actividad 2

L I C E N C I A T U R A D E P E D A G OG Í A

2014

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS,

CENTROS Y PROFESORES

ACTIVIDAD 2: PROYECTO DE

EVALUACIÓN DE UN CENTRO

EDUCATIVO

Realizado por:

MORENO GALÁN, INMACULADA

MORENO MORILLA, CELIA

ACTIVIDAD 2: PROYECTO DE EVALUACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO

METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS, CENTROS Y PROFESORES 1

ÍNDICE 1. Introducción: Revisión de la normativa actual sobre la evaluación de centros

educativos.................................................................................................................................2

2. Descripción del contexto (tipo de centro, niveles educativos). ..............................6

3. Modelo de evaluación. ...................................................................................................6

4. Tipo de evaluación (funciones y modelo de evaluador). .......................................7

5. Finalidad y Objetivos evaluativos. ............................................................................10

6. Fases y temporalización. .............................................................................................10

7. Definición de las variables y subvariables objeto de estudio. ...........................12

8. Evaluación de las instalaciones, del profesorado, del rendimiento, del clima

escolar, etc. ............................................................................................................................13

9. Procedimiento e instrumentos de recogida de datos. .........................................16

10. Momentos evaluativos, instrumentos que se van a utilizar (estandarizados

o de creación propia), etc. ..................................................................................................17

11. Análisis de datos. ......................................................................................................19

12. Conclusiones y propuestas de mejora. ...............................................................20



1. Introducción: Revisión de la normativa actual sobre la evaluación

de centros educativos.

Según informa la Consejería de Educación, Cultura y Deporte, y

según se recoge en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía de 15 de

noviembre de 2013, que regula la evaluación del sistema educativo,

atribuyendo en su artículo 142 la realización de dicha evaluación al Instituto

Nacional de evaluación y calidad del Sistema educativo, hoy Instituto de

evaluación, y a los organismos correspondientes de las Administraciones

educativas que estas determinen.

La citada Ley orgánica atribuye al Instituto de evaluación la evaluación

general del sistema educativo y, en su marco, la realización de evaluaciones

generales de diagnóstico. Asimismo, en sus artículos 145 y 146, establece la

posibilidad de que, por las Administraciones educativas, se puedan realizar

planes de evaluación de los centros educativos y de valoración de la función

directiva.

Por otro lado, el artículo 151 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo,

recoge, entre las funciones de la inspección educativa, la de participar en la

evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran.

Por su parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de educación de

Andalucía, regula en su título VI la evaluación del sistema educativo,

encomendando las funciones establecidas en dicho título a la Agencia

Andaluza de evaluación educativa, a la vez que dispone en su artículo 147

que los planes de actuación de la inspección establecerán las acciones de

supervisión, evaluación, asesoramiento e información que deberán realizar

los inspectores e inspectoras de educación, dirigidas a la mejora de los

procesos de enseñanza, de los resultados del aprendizaje y de la organización

y el funcionamiento de los centros.

Por otra parte, los reglamentos orgánicos de los distintos centros

docentes, aprobados mediante los Decretos 362/2011, de 7 de diciembre,

por el que se aprueba el reglamento orgánico de los conservatorios

Profesionales de Danza, 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el

reglamento orgánico de los Institutos de educación Secundaria, 360/2011,



de 7 de diciembre, por el que se aprueba el reglamento orgánico de las

escuelas de Arte, 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el

reglamento orgánico de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los

colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y

primaria y de los centros públicos específicos de educación especial,

361/2011, 7 de diciembre, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los

conservatorios elementales y de los conservatorios Profesionales de

Música, 15/2012, de 7 de febrero, por el que se aprueba el reglamento

orgánico de las escuelas oficiales de Idiomas de la comunidad Autónoma de

Andalucía, y 54/2012, de 6 de marzo, por el que se aprueba el reglamento

orgánico de las residencias escolares de la comunidad Autónoma de

Andalucía, han contemplado el proceso de autoevaluación a que hacen

referencia los artículos 145.2 de la Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y

130 de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, como un instrumento clave para

poner los cimientos al desarrollo posterior de los planes de evaluación y

para facilitar que todos los sectores de la comunidad educativa se sientan

partícipes de la evaluación del sistema educativo.

Por último, también puede hacerse alusión a las normas de calidad sobre

la evaluación de centros conocidas o denominadas como normas ISO en

educación, cuyo objetivo es la elaboración de un informe destinado a

facilitar directrices para ayudar a las organizaciones que proporcionan

productos educativos a un implementador que cumple los requisitos de la

norma.

A continuación, pasaremos a elaborar una tabla resumen en la que se

pueda mostrar al lector los datos e informaciones redactados en relación a la

evaluación de los centros tomando como atenuante las diferentes legislaciones

vigentes.

TABLA 1: Evaluación de los Centros Educativos.

Objeto.

Todas las legislaciones nombradas tienen como objeto establecer el marco general para la

evaluación del sistema educativo andaluz, definiendo a este marco como el conjunto de

prácticas organizativas y criterios que deberán tenerse en cuenta para abordar la concreción

de los procesos de evaluación a desarrollar en los distintos ámbitos educativos.



Finalidad de la Evaluación

Contribuir a la mejora de la calidad y equidad de la educación.

Orientar las políticas educativas.

Aumentar la transparencia y la eficacia del sistema educativo de Andalucía.

Ofrecer información sobre el grado de cumplimento de los objetivos.

Los objetivos de mejora establecidos por la consejería competente en materia de

Educación.

Proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos.

En definitiva, se plantea la evaluación del Sistema Educativo Andaluz como proceso

orientado a la mejora permanente del mismo y al aprendizaje satisfactorio y relevante del

alumnado que contribuya al éxito escolar de este.

Requisitos de la evaluación.

La evaluación educativa deberá cumplir con los requisitos de confidencialidad en el

tratamiento de la información, de participación de todos los sectores implicados, de respeto a

la intimidad de las personas en todo el proceso de indagación y recogida de datos, de

objetividad y de publicidad de los resultados obtenidos.

Modelo de Evaluación

El modelo de Evaluación del Sistema Educativo Andaluz será:

a) Formativo, porque proporciona información en la toma de decisiones para la mejora

de los centros o servicios educativos, el desarrollo profesional docente, la

adecuación del currículum y de la organización escolar.

b) Fidedigno, ya que permitirá obtener información rigurosa y sistemática de los datos

válidos y fiables, acerca de una institución educativa.

c) Cualitativo, inciden en la mejora de los procesos de aprendizaje y de la organización

escolar en una situación y contexto escolar determinado.

d) Integral dado que se evaluarán todos los aspectos del sistema educativo.

e) Holístico, porque los diferentes aspectos a evaluar se consideraran

interrelacionados, contemplando la perspectiva externa e interna de la evaluación.

f) Contextualizado, se considerará toda la información que proviene de todas las

situaciones socioeconómicas de la familia y del alumnado.

g) Cíclico, ya que las evaluaciones se repetirán periódicamente para poder conocer y

valorar mediante el análisis de los cambios obtenidos, la efectividad de las medidas

de mejora que se hayan aplicado.

h) Participativo, porque promoverá la colaboración e implicación de las personas

afectadas.

Ámbitos de la evaluación

Se aplicará sobre los procesos de aprendizaje y resultados del alumnado, la actividad del

profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros

docentes, la inspección, los servicios de apoyo a la educación y la propia administración



educativa.

A tales efectos, la evaluación del sistema educativo contemplará los siguientes procesos de

evaluación:

a) Evaluación general del Sistema Educativo.

b) Evaluación de los Centros docentes.

c) Evaluación de la función directiva.

d) Evaluación del Profesorado.

e) Evaluación de los restantes programas y servicios educativos.

Fuente: Elaboración Propia.

Una vez ofrecida una visión general de la legislación vigente y existente

sobre la evaluación de los centros educativos señalar que nos centraremos en

la legislación andaluza, aludiendo de este modo al decreto 220/2013, de 5 de

Noviembre, por el que se establece el marco general para la evaluación del

Sistema Educativo Andaluz y se regulan determinados aspectos de la

evaluación del mismo.

Concretamente en su artículo 8 puede observarse un apartado

específico sobre la evaluación de los centros docentes, en el cual se

establecen los siguientes ítems:

1. La Agencia Andaluza de evaluación educativa, con la participación de

la inspección educativa, elaborará y desarrollará planes de evaluación de los

centros educativos, de acuerdo con lo que a tales efectos se establezca por

orden de la persona titular de la consejería competente en materia de

educación, en los que se tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y

culturales de las familias y alumnado que acogen, el entorno del propio centro y

los recursos de que disponen.

2. De acuerdo con lo dispuesto en el artículo 4 del Decreto 115/2002, de

25 de marzo, la inspección educativa participará en la evaluación de los centros

docentes, a través del análisis de la organización, el funcionamiento, los

procesos de enseñanza y aprendizaje y los resultados de los mismos, según lo

que, se establezca, a tales efectos, por orden de la persona titular de la

consejería competente en materia de educación, emitiendo los informes

correspondientes.



3. todos los centros docentes sostenidos con fondos públicos realizarán

una autoevaluación de su propio funcionamiento, de los programas que

desarrollan, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los resultados de

su alumnado, así como de las medidas y actuaciones dirigidas a la prevención

de las dificultades de aprendizaje, en los términos previstos en su reglamento

de organización y funcionamiento, que será supervisada por la inspección

educativa.

4. La Agencia Andaluza de evaluación educativa establecerá indicadores

que faciliten a los centros la realización de su autoevaluación, de forma objetiva

y homologada en toda la comunidad Autónoma, que deberán ser utilizados por

los mismos sin menoscabo de la consideración de los indicadores de calidad

que establezcan los centros, de acuerdo con la normativa que resulta de

aplicación.

5. La inspección educativa asesorará a los centros en la determinación

de los indicadores de calidad que establezcan los propios centros, supervisará

la autoevaluación que realicen los mismos, así como la elaboración de la

correspondiente memoria, y velará porque éstos lleven a cabo actualizaciones

o modificaciones de su Plan de centro donde se incluyan propuestas de

mejora, como consecuencia de los resultados de los correspondientes

procesos de autoevaluación a que se refiere este artículo.

6. La Agencia Andaluza de evaluación educativa fomentará la cultura de

la autoevaluación en los centros docentes.

2. Descripción del contexto (tipo de centro, niveles educativos).

3. Modelo de evaluación.

Tomaremos como base para la elaboración de nuestro propio modelo de

evaluación “Modelo referencial” por su carácter ecléctico que responde

fundamentalmente a criterios de funcionalidad y eficacia, no se enmarca de

forma estricta en ningún modelo de evaluación de centros existente, más bien,

procura extraer de los diferentes modelos aquellos elementos y procedimientos

que puedan resultar más útiles para conseguir las finalidades que persigue,

quizás esta haya sido la característica principal por la cual hemos decidido

utilizarlo como base de nuestro modelo. A pesar de ello, cabe admitir que tiene



referentes teóricos que lo aproximan al modelo sistémico de evaluación de

centros.

Dicho modelo considera como bases de valoración de la calidad de un

centro la valía o capacidad para satisfacer unas supuestas necesidades y

expectativas educativas, el mérito o concordancia de sus resultados ocn los

niveles o exigencias establecido, y la viabilidad o congruencia de los resultados

obtenidos con los recursos materiales, personales y funcionales asignados.

Según este modelo, un centro es bueno, posee calidad cuando resulta

ser:

TABLA 2: Indicadores de calidad según el Modelo Referencial

Efectivo Es decir, consigue los objetivos previstos, siempre que éstos satisfagan las expectativas de los individuos que forman la comunidad educativa, posean el nivel de calidad requerida según las prescripciones normativas, y sean alcanzados con índices de superación coherente con la infraestructura del centro, con el profesorado y con las características del alumnado.

Eficiente Es decir, consigue los objetivos previstos llevando a cabo una planificación de las actividades de apoyo del proceso de Enseñanza-Aprendizaje y haciendo un uso adecuado de los recursos disponibles.

Satisfactorio Es decir, al alcanzar los objetivos previstos logra satisfacer las verdaderas necesidades educativas de la comunidad a la que intenta servir, utilizando para ello los principios de la actividad educativa con los que dicha comunidad se identifica.

Fuente: Elaboración propia

En definitiva, el modelo se identifica con la tesis de que un centro es

bueno, posee calidad, cuando proyecta, planifica y ejecuta sus acciones desde

unos determinados supuestos de valía de mérito y de viabilidad, que dan como

resultado un producto efectivo, eficiente y satisfactorio.

El modelo sistémico de evaluación de centros docentes genera cuatro

ámbitos de evaluación diferenciados, independientes e interrelacionados: los

recursos con los que cuenta, el proyecto y la planificación educativa, el

desarrollo de las actividades planificadas y el resultado obtenido. Al mismo

tiempo, apunta el objeto de la evaluación siguiendo el sistema de operaciones

regulares de un centro docente, y predetermina los criterios de evaluación de

acuerdo con las relaciones que se establecen.

4. Tipo de evaluación (funciones y modelo de evaluador).

La evaluación que planteamos responde a una finalidad básicamente

formativa y concibe la evaluación como un instrumento para la mejora del

centro. Pretendemos que en cada uno de los centros en el que se aplique el

plan de evaluación se valore su contexto hasta qué punto sus proyectos se

adecuen a las necesidades y posibilidades educativas, cual es el grado de

eficacia de su organización y funcionamiento, que calidad tienen los procesos

didácticos desarrollados y cuál es el grado de satisfacción de los componentes

de la comunidad escolar con los logros y resultados alcanzados, todo ello



dirigido a llevar a cabo las actuaciones necesarias para orientar la mejora de

estos proyectos y procesos.

Esta evaluación centrada en la mejora adquiere un enfoque abierto y

dinámico, donde el proceso evaluador en sí mismo es uno de los principales

elementos que inciden en el desarrollo de la propia institución escolar. Es una

evaluación que debe responder a un modelo contextual y que considera que el

centro de cambio es cada centro escolar, por lo que cada centro, al ser singular

necesita ser abordado de forma individualizada. La evaluación responde así a

ciertas características entre las que destacan:

TABLA 3: Características Modelo Referencial

1. Es una evaluación fundamentalmente formativa y subsidiariamente explicativa. Es formativa porque promueve el diálogo y la comprensión sobre lo que se está haciendo y cómo se está haciendo con la finalidad de favorecer el mejor funcionamiento del centro y de promover la mejora de la eficacia de los resultados educativos. Es explicativa por cuanto que se pretende ofrecer una visión global de los centros evaluados al objeto de favorecer la adopción de decisiones en los diversos niveles de organización tanto de esos centros como de la administración educativa.

2. Se trata de una evaluación del centro consigo mismo, por lo que no cabe la comparación con un modelo, la calificación o la clasificación. Además, supone partir de hipótesis previas que se intentan confirmar.

3. Es una evaluación multidimensional, ya que recoge todas las dimensiones del centro y considera que estas dimensiones están en estrecha relación e interacción, pues la propia dinámica de los centros educativos es compleja y diversa.

4. Se evalúan fundamentalmente los procesos que se dan en el centro, pretende sobre todo conocer porque sucede aquello que sucede; a la vez que se tienen en cuenta los medios y recursos utilizados y los resultados que se están generando.

5. Es una evaluación democrática, que cuenta con la opinión de los evaluados, que escucha, valora y respeta por igual la información que estos proporcionan y que reconoce que aquellos que proporcionan la información son en todo momento propietarios de ella.

6. La evaluación debe formar parte del desarrollo normal de las actividades del centro y no inferir con su funcionamiento de manera que no se vea como algo extraordinario.

7. La evaluación va dirigida a varias audiencias, de un lado, los diferentes sectores de la comunidad escolar del centro, de otro, la propia Administración Educativa.


En relación al modelo del evaluador decir, que consideramos una

propuesta importante la consolidación en ellos de un actitud abierta, receptiva y

de aproximación a la realidad que evalúa y, a la vez, deben procurar la

participación activa de la comunidad escolar en la evaluación haciendo que

esta no se sienta evaluada sino que asuma que es ella la que está realizando

la evaluación. Por ello, es que consideramos que el rol del evaluador va a

presentar una doble vertiente: externo e interno, aunque principalmente

consideramos que el modelo de evaluación por el que nos hemos decantado

delimita la figura de un evaluador externo porque al ser el evaluador externo el

que realiza el plan de mejora existe una finalidad de prescribir, aunque se

tienen en cuenta las opiniones de todos los miembros de la comunidad

educativa es finalmente el evaluador externo el que tomará las decisiones

sobre ese plan de evaluación, indicando lo que hay que mejorar y cómo hay



que mejorarlo aunque no debemos olvidar el trabajo cooperativo que realizará

con el evaluador interno que actuará digamos como fuente de información

previa a la elaboración de dicho plan.

Esto implica que los evaluadores deben impulsar una reflexión

compartida sobre la acción educativa qué se realiza en el centro, entendida

esta reflexión como un diálogo, un diagnóstico, un intercambio de ideas, y un

proceso de mejora que resultará de ayuda si permite al centro analizar lo que

hace y por qué lo hace, es decir, reflexionar sobre los procesos educativos que

se están realizando, para facilitar la comprensión de lo que sucede y orientar la

toma de decisiones dando un paso más hacia la mejora de la actividad del

centro.

Como puede apreciarse esta evaluación atribuye una gran importancia a

la contextualización, es decir, analiza lo que sucede en un centro concreto que

posee unas características determinadas, aunque se plantea dar un paso más

allá y llegar a compromisos de modificación y cambio. La evaluación, en

definitiva le tiene que servir al centro para mejorar su práctica educativa. A

modo de resumen, sintetizaremos la información más relevante a través de la

siguiente tabla:

TABLA 4: Actuaciones de los distintos evaluadores e inspectores (Externo e interno).

1. Todas las actuaciones han de adaptarse a la características particulares de cada centro por lo que a pesar de que se establezcan pautas de actuación comunes, cada inspector deberá elaborar su propio plan de trabajo.

2. Las actuaciones de los inspectores en el centro deben perturbar lo menos posible las actuaciones de éste.

3. En todas las actuaciones se intentara conseguir que el centro se sienta implicado, que participe activamente y que sepa que su opinión cuenta a la hora de tomar decisiones. Destacar la importancia de que el inspector se integre en la vida del centro.

4. Es importante que la comunidad educativa tenga el convencimiento de que el evaluador recoge los datos que le proporciona el centro y favorece que se realicen todas las matizaciones consideradas como necesarias para facilitar el análisis de la información obtenida.


Para concretar aún más mostraremos el carácter del evaluador a través

de la siguiente tabla en la cual se presentará tanto su carácter como la acción a

realizar:

TABLA 5: Funciones y carácter de la evaluación

Cará

cte

r

Interno Funciones

Formativa Sumativa

Externo Reorientación de los procesos (autoevaluación).

Cumplimiento de previsiones (control interno).

Ayuda para la realización de la enseñanza.

“accountability” (rendición de cuentas).

Fuente: Luján Castro, J. y Puente Azcutia, J. (1996). Evaluación de centros docentes.

El plan EVA. Madrid: grafofset



5. Finalidad y Objetivos evaluativos.

Este apartado será desarrollado de forma esquematizada a través de

una tabla, en la cual podrá apreciarse de forma clara y concisa la finalidad del

proyecto de evaluación que hemos diseñado y los diferentes objetivos que

darán cuerpo a su desarrollo:

TABLA 6: Finalidad y Objetivos evaluativos.

Finalidad 1. Integrar la evaluación de los centros en el marco de la evaluación de los sistemas educativos en su conjunto.

2. Valorar la eficacia de las políticas educativas que tienen en los centros su ámbito de aplicación.

3. Mejorar los procesos y los resultados de la organización y el funcionamiento de los centros.

Objetivos Valorar los procesos y los resultados de la organización, la gestión, el funcionamiento y el conjunto de actividades de la enseñanza y aprendizaje de los centros en su adecuación a la normativa que lo regula y proponer las mejoras correspondientes.

Contribuir a la mejora de la organización y el funcionamiento de los centros en los que se lleve a cabo la evaluación.

Impulsar y asesorar en estos centros procesos de autoevaluación. Elaborar y validar los métodos, las técnicas y los instrumentos para

la recogida de datos y su análisis integrado en un modelo general de evaluación.

Incrementar la formación teórica y práctica de los inspectores como agentes responsables de las tareas de evaluación educativa.

Obtener información relevante sobre el funcionamiento de los centros educativos, que oriente la toma de decisiones en otros ámbitos de la Administración Educativa.


6. Fases y temporalización.

El modelo elegido requiere en una primera instancia determinar el

objeto que va a ser evaluado, es decir, establecer y definir las dimensiones

sobre las que se efectuará el juicio de valor que necesariamente supone la

evaluación. Para ello es necesario por una parte considerar el contexto

educativo de nuestra comunidad autónoma, establecido en la legislación

vigente y por otra, tener en cuenta que el carácter multidimensional de la propia

evaluación, en el desarrollo de la misma entren en juego todos los elementos y

factores que constituyen la realidad de los centros. En definitiva, puede decirse

que el centro en función de sus características, recursos y contexto

concretos realiza una planificación de su oferta educativa y sus

actividades docentes que plasman su proyecto de centro. Pone en marcha

dicha planificación a través de las actuaciones de su órgano de gobierno y de

coordinación didáctica, y de los miembros de los diferentes sectores de la

comunidad escolar y obtiene unos resultados que analiza y valora.

TABLA 7: Fases del modelo

FASE CARACTERIZACIÓN TEMPORALIZACIÓN

Fase 1: Caracterización del centro

Evaluación de todos aquellos elementos y factores que permiten hacer una descripción del centro y de su entorno. Evaluación por lo general

1 Mes.



de elementos cuantitativos. Por eso en esta fase de evaluación se reduce casi exclusivamente a los diferentes elementos que la conforman. Esta descripción resulta de sumo interés porque posiblemente las características del centro van a actuar como factor que condiciona, justifica o explica muchos otros aspectos de la organización y el funcionamiento del mismo.

Fase 2: Planificación de la actividad educativa

Tiene como objetivo recoger información relativa a los procesos de evaluación y a los contenidos de los distintos documentos que planifican la práctica docente y la organización y el funcionamiento del centro. La evaluación se centra en la consideración del grado de adecuación de esos documentos, a las características y necesidades de la comunidad escolar y en la coherencia de las estrategias y procedimientos establecidos en los mismos para facilitar su concreción en la práctica.

2 Meses.

Fase 3: Desarrollo de la actividad educativa.

Contempla dos subfases, una referida a la dirección y gestión del centro y otra referida a la dinámica que se establece en el aula. La primera de esta subdimensiones abarca aspectos relacionados con el funcionamiento de los órganos de gobierno y coordinación didáctica. La segunda se centra más en la ejecución de los aspectos didácticos y pedagógicos. En esta fase la evaluación aborda la capacidad de los órganos de gobierno y coordinación didáctica para gestionar el funcionamiento del centro, la implicación de los diferentes sectores en la comunidad educativa, en la vida del centro, sus intereses, expectativas, relaciones y la concreción de la planificación docente en las actuaciones que se llevan a cabo en las aulas.

5 Meses.

Fase 4: Resultados de la actividad educativa.

Pretende realizar una evaluación tanto de los resultados académicos obtenidos por el alumno, como del funcionamiento global del centro medido como el grado de satisfacción de la comunidad educativa, con los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje en su más amplio sentido y la proyección del centro hacia su entorno.

2 Meses.



Fuente: Elaboración Propia

7. Definición de las variables y subvariables objeto de estudio.

Para la selección de las variables y subvariables hemos tenido en cuenta

los siguientes requisitos:

a) La relevancia, es decir, que se refieran a factores claves o muy

influyentes para la calidad del centro.

b) La comprensividad, se deben contemplan todos los aspectos o

dimensiones importantes de dichos factores.

c) La claridad y la concreción, evitándose formulaciones

excesivamente generales.

d) La operatividad, los indicadores o variables propuestas nos deben

permitir obtener la información adecuada.

Las variables que proponemos se hacen coincidir con las diferentes

fases explicadas con anterioridad:

TABLA 8: Variables y Subvariables

VARIABLES (dimensiones) SUBVARIABLES (indicadores)

A. Caracterización del centro. Condiciones del edificio.

Dotación y equipamiento.

Profesorado.

Alumnado.

Nivel socioeconómico y cultural del alumnado.

Personal no docente.

B. Planificación de la actividad educativa.

Calidad de las finalidades educativas.

Adecuación del proyecto curricular.

Efectividad y funcionalidad del ROF.

Coherencia y efectividad del Plan Anual.

Validez de la memoria final.

C. Desarrollo de la Actividad Educativa: Dirección y Gestión del centro.

Funcionamiento del Consejo Escolar.

Funcionamiento del Claustro.

Funcionamiento del Equipo Directivo.

Funcionamiento del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

Funcionamiento de los equipos docentes, ciclos y departamentos.

Desarrollo de la acción tutorial.

D. Desarrollo de la actividad educativa: Dinámica de Aula.

Calidad del programa de aula.

Idoneidad de la metodología.

Adecuación de espacios, materiales y tiempo.

Implicación del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Implicación del profesorado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.



E. Resultados de la actividad educativa.

Resultados escolares.

Clima de centro.

Grado de satisfacción de la comunidad educativa.

Fuente: Elaboración propia

8. Evaluación de las instalaciones, del profesorado, del rendimiento,

del clima escolar, etc.

Para cada una de las subdimensiones consideradas en la evaluación y

que anteriormente hemos reflejado en la tabla 8 hemos establecido un conjunto

de elementos evaluables o indicadores que podrán ser valorados mediante

instrumentos y procedimientos concretos.

Los elementos evaluables o indicadores de evaluación constituyen como

señala su nombre la unidad elemental de contenido con significado propio.

Estos elementos han sido seleccionados confrontando diversas propuestas y

considerando algunos estudios y reflexiones sobre los resultados de las

investigaciones en torno a las escuelas eficaces (Purkey y Smith, 1983,

Chrispeels 1991, OCDE-CERI 1991, etc.)

A continuación incluiremos dichos elementos con indicación de las

dimensiones y subdimensiones a la que pertenecen, ya que nuestro objetivo es

mostrar al lector una visión más amplia y desarrollada de la tabla 8. De este

modo, en el desarrollo de la tabla 9 podrá apreciarse de forma conjunta las

distintas dimensiones, subdimensiones y elementos que formarán parte de la

evaluación.

TABLA 9: Elementos evaluables

Dimensión Subdimensión Elementos evaluables

1. Elementos contextuales y personales.

Características sociales de la zona. Situación económica de las familias. Posibilidades académicas de la zona. Condiciones de las instalaciones del

centro. Adecuación del mobiliario del centro

para el desarrollo de sus funciones. Dotación de materiales del centro. Oferta de apoyos externos para facilitar

la acción pedagógica. Adecuación de la dotación de personal

a las necesidades educativas del centro.

Implicación del profesorado en procesos de formación permanente.

Autoconcepto del alumnado. Expectativas académicas y

profesionales del alumnado. Motivación del alumnado hacia el

aprendizaje.

2. Proyectos 2.1. Proyecto educativo de centro

Elaboración del proyecto educativo de centro.

Aprobación del PEC.



Organización general del centro. Priorización y asequibilidad de los

objetivos generales. Aceptación del Reglamento de

Régimen interior. Relaciones del centro con otros

centros e instituciones. Conocimiento del PEC por la

comunidad educativa.

2.2. Proyecto curricular de etapa

Aprobación del PCE. Contenidos del PCE. Adecuación de los objetivos a las

características y posibilidades de los alumnos.

Decisiones sobre metodología didáctica.

Criterios generales para la evaluación de los aprendizajes y la promoción del alumnado.

Orientaciones para la incorporación de los temas transversales.

Criterios para atender la diversidad y para realizar las adaptaciones curriculares.

Determinación de materias optativas Criterios para evaluar los procesos

de enseñanza y la práctica docente. Utilidad del PCE.

2.3. Programación general anual.

Elaboración de la programación general anual (PGA).

Aprobación de la PGA. Decisiones sobre organización y

funcionamiento del centro. Criterios para la elaboración de los

horarios del alumnado. Criterios para la elaboración de los

horarios del personal docente. Procedimiento para el control y la

evaluación del PGA. Contenidos de la PGA y accesibilidad.

3. Organización y funcionamiento

3.1. Órganos de Gobierno

Proceso de toma de decisiones por el equipo directivo.

Capacidad de liderazgo del equipo directivo.

Dirección y coordinación de las actividades por el director.

Coordinación de las actividades académicas por el jefe de estudios.

Coordinación de las actividades administrativas por el secretario o administrador.

Eficacia de la gestión económica. Supervisión por el Consejo Escolar de

la actividad general del centro. Competencias ejercidas por el

Consejo Escolar. Competencias ejercidas por el

Claustro.

3.2. Coordinación docente

Proceso de seguimiento de los proyectos curriculares de etapa.



Competencias ejercidas por el departamento de orientación.

Competencias ejercidas por el departamento de actividades complementarias y extraescolares.

Organización y funcionamiento de la orientación educativa.

Organización y funcionamiento de la acción tutorial.

Organización de las actividades complementarias y extraescolares.

3.3. Equipo de ciclo y departamentos didácticos.

Organización de la enseñanza por ciclos.

Plan de trabajo común de los maestros de ciclo.

Actividades complementarias y extraescolares desarrolladas.

Criterios comunes de evaluación. Revisión de los planes de trabajo y de

las programaciones didácticas. Desarrollo de la programación. Actividades de investigación e

innovación. Actuaciones del equipo de ciclo para

realizar la orientación educativa. Contenidos de la programación

didáctica del departamento. Resolución de las reclamaciones

sobre calificaciones del alumnado.

3.4. La comunidad educativa

Participación en las elecciones al Consejo Escolar.

Actividades para el conocimiento del entorno.

Relaciones con el entorno. Utilización de los recursos del centro

por la comunidad. Procedimientos de información a

padres y madres. Procedimientos para la participación

efectiva de padres y madres. Colaboración de las asociaciones de

padres. Colaboración de las asociaciones de

alumnos. Funcionamiento de la Junta de

delegados. Representación del alumnado en el

Consejo Escolar.

4. Procesos didácticos

4.1. Relación en el aula y tutoría.

Interacción profesorado-alumno. Clima en el aula. Interacción alumnado-alumnado. Coordinación tutor-profesorado de las

tareas educativas. Atención al alumnado y a las familias.

4.2. Aspectos metodológicos

Actividades de motivación del alumnado.

Atención a la diversidad. Selección y utilización de recursos y

materiales. Adecuación al PCE.



Procedimiento de trabajo en el aula. Adecuación de las actividades de

enseñanza–aprendizaje a los objetivos previstos.

4.3. Evaluación. Criterios. Técnicas y procesos de evaluación. Procesos de profundización y adopción

de medidas educativas complementarias para la atención a la diversidad.

Procedimientos para informar de los resultados.

Coherencia con el PCE. Valoración de la práctica docente.

5. Resultados Grado de satisfacción de los sectores de la comunidad educativa.

Actitudes cívico-sociales desarrolladas por el alumnado.

Calificaciones escolares por área-materia y grupo.

Tasas de promoción. Índices de abandono y de repetición. Índices de progresión absoluta. Tasas de absentismo de alumnos. Resultados de las pruebas de acceso a

cualquier nivel educativo.


9. Procedimiento e instrumentos de recogida de datos.

En relación al procedimiento cabe decir que la evaluación propuesta

tiene un claro carácter formativo porque genera un proceso de reflexión

interna que permite al centro enfrentarse a la toma de decisiones en el

momento en el que se descubre una carencia o un aspecto susceptible de

ser mejorado, y permite, al final del proceso de evaluación, programar los

cambios oportunos, a corto y largo plazo para mejorar su calidad educativa.

Es por ello, que partiendo de nuestros objetivos consideramos oportuno la

utilización de técnicas diversas, también pudiéndose denominar instrumentos:

reuniones, entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, etc., que

nos permitirán obtener información sobre los distintos aspectos de la vida del

centro y contrastar internamente esta información. Utilizaremos procedimientos

que pretenden evitar la subjetivización en el análisis de los datos. Para ello, se

han programado diferentes estrategias: el equipo evaluador debe discutir la

información que cada uno de sus miembros a recogido en las diferentes

actuaciones; se contrastan diferentes fuentes de información para cada uno de

los aspectos que se van a valorar, etc. (Luján y Puentes, 1993b).

Una vez que se haya realizado la valoración sobre el centro y se haya

dado a conocer a los distintos sectores de la comunidad educativa las

acepciones presentes se pasará a favorecer a que éstas sean objeto de la

formulación de aclaraciones, que hagan matizaciones sobre aquellos aspectos

que desde su punto de vista no recogen con exactitud la realidad del centro.

Con el fin de contrastar con su propia valoración la efectuada por el equipo. No

es por tanto un proceso cerrado ni unidireccional, sino que tratamos fomentar



que el centro participe activamente en la valoración final de sus logros y de sus

carencias. A partir de esta colaboración generaremos la toma de decisiones en

cuanto a los cambios que es necesario introducir para la mejora de la calidad

educativa, del mismo modo pasaremos a adquirir los compromisos necesarios

para promover dicho fin.

Cabe decir que nuestro enfoque metodológico se identifica con la

postura ecléctica que supone adoptar metodologías mixtas que integren los

enfoques cualitativos y cuantitativos. Incorpora por tanto, muchas de las

características básicas de los modelos cualitativos, sin renunciar cuando es

necesario al uso de métodos cuantitativos.

Otro aspecto metodológico importante de nuestro plan de evaluación es

que al preconizar este una evaluación formativa externa aboga por un clima de

entendimiento y de colaboración que debe producirse entre los evaluadores y

los diversos agentes de los sectores que componen el centro.

Nuestra máxima aspiración desde el punto de vista metodológico, es

decir, procedimental es que la evaluación constituya y se reconvierta en un

verdadero proceso de investigación activa como forma de ayudar a los centros

a dirigir su propia evaluación tal como defiende Stake. Tomando en

consideración dicha aspiración y dado que un objetivo fundamental de nuestro

plan de evaluación es favorecer en los centros los procesos de evaluación

interna, se contempla la posibilidad de que determinados centros se inicien en

las actividades de autoevaluación, con el asesoramiento y apoyo del equipo

evaluador, responsabilizándose íntegramente de la aplicación de algunos de

nuestros instrumentos diseñados.

10. Momentos evaluativos, instrumentos que se van a utilizar

(estandarizados o de creación propia), etc.

Consideramos de gran importancia aludir a los tres momentos

evaluativos que se vienen dando a lo largo de la historia de la evaluación. Con

ello, referir que existen tres momentos evaluativos: antes del proceso, durante

el proceso y después del proceso. Siguiendo el hilo conductor de nuestro

proyecto, cuya característica fundamental asignada era su carácter formativo,

es decir, pretendíamos facilitar y mediar en dicho proceso no descartamos un

interés postest, con intención de verificar, certificar y acreditar los productos

que han sido logrados.

Los instrumentos que vamos a utilizar para llevar a cabo la evaluación

van a ser de creación propia. A continuación, mostraremos algunos de los

instrumentos diseñados para la recopilación de información, instrumentos que

serán utilizados durante el proceso (evaluación formativa) y posterior al

proceso (evaluación sumativa).

En relación al desarrollo de la actividad educativa hemos planteado

como indicadores los siguientes:



1. Funcionamiento del Consejo Escolar.

2. Funcionamiento del Claustro.

3. Funcionamiento del Equipo Directivo.

4. Funcionamiento del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

5. Funcionamiento de los Equipos docentes, ciclos y departamentos.

6. Funcionamiento de la Acción Tutorial.

Para ejemplificar nuestro instrumento nos centraremos en el

funcionamiento del consejo escolar, ya que es el órgano propio de participación

en el centro de los diferentes sectores de la comunidad educativa. Sus

competencias abarcan la planificación, gobierno y dirección, gestión,

supervisión y evaluación, luego, puede aportarnos una gran información.

La adecuación a la normativa, el conocimiento y ejercicio de sus

competencias, los niveles de información/comunicación, el grado de

participación de los diferentes sectores y la forma en la que se toman las

decisiones son elementos a nuestro parecer muy significativo para el buen

funcionamiento del Consejo Escolar.

Presentación del Instrumento.

Momentos de aplicación: durante el proceso (evaluación

formativa) y posterior al proceso (evaluación sumativa).

Diseño del instrumento:

Instrumento:

Descriptores Fuentes de información

Actas del Consejo Escolar

Cuestionario al Equipo directivo

Cuestionario al profesorado

Cuestionario a padres y madres

Cuestionario alumnos/as.

A 1.1 * * *

A 1.2 * * * *

A 1.3 * * * *

A 1.4 *

A 1.5 *

A 1.6 * *

A 1.7 * *

A 1.8 *

A 1.9 *

A 1.10 *

A 1.11 *

A 1.12 *

A 1.13 *

A 1.14

Descriptores:

Descriptores Valoración

0 1 2 3 4 5

A 1.1. El funcionamiento del Consejo Escolar



se ajusta a la normativa en sus aspectos formales.

A 1.2. Los componentes del Consejo Escolar conocen sus competencias.

A 1.3. Los componentes del Consejo Escolar ejercen sus competencias.

A 1.4. Existe un sistema de información y comunicación adecuado entre los componentes del Consejo Escolar y los distintos sectores de la comunidad educativa a los que representan.

A 1.5. El funcionamiento del Consejo Escolar responde a una planificación anual de sus actuaciones en base a sus competencias.

A 1.6. Las decisiones se toman democráticamente.

A 1.7. El Consejo Escolar interviene con eficacia en la resolución de conflictos.

A 1.8. La Comisión Económica está constituida y desarrolla sus funciones de acuerdo con la normativa y las necesidades del Centro.

A 1.9. La Comisión de Convivencia está constituida y desarrolla sus funciones de acuerdo con la normativa y las necesidades del Centro.

A 1.10. Consta en acta que el Consejo Escolar ha tomado decisiones sobre Planificación.

A 1.11. Consta en acta que el Consejo Escolar ha tomado decisiones sobre Dirección y Gobierno.

A 1.12. Consta en acta que el Consejo Escolar ha tomado decisiones sobre Supervisión.

A 1.13. Consta en acta que el Consejo Escolar ha tomado decisiones sobre Gestión.

A 1.14. Consta en acta que el Consejo Escolar ha tomado decisiones sobre Evaluación.

11. Análisis de datos.

El desarrollo de este apartado no es de fácil resolución puesto que la

implementación del proyecto de evaluación no ha sido real, pero en caso de

que si se hubiera desarrollado diríamos que el proceso a seguir constaría de

una primera fase en la que una vez que se han recogido los datos pasaríamos

al análisis de los mismos según los objetivos planteados teniendo en cuenta

que durante el período de recogida pueden surgir temas imprevistos que

también se deberían tener en cuenta. Después de documentarnos, hemos

podido constatar que los datos que se obtienen en la realidad pueden ser

ligeramente diferentes de los planificados y, al revisar los procedimientos de

análisis de datos del proyecto de evaluación, habría que tener en cuenta los



nuevos temas e intereses surgidos durante la puesta en práctica de la

evaluación.

Podríamos diferenciar entre dos aspectos o niveles de análisis de datos.

El primero es el nivel técnico que se refiere al procesamiento de datos, al

análisis estadístico de datos cuantitativos y a la codificación de los datos

cualitativos. Este aspecto más objetivo del análisis de datos requiere de la

planificación sistemática de procedimientos de análisis derivado de la

metodología de los estudios de investigación cualitativos y cuantitativos. Para

este nivel de análisis, el equipo evaluador debe utilizar las destrezas técnicas

que sus miembros hayan adquirido durante el período de formación básica y

ayudarse de la asistencia técnica.

El segundo nivel es interpretativo, un nivel más subjetivo de análisis de

datos, que se refiere a la elección de procedimientos de análisis específicos, la

interpretación de la coherencia o falta de la misma, entre resultados de distintos

procedimientos de análisis, las interpretaciones del significado de los datos.

Este nivel de análisis se basa, no sólo en la comprensión de procedimientos de

análisis sino también en el grado de familiaridad con la naturaleza de los datos

y con el contexto en el que se recogieron.

Para el segundo nivel de análisis el equipo evaluador debe basarse en

su conocimiento de la naturaleza del programa que se está evaluando y del

contexto del centro en el que se está llevando a cabo. Pero a la hora de

interpretar los datos, el equipo debe buscar opiniones de toda la comunidad

educativa, incluido profesores, administradores, personal de apoyo y también

quizás, padres y alumnos. Después, de procesar los datos y analizarlos

técnicamente, los resultados iniciales deben presentarse a los profesores y a

aquellas otras personas interesadas en el programa de evaluación, para contar

con sus ideas y su interpretación como parte del proceso de análisis de datos.

El diálogo entre el equipo evaluador y los distintos colectivos interesados debe

formar parte del proceso de análisis de datos; no debe empezar después de

haber contemplado el análisis de datos y haber presentado los resultados

finales.

12. Conclusiones y propuestas de mejora.

Para concluir diremos que la toma de decisiones que implica la

evaluación puede estar orientada a cumplir diversos papeles o funciones. Las

dos más importantes funciones que de hecho asume la evaluación se hallan

encaminadas a mejorar los procesos o a exigir responsabilidades. A estas dos

funciones las denominó Scriven, 1967 (citado en Luján Castro, J. y Puente

Azcutia, J., 1996: Evaluación de Centros docentes. El plan EVA); función

formativa y sumativa, distinguiendo en su clásico ensayo sobre “The

methodology of evaluation” entre el papel formativo y sumativo que cubre la

evaluación educativa.

Entre lo puramente formativo y lo puramente sumativo hay un continuo

de posibilidades y, en la práctica, toda evaluación participa de ambas



funciones, aunque se tiende actualmente a poner el énfasis en lo formativo, en

la evaluación capaz de promover la mejora, más que en aquella orientada a la

fiscalización o clasificación (Escudero, 1992 citado en Luján Castro, J. y Puente

Azcutia, J., 1996: Evaluación de Centros docentes. El plan EVA). No obstante,

como acertadamente señalan Casanova y otros, no debe caerse en la

tentación de asociar la función formativa con prácticas recomendable y la

función sumativa con práctica no recomendable. Ambas son funciones lícitas y

necesarias en el ejercicio de la evaluación. El problema está en determinar en

qué situación puede resultar útil y adecuada una y otra. En el caso del centro

educativo contemplado en su totalidad la función sumativa, consideramos que

tienen escasa o nula aplicación: es muy difícil, por no decir imposible, que tras

la valoración global negativa de un centro se produzca su cierre. Por el

contrario, en estos casos la consecuencia más inmediata y razonable es la

adopción de medidas conducentes a un funcionamiento más eficaz de la

institución (MEC, 1991 citado en Luján Castro, J. y Puente Azcutia, J., 1996:

Evaluación de Centros docentes. El plan EVA).

En el ámbito de la evaluación de centros docentes, como pedagogas

consideramos que los motivos por los que se evalúa un centro se pueden

clasificar en dos grandes grupos: para que rinda cuentas o para contribuir a su

mejora y, con ello, a la del sistema educativo.

La evaluación con la finalidad de rendición de cuentas se efectúa

generalmente a partir del análisis retrospectivo de proyectos ya terminados, de

programas ya hechos, de productos obtenidos. Habitualmente se lleva a cabo

mediante grande sistemas de aplicación de pruebas externas de ámbito estatal

(Angulo 1993 citado en Luján Castro, J. y Puente Azcutia, J., 1996: Evaluación

de Centros docentes. El plan EVA). Este tipo de evaluación permite informar a

la sociedad, a los usuarios de los servicios educativos y a la propia

Administración de los resultados de cada centro concreto; permite también

comparar a unos centros con otros y clasificarlos según su rendimiento

educativo.

La toma de decisiones subsiguiente a la evaluación sumativa se

relaciona habitualmente con la exigencia de responsabilidades o con la

formulación de propuestas de mejora de la organización y del funcionamiento

del centro evaluado.

Sin embargo, la evaluación con la finalidad de la rendición de cuentas se

muestra muy pobre para impulsar la mejora educativa de cada centro concreto.

Esta mejora se acomete más eficazmente a través de una evaluación de

carácter formativo, tomando decisiones que tengan su respaldo en la

información obtenida en relación con el análisis de los procesos seguidos para

seleccionar su objetivo, con las estrategias adoptadas para su consecución

para el desarrollo y control de los programas y, en fin, con la evaluación de los

resultados y las medidas adoptadas.

Estas dos finalidades de evaluación de centros docentes son

compatibles y complementarias, los resultados de la evaluación enfocada a la



rendición de cuentas necesitan ser interpretados a partir del análisis cualitativo

de determinados centros. Al tiempo, la evaluación formativa de un centro cobra

pleno sentido cuando obtiene como referencia el nivel de logros de ese centro

puesto de manifiesto en una evaluación sumativa. Pero aunque sean enfoques

compatibles y complementarios, son nítidamente diferentes en cuanto a su

objeto, metodología y agentes de la evaluación. Ambos son necesarios pero no

pueden confundirse.

Actualmente las razones por las que se evalúan los centros tienden a

considerar que el propósito más importante de la evaluación no es demostrar

sino perfeccionar, aunque también pueda tenerse en cuenta la información

proporcionada por la evaluación para exigir responsabilidades y promover un

mayor conocimiento y comprensión de los componentes relacionados que

conforman los centros.

Como propuesta de mejora consideramos de gran importancia atribuirle

un mayor papel al evaluador interno, con ello hacemos alusión a que tal como

lo planteamos en el modelo de evaluación, la mayor responsabilidad y

funcionalidad recae sobre el evaluador externo que será quien tome las

decisiones desempeñando la función de prescribir, en cambio, la función del

evaluador interno se encuentra en total decadencia ya que a pesar de ser el

sujeto que posee mayor información, al mismo tiempo que aporta una

información real y cercana de lo que ocurre en el centro es el evaluador externo

el que decidirá qué evalúa, cómo se evalúa, y cuáles serán los momentos de la

evaluación. Continuando con nuestra propuesta de mejora el planteamiento

que hacemos para la misma consiste en una mayor combinación de la

evaluación interna y externa, partiendo de la premisa de que los dos tipos de

evaluación son importantes y que no deben darse por separados. La

evaluación externa tiende a ser burocrática y simplista por lo que la

concebimos como cierta amenaza y como base de la crítica que les pueda

hacer el sistema educativo y el público en general. Por otra parte, si la

evaluación interna funciona sin la externa tiende a deteriorarse, convirtiéndose

en una actividad inofensiva, carente de espíritu crítico, que en los centros

perciben como alternativa a la evaluación externa y por tanto como excusa

para que no les examinen evaluadores externo.

Para evitar todo esto, la evaluación externa y la interna se deben llevar a

cabo simultáneamente independientes una de la otra pero muy relacionadas.

La evaluación interna protege a la externa haciéndola menos simple y menos

amenazadora para los profesores y por tanto, crea una actitud más positiva en

el centro hacia la evaluación. La externa servirá como incentivo para mejorar la

calidad de las actividades de evaluación interna y para que el centro sugiera

criterios de evaluación propios frente a los criterios externos, fomentando el

diálogo con la evaluación externa en lugar de rechazarlo.

Si nuestra propuesta de mejora es desarrollada e implementada, es decir

si la evaluación de un centro es interna y externa a la vez, se convierte en

diálogo para la mejora en vez de acusaciones externas y defensiva interna. Los



dos planteamientos buscan soluciones para los problemas difíciles y contestan

preguntas para las que pueden hacer más de una respuesta correcta. Ésta es

la concepción de evaluación que hemos venido defendiendo a lo largo de

nuestra propuesta.

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actividad 2

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