“actividades de crianza y pareja...
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Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos Tesis de Licenciatura en Educación Inicial
“Actividades de Crianza y Pareja Pedagógica”
El abordaje de las Actividades de Crianza en salas de dos años bajo diferentes modalidades de trabajo
Un estudio comparativo de casos
Grieco, Gisele Soledad
Sede: Centro
Diciembre, 2013
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Índice
Agradecimientos 3
Resumen 4
Introducción 5
Problema 7
Objetivo general 7
Objetivos específicos 7
Antecedentes de investigación 9
Marco teórico-conceptualizaciones 12
Actividades de Crianza 12
Pareja Pedagógica 15
Peculiaridades del Jardín Maternal 19
Propósitos del Jardín Maternal 19
Desempeño docente en el Jardín Maternal 20
Metodología 21
Contexto de la investigación 21
Unidades de análisis 23
Limitaciones del estudio 23
Limitaciones en el momento de la entrada al campo 23
Procedimientos e instrumentos de recolección de datos 24
Análisis de los documentos 25
Análisis de las entrevistas 29
Análisis de las observaciones 34
Conclusiones 39
Bibliografía citada 43
Bibliografía consultada 45
Anexo 46
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Agradecimientos
“Sólo un exceso es recomendable en el mundo: el exceso de gratitud”
Jean de La Bruyere
Recuerdo el día en que estando en un curso de capacitación, me
propusieron anotarme en la Licenciatura de Educación Inicial, recuerdo cómo
esa idea me rondaba continuamente en mi cabeza hasta que decidí hacerlo.
Son muchos los recuerdos que pasan por mi mente: segundos, minutos,
horas, días enteros y hasta noches desveladas recorrí durante estos años para
lograr lo que hoy estoy a pasitos de lograr: ser licenciada de este nivel que me
apasiona, de este nivel al cual amo y elijo desde muy pequeña cuando jugaba
a “enseñar” y reunía a mis hermanas, primas y vecinas en lo de mis abuelos.
No siempre todo recorrido es fácil, lo que si estoy segura es que todo
camino difícil, se disfruta más al llegar a la meta, “meta”, “final del recorrido”,
“inicio de otro recorrido” que quiero compartir, agradecer y dedicar a todas
aquellas personas que le dan sentido a mi vida:
A mis papás Nilda y Hugo, por haberme enseñado e inculcado el
respeto, la confianza, la superación, la honestidad, la profesionalidad y por
sobre todo el amor por lo que uno hace; en fin por ser quien soy ya que sin
ellos no sería nada.
A mis hermanas Ayelen, Rocio y Florencia porque en todo momento
recibí su ayuda, incentivo, comprensión y ánimo.
A mi hermanita Huilen que me ilumina desde el cielo y no me deja caer.
A Daniel y a nuestro bebé que dentro mío está creciendo y me dan más
ganas de superarme día a día para forjar en mi hijo valores que lo acompañen
durante toda su vida.
Y a todas aquellas personas que formaron parte de dicho transcurso:
profesores y compañeras, en especial a mi compañera y amiga Verónica
Sarrat con quien nos brindamos mutuo apoyo y aliento para no flaquear.
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Resumen
El presente estudio se encuentra enmarcado desde el eje socio
profesional: “Sistematización y profesionali zación del rol docente” ya que el
mismo alude a la importancia del trabajo mancomunado entre docentes para
lograr una mayor y mejor enseñanza, y de esta manera, poder “atender” de
forma más personalizada a cada niño.
El propósito de este trabajo consiste en indagar de qué manera se
abordan las Actividades de Crianza en dos salas de dos años, en el que se
trabaje con Pareja Pedagógica y otro jardín que no adopte dicha modalidad.
La investigación utiliza un abordaje cualitativo con un alcance descriptivo
y un análisis comparativo a fines de indagar las características que adopta
cada modalidad y sus debilidades y fortalezas.
El trabajo de campo se lleva a cabo en dos salas de dos años de dos
Jardines Maternales de gestión privada de la localidad de Adrogué.
Dicho estudio se establece sobre la base de la comparación de los
resultados obtenidos de las entrevistas, el análisis de la documentación y las
observaciones.
Los resultados permiten observar que la institución que implementa la
modalidad de Pareja Pedagógica, en el momento de llevar a cabo las
Actividades de Crianza presenta mayor cantidad de ventajas que la otra
institución en cuanto a la atención de las necesidades de los niños, vínculo
establecido, entre otros.
Dicho trabajo brinda herramientas teóricas y prácticas para que las
docentes conozcan aspectos importantes sobre el trabajo en Pareja
Pedagógica y de qué manera se traslada dicho trabajo en la sala.
“La Pareja Pedagógica”, al ser un tema que está comenzando a ser
difundido, estudiado y puesto en práctica, favorecerá a seguir incrementando el
conocimiento no sólo de las docentes de salas de dos años, sino que también
permitirá la apertura de nuevas ideas de trabajo entre docentes,
independientemente del nivel y rol que cumplan.
Palabras clave: Actividades de Crianza- Pareja Pedagógica- Desempeño
docente en Jardín Maternal
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Introducción
Las políticas educativas proclaman y sostienen una “educación para
todos”, en la que no haya exclusiones y en la que los docentes se
comprometan en preservar el cuidado, la educación y la dignidad de cada niño
desde su primera etapa de vida.
Los Jardines de Infantes, más precisamente, los Jardines Maternales al
poseer la particularidad y exclusividad de recibir a los niños desde su más
temprana edad, tienen, tal como se especifica en el Diseño Curricular, la
función primordial de brindar contención, apoyo y atender las particularidades
de cada niño.
Soto y Violante (2011) sostienen, respecto a lo anteriormente expuesto,
la importancia de asegurar y promover desde el Jardín Maternal una función de
“crianza compartida”, entendida como una interacción, no tan solo entre las
familias y la institución, sino más específicamente refiriéndose al rol de los
docentes frente a un mismo grupo de alumnos, en la que se trabaje bajo la
modalidad de Pareja Pedagógica.
Se entiende la “Pareja Pedagógica” como el “trabajo en equipo que
realizan dos docentes sobre el abordaje pedagógico y didáctico (…); desde el
momento de la planificación, (…) elaboración de materiales y momentos de
reflexión como también planteamiento y elaboración de intervenciones
compartidas”.(Peña y Paugest, 2008, p. 2).
Desde el campo educativo, específicamente desde la práctica diaria, se
vislumbra la necesidad de disponer de dos profesionales de la educación que
trabajen bajo la modalidad de Pareja Pedagógica, para poder atender y
responder a las particularidades y demandas de los niños.
En el Diseño Curricular del Primer Ciclo de la Educación Inicial de la
Provincia de Buenos Aires (2003) se afirma que “Los docentes (…) por las
edades con las que trabajan, desarrollan su labor en equipo, lo que obliga a
una mayor coordinación y articulación de las acciones” (p.13).
Cabe destacar que la presente investigación también tiene en cuenta los
aportes brindados por el Diseño Curricular de la provincia de Chubut, Ciclo
Jardín Maternal (2010) en el que se especifica y se considera apropiado el
trabajo en Pareja Pedagógica para lograr alternancia y complementariedad en
las acciones cotidianas.
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En la perspectiva de Rodriguez (s.f), la cuestión anteriormente
especificada aparece fundamentada desde la necesidad de:
Disponer de “Dos Profesionales de la Educación” por grupo de niños,
para la toma de decisiones, que consideren lo didáctico, lo curricular y
las posibles propuestas de actividades. Que sean capaces a su vez, de
comprometer su cuerpo e impregnar toda la tarea con afecto, despertar
el interés del niño, acompañarlo en sus experiencias de aprendizaje,
permitirles descubrir el "cómo" y el "por qué" de cada situación
problemática, respetando tanto sus logros como sus dificultades.” (p.3)
Tal como lo afirman Soto y Violante (2011), la enseñanza en el Jardín
Maternal se vincula con aspectos relacionados al desarrollo y la crianza,
manifestando siempre una intencionalidad pedagógica. En otras palabras
establecen que “En el jardín maternal los contenidos se enseñan en situaciones
cotidianas, entendidas éstas como totalidades semejantes a las acciones
culturales que se desarrollan en los hogares y en otros contextos sociales”.
(p.61).
Con respecto a la crianza, y reafirmando lo expuesto, al ser un proceso
que sucede en diferentes ámbitos (hogar y diversas instituciones), es
considerada una responsabilidad compartida por las familias y el Jardín
Maternal.
Partiendo de dichas ideas acerca de la crianza, y siendo más específicas
acerca de las Actividades de Crianza, Soto y Violante (2008) establecen que:
Durante el desarrollo de las actividades (alimentación, higiene, juego y
sueño), se transmite al niño el conjunto de saberes sociales propios y
valorados por la comunidad, al mismo tiempo que se ayuda a los
pequeños a conquistar su autonomía (p.26).
Enmarcándose en los planteos anteriores, el presente estudio se
propone investigar las características del abordaje de las Actividades de
Crianza en sala de dos años con grupos numerosos en un jardín que trabaje
bajo la modalidad de Pareja Pedagógica y en otro jardín que no adopte dicha
modalidad.
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Problema
Partiendo de lo expuesto, se buscará investigar:
¿Cómo se abordan las Actividades de Crianza en salas de dos años
constituidas por grupos numerosos en dos jardines de Adrogué, en uno que
trabaje bajo la modalidad de Pareja Pedagógica y en otro jardín que no adopte
dicha modalidad? ¿Qué debilidades y fortalezas se manifiestan en cada caso a
la hora de encarar dichas actividades?
Objetivo general
Indagar de qué manera se abordan las Actividades de Crianza en salas
de dos años constituidas por grupos numerosos en dos jardines de Adrogué,
uno que trabaja bajo la modalidad de Pareja Pedagógica y otro jardín que no
adopta dicha modalidad.
Analizar las debilidades y fortalezas que cada una de dichas
modalidades de trabajo manifiestan en el momento de abordar las Actividades
de Crianza en ambos jardines.
Objetivos específicos
1. Describir y analizar el modo en que los docentes de ambas salas de dos
años constituidas por grupos numerosos de dos jardines de Adrogué
coordinan acciones (ya sea bajo la modalidad de Pareja Pedagógica o no)
para llevar a cabo las actividades de higiene, alimentación, sueño y juego
teniendo en cuenta:
1.1. La manera en que se posicionan y realizan la distribución y
delegación de tareas y la modalidad que adopta el vínculo entre ambos
docentes dentro de la sala y frente a los padres.
1.2. El lugar otorgado a las Actividades de Crianza en la planificación
didáctica (contenidos, actividades, objetivos).
1.3. La implementación de dicha planificación en la práctica diaria.
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2. Evaluar las debilidades y fortalezas manifestadas al abordar las Actividades
de Crianza en ambos jardines, bajo las diferentes modalidades de trabajo,
en función de:
2.1. La atención a la singularidad de cada niño (tiempos, necesidades,
ritmos propios)
2.2. La organización del tiempo y espacio (eficiencia y eficacia)
2.3. La intencionalidad pedagógica (concreción de objetivos,
propósitos).
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Antecedentes de investigación
En la búsqueda de antecedentes, se han encontrado escasas
investigaciones referidas a la Pareja Pedagógica (en adelante PP).
Sobre las Actividades de Crianza (en adelante AC) si bien se ha
encontrado, éstas se refieren a la crianza familiar y no de contextos educativos.
A pesar de lo expuesto, se ha seleccionado una investigación que si bien
no corresponde al Nivel Inicial, es la que mantiene más relación con el objeto
de estudio del presente trabajo.
La investigación “Pareja Pedagógica en Educación Especial”, de la que
son autoras Peña y Paugest (2008) se basa en establecer cómo el trabajo en
PP se constituye en un acto pedagógico que favorece el aprendizaje del grupo
de alumnos que cursan la educación primaria de modalidad especial.
Dicho Proyecto de Investigación-acción se lleva a cabo en la Escuela
nº5 de la provincia de Rio Negro, desde el año 2005. Particularmente, el
proyecto está dirigido a la mejora de la práctica educativa de los docentes que
desempeñan su labor en dicha escuela.
Los ejes de análisis se centran en: la constitución de la PP (rasgos,
aspectos desde lo personal y profesional para conformar y desempeñarse
como parte de una Pareja Pedagógica), la relación organizacional de la
institución con respecto a la PP (aspectos organizacionales y administrativos
relacionados a los desempeños y funcionamiento de la PP) y la relación de la
tarea de la PP con la adquisición de aprendizajes de los alumnos (sistemas
comunicacionales, de convivencia).
Las autoras, mediante esta investigación trataron de buscar los medios y
formas que posibiliten la observación de la organización de la práctica
pedagógica y didáctica diaria propuesta por una pareja de docentes; la
dinámica áulica que se generaría con la misma y la dinámica institucional
organizacional en el impacto sobre las condiciones y propuestas para el trabajo
en PP y para evaluar el mismo acto educativo como facilitador y potenciador de
mejores aprendizajes y la adquisición de mayores conocimientos por parte de
los alumnos.
Partiendo de dicha investigación, y utilizando como principales
instrumentos la observación áulica y de documentos tales como las
planificaciones, informes escolares, informes de intervención, entrevistas a
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docentes y alumnos, se espera discriminar si el trabajo en PP es una
herramienta positiva de la labor docente para el incremento de aprendizajes de
los alumnos y si genera mayor calidad en los mismos.
También resulta de gran relevancia considerar una experiencia de
formación y capacitación a educadores del Nivel Inicial llamado “El trabajo en
Pareja Pedagógica. Conceptualizaciones, testimonios y experiencias en
relación al trabajo en Pareja Pedagógica”, cuyas autoras son Goggi y
Arraygada (2009).
La experiencia relatada tiene lugar en una institución educativa de Nivel
Inicial de gestión privada de la ciudad de Buenos Aires a partir del año 1993,
cuando al abrir dos salas de dos años desde un principio se trabajó con dos
maestras en forma permanente .
Durante el año 2006, observando los grandes avances producidos
referidos al “trabajo de a dos”, se resolvió replicar dicha modalidad en todas las
salas de Jardín de Infantes y fue en el año 2007 que se decidió implementar la
modalidad de PP.
A partir de dicho proceso de institucionalización se buscó superar la
división de tareas en aquellas que corresponderían a la maestra “a cargo de la
sala” y la maestra “auxiliar” o “celadora” y a pesar de que en la denominación
de los cargos en la planta funcional seguían existiendo se planteó un trabajo en
la que ambas se encargaran de las fases preactiva (planificación), activa
(práctica diaria) y postactiva (evaluación) de la enseñanza.
Las autoras, partiendo de las evaluaciones realizadas, sostienen a la PP
como una modalidad de trabajo que le permite:
A los docentes:
• Interactuar con un par en la misma práctica de aula de modo
estable;
• Alternar los roles de enseñante y observador;
• Contar con más oportunidades para individualizar la enseñanza;
• Alternar las modalidades de organización grupal con un nivel
mayor de eficiencia en las intervenciones docentes;
• Observar otro estilo de desempeño y ser observada;
• Intensificar actitudes de ayuda y cooperación.
A los niños:
• Contar con más oportunidades para recibir ayuda;
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• Establecer vínculos diferenciados con las docentes;
• Observar actitudes de cooperación, ayuda, intercambio entre
adultos.
A los padres:
• Obtener más seguridad con respecto al cuidado de los nenes en
el espacio escolar;
• Establecer vínculos diferenciados con las docentes;
• Tener más oportunidades de intercambio.
En otras palabras y a modo de resumen, las autoras exponen como
aspectos positivos: la posibilidad de compartir la tarea; de sentir que el trabajo
cotidiano se hace “más liviano”; hay un enriquecimiento mutuo pues las ideas
se potencian, se discuten; la responsabilidad es compartida; se pueden alternar
las formas de organización del trabajo en el aula; se alternan y complementan
los roles; se experimenta una sensación de compañía; se puede reflexionar con
otro.
Mientras que como aspectos negativos formulan los siguientes: las
resistencias a asumir un nuevo rol; el entrecruzamiento de cuestiones
personales y profesionales; la falta de empatía ; la persistencia de la asimetría
en las funciones; la divergencia entre las representaciones que el equipo
directivo y el equipo docente tienen del trabajo en PP.
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Marco teórico Conceptualizaciones
Resulta de suma importancia comenzar a conceptualizar términos
claves como lo son las “Actividades de Crianza”, “Pareja Pedagógica” y
“Desempeño docente en el Jardín Maternal”.
Actividades de Crianza
“Desde el nacimiento, todo lo sustancial, lo material de la satisfacción y
del intercambio que el bebé recibe, está rodeado por esa relación que
nace de la comunicación emocional, que rodea esa asistencia primigenia.
La alimentación, la digestión, todas las sensaciones, sumergen al niño en
un universo relacional desde el comienzo de la vida”
Francois Doltó
Soto y Violante (2011) definen “la crianza” como “un proceso que se
desarrolla durante los primeros años de vida de los niños; intuitivamente en los
contextos familiares y en forma intencional en las instituciones educativas” (p.
49).
Las mismas autoras establecen que la crianza debe ser vista como un
proceso educativo a través del cual se transmite a los niños el conjunto de
saberes sociales propio de cada comunidad. Ante lo dicho, agregan que “La
crianza se concibe como el conjunto de formas de nutrir, de ayudar a crecer, de
ofrecer alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad en la que
se nace” (p.49).
Teniendo en cuenta lo expuesto y relacionando dicho concepto con el
Jardín Maternal, abordan el término de “Actividades de Crianza”:
La enseñanza en el Jardín Maternal es una de las formas en que el
docente asume la crianza. Desde la perspectiva que recupera la
crianza como proceso educativo propio de los niños pequeños, todas
las actividades desarrolladas en el Jardín Maternal- los juegos, la
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alimentación, la higiene, el sueño- forman parte de ese proceso y en
todos los casos se enseñan contenidos (p.50).
Cabe destacar lo establecido en el Diseño Curricular de la provincia de
Chubut (2010), en el que, si bien no utiliza la misma terminología al hablar de
“Actividades de Crianza”, lo hace conceptualizando a las “Actividades de
rutina”.
Ante lo expuesto, se afirma que:
Las rutinas pueden entenderse como situaciones didácticas
fuertemente estructuradas a las que se les atribuye un significado
simbólico.
Las actividades de rutina incluyen la alimentación, higiene, sueño, etc.
Aunque el fin inmediato es la satisfacción de las necesidades básicas
del niño, se constituyen en situaciones privilegiadas para la
comunicación, el contacto afectivo entre el niño y el adulto, y de los
niños entre sí (p.32).
Las autoras Soto y Violante (2008), por su parte sostienen evitar la
nominación “rutinarias” para que no se las cataloguen como actividades
mecánicas y estereotipadas. Ante lo expuesto afirman:
Preferimos denominarlas cotidianas, habituales o estables porque se
repiten todos los días en el mismo horario con un mismo esquema, lo
que aporta a la construcción de un sentimiento de seguridad y
posibilidad de anticipación fundamental a construir por los bebés.
Evitamos la nominación rutinarias para excluir el modo mecánico y
estereotipado de realizarlas (p.27).
En el documento de apoyo nº2/2009: “Orientaciones para Jardines
Maternales de la Provincia de Buenos Aires”, entre otros aspectos, se
establece la necesidad de comenzar a modificar aquellas actividades que han
perdido su verdadero valor o significación o que no tienen en cuenta las
características y necesidades de los niños.
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Ratificando las ideas anteriores, se argumenta que “Uno de los riesgos
que pueden presentarse frente a las rutinas es que las mismas, que son
valiosas a los efectos de organizar la tarea, se conviertan en rituales que
modifican el sentido con el que fueron inicialmente realizadas” (p.8), es decir
que muchas veces las actividades se constituyen en rutinas instaladas, vacías
de contenido.
Al ampliar cada actividad de crianza, Soto y Violante sostienen:
• acerca de la higiene que:
En el momento del cambio de pañales es importante armar un espacio
de intimidad y desarrollar con tranquilidad y placer esta actividad. Esto
se puede lograr si se cuenta con escenarios permanentes donde los
otros bebés puedan estar jugando en forma autónoma (…). La
complementariedad de dos docentes por salas, permite, en la mayoría
de los casos, que uno de ellos esté atento a las necesidades del grupo
mientras el/la otra alimenta, cambia, hace dormir o acompaña a un niño
al baño. De este modo, no se producen esperas que intranquilizan a los
adultos y a los niños (p.210).
• Refiriéndose a la alimentación, afirman que:
El momento de la alimentación ha de ser en la sala de los bebés un
momento de intimidad y contención afectiva: dándole la mamadera en
brazos, sosteniendo al bebé con firmeza, afecto y ternura. Luego, a
medida que van incorporando las otras formas de alimentación
(semisólido, sólido, variedad de texturas, tamaños, sabores, etc.), los
niños comienzan a comer sentados en las mesas, junto con otros,
conversando mientras comen o toman agua, participando de un
encuentro social que nutre con afecto y posibilidades de interacción el
alimento que se les ofrece. Este momento resulta central para la
enseñanza de los modos sociales de tomar la cuchara, el vaso, el uso de
la servilleta, entre otros aspectos involucrados en esta situación (p.211).
• Con respecto al sueño sostienen:
El sueño, momento de descanso, ha de desarrollarse en un clima
plácido y seguro (…). Si el niño siente que habita un lugar confiable, con
adultos que le ofrecen afecto y contención, podrá entregarse al sueño, al
descanso, momento fundamental para los más pequeños durante el
transcurso de la jornada. Inducir a l sueño, a los mimos, acompañarlos en
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el momento de quedarse dormidos es muy distinto a imponer la idea de,
un horario predefinido, la obligación de dormir solos, sin brazos y en sus
cunas (p.211).
• Por último, se refieren al juego estableciendo que:
Las actividades de juego, en particular los juegos tradicionales de
crianza, se desarrollan muchas veces durante la atención de las
necesidades de higiene y sueño o por ejemplo mientras se espera la
comida, como son los juegos de “tortitas de manteca”, “el caballito gris”,
“Antón Pirulero” y, para los más grandes, el tradicional juego de aparecer
y desaparecer (p.212).
Pareja Pedagógica
“Dos docentes significan dos lenguajes, dos estrategias., tal vez, dos
metodologías. Dos relaciones posiblemente distintas, dos diálogos, dos
enfoques, dos estímulos, dos apreciaciones de procedencia desigual.
Dos presencias que permitirán al chico ganar en vivencias qué le
ensancharán el mundo. Su mundo. (...) En síntesis, una lengua más rica,
nías libre, más suelta, más plena, al servicio de los chicos.”
Francisco Cabrera
Frydenberg (2006), establece que las incipientes llegadas de los Acuerdos
De Salamanca en el año 1994, hicieron que comenzara a vislumbrarse un
nuevo paradigma de la integración total de los niños /as con NEE (necesidades
educativas especiales) y partiendo de lo expuesto, se comenzó a ejercitar una
nueva modalidad de encarar la tarea de enseñar.
A partir de los aportes de Emilia Ferreiro, Frydenberg también establece
que se comienza a instaurar “que cuatro ojos ven más que dos”, y por lo tanto
empieza a sostenerse aún más la importancia de trabajar bajo la modalidad de
Pareja Pedagógica.
Tal como lo expresa Teixidó (2008), en los últimos años se ha
comenzado a hablar más a menudo del “trabajo en Parejas Pedagógicas”, de la
“docencia compartida” o utilizando términos de uso más habitual: de ser dos
maestros en el aula, caracterizándola como “una modalidad que se presenta
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como una práctica innovadora que puede contribuir eficazmente a la mejora de
los resultados educativos y, también, al desarrollo profesional de los docentes”
(p.2).
En el Diseño Curricular de Secundaria, más precisamente en un
documento llamado: Material de apoyo a la conformación de la Pareja
Pedagógica, elaboran una definición sobre la PP, entendiéndola a esta como:
El trabajo en equipo que realizan dos docentes sobre el abordaje
pedagógico y didáctico en relación a un grupo de estudiantes. Desde el
momento de la planificación, puesta en acción o en ejecución,
elaboración de materiales y momento de reflexión, como así también el
planteamiento y elaboración de intervenciones compartidas. Supone un
trabajo articulado, consensuado y profesionalizado de dos profesores
que asumen el mismo nivel de responsabilidad y acciones de trabajo
docente ante un grupo de estudiantes (p.3).
Hoyuelos (2004), por su parte , utiliza el término de Pareja Educativa
para referirse a la Pareja Pedagógica, afirmando que:
La pareja educativa consiste en que dos personas (con la misma
categoría profesional, igual calendario, con las mismas funciones e
idéntico sueldo) comparten sin divisiones nominales, un único grupo de
niños y niñas, durante la mayor parte de la jornada laboral. Dos
profesionales que se reparten la responsabilidad de la relación con las
criaturas, con las familias y que tienen el mismo poder de decisión
(Hoyuelos, 2004 en Salas, 1992, p.96)
Según Siaba (2003), la Pareja Pedagógica es una tarea compartida para
otro: el alumno y por lo tanto, se volverá una variable de incidencia en el
rendimiento de los alumnos debido a que los ayudará a sortear obstáculos,
reducir tensiones y recibir en mayor medida una enseñanza más
personalizada.
“Pareja Pedagógica” según Brailovsky (2004), presenta una clara
relación con otro término: “trabajo en equipo”, que es concebido como una
asunción conjunta que supone el “acercamiento a un otro”.
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Por lo tanto, el trabajo en Pareja Pedagógica implicará un trabajo doble
ya que ambos docentes tendrán que aunar sus posicionamientos e ideales
para llevarlos al campo de la práctica “mediante una reflexión crítica de ambos
en el que sus intervenciones privilegien el diálogo, la cooperación y una
modalidad de trabajo conjunta” (Laguyás, Maria Marta, 2013. p. 1)
Ante lo expuesto, Teixidó (2008) agrega:
La docencia compartida favorece un proceso de crecimiento profesional
que se encuentra indisociablemente unido a la evolución personal.
Produce un avance en los factores tanto cognitivos (concepciones,
percepciones de los otros-alumnos y compañeros-expectativas,
motivaciones, valores, etc) como emocionales (autoestima, seguridad en
uno mismo, tolerancia al estrés, actitud positiva…) (p.9).
Salas (1992), por su parte, establece que el trabajo en pareja educativa
tiende a buscar un continuo cambio hacia la mejora de la profesión, al trabajo
en equipo, pero para ello, es necesario que los educadores tengan una actitud
de apertura al cambio y no manifiesten resistencias a trabajar
cooperativamente, en comunidad o en pareja educativa.
Al parecer de Teixidó (2004), el hecho de compartir la clase con otro
maestro supone aceptar la incorporación de un nuevo actor en este espacio de
privacidad y por lo tanto muchas veces, según Brailovsky y Salinas (2004) la
presencia del otro implica sufrimiento, “la existencia de otros nos da trabajo,
nos requiere el despliegue de una energía extra, y nos acarrea un sufrimiento”
(p.6).
Dicho sufrimiento , lo relacionan con un sistema complejo de conflictos-
acuerdos-ajustes, en el que “Detrás de cada inconveniente práctico existe,
indudablemente, una puja por la pertenencia del espacio, del poder, por la
supremacía en la instalación de una motivación al grupo, por la posibilidad de
cada uno de encontrarse en los demás” (p.12). Es así que al surgir los
conflictos, cada docente dependiendo de sus ideales, su experiencia, sus
conocimientos, muchas veces necesitará arribar a acuerdos y cada uno
ajustarse a su “pareja”.
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Por ello, Teixidó (2008) expone que optar por el trabajo colaborativo de dos
docentes en el aula exige haber establecido previamente cuáles serán las
responsabilidades que asumirá cada uno en aspectos como:
§ La programación general de todo el curso.
§ La delimitación de los contenidos y actividades de
enseñanza/aprendizaje que se llevarán a cabo en cada sesión.
§ La asunción de responsabilidades en referencia al desarrollo de la
actividad cotidiana: dirigirse a todo el grupo para plantear el plan de
trabajo, explicar y ejemplificar los contenidos a trabajar, contar un
cuento, conducir una actividad grupal.
§ La preparación y provisión de materiales adecuados a los diversos
ritmos y niveles de aprendizaje de los alumnos.
§ Actuaciones dirigidas a la creación y mantenimiento del clima de aula:
observación de las normas de aula, intervención en caso de
incumplimientos o conflictos, resolución de imprevistos…
§ Control y corrección de la actividad de los alumnos.
§ Preparación, conducción y corrección de actividades de soporte,
refuerzo o ampliación.
§ Evaluación y comunicación de los resultados.
§ Transmisión de información al equipo docente y a las familias.
Salas (1992) expone tres palabras claves relacionadas con la pareja
educativa: coparticipación, corresponsabilidad y cooperación. Teniendo en
cuenta las mismas, elabora un listado de fortalezas (virtudes) y debilidades
(peligros).
Virtudes:
§ Se puede llevar a cabo el principio dialógico: se comparte
responsabilidad, dudas, emociones, sentimientos, ilusiones, estrategias
e ideas sobre la tarea de educar; la toma de decisiones al ser conjunta
supone un apoyo constante.
§ Mejora del proceso educativo y práctica docente debido a que hace más
consciente a los docentes de sus ideas, ayuda a justificar mejor el
trabajo y clarificar reflexiones.
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§ Se ofrecen más modelos de interacción, más referencias para diversas
actividades y por lo tanto aparecen más figuras de referencia para el
niño.
§ Los docentes logran una observación más continua y detallada de las
necesidades de los niños, promoviendo, de dicha manera, mayor
respeto a las individualidades.
Peligros:
§ No aceptar la crítica y la confrontación, la contradicción vital, el
desencuentro.
§ Romper viejas ideas y entrar en conflicto para avanzar, es decir, es
necesario que los docentes estén abiertos al cambio, a compartir, a
dudar de si mismos para la mejora profesional y también personal.
§ La existencia de un rol dominante, en lugar de la complementariedad.
Peculiaridades del Jardín Maternal
"En el Jardín Maternal no hay lugar para lo impersonal y lo mecánico
porque, para el niño, ello implica hostilidad, o lo que es peor aún,
indiferencia"
(Winnicott, 1951)
Como parte del sistema educativo formal, el Jardín Maternal comparte
con éste alguna de sus características: educa, cumple una función social,
promueve el aprendizaje de sus alumnos, desarrolla una planificación, etc; pero
también, tal como lo establece Pitluk (2007) posee particularidades; es decir la
complejidad y responsabilidad que requiere la educación de niños tan
pequeños, hace a la necesidad de docentes que desarrollen tareas específicas
para el ciclo maternal.
Entre ellas se encontrarían: planificar su tarea diaria conforme a las
características propias de su grupo y que favorezca su desarrollo integral;
organizar horarios de actividades; ambientar el aula con la finalidad de
convertirla en un centro de estimulación de las posibilidades motrices,
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sensoriales, cognitivas y socioafectivas del niño; construir sólidos lazos
afectivos; entre otras.
Propósitos del Jardín Maternal
En el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires (2003), se
establece los propósitos del Primer Ciclo de Nivel Inicial, que sería favorecer el
desarrollo de los niños, creando un ambiente afectivo que los contenga y les
permita ir conquistando una mayor autonomía en sus acciones; desarrollar la
tarea educativa respetando la identidad de los niños y considerando las pautas
socio-culturales propias de cada uno de ellos y de sus familias, organizar la
actividad dando respuesta a las necesidades físicas, afectivas, sociales,
cognitivas, lúdicas y expresivas de los niños estableciendo vínculos estrechos
con las familias y asegurar la continuidad de los aprendizajes a través de la
articulación de la tarea educativa con el ciclo posterior.
Desempeño docente en el Jardín Maternal
Tal como señala Moreau de Linares (1993) los docentes de instituciones
maternales poseen distintos niveles de desempeño:
Desempeño centrado en los intercambios: se relaciona con una
concepción asistencial del Jardín Maternal, basada en el cuidado físico y la
creación de un ambiente afectivo para los niños y los padres. No se planifica la
tarea, no hay intencionalidad pedagógica. El docente no se preocupa por la
formación y capacitación continua, como así tampoco por una autoevaluación
crítica.
Desempeño centrado en las actividades: las docentes hacen algo que
les gusta y les despierta el interés de los niños, pero que no saben en realidad
para qué lo están haciendo, es decir trata de implementar actividades sin
reflexionar acerca de su utilidad. No sigue una secuencia ni continuidad entre
las actividades.
Desempeño centrado en el proyecto: es el que da sentido a la tarea
docente. Tiene en cuenta las posibilidades de los niños, sus intercambios, los
elementos de su entorno, la ambientación. Diseña la metodología y organiza
21
las actividades en función de los contenidos seleccionados y los objetivos
propuestos.
A modo de síntesis, y tal como lo establecen Soto y Violante (2008),
pensando en el cuidado y el tipo de atención que requieren los niños de Jardín
Maternal y la finalidad de promover su desarrollo de manera integral, es
necesario contar con docentes capacitados, que cumplan su función desde la
profesionalización del rol y que desarrollen competencias profesionales que le
permitan abordar la práctica estableciendo un vínculo fuerte con sus alumnos y
pares y una relación intersubjetiva que proporcione el fundamento de la
comprensión compartida y la comunicación.
Metodología
La investigación será abordada desde un enfoque cualitativo en el que
se buscará conocer el fenómeno seleccionado de manera flexible y profunda.
Es decir, se explorarán y describirán todas sus dimensiones para luego
someterlas a un análisis, enmarcado bajo la modalidad de un estudio
comparativo de casos.
Al no efectuarse una medición numérica, la investigación no será
estadística sino que se realizarán análisis de documentos (tales como el PEI de
la institución, las planificaciones de las docentes, cuadernos de los niños/grillas
diarias informativas de los niños y cuaderno de comunicados a docentes),
entrevistas y observaciones, generando de esta manera, mayor profundidad e
interpretación del problema planteado. Al mismo tiempo, la recolección de
dichos datos posibilitará la obtención de perspectivas y puntos de vista de los
participantes, lo cual conducirá a la indagación y a un análisis desde la
perspectiva de los sujetos implicados.
Contexto de la investigación
La población del proyecto de investigación la constituyen dos jardines
maternales de gestión privada, los cuales están ubicados en la localidad de
Adrogué, provincia de Buenos Aires. El criterio para la selección responde a la
necesidad de observar un jardín en el que las docentes de sala de dos años
22
trabajen bajo la modalidad de Pareja Pedagógica y otro jardín que no adopte
dicha modalidad de trabajo, centrándose en el abordaje de las Actividades de
Crianza.
Además, con dicha muestra se pretende dar a conocer dos panoramas
diferentes acerca de cómo abordan las Actividades de Crianza debido a que se
analizarán, tal como se expuso en líneas anteriores, dos instituciones que
implementen distintas modalidades de trabajo.
Ambas instituciones se encuentran ubicadas en dos barrios de clase
media y media-alta en la localidad de Adrogué. Dicha descripción ha sido
también tomada en cuenta en el momento de elegir las instituciones ya que se
pretende que haya menos cantidad de diferencias entre ellas y que el principal
eje de análisis sea el abordaje de las Actividades de Crianza bajo distintas
modalidades de trabajo y que influyan menos variables en el mismo, como lo
sería el nivel socio-cultural y económico.
Una de las instituciones seleccionadas cuenta con sala de dos años en
lo que respecta al Jardín Maternal. Además brinda sus servicios en sala de
primera, segunda y tercera sección de Jardín de Infantes. Ambos niveles
cuentan con la posibilidad de asistir en jornada simple (con o sin comedor) o
jornada completa (8 a 18 hs).
Cuentan con un comedor, el mismo se encuentra supervisado por una
nutricionista; además tiene personal especializado en estimulación temprana,
emergencia médica pediátrica, escuela para padres, música e inglés a partir de
los 45 días.
La sala de dos años está a cargo de una sola docente. Hay una
preceptora destinada a Maternal, pero sólo se dedica a cuestiones manuales
tales como decoración de la sala y los espacios próximos como así también de
las notas en los cuadernos, carteleras y de ciertas Actividades de Crianza
(sueño e higiene).
Los niños de la sala a observar ingresan a las 12 hs, asistiendo al
comedor.
La otra institución solo tiene sala de dos años y las salas específicas de
Jardín de Infantes en ambos turnos. Las jornadas son simples: 8 hs a 11:45 hs
y 13 hs a 16:45 hs.
Los niños cuentan con clases especiales de música y expresión
corporal.
23
La sala de dos años de dicho jardín se encuentra a cargo de dos
docentes que figuran como MI (maestra inicial) y PR (preceptora).
Unidades de análisis
Las unidades de análisis son las cuatro docentes de sala de dos años de
las Instituciones anteriormente especificadas.
Todas las docentes presentan el título de Profesoras de Educación
Inicial con una brecha de antigüedad en la docencia de 5 a 7 años.
Solo una docente desempeñó su rol en una sola institución, las demás
han trabajado en otros jardines, tanto privados como estatales.
Dos de las docentes trabajan doble cargo en la misma institución.
Limitaciones del estudio
Las conclusiones no pueden ser generalizadas dado que se trata de un
estudio incipiente, cuya cantidad de casos analizados no permitiría
universalizar los resultados. El presente trabajo de investigación sólo releva el
abordaje de las actividades de crianza bajo diferentes modalidades de trabajo
en dos salas de dos años de dos instituciones.
Limitaciones en el momento de la entrada al campo Resulta necesario destacar dicho punto debido a las extensas
limitaciones, trabas que se impusieron para ingresar a los establecimientos;
siendo los Jardines Maternales expuestos anteriormente los únicos que
abrieron sus puertas sin objeción alguna.
Cabe mencionar que previamente al ingreso de ambas instituciones, se
ha redactado diez cartas a presentar en diez establecimientos privados
distintos a modo de permiso; en todos recibiendo una respuesta negativa. La
mayoría presentando fundamentos tales como la prohibición de personal ajeno
al establecimiento para resguardar la privacidad tanto de los niños como de los
docentes.
24
Procedimientos e Instrumentos de recolección de datos
Los instrumentos utilizados para recolectar información fueron:
¦ Ficha de Observación:
Modalidad de trabajo de las docentes referido a:
- su rol: manera en que se posicionan, distribución y delegación de tareas y la
atención a la singularidad de cada niño.
- abordaje de las Actividades de Crianza: cómo lo llevan a la práctica y su
planificación previa.
Dichas observaciones se llevaron a cabo en ocho oportunidades (cuatro
en cada institución) en diferentes días. La duración de cada una fue de cuatro
horas.
¦ Análisis de documentos:
Presencia de planificaciones referidas a las Actividades de Crianza: su
abordaje, tiempos y modalidad de trabajo de las docentes en:
PEI
Planificaciones
Cuadernos de comunicación a los docentes
Cuadernos de comunicados a los padres o grillas informativas diarias.
¦ Entrevista
Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y
padres a modo de triangular la información con las observaciones y análisis de
documentos.
Resultados
Institución con modalidad de Pareja Pedagógica (I PP):
• Docente (D PP)
• Preceptora (PR PP)
• Directora (DIR PP)
• Padres (P PP)
Institución con modalidad de docente y preceptora (I DP):
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• Docente (D DP)
• Preceptora (PR DP)
• Directora (DIR DP)
• Padres (P DP)
Para el trabajo de campo se construyó una base de datos cuya finalidad
es identificar cómo son abordadas las Actividades de Crianza en dos salas de
dos años en la localidad de Adrogué según la modalidad de trabajo
implementada en cada institución: Pareja Pedagógica o Docente y Preceptora.
Para un primer análisis se trabajó sobre:
Análisis de documentos
PEI: No se han observado en ninguna de las instituciones planificaciones
específicas de Actividades de Crianza (en adelante AC).
En la I DP, el proyecto anual del año 2013 estaba referido al arte;
mientras que en la I PP su proyecto estaba orientado al área de literatura.
En esta última institución, se pudo observar un proyecto acerca del juego
abordado en los años 2011 y 2012, pero éste se centraba en promover el juego
desde las casas, es decir para que padres y niños se animaran a jugar más en
familia.
Cuaderno de comunicados a los docentes: en la I DP se ha encontrado
un comunicado a principios de febrero redactado por la directora del mismo, en
la que exponía lo siguiente:
“Al personal de sala de dos años: se les comunica que solo durante el
periodo de adaptación la preceptora estará dentro de la sala junto a la
docente, debiendo ayudar en momentos de cambiado, alimentación y
demás actividades. Igualmente, las docentes deberán avisar a su
preceptora los horarios posibles para dichas actividades de modo que
las preceptoras se encuentren desocupadas al momento de
socorrerlas.
26
La mayoría de los niños ya han venido al jardín en los años anteriores
por lo que no se les dificultará mucho este periodo, por ello es que se
les pide, tengan a bien, colaborar con dicho requerimiento”.
Durante el mes de abril, la directora redactó el siguiente recordatorio:
“A las docentes de salas de dos años: a partir de ahora tengan en
cuenta los siguientes ítems en el momento de abordar las Actividades
de Crianza, de las cuales serán encargadas específicamente las
preceptoras:
• Alimentación: todos los nenes comen solos ¡como puedan!, recién
después de las vacaciones se les comenzará a enseñar a utilizar
el tenedor y cuchara. A medida que vayan terminando, limpiarles
las caras y las manos y darles un juego de encastre a modo de
espera para darles tiempo a que todos terminen y los higienicen.
• Higiene: (preceptoras) el cambiado de pañales se hará antes del
periodo de sueño y mientras estén en el parque o jugando en la
sala libremente. A medida que se los va cambiando, los niños
deberán acostarse en las colchonetas para prepararse para el
momento de dormir.
• Sueño: recuerden que todos los niños deben dormir en el mismo
horario. Al principio costará que todos se duerman, pero a
medida que se vayan acostumbrando a los horarios, todos
dormirán o sabrán quedarse tranquilos acostados esperando
que los demás se despierten. Una hora aproximadamente. Las
MI deberán aprovechar ese lapso para ir completando las grillas
de cada nene acerca de la alimentación y otros aspectos
importantes a considerar.
• Juego: (a cargo de las MI) alternar los distintos tipos de juego en
los tiempos restantes”
En la I PP se han encontrado diversos comunicados sobre las mismas
siempre haciendo recomendaciones a las docentes. Por ejemplo:
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“Recuerden que cuatro manos es mucho más que solo dos manos y
que si aún así siguen necesitando de más manos…como equipo
directivo estamos dispuestas a dar.
Recuerden chicas que las actividades de crianza tienen un gran valor
para el jardín y aún más para los padres que esperan día a día cómo
les fue a sus hijos, por ello, nunca se olviden de prestar suma atención
en dichos momentos y de trabajar de manera complementaria para que
dichas actividades sean amenas tanto para los niños como para
ustedes.”
A partir de la lectura de ambos comunicados, se puede vislumbrar una
clara diferencia acerca del lugar que le otorga cada institución a las Actividades
de Crianza y la modalidad de trabajo que implementan.
En la I DP, se “bajan” lineamientos por parte del directivo, sin relación
alguno con lo que se propone en los diseños y lo que establecen las autoras
citadas. Los comunicados dejan de manifiesto que le otorgan un sentido
asistencial más que un sentido pedagógico debido a que se dedican de manera
prioritaria en “atender”, “ofrecer, suministrar alimento y cuidado”, dejando de
lado, lo que establecen Soto y Violante (2008) como aspectos de relevancia
como lo es la contención afectiva, sostén y calidez humana.
Otro aspecto a resaltar es la manera en que están redactados los
comunicados, ya que evidencian imposición y por lo tanto una única manera de
llevarlas a cabo. Como claro ejemplo de lo expuesto se puede citar la
utilización del verbo “deberán” que se repite en reiteradas ocasiones.
En la I PP, por el contrario, su comunicado está redactado como una
propuesta en la que también los directivos se disponen, postulan como ayuda.
En todo momento invitan a las docentes a reflexionar sobre la debida
importancia que representan las Actividades de Crianza y su manera de
abordarlas de forma complementaria.
Cabe destacar que en ninguna de las instituciones se encontraron
documentos de apoyo.
28
Cuaderno de los niños/grillas diarias informativas de los niños: en ambos
jardines comenzaron utilizando las grillas hasta las vacaciones de invierno.
Luego de dicho receso comenzaron a implementar el cuaderno de
comunicados.
Ambas grillas hacían hincapié en los siguientes aspectos a completar
distribuidos de distintas maneras: actividad- horario-observaciones.
Por lo general en la columna de observaciones, en la I DP se escribían
pocas acotaciones o carecía de ellas (siempre escritas por la MI), mientras que
en la otra institución se describía más el accionar de cada nene y se podían
observar grafismos diferentes correspondientes a ambas docentes.
Al analizar dichas observaciones, podría decirse que en la I DP, las
acotaciones escasas se condicen a la poca relación existente entre la MI y los
niños debido a que la PR es la principal encargada de llevarlas a cabo, por lo
que la MI solo pondrá datos que le sean transmitidos y no vividos.
En la I PP, se evidencia nuevamente el trabajo en conjunto ya que
ambas docentes son las encargadas de suministrar datos tanto en las grillas
como en los cuadernos. Al ofrecerles a los nenes mayor contención a las
necesidades de cada uno y ser partícipes de dichos momentos, sus
observaciones son más significativas e individualizadas.
Carpeta docente : en la I DP no se han observado planificaciones
específicas de AC, solo presenta proyectos, unidades o secuencias referidas a
diversas áreas, brindando mayor importancia al área educación visual por
poseer directa relación con el proyecto institucional.
En la I PP se han vislumbrado dos planificaciones sobre las AC, una de
las cuales se realizó a principios de año. Allí las docentes especificaban varias
alternativas sobre cómo proceder durante las mismas, los posibles horarios, el
uso del espacio y tiempo, la ambientación de la sala, los recursos que se
utilizarían, etc. al finalizar cada semana realizaban una evaluación e iban
cambiando, ampliando o tachando aquellas actividades que no les resultaron.
La segunda planificación fue realizada luego del receso invernal, en el
que comenzaron a dar mayor énfasis en la realización de las AC con mayor
autonomía por parte de los niños. En la fundamentación de la planificación se
justificaba dichos cambios por la cercanía al segundo ciclo: inicio de Jardín de
Infantes.
29
A través del presente relevo de datos, se puede inferir que las docentes
de la I DP, no tienen en cuenta una de las principales labores y funciones del
docente de todos los niveles: la planificación, por lo tanto se evidencia que no
hay un trabajo previo de preparación y reflexión de las AC de manera
contextualizada, sino tan solo llevándolas a cabo tal como lo estableció la
directora a nivel general y para todos por igual.
Las docentes de la I PP, en sus planificaciones, al tener en cuenta, no
solo los contenidos y objetivos, sino también el uso del espacio, tiempo,
recursos, ambiente, etc, manifiestan una tendencia en la que pretenden que los
niños crezcan, tal como lo establecen Soto y Violante (2008) “en un ambiente
que propicie una educación integral, que atienda al desarrollo de las
dimensiones cognitiva, socioafectiva, lingüística, artística, motriz y que le
permita al bebé/niño constituirse como persona”(p.25).
Análisis de las entrevistas
Para el análisis de resultados de las entrevistas realizadas, se toman los
siguientes ejes temáticos:
• Abordaje de las actividades de crianza, teniendo en cuenta las
necesidades, ritmos propios de cada nene
Cabe destacar que ambas instituciones implementan todas las
actividades de crianza, aunque cada una lo lleva a cabo de distintas maneras.
En la I PP, la docente expuso:
D IPP: “Por ejemplo, tanto en las actividades de higiene como
de sueño, se trata de tener en cuenta los ritmos y necesidades
de cada niño. En cambio, la alimentación y los juegos se los
realiza de manera grupal.”
Al indagar al directivo, éste comentó:
DIR I PP: “… las chicas saben que en realidad lo único que se
les pide es que hagan lo que siempre hacen: trabajar juntas,
como para que los niños se sientan más acompañados en esos
30
momentos tan importantes como lo son las actividades de
crianza. Y si bien, los nenes ya son los “más grandes” de este
ciclo, no dejan de ser “casi bebes” que necesitan de los mimos,
del cuidado personalizado, es decir de esos momentos
“íntimos” que muchas veces no pueden tenerlo con su mamá o
algún familiar. Es decir yo siempre les digo a las chicas que
recuerden en todo momento que estas horas que comparten
con los nenes les marcará toda la vida y que somos
fundamentales para sus vidas.”
Dichas respuestas condicen con los puntos anteriormente analizados, al
igual que también con lo propuesto por los documentos curriculares. Tanto la
docente como la directora mantienen un único discurso apuntando siempre en
la importancia de tener en cuenta las necesidades e intereses individuales de
los niños.
En la I DP, la docente expuso:
D IDP: “salimos a jugar al patio mientras que la preceptora
llama de a uno a los nenes para cambiarle los pañales y luego
se van acomodando cada uno en una colchoneta para dormir”.
DIR I DP: “en cuanto al sueño, a manera de orden y para que
las chicas puedan completar las planillas, los nenes duermen
en un determinado horario todos juntos”
De esta manera se vislumbra, la relación existente entre el discurso
docente y lo observado en el cuaderno de comunicados de docentes referido
específicamente al momento de sueño, utilizando a las AC como espacios
homogéneos, rutinarios, estancos de verdadero valor en el que todos deben
dormir al mismo tiempo, sin tener en cuenta las necesidades propias de cada
niño y de lo importante que significa para los niños en esta etapa de su vida
recibir un lazo de amor, contención individual.
31
• Abordaje de las Actividades de Crianza teniendo en cuenta el
posicionamiento, distribución y delegación de tareas frente a los niños y
a los padres.
Salas (1992), refiriéndose a ciertos problemas que podrían surgir dentro
de la “pareja educativa”, resaltó el de la existencia de un rol dominante, en
lugar de la complementariedad. Lo expuesto pudo vislumbrarse en la I DP, en
donde se trabaja de manera individual, sin buscar en ningún momento
complementarse o aunar roles.
D IP: “yo trabajo sola en la sala, porque yo soy la seño. Solo
recibo ayuda por parte de la preceptora como te comente antes
en cuanto a las actividades de higiene”
Dicha respuesta no solo evidencia la ausencia de complementariedad
sino que también una clara separación de funciones sin relación alguna entre
ambas ni espacios de intercambio.
En la I PP, por el contrario, se relevaron los siguientes comentarios más
significativos en los que dejan en claro su trabajo en conjunto y mancomunado
(cabe aclarar que todas sus respuestas giran en torno al mismo planteo).
D I PP: “En los momentos de horarios especiales, tratamos de
ponernos de acuerdo acerca de las próximas planificaciones. Si
tenemos tiempo, las empezamos a hacer juntas, sino una
comienza a hacerlo en su casa y la otra lo continúa.
Dentro de la sala vamos complementándonos en las diversas
actividades, como ya hace dos años que trabajamos juntas, ya
sabemos las debilidades y fortalezas de cada una, entonces ya
sabemos qué actividades hago yo o hace mi compañera.”
PR I PP:”Siempre tratamos de realizarlas juntas a la par,
complementándonos, viendo que precisamos una de otra como
para que los nenes siempre estén protegidos y se sientan
contenidos.”
32
En este punto cabe destacar nuevamente la utilización de un único
discurso, siempre resaltando la complementariedad, el trabajo en conjunto, la
relación entre sus funciones y la buena predisposición por aunar criterios
priorizando a los niños.
En cuanto a los padres, las respuestas de ambas docentes de la I PP se
reflejaron en las respuestas de los mismos padres afirmando que ambas
docentes sostienen un mismo discurso y que las dos poseen las mismas
funciones.
P 2 IPP : “Las dos tienen que cumplir la misma labor, porque
los nenes y nosotros sabemos que las dos son las señoritas y
por lo tanto las dos se encargan de lo mismo: enseñar a los
nenes, ayudarnos a nosotros en la educación. Es decir cumplir
el rol de mamás en estas horas.”
P 3 IPP : “Y ellas y la directora lo dejaron bien aclarado tanto
en la primer reunión como en la entrevista: las dos son las
seños…ninguna es más o menos que la otra, las dos se
encargan de lo mismo porque las dos siempre están con los
nenes ayudándose entre sí.”
En esta última respuesta, también se pudo evidenciar un aspecto
sumamente importante como lo es la “comunicación de los roles”. En esta
institución, los directivos no informan solamente a sus docentes sino que
también se le da un espacio a los padres para que sean participes de las
reuniones informativas de modo que conozcan bien las responsabilidades de
cada miembro del Jardín y de esta manera tengan en claro a quién acudir.
• Abordaje de las Actividades de Crianza teniendo en cuenta el vínculo
entre los docentes.
Retomando lo enunciado por Brailovsky (2004), el trabajar en equipo es
concebido como una asunción conjunta que supone el “acercamiento a un
otro”, y al momento de indagar acerca de dicho vínculo, se pudo vislumbrar que
solo las docentes de la I PP, se referían a cada instante acerca de su relación y
trabajo en conjunto, como ser:
33
PR I PP: “Entre las ventajas más positivas y fructíferas es que
con mi compañera nos llevamos muy bien dentro y fuera del
jardín y eso repercute mucho en nuestro trabajo porque ambas
tiramos para el mismo lado y sabemos aunar criterios, o sea
ponernos de acuerdo.”
Con respecto a la I DP, las docentes al trabajar de manera separada, en
ningún momento evidencian compartir actividades o momentos juntas por lo
que el vínculo que las une es tan solo el de pertenecer ambas a una misma
institución.
Lo expuesto se vió reflejado en sus respuestas al estar todo el tiempo
resaltando lo que cada una debe y no debe hacer sin tener un momento de
acción conjunta.
D I DP: “Yo no las llevo a cabo… de esas actividades se
encarga principalmente la preceptora de maternal.”
PR I DP: “Tal como te dije antes, lo mío es más asistencial que
pedagógico, de eso se dedica la seño.”
• Abordaje de las Actividades de Crianza teniendo en cuenta la
planificación didáctica.
Mientras las docentes de la I DP afirmaron no tener que planificar las
Actividades de Crianza, lo cual anteriormente se pudo vislumbrar en la
observación de la carpeta didáctica, ya que como se especificó en puntos
anteriores, no poseía ninguna planificación; las docentes de la I PP no solo
afirmaron que las planificaban, sino que también las hacían juntas y le
destinaban gran cantidad de tiempo ya que lo hacían dentro o fuera del jardín.
En cuanto a dicho tema, la docente menciona:
D I PP: “En los momentos de horarios especiales, tratamos de
ponernos de acuerdo acerca de las próximas planificaciones. Si
tenemos tiempo, las empezamos a hacer juntas, sino una
comienza a hacerlo en su casa y la otra lo continúa.”
34
Análisis de las observaciones
En cuanto a las observaciones se toman los mismos ejes de análisis:
• Necesidades, ritmos propios, atención a la singularidad de cada nene.
En la I PP, al trabajar en todo momento de manera complementaria y por
ende en forma mancomunada, los niños se encontraban siempre contenidos.
En algunas circunstancias, los niños se sentían afligidos y demandaban una
atención individual, por lo que una de las docentes (alternándose) se dirigía
hacia el niño/a, se colocaba en algún rincón de la sala o lo llevaba a dar una
vuelta por el jardín hasta que se le pasara dicha angustia o berrinche, mientras
que la otra docente continuaba con la actividad.
Otra estrategia que se pudo observar muy a menudo fue la de utilizar
dicha situación (angustia-berrinche) para dialogar en forma grupal sobre lo que
estaba pasando, y de esta manera calmar entre todos al niño/a ya sea a través
de mimos, palabras, canciones, proponiéndole cosas que le guste, etc.
Al presenciar los momentos en los que se implementaban las AC, se
pudo observar que tanto la alimentación como el juego fueron abordadas de
manera grupal, mientras que el sueño y la higiene dependiendo de los ritmos
propios de cada nene.
Cuando notaban que un/a niño/a quería dormir, se observaban entre las
docentes y directamente se ponían de acuerdo quién se encargaría de hacerlo
dormir y quien seguiría con la actividad.
Cabe aclarar que la sala de descanso se encuentra próxima a la sala
separada por puertas de plástico transparente de manera que las docentes en
todo momento pueden observar.
En el momento del cambiado, proceden de la misma manera en cuanto
a su accionar y se dirigen también a la sala próxima en la que hay un
cambiador y un mueble con diversos separadores en los que se encuentran los
nombres de cada nene con sus respectivos elementos de higiene.
En dichos momentos, la docente entabla una conversación con los
nenes, le canta canciones que ellos también comparten o les pone una canción
que ellos quieran.
35
Como la mayoría de los nenes ya comenzaron a controlar esfínteres,
dichas situaciones de cambiado fueron escasas. Cada uno se dirige al baño y
se desenvuelve de manera independiente.
En la I DP se pudo observar en reiteradas situaciones niños que se
encontraban haciendo alguna actividad, por ejemplo de Educación Visual y
demostraban cansancio tal que se iban durmiendo en la mesa. La docente
frente a dicha acción trataba de despabilarlo hablándole o ayudándolo en la
actividad, repitiéndole que ese no era el momento de dormir.
En el momento del cambiado, la preceptora los iba buscando del parque
en pequeños grupitos de tres niños. Ellos mismos buscaban sus pañales y
esperaban a que la docente los cambie. No se evidenciaron gran cantidad de
intercambios, precisamente la preceptora se centraba más en decirles a los
nenes que busquen sus pañales o alentándolos a los que ya estaban
cambiados que se vayan a acostar en las colchonetas.
Tal como se expuso, dichas actividades se realizan en un determinado
horario y todos juntos, al igual que el momento de la merienda y juego.
Dicha observación podría relacionarse con una frase citada en el marco
teórico en el que Winnicott (1951) expone "En el jardín maternal no hay lugar
para lo impersonal y lo mecánico porque, para el niño, ello implica hostilidad,o
lo que es peor aún, indiferencia”. De esta manera, dejando de lado “ lo que el
niño realmente necesita”, y priorizando los tiempos institucionales
reglamentados, los niños percibirán, de alguna manera, dicha indiferencia y
escasez de contención.
• Vínculo entre las docentes. Posicionamiento, distribución y delegación
de tareas frente a los niños y a los padres.
En ninguna de las instituciones se han visualizado conflictos entre las
docentes ya que cada una de ellas tiene bien en claro cuáles son sus
funciones. Si bien el vínculo que las une es distinto en cada caso, no
manifestaron desagrado o enojo hacia su compañera. El trato entre ellas ha
sido siempre muy amable, respetuoso.
Partiendo de dicho punto, cabe aclarar que es tan solo una apreciación
ya que no se puede afirmar la ausencia de conflictos por ser una característica
sumamente subjetiva, en la que tan solo las docentes saben de manera real su
vínculo.
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En el caso de las docentes de la IPP, durante las observaciones no se
ha vislumbrado que compitan entre ellas, existe un único discurso, se
complementan en todo momento, a través de simples miradas ya saben quién
debe actuar.
Frente a los padres, ambas se muestran muy respetuosas, amables.
Ambas brindan la información tanto oral como escrita y los padres le preguntan
a cualquiera de las dos, por lo general a la docente que le entregue a su hijo.
Antes del inicio del horario escolar, las docentes observan la carpeta
didáctica y se van poniendo de acuerdo qué actividad llevarán a cabo cada
una.
• Planificación didáctica. Puesta en práctica de la planificación didáctica.
Las docentes de la I PP, tal como se expuso anteriormente, antes de
iniciar el horario escolar, se ponían de acuerdo sobre qué realizar y observaban
la grilla del día posterior para ver si necesitaban llevar algo al jardín o preparar
material en sus casas.
En cada momento libre, es decir durante las clases de expresión corporal y
música, realizaban la evaluación de lo acontecido.
Todas las Actividades de Crianza estaban contempladas en la planificación
y en las planillas semanales. Cuando no lograban llevar a cabo alguna
actividad lo dejaban escrito en la carpeta.
A modo de síntesis y en líneas generales se expondrán las debilidades y
fortalezas que se manifestaron en cada caso a la hora de encarar dichas
actividades.
En la I PP, la principal debilidad encontrada fue la expuesta por las
mismas docentes quienes afirmaron que lo que más les costó al principio fue
ponerse de acuerdo, aunar criterios y frente a los padres en las reuniones no
hablar las dos al mismo tiempo.
Referido a dicho tema, Frydenberg (2006), expone:
Difícil, muy difícil es compartir la ideología. El esfuerzo es para las dos,
soportar la intromisión, sustentada en el error, en lo que no se hace, en
lo que se debería hacer, el choque de ideas, la trampa en la que quedan
37
inmersos los niñas/os al no saber quién es el referente, el pensamiento
dicotómico: “ella o yo” (p.1).
En cuanto a las ventajas, han logrado coordinar acciones de modo tal
que las necesidades y ritmos propios de cada niño sean contemplados y
tenidos en cuenta.
Evidenciaron tener un vínculo afectuoso, profesional entre ellas, para
con los niños y padres, vínculo que se reflejó en un buen posicionamiento,
distribución y delegación de tareas en forma continua y complementaria.
Otro aspecto sumamente importante a considerar fue la relación
existente entre los discursos entre los docentes, directivo y padres
evidenciando gran comunicación y seguridad en cada función asumida.
Las Actividades de Crianza, al ser abordadas bajo dicha modalidad de
trabajo, pudieron llevarse a cabo contemplando lo que los autores, citados en el
presente trabajo, proponen.
Frydenberg (2006) establece que “cuatro ojos ven más que dos”, por lo
que otra ventaja a considerar es que no tan solo trabajaban de manera
conjunta durante la práctica sino que también durante la planificación, la cual,
tal como se pudo observar y exponer, denotaba un trabajo mancomunado con
apreciaciones, evaluaciones, propuestas, observaciones realizadas y escritas
por las dos. En este sentido, la carpeta didáctica les representaba una
herramienta significativa en su labor, evidenciando profesionalidad y
compromiso con su profesión.
En la I DU se observaron las siguientes debilidades: las Actividades de
Crianza fueron llevadas a cabo obedeciendo criterios de orden y uniformidad,
dejando en segundo plano las necesidades de los niños ya que se las
implementaba en un horario fijo (alimentación e higiene) y a todos por igual; las
mismas presentaban una función más asistencial que pedagógicas, no se
evidenciaron intercambios durante las mismas.
Laura Pitluk (2007) afirma que todo lo que se enseña en el Jardín
Maternal es contenido, por lo tanto debe ser planificado. Acción que no se pudo
observar ya que carecían de planificaciones de Actividades de Crianza,
afirmando también durante la entrevista que en dicha institución no se las pedía
como algo necesario.
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La ventaja observada en dicha institución es que las docentes tenían
bien en claro cuáles eran las funciones de cada una, lo cual lo pudieron
trasladar hacia los demás, por lo que tanto padres como niños sabían muy
bien a quien dirigirse ante cada inquietud o sugerencia.
39
Conclusiones
A partir de los objetivos propuestos en el presente trabajo de
investigación y de los resultados obtenidos e interpretados a la luz de la teoría,
se arriba a las siguientes conclusiones:
La institución que implementa la modalidad de Pareja Pedagógica ha
logrado atender en mayor y mejor medida a los requerimientos de cada niño,
como así también a las necesidades y ritmos propios en lo que respecta a las
Actividades de Crianza.
Además han logrado distribuirse y ejecutar las tareas sin contradecirse ni
vislumbrar oposición o conflictos entre ellas frente a los niños y padres.
Respecto a la presencia de las planificaciones y su puesta en práctica se
ha vislumbrado total coherencia y relación.
En líneas generales se puede decir, tal como lo establece Moreau de
Linares (1993) que el desempeño de los docentes de dicha institución es el
centrado en el proyecto ya que tal como se expuso en el marco teórico, es el
que tiene en cuenta las posibilidades de los niños, sus intercambios, los
elementos de su entorno, la ambientación. Diseña la metodología y organiza
las actividades en función de los contenidos seleccionados y los objetivos
propuestos.
Salas (1992), establece que para que el trabajo en Pareja Pedagógica
se aborde de manera fructífera, los educadores deben tener una actitud de
apertura al cambio y no manifestar resistencias a trabajar cooperativamente;
actitud que se pudo observar en todo momento entre las docentes y si bien al
hacerles las entrevistas manifestaron que al principio surgieron ciertos
conflictos, lograron llegar a acuerdos y ajustar cada una su forma de actuar,
pensar y decir.
Un aspecto importante a considerar es que todas las Actividades de
Crianza fueron llevadas a cabo tal como lo especifican Soto y Violante (2005),
ya que crearon espacios de intimidad, tranquilidad y placer, complementándose
y permitiendo de esta manera mayor atención a las necesidades del grupo y
por ende, al trabajar en equipo, sin producir esperas que intranquilizan a los
adultos y a los niños.
40
La institución que trabaja mediante la modalidad de docente y
preceptora se basaba en “recomendaciones” muy firmes, uniformes y
reglamentadas en función de “lograr mayor orden” en las actividades, dejando
en un segundo plano las necesidades propias de los niños.
Las docentes, cumplían sus funciones cada una por su parte sin aunar
criterios y sin tener posibilidad de intercambios ya que, tal como se estipuló en
páginas anteriores, desde el discurso del directivo ya sea a través de la
entrevista realizada o la lectura del cuaderno de comunicados, se estipulaba la
manera de abordar las Actividades de Crianza.
De esta manera, tal como lo establecen Soto y Violante (2008), dichas
actividades pasarían a ser “rutinarias” debido a que las implementan de manera
mecánica y estereotipada sin tener en cuenta a los principales receptores: los
niños. Lo anterior se debe en gran medida al tipo de gestión implementado en
el Jardín en el que sus docentes al “tener” que trabajar de manera separada y
con las funciones tan marcadas, no “pueden” atenderlos, brindarles la debida
contención y tiempo necesario ya que todo está estipulado de tal manera que
no haya tiempo para las singularidades.
Ratificando las ideas anteriores, en el documento de apoyo nº2/2009:
“Orientaciones para Jardines Maternales de la Provincia de Buenos Aires”,
establece que aquellas actividades que han perdido su verdadero valor o
significación o que no tienen en cuenta las características y necesidades de los
niños se constituyen en rutinas instaladas, vacías de contenido.
A diferencia de la institución que trabaja bajo la modalidad de Pareja
Pedagógica y tal como lo establece Moreau de Linares (1993), se puede decir
que el desempeño de los docentes de esta institución es el centrado en los
intercambios ya que se manejan mediante una concepción asistencial del
Jardín Maternal, basada específicamente en el cuidado físico de los niños de
manera muy aislada a lo que realmente necesitan los niños recibir en una
institución educativa. No se planifica la tarea, por ende no hay intencionalidad
pedagógica.
En líneas generales y aseverando las ideas de Teixidó (2008), las
principales razones que sustentan la opción de ser dos maestros trabajando
juntos dentro del aula en lugar de hacerlo separadamente, pueden aglutinarse
en dos ámbitos: la mejora del aprendizaje y el crecimiento profesional de los
docentes.
41
Los resultados de la investigación muestra que la presencia de dos
docentes en un mismo grupo facilita la enseñanza en equipo, mejora la
evaluación, retroalimenta las perspectivas múltiples y estimula la participación
de los alumnos, como así también permite una mayor capacidad de detección
de dificultades y potencialidades específicas y el establecimiento de relaciones
personales más estrechas entre docentes y alumnos. .
El trabajo de Pareja Pedagógica proporciona la visibilidad y el
alojamiento del otro con su singularidad. Y son justamente las experiencias,
saberes e improntas de cada uno las que enriquecen las prácticas pedagógicas
propiciando la formación de un docente abierto, reflexivo y participante de
una comunidad de aprendizaje.
Al establecer que el trabajo en Pareja Pedagógica mejora la evaluación,
se está afirmando que el quehacer de a dos permite escuchar el relato de lo
que sucede en el aula desde otra voz, es decir que dicha interacción de voces
intenta promover la abstracción de lo que se hace, para poder revisarlo. Y para
ello es necesario, tal como lo establece Salas (1992) ambos docentes deben
estar abiertos al cambio, lograr acuerdos que acomoden ambas ideologías para
obtener buenos resultados.
A su vez, la posibilidad de revisar la escena de a dos, da lugar a la
retroalimentación mutua en el que cada miembro de la Pareja Pedagógica debe
superar retos y desafíos individuales para confrontarlos con el otro. Reto,
desafío que muchos docentes no son capaces de intentar o simplemente no
hay un equipo directivo, de gestión que lo propicie ni incentive.
Poder trabajar con otros colegas dentro y fuera del aula para así
posibilitar la atención a la diversidad y generar prácticas inclusivas. Poder
trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo común y diversificar las
estrategias metodológicas, para que todos los alumnos puedan acceder al
conocimiento, desde su particular modo de aprender, caracterizan
específicamente a lo que implica trabajar bajo la modalidad de Pareja
Pedagógica.
Otro aspecto sumamente importante a destacar es referido a las
limitaciones presentadas en el momento de ingresar a los establecimientos, lo
cual podría relacionarse con lo que establece Salas (1992): “Es importante
observarnos para mejorar, pero no sentirnos juzgados. Debemos ser capaces
42
de expresar nuestra situación ante los compañeros, buscando respaldo y
crecimiento personal (p.101).
Ante lo expuesto, y más específicamente relacionándolo con el temor a
sentirse juzgados, podría deberse, en cierta medida, a la principal razón por la
que las instituciones no permitieron el acceso a sus instalaciones.
Concluyendo, podría decirse que plantear una Pareja Pedagógica
presenta un verdadero desafío, pues hace foco en el análisis y la resolución de
problemas de articulación entre la formación pedagógica y las
representaciones de cada miembro.
El trabajo de la pareja educativa requiere de la implicación simétrica de
los educadores, ya sea de los docentes a cargo de salas como del equipo
directivo que organiza, maneja las instituciones educativas. En otras palabras
se precisa de la gran capacidad de poder compartir la hermosa tarea de
educar.
Dos docentes, dos educadores, dos profesionales, dos miradas, en el
que se habilita el cuestionamiento recíproco, más rico y complejo ya que se
comparte la experiencia de enseñar desde miradas distintas e independientes,
en la que los participantes perciben las acciones y circunstancias que suceden
con otro registro que el de su Pareja Pedagógica, complementándose en una
producción original que supera lo individual.
La modalidad de trabajo a través de la Pareja Pedagógica puede resultar
una interesante estrategia para comenzar a develar nuevos mundos, pensando
además como esos nuevos mundos transforman y mejoran a su vez la manera
de enseñar y aprender.
Por ello, sería interesante promover grupos de autoformación y
formación de docentes que les permita valorar y aprender juntos para mejorar
la propia práctica educativa, como así también de un proceso de
sensibilización, formación y experimentación que oriente el camino a seguir,
guíe los primeros pasos y dé pautas para superar los posibles obstáculos que
aparezcan a lo largo del camino.
43
Bibliografia citada
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reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Paidos.
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http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/XVII-JN-RUEDES/ponencias eje
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• Dirección General de Cultura y Educación (2003). Diseño Curricular del
Primer Ciclo de la Educación Inicial. Provincia de Buenos Aires.
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cual el acto educativo se convierte en una danza . Recuperado de
http://www.educarjuntos.com.ar/archivos/LAPAREJAPEDAGOGICA.doc
• Soto, C. y Violante, R. (2008). Pedagogía de la crianza.un campo teórico
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• Goggi, N. (2008). El trabajo en Pareja pedagógica. Conceptualizaciones,
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En 2º Encuentro Internacional de Educación Infantil “Construyendo una
buena educación para la infancia”. Buenos Aires, Argentina. Recuperado
de
http://www.omep.org.ar/media/uploads/el_trabajo_en_pareja_pedagogic
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nº2: Orientaciones para Jardines Maternales. Provincia de Buenos Aires.
• Frydenberg, N. (2006). Alguien llega y alguien ya está allí. Recuperado
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http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/especial/jornada
s06/sede1_abstract1.htm
• Teixidó (2008). ¿Desdoblar?o ¿Dos docentes en el aula? Entre la
innovación, la moda y el problema/dilema organizativo.
• Dirección General de Cultura y Educación (2003). Diseño Curricular:
Educación Secundaria. Provincia de Buenos Aires.
44
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Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa del Instituto
Universitario de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de
Madrid, Sumario nº 42, 95-102. Recuperado de
http://www.uam.es/servicios/apoyodocencia/ice/tarbiya/pdf/revistas/Tarbi
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• Siaba, B. (2010). La incidencia de la pareja pedagógica en el trabajo de
los alumnos Por Red de Maestros Escritores. Proyecto Maestro Más
Maestro presentado en VI Encuentro Iberoamericano de Colectivos
Escolares y Redes de Maestras y Maestros que hacen Investigación e
Innovación desde la Escuela, Córdoba. Recuperado de
http://colectivoeducadores.org.ar/cd-60../pages/.../a079.pdf
• Brailovsky, D. y Salinas, S. (2004). Trabajo en equipo y pareja
pedagógica en los jardines de infantes: el lugar del vínculo en la
didáctica” en Revista Claves en Psicoanálisis y Medicina, año XIII, Nro.
21.
• Laguyás, M. y Palacios, L. (2013). El trabajo en pareja pedagógica en la
formación de docentes de Derecho. Jornadas Nacionales sobre la
Formación del Profesorado: Currículo, Investigación y Prácticas en
contexto. Mar del Plata.
• Pitluk, L. (2007). Educar en el Jardín Maternal. Enseñar y aprender de 0
a 3 años. 1° ed. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
• Moureau de Linares, L. (1993). El jardín maternal. Entre la institución y el
saber. 1° ed. Buenos Aires. Ed. Paidós.
45
Bibliografía consultada
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Orientado en los Espacios de Trayectos de Práctica. Santa Fe,
Argentina. Recuperado de:
http://tecnologia.ffyh.unc.edu.ar/resources/Residencias3/eje_4/foresi,ma.
_fernanda._gasparoni,_graciela._trabajo.pdf
• Marey, I. (1987). Reflexiones sobre Jardín Maternal. Edición Nueva
Visión. Buenos Aires.
• Rodríguez Zidán (2012). Transitar hacia la profesión docente. La pareja
pedagógica como dispositivo en la formación inicial de Profesores para
la educación media en uruguay. Uruguay.
46
Anexo Entrevistas
Docentes de salas de dos años de ambos jardines
1. ¿Me podrías describir una jornada (un día en el jardín)?
2. ¿Cuál es tu labor, tus funciones?
3. ¿Qué Actividades de Crianza implementan?
4. ¿Cómo las llevás a cabo?
5. ¿Pensás que hay una actividad que es más importante que la otra?,
¿Justificarías tu respuesta?
6. ¿Trabajás junto con tu compañera de sala?, ¿De qué manera?
7. ¿Cuáles son las ventajas y dificultades de trabajar de esa manera?
8. ¿Cómo se distribuyen las tareas?
9. ¿Quién se encarga de brindar la información, tanto oral como escrita, a
los padres?
10. ¿Quién se encarga de planificar?
11. ¿Les piden una determinada manera de planificar las Actividades de
Crianza?
12. ¿Hay una determinada manera de llevarlas a la práctica?
Directivos de ambos jardines
1. ¿En este jardín hay una determinada manera de llevar a cabo las
Actividades de Crianza?
2. Desde el equipo directivo: ¿Establecen una modalidad de trabajo en sala
de dos años?
3. ¿Me podría decir cuáles son las principales funciones de cada docente
de sala de dos años?
Padres de alumnos de salas de dos años de ambas instituciones
1. ¿A quién se dirige cada vez que presenta alguna duda sobre su hijo en
la sala?
2. ¿Sabe cuál es la labor de cada docente?
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Cuadro de observaciones
Dimensión Variable Categoría Indicadores
Modalidad de trabajo de docentes de dos años
Rol
Manera en que se posicionan
-¿Buscan ser líderes? -¿Se contradicen? -¿Compiten por el poder? -¿Se visualizan conflictos?
Distribución y delegación de tareas
-Previamente ¿se ponen de acuerdo? -¿Se delegan mutuamente las responsabilidades? -¿Varían las responsabilidades? -¿Quién se encarga de brindar información (oral-escrita)? -¿Sostienen un mismo discurso y criterio frente a los padres?
Atención a la singularidad de cada niño
-¿Pueden cubrir necesidades?. -¿Tienen en cuenta el tiempo y espacio de cada uno?
Abordaje de las Actividades de Crianza
Práctica
-¿Trabajan juntas? -¿Se turnan? -¿Tienen dividido el grupo para cada una? -¿Le dan mayor importancia a una actividad que a otra? - ¿Cómo organizan el tiempo y espacio?
Planificación
-¿Están planificadas todas las Actividades de Crianza? -¿Le dan mayor importancia a una actividad que a otra? -¿Qué tiempo y espacio le brindan a cada una? -¿Todas son planificadas teniendo en cuenta los contenidos, objetivos y actividades?