento con ello […]” (Frei-re, 1999: 21), relata Freire en unode sus últimos textos. Intentamosen ese sentido, derribar un monu-

mento para retomar el hilo de unpensamiento interrumpido por losprocesos dictatoriales, como partede la trama de lo que ha sido enAmérica Latina, desde por lo me-nos el momento traumático y fun-dacional de la conquista, la “otrahistoria” de los procesos pedagó-gicos, de transmisión cultural y for-mación de sujetos. Es un recorridocuyo eje organizador no ha sido el

civilizatorio, sino el liberacionista.A los diversos modos de legitimarla conquista primero, los neocolo-nialismos después, se le opusieronsiempre también diversos modos

de resistencia, lucha, oposición; seorganizaron múltiples y heterogé-neos sujetos políticos, cuyas iden-tidades diversas se construyeron enprocesos de largo y mediano plazoen las zonas más profundas de latrama social.

Puntos centrales de supensamiento

Freire conoce la trama profunda

de estos territorios desde su infan-cia. Posteriormente, en su juventud,en sus diversos trabajos, se dejóinterpelar por esas realidades quele ayudaron a madurar un pensa-miento profundamente local y, porlo mismo, de alcance universal.

Desde esa sensibilidad, buscó ca-minos posibles de ser recorridos enla lógica de un pensamiento eman-cipatorio, que en Paulo Freire es la

búsqueda de un “ser mas”, que es“vocación ontológica”.3 La “opre-sión” es el obstáculo para que eseproceso se desarrolle.

Su pensamiento logra articularla problemática histórica a la quese enfrenta en cada coyuntura conuna perspectiva teórica y losócade carácter general. Es una pre-ocupación anclada, que sostiene latensión entre lo particular y lo uni-versal a la vez. En su pensamiento,

la superación de la situación co-lonial, constitutiva de la identidadlatinoamericana, será posible enuna praxis que articula los proce-sos micro-territoriales, de forma-ción de sujetos, a los procesos ma-cro. La opresión le preocupa comoexperiencia humana, no se da sóloen situaciones de pobreza, aunqueahí se maniesta de modo paradig-mático. Su pedagogía es una bús-


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queda en ese sentido. No se tratasólo de una dimensión política de

la pedagogía, sino más bien de quela pedagogía pasa a ser una formade la praxis política. El problema dela educación así planteado queda,entonces, muy lejos del diseño di-dáctico, o de la preparación de una“buena clase”.

Paulo Freire nunca se repitió. Porel contrario, sus propuestas fue-ron cambiando en toda su trayec-toria. En ese sentido es que no escorrecto hablar de “un método”,aunque sí de ciertos principiosmetodológicos que, para ser sos-tenidos en diversas épocas y con-textos, requieren ser repensados yactualizados para adecuarse a cadarealidad. Sostener el núcleo de supostura implicaba modicarla encada nueva realidad. La coherencia–que fue siempre su búsqueda– nofue entendida por la aceptación rí-gida de ciertos principios, o el se-

guimiento de pautas establecidasde una vez y para siempre. Por elcontrario, se trataba de mantenermás que un dogma o una receta,una postura, un pensamiento, queentra en diálogo con la realidad ala que se enfrenta, sosteniendo eleje liberacionista. Quizás el puntomás evidente es su modicaciónrespecto de la postura en lo referi-do al sistema de instrucción públi-ca. En sus primeros textos, no en-contramos como centralidad de supropuesta las palabras “escuela”,“maestro”, o “profesor”. El esfuerzotransformador apuntaba más bien ala creación de los “círculos de cul-tura”. En oposición, a nes de losaños ochenta se hace cargo de laSecretaría de Educación del Estadode Sao Paulo en Brasil, uno de lossistemas escolares más grandes deAmérica Latina.

¿Cuál es hoy el aporte del pensa-miento freireano?

En n, nos preguntamos qué pue-de decir Freire hoy a la problemáticade la educación latinoamericana,¿cuáles son sus aportes?, ¿desdequé elementos nos sentimos inter-pelados?

Elegimos los siguientes puntospara desarrollar esa pregunta:

1. Identidad latinoamericana

Multiplicidad de culturas, geogra-fías, lenguajes, etnias. ¿Existe Amé-rica Latina? ¿Cuál es la garantía de suunidad?

Por otra parte, esa unidad surge apartir del momento de la conquista.Las culturas amerindias no teníanconciencia ni preocupación por unaintegración continental. AméricaLatina, en todo caso, es un resulta-do de la empresa colonial europea,

nace en el trauma del proceso deconquista y evangelización; naceen esa escisión de la modernidad,constituye su identidad en esa re-lación dependiente. Freire piensadesde la identidad latinoamericana.No es una construcción teórica, sinouna decisión más vital. Siente desdelo profundo del nordeste brasileño,desde la pobreza y el sufrimientoque conoció desde niño. Su exilio seterminó apenas pudo regresar.

Freire visualizó esta realidad des-de el registro estrictamente pedagó-gico. Ese descubrimiento no lo hizodesde un camino teórico, sino des-de una articulación entre una sólidaformación teórica, losóca, y lapráctica con sectores trabajadores,obreros y campesinos, las zonas máspobres de Brasil.

Allí encontró un sujeto “oprimi-do”, que busca parecerse a quien lo

oprime. Siguiendo el pensamientode Fanon, planteó la “dualidad” del

sujeto pedagógico latinoamericano,marcado por la situación colonial.Esa característica, especíca de paí-ses llamados periféricos, no ha teni-do modicaciones sustanciales, sinoque más bien se ha ido aggiornando acada nuevo momento. Me viene a lamemoria la imagen de una conocidapublicidad que sostiene como valor“las cosas que el dinero no puedecomprar” y presenta imágenes de lafamilia, el amor, el descanso, el pla-cer, de un cierto sector social, que setornan modelos a imitar, en un senti-do francamente positivo.4

2. Escuela pública popular

Freire adhirió a la formación delPartido de los Trabajadores (PT), en1980, todavía en el exilio. A su re-greso a Brasil, al ganar un Frente in-tegrado también por el PT las elec-

ciones en el estado de Sao Paulo, leofrecieron la Secretaría de Educa-ción de Sao Paulo. Él manifestó queno podía no aceptar “por una cues-tión de coherencia”: si no lo hubierahecho habría debido retirar “todosmis libros de las imprentas, dejar deescribir y callar hasta la muerte”.5

Uno de los ejes principales de supropuesta, que sigue aún pendien-te, fue la de articular lo público conlo popular. Ese elemento es profun-damente dislocatorio de la matrizfundacional de nuestros sistemas deinstrucción pública, organizados entorno del eje civilizatorio.

Las culturas de los grupos sub-alternizados, sus formas de vestir,gustos, lenguajes, músicas, estéticas;sus modos de concebir el tiempo yel espacio, su sincretismo religioso,son profundamente disonantes conla cultura escolar. Recordemos que


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la “pluma” y la “palabra” fueron lasarmas que continuaron la tarea dela “espada”, después de las guerrasinternas que siguieron a los proce-sos independentistas y del triunfo

de las burguesías nacionales, liga-das al modelo agroexportador y ala hegemonía inglesa. La escuelapública llevó la tecnología de lalectoescritura, el libro, a los luga-res más apartados de los territorioslatinoamericanos. Y en ese mismomovimiento, organizó una jerarquíade los saberes y las culturas que elplanteo freireano llamó a subvertir.En ese sentido, es que los sistemasde instrucción pública fueron más

democráticos que populares.Desde esa posición, no es su-

ciente defender la escuela pública.Es necesario avanzar en su profundademocratización. Respecto de loscontenidos, a la forma de evalua-ción, al modo de pensar la carreradocente, al vínculo con las familias yla comunidad, por mencionar algu-nos aspectos.

Una escuela donde el espacio

público se deje atravesar por lascosmovisiones, conocimientos, sa-beres, concepciones de los diversossujetos de culturas subalternizadas:indígenas, mujeres, inmigrantes,trabajadores, campesinos.

3. El vínculo pedagógico

Para el sujeto oprimido, en len-guaje freireano (de fuerte inuenciacatólica), “ser más”, es parecerse al

opresor. Por otra parte, el oprimi-do está atrapado en una paradojade difícil resolución, en la medi-da en que reforzar su identidad, esreforzar su opresión. Salirse de esecallejón requiere la intervenciónde un elemento externo a la situa-ción, que permite visualizarla de unmodo diferente. Ése es el lugar de lapedagogía, el transformar las “situa-ciones límites” en “inéditos viables”.

Donde el conocimiento tiene un lu-gar central, en la medida en que setrata de un espacio donde vincularla experiencia existencial del sujetocon el caudal acumulado cientíca-

mente.Porque para Freire, igual que paraAmílcar Cabral,6 a quien él admira-ba mucho, existen “debilidades dela cultura”. En la cultura oprimidano está, necesariamente, inscriptoel proyecto emancipatorio. Eso esuna intervención pedagógica que,por lo tanto, es fundamentalmentepolítica.

Esta situación plantea una ten-sión en el pensamiento freireanao,

¿respetar la cultura del educando omodicarla desde la perspectiva deleducador?

La trasmisión del legado es suresponsabilidad. Por eso su tareano puede hacerse equivalente a ladel educando. Para ello debe poderreconocer al otro, para que el otropueda reconocerse, a sí mismo y asu modo de ver el mundo. Ésa es labase del proceso que se ha llamado

de concientización.Se trata de posibilitar la palabradel otro, en tanto otro. Es un proble-ma de vínculos pedagógicos y tam-bién un problema de contenidos delaprendizaje. Porque no se aprendeen el aire. Se hace posible a partir dela trasmisión de un legado, que comotal no es una recepción pasiva, sinoque es objeto de una apropiacióncrítica. Ese reconocimiento tienecomo objetivo posibilitar cada vez

más el decir su palabra. Para él seráponerla en diálogo, lo cual implicaque no se resuelve de una vez y parasiempre, con ninguna receta ni di-dáctica, sino en cada coyuntura, conel compromiso del educador. Es unproceso constante, que no tiene unnal, es un modo de ser propiamen-te humano. Nunca termina, siemprepuede crecer. El hombre en el mundono es, sino que está siendo.

4. El sentido del conocimiento

Esa habilitación de la palabratiene en el lenguaje un eje central.El lenguaje, como posibilidad del

hombre de construir, sobre la basede su ser biológico, un nuevo ordende signicado de orden cultural,se torna central en esta pedagogía.“Decir su palabra”, en Freire, se tratade un problema de signicación delmundo, de producción de verdad.Por eso, la alfabetización no es elaprendizaje de un código, no es elaprendizaje mecánico de la lec-toescritura, sino el aprendizaje deaprender a leer y escribir el mundo,

“a decir su palabra”.Pero la lógica de la transforma-

ción del mundo no es sólo un pro-ceso de signicación, sino que tieneque ver también con un proceso demodicaciones no lingüísticas. Ha-cia los años setenta, Freire planteaque deja de utilizar la idea de “con-cientización” porque sostiene queha sido mal comprendida. Tambiénrealiza una suerte de autocrítica,

sosteniendo que había en su plan-teo inicial algo de “idealismo”. En-tiendo que su planteo se reere a lanecesidad de darse cuenta del hiatoexistente entre el “darse cuenta” deuna situación y la realización de unaacción transformadora.

Parte del reconocimiento de ladimensión histórica de las situa-ciones que son vividas como lími-tes insuperables, en el sentido deno modicables. De ese reconoci-

miento surge la posibilidad de sutransformación, de donde surge el“inédito viable”. Es la novedad, entanto potencialmente posible, quepuede transformar la situación, peroque se hallaba oculta como posi-bilidad para los sujetos. La imple-mentación del inédito viable, quepermita transformar la situación, estambién un problema técnico, no essuciente el reconocimiento de la


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situación. La intervención sobre elmundo es también un problema de

instrumentalización.No hay en el pensamiento de

Freire una desvalorización de loscontenidos. Lo que hay es una cen-tralidad del problema del sentido delos conocimientos para el sujeto queaprende. Porque el conocimientosiempre es situado, su valor de-pende de la situación y por lo tan-to no es neutro, está en función dealgún proyecto de futuro, de algúnrégimen de producción de verdad.

Por eso la discusión sobre los con-tenidos no puede negar su carácterpolítico.

5. La pedagogía como dimensión delas prácticas sociales

El momento educativo no se agotaen el reconocimiento de la situación.Es la praxis, es la transformación so-bre el mundo la que nalmente edu-

ca. El educador es necesario, peroes insuciente si no se acompañade una reactuación. Porque su tareaes la de poner en marcha un proce-so sobre el que no se tiene controly donde él, nalmente, desaparececomo educador.

La pedagogía pasa a ser una di-mensión presente en las diversasprácticas sociales.

En particular, la pedagogía sehace extensiva a la política. La con-

ducción política no es suciente conprincipios ideológicos (ahí surgegran parte de sus discusiones con laizquierda).

Dicho de otro modo, la conduc-ción política es conducción peda-gógica. Es acompañar en un diálogo.La verdad sobre la situación y sobrelas diferentes formas de actuaciónsobre ella no está en un solo lugar,es una construcción social compleja.

Porque aún en los sujetos de las cul-turas del silencio tienen una parte

de la verdad.Para que sea posible esa reactua-

ción sobre el mundo, es necesariauna habilitación pedagógica, perola base de esa pedagogía es negarsea sí misma, en el sentido de que setrata de intervenir para que el pro-ceso de humanización pueda tenerlugar; para posibilitar la voz del otrocomo dadora de sentido y trans-formadora de la realidad pero paradesaparecer como intervención.

6. Educación y trabajo

La preocupación por la articu-lación entre educación y trabajose encuentra presente en el jovenPaulo Freire, en sus primeros tra-bajos. En esos años, Freire planteados tareas centrales para que laeducación brasileña acompaña-ra un proceso de democratización

creciente en el país. La primera, fuela que entonces enunció como “dela transitivización de la conciencia”,que luego tendrá el desarrollo másconocido. Sin embargo, el pasaje auna sociedad abierta, más demo-crática, que dejara atrás su situa-ción neocolonial, no sería posiblesin transformaciones en el terrenode la economía.

Por eso, la otra tarea imprescindi-ble de la educación brasileña era la

formación de cuadros técnicos quepermitieran acompañar el procesode desarrollo. Los prejuicios contrael trabajo, que encontraban tam-bién sus raíces en la inexperienciademocrática del hombre brasileño y,particularmente, en el recuerdo “dela mancha deshumanizante del tra-bajo esclavo” (Freire, 2001: 48) eranun impedimento para el desarrollo yla democracia.

En el planteo freireano, la forma-ción de esos cuadros vinculados a

la producción, a diferencia de lasteorías hegemónicas de la épocade formación de recursos humanosy de capital humano, no deberían“formar especialistas con mera con-ciencia ingenua de los problemassituados fuera de la esfera estricta-mente técnica y estrecha de su es-pecialidad” (Freire, 2001: 43).

En síntesis, los saberes del trabajoeran imprescindibles para la demo-cracia, porque ella no es posible sin

desarrollo. Para ello, esos cuadrostécnicos debían formarse desde unaperspectiva humanista. En el contex-to posterior de los años sesenta, deprocesos de sobredeterminación delo político, la revolución como cam-bio estructural era el eje de sentidoorganizador. No se avanzó, en esesentido, en una línea propositiva, enlo referido a educación y trabajo.

En el exilio chileno, Freire se en-

cuentra en un contexto diferente: elgobierno de la Democracia Cristianay el avance de la izquierda, que lue-go va a ganar con la Unidad Popular.Allí colabora con el proceso de Re-forma Agraria, con lo cual se halladirectamente ligado al mundo deltrabajo y de la producción. Discutecon la perspectiva de los agrónomos,que sostenían que el proceso dia-lógico era una pérdida de tiempo.Enfatiza y desarrolla la idea de que

la producción, en este caso la pro-ducción agrícola, se da en el marcode las relaciones del hombre conla naturaleza y la cultura. Cualquiertransformación de los modos deproducción debía encararse comoun proceso del conjunto cultural. Lainnovación técnica no podía des-conocer las prácticas ancestrales delos campesinos. La transformaciónde los modos y de las relaciones de


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producción requiere la transforma-ción cultural profunda (Freire, 1970:66).

A modo de cierre

Sintetizando, vale la pena señalarla productividad de un pensamien-to con anclaje histórico, pero arti-culado a preocupaciones de ordenuniversal. Romper la dicotomíacivilización-barbarie no implicaquedarse con otra distinta, comoliberación o dependencia, sino másbien quebrar la lógica dicotómi-ca. Ésa fue una lectura posible deFreire en los primeros años de su

trabajo.La educación es necesaria y po-

sible, pero no como transmisióncompleta, transparente, unívoca ycontrolada, sino como herencia queimplica la elección crítica de lo quese recibe. Esto implica también asu-mir el riesgo de la presencia de lonuevo que transforma el legado.

Es decir, desde Freire se puedepensar una pedagogía para los su-

jetos latinoamericanos, en el senti-do de una intervención pedagógicaque posibilite la voz del otro, comoproceso permanente de aperturaradical dialógica, abierta al mundo yabierta a la novedad de lo diferen-te, con una parte de la verdad sobreel mundo, pero para desaparecercomo intervención pedagógica. Unlugar del educador que permita yestimule un proceso de resigni-cación y transformación del mun-

do, que no puede ser controladoy que, nalmente, no lo necesitacomo educador; con centralidaden la apropiación de los saberessocialmente acumulados, desde laperspectiva del sentido que tiene suapropiación. La pedagogía se trans-forma en una dimensión presenteen múltiples prácticas sociales y enun modo de pensar la forma de lapraxis política.

Para terminar, apelo a dos lec-ciones del modo de pensar freireano, como forma de producciónintelectual. En buena medida, lariqueza de su obra se debe al gran

esfuerzo de articulación entre di-versas tradiciones teóricas y polí-ticas, centrada en su preocupaciónpor el hombre brasileño. No ads-cribe a principios o normas rígida-mente establecidas, sino que buscanuevas construcciones conceptua-les y prácticas en cada coyuntura.Su preocupación no es la purezaconceptual, sino la respuesta a lasnecesidades sentidas por los gru-pos subalternizados, empobreci-

dos, que llevan el peso del mayorsufrimiento en el desarrollo del ca-pitalismo de la modernidad.

En esa búsqueda, por ejemplo, eleje ordenador emancipatorio, confuerte presencia en el campo delas izquierdas, se articula con otrosprovenientes de otras tradicionespolíticas, como la idea de formacióndel ciudadano o la del desarrollo,mas ligadas al liberalismo; o la pre-

ocupación por lo popular, propia delos nacionalismos populares conti-nentales.

El planteo freireano cobra vigenciarenovada en el actual escenario, quedemanda la creación de “inéditosviables”. Es decir, requiere la rique-za de la creación de novedades delpensamiento, de la cultura política,de la praxis transformadora.

La segunda lección que nos dejaFreire es que, para que sean via-

bles, esas novedades requieren sersentidas como deseables y posiblespor los diversos sujetos sociales queestán involucrados. Para ello, setrata de que sean gestadas en pro-cesos políticos de larga y medianaduración. El “inédito viable” es unaconstrucción social compleja, he-terogénea, contradictoria, caracte-rizada por la multiplicidad de ten-dencias que la atraviesan.

En una conferencia, pensandoen las elecciones nacionales que seavecinaban en Brasil, Frei Betto de-cía: “Con excepción de Cuba, quevive en otro sistema, ningún país de

América Latina ha alcanzado el nivelde organización popular que existehoy en Brasil. Una inmensa red demovimientos sociales se esparcepor el territorio nacional. La Centralde Movimientos Populares (CMP)articula centenares de ellos. La Cen-tral Única de los Trabajadores (CUT)representa a 18 millones de traba-jadores. El Movimiento de los Tra-bajadores Rurales Sin Tierra (MST)gira la rueda de la vida en 1.500

asentamientos. El Partido de losTrabajadores (PT) gobierna, hoy, tresestados y 111 municipios; congre-ga 2.023 concejales, 88 diputadosestatales, 60 diputados federales y8 senadores. Y puede elegir a Lulacomo Presidente de la República en2001.7

¿Quién generó ese poder popu-lar? Si se me pidiera un nombre,una persona capaz de resumir tantas

conquistas, no dudaría: Paulo Freire.Claro, la historia no depende de unnombre. Obvio, sin hombres y mu-jeres no hay historia.

Sin Paulo Freire no habría esosmovimientos que le quitan el sue-ño a la élite brasileña. Porque él nosenseñó algo muy importante: enca-rar la historia desde la óptica de losoprimidos” (Betto, 2001).


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Bibliografía

BETTO, Frei (2001). “Paulo Freire y lareinvención de Brasil”, en ALAI-América Latina

en Movimiento Nº 333, Brasil. Disponible en:

http://alainet.org/publica/333.phtml [Consulta:

16 de diciembre de 2013].

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido,

Buenos Aires, Siglo XXI, Tierra Nueva.

--------- (1975). Pedagogía de la Autonomía ,

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México DF, Siglo XXI.

--------- (2001). Educación y actualidad

brasileña , Buenos Aires, México DF, Siglo XXI.

LACLAU, Ernesto y MOUFFE, Chantal (1987).

Hegemonía y estrategia socialista , Madrid Siglo

XXI.

Notas

1 Utilizamos el concepto como lo planteaErnesto Laclau (1987).

2 Ministerio de Cultura y Educación de la

República Argentina, Resolución Ministerial

N° 00636/97.

3 Es el vocabulario utilizado por Freire

especialmente en Pedagogía del Oprimido,

varias ediciones.

4 En referencia a una conocida publicidad de

una tarjeta de crédito.

5 Freire, P.: Entrevista concedida a la revista

italiana Terra Nova. En: Freire, P.: La Educación

en la Ciudad. Siglo XXI. México, España, 1997.

P.p. 72-73.

6 Amílcar Cabral fue el que organizó la guerra

anticolonial de Guinea Bissau contra Portugal.

Fue asesinado el 20 de enero de 1973, cuando

la victoria era cercana.

7 Lula fue varias veces candidato y resultó

elegido Presidente en 2003.

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