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ACTIVIDADES PARA EL CIERRE DE LAS
SESIONES APLICADO EN LA ASIGNATURA
DE MATEMÁTICAS
Jazmín Ángel García [email protected]
María Zulamith Zúñiga Franco [email protected]
Rebeca Sainz Elizarraraz [email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato
RESUMEN
El presente trabajo de investigación
surge a partir de la exploración de registros
tomados de prácticas y observaciones a lo
largo de mi formación como futura docente, en
los cuales se encontró la situación de que
maestros no concluían sus sesiones de
trabajo debido a diversos factores. A partir de
dicha situación se identificó el problema de
que, al haber sesiones inconclusas, los niños
no cuentan con la oportunidad de compartir
resultados, inquietudes, de confrontarse
consigo mismos, por lo que los alumnos no
consiguen asimilar el aprendizaje.
Fue durante el quinto semestre de mi
formación docente que propuse un proyecto
de innovación en el que se pudiera dar una
solución a la problemática antes mencionada.
Al aplicar el proyecto durante la última jornada
de práctica, me enfrenté a algunas
dificultades, como la organización de los
tiempos de las rutinas escolares y los
diferentes ritmos de aprendizaje de los
educandos, por lo que tuve la necesidad de
adecuar planeaciones y modificar actividades,
buscando que los cambios generados no me
alejaran de mi objetivo.
PALABRAS CLAVE: ritmos de aprendizaje, reflexión, confrontación, aprendizaje, sesiones, organización
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El plantel donde realicé mis observaciones, y en el cual haría mis prácticas, es una
institución de organización completa, contando con 18 maestros frente a grupo, tres por
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cada grado, dos maestros de Educación Física, uno de Inglés, una de Usaer, una directora,
una secretaria y personal de intendencia.
El grupo con el cual estuve practicando es de tercer grado del grupo C. El total de
alumnos es de 36, la mitad corresponde a niñas y la otra mitad a niños. La edad de los
estudiantes ronda entre los 8 y 9 años. El salón de clase es mediano, cuenta con una
televisión, un pintarrón, un pizarrón en la parte trasera, casilleros y dentro de él no hay
proyector ni bocinas, sin embargo, es posible solicitar éstos en dirección para poder trabajar
con los niños algún video. Las características generales de los alumnos son las siguientes:
hay niños con problemas de disciplina, niños con rezago educativo, uno con TDAH, dos
niños Usaer y niños sobresalientes.
Los ritmos de aprendizaje de los alumnos son muy diversos en el sentido de que hay
alumnos que trabajan muy rápido y terminan la consigna en poco tiempo, otros niños
demoran más en realizarlas e inclusive hay quienes no hacen lo solicitado. En mis
observaciones y jornadas de práctica noté que los alumnos tienen muchos distractores
como juguetes, estampillas y/o revistas en las que desvían su atención del trabajo o de las
indicaciones que se les están dando, por lo que concluyen sus trabajos después de un
lapso muy prolongado o, en su defecto, lo dejan inconcluso. Por su parte, si a los niños que
acaban pronto no se les asigna otra actividad, comienzan a platicar con sus demás
compañeros y a distraerlos.
En el grupo que observé, noté que no hay un cierre en plenaria o reflexión por parte
de los niños. Y dado los distintos ritmos de trabajo, los que tardan más en hacer el trabajo
terminan copiando de otros. Sucede que a aquellos niños que terminan más rápido el
trabajo se les pide que empiecen a realizar otra actividad de otra asignatura. Por lo que,
cuando una actividad no estaba concluida por unos, ya había otros alumnos que
comenzaban a realizar un nuevo trabajo, quedándose atrás los más tardados, sin atender ni
comprender las nuevas indicaciones y el nuevo tema.
Desde mi primer semestre en la normal, hasta ahora en quinto semestre, he notado
que la manera de cerrar las sesiones de los maestros se basa en la revisión de las
actividades que fueron propuestas por ellos y realizadas por los niños durante el desarrollo
de la clase. La sesión de una asignatura termina cuando el docente califica el trabajo, el
niño cierra la libreta o el libro y espera indicaciones del maestro, sin embargo, no hay un
espacio para que los niños reflexionen sobre lo que trabajaron o relacionen el conocimiento
aprendido con alguna situación de la vida, le encuentren la funcionalidad o la importancia de
haberlo estudiado.
En mi experiencia y haciendo una reflexión, me percato de que mi objetivo es que
todos los niños acaben al mismo tiempo para poder hacer una retroalimentación entre
todos. No obstante, hasta que me pongo frente al grupo y comienzo a conocerlo es cuando
me doy cuenta que cada alumno es distinto. En mi trabajo frente a grupo he notado, de
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manera reiterada, que si me espero a que todos los niños acaben el trabajo para hacer el
cierre planeado, los niños que terminaron pronto se empiezan a distraer porque no les
llevaba alguna actividad extra y por ello comienzan a platicar con sus compañeros, incluso
con los que no han terminado.
Otro aspecto es que debido a que espero por todos los niños, en la mayoría de las
ocasiones, cuando el tiempo de cierta clase concluye, caigo en el mismo hábito de los
maestros de pedir las libretas para calificarlas por miedo a que tampoco pueda concluir la
siguiente asignatura como esperaba. Con ello aprendí a no saturar mis planeaciones con
demasiados trabajos porque el tiempo de cada materia es muy poco y no iba a poder
realizar todas ellas con los alumnos. Así, comencé a disminuir el número de consignas en
mis planeaciones, tratando de pensar en los ritmos de los niños.
Al respecto, me surge la duda de ¿Cómo trabajar los cierres de las actividades de
manera que me permitan atender los ritmos de aprendizaje y el enfoque del campo?
El problema de no propiciar un espacio para que los niños puedan hacer una
reflexión, al final de lo que ellos trabajaron, es que no podrán anclar el nuevo conocimiento
con lo que ya saben o no se generarán condiciones en las que las reflexiones u opiniones
de algunos compañeros ayuden a complementar o comprender mejor el tema para otros,
esto de acuerdo con lo que afirmaba Vygotsky, quien decía que las personas aprenden de
la interacción con otros. Por su parte, Antoni Zabala (2000) argumenta que “la situación de
aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisión y de
construcción de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares” (p.35) con lo
cual se puede reafirmar que la interacción con otros es importante, puesto que se pueden
contrastar los resultados de una actividad o una estrategia usada en alguna consigna con la
de otros compañeros.
Además de no estimar un espacio de confrontación de resultados, el docente no se
percatará de qué niños necesitan una mayor orientación en el proceso de aprendizaje y por
lo tanto no sabrá cómo responder ante esa necesidad. Otro aspecto es que, si a los niños
les asignamos otras consignas en lo que los demás terminan, los niños afectados serán a
aquellos que terminaron a “destiempo”, dado que no estarán atendiendo las instrucciones
del maestro ni la introducción al nuevo tema.
Marco teórico
Me dediqué a buscar información referente a las prácticas docentes, también
conocida como unidad de intervención pedagógica, término usado por el autor Antoni
Zabala. De acuerdo a esto, pude encontrar lo siguiente:
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En un artículo escrito por estadounidenses se habla acerca del cambio que buscan
lograr a partir de la nueva reforma que se implementó en ese país. Putnam, R. T., y Borko,
H. (1997) establecen que las escuelas y los profesores son para ayudar a los estudiantes a
desarrollar ricos entendimientos de contenido, pensar críticamente, construir y resolver
problemas, sintetizar información, inventar, crear, expresarse de manera competente para
ser ciudadanos responsables y aprendices de por vida. Los autores comentan que los
maestros son mediadores del aprendizaje y que no deben ser vistos como transmisores del
conocimiento. Los estudiantes desempeñan el papel de constructor activo de conocimientos
cognitivos significativos, por lo cual ellos deben realizar las actividades no algorítmicamente
sino encontrándoles un significado útil y funcional.
De acuerdo con Pedro Ravela (2015), quien realizó estudios en distintos países de
América Latina, estima que la evaluación es una herramienta que tiene la finalidad de
ayudar al estudiante a identificar lo que ha logrado y lo que no, así como permitir al docente
reorientar la enseñanza y detectar estudiantes que requieren de explicaciones u otro tipo de
apoyos. Además de que el carácter escolar y poco complejo de las tareas a través de las
cuales se enseña ha dado lugar a enfoques teóricos que enfatizan la necesidad de que las
tareas escolares intenten reflejar contextos reales, propios de la vida personal y social.
Algunos de los artículos encontrados en México son el del autor Wilson, Paul N.
(2010), quien afirma que “aprendizaje no es un evento al azar sino forma parte de las
operaciones diarias” (p.285), dado lo anterior la escuela es uno de esos espacios, aquellos
donde los alumnos construyen su aprendizaje. Ahora que no basta con sólo construirlo, sino
aplicarlo a una situación y después evaluarlo, o en otro caso ser reflexionado. El autor
Wilson argumenta que la evaluación y el asesoramiento son actividades continuas, en una
organización de aprendizaje. Por lo anterior el asesoramiento del maestro es indispensable
en los momentos metodológicos de la práctica; inicio, desarrollo y cierre.
La Secretaria de Educación de Guanajuato (2017) brinda documentos en los que se
menciona que “la puesta en práctica en el aula puede diferir de lo originalmente planeado,
porque en el proceso de enseñanza hay contingencias que no siempre se pueden prever”
(p.22), sin embargo, mientras el docente tenga claros los objetivos de la sesión, no habrá
problema si se toma un curso distinto a lo planeado. De acuerdo a los momentos que debe
tener la planeación, es el cierre donde las actividades consideradas por el docente deben
reafirmar y consolidar el logro de los conocimientos o contenidos trabajados en la sesión.
Retomando los Planes y Programas del 2017, uno de los principios pedagógicos es Generar
ambientes de aprendizaje cálidos y seguros para ello, por lo que una de las
recomendaciones que se plantea en el documento es que el maestro debe considerar
actividades en las que los niños trabajen en equipos, pero también en plenaria,
asegurándose de que todos puedan participar y que sus intervenciones sean valoradas y no
censuradas.
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Dado los referentes teóricos que investigué y basándome en las unidades de análisis
de Antoni Zabala, en la cual consideraría más el punto de la planeación, considero que cada
momento metodológico que de ella se desprende es de vital importancia; el inicio, desarrollo
y cierre. Por ello las sesiones de clase no pueden quedarse inconclusas, porque se estaría
fragmentando el contenido y los niños no podrían construir el aprendizaje adecuadamente ni
darle a él un sentido y una función de lo que están estudiando.
Metodología
Una vez identificada una problemática, por medio de los registros elaborados a lo
largo de mi experiencia como estudiante normalista, me dediqué a buscar referentes
teóricos que pudieran darme un panorama más amplio en relación al tema del cual quería
estudiar, esto con la finalidad de poder comprender la relevancia de los cierres de las
intervenciones educativas, las reflexiones de los alumnos y el asesoramiento que debe
realizar el docente frente a grupo. Los referentes teóricos buscados fueron a nivel estatal,
nacional e internacional.
Con base a lo investigado, lo observado en la primera jornada de práctica y la
necesidad de dar una respuesta a la problemática, se planeó un primer plan de acción con
un primer ciclo, en la cual propuse actividades tomando en cuenta los temas a trabajar
durante la segunda jornada de práctica, y determiné una asignatura, en este caso Desafíos
Matemáticos, en la cual podría aplicar el proyecto de innovación, para el cual establecí un
propósito general: generar las condiciones de tiempo, confianza y participación por parte de
los alumnos para que ellos puedan, al final de las sesiones, confrontar sus esquemas con
los de otros compañeros para que entre los mismos compañeros modifiquen o amplíen sus
conocimientos y generen sociedades del conocimiento.
De igual manera, propuse la siguiente hipótesis: considero que el momento del cierre
es una parte fundamental del aprendizaje, por lo que en cada sesión permito que los niños
trabajen de distintas maneras, individual, en parejas y equipos para que puedan apoyarse y
resolver situaciones conflictivas de las consignas. Además, al cierre de ellas busco que los
alumnos manifiesten sus repuestas y las estrategias empleadas en la resolución de los
problemas para que entre ellos exista una confrontación y darme cuenta de quiénes son los
niños que más orientación y apoyo necesitan.
Para llevar a cabo la evaluación utilicé la técnica de observación y para recabar datos
de los alumnos usé escalas estimativas y evidencias verbales.
Desarrollo y discusión
A continuación, se presenta el calendario del ciclo de investigación-acción para el
grupo de tercero C propuesto por el maestro titular.
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Primera semana
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
8:00-9:00
Matemáticas
Inglés Español
Cambio de actividad.
Visita a la ruta de
Independen.
Todo el día
Junta de CTE
9:00-10:00
E. Física
Matemáticas
Inglés Min. extra de la
clase Inglés
10:00-11:00
Inglés Español Matemáticas
11:00-11:30
Receso Receso Receso
11:30-12:30
Español 5-10
Minutos
Entidad G. para escribir
Entidad G. Tarea y clase
12:30- 1:00
Ciencias N. Ciencias N. Tarea y clase con el maestro
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
8:00-9:00 Matemáticas Inglés Español Español Artísticas
9:00-10:00 E. Física Matemáticas Inglés Matemáticas E. Física
10:00-11:00 Inglés Español Matemáticas Matemáticas Receso
11:00-11:30 Receso Receso Receso Receso Club
11:30-12:30 Español Entidad G. Entidad G. Ciencias N. Club
12:30- 1:00 Ciencias N. Ciencias N. Socioemocional Entidad G. Club
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Para mi proyecto de innovación, aplicado en la asignatura de Matemáticas y con
base en la tabla anterior, se puede estimar que el número de sesiones totales con las que
iba a contar para trabajarlo era de 8, tomando en cuenta que la jornada de prácticas tuvo
una duración de 2 semanas. Sin embargo, estando ya en la práctica sucedieron algunos
imprevistos que me imposibilitaron trabajarlo en el lapso antes mencionado.
A continuación, se presenta el calendario del ciclo de investigación-acción sucedido
en la segunda jornada de práctica.
Segunda semana
Segunda semana
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
8:00-9:00
Junta Sindical
5-10
Minutos
Inglés Español
Español Artísticas Honores
9:00-10:00
Matemáticas
Ensayo de villancico
Ensayo de villancico
Ensayo de villancico
10:00-11:00
Español Matemáticas Matemáticas
11:00-11:30
Receso Receso Receso Receso
11:30-12:30
Entidad G. Entidad G Ciencias N. Trabajo con
nueva para
escribir Actividad inclusiva
tarea
12:30- 1:00
Ciencias N. Socioemocional Guanajuato maestra
Lo subrayado de color amarillo representa un momento en que tocaba clase de
Matemáticas pero se vio interrumpido parcial o totalmente por un factor externo.
En color azul está representada una rutina que hay en el salón en la cual, después
del recreo, se anota la tarea. Rutina que resta tiempo a las actividades faltantes.
El color verde simboliza la o las actividades en las que hubo cambio y se modificó el
plan de trabajo, pero de las sesiones de otras asignaturas.
Con base en las tablas se puede apreciar que el tiempo de las sesiones para
Matemáticas y, por tanto, el del proyecto de innovación se redujo a 6 sesiones, es decir, que
de las 10 horas totales que debieron haber estudiado Matemáticas, contemplando las dos
semanas, se trabajaron 5 horas con 45 minutos.
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Gracias a esta experiencia me percato de que el cierre de las sesiones en muchas
ocasiones queda inconcluso debido a cuestiones imprevistas, es decir, que se organizan
otras actividades externas a las que ya estaban planeadas dentro del aula y que, de cierta
manera, minimizan el tiempo de las sesiones escolares o las interrumpen por completo.
El problema de mi proyecto se vio reflejado por cuestiones externas, ya que debido a
éstas no pude concluir, como tenía planeado hacer el cierre de las sesiones, no obstante,
también me enfrenté a factores internos. Menciono esto ya que que los días en que tuve mis
sesiones completas, demoré más tiempo del planeado en explicar a los niños el tema del
cual se estaba estudiando.
El tema que trabajé con ellos fueron las fracciones, y al ser tema totalmente nuevo
para ellos, me resultó complicado explicarlo, por lo que me apoyé de material y ejemplos
para que entendieran.
A manera de cierre de cada una de las sesiones, procuré que los niños compartieran
sus resultados, sin embargo, pude percatarme de que los niños no se sienten seguros al
expresar su opinión al participar y por lo mismo hay alumnos que no participan, por miedo a
lo que digan los demás, pues en ocasiones escuché comentarios por parte de alumnos que
decían “él no sabe” o “él lee muy lento”. Pese a esto, traté de crear un ambiente sano en
convivencia hablando con los niños y diciéndoles que todos son capaces y por ello todos
pueden y todos saben.
Trabajé las sesiones como tipo proyecto, ya que los niños fueron trabajando en
actividades que les iban a funcionar para que el último día de la aplicación del proyecto, los
niños a través del juego y un análisis de lo estudiado, llegaran a una reflexión acerca del
uso de las fracciones y le encontraran sentido a lo que estudiaron.
Traté que las actividades planeadas tuvieran no sólo una lógica con mis aprendizajes
esperados, sino además que éstas fueran graduadas en nivel de dificultad, es decir,
comenzar de lo fácil a lo más complejo. Mis actividades también fueron atendidas con base
en los temas que el maestro me pidió que abarcara, así que trabajé con el libro de texto. Sin
embargo, procuré que el libro fuese mi herramienta a manera de revisar si los niños habían
comprendido el tema, por lo que en los inicios procuraba dar apertura al tema, retomar lo
visto con anterioridad o comenzar con actividades como plantearles una situación
problemática, recortar o hacer ejercicios en copias a manera de atraer la atención del niño y
no comenzar de lleno con las consignas del libro.
En cada una de las sesiones realicé monitoreo con la finalidad de poder apreciar el
trabajo de todos los niños, estar al pendiente de aquellos que necesitan más apoyo y de
aquellos que tardaban más en hacer las actividades porque se distraían. Al hacer el
monitoreo, cuando los niños trabajaban con el libro de texto me pude dar cuenta de que las
consignas les resultaban difíciles de realizar por ellos mismos, aun cuando trabajaban en
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parejas. Yo les insistía mucho a los niños que las trataran de hacer como pudieran porque
quería que ellos razonaran y dieran respuesta a un problema para que en el momento de la
confrontación, compararan resultados y se compartieran las estrategias usadas para llegar
al resultado. No obstante, mencioné anteriormente que a los niños les falta confianza para
expresarse, además noté que la mayoría de los niños están acostumbrados a que alguien
más les diga las respuestas y ellos sólo la plasman en el libro o la copian de lo escrito en el
pizarrón.
Al percatarme de que los niños necesitaban orientación, decidí que los problemas del
libro que no comprendían, los simuláramos entre todos, haciendo la dinámica de leer,
preguntar y pensar sobre una solución o más soluciones. Fueron pocas las sesiones en las
que realmente se alcanzaron a analizar los problemas y respuestas de los niños, pero
fueron en éstas donde me pude asegurar que los niños comprendieron el tema. Por lo que
considero que mi apoyo y orientación debe estar más presente, ya que, si bien los niños no
están acostumbrados a resolver problemas, con guía y apoyo, sin darles las respuestas,
ellos pueden sentirse más seguros.
Los trabajos realizados durante la jornada de prácticas fueron revisados y
recopilados mediante una escala estimativa, con ella me daba cuenta quien de los niños
realizaba los trabajos y quién no. Una de mis áreas de oportunidad es utilizar más
instrumentos de evaluación y apoyo personalizado a los alumnos, puesto que aquellos
alumnos que no me entregaban nada, simplemente les marcaba que no la habían hecho,
pero no me cuestioné por qué ni motivé a los niños a que lo intentarán o a que no se
quedarán atrás.
Las técnicas que más usé fueron la observación y el monitoreo, pues con ellas
conocí las necesidades de los niños o de los factores que sucedían dentro del salón. Y para
la recolección de datos físicos utilicé escalas estimativas.
El último día que estudiamos Matemáticas fue el momento en qué apliqué mis
actividades de cierre global, con el fin de recuperar toda la información que se estuvo
analizando durante las semanas y percatarme si los niños habían comprendido el tema. El
tiempo que tenía destinado en un principio era de dos horas, pero debido a que los niños
salieron a ensayar el villancico, sólo pude trabajar una hora.
Las actividades planeadas fueron las siguientes:
1) Que a partir de una hoja y de hacerle ciertos números de dobleces, los niños
identificaran un medio, un cuarto y un octavo, en las hojas dobladas. Para que a partir de
dichos dobleces o de fraccionar la hoja, distinguieran las partes de un entero. Para cada
fracción les pedí que colorearan cada una de las partes antes mencionadas de distintos
colores y que en cada una escribieran el nombre de la fracción que representaba.
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2) Hacer un juego “simulación de pizzeros” en los que los niños se organizaban para
pedir y preparar las pizzas. Con la indicación de que debían de utilizar términos de las
fracciones como ½ de jamón y ½ de champiñones.
3) De manera similar al juego de las pizzas, pensaba realizar el juego de la tiendita,
pero utilizando frijoles, arroz, granos. Para que también se organizarán y a partir de un
entero o una medida establecida como entero, ellos repartieran las porciones en medios,
cuartos y octavos.
4) Como actividades extras, pero no menos importantes, llevaba un juego de tarjetas
para que los niños se familiarizaran mejor con el nombre de las fracciones. Un boliche para
hacer combinaciones y poder formar enteros y una copia con ejercicios donde venían
acertijos y otros problemas.
Resultados
Con base en mis hipótesis y los resultados obtenidos en la práctica puedo afirmar
que los niños, a pesar de haber tenido dificultades organizativas entre ellos, trabajaron
acorde en los equipos o las parejas en que se asignaban. Por otra parte, mi idea de que
todos los alumnos o equipos, según fuera el caso, manifestaran sus ideas ante una
situación conflictiva, no me fue del todo exitosa, pues no todos los alumnos participaban.
Por esto, requerí de otra herramienta para saber si los niños habían o no comprendido el
tema, la cual fue la observación y de una manera más personalizada, el cuestionamiento
con ellos.
Debido al tiempo de la sesión, a que después del ensayo los niños llegaron inquietos
al salón y no se autoregulaban, sólo pude aplicar las dos primeras actividades.
Comenzando con los dobleces y el coloreo de las hojas, con esta actividad noté que la
mitad de los niños identifica el medio, cuarto y octavo, e identifica que éstos se obtienen de
la mitad del otro, sin embargo, no todos ellos identifican como se pone en número
fraccionario ya que todavía lo desconocen o confunden.
La mitad del resto de los alumnos confundió un cuarto y un octavo, al colorear la
misma cantidad de hoja, pero con diferente color y otros terminaron por copiar el trabajo de
sus compañeros, algunos de ellos, copiando los mismos errores. Para cada una de las
situaciones mencionadas hice correcciones a los niños cuando se equivocaban y trataba
que ellos entendieran cuál era su error, al explicarles que este tipo de fracciones se
obtienen de ir partiendo un entero en mitades.
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Las imágenes muestran los resultados de los niños en esta actividad. El caso 1 es de
un niño que no concluyó su trabajo, el caso 2 de los errores que tuvieron algunos niños al
proponer 1/4 y 1/8 como una fracción equivalente, mientras que el caso 3 es de los niños
que identificaron convencionalmente las fracciones a partir de un entero.
Dado que había niños que terminaban la actividad anterior más rápido que otros, lo
que hice fue juntarlos en equipos y entregarles materiales, en este caso pizzas de papel, y
les explicaba cómo y de qué trataba el juego, no sin antes darles el contexto y preguntarles
si alguna vez habían pedido pizza y escuchado o visto que éstas se pueden hacer con
distintas combinaciones de ingredientes utilizando fracciones. Así fui repitiendo la misma
consigna y formando equipos.
En un principio todos estaban más emocionados por ver las pizzas y tener una cada
niño, pero al ser poco material les dije que se lo tenían que compartir, ya que sólo di dos
pizzas a cada equipo. Al inicio mi idea era que la actividad se realizará en equipos, pero que
hubiera sólo un equipo que hiciera las combinaciones de pizzas y los demás hicieran los
pedidos para tener un mejor control de grupo y ver si la combinación había sido hecha
correctamente acorde al pedido del cliente. No obstante, tuve que cambiar la organización y
entre cada equipo determinaron los roles de cada integrante.
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Al hacer el monitoreo entre equipos noté que sólo un equipo estaba trabajando y
utilizando los términos de fracción. Otro equipo se entretuvo más tiempo en estar haciendo
billetes y monedas de papel porque querían jugar a que las compraban. Y los otros dos
equipos tuvieron problemas de organización, ya que no se decidieron ni pudieron acordar
los roles de cada integrante, por lo que al final, varios niños se dispersaron. La actividad de
las pizzas no resultó como esperaba, ya que no todos los niños lograron utilizar las
fracciones correspondientes.
Conclusiones
Con respecto al problema identificado y al ponerme frente al grupo, encuentro que
hay situaciones de imprevisto que imposibilitan concluir un cierre como se tenía planeado,
sin embargo, para futuras prácticas considero que la transversalidad es una alternativa que
se puede implementar para relacionar temas, abonar a los aprendizajes y concluir las
sesiones de clase, todo lo anterior con la intención de generar aprendizaje en los alumnos y
desarrollar en ellos un pensamiento crítico y reflexivo.
En esta intervención docente que tuve con los niños, aprecié que en las sesiones
concluidas a manera de plenaria en la que compartieran sus respuestas e inquietudes, los
niños se interesaban más y trataban de participar, aunque no tuvieran una respuesta
correcta, ya que los motivaba a que intentaran hacer las cosas y no tuvieran miedo de
expresar sus opiniones. Para un segundo ciclo podría aplicar ejercicios de reflexión como
problemas, acertijos y juegos en los que puedan demostrar lo aprendido en una situación
contextualizada, ya que en este proyecto me enfoqué más en actividades lúdicas a manera
de juego.
En este proyecto me topé con dificultades tanto externas como internas que no me
permitieron realizar el proyecto como lo tenía planeado. Como áreas de oportunidad
encuentro que necesito organizar mi tiempo dentro de la práctica porque al dar más peso a
una asignatura le restó tiempo a otra. Trabajar el aspecto socioemocional y la
autoregulación con los niños, porque me fue difícil dar indicaciones debido a que estaban
hablando. Adecuar las actividades acordes a los niños ya que ahora reflexiono que pude
haber implementado más actividades de reconocimiento de las fracciones para que los
niños no tuvieran dificultades y pudieran resolver mejor los problemas, así como dar una
mayor orientación cuando veo que a los niños se les presenta una dificultad.
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Referencias
Putnam, R. T., y Borko, H. (1997). Teacher learning: Implications of new views of cognition.
In International handbook of teachers and teaching. Springer, Dordrecht.
Ravela, P. (2015). Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de la evaluación
en las aulas de educación primaria en América Latina. Páginas de educación, 2(1),
49-89.
Secretaría de Educación de Guanajuato (2017) Taller de principios de la planeación
didáctica, evaluación formativa e intervención en el aula de los aprendizajes clave en
el marco del Modelo Educativo del 2017. México: SEP.
Secretaria de Educación Pública (2011) Planes y Programas de estudio de tercer grado.
México: SEP.
Vidiella, A. Z. (1995). La práctica educativa: cómo enseñar. España: Graó.
Wilson, P. N. (2010). ¿Evaluación: ¿Amenaza o Aprendizaje? Revista Mexicana de
Agronegocios, 27, pp. 285-286.