actividades de interacción y trabajo en grupo en educación … · 2015. 2. 19. · trabajar en...

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revista española de pedagogíaaño LX

II, n.º 227, enero-abril 2004, 103-120

Actividades de interacción y trabajo en grupo en educación…

Actividades de interacción y trabajoen grupo en educación primaria desde

la perspectiva de los libros de texto *

por Rafael LÓPEZ ATXURRA y M.ª Ángeles DE LA CABA COLLADOUniversidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea

1. IntroducciónLa idea de que «se aprende con otros»

se remonta a la Escuela Nueva y se haconvertido en uno de los tópicos más se-ñalados en los escenarios europeos e in-ternacionales. De hecho, las actividadesde interacción, dentro y fuera del aula,se presentan como instrumentos para elaprendizaje de competencias de partici-pación y ciudadanía: comunicación, tomade decisiones, capacidad crítica, resolu-ción de conflictos y negociación (Kerr,1999; Cogan y Derricot, 2000; Durr,Spajik y Ferreira, 2000; Hicks, 2001;Morris y Cogan, 2001; Print, Onstrom yNielsen 2002; Marco Stiefel, 2002; Navalet al., 2002).

Sin embargo, aprender de la experien-cia interactuando con otras personas ytrabajando en equipo no es fácil (Arnaiz,1987; Galton, 1992; Reynolds, 1997). Dehecho, requiere afrontar numerosas difi-cultades, entre las que cabe destacar la

falta de materiales, y por tanto la grancantidad de tiempo que implica su pues-ta en marcha, la extensión de los méto-dos pasivos, las presiones de tiempo, lafalta de hábitos adecuados, etc. De todaslas maneras, y a pesar de las dificulta-des que entraña, la importancia de sabertrabajar en equipo y aprender de las ex-periencias compartidas se ha revitalizado,a lo largo de las últimas décadas, con larecuperación de viejos principios, talescomo «trabajo cooperativo», «aprendizajeactivo» y «aprendizaje a través de la co-munidad». En este sentido, la literaturapsicopedagógica surgida en torno a estascuestiones nos aporta un conjunto de pau-tas importantes sobre las condiciones atener en cuenta en el diseño de materia-les curriculares.

Los planteamientos sobre trabajo co-operativo (Slavin, 1992; Kutnick y Rogers,1994; Sharan y Kagan, 1985) matizan quelos efectos positivos de la colaboración,

* Este trabajo es parte de un proyecto de investigación subvencionado por la Universi-dad del País Vasco (1/UPV 00024.354-H-13892/2001.)

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dependen, en gran parte, de las deman-das de las tareas. De hecho, la coopera-ción no tiene lugar (Bennet y Dunne,1992) cuando se lleva a cabo una tareacomún que se realiza en grupo pero conresultados individuales, ni cuando laspersonas se limitan a juntarse y realizarsu propia tarea, o simplemente a comen-tarla. Así pues, el aprendizaje puede ga-nar riqueza en contextos grupales pero,sin duda, es también más complejo y di-fícil, puesto que no basta pedir a la genteque trabaje en grupo. A la hora de hacer-lo es importante tener en cuenta la expe-riencia previa y empezar por trabajar enparejas o en pequeño grupo (Schwartz yPollishuke, 1995). Además, desde estosplanteamientos se subrayan dos aspec-tos considerados imprescindibles: 1) plan-tear la actividad de modo que hayainterdependencia positiva entre los miem-bros del grupo, es decir que la aportaciónde todos y cada uno sea imprescindiblepara la consecución de la tarea y 2) esta-blecer con claridad las responsabilidades,funciones y tareas que cada participantedebe aportar al grupo.

De manera muy especial, la literatu-ra hace hincapié en las variables relacio-nadas con la estructuración, profundidady pautas del debate como claves en laeficacia del trabajo en grupo para favore-cer el aprendizaje cooperativo (Galton yWilliamson, 1992). Así por ejemplo, en elárea de conocimiento del medio, algunosautores (Howe y Tolmie, 2000) señalanque investigar a través de la observación,la manipulación, la predicción y la obser-vación o evaluar las ideas a la luz de laevidencia, podría favorecer tanto el

aprendizaje de conocimientos como dehabilidades, siempre y cuando la tareademande llegar a un acuerdo común. Pa-rece que es necesario el diálogo, contras-tando puntos de vista, en la líneapiagetiana, pero que también es necesa-ria, la guía de un experto, en la líneavygotskiana, por lo cual se recomiendanactividades que incluyan dos tareas: a)debatir y llegar a un acuerdo; b) someterlas posiciones consensuadas a la valora-ción de un experto, para darse cuenta delo que se está haciendo, es decir paraadquirir lo que se denomina concienciametacognitiva, y sacar conclusiones.

Por su parte, las aportaciones sobreaprendizaje activo insisten en que, ya setrabaje individualmente o con otros, elaprendizaje se hace relevante en la me-dida en que se favorecen habilidades deautonomía y autorregulación (Niemi,2002). Es decir, que las actividades de-ben estar diseñadas de tal forma quequien está aprendiendo pueda plantear-se interrogantes, tomar iniciativa, plani-ficar, reestructurar, experimentar, etc. Eneste sentido, son importantes las deman-das para buscar el conocimiento de for-ma independiente en diferentes fuentesde información, incluidas las redes elec-trónicas, utilizar la información crítica-mente, discutir las posibles soluciones,realizar proyectos, elaborar nuevas solu-ciones a problemas, establecer objetivos,autoevaluarse.

Asimismo, es imprescindible no ol-vidar el papel de las mediaciones para eléxito de las tareas y, en esta línea, cabedestacar las siguientes condiciones(Emmer, 2002):

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— Seguimiento. Parece probado quelos trabajos que se desarrollan, ya seadentro o fuera del aula, sin guía y sinayuda, inciden negativamente en la im-plicación, la colaboración y la eficacia dela tarea. Por el contrario, aumentan cuan-do se supervisa.

— Facilitar información. Más allá delpuro control del trabajo, proporcionarayuda significa que el grupo dispone, alo largo del proceso, de información so-bre sus resultados y progresos.

— Graduación de la complejidad. Siuna tarea es compleja y continua, se re-comienda que sea completada y revisadapor partes, puesto que los aplazamientosincrementan las dificultades y disminu-yen la motivación.

— Uso de materiales cercanos ymanipulativos.

Además de las pautas para el diseñoy estructuración de las tareas, parece quees fundamental diseñar las actividadesde manera que se ofrezcan, también, pau-tas de comportamiento, que hagan deltrabajo en interacción con otras personasun contexto rico de aprendizaje. En estalínea, han ido aumentando las investiga-ciones que apuntan al entrenamiento encompetencias sociopersonales de comuni-cación y resolución de conflictos, comouna variable decisiva (Webb, 1983;Tacade, 1993; de la Caba, 2001) que con-dicionará, en gran parte, una adecuadapreparación que garantice la colaboracióny el aprendizaje.

Por otra parte, responder a los retosde las sociedades complejas de nuestro

tiempo supone abrir la escuela a los re-cursos educativos que ofrece la comuni-dad, ampliando los espacios deaprendizaje y los marcos de referencia.De esta manera, las instituciones escola-res se pueden beneficiar de servicios yposibilidades de los que carece, medianteuna adecuada coordinación, ampliando supotencial educativo.

Además, la comunidad tiene otro granpotencial de aprendizaje, mediante el de-nominado «aprendizaje a través de la ex-periencia» o «servicio a la comunidad»(Conrad, 1991; Johnson y Notah, 1999).Desarrollado por Dewey, sus fundamen-tos se remontan hasta los años veinte,con las propuestas de educación para lademocracia a través de la educación cívi-ca. Se pretende que la gente joven apren-da a través de la participación activa enexperiencias de servicio organizadas pararesponder a alguna necesidad de la co-munidad e integradas dentro delcurriculum académico (proporcionar untiempo estructurado para pensar, hablaro escribir acerca de las experiencias deservicio). En función del tipo de servicioprestado se distingue entre servicio di-recto, cuando la relación es cara-cara(tutorizar y ayudar en tareas escolares,preparar y servir comidas en comedores,visitar una residencia de ancianos o ni-ños enfermos) y servicio indirecto, cuan-do no existe contacto con las personas alas que se beneficia (recoger comida paraun banco de alimentos o un comedor, ha-cer postales para repartir en un hospi-tal, recoger juguetes). También entranaquí las actividades que se limitan a latoma de conciencia de la existencia de

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una necesidad social (por ejemplo, sensi-bilidad medioambiental).

Finalmente, cabría destacar que el tra-bajo de interacción con otros está condi-cionado por variables evolutivas quecondicionan el aprendizaje (Fuentes,1999). En este sentido, la etapa de pri-maria constituye el momento evolutivoideal para consolidar habilidades de tra-bajo en grupo.

2. ObjetivosA pesar de las dificultades, hay una

cierta unanimidad a la hora de enfatizarlos elementos sociales del aprendizaje ysu enorme potencial. De hecho, se insisteen que la escuela debe contribuir, a tra-vés del diseño del curriculum y las acti-vidades, a potenciar las competencias detrabajo en grupo, tal y como se puedeapreciar en los objetivos de la última Re-forma española (MEC, 1990).

TABLA 1: Objetivos relacionados con la participación y el trabajo en grupo en la Reforma

OBJETIVOS DE ETAPA: PRIMARIA

— Colaborar en la planificación y rea-lización de actividades en grupo, aceptarlas normas y reglas que democráticamentese establezcan, articular los objetivos e in-tereses propios con los de los otros miem-bros del grupo, respetando puntos de vistadistintos y asumir las responsabilidades quecorrespondan.

OBJETIVOS DE ÁREA: CON. DEL MEDIO

— Participar en actividades grupalesadoptando un comportamiento constructi-vo, responsable y solidario, valorando lasaportaciones propias y ajenas en funciónde objetivos comunes y respetando los prin-cipios básicos del funcionamiento demo-crático.

El propósito fundamental de este tra-bajo es analizar cómo se recogen y plan-tean las actividades que requiereninteracción social en los libros de textodel Conocimiento del Medio de Educa-ción Primaria, con tres objetivos concre-tos:

En primer lugar, conocer la perspecti-va general, delimitando tanto la presen-cia de ámbitos y escalas en que tienenlugar las actividades de interacción, fren-te a las individuales, como el porcentajeque representan sobre el conjunto totalde actividades de cada proyecto editorial.

En segundo lugar, analizar la conti-nuidad y progresión de las actividades alo largo de la Educación primaria paraver si hay equilibrio y coherencia en lapresencia de las actividades deinteracción que se proponen en los dis-tintos ciclos. En definitiva, nos propone-mos delimitar cómo se organizan,distribuyen y secuencian las actividadesy más concretamente, el peso específicoque tienen en cada ciclo las actividadesde interacción sobre el total de activida-des grupales de primaria.

Finalmente, describir cualitativamen-

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te las demandas de las tareas y pautasque se ofrecen para la realización de lostrabajos, así como la interacción escuela-comunidad que se promueve en las acti-vidades.

3. MetodologíaSe ha tomado una muestra de 24 li-

bros de texto del conocimiento del medioconstituida por 4 editoriales (Santillana,Bruño, Elkar y Erein) y los seis cursosde primaria (6.4=24). Todos ellos estánpublicados en la década de los noventa,con posterioridad a la reforma y se hanelegido estas editoriales, aproximadamen-te el 25 % de las existentes, por estarentre las más utilizadas en la Comuni-dad Autónoma Vasca, de acuerdo a losestudios disponibles. Elkar y Erein sondos de las editoriales vascas con mayor

influencia en las escuelas de la comuni-dad, mientras que Santillana y Bruño soneditoriales que están entre las cinco pri-meras del mercado español (Gimeno Sa-cristán, 1995) y con una importanteresonancia también en el ámbito vasco.De hecho, Elkar junto con Santillana,Erein y Bruño poseen la mayor cuota enlas escuelas de educación primaria vas-cas, superando el 75% del mercado (Isasiy Erriondo, 1996).

Inicialmente se revisaron, una poruna, todas las actividades de los librosde texto de la muestra, para descartartodas aquellas que no estaban claramen-te formuladas como interactivas. Des-pués, con las actividades que piden algúntipo de interacción de forma explícita seprocedió a recoger información, en basea los siguientes códigos:

TABLA 2: Códigos de recogida de información

LUGAR ESCALA ACCION CONTENIDO PAUTAS EDITORIAL PAGINA

En cuanto al procedimiento de análi-sis, de acuerdo a las tendencias de inves-tigación de libros de texto (Beck yMcKeown, 1991; Lebrún y otros, 2002)se ha seguido un doble procesometodológico que nos ha permitido 1)cuantificar la presencia de las activida-des de interacción y 2) describircualitativamente la estructura de las ac-tividades (Taylor y Bogdan, 1986; Ryany Bernard, 2000).

Para los análisis cuantitativos se haprocedido a delimitar previamente las ca-tegorías de análisis (tabla 3). A partir de

ellas, se han calculado los porcentajes deaparición de las actividades deinteracción frente a las individuales, asícomo la línea de continuidad existente através de los diferentes ciclos de prima-ria. También se han delimitado los ámbi-tos, es decir el lugar o escenario deinteracción, para estimar cuántas se de-sarrollan dentro y fuera de la escuela.Asimismo, se ha considerado la modali-dad de interacción o escala de la activi-dad para precisar cuántas actividades sellevan a cabo en parejas (cara-cara), cuán-tas en pequeño grupo y cuántas suponenel trabajo conjunto en el aula.

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TABLA 3: Categorías para el análisis cuantitativo

Tipos de actividad Ámbitos Escalas de interacción

—Actividades individuales —Actividades en la escuela —Actividades de pareja

—Actividades de pequeño grupo—Actividades grupales y de —Actividades fuera de la escuela—Actividades de grupo-aula

interacción

Por otra parte, puesto que no sólo in-teresa cuantificar el peso de las activida-des grupales, sino también conocer eltratamiento y enfoque educativo que lesdan los libros de texto, se ha concedidouna gran importancia a la descripcióncualitativa. En este sentido, se ha tenidoen cuenta: 1) las consignas o pautas quedan los libros de texto para facilitar eldesarrollo de la actividad (qué hacer,cómo hacer y cómo actuar) y 2) el hori-zonte social de participación que ofrecena fin de observar la línea de continuidadexistente entre escuela y comunidad.

4. Análisis y discusión de result ados4.1. Presencia porcentual de las ac-tividades de interacción en Primaria

El número de actividades de interac-ción que presentan los libros de texto enEducación Primaria es, en líneas genera-les, menor en todas las editoriales anali-zadas, en comparación con el número deactividades individuales. Sin embargo, elporcentaje de actividades grupales y departicipación sobre el conjunto total deactividades varía ostensiblemente, tal ycomo puede apreciarse en el gráfico 1,según el proyecto editorial. En Elkar lasactividades grupales alcanzan casi la mi-tad del total de actividades. Sin embar-go, los porcentajes bajan en las otraseditoriales, y en el caso de Santillana nollegan al 10%.

GRÁFICO 1: Porcentaje de actividades grupales y de interacción sobre el total de actividades de laEducación Primaria (Conocimiento del Medio)

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Esta perspectiva global puede ser ma-tizada analizando el peso de lo grupalfrente a lo individual en los diferentescursos de primaria (tabla 4). Así, el por-centaje de actividades grupales y deinteracción por curso sobre el total de ac-tividades de cada curso es superior a lamitad en el caso de la editorial Elkar entres cursos de primaria. En este caso, lasactividades grupales y de interacciónconstituyen la nota distintiva de tercero,cuarto y quinto cursos. La editorial Erein,por su parte, otorga a las actividadesgrupales una presencia relevante en el

primer curso, llegando a un porcentajedel 40%, que decae a la mitad en el se-gundo curso. Sin embargo, en el resto delos cursos de primaria mantiene una pre-sencia relativamente equilibrada. La edi-torial Bruño da mas importancia a lasactividades grupales en los dos primeroscursos, con un descenso acusado del por-centaje de presencia en los cursos inter-medios de primaria y un ligero repunteen los dos últimos cursos. Santillana, asu vez, mantiene esta misma línea perocon un peso porcentual significativamentemenor.

TABLA 4: Porcentaje de actividades de interacción por curso sobre el total de actividadesde cada curso

Editorial 1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º

Erein 40,1% 19,7% 31,3% 29% 29,7% 24,3%

Elkar 4,5% 34,7% 59,4% 53,8% 53,7% 44,2%

Bruño 33,3% 29,5% 5,8% 6,4% 12,9% 13,2%

Santillana 10,3% 14,3% 4,2% 6,1% 8,5% 9,8%

4.2. Distribución de las actividadesde interacción dentro y fuera de laescuela

Como se aprecia en el gráfico 2, lainmensa mayoría de las actividades deinteracción se desarrollan en el ámbitoescolar, dentro del aula. Esta tendenciase puede apreciar en todas las editoria-les analizadas y, de hecho, el porcentajede actividades de grupo y participacióndiseñadas para ser realizadas fuera dela escuela ronda el 10% en el mejor delos casos (Erein-10,7%- y Elkar-9,1%-;Bruño -6,1%-; Santillana -0,5%-).

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GRÁFICO 2: Porcentaje de actividades en el ámbito escolar y fuera de la escuela.

Finalmente, hay que destacar que sepuede apreciar una tendencia común enlas editoriales Erein y Elkar a aumentareste tipo de actividades en segundo y ter-cer ciclo de primaria. Bruño, aunque man-tiene este tipo de actividades en todoslos ciclos de primaria, concentra gran par-te de ellas en el segundo ciclo, mientrasque en Santillana apenas aparecen.

4.3. Escala de interacción de lasactividades escolares

Las actividades de interacción pro-

puestas para ser desarrolladas en las es-cuela son de tres tipos, atendiendo a laescala: actividades de grupo-aula, activi-dades de pequeños grupos y actividadesen pareja o cara a cara. Se pueden obser-var dos tendencias. Por un lado, los pro-yectos editoriales que priorizan lasactividades de trabajo en pequeño grupoy, por otro, aquellos que, por el contra-rio, orientan la mayor parte de las acti-vidades de interacción al grupo aula, conel fin de que sean realizadas entre todoslos compañeros.

GRÁFICO 3: Porcentaje de actividades grupales según tipos de interacción.

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Aquellas editoriales que, precisamen-te, mayores porcentajes de actividades deinteracción tienen, tal y como se ha vistoen el apartado anterior, son, además, lasque más actividades de grupo proponen.Tanto en Elkar como en Erein, las activi-dades desarrolladas en pequeño grupoconstituyen casi tres cuartas partes deltotal de actividades de interacción (Erein,68,4%; Elkar, 72,5%). Sin embargo, enlos dos proyectos editoriales se dedicaaproximadamente una cuarta parte deltotal de actividades (Erein, 29,7% yElkar, 24%) a la realización conjunta enel seno del grupo aula, de manera que,en muchas ocasiones, suponen un com-plemento al trabajo previo realizado enpequeños grupos.

En una línea radicalmente opuesta sesitúa la otra tendencia, que da prioridada las actividades realizadas conjuntamen-te en el aula. De todos modos cabe mati-zar este hecho, ya que en el caso de unaeditorial las actividades de grupo-aula(Santillana, 94,9%) constituyen la casi to-talidad de las actividades de interaccióny no se contempla las actividades de pe-queño grupo. Sin embargo, en el proyec-to de Bruño, si bien las actividadesdesarrolladas en el contexto de grupo-aula son las mayoritarias (79,80%), lasactividades de pequeño grupo tienen tam-bién presencia (18,5%).

Finalmente, cabe destacar una ten-dencia mínima a proponer actividadespara trabajar en parejas. Esta tendenciase observa de manera general en todoslos proyectos editoriales, con pequeñasvariaciones (Bruño: 1,7%; Erein: 1,9%;Elkar: 3%; Santillana: 5,1%).

4.4. Peso específico y continuidadde las actividades grupales y deinteracción

Uno de los objetivos claves del traba-jo es delimitar cómo se estructuran y sesecuencian las actividades de interacciónen cada proyecto editorial. Para ello, seha evaluado, el peso específico que tie-nen en cada ciclo las actividades grupalesy de interacción en relación al total deactividades grupales de primaria. Así, seha analizado la presencia y el equilibriode lo grupal en los diferentes cursos yciclos.

Los resultados muestran que no haypatrón homogéneo de continuidad, tal ycomo se aprecia en el gráfico 4. Es decirque los porcentajes dedicados a las acti-vidades de interacción no se mantienenconstantes a lo largo de los ciclos en nin-guno de los proyectos editoriales.

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GRÁFICO 4: Porcentaje de actividades grupales y de interacción de ciclo sobre el total de activida-des de grupo e interacción de primaria (Conocimiento del Medio)

A la hora de precisar las tendencias opatrones existente, dentro de la línea do-minante de discontinuidad, se encuentrancasi tantas tendencias como editoriales:

• Línea de continuidad ascendente,con un incremento progresivo de las acti-vidades de interacción a medida que seavanza en los ciclos (Erein).

• Tendencia a concentrar un mayornúmero de actividades en un ciclo deter-minado (segundo ciclo de primaria enElkar y primer ciclo en Bruño). Cabe des-

tacar que en el caso de Bruño se da, ade-más, una drástica reducción de las acti-vidades de interacción en el segundo ciclo.

• Relativo equilibrio de los porcen-tajes dedicados en el primer y último ci-clo, con un fuerte descenso en el segundociclo (Santillana).

Estas tendencias se pueden observarcon más detalle en la tabla 5, donde seespecifican los porcentajes de actividadesgrupales por curso con respecto al totalde actividades grupales de la etapa deEducación primaria.

TABLA 5: Porcentaje de actividades grupales por curso.

Editorial 1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º

Erein 16,4% 7% 15,9% 18,4% 21,3% 21%

Elkar 1% 12,5% 28% 28% 17,7% 12,8%

Bruño 36,3% 35,3% 5,3% 5,5% 7,1% 10,5%

Santillana 17,3% 25,4% 7,6% 10,2% 16,8% 22,8%

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5. Análisis cualitativo5.1. Pautas

Las pautas de cara a una tarea eficazde grupo se presentan de formaheterogénea en los libros de texto, ya quelas actividades pueden ofrecer diferentestipos de consignas: qué hacer, cómo ha-cer y cómo actuar. El formato de pautamás abundante es el más sencillo, aquelque señala únicamente «qué hacer», in-dicando la consigna de la acción (p.ej. co-mentar) y el tema o contenido a tratar.Dentro de este formato sencillo, las edi-toriales fomentan la participación me-diante la presentación de una batería depreguntas, más o menos numerosa, entorno a una cuestión que normalmenteva complementada por alguna imagen.La secuencia de las preguntas ordena latemática de la discusión y conlleva, enalgunos casos, la aportación de visionespersonales, en la medida en que algunapregunta facilita comentar sus vivencias.Se puede decir que la interacción tiene elcarácter de mera yuxtaposición de infor-maciones o suma de respuestas indivi-duales, ya sea sobre sus conocimientospersonales o sobre un contenido discipli-nar. Asimismo, se advierte que el nivelde interacción-participación en este casoes de baja intensidad, ya que no se exigeplanificar la tarea, no hay demanda decooperación y muchas preguntas deman-dan respuestas sencillas (afirmación onegación) o exigen información puntual.En esta línea se puede afirmar que estetipo de pautas llevadas a cabo en activi-dades de grupo-aula, en caso de no estarregulada por el profesor, conducen a unaparticipación espontánea de tipo coral oa un tipo de participación que dificulta

la intervención de los alumnos más tí-midos.

Sin embargo, desde otro punto de vis-ta hay que señalar que estas activida-des, basadas en pautas con preguntas,fomentan un primer nivel de interacción.Así, este tipo de participación conlleva,en el mejor de los casos, el contraste y lacomparación del mundo del yo con elmundo de los otros. Descubrir a los otrosimplica identificar las similitudes y dife-rencias en el seno del grupo. A partir deaquí se puede promover una actitud deapertura, una habilidad de contraste yun ejercicio de situación ante los otrosque constituyen factores esenciales parala participación. Sin embargo, estas acti-vidades, pocas veces, ofrecen la oportuni-dad de pasar de la mera yuxtaposiciónde informaciones a la tarea de consensuar(una definición,…) o decidir (una cues-tión), que nos situaría ante unas pautasmás orientadas a promover las habilida-des de participación y cooperación.

Las actividades con consigna o pau-tas de «cómo hacer» están relacionadashabitualmente con tareas que conllevanel uso y manipulación de elementos ma-teriales: experiencias científicas (pruebasde observación de laboratorio), tecnológi-cas (construcción de máquinas), artísti-cas (murales, decoración), culinarias(preparación de productos alimenticios,menús), procesos de reciclaje (papel) yelaboración de proyectos (salidas, elabo-ración de periódicos). Las actividades quegiran exclusivamente sobre la interaccióninterpersonal, como las experiencias so-ciales (encuestas, debates) y lúdicas (jue-gos), también recogen pautas de cómo

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hacer, aunque en menor medida, tal comoocurre con las actividades que estánorientadas al despliegue de actividadescognitivas (análisis, clasificación).

El tipo de pautas varía en función desu forma de presentación. Lo habitual esque aparezcan indicaciones escritas acer-ca de la secuencia de las acciones de latarea, a través de la formulación de dife-rentes pasos. Sin embargo, también seformulan mediante otros sistemas, como,por ejemplo, los dibujos que guían la ac-ción o los espacios tabulados que han deser rellenados. La naturaleza de la acti-vidad también orienta la tipología de laspautas. Así, en las actividades lúdicas seofrecen las reglas de juego, mientras queen la construcción de artilugios, en expe-rimentos y en algunos juegos de mesa(de orientación) se ofrecen pautas a tra-vés de modelos previos con instruccionesy dibujos concretos indicando los pasos adar en esos juegos o construcciones. Enotros casos los pasos de la tarea estánvinculados a la secuencia de la metodolo-gía científica (más en el caso de las cien-cias fisico-naturales que en las sociales),dando pautas para la observación que re-gulan la actividad de grupo. Este tipo depautas ayudan, mediante consignas pre-cisas, en el mismo proceso y modo de ob-servación, en la recogida de información,mediante fichas, y también en su ordeny clasificación, mediante tabla-cuadros.Las pautas de estudio en el área socialse articulan en torno a guías de análisiscon items que abarcan los diferentes as-pectos del contenido a estudiar (la estruc-tura del ayuntamiento por ejemplo).También se recogen pautas para la expo-sición de un informe (apartados, puntos

a tratar), que constituye la última fasede un trabajo científico.

Las actividades con consigna de cómoactuar se refieren a pautas organizativas,metacognitivas y actitudinales. Las pau-tas organizativas incluyen aspectos rela-cionados con los requisitos materiales dela tarea (recursos, disposición y uso), asícomo con la toma de decisiones sobre re-parto de responsabilidades (materiales atraer) y la planificación del trabajo a rea-lizar. Las formas de organización coope-rativa que se tiende a emplear en loslibros de texto son de tipo puzzle, tantoen las actividades de grupo-aula (cadagrupo analiza una asociación del barrio)como en las de pequeño grupo (cada indi-viduo trabaja un aspecto relacionado conun mural).

Las pautas metacognitivas se refierena indicaciones sobre la toma de concien-cia de lo que se quiere hacer, así comosobre el control, seguimiento, valoracióny autorregulación del trabajo y de las for-mas de trabajo en grupo. Estos aspectosestán muy bien tratados por las editoria-les que los incorporan (Bruño, Erein,Elkar) en algunas actividades de tipocientífico y en ciertos proyectos de traba-jo comunes, aunque tienen un peso muypequeño. Esta escasa presencia se advier-te también en las pautas actitudinales(normas de conducta que se refieren areglas de comportamiento en las tareasde grupo), apelándose a dichas pautas enalgunas actividades relacionadas con de-bates y salidas.

En síntesis podemos señalar que laspautas normalmente van vinculadas o

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expuestas en cada actividad, aunque tam-bién se dan casos en que se ofrecen pau-tas generales al comienzo del libro detexto, cuando se refieren a actividadesque se van a encontrar a lo largo del cur-so en diferentes ocasiones, tales como lassalidas al campo o las actividades de ex-perimentación científica. La secuencia delas fases de las tareas habitualmente sue-le ser reducida, oscilando hasta un máxi-mo de siete, siendo las más completaslas actividades de tipo científico y los pro-yectos. Sin embargo, desde una perspec-tiva de conjunto hay que subrayar queno hay muchas actividades que den pau-tas de cómo hacer y cómo actuar.

5.2. Relaciones escuela-comunidadLas actividades realizadas por los es-

colares fuera de la escuela constituyenen general actividades de comunicaciónen torno a encuentros, habitualmentecara a cara, con personas adultas. Estaspersonas amplían el horizonte de conoci-miento y de socialización (personas delentorno próximo: familiares, profesiona-les expertos, y, en mucha menor medida,grupos). Se trata de actividades, en ge-neral, con consignas muy sencillas, talescomo «preguntar» sobre una cuestión es-pecífica, «encuestar» o «entrevistar», to-mando como base unas preguntas o guiónpara «observar».

La mayoría de las veces se trata deactividades que tienen un cierto caráctercomplementario, puesto que ni tan siquie-ra se pide una elaboración posterior dela información, o incluso opcional. En al-gunas ocasiones el planteamiento de laactividad contempla el trabajo individualy en unos pocos casos, que no alcanzan

el 10%, la información obtenida fuera delaula se plantea como plataforma para ac-tividades grupales. En estos casos predo-mina la demanda de comentar en claselo que se ha obtenido. Por ejemplo, co-mentar el uso que se da a los ordenado-res, comentar los juegos que jugabannuestros padres y abuelos o comentarcómo funciona un órgano de reuniones(consejo escolar, pleno del ayuntamien-to). De manera casi extraordinaria, enalguna ocasión, la información obtenidase clasifica entre todos en el aula (profe-siones habituales en el barrio) o se ela-boran tablas para constatar realidades(número de habitantes del municipio,emigrantes) y denotar la evolución sobrelos modos de vida (cómo eran las casas ycuántos vivían en ella en tiempos de losabuelos). Aunque en menor medida, apa-recen también actividades grupales, apartir del trabajo realizado fuera del aula,que suponen procesamiento de la infor-mación, como por ejemplo hacer un mu-ral (usos de las plantas medicinales queconocen los padres). Hay que destacar quelas preguntas están mayoritariamenteorientadas a la recogida de informacióny sólo de forma excepcional se pide reco-ger opiniones (ventajas y desventajas delos robots, opiniones sobre el transportepúblico).

La temática de trabajo de las activi-dades a realizar fuera de la escuela estámayoritariamente orientada al área deSociales (historia personal y familiar, his-toria local, folclore y tradiciones, demo-grafía, medios de transporte, sectoreslaborales, instituciones) y las transver-sales (medioambiental, consumo, ocio, sa-lud, sexualidad), aunque también hay

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unas pocas actividades con temática deCiencias Naturales (animales, árboles yplantas) y Tecnología.

6. Cuestiones p ara la reflexión yconclusiones

— La Reforma da especial relevanciaa las actividades de grupo, pero las edi-toriales siguen las líneas directrices enmedida muy diferente. Mientras que enalguna editorial (Elkar) alcanzan casi lamitad del total de actividades, lo habi-tual es que predominen, en cuanto a pesoporcentual, las actividades individuales.

— Se observan tendencias muy varia-das en las posibilidades de aprendizajeque ofrecen los libros de texto a travésde la interacción con otros. Algunas edi-toriales dan prioridad al trabajo en pe-queño grupo (Elkar y Erein) mientras queotras utilizan fundamentalmente el gru-po-aula como contexto fundamental deinteracción (Santillana y Bruño). Sin em-bargo, hay un denominador común: la es-casa presencia de las actividadesrealizadas en pareja, en la misma líneaque han señalado otras investigacionesde campo realizadas en el aula (Galton,1992).

— No hay un reparto equilibrado delas actividades grupales a lo largo de losdiferentes ciclos de primaria. La línea decontinuidad ascendente, con un incremen-to progresivo de las actividades deinteracción a medida que se avanza enlos ciclos, solamente se halla presente enuna editorial, cuestión que contrasta conlas recomendaciones de la teoría.

— La literatura científica ha puestode relieve que la riqueza de las activida-des de interacción depende, en gran par-te, de las demandas concretas y laspautas que se ofrecen. Mayoritariamentelas actividades proponen pautas sobre«qué hacer», proponiendo guías, a travésde una batería de preguntas. En cambio,son escasas las actividades que proponenpautas en relación a la distribución y elintercambio de la tarea o los roles a des-empeñar, ya sea dentro del grupo o entrediferentes grupos dentro del aula, a pe-sar de que resulta un aspecto clave tal ycomo se ha señalado desde los enfoquesde aprendizaje cooperativo (Slavin, 1992;Kutnick y Rogers, 1994; Sharan y Kagan,1985). Hemos encontrado este tipo depautas para la participación cooperativaen los pequeños proyectos manuales-de-corativos del primer ciclo de primaria, enlos cuales se les da consignas para la di-visión del trabajo, de cara a conseguir elobjetivo común, o en algunos proyectosde los ciclos superiores.

— Las pautas que hacen eficaz el de-bate tienen poca presencia en los librosde texto, a pesar de la insistencia sobresu importancia en la literatura científi-ca. En muchas de estas actividades dedebate la formulación se reduce a indi-car el tema de debate para la búsquedade una solución o contenido, favorecien-do una mera yuxtaposición de opiniones,con la consigna general de «comentar» o«debatir». Las demandas de valorar, con-trastar opiniones, extraer conclusiones,llegar a un consenso que, supuestamen-te, son necesarias para que el trabajo engrupo sea eficaz son bastante minorita-rias y constituyen más la excepción que

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la forma habitual de proceder. Aún másescasas son las actividades de debateestructuradas en torno a materiales y do-cumentos, en donde se contrastan pun-tos de vista divergentes, o que planteanproblemáticas, dilemas o cuestiones parala resolución de conflictos.

— La importancia de los procesosmetacognitivos, tan subrayada por la li-teratura científica sobre autorregulaciónen las dos últimas décadas, que hace re-ferencia a definir los objetivos y las ta-reas, hacerse preguntas en las distintasfases del proceso, reflejar y controlar cómose está aprendiendo o qué dificultades setienen, elaborar síntesis o extraer con-clusiones (Pintrich, 2000), contrasta consu escasez en los libros de textos, aun-que hay esfuerzos interesantes de cara asu introducción en algunos proyectos detrabajo.

— Las actividades que se planteanpara su realización fuera del ámbito es-colar son, en general, minoritarias, demodo que el horizonte de apertura almundo social adulto, queda reducido aun número corto de experiencias (fami-lia, sectores del mundo laboral y en me-nor medida expertos en una temática orepresentantes de grupos o instituciones).Por otra parte, muchas de estas activida-des tienen un carácter complementario,de modo que la integración escuela-co-munidad, de cara al proceso de construc-ción social del conocimiento, quedalimitado. Así, en los casos en que la acti-vidad está orientada a recoger informa-ción o se reduce a comentar delante delos demás, sin contraste de opiniones nidebate, cabe preguntarse ¿hasta qué pun-

to se favorece aprendizaje activo y coope-rativo si la elaboración de la informaciónes mínima?. Sin embargo, también se ha-llan actividades que tratan que la infor-mación recogida, a través del encuentrocon el mundo externo a la escuela, tengaun tratamiento más cooperativo median-te la elaboración de tablas, murales o con-clusiones.

— Lo habitual en las actividades des-plegadas fuera del aula es que la escuelademande de la comunidad informacionesque son el soporte para un trabajo aca-démico de tipo escolar. En este sentido,los libros de texto no se abren a la comu-nidad para fomentar la participación eintervenir en las preocupaciones socialeso culturales del entorno. Son pocos loscasos en donde se plantean propuestasoperativas y que fomenten la interven-ción social de los alumnos en la mejorade la comunidad.

Dirección de los autores: M.ª Ángeles de la Caba Colla-do. Departamento de Métodos de Investigación y Diag-nóstico en Educación. Facultad de F.I.C.E. TolosaHiribidea, 70. 20009, Donostia-San Sebastián. RafaelLópez Atxurra. Departamento de Didáctica de las Cien-cias Sociales. Escuela de Magisterio. C.) Ramón yCajal, 72. 48014 Bilbao.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 24.IX.2003.

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Resumen:Actividades de interacción y trabajoen grupo en educaciónprimaria desde la perspectiva de loslibros de texto

El propósito fundamental de este tra-bajo es analizar cómo se recogen y plan-tean las actividades que requiereninteracción social y trabajo en grupo. Paraello se ha elegido una muestra de librosde texto del Conocimiento del Medio deEducación Primaria. Después de codifi-car la información, se ha seguido un do-ble proceso metodológico, que nos hapermitido tanto describir cualitativamen-te la estructura de las actividadesgrupales, como cuantificar su presencia.Los resultados muestran que predominanlas actividades individuales sobre las

grupales, aunque hay esfuerzos en incor-porar las actividades de interacción. Elenfoque educativo de cada editorial de-termina la frecuencia, tratamiento y con-tinuidad que tienen las actividadesgrupales a lo largo de la etapa. Se obser-van tendencias muy variadas en la pro-porción, tratamiento y continuidad queles ofrecen las diferentes editoriales. Sinembargo, hay también denominadores co-munes. Por una parte, el poco peso delas actividades fuera del aula. Por otraparte, la prioridad que los libros dan alas pautas de tarea, especificando «quéhacer», mientras que, por el contrario,apenas aparecen orientaciones sobre«cómo hacer» y «cómo comportarse».

Descriptores : Libros de texto, ciudada-nía, actividades, participación, trabajo engrupo, pautas.

Summary:Activities of interaction andgroupwork in primary school fromthe perspective of the textbooks

The aim of this paper is to analysehow textbooks deal with activities whichask students of primary school forworking in groups. The sample comprised24 Social Science, Natural Science andTechnology books written for primaryschool children (6-12 years old). Aftercoding the information it follows a twofoldmethodological process, in order to offera qualitative description of groupwork´activities, as well as a quantitativeassessment of the frequency with whichthey appear and their continuity inprimary education. The results indicate

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that prevail individual activities,although there are remarkable efforts forintroducing groupwork in the textbooks.The underlying educational approach ofeach publishing firm determines whatfrequency, treatment and continuity havegroup-activities. Nevertheless, there arealso common denominators, such as therare presence of groupwork out of school.On the other hand, textbooks give priorityto guidelines of tasks, specifying «whatto do» but, on the contrary, almost nevergive guidelines about «how to do» or «howto behave».

Key Words: Textbooks, citizenship,activities, participation, groupwork,guidelines.

actividades de interacción y trabajo en grupo en educación … · 2015. 2. 19. · trabajar en...

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