Actividad 5.2 La evaluación de las perspectivas del enseñar a pensar

Curso:Instrucción Cognitiva

Estudiantes:

Ardila Quintero Jhon Pablo A01310851Castillo Olvera José Noé A01310025Córdoba Lugo Victoria A01305385

González Aldeco Ma. Margarita A01301506Santiago Franco Evelyn A01308483

Profesor Tutor:Mtra. Josefina Bailey

18 de noviembre de 2012

La evaluación de las perspectivas del enseñar a pensar

El presente trabajo tiene como objetivo hacer una reflexión sobre la importancia en

la evaluación en las perspectivas del enseñar a pensar. Este tema es expuesto por

Nickerson, et al. (1994) en los capítulos 11 y 12 de su libro Enseñar a pensar: Aspectos

de la aptitud intelectual. Los temas a tratar en este documento son: primero, el propósito

de la evaluación y sus obstáculos. Posteriormente se abordan las medidas y test de

desempeño, así como algunas cuestiones importantes, que no han sido tomadas en

cuenta en la evaluación de los programas que enseñan habilidades del pensamiento. Otro

tema sobre el cual Enseguida se reflexiona es la legitimidad del objetivo de enseñar a

pensar, así como los ingredientes de éxito dentro de cada programa para enseñar a

pensar. Luego se analiza mencionan las recomendaciones para seleccionar y aplicar

programas adecuados y efectivos para este fin, así como los riesgos asociados a

programas del enseñar a pensar. Para finalizar este trabajo a reflexión se avalúa el

impacto práctico de este tipo de programas del enseñar a pensar en el desempeño

docente.

El propósito de la evaluación (Vicky)

La tarea principal de la evaluación consiste en valorar los esfuerzos que se hacen

mejorar la habilidad de pensar y el proceso educativo, al determinar los objetivos y

evaluar su impacto. La interpretación de los resultados puede verse influenciado tanto

por las estrategias metodológicas como por la subjetividad en el análisis de los datos.

Las evaluaciones educacionales pueden cumplir varios objetivos tales como,

aportar elementos con los cuales sirvan para decidir el tipo de la implementación, influir

2

en la modificación o rechazo de un programa, una estrategia de enseñanza o un plan de

estudio y lograr identificar áreas débiles y fuertes para guiar su desarrollo. Al crear una

estrategia de evaluación es importante tener claro el propósito que se busca con ella.

Existen dos tipos de evaluaciones, 1) formativas, con características de ser

cualitativa, informal y especifica, se ejecuta mientras se desarrolla una innovación y los

resultados de esta guían su aplicación. 2) de recapitulación, con características de ser

formal, de utilizar la estadística comparativa de resultados entre el grupo experimental,

de control y de valorar los aspectos generales.

Brunner (1966, citado por Nickerson, et al., 1994), considera que después de

aplicado el programa, la evaluación no es tan funcional como si se llevara a cabo durante

la implementación del programa o estrategia de aprendizaje, ya que la retroalimentación

y en caso de ser requeridos, los cambios en la metodología o en el material, podrían

determinar el éxito de esa implementación.

De acuerdo con Nickerson (1994) es de reconocer la importancia que tiene la

evaluación de recapitulación para que los educadores consideren la aplicación o no de un

determinado programa, al tomar en cuenta si éste logra cambios y su magnitud en la

capacidad de pensamiento de los alumnos.

Obstáculos de la evaluación (Noe)

La evaluación de recapitulación no ha tenido mayor trascendencia para los

programas de enseñar a pensar, pues se ha realizado pocos intentos por obtener datos

indicativos sobre el desempeño de dichos programas. La evaluación no ha sido atractiva

para los diseñadores de los programas y para los programas en proceso de

implementación.

3

Diversos factores obstaculizan que la evaluación de recapitulación se lleve a cabo

en el marco de la experimentación científica con grupos de control en la diversidad de

contextos educacionales; algunos son: a) controlar la calidad de la enseñanza, b) el

modelo de atención a emplear con el grupo de control, c) la eficacia de medidas para la

ejecución, entre otras. La diversidad de contexto de clase donde se desarrolló la

enseñanza y el tiempo secuencial son fundamentales para la valoración del desempeño

del programa y sus hallazgos tengan consecuencias generalizadas y duraderas.

Aun con datos de evaluación de recapitulación, la comparación de resultados de

un programa con otro es complicada, al igual que la conclusión comparativa. El origen

de estas dificultades pueden ser: incompatibilidad o tratamientos del grupo control,

capacidad inicial del alumnos, calidad de enseñanza, condición de clase, manejo de

variables, variación temporal de la experimentación evaluativa. Otras dificultades a

considerar son la calidad en el desempeño docente, la representatividad y diferencia en

capacidad y motivación entre el maestro voluntario del programa innovador con el del

grupo de control.

Medidas y test de desempeño (Vicky)

El definir si la capacidad de pensar ha mejorado es el principal problema en las

propuestas de evaluación. Existen diferentes tipos de test entre los cuales se pueden

mencionar los siguientes: Estandarizados que se utilizan para medir el CI, las pruebas de

eficacia, y el test para evaluar la capacidad de los alumnos en generar ideas, plantear

preguntas inteligentes, hacer un test, así como redacción de composiciones.

Algunos de los test para evaluar los programas para enseñar a pensar son:

Cuestionario de responsabilidad de rendimiento intelectual (Crandall 1965), Test de

4

habilidades mentales de Thurstone (1965), Test de diagnóstico de rendimiento individual

de Peabody (Dunn y Mark Wardt (1970), Escala de motivación pictórica (Haywood,

1971), Examen de preferencia Ambiental del estudiante (Gordon , 1975), Test de

madurez mental de California (Lipman 1976), Test extensos de las habilidades básicas

(Lipman, Sharp y Oscanyan, 1980).

La variedad para evaluar los programas del enseñar a pensar busca abarcar los

diferentes aspectos del pensamiento, sin embargo es difícil hacer coincidir entre los

resultados y la forma en que se debe evaluar el modo en que se enseña a pensar.

De acuerdo con De Bono (1970) los test de inteligencia solo miden respuestas

concretas. Por su parte Costa (1981) dice que lo verdaderamente importante en una

evaluación no es si el alumnos contesta correctamente, lo que es digno de observar es

cómo reacciona éste cuando ignora la respuestas. Asimismo Brunner (1966) siguiere

algunas habilidades que podrían servir para evaluar los programas de enseñar a pensar

tales como, la transferencia de conocimientos a otras situaciones, la representación del

conocimiento adquirido, la velocidad para aprender, entre otras (Nickerson, et al. 1994).

Cuestiones de importancia Eve

Existen algunos aspectos que no han sido tomados en cuenta o no se les ha dado la

importancia que tienen durante la evaluación a los diferentes programas para enseñar a

pensar. De tal manera que la evaluación puede ser incompleta si no se toman en cuenta

la distinción entre la trascendencia estadística y la práctica, entre los efectos directos e

indirectos, y entre los efectos a corto y a largo plazo. También se debe considerar la

importancia de evaluar los objetivos, los efectos negativos y el riesgo de un cierre

prematuro.

5

Trascendencia estadística contra práctica. La evaluación no debe enfocarse

solamente en si hubo o no hubo diferencias estadísticas entre un grupo experimental y

uno de control, sino si esas diferencias son suficientes para justificar su realización.

Efectos directos o primarios contra indirectos o secundarios. Es importante

valorar los efectos secundarios, positivos o negativos, que no se habían contemplado en

el programa. También se debe evaluar si un programa logró lo que se había propuesto,

pero también los que no se habían considerado, los cuales, en ocasiones, son más

importantes.

Efectos a corto plazo contra efectos a largo plazo. Regularmente las

evaluaciones solo consideran los efectos a corto plazo, pero se deberían crear

instrumentos que valoren los efectos después de mucho tiempo, de los cuales se espera

que brinden el desarrollo de habilidades aplicables en muchos contextos y habilidades

que desarrollen a otras habilidades.

La importancia de evaluar los objetivos. Pocas veces se cuestionan o ponen en

duda los objetivos generales de los programas, para determinar si son demasiado

generales, abstractos o prácticos. Para ello se deben utilizar objetivos más específicos.

Evaluación de los efectos negativos. Existen efectos negativos evidentes como

el hecho de que el grupo experimental obtenga resultados más bajos en el grupo

experimental que el de control. Pero hay otros efectos negativos que también se deben

de analizar. Uno de ellos es evaluar si el tiempo invertido en estos programas equivale a

los resultados que se están obteniendo de él. También se los beneficios a corto plazo

pueden perjudicar los beneficios a largo plazo. O el equilibrio entre diferentes tipos de

habilidad para pensar.

6

La posibilidad de un cierre prematuro. El supuesto cero es una política

conservadora que parte de la premisa de que un programa no va a producir ningún efecto

hasta que se encuentre evidencia de lo contrario. La ventaja de este supuesto es evaluar

los verdaderos efectos y no los que se querían lograr para decidir si se llevará a cabo

antes de que sea experimental. El problema de esta política conservadora es que se

puede descartar un programa demasiado pronto.

Legitimidad del objetivo de enseñar a pensar (Viky)

El objetivo de enseñar a pensar no solo es un objetivo educativo, sino que es el

más esencial. Para lograr este propósito, existen cuatro tipos de objetivos que, según

Nickerson et al. (1994) se enumeran de la siguiente forma:1) capacidades que incluyen

las habilidades cognitivas de clasificación, análisis y formulación de hipótesis. 2)

métodos, que emplean los heurísticos para la solución de problemas matemáticos y las

estrategias de auto dirección. 3) conocimientos que abarcan no solo la capacidad de

aprender sino también las limitaciones. 4) las actitudes que son las que conducen al

pensamiento como por ejemplo la curiosidad, el asombro, la satisfacción y la emoción

por descubrir.

La mayoría de las veces existe la confusión entre el enseñar a pensar, con la

enseñanza de las materias o contenidos. La capacidad para pensar no sustituye el

conocimiento ni viceversa, por el contrario, existen como complemento una con otra y

significan la clave de la competencia intelectual y racional.

A pesar de que existen reservas acerca de si se puede enseñar a pensar o no. Lo sí

está claro es que a través de la enseñanza es posible mejorar la habilidad de

pensamiento. Nickerson (1994) menciona, que después de aplicados los programas

7

expuestos en estos capítulos y haber evaluado los resultados de algunos de estos

programas, existe una reflexión acerca del significado de enseñar a pensar.

Las evaluaciones arrojaron que los resultados significativos se dan en todos los

grupos de estudio hábiles, medios y más hábiles y mejoras en todos los grupos, dejando

como mejoras amplias y duraderas en los menos hábiles ya que estos por su condición,

son los reciben más apoyo.

Los ingredientes del éxito en el enseñar a pensar

Cada uno de los programa para enseñar a pensar ofrece ventajas, propuestas,

opciones, métodos, procedimientos, recursos y materiales específicos para su

implementación. Sin embargo todos convergen en varios aspectos los cuales deben de

conjugarse con el fin de que la implementación de dichos programas sea exitosa. Por lo

tanto, deben observarse cuidadosamente una serie de factores que harán la diferencia en

la implementación, a los cuales dentro de los programas para enseñar a pensar se les

llama ingredientes de éxito.

El profesor, la disposición del maestro para implementar el programa, el tiempo

dedicado a la tarea, la transferencia, los entornos favorables, la motivación así como las

actitudes forman parte medular de estos ingredientes.

El primero de los ingredientes de éxito en la implementación de programas para

pensar, es el docente, ya que cuando este tiene voluntad, iniciativa, creatividad y

disposición, la implementación de cadenas de aprendizaje bien diseñadas para alcanzar

el fin que se persigue se hará de manera efectiva.

En todos los programas el docente juega un papel importante, aunque en cada uno

de ellos desempeña un roll de acuerdo a las características de estos. Por ejemplo en los

8

programas de de Enriquecimiento instrumental y proyecto inteligencia, el docente debe

de implementar el material previamente diseñado para el desarrollo de dichos

programas.

En el caso de otros programas como el de filosofía para niños y el de

Enriquecimiento instrumental, los docentes deben de tomar talleres de entrenamiento

con el fin de que sepan la metodología y supuestos para implementar correctamente lo

programas. Aunque en algunos de los programas para enseñar a pensar el roll del

docente debe cumplir con ciertos requisitos todos coinciden en que este es un guía, es

quien ayuda a los alumnos en la construcción de sus aprendizajes, en un promotor de

habilidades cognitivas.

Por tal motivo es de suma importancia que el docente tenga la disposición de

implementar y desarrollar los instrumentos y herramientas necesarias para el desarrollo

de los programas, de otra forma lo único que se puede pronosticar es fracaso.

Otros ingredientes de éxito en los programas para enseñar a pensar que se deben

considerar, son los objetivos y procedimientos educativos, así como los procedimientos

de evaluación, que en conjunto representan el sustento de un programa. Los objetivos de

enseñanza deben de observar tres criterios, la validez, la viabilidad, apreciabilidad.

La validez se refiere, a valorar si el objetivo perseguido ayudará a los estudiantes a

mejorar su capacidad para pensar. La viabilidad tiene que ver si el objetivo es adecuado

para los intereses y necesidades de los estudiantes, así como si el contexto en el que ha

de desarrollarse y los recursos con los que se cuentan para tal efecto. Por último la

apreciabilidad, es la forma en la que el docente podrá observar, verificar o registrar el

9

desarrollo de las capacidades de pensamiento de los estudiantes a lo largo de la

implementación.

Los procedimientos de enseñanza se refieren a las serie de pasos que se emplearan

para alcanzar los objetivos trazados con los cuales se pretende que el maestro tenga una

guía consistente para no perderse en el camino, de tal manera que los recursos y

procedimientos sean utilizados cabalmente. Algunos programas utilizan procedimientos

específicos para alcanzar sus metas, pero en todos los casos el tener el objetivo a lograr

bien claro facilitara el diseño de los procedimientos. Ya que a través de la práctica de

estos los estudiantes adquieren las diferentes habilidades de pensamiento. Por tal motivo

se hace indispensable que el docente sea escrupuloso y paciente al seguir los

procedimientos en un programa hasta que los pupilos lo aprendan. Ya que después de

aprenderlo estos podrán trasferir los conocimientos a otros contextos y aplicarlos.

Por otro lado los procedimientos de evaluación son de suma importancia para que

los programas tengan éxito, ya que a través de la valoración del alcance de los objetivos

se podrá determinar si las acciones, instrumentos y estrategias implementadas están

siendo efectivas y están cumpliendo con su propósito. Desafortunadamente si los

objetivos de logro no están claramente establecidos, el procedimiento de evaluación será

una difícil tarea de realizar.

Otro ingrediente de éxito es el tiempo dedicado a la tarea, desde que el docente

planifica su secuencia didáctica es necesario que considere el tiempo que cree se llevará

en realizar las tareas, con el fin de distribuirlo adecuadamente entre los temas

correspondientes, a esto se le llama tiempo asignado a la tarea. Es importante que el

10

docente se encargue que el tiempo ocupado para la tarea sea efectivo y que se aproveche

para sacar la mayor proporción de éxito posible.

Uno más la transferencia, que se refiere a la capacidad que tiene el individuo para

utilizar un aprendizaje, herramienta o habilidad aprendida en un contexto y luego

utilizarla en un diferente a este. La trasferencia es una estrategia muy difícil de

implementar, ya que este proceso es más bien un acto volitivo y espontaneo, que

depende de la mentalidad abierta de cada individuo, ya que en varias situaciones no pude

hacerse una transferencia tal cual, si no que los conocimientos, herramientas y

estrategias tienen que modificarse y adaptarse para tal o cual cosa.

Un ingrediente no menos importante que los anteriores es el entorno favorable,

para establecer este tipo de ambientes se deben tomar varios aspectos en cuenta, por

ejemplo, que las situaciones didácticas, presenten temas o detonadores de acuerdo de los

intereses de los educandos. Otro aspecto relevante es que el maestro tenga la capacidad

de reconocer el esfuerzo del alumno, de tal forma que este se sienta motiva a seguir

adelante, así como permitir la libre y confiada expresión de ideas de cada uno de los

estudiantes sin emitir juicios, de manera que sean escuchado y que constaten que sus

ideas son valiosas, aunque los otros difieran, argumenten, o rechacen. Esta es una

dinámica que con frecuencia se da en el programa de Filosofía para Niños de Lipman.

Asimismo para establecer entornos favorables es importante la innovación, que los

estudiantes encuentren dinámicas las situaciones didácticas, que el aula este en constante

movimiento en cuanto a la distribución del mobiliario, como de decoración.

De tal forma que los alumnos puedan interactuar con todos sus compañeras, que

se establezcan diferentes espacios mismo dentro del salón donde ellos se puedan sentir

11

cómodos y tranquilos, pero también muy felices, para aprovechar con entusiasmo la

oportunidad de aprender a pensar.

Un ingrediente de éxito imprescindible es la motivación, ya que sin motivación es

prácticamente imposible aprender. Esta está íntimamente con la voluntad y el interés del

educando, por lo que es un aspecto relevante el cual no debe perder de vista el docente,

ya que si el estudiante no ha logrado motivarse intrínsecamente el profesor deberá

implementar estrategias que detonen la curiosidad, el interés y por lo tanto motiven a sus

estudiantes a perseguir los objetivos. Por lo tanto si un docente pretende promover la

motivación en sus alumnos, este deberá ser el primero en modelar el entusiasmo, la

expectación y la motivación dentro del aula.

Por último, la promoción de las actitudes en los programas para enseñar a pensar

es básica, pues a través de actitudes como la tolerancia, el respeto, la mentalidad abierta,

puede darse de mejor manera el desarrollo de habilidades de pensamiento, ya que

cuando los estudiantes profesan respeto hacia sus semejantes se puede convivir en

armonía. En los círculos de investigación la tolerancia y la mentalidad abierta son

protagonistas, pues a través de una mentalidad libre de prejuicios el intercambio de

ideas, la interacción y la discusión pueden llevarse a cabo de una manera constructiva en

pro del aprendizaje.

Recomendaciones para seleccionar y aplicar programas del enseñar a pensar

Tabla 1

12

Algunas recomendaciones sobre la selección de los programas para enseñar a pensarRecomendaciones sobre la selección de los programas

Claridad y delimitación de objetivos, factibles de realización.Consideración de objetivos de corto alcance, importantes y compatibles con el programa para logro de metas generales.Propuesta didáctica del programa sobre la habilidad para pensar.Selección del programa apropiado para la enseñanza de la habilidad de pensar, sin esperar el mejoramiento de otras habilidades.Elección de programa próximo a lo que se desea.Programas que tengan suficientes prácticas, considerando agregarlas si fuera necesario.Precaución con programas breves por sus consecuencias.Congruencia entre selección del programa y la posición teórica. Sin que por ello se garantice eficacia o ineficacia del programa.Opción por programas que enseñen cómo hacerlo.Opción por los que tengan soporte de datos evaluativos que avalen su eficacia.Programas con estrategias de entrenamiento para los maestros.Considerar la evaluación del esfuerzo propio, atendiendo el propósito que se desea lograr

Tabla 2Algunas recomendaciones sobre la aplicación de los programas para enseñar a pensar

Recomendaciones sobre la aplicación de un programa

Selección que corresponda a la motivación intrínseca del alumno.Si el desarrollo de tareas no responde al interés intrínseco del

aprendiz, justificar apropiadamente la razón de su implementación.Adaptación de los objetivos al nivel cognitivo y capacidad del niño

para garantizar éxito en su desarrollo.La promoción del aprendizaje desde el punto de vista práctico,

motivarte y divertidoLas tareas cognitivamente complicadas deben valorarse atendiendo el desempeño, el éxito o el fracaso; identificando causas, de presentarse deficiencias de aprendizaje, en caso de requerirse.Proporcionar retroalimentación a los aprendices, comunicando lo bien o mal de su desempeño, y en su caso elaborar plan de mejora.Desestimar la polarización de lo correcto e incorrecto del trabajo en tareas. Acentuando lo interesante de aprender con los fallos como factores de diagnóstico, determinantes de metas y procedimientos de prácticas; evitando que generen pena y desmotivación.

Promover la creatividad del alumno no penalizando cuando las innovaciones generen reuntados imprácticos o imprevistos.

Asegurarse de la aplicabilidad, en diversos contextos del heurístico de solución de problemas, con la finalidad de promover creatividad del alumno ante diversas situaciones.Opción por los que tengan soporte de datos evaluativos que avalen su eficacia.Establecer diferenciación entre los programas para enseñar a pensar y otros diferentes donde no se desarrolla esta habilidad.

El docente, promueve el aprendizaje de actitudes proyectándolas él mismo continuamente.

13

Los riesgos asociados a programas del enseñar a pensar (Eve)

Dentro de los riesgos al intentar a pensar se señala el riesgo de fracaso, de

resultados indefinidos y de decepción, así como el riesgo resultante del fracaso de

intento. Aunque es poco probable, existe el riesgo al fracaso, el cual se evidencia cuando

el grupo experimental resulta menos capacitado para realizar las tareas que antes de

iniciar el programa.

Otro riesgo es que se obtengan efectos positivos o negativos que sean poco

demostrables. Y un último riesgo es la decepción de un programa, el cual surge cuando

no se alcanzan las expectativas iniciales del proyecto. Se suelen desear alcanzar muchos

objetivos con gran velocidad, pero el proceso es largo y complejo, lo cual implica

experimentar falsos comienzos.

Para promover el programa, las personas que diseñan los proyectos suelen

identificar con mayor facilidad las virtudes del mismo que los desaciertos.

Lamentablemente, las personas que lo van a retomar, pueden tomarlo literalmente

ocasionando expectativas dudosas, ocasionando decepción y desalentando esfuerzos

posteriores para mejorarlo.

No existe programa infalible alguno, todos tienen limitaciones e insuficiencias,

en ninguno existen pruebas de eficacia que convenza que puede aplicarse sin reservas. Y

no se debe esperar a que exista alguno perfecto, para entonces comenzar a intentar

enseñar a pensar a los alumnos, sino intentarlo, y aprender de los fracasos.

Todos los programas estudiados, en manos de profesores hábiles, brindan la

oportunidad de mejorar algunos aspectos del pensamiento. Es necesario retomarlos para

generar mejores programas en el futuro, que sean más eficaces. “La ciencia no se

14

propone tanto estar en lo cierto, sino estar equivocada de una forma interesante y útil”

(Nickerson et al, 1994 p. 388). Las hipótesis se plantean no porque se piense que son

verdades absolutas, sino porque a partir de ellas es posible crear teorías que permitan

obtener un poder predictivo creciente.

No puede contestarse de manera definitiva la manera en que se puede enseñar a

pensar de manera eficiente, pero lo importante es que exista un deseo de enseñarlo

mejor.

El impacto práctico de los programas del enseñar a pensar (Jhon)

Los programas para enseñar a pensar llevan implícito el deseo de optimizar las

estrategias y tácticas de pensamiento, lograr que se piense más y mejor (Saiz, 2002). La

evaluación del impacto práctico de este tipo de programas es un proceso que reviste de

utilidad a las intervenciones, estudios e investigaciones, pero además, potencia el

desarrollo de las diferentes ciencias. En las ciencias de la educación, la idea general es

que para toda actividad, secuencia, plan de estudios, proyecto educativo institucional e

incluso política se deben establecer unos procesos bien definidos o unos objetivos claros,

los cuales después de ser trabajados en un intervalo de tiempo son susceptibles de

medición por medio de unos indicadores que se evidencian a través de ciertos productos.

Sin embargo, esta tarea enunciada de manera sencilla no siempre resulta una labor

fácil de realizar, por el contrario constituye una empresa sumamente compleja que debe

atender diferentes aspectos: validez y confiabilidad de los datos recolectados, variables

contextuales difíciles de controlar, trampas metodológicas, preconceptos, intereses

creados y sesgos de interpretación, entre otros (Nickerson, Perkins y Smith, 1994). En

15

general estos aspectos están relacionados con cuestiones prácticas e ideológicas, en otras

palabras con temas filosóficos y metodológicos.

En caso de que la medición se haga a los procesos existe una retroalimentación

constante o, por lo menos, periódica del programa que permite desarrollarlo, guiarlo,

construirlo o ajustarlo durante su implementación, en estos casos la evaluación se

denomina “formativa” (Saiz, 2002; Nickerson, Perkins y Smith, 1994). En cambio

cuando se estima la efectividad del proceso únicamente al final y en términos de los

objetivos inicialmente planteados o diseñados, se habla de una evaluación de tipo

“sumativa” o “de recapitulación” (Saiz, 2002; Nickerson, Perkins y Smith, 1994).

Para Saiz (2002) esta distinción hace referencia a la naturaleza de la evaluación, la

primera es predominantemente cualitativa, de carácter conceptual y su objeto se centra

en la estructura del programa, sus componentes y las habilidades a desarrollar, mientras

que las segunda, denota lo cuantitativo, muestra mayor contenido empírico, se compara,

se realizan análisis estadísticos.

De acuerdo con Nickerson, Perkins y Smith (1994), algunos de los propósitos

fundamentales de estas evaluaciones son: determinar el grado de efectividad en términos

de la eficiencia y la eficacia de un programa o metodología; estipular las fortalezas y las

áreas de oportunidad; formular acciones que permitan realizar mejora continua, tanto a

nivel teórico como práctico; comprobar la conveniencia o nivel de adecuación; y

establecer su impacto.

En esta última intención el esfuerzo se centra en dimensionar las consecuencias,

los efectos de los programas. En este trabajo se tienen en cuenta aspectos como: los

efectos directos e indirectos llamados también primarios y secundarios; y los efectos a

16

corto y largo plazo. En el primer caso, el impacto puede medirse atendiendo el

cumplimiento de los objetivos inicialmente planteados (directos), pero adicionalmente se

contrasta con aquellos no planeados (indirectos) como el mejoramiento de una habilidad

o capacidad, el cambio de conductas, hábitos y actitudes, entre otros.

En el segundo caso, la mayoría de los estudios realizados se concentran en los

efectos inmediatos, a corto plazo, dejando de lado los de largo plazo. Esta situación se

debe a factores prácticos y financieros, principalmente. En ocasiones se asume que los

efectos alcanzados perduran en el tiempo, se mantienen, pero en muy pocos casos se ha

investigado longitudinalmente. La idea imperante es que las habilidades de pensamiento

adquiridas, entrenadas o desarrolladas serán útiles en otros ámbitos y apoyarán otro tipo

de habilidades.

La evaluación del impacto a corto plazo da cuenta de la adquisición y desarrollo de

habilidades para pensar, la metodología, y los conocimientos y actitudes. Su fin se

cumplirá en la medida en que se estipulen con precisión y claridad sus objetivos. El

impacto a largo plazo, por su parte, deberá atender en especial a la perdurabilidad,

aumento o disminución de las funciones mentales, pero sobre todo a su transferibilidad,

entendida como la aplicación de las habilidades para pensar en diferentes circunstancias,

ámbitos, campos y contextos.

En resumen, la esencia lo que se desea con la medición del impacto es determinar

los efectos sustanciales y duraderos sobre las funciones del pensamiento de los

estudiantes, en un sentido universal. De acuerdo con Saiz (2002), hacerlo bien demanda

intervalos considerables de tiempo, pero sobre todo la definición clara de objetivos sobre

la base de criterios como: (1) la selección de habilidades de pensamiento que se puedan

17

definir y enseñar; (2) la inclusión de habilidades cognitivas especificas; (3) el desarrollo

de habilidades metacognitivas; (4) detectar y afianzar las tendencias conductuales,

emocionales y actitudinales favorables; (5) adoptar un conjunto de actividades de

ejercitación práctica adecuada y suficiente; y (6) presentar actividades que permitan

realizar transferencia de lo aprendido a otros dominios (Nickerson, Perkins y Smith,

1994).

La evaluación sumativa, en particular, puede apoyarse en diseños test-retest que

muestren el “efecto magnitud”, “grado de generalización” y “grado de persistencia”. El

efecto magnitud está basado en los cambios de desempeño después del aprendizaje

obtenido mediante la intervención educativa. El grado de generalización, por su parte,

tiene que ver con la transferencia y se mide con base en la aplicación de lo aprendido a

diferentes situaciones posibles, en diferentes contextos. Por último, el grado de

persistencia, tiene que ver con la duración de los cambios detectados, la duración del

efecto del programa evaluado (Saiz, 2002).

Sin embargo, en el proceso evaluativo algunos problemas seguirán siendo difíciles

de abordar, por ejemplo: el entrenamiento y formación de los docentes (Rajendran,

2002); el control de variables en los ambientes de aprendizaje; el balanceo de los grupos

de intervención y control para que sean equivalentes en todas sus variables excepto en

las que se desean medir; la homogeneidad de los resultados; las medidas objetivas y

consensuadas de la transferencia; la valoración del grado de significatividad estadística;

la estimación de los efectos secundarios; y la posibilidad de evaluar la persistencia.

Para terminar, conviene señalar que dentro de los aspectos clave a tener en cuenta

en la evaluación del impacto de cada programa están: la planeación curricular, el

18

entrenamiento del docente, evaluación de la adquisición de las habilidades de

pensamiento y los sistemas de apoyo de los maestros (Rajendran, 2002).

El impacto práctico de los programas del enseñar a pensar en la práctica

docente. La enseñanza requiere de estrategias que sean significativas y despierten

interés para aplicarlas, pues de ello depende el éxito del aprendizaje, así mismo la

enseñanza eficaz proporciona el contexto propio para la construcción de los datos que

reciben (Schunk, 1977).

En la actualidad los centros de enseñanza hacen un intento por dirigir sus

esfuerzos a enseñar a pensar a sus estudiantes, donde la memorización de conceptos ya

no es prioridad, esta práctica ha quedado en el pasado.

Los programas de enseñar a pensar han tenido un impacto en la práctica docente,

al utilizar cualquier situación de aprendizaje como una oportunidad para facilitar a los

alumnos la construcción de esquemas, aprendizajes significativos, con los cuales se

intenta transformar sus estructuras mentales o fortalecerlas según sea el caso, basado en

aprendizaje individual conforme a su ritmo y necesidades educativas.

Iarancesco (2005) hace mención de la motivación intrínseca, como ingrediente

importante en el aprendizaje, así como la formación de hábitos como resultado de la

aplicación de los programas de enseñar a pensar. Todo esto representa entonces, un

planteamiento de estrategias nuevas y el fomento de habilidades de pensamiento de

manera que logren no solo aprender conceptos, sino que sean capaces de aplicar los

conocimientos a una nueva situación, en un entorno de motivación individual y grupal.

Beltrán (1995) destaca la importancia de hacer conciencia que el objetivo de los

programas de enseñar a pensar es desarrollar la capacidad operativa del individuo, así

19

como modificar sus desarrollo cognitivo, establecer cambios en la estructura cognitiva,

en cómo el sujeto recibe la información, la interpreta y la organiza. Por lo tanto, el

enseñar en las escuelas estrategias de aprendizaje consigue optimizar el rendimiento

intelectual de los estudiantes, al enseñar habilidades de pensamiento.

Así qué si bien es cierto que dentro de la práctica docente se vuelve imperante la

necesidad de buscar estrategias y sistemas para enseñar a pensar a los alumnos. También

es cierto que para intentarlo, es necesario correr algunos riesgos que van desde el fracaso

total del programa presentado, hasta la desilusión de no haber alcanzado los objetivos

deseados (Nickerson, et al., 1994).

Los maestros tienen la necesidad de cubrir los programas educativos que les

marcan las instituciones en las que laboran, y sobre esa práctica tienen la posibilidad de

implementar algunas estrategias propuestas en los programas de enseñar a pensar, sin

embargo, de acuerdo con Nickerson, et al., (1994) es necesario designar un tiempo para

impartir estrategias sistematizadas para lograrlo, desafortunadamente todavía es una

tarea compleja, debido a los tiempos que se le brinda a los espacios educativos, así como

la falta de preparación de docentes para impartir esos cursos.

Sin embargo, es necesario intentarlo y además buscar formas de evaluación que

permitan verificar los resultados a corto y largo plazo, en comparación con los objetivos

generales y específicos del proyecto. La necesidad de este intento surge al diagnosticar

alumnos con problemas de aprendizaje, con trastorno de déficit de atención, marginados

socialmente, etc., que no han recibido la atención oportuna de un mediador, ya sea el

profesor o cualquier adulto capacitado.

20

Es por ello que puede retomarse trabajos diseñados, desarrollados y evaluados con

anterioridad para adaptarlos al medio. Tal es el caso de el Programa de Enriquecimiento

Instrumental (PEI), el cual atiende las carencias y deficiencias de la falta de experiencias

mediáticas, remediando esos efectos a partir de diversos procedimientos, actividades,

estrategias, proyectos, técnicas, hábitos, para que el individuo pueda cambiar su

estructura cognitiva (Nickerson, et al, 1994, Iafrancesco, 2005).

Por otro lado, no es necesario enfrascarse en un solo programa, pues como

menciona Tébar (2005) todos los programas que han sido desarrollados para enseñar a

pensar, o para desarrollar habilidades cognitivas se complementan uno al otro, y se

deben analizar los elementos que se distinguen de un programa a otro, para poder

observar cómo se complementan y se apoyan entre sí. Conocerlos todos, brinda una

riqueza de estrategias de aprendizaje a partir de la comprensión de los procesos

cognitivos, que se desarrollan en cada uno de los programas de enseñar a pensar.

Por lo anterior el maestro requiere ser diestro en el uso de diversas herramientas

que faciliten el aprendizaje del alumno, ya que el enseñar a pensar, se ha constituido en

la principal tarea de los educadores, así que éste debe prepararse y capacitarse para

hacerlo eficazmente, ya que la mayoría de los programas del enseñar a pensar coinciden

en definir que la función del docente es la de un facilitador y promotor de dicho proceso

(Nickerson, 1994).

21

Reflexión personal

Ma. Margarita González Aldeco A01301506. La evaluación es uno de los

instrumentos más valiosos con los que el docente cuenta para verificar la eficacia de las

estrategias implementadas, valorar el avance en el proceso de cada uno de los

estudiantes así como su práctica diaria.

Personalmente creo que cuando el docente está consciente del propósito de la

evaluación, esta se vuelve una aliada en su práctica docente. Con la cual él puede valorar

muchos aspectos de sus estudiantes, entorno, recursos, estrategias, programas pero

también así mismo, practicando la autoevaluación constantemente, con el fin de hacer

las mejoras pertinentes.

El enseñar a pensar es una tarea que requiere dedicación y consistencia por parte

de los protagonistas, profesores y alumnos. Por lo que es importante que tomemos la

decisión si estamos dispuestos a tomar el reto. De otra forma los programas para enseñar

a pensar, serán solo programas, si los protagonistas no desempeñan correctamente su

papel. Creo que como docentes podemos levantar la mano y decidir beneficiar a nuestros

alumnos en una manera real y duradera en lugar de solo atiborrarlos de conocimientos a

corto plazo que son efímeros y no tendrán mayor impacto en su desempeño fuera de las

aulas.

Obviamente para lograrlo habrá que observar varios aspectos pero con estrategias,

conocimientos y actitud sin duda alguna se logrará provocar cambios contundentes en

los perfiles de nuestros estudiantes, de tal forma que también se logre un impacto

positivo en nuestra sociedad y por qué no en nuestro país.

22

Evelyn Santiago Franco A01308483. A través de la evaluación se puede dar

cuenta de los resultados de un programa a partir de sus objetivos, identificando los

aspectos positivos y negativos del mismo, así como de los resultados secundarios que no

se habían contemplado con anterioridad, con la finalidad de mejorar el proceso

educativo. Sin embargo, la evaluación es muy compleja, porque puede verse afectada

por trampas metodológicas, perjuicios o intereses que influyen en la interpretación de los

resultados.

La evaluación tiene diversos propósitos, como por ejemplo decidir si aplicar o no

determinada innovación educativa o interrumpirla, cual se debe adoptarse a determinado

contexto, cuáles son sus fortalezas o debilidades, descubrir qué alternativas tiene,

etcétera. Existen evaluaciones que se realizan durante el proceso, como es el caso de la

evaluación formativa y la que valora el logro final del proyecto, evaluación de

recapitulación.

La evaluación es una tarea compleja, que presenta obstáculos en sus diferentes

fases, en la comparación con otros programas, en la incomparabilidad con los grupos de

control, en la dificultad de encontrar profesores con el mismo nivel de compromiso y

motivación, entre otros. Sin embargo, a pesar de todas estas dificultades, se ha hecho el

intento de utilizar diversas medidas y test de desempeño para evaluar la efectividad de

los programas.

También aprendí que para que la evaluación no sea incompleta se debe considerar

la diferencia entre la trascendencia estadística y la práctica, las consecuencias directas y

las indirectas, así como los alcances a corto y largo plazo.

23

Enseñar a pensar es indispensable para evitar la irracionalidad que impera en el

mundo. Para que un programa tenga éxito se necesita de la participación activa y de

calidad del profesor, el cual debe estar capacitado y a su vez ser entusiasta, también se

requiere de tiempo, de constantes revisiones, de aceptación de riesgos, etc. Algunos

programas, como es el caso del de Filosofía para niños y el de Enriquecimiento

Instrumental, ofrecen material, capacitación y guía para los profesores. En cambio, otros

programas consideran que el profesor debe de ser un facilitador y colaborador del

aprendizaje. Estos programas sostienen que el objetivo no es proveer a los estudiantes de

conocimiento, sino que aprendan a pensar.

Victoria Córdoba Lugo A01305385. Por medio de la evaluación, el docente logra

valorar el desempeño de los estudiantes. Si es utilizado adecuadamente, se convierte en

una herramienta valiosa que puede volver al éxito la implementación de un programa de

estudio o una innovación educativa.la evaluación formativa es la que se aplica durante el

desarrollo de un plan de estudio y considero que es la más funcional ya que permite

valorar si es necesario hacer un cambio en las estrategias o si por lo contrario hay que

eliminarlas e innovar otras que surtan mayor efecto. Asimismo la evaluación de

recapitulación permite, por sus resultados, determinar si un programa se debe seguir

aplicando o no, al lograr cambios en la capacidad de pensamiento de los estudiantes.

José Noé Castilla Olvera A01310025. Se puede resumir que la evaluación es

compleja, en especial cuando se trata de fenómenos educativos, no es lo mismo evaluar

a una empresa, estado o variables económicas que los procesos educativos en los que

participan actores como el maestro y el alumno principalmente; agréguesele el contexto

diversificado por los impactos socioeconómicos. Las evaluaciones educacionales se

24

dirigen a obtener datos sobre viabilidad de implementación, planes y programas de

estudio utilizados, técnicas de enseñanza, aceptación o rechazo de reformas, etc. Y

singular atención provoca que en ocasiones los datos obtenidos sean productos de

fraudes metodológicos.

Enseñar a pensar forma parte central del objeto de estudio de los programas de este

libro te texto; sin embargo se han presentado dificultades al momento de valorar si se ha

mejorado en la habilidad para pensar. La evaluación educacional ha de considerar

diversos aspectos como la factibilidad de implementar el programa, considerando costos

y duración, también los objetivos establecidos requieren fijarse en razón de su logro y la

calidad de los efectos.

Enseñar a pensar requiere de la intervención de actores educativos, programas

innovadores, recursos materiales y pedagógicos; además de considerar las Nuevas

Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs). Y en esta intención se obtienen

riesgos y éxitos limitados. Por ello es importante que el profesor demuestre disposición

para participar y ser protagonista de las innovaciones y se proponga objetivos (viables,

validos, apreciabilidad) que contemplen desarrollar actividades encaminadas a mejorar

la capacidad para pensar, como pueden ser los procedimientos educativos y de

evaluación. En estos programas se subraya que el tiempo dedicado a las tareas ha

influido en los resultados negativos obtenidos de las evaluaciones. Se busca de la misma

forma que la trasferencia de los programas funcionen en otras circunstancias distintas a

donde se aplicó.

El maestro ha intervenido en el proceso de aprendizaje de habilidades del

pensamiento creando entornos favorables que favorecen la libertad de pensamiento,

25

además brindar la mejor de las disposiciones descartando reacciones que puedan influir

en el estado de ánimo y en la disposición del alumno para aprender de otra forma.

Enseñar a pensar puede ser una tarea difícil pero posible, cuenta con aliados dispuestos a

enfrentar los obstáculos con la intención de innovar la práctica docente.

Jhon Pablo Ardila Quintero. A01310851. La evaluación de los programas para

enseñar y aprender a pensar constituye un proceso complejo que debe atender diferentes

factores. Este proceso incluye una serie de aspectos como la naturaleza, las funciones

que se desean medir, los fines, los instrumentos, y los criterios de análisis e

interpretación de resultados.

El propósito que varía entre un juicio valorativo acerca de la efectividad, el grado

de ajuste o conveniencia para una población específica, las fortalezas y aspectos a

mejorar, impacto del programa, formulación de acciones de mejora y la comparación de

resultados o medición de cambios con base en una intervención intencionada.

La evaluación puede ser constituye una empresa ardua que debe sortear de manera

adecuada temas relacionados con la teoría y la práctica tales como: validez y

confiabilidad de los datos recolectados, variables contextuales difíciles de controlar,

trampas metodológicas, preconceptos, intereses creados y sesgos de interpretación, entre

otros.

Los tipos de evaluación pueden clasificarse en dos grupos, formativa y

acumulativa. La primera, es cualitativa, de carácter conceptual. Su objeto se centra en la

estructura del programa, sus componentes y las habilidades a desarrollar, en otras

palabras, mide a los procesos y proporciona retroalimentación continua o, por lo menos

periódica, para desarrollarlo, guiarlo, construirlo o ajustarlo durante su implementación.

26

La segunda, pretende cuantificar la efectividad del proceso únicamente al final, en

términos de los objetivos propuestos en un comienzo, es decir, muestra mayor contenido

empírico, compara y realiza análisis estadísticos.

Los instrumentos empleados comprenden pruebas escritas en modelos, sin

embargo, este tipo de herramienta ha sido objetado por centrarse en solo algunos

aspectos y dejar de lados otros. Además, su formulación no cuenta con consenso y ha

presentado problemas de validez y confiabilidad. Se sugiere tener en cuenta aspectos

complementarios como los efectos directos e indirectos, los impactos a corto y largo

plazo, la relación existente entre los objetivos del programa y los propósitos de la

educación en general.

Sin embargo, en el proceso evaluativo algunas dificultades seguirán siendo

difíciles de abordar, por ejemplo: el entrenamiento y formación de los docentes; el

control de variables en los ambientes de aprendizaje; el balanceo de los grupos de

intervención y control para que sean equivalentes en todas sus variables excepto en las

que se desean medir; la homogeneidad de los resultados; las medidas objetivas y

consensuadas de la transferencia; la valoración del grado de significatividad estadística;

la estimación de los efectos secundarios; y la posibilidad de evaluar la persistencia.

Entre las medidas sugeridas para superarlos se encuentran: la planeación

estratégica curricular con objetivos y procedimientos claros, el entrenamiento del

docente, el grado de apropiación del programa por parte de los maestros, el tiempo

dedicado a cada una de las actividades y la creación de entornos favorables para el

desarrollo de las habilidades para pensar, entre otros.

27

Referencias

Beltrán, J. Psicología de la educación (1995) .Barcelona, España: Editorial BOIXAREU Universitario.

Iafrancesco, G. (2005). La evaluación integral y del Aprendizaje. Fundamentos y Estrategias. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio: Recuperado de http://books.google.com.mx/books?id=_hKB1Wh8OnIC&printsec=frontcover&dq=Evaluaci%C3%B3n+integral+y+del+aprendizaje&hl=es#v=onepage&q=Evaluaci%C3%B3n%20integral%20y%20del%20aprendizaje&f=false

Nickerson, R., Perkins, D., Smith, E. (1994). Enseñar a pensar. Barcelona, España: Paidós.

Schunk, D. (1977). Teorías del Aprendizaje. Segunda edición. México, D.F: Pearson Educación.

Rajendran, N. (2002). Restructuring teaching education programs to teach higher-order thinking skills. Malaysia: University Pendidikan Sultan Idris International Teacher education conference. Disponible en [http://nsrajendran.tripod.com/Papers/upsiitec2002.pdf]

Rajendran, N. (2002). Using Constructivist approach to teach higher-order thinking skills: Transforming teaching practice to facilitate mindful learning. England: 10th conference on thinking. Disponible en [http://nsrajendran.tripod.com/Papers/harrogate2002.pdf]

Saiz, C. (2002). Enseñar o aprender a pensar. Escritos de psicología. No. 6, pp., 53-72. Disponible en [http://licfcobanos.files.wordpress.com/2011/03/aprender-a-pensar.pdf]

Tébar, L. (2005). Filosofía para niños de Mathew Lipman. Un análisis crítico y aportaciones metodológicas, a partir del programa de enriquecimiento instrumental del profesor Reuven Feuerstein. Indivisa. Boletín de estudios e investigación. (6), 103-116. Recuperado de: http://0-redalyc.uaemex.mx.millenium.itesm.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=77100607

Schunk, D. (1977). Teorías del Aprendizaje. Segunda edición. México, D.F: Pearson Educación.

28