actitudes docentes hacia las tic y su uso en...
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FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS PUEBLA
Escuela de Ciencias Sociales
Departamento de Ciencias de la Educación
Actitudes docentes hacia las TIC y su uso en Secundarias
Públicas Generales Urbanas de San Pedro Cholula, Puebla.
Tesis que, para completar los requisitos del Programa de Honores presenta la
estudiante
Ilse Cervantes Vargas
ID. 151266
Licenciatura en Innovaciones Educativas
Directora: Dra. Claudia María Ramírez Culebro
San Pedro Cholula, Puebla. Primavera, 2018.
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Hoja de firmas
Tesis que, para completar los requisitos del Programa de Honores presenta el
estudiante Ilse Cervantes Vargas (ID. 151266)
Directora de la tesis
________________________
Dra. Claudia María Ramírez Culebro
Presidente
_________________________
Dr. Andrés García Coca
Secretario
_________________________
Dra. María de los Dolores Lozano Suárez
3
Dedicatoria
A Gladys Vargas, Javier Cervantes y Rodrigo Cervantes, los amo.
4
Agradecimientos
A la Dra. Claudia, por sus enseñanzas, su apoyo y por creer en mí.
Al Dr. García Coca, por su apoyo y por confiar en mí.
A Mary Zago, por todo su apoyo administrativo.
A la Dra. Porras y la Dra. Lozano, por leer mi trabajo.
A mi mamá por brindarme las herramientas y el valor para concluir las cosas.
A mi papá, por ser y enseñarme a ser paciente.
A todos aquellos que me escucharon y animaron durante el proceso.
A todos los maestros y directivos que accedieron a participar en la investigación, por su
apoyo y valioso tiempo.
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Índice
Resumen. …………………………………………………………………………………... 6
Introducción. ………………………………………………………………………………. 7
I. La Sociedad del Conocimiento y las TIC. ………………………………………… 11
II. Las TIC en la educación. ...………………………………………………………. 18
a. Las TIC en la educación mexicana. ……………………………………… 22
b. Implicaciones de las actitudes hacia las TIC y su uso en las prácticas
educativas. ……………………………………………………………….. 23
III. Los docentes y las TIC. ………………………………………………………….. 27
a. Actitudes docentes hacia las TIC. ………….……………………………. 29
b. Usos de las TIC en la práctica docente. …………………………………. 33
IV. Las secundarias generales en México y las TIC. ………………………………... 38
V. Diseño de la investigación. ……………………………………………………… 43
a. Alcance. …………………………………………………………………. 43
b. Metodología. ……………………………………………………………. 43
c. Proceso de la investigación. …………………………………………….. 44
d. Preguntas de investigación y objetivos. ………………………………… 44
e. Población y muestra. ……………………………………………………. 45
f. Técnica e instrumento de recolección de datos. ………………………… 46
VI. Análisis e interpretación de resultados. …………………………………………. 48
Conclusiones. ……………………………………………………………………….....… 70
Líneas de investigación futuras. ………………………………………………………..... 72
Referencias. …………………………………………………………………..……….…. 73
Anexos. ………………………………………………………………………..…………. 80
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Resumen.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación han evolucionado rápidamente,
afectando diversos sectores y aspectos sociales, entre ellos el sector educativo. Su inmersión
dentro de las aulas ha influido a la transformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
en los que se encuentran inmersos diferentes agentes educativos, los cuales involucran las
TIC dentro de sus prácticas de formas particulares. La presente investigación se enfoca en la
exploración e identificación de las actitudes docentes hacia las TIC y su uso dentro de las
aulas de secundarias generales urbanas del municipio de San Pedro Cholula en el estado de
Puebla, México, mediante la aplicación de encuestas a una muestra de docentes voluntarios.
Palabras clave: TIC, actitudes docentes, secundarias generales, uso de TIC, educación, aulas.
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Introducción.
El desarrollo inminente de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), ha
afectado la estructura y funcionamiento social. En poco tiempo, han generado
transformaciones económicas, políticas, tecnológicas y sociales que, a su vez, han
modificado los roles sociales, las fronteras nacionales, la cultura, el conocimiento, la
información y, sobre todo, la educación (Castells, 2006, citado en Fombona y Pascual, 2011).
Cierto es que, la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
conlleva diferentes cambios. Produce modificaciones en distintos niveles, tales como en la
infraestructura tecnológica, en el profesorado y en los alumnos (Vera, Torres y Martínez,
2014, citados en Morales, Trujillo y Raso, 2015).
Asimismo, las TIC son implementadas mediante diferentes modelos de integración
de las TIC en la educación, los cuales se adaptan a las necesidades de los participantes,
principalmente las escuelas públicas de nivel primaria y secundaria. Se parte de la premisa
de que los estudiantes no carecen de capacidades, sino de oportunidades y recursos y que las
diferencias pueden disminuir si pueden aprender a trabajar con estudiantes alrededor del
mundo y si tienen acceso a materiales educativos modernos de alta calidad, bajo costo y
soportados en tecnologías de avanzada, que les permita involucrarse en cuestiones que les
apasionan y les permita desarrollar sus habilidades (Díaz Barriga, 2014).
Por su parte, la escuela secundaria, como un nivel de la educación básica, se presenta
en América Latina como uno de los niveles más críticos y polémicos en relación a la forma
de producir cambios deseados, diseñar las reformas necesarias y cómo planificar políticas
para su mejora. En los últimos años existen alteraciones en diferentes prácticas y supuestos
que mantenían el orden escolar y una determinada relación entre alumnos y docentes. De esta
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forma, la tarea docente, la enseñanza y la misma función escolar se encuentran en constante
cuestionamiento, por lo que se demanda un nuevo tipo de identidad profesional, nuevos
saberes, actitudes, competencias y sensibilidades (Vezub y Garabito, 2017).
Es evidente que la integración de las nuevas TIC en contextos escolares ha sido un
proceso complejo que está ligado a múltiples factores. Dichos factores pueden estructurarse
en tres grandes aspectos: político-administrativo, organizativos y personales (Gallego, 2001;
Gallego, Suárez, Morant, Marín, Matínez y Díaz, 2003, citados en Gargallo, Suárez y
Almerich 2006). Según Gargallo, Suárez y Almerich, dentro de los factores personales, es
imprescindible considerar a los profesores, ya que son agentes esenciales en el proceso de
integración de las TIC (2006).
A su vez, se considera que los docentes deben ser líderes educativos en el proceso de
integración y uso de las TIC en contextos educativos, es por ello que su acepción puede
influir en las propias políticas educativas, o al menos en el núcleo de los centros educativos.
Por lo tanto, es imprescindible analizar el uso por parte de los docentes en niveles de
educación básica como secundaria (Brazuelo, Gallego y Chacheiro, 2016).
De este modo, se hace énfasis en la necesidad de tomar en cuenta aspectos como las
actitudes respecto la integración de las TIC en el proceso educativo, desde la premisa de que
estas pueden influir en la manera en la que los profesores incorporan y usan las nuevas
tecnologías (Ertmer, 2005; Ertmer et al., 2012; Gorder, 2008; Ottenbreit-Leftwich et al.,
2010; Riascos, Quintero y Ávila, 2009, citados en Caicedo-Tamayo y Rojas-Ospina, 2014).
Pero, es importante precisar que, para fines de esta investigación, solamente se hará énfasis
en las actitudes docentes hacia las TIC y su relación con su uso en el aula.
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A lo largo del tiempo, es posible observar que se han desarrollado distintas
investigaciones, cuya finalidad era conocer las actitudes de los individuos en relación a
distintos aspectos, en general. Algunos de los trabajos más destacados en la materia, son los
desarrollados por Thurstone (1928), quien generó diversas escalas con la finalidad de situar
a los individuos en un continuo psicológico de afecto. De la misma forma, un autor
reconocido en este campo, y relevante para la presente investigación, fue Likert (1932), quién
diseño uno de los métodos más importantes en este tipo de estudios (Fernández, Hinojo y
Aznar, 2002).
Existen un gran número de investigaciones enfocadas en explorar los puntos de vista
y la influencia, en general, de las nuevas tecnologías sobre el desempeño académico y
desarrollo educativo de los estudiantes. Dichos estudios han mostrado un punto estratégico
para la presente investigación, es decir, las investigaciones en relación a los estudiantes y las
TIC han demostrado que para facilitar la construcción de aprendizajes significativos no es
suficiente con simplemente incluir nuevas herramientas en las prácticas educativas, sino que
es necesario implementarlas desde una comprensión clara de los factores que intervienen el
proceso de enseñanza-aprendizaje y de las necesidades de los agentes involucrados en el
proceso. Lo anterior supone que el uso de las TIC en el proceso educativo no sólo implica la
apropiación de los estudiantes, también de los docentes (Caicedo-Tamayo y Rojas-Ospina,
2014).
Asimismo, es bien sabido que se han desarrollado diferentes tipos de investigaciones
o estudios sobre esta línea de investigación y que han intentado comprender la actitud de los
docentes ante la implementación de las Tecnologías de las Información y Comunicación
(TIC) en la educación, pero, de forma concreta, no se han realizado tantas investigaciones en
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esta línea enfocadas en un contexto mexicano y, específicamente, en la educación a nivel
secundaria en el estado de Puebla.
La presente investigación se estructura de forma que al inicio se presenta un marco
teórico que pretende exponer temas relacionados con la Sociedad del Conocimiento, las TIC
en la educación, en un contexto general y en un contexto delimitado a la educación mexicana,
las limitaciones de la inserción de las nuevas tecnologías en la educación, el papel de los
docentes y las TIC, las actitudes docentes hacia las TIC y el uso de las nuevas tecnologías en
la práctica docente. Posteriormente, se describen los aspectos relacionados con la
metodología de la investigación, se exponen los datos recolectados y se analizan e interpretan
los resultados.
Cabe mencionar que, la investigación se limita a explorar e identificar las actitudes
hacia las nuevas tecnologías y la forma en la que 72 docentes de Secundarias Públicas
Generales Urbanas de San Pedro Cholula en el estado de Puebla, que participaron en esta
investigación, emplean las TIC dentro de su práctica educativa. Asimismo, representa una
investigación cuantitativa de carácter exploratorio que busca dar pie a otras investigaciones
más amplias y profundas en el futuro.
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I. La Sociedad del Conocimiento y las TIC.
En la última década del siglo XX las TIC adquirieron prestigio en el campo educativo, al
posibilitar la integración de lenguajes y la difusión masiva de documentos multimedia. De
esta manera, se evidencia el desarrollo tecnológico que, consecuentemente, ha cambiado la
forma en la que nos relacionamos con los medios, tanto dentro, como fuera de las aulas o
contextos educativos (Gutiérrez, 2007).
Cierto es que, la tecnología ha impulsado en la humanidad nuevas relaciones con el
mundo. La tecnología transformó la forma de interacción, estudio, comunicación,
investigación, entre muchas otras actividades. De esta forma, las TIC representan un aspecto
clave, como facilitadora de los procesos que motivan el desarrollo y la generación de
oportunidades (Pescador, 2014). En este sentido, también pueden representar un aspecto
clave en la mejora de diversos aspectos educativos.
La revolución tecnológica simboliza un factor impulsor para la globalización, de la
misma forma, las TIC han influido para que el trabajo científico se incorpore a los procesos
productivos. Bajo el concepto de un Sociedad del Conocimiento e Información se promueve
que las tecnologías generen un tipo de conocimiento dirigido a incrementar la economía
(Cervantes, 2007).
De forma general, diferentes autores a lo largo del tiempo, han clasificado y analizado
las características más significativas de la Sociedad del Conocimiento y la Información,
algunas de estas se mencionan a continuación (Domínguez, 2009):
• Globalización de las actividades económicas. Incremento del consumo y producción
de bienes.
• Sustitución de los sistemas de producción. Evidente cabio de carácter electrónico y
automático.
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• Constante transformación en las áreas de desarrollo de investigaciones que repercuten
en la creación de nuevas tecnologías, entornos y sectores laborales.
• Globalización de los medios de comunicación, impulsando la ruptura de limitaciones
espaciales, temporales y de pensamiento.
• A partir de la pretensión de globalización, incrementan las exigencias de calidad,
rentabilidad y resultados en los diferentes sectores sociales.
No obstante, es preciso declarar que ambos conceptos representan ideas distintas, es
decir, la Sociedad de la Información se refiere a la extensión y penetración de las tecnologías
de la información y la comunicación. Y la Sociedad del Conocimiento contempla la
integración efectiva de las TIC (Sánchez, 2008).
De esta forma, es importante aclarar la diferencia entre el concepto de Sociedad del
Conocimiento y el de la Sociedad de la Información. El segundo se basa en el progreso
tecnológico, mientras que el de sociedad del conocimiento involucra aspectos sociales, éticos
y políticos mucho más profundos (UNESCO, 2005).
Ahora bien, la Sociedad del Conocimiento es un concepto amplio y complejo, por lo
que definirlo no resulta una tarea sencilla. Sin embargo, intentar hacerlo resulta útil y puede
facilitar su comprensión, así como permite discernir aspectos de la presente investigación
que se relacionen con el concepto más adelante.
Según la UNESCO, (2005) un aspecto que distingue a las Sociedades del
Conocimiento es “la capacidad para identificar, producir, tratar, transformar, difundir y
utilizar la información con vistas a crear y aplicar los conocimientos necesarios para el
desarrollo humano. Estas sociedades se basan en una visión de la sociedad que propicia la
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autonomía y engloba las nociones de la pluralidad, integración, solidaridad y participación”
(pág. 29).
La idea de Sociedad del Conocimiento representa la capacidad de utilizar la
información a través del análisis o reflexión crítica para generar el conocimiento necesario
que promueva el desarrollo tanto individua, como colectivo. Asimismo, esta idea contempla
la construcción de una red social que promueva la autonomía y comprenda elementos de
pluralidad, integración, solidaridad y participación (Sánchez, 2008).
De la misma manera, una Sociedad del Conocimiento impulsa la integración de todos
sus miembros y promueve nuevas formas de solidaridad con las generaciones presentes y
futuras. Dentro de este ámbito, los jóvenes desempeñan un papel fundamental, ya que
usualmente se encuentran a la vanguardia en cuanto a la forma en la que se utilizan las nuevas
tecnologías y contribuyen a su inserción en la vida cotidiana. A su vez, las personas de mayor
edad también desempeñan un papel importante por su experiencia y demostrar que el
conocimiento tiene un gran potencial de transformación (UNESCO, 2005).
Cabe menciona que, el aprendizaje constituye un elemento esencial en la Sociedad
del Conocimiento, incluso es posible decir que un elemento central de la Sociedad del
Conocimiento es el proceso de educación y aprendizaje. Además, el aprendizaje no se centra
en un solo periodo, sino que es necesario desarrollar a lo largo de la vida. Dentro del nuevo
modelo social, es necesario un aprendizaje continuo para adaptarse a los cambios
tecnológicos venidos (Sánchez, 2008).
Si bien es cierto, el conocimiento es un elemento fundamental en la vida humana, y
para este tipo de sociedad en cuestión, ya que todas las actividades económicas, laborales,
educativas, culturales y comunicativas requieren de ciertas competencias cognitivas (Forero
de Moreno, 2009). A su vez, tal como lo menciona Castells (2001), un rasgo principal de las
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Sociedades del Conocimiento es la capacidad e innovar, y a través de este aspecto se
transforman los procesos y se logran los cambios (citado en Forero de Moreno, 2009).
De forma general, el concepto de Sociedad del Conocimiento hace alusión al saber y
al conocimiento como parámetros que condicionan la estructura y composición de la
sociedad actual, y, a su vez, son aspectos determinantes para el bienestar y progreso (Mateo,
2006). Y la Sociedad del Conocimiento, entre muchas otras características, se distingue como
aquella sociedad que posee las capacidades para para transformar el conocimiento en una
herramienta clave para su propio beneficio (Pescador, 2014).
Así pues, específicamente en un contexto escolar, los medios, inicialmente, se
concebían como objetos de estudios y con la llegada de las nuevas tecnologías aumentaron
su importancia y se convirtieron en fines en sí mismos. De esta manera, en muchos países ya
no solo se enseña acerca de las nuevas tecnologías como una asignatura separada, sino que
se han convertidos en una parte integral de la enseñanza en la mayoría de las materias
(Comisión Europea, 2006, citada en Gutérrez, 2007).
Dentro de un contexto de Sociedad del Conocimiento posiblemente los jóvenes
cuentan con mayores ventajas, en relación a la flexibilidad y adaptabilidad que su misma
etapa sobrelleva. A su vez, la permeabilidad de las personas en pleno proceso de aprendizaje
representa una valiosa atribución para la integración de las nuevas tecnologías. Y la
capacidad comunicativa y de aprensión de lo nuevo y dinámico también constituyen un
elemento ventajoso (Sánchez, 2008).
Afortunadamente, según Domínguez, existe un mayoritario consenso, entre los
agentes educativos, en la aceptación de la necesidad de adaptación y cambio, relacionados
con las TIC y su influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados dentro
de las aulas (2009).
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Como miembros del sector educativo, es importante comprender que, al igual que
otros sectores sociales, las estructuras educativas debe transformase y adaptarse a las nuevas
exigencias sociales. De esta forma, es imprescindible el cambio en los contenidos, objetivos,
métodos didácticos y procesos de gestión (Domínguez, 2009). Es este sentido, es
imprescindible comprender los que las TIC significan y representan, así como los aspectos
que las caracterizan.
Así pues, las TIC pueden ser definidas como un conjunto de herramientas y recursos
tecnológicos, regularmente usados para comunicar, crear, diseminar, almacenar y gestionar
información (Tinio, 2002, citado en Abarzúa y Cerda, 2011).
Asimismo, se entiende a las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como
herramientas basadas en la tecnología digital que involucran a la computadora, los
dispositivos móviles y al Internet, y que presentan cualidades idóneas que permiten
almacenar, procesar, recuperar, transmitir y presentar grandes cantidades de información
(Jaramillo, Castañeda y Pimienta, 2009, pág. 161).
Del mismo modo, Castells (2000, pág. 60) indica que las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se refieren al “conjunto convergente de tecnologías de
la microelectrónica, la información (máquinas y software), las telecomunicaciones y la
optoelectrónica” (citado en Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2002, pág. 4).
Asimismo, estas nuevas tecnologías se distinguen por presentar características similares,
algunas de ellas se mencionan a continuación (Cabero, 1996; Castells, 2000a; Cebrian, 1992,
citados en Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2002):
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• Inmaterialidad. La información representa la materia prima y se pueden construir
mensajes sin referentes reales.
• Interactividad. Se otorga al usuario un papel más activo al permitir un intercambio de
información entre el usuario y el ordenador, admitiendo que el sujeto decida la
secuencia de la información a seguir, el ritmo, la cantidad y la profundización.
• Instantaneidad. Es posible recibir la información en las mejores condiciones técnicas
en el menor tiempo posible.
• Interconexión. Se crean nuevas posibilidades tecnológicas a partir de la conexión
entre dos tecnologías.
• Innovación. Cualquier TIC tiene como objetivo la mejora, el cambio y la superación
cualitativa y cuantitativa de su antecesora. No obstante, también es importante
contemplar los posibles problemas que podrían generar las innovaciones.
• Altos parámetros de calidad de imagen y sonido. Los avances se han enfocado en
conseguir transmisiones de alta calidad en los procesos y transmisiones de
información en formatos textual, imagen y sonido.
• Digitalización. Hace referencia a la transformación de la información codificada
analógicamente en códigos numéricos, lo que facilita su manipulación y distribución.
• Influencia sobre los procesos. Se refiere a que las posibles influencias del uso de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación pueden ser mayores sobre los
procesos mentales que realizan los usuarios para la adquisición de conocimientos que
sobre los propios conocimientos adquiridos.
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• Tendencia a la automatización. Existencia de diferentes posibilidades y herramientas
que permiten un manejo automático de la información en diversas actividades
personales, profesionales y sociales, impulsadas por la propia complejidad.
• Diversidad. Existen diferentes tecnologías que permiten desempeñar diversas
funciones. Es decir, algunas pueden exclusivamente transmitir información u otras
pueden permitir la interacción entre usuarios.
• Penetración en todos los sectores. Su impacto no se limita a un individuo, grupo,
sector o país. Sus efectos se extienden de modo que afectan a todos los grupos,
instituciones y sociedades, propiciando cambios importantes y complejos.
De esta forma, es posible comprender los aspectos que engloba el término TIC, como
un excelente punto de partida para analizar su influencia, específicamente, en el sector
educativo y en los agentes que forman parte de este.
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II. Las TIC en la educación.
El desarrollo acelerado de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), ha
afectado la estructura y funcionamiento social. En poco tiempo, han generado
transformaciones económicas, políticas, tecnológicas y sociales que, a su vez, han
modificado los roles sociales, las fronteras nacionales, la cultura, el conocimiento y la
información (Castells, 2006, citado en Fombona y Pascual, 2011).
Específicamente, es evidente que la presencia de computadoras en las aulas no
representa simplemente un recurso más, según diversas experiencias monitoreadas por
especialistas, su integración implica cambios profundos en los modos de enseñar y de
aprender. Asimismo, el equipamiento informático de las escuelas es un requerimiento que va
mucho más allá de lo meramente educativo y debe ser aprovechado para potenciar los
aprendizajes según los objetivos de la institución (UNESCO, 2006).
Su incorporación en el campo educativo, de forma general, supone la necesidad de
que muchos de los aspectos de la enseñanza sean replanteados, tales como la organización y
planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje, el diseño y desarrollo de actividades
y materiales, los métodos de evaluación y la comunicación, y relaciones profesionales e
interpersonales entre profesores y estudiantes (Fombona y Pascual, 2011).
De acuerdo con la UNESCO (2006), se entiende que el proceso de integración de
las tecnologías de la información en la educación se encuentra vinculado al desarrollo de los
siguientes aspectos: formación de niños, jóvenes y docentes en nuevos entornos de
aprendizaje y cooperación; integración territorial con el establecimiento de
una infraestructura pública de redes que articulen a la comunidad local en instancias
provinciales, nacionales, regionales y globales; modernización administrativa; desarrollo
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social con la constitución de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para
distintos públicos a través de la formación continua y la recalificación profesional mediante
la educación a distancia y la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje.
A partir de los años 90 se asiste al diseño de un nuevo modelo social enfocado en el
constante progreso tecnológico y en el significativo avance de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), el cual genera un importante impacto en todos los
aspectos de la vida cotidiana. La realidad presenta un gran reto para el campo educativo y,
especialmente, para el profesorado. Debido a que implica no solo tener que capacitarse,
también conlleva valorar las repercusiones positivas y negativas que podría tener la
incorporación de las TIC en el desarrollo de los estudiantes, así como amerita considerar los
efectos de su inclusión en su crecimiento personal y como docente (Cáceres, Hinojo y Aznar,
2011).
Asimismo, que en los últimos años la sociedad de la información ha sido parte
importante de la agenda de políticas de desarrollo en la mayoría de los países del mundo.
Con la finalidad de aprovechar los beneficios y oportunidades que pueden brindar las TIC,
los países de América Latina y el Caribe han generado proyectos, políticas y estrategias
enfocadas en motivar una transición eficiente hacia la sociedad de la información (Hilbert,
Bustos y Ferraz, 2005, citados en Sunkel, Trucco y Espejo, 2014).
De forma general, las inversiones en el sector educativo favorecen una política TIC,
en relación a la mejora de la calidad de la educación, las evaluaciones de los programas
indican que el reto continúa vigente en la propuesta pedagógica de forma que las acciones de
integración de las TIC en las aulas deben enfocarse en los procesos de innovación. De este
modo, las TIC constituyen una oportunidad para modernizar la gestión de la información y
la administración del sistema (UNESCO, 2006).
20
En relación al equipamiento de las escuelas, la relación alumno-computadora, es un
indicador de la disponibilidad de computadoras dentro del sistema, la cual brinda una
aproximación cuantitativa a la situación. Las comparaciones internacionales, que se
enfocan básicamente en los países de altos ingresos, señalan que al inicio de la década de los
90 una relación de 30 alumnos por computadora era aceptable, mientras que, a finales de esa
década, el numero había disminuido a 10 alumnos por computadora (UNESCO, 2006).
Al momento de distribuir los equipos, las recomendaciones coinciden en que haya
una relación de menos alumnos por computadora. A partir de mediados de la década de los
90, lo países incrementaron sus esfuerzos en relación del equipamiento de las TIC en las
escuelas. Entre 1995 y 1998, la proporción de alumnos por computadora en el nivel
secundaria había variado de manera importante tanto en los países centrales como en los
países en desarrollo (UNESCO, 2006).
En lo que concierne a los diferentes tipos de modelos de integración de las TIC en la
educación, en las dos últimas décadas se distinguen tres modelos, los cuáles se enfocan en el
equipamiento a través de computadoras y laptops. El primero se refiere al modelo de
laboratorio, donde se instaura un aula ex profeso equipada con computadoras, por lo que los
profesores, regularmente, salen del aula para acudir a trabajar a dicho laboratorio (Díaz
Barriga, 2014).
El segundo modelo se refiere a un intento para llevar las computadoras al aula, con el
fin de que el acceso sea directo mientras se imparten las clases. No obstante, en estos casos,
el acceso puede resultar limitado ya que las aulas se equipan con una o dos computadoras,
debido a que el número de equipos no satisface la demanda de estudiantes
en cuestión de números (Díaz Barriga, 2014).
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El tercer modelo es el 1 a 1, derivado del modelo one laptop per child, de
Negroponte. El cuál se refiere a que cada estudiante y cada docente tengan acceso a una
computadora, en general, una laptop o netbook. Dicho modelo ha devenido en una diversidad
de proyectos específicos en distintas regiones del mundo (Díaz Barriga, 2014).
En cada caso, el proyecto se adapta a las necesidades de los participantes,
principalmente las escuelas públicas de nivel primaria y secundaria. Se parte de la premisa
de que los estudiantes no carecen de capacidades, sino de oportunidades y recursos y que las
diferencias pueden disminuir si pueden aprender a trabajar con estudiantes alrededor del
mundo y si tienen acceso a materiales educativos modernos de alta calidad, bajo costo y
soportados en tecnologías de avanzada, que les permita involucrarse en cuestiones que les
apasionan y les permita desarrollar sus habilidades (Díaz Barriga, 2014).
Las inversiones que los países América Latina han realizado en materia de nuevas
TIC son muy importantes y, en algunos casos, supera el promedio a nivel mundial. Sin
embargo, en términos absolutos esta relación se invierte, es decir, mientras que los países de
América Latina y el Caribe gastan cerca de 400 dólares per cápita por años,
los países desarrollados gastan entre 2000 y 3000 dólares anuales (UNESCO, 2006).
Las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han impulsado
profundas transformaciones socioculturales, por lo que es vital, que tanto ellas como
las oportunidades que crean, puedan ser utilizadas para disminuir la brecha entre los
"incluidos" y los "excluidos" de modo que puedan acceder al crecimiento y al desarrollo
sustentable (UNESCO, 2006).
De esta forma, la integración de las TIC en el ámbito educativo se ha acompañado de
la promesa de que estas herramientas serán útiles para combatir los principales retos
educativos presentes en los países latinoamericanos. De este modo, los principales proyectos
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de incorporación de las TIC en la educación, a finales de los 80, han concebido a dichas
tecnologías como una prioridad para disminuir la brecha digital de cada región, promover la
modernización de los procesos de enseñanza y aprendizaje y favorecer la adquisición de
competencias y habilidades cognitivas por parte de todos los agentes inmersos en el proceso
(Sunkel, Trucco y Espejo, 2014).
a. Las TIC en la educación mexicana.
Las políticas y programas educativos enfocados a la introducción de la computación en la
educación comienzan en los años 90 en México. En ese momento, el país se rige como uno
de los líderes de la región en materia educativa, al igual que Chile, Argentina y Brasil.
Durante dicho periodo destaca el proyecto Red Escolar auspiciado por la Secretaría de
Educación Pública (SEP) con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE) (Díaz Barriga, 2014).
Asimismo, es bien sabido que la introducción de innovaciones educativas en la
educación pública obligatoria a nivel básico en México está vinculada con los procesos de
cambio y decisiones de las administraciones en turno, y tienen una gran influencia política.
Pero también puede tener influencia por parte de las tendencias y políticas internacionales o
regionales en materia educativa (Díaz Barriga, 2014).
Dentro de este contexto, inicialmente las TIC se aplicaron en la educación abierta, lo
que dio pie al desarrollo de proyectos enfocados en la educación básica, basados,
principalmente, en una metodología que enfrentara los cambios acelerados de la modernidad
(Cituk, 2010).
Actualmente, en México se adoptaron diversas iniciativas, tanto en educación básica
como en educación superior, e incluso se han llevado a acabo esfuerzos dirigidos a promover
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el desarrollo de competencias digitales en la población en general. Una tendencia importante
dentro de los proyectos en México, es el enfoque 1 a 1 que comenzó a operar el Gobierno
Federal en la educación primaria a partir del 2013 (Díaz Barriga, 2014).
Otra tendencia importante en México es la creación de portales educativos y
contenidos digitales dirigidos a los docentes, a los estudiantes y, en ocasiones, a los padres
de familia u otros agentes escolares. Así pues, se han desarrollado a lo largo de las dos últimas
décadas algunos proyectos encaminados en direcciones similares (Díaz Barriga, 2014).
De forma específica, se considera que el modelo de integración de las TIC en
contextos educativos que intenta llevar las computadoras al aula, ha sido el modelo adoptado
en las dos últimas administraciones antecedentes a la actual (2004-2012), dirigidas a la
educación pública, ya que se optó durante dos sexenios por el proyecto Enciclomedia. El
cual consistía en el equipamiento de las aulas de clase o algunos laboratorios con pizarrones
electrónicos y acervos de contenidos digitalizado u objetos de aprendizaje vinculados con
el currículo escolar (Díaz Barriga, 2014).
Por último, cabe mencionar que las TIC se imponen cada vez con mayor fuerza en
México, lo que impulsa su orientación educativa en cualquiera de sus niveles. Por lo que su
integración dentro de los procesos educativos implica considerarlas en todos los aspectos que
conlleva la enseñanza dentro de los centros escolares (Santiago, Caballero, Gómez y
Domínguez, 2013).
b. Implicaciones de las actitudes hacia las TIC y su uso en las prácticas
educativas.
Ahora bien, es importante reconocer que las TIC representan cambios en la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales pueden influir de forma positiva en el
rendimiento académico de los estudiantes (Abarzúa y Cerda, 2011).
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Asimismo, es evidente el potencial de las TIC para mejorar la enseñanza. Existen
investigaciones que revelan que las TIC pueden mejorar las habilidades relacionadas con la
escritura, elevar la calidad de los trabajos de los estudiantes, tienen un impacto positivo en el
resultado de los alumnos en diversos test estandarizados e, indiscutiblemente, las TIC tiene
un impacto de éxito académico de los alumnos en relación a los trabajos de investigación
(Lewin, Scrimshaw, Mercer y Wegerif, 2000; OCDE, 2004, citados en Karsenti y Lira 2011).
No obstante, a pesar de las potencialidades de las TIC en la educación, su empleo
todavía sigue siendo un tanto novedoso y complejo alrededor del mundo. Aunque las ventajas
de las nuevas metodologías que contemplan las TIC son manifestadas por los docentes, el
hecho de que su implementación y uso sea aún puntual y se enfoque en situaciones concretas,
se relaciona con diversas limitantes implícitas en los procesos de aprendizaje con TIC
(Henández y de Arriba, 2017).
Es una realidad que muchas veces el equipamiento que llega a las escuelas no es
utilizado o es subutilizado. Por lo que una preocupación de las políticas en los últimos años
ha sido enfrentar este desafío, procurando a su vez, que el equipamiento genere un proceso
de mejoramiento de las propuestas pedagógicas de las instituciones (UNESCO, 2006).
Así pues, a pesar del evidente potencial e impacto de éxito académico de los
estudiantes, la inclusión de las TIC en el contexto escolar aún sigue siendo un desafío. En
efecto, estudios de la OCDE o de autores como Bauer y Kenton (2005) han demostrado que
las TIC no están siempre presentes en el aula, a pesar de las importantes inversiones que se
han hecho en el transcurso de los últimos años para ingresar las TIC en estos contextos.
Incluso, se ha mostrado que las TIC son poco usadas tanto en Norteamérica como en Europa
(citados en Karsenti y Lira 2011). Por lo tanto, es importante analizar las diversas situaciones
25
al considerar que se trata de un problema importante en una sociedad influenciada, en gran
medida, por las nuevas tecnologías de las información y comunicación.
De esta forma, existen múltiples factores que condicionan el uso de la TIC en las
aulas, así como los docentes se han enfrentado a diversas condiciones que dificultan o,
incluso, favorecen el empleo de las TIC en los procesos de aprendizaje y enseñanza. En este
caso, algunos de los aspectos que podrían obstaculizar su uso pueden vincularse con la
organización del centro escolar o aula, la carencia de tiempo o las fallas técnicas que afectan
el equipamiento (Abarzúa y Cerda, 2011).
Dichas limitaciones pueden referirse a distintos aspectos, tales como, la complejidad
que supone para los docentes la planificación de actividades haciendo uso de las nuevas
herramientas tecnológicas, ya que es preciso diseñar y organizar cuidadosamente las
actividades y prever los posibles problemas que puedan generarse entre los estudiantes
durante su desarrollo (Henández y de Arriba, 2017).
Otras limitaciones de la implementación y uso de las TIC, expresadas por distintos
estudios, se relacionan directamente con la necesidad de tiempo adicional que, en ocasiones,
demanda el uso de las TIC. Asimismo, García-Valcárcel, Basilotta y López (2014, p. 67),
señalan que “lejos de ahorrar tiempo, el uso de las TIC puede llegar a restarlo para dedicarse
a otro tipo de tareas que oficialmente se le reconocen al docente” (citados en Henández y de
Arriba, 2017).
Algo parecido ocurre con diferentes investigaciones que han examinado las creencias
y actitudes de los profesores y su vínculo con sus prácticas pedagógicas y se han identificado
como uno de los principales obstáculos para la integración de las TIC en la educación
26
(Ertmer, 2005, citado en Caicedo-Tamayo y Rojas-Ospina, 2014).
A su vez, otra barrera, que puede ser más importante que las creencias docentes, es la
falta de tiempo, de recursos y de soporte técnico. Por lo que es importante considerar, que
estas últimas no sólo dependen del profesor, en realidad, en muchas ocasiones, son totalmente
externas a él o ella (Buabeng-Andoh, 2012, citado en Caicedo-Tamayo y Rojas-Ospina,
2014).
Igualmente, diferentes investigaciones indican que es relevantes analizar las
diferentes actitudes que presentan los docentes considerando diversas variables, como
género, edad, experiencia, etc. Debido a que es posible que las diferentes actitudes tengan
relación con variables como género o edad, como parte de los factores que afectan o incluso
pueden limitar la integración y uso de las nuevas tecnologías en la educación (Gargallo,
Suárez y Almerich 2006).
27
III. Los docentes y las TIC.
Dentro de este panorama de integración de las nuevas TIC en el aula, el docente se convierte
en una parte fundamental del proceso de adaptación del nuevo sistema educativo, siendo
considerado el principal responsable del buen uso y aprovechamiento de estos nuevos
recursos (Álvarez, Cuéllar, López, Adrada, Anguiano, Bueno, Comas, y Gómez, 2011).
Los docentes son considerados como los agentes que ejercen una influencia relevante
para los procesos de aprendizaje en el aula y en la educación en general, por lo que ellos
desempeñan una importante función, en el sentido de que los estudiantes hagan uso de las
TIC de forma efectiva, tanto dentro como fuera del aula (UNESCO, 2013).
Con la finalidad de comprender mejor el contexto en el que se han implementado las
TIC, es indispensable analizar el rol del docente dentro de dicho proceso. A nivel
internacional, diferentes países han especificado el rol del docente ante la inserción de las
TIC en contextos escolares. Por lo que se han identificado ciertas competencias sobre el uso
pedagógico de las TIC por parte de los docentes (Karsenti y Lira, 2011).
Algunas de estas competencias se refieren a la apropiación de las TIC tanto para la
aplicación como para la gestión de la clase. La capacidad de comunicarse a través de las TIC
y emplearlas en el aula. Además, considera la capacidad de dirigir a los alumnos en el proceso
de utilizar las TIC para mejorar su aprendizaje (Karsenti y Lira, 2011).
De esta manera, se afirma que el docente debe incorporar las TIC en su práctica
educativa de forma óptima para el aprendizaje de sus alumnos, dándoles usos más
pedagógicos, adaptando dichas herramientas a las situaciones concretas de aprendizaje,
28
ampliándolas y utilizándolas para promover aprendizajes significativos (Fombona y Pascual,
2011).
Cabe añadir, que muchas veces se considera que los docentes deben ser líderes
educativos en el proceso de integración y uso de las TIC en contextos educativos, es por ello
que su acepción puede influir en las propias políticas educativas, o al menos en el núcleo de
los centros educativos. Por lo tanto, es imprescindible analizar el uso por parte de los docentes
en niveles de educación básica mexicana, como secundaria (Brazuelo, Gallego y Chacheiro,
2016).
Por otra parte, en la educación básica la presencia de las TIC en las aulas ha
promovido importantes cambios en las prácticas de enseñanza y aprendizaje más
convencionales. Es decir, se han originado cambios sustanciales, tanto en la forma de trabajo
y colaboración entre docentes, como a la implantación de metodologías que implican una
forma diferente de trabajo entre estudiantes, profesores o entre estudiantes y profesores
(Hernández Martín y Martín de Arriba, 2017).
Es evidente que la integración de las nuevas TIC en contextos escolares ha sido un
proceso complejo que está ligado a múltiples factores. Dichos factores pueden estructurarse
en tres grandes aspectos: político-administrativo, organizativos y personales (Gallego, 2001;
Gallego, Suárez, Morant, Marín, Matínez y Díaz, 2003, citados en Gargallo, Suárez y
Almerich 2006). Según Gargallo, Suárez y Almerich, dentro de los factores personales, es
imprescindible considerar a los profesores, ya que son agentes esenciales en el proceso de
integración de las TIC (2006).
De este modo, se hace énfasis en la necesidad de tomar en cuenta aspectos como
29
creencias y percepciones sobre la integración de las TIC en el proceso educativo, desde la
premisa de que estas pueden influir en la manera en la que los profesores incorporan y usan
las nuevas tecnologías (Ertmer, 2005; Ertmer et al., 2012; Gorder, 2008; Ottenbreit-Leftwich
et al., 2010; Riascos, Quintero y Ávila, 2009, citados en Caicedo-Tamayo y Rojas-Ospina,
2014).
a. Actitudes docentes hacia las TIC.
En la presente investigación es importante considerar que, al analizar la integración de las
TIC en la educación, y específicamente el rol del docente en este proceso, es imprescindible
observar no solamente las argumentaciones racionales, sino también las emociones y
actitudes que hay detrás de ellas (García, Varcárcel y Tejedor, 2007, citados en Álvarez et
al., 2011). Dichos aspectos podrían aumentar la complejidad del proceso de integración de
las nuevas tecnologías (Álvarez et al., 2011).
A lo largo del tiempo, es posible observar que se han desarrollado distintas
investigaciones, cuya finalidad era conocer las actitudes de los individuos en relación a
distintos aspectos, en general. Algunos de los trabajos más destacados en la materia, son los
desarrollados por Thurstone (1928), autor que generó diversas escalas para situar a los
individuos en un continuo psicológico de afecto. De la misma forma, un autor reconocido en
este campo, y relevante para la presente investigación, fue Likert (1932), quién diseño uno
de los métodos más importantes en este tipo de estudios (Fernández, Hinojo y Aznar,
2002). Cabe mencionar, que dicho método es relevante para la presente investigación.
De la misma forma, es necesario considerar que no existe una definición única y
correcta sobre el concepto de actitud. Pero, a lo largo del tiempo, diferentes teóricos han
30
definido las actitudes, lo que permite encontrar ciertas coincidencias, tales como, que la
evaluación constituye un aspecto importante en el concepto, que las actitudes se representan
en la memoria y que se pueden diferenciar de los antecedentes afectivos, cognitivos y
conductuales, tal como de las consecuencias correspondientes (Olson y Zanna, 1993).
Así pues, Nieto y Sierra (1997, pag. 57) definen el concepto de actitud como “un
constructo que permite conocer las consistencias de lo que las personas dicen, piensan o
hacen de forma que dadas determinadas conductas se pueden predecir otras futuras” (citado
en Fernández, Hinojo y Aznar, 2002, pág. 254).
Entre otras, de las variadas definiciones, se presenta la definición generada por
Thurstone (1932), quien el concepto de actitud como “la intensidad de afecto a favor o en
contra de un objeto psicológico” (citado en Fernández, Hinojo y Aznar, 2002, pág. 254).
De manera general, las actitudes pueden definirse como una disposición a reaccionar
(favorable o desfavorablemente) hacia un objeto o situación. Las actitudes, conjuntamente
con la personalidad, la motivación, las experiencias, las expectativas o la ansiedad, se abarcan
dentro de las variables afectivas del aprendizaje (Skehan, 1989, citado en Álvarez et al.,
2011).
Además, una cualidad importante de las actitudes es que no son estáticas, es decir,
pueden variar y alterarse a lo largo del tiempo al ser influenciadas por personas, experiencias
o contextos (Herdina y Jessner, 2002; Adegbija, 1994, citado en Álvarez et al., 2011).
A partir de distintos estudios enfocados en las actitudes de los docentes ante los
nuevos medios tecnológicos, se han distinguidos ciertos grupos en función a las actitudes y
predisposiciones. Así pues, García-Valcárcel (2003) realizó un análisis de diversos estudios
sobre las actitudes de los docentes en relación a las TIC y, de esta manera, se determinaron
31
algunas actitudes básicas, las cuales se presentan a continuación (citado en Riascos-Erazo,
Ávila-Fajardo y Quintero-Calvache, 2009):
• Las TIC son imprescindibles en el proceso de enseñanza y aprendizaje: esta
percepción podría vincularse con la utilización de las TIC sin un análisis previo
sobre su utilidad, lo cual implica subutilizaras o bien sobre utilizarlas. Dentro de esta
percepción se incluye la utilización de las TIC como única herramienta de
aprendizaje, como resultado de una inclusión en la que no se analizaron las ventajas
y desventajas que las nuevas tecnologías pueden poseer.
• Las TIC son importante para algunas actividades del proceso de enseñanza-
aprendizaje: los docentes han aplicado procesos de evaluación y analizado la utilidad
de las TIC. A su vez, indica que el docente es consciente de los beneficios y
dificultades de su integración y apropiación.
• Las TIC no son herramientas útiles dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje: los
docentes con esta percepción son escépticos ante la utilidad que pueden tener TIC
en contextos educativos.
Es bien sabido que las actitudes pueden provocar ciertos efectos sobre los juicios de los
individuos ante su mismo contexto o entorno social. Por lo que las actitudes pueden influir
en cada etapa del procesamiento de la información, en las que se engloba la atención,
codificación, comprensión, interpretación, elaboración y memoria (Olson y Zanna, 1993).
De la misma forma, la percepción y actitud docentes ante las TIC se puede manifestar
en el grado y forma de utilización de las mismas, tomando en cuenta las consideraciones del
docente y el impacto que pueden tener las tecnologías en el contexto educativo (Riascos-
Erazo, Ávila-Fajardo y Quintero-Calvache, 2009).
32
En lo que concierne a temas relacionados con la metodología de la presente
investigación, de acuerdo con Álvarez et al., (2011), es posible expresar que las actitudes son
un aspecto importante para el cambio científico, ya que pueden ser medidas con un alto grado
de validez y, además, son útiles cuando se trata de prever un comportamiento.
Asimismo, cabe mencionar, que en diversos estudios ha sido relevante analizar las
diferentes actitudes en relación a diversas variables, como género, experiencia, edad, entre
otras, lo que ha permitido generar una ideas y teorías al respecto (Gargallo López, Suárez
Rodríguez y Almerich Cerveró, 2006).
Igualmente, algunas de las características de las actitudes se encuentran relacionadas
con ciertos efectos, los cuales son importantes considerar en cualquier investigación, como
la interpretación sesgada de información, la resistencia a la persuasión y una visualización
de la conducta (Olson y Zanna, 1993). No obstante, es preciso mencionar, que esta
investigación se limita a la autoevaluación de los docentes y no profundiza en la visualización
de la conducta, así como no se considera la resistencia a la persuasión.
Verdad es que, es de suma importancia reconocer que las diferentes actitudes ante las
nuevas tecnologías pueden depender, en gran medida, de variables propias del docente, como
la edad, el género, el nivel educativo, el nivel socioeconómico, entre otras, o bien, de
variables implicadas en el contexto como recursos, actitud de los directivos o alumnos,
contenidos, etc. (Riascos-Erazo, Ávila-Fajardo y Quintero-Calvache, 2009).
Las actitudes de los docentes, como de cualquier individuo, representan
predisposiciones estables para valorar y actuar (Escámez y Ortega, 1988), en este sentido, se
vuelven fundamentales para el proceso de integración de las nuevas tecnologías en los centros
escolares. Verbigracia, una actitud positiva puede dinamizar el proceso y promueve la
33
búsqueda de soluciones ante los problemas, o bien, una actitud negativa puede dificultar el
proceso (Gargallo López, Suárez Rodríguez y Almerich Cerveró, 2006).
b. Usos de las TIC en la práctica docente.
En todos los campos del conocimiento pueden presentarse cambios, ese es un rasgo que todos
los agentes del proceso educativo deben tener claro. Es así, como al momento de presentarse
un cambio en el contexto educativo, tal como es el que han causado las TIC, pueden ponerse
de manifiesto dos tipos de perfiles: uno que se refiere a aquellos docentes que se rehúsan a
involucrarse con nuevos métodos, técnicas o herramientas, argumentado que los métodos que
han usado desde hace tiempo han funcionado bien y no es necesario hacer cambios. O bien,
puede manifestarse el perfil de un docente con una mentalidad un tanto más abierta en busca
de mejorar los métodos y técnicas existentes (Riascos-Erazo, Ávila-Fajardo y Quintero-
Calvache, 2009).
Específicamente, la relevancia de las TIC en la educación se encuentra ligada a los
procedimientos pedagógicos y las actividades dinámicas, de forma que las TIC promuevan
cierto tipo de aprendizaje. En relación al punto anterior, los docentes hacen uso de las nuevas
tecnologías para alcanzar, de forma general, los mismos objetivos por los que han trabajado
desde tiempo anterior, pero de manera más rápida, dinámica y atractiva (Benítez, Caballero
Álvarez, Gómez Mayén, Domínguez Cuevas, 2013).
Es bien sabido que las estrategias de uso de las TIC pueden centrarse en dinámicas
de uso tanto de los estudiantes como de los profesores. Dentro de las dinámicas de uso se
destacan los proyectos colaborativos y el uso como parte de la iniciativa personal por parte
34
de los profesores para la planificación, la búsqueda de información para la preparación de
clases o medio de comunicación entre colegas (UNESCO, 2006).
Asimismo, estudios sobre el aprendizaje y las TIC, indican que, su integración en los
procesos de enseñanza y aprendizaje escolares están mediados por el profesor, por lo que el
resuelve y define su uso (Phelps, Graham y Watts, 2011, citados en Arancibia y Badia, 2015).
Para fines de la investigación, se hará énfasis en el uso de las TIC como recurso
educativo. En este sentido, las TIC se incluyen en los que se conoce como material educativo
o didáctico. Asimismo, las TIC se entienden como recursos que tiene un alto potencial para
favorecer el aprendizaje y para implementar propuestas innovadoras de enseñanza
(UNESCO, 2006).
Como se ha mencionado, las TIC son recursos para la enseñanza, pero el eje de las
decisiones sobre cómo, por qué y cuándo incorporarlas responde más a decisiones didácticas
que decisiones vinculadas con sus características como recurso. Por lo tanto, la selección de
recursos debe partir de las decisiones didácticas de los docentes, más que por las
características del recurso en sí mismo (UNESCO, 2006).
Cabe mencionar, que es en la forma en la que se hace uso de las TIC donde se muestra
su capacidad para mejorar las prácticas educativas. Es decir, ciertos usos de las TIC podrán
promover nuevas formas de la organización de la actividad o formas difíciles de generar sin
hacer uso de dichas tecnologías. O bien, otros usos promoverán formas de organización de
las actividades similares a las anteriores, por lo que, en dichos casos, se reflejará un uso de
las TIC con pocos elementos de valor añadidos al contexto educativo y con una escasa
capacidad de transformar o mejorar las prácticas (Coll, Mauri y Onrubia, 2008).
35
Por lo tanto, el uso de las TIC implica considerar las posibilidades didácticas que
ofrecen como facilitadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, las características del
contexto y de los alumnos, así como el propósito y los contenidos educativos. De la misma
forma, las tecnologías implican un uso didáctico diferente al que usualmente se les da a otros
recursos y herramientas convencionales dentro del aula (Benítez, Caballero Álvarez, Gómez
Mayén, Domínguez Cuevas, 2013).
De esta forma, el uso de las TIC en la educación está directamente relacionado a
diversos actores, tales como, el buen funcionamiento de los recursos informáticos
disponibles, el acceso a Internet, las estrategias pedagógicas, las habilidades digitales (tanto
de docentes como de alumnos), así como su actitud hacia las TIC y el tiempo disponible para
integrar estas herramientas dentro de las prácticas educativas cotidianas (Benítez, Caballero
Álvarez, Gómez Mayén, Domínguez Cuevas, 2013).
Son diferentes lo usos que pueden identificarse alrededor de las TIC en la educación,
diversas investigaciones han clasificado los usos que se les dan a estas herramientas dentro
de los contextos y ambientes educativos (Galvis, 2004; Fouts, 2000; Hooper y Rieber, 1995;
Sánchez, (s. f.); Mioduser, Nachmias, Tubin y Forkosh-Baruch, 2002, citados en Jaramillo,
Castañeda y Pimienta, 2009).
De esta manera, según Galvis (2004), las TIC pueden ser utilizadas dentro de las
aulas, en relación a tres diferentes objetivos (citado en Jaramillo, Castañeda y Pimienta,
2009):
• Apoyar la transmisión de mensajes entre los agentes que participan en el proceso
educativo, principalmente a los alumnos.
36
• Apoyar el aprendizaje activo mediante la experimentación con programas,
aplicaciones o recursos de Internet.
• Facilitar la interacción para aprender mediante las nuevas tecnologías alrededor de
Internet.
Por otra parte, también se han clasificado los usos de las TIC con propósitos
educativos dentro de cuatro diferentes categorías relacionadas con acciones y actividades
específicas, tal como los plantea Fouts (2000, citado en Jaramillo, Castañeda y Pimienta,
2009):
• Enseñar, practicar y ejercitar.
• Simular, resolver problemas y elaborar productos.
• Funcionar como medio de comunicación.
• Proveer acceso a la información.
Otra clasificación puede referirse a los niveles de uso de TIC por parte de los
docentes, la cual se planteó por Hooper y Rieber (1995, citado en Jaramillo, Castañeda y
Pimienta, 2009):
• Familiarización: el docente comienza a hacer uso de las TIC, puede empezar a
hacerlo de forma personal.
• Utilización: el profesor introduce las TIC al aula, pero lo hace, principalmente, para
desarrollar actividades administrativas con mayor facilidad.
• Integración: el profesor decide, de manera consciente, asignar tareas y
responsabilidades a las TIC como un sustento en su práctica educativa.
• Reorientación: el rol del profesor es de guía o facilitador en la construcción del
conocimiento y las TIC le permiten cumplir con dicho rol.
37
• Evolución: las practicas pedagógicas están en constante evolución.
De forma general, dentro de la práctica educativa, el docente crea las condiciones
necesarias para que el estudiante pueda aprender con ayuda de los estímulos del ambiente de
aprendizaje. Actualmente, muchos de estos contextos son apoyados mediante la integración
de las TIC, con la finalidad de mejorar los espacios de aprendizaje, enriquecerlos con nuevas
pedagogías y brindar a los estudiantes y maestros nuevas experiencias y mejores
oportunidades de aprendizaje (Jaramillo, Castañeda y Pimienta, 2009).
Por otro lado, es importante considerar que la falta de interés, prejuicios y temores al
manejar y enfrentar las TIC, son parte de actitudes que pueden obstaculizar el uso de estas
como herramientas pedagógicas para el aprendizaje. En algunos casos, la resistencia al uso
de las nuevas tecnologías puede estar relacionada a la poca familiarización con las mismas o
a las dificultades que implica enfrentarse a una nueva forma desempeñar la labor docente, al
integrar nuevas herramientas (Benítez, Caballero Álvarez, Gómez Mayén, Domínguez
Cuevas, 2013).
Y también, es importante tener claro que al disponer de las nuevas tecnologías dentro
del aula no necesariamente implica para la práctica docente una transformación o mejora,
pero la clave radica en la forma en la que los docentes utilizan dichas TIC para contribuir al
logro de los aprendizajes esperados (Benítez, Caballero Álvarez, Gómez Mayén, Domínguez
Cuevas, 2013).
38
IV. Las secundarias generales en México y las TIC.
El Sistema Educativo Nacional (SEN) es el conjunto de servicios educativos que imparten el
Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con reconocimiento de validez de
estudios. También incluye las normas, recursos y tecnologías destinadas a ofrecer servicios
educativos a la población mexicana. Abarca los tipos básico, medio superior, y superior, en
sus modalidades escolar, mixta y no escolar (UNICEF, 2016).
El SEN se encuentra normado por el marco jurídico nacional referente a la educación,
basado en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Artículo 3º y 4º), así
como en la Ley General de Educación (LGE). De manera general, la Constitución Política
de los estados Unidos Mexicanos (CPEUM) dispone la obligación que tiene el Estado de
brindar educación básica, laica y gratuita a la población en igualdad de oportunidades y sin
discriminación. Asimismo, debe promover la enseñanza en los niveles educativos superiores
dentro del marco del federalismo (INEE, 2009).
De manera general, el Sistema Educativo Nacional se compone de tres tipos
educativos: básico, medio superior y superior en sus diferentes niveles y modalidades.
Asimismo, cuenta con la formación para el trabajo y a educación inicial, especial y para
adultos (Anexo 1) (UNICEF, 2016).
La educación de tipo básico está compuesta por la educación preescolar, a la que
deben asistir niños y niñas de entre 5 y11 años, la educación primaria, a la que deben asistir
a partir de los 6 años hasta los 11 años, y la educación secundaria, a la que deben asistir niños
y niñas de entre 12 y 14 años (UNICEF, 2016).
La educación de tipo media superior, se compone del bachillerato y del técnico
profesional, a la que deben asistir los adolescentes de 15 a 17 años. El tipo superior se
39
compone de licenciatura, especialización, maestría y doctorado, así como por opciones
previas a la conclusión de la licenciatura (UNICEF, 2016).
Además, para adecuarse a las necesidades y características de la población, el SEN
contempla diferentes tipos de servicios. Tal es el caso de los tipos de servicio denominados
generales, cuya operación requiere de escuelas enfocadas en atender simultáneamente a un
gran número de estudiantes y atiene a la mayor parte de la población en edad de cursas la
educación básica y la media superior (INEE, 2009).
De esta forma, la mayor parte de la población que cursa la educación básica es
atendida en el servicio general, el cual se integra por centros escolares con una organización
pedagógica basada en la asignación de un grado a cada docente. En el caso particular de la
secundaria general, cada grupo es atendido por varios profesores que enseñan una materia en
específico (UNICEF, 2016).
Específicamente, en secundaria existen diversas modalidades: la secundaria técnica
responde a la demanda de conocimientos de rápida aplicación en el campo laboral; la
telesecundaria se caracteriza por contar con un docente por grupo, quien se encarga de
coordinar las propuestas de trabajo de todas las asignaturas del plan de estudio
correspondiente y supervisar las video-clases (herramienta didáctica representativa de esta
modalidad); y, la secundaria para trabajadores ofrece servicios para personas mayores a
quince años o que se encuentren incorporadas al mercado laboral (UNICEF, 2016).
Asimismo, respecto a la educación secundaria, se considera obligatoria desde 1993 y
se proporciona en tres años a quienes hayan concluido la educación primaria. De acuerdo con
las atribuciones que le confiere la ley, la Secretaría de Educación Pública (SEP) establece los
planes y programas de estudio para la educación secundaria y su cumplimiento es de carácter
nacional y general para todas las instituciones, públicas o privadas (2004).
40
De forma general, el propósito del plan de estudios de la educación secundaria “es
contribuir a elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la
educación primaria, mediante el fortalecimiento de los contenidos que responden a las
necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país y que solo la escuela puede
ofrecer” (SEP, 2004, pag. 8).
Dentro de la educación secundaria, la escala de calificaciones es del 5 al 10, siento
6.0 la calificación mínima aprobatoria. En cuanto a los documentos oficiales que se utilizan
para validar el proceso de certificación son el Certificado de Termino de Estudios, la
Certificación de Estudios, la Boleta de Evaluación, la Relación de Folios de Certificados de
Terminación de Estudios, la Resolución de Equivalencias o Revalidación de Estudios y el
Informe de Calificaciones de Estudios Parciales (SEP, 2004).
Además, en el último nivel de la educación básica obligatoria, secundaria, se ofrece
a los estudiantes conocimientos más avanzados que permiten a los egresados continuar con
sus estudios en el nivel medio superior o integrarse al sector productivo (INEE, 2009).
Específicamente, en el estado de Puebla existen aproximadamente 2 mil 275 escuelas
de nivel secundaria de carácter público, sin distinguir el turno, localidad, municipio o tipo de
servicio. Las cuales poseen un total de 13 mil 019 aulas en uso, sin hacer distinción en el
grado al que pertenecen (SEP Puebla, 2017, citado en Escuela poblana, 2017).
De la misma manera, en el estado de Puebla existe un total de 388 mil 684 alumnos
pertenecientes al nivel educativo de secundaria de carácter público, sin distinguir el turno,
tipo de servicio o municipio al que pertenezcan. A su vez, existen 2 mil 440 docentes en el
nivel secundaria de carácter público, sin hacer distinción en el turno, tipo de servicio o
municipio al que pertenezcan (SEP Puebla, 2017, citado en Escuela poblana, 2017).
41
Ahora bien, en el municipio de San Pedro, Cholula en la entidad de Puebla, en la
localidad de Cholula de Rivadavia, el 82.3% de los centros de trabajo son escuelas de
educación básica, dentro de este porcentaje, el 21.4% son secundarias y el 82.1% son
secundarias generales, mientras que el 17.9% son telesecundarias (INEGI-SEP, 2013).
Asimismo, en el municipio de San Pedro Cholula, en el estado de Puebla, se presentan
11 escuelas secundarias de sostenimiento público con la modalidad general. Dentro de estas,
forman parte un total de 268 docentes y 11 directivos. A su vez, hay aproximadamente 5023
alumnos (SEP Puebla, 2017, citado en Escuela poblana, 2017).
Por otra parte, haciendo énfasis en las TIC y la educación, en Puebla, a partir del
Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial (CEMABE), se
identificó la distribución de los estudiantes que tienen acceso a, por lo menos, una
computadora. Así pues, se distribuye de la siguiente manera, el 25.7% en preescolar, el 55.9%
en primaria y el 88.4% en secundaria. Dentro del nivel secundaria, el 83.8% se concentra en
la telesecundaria, en la secundaria general el 88.4% y el 70.4% en la secundaria técnica
(INEGI, 2014, citado en Aguilera, 2017).
Dentro de las aulas de nivel secundaria en el estado de Puebla (sin especificar
localidad, municipio o tipo de servicio), existen diversos dispositivos digitales en manos de
alumnos y docentes. Como parte del uso de dichos dispositivos, existen frecuencias
referentes a su uso dentro de las aulas, de las cuales, el 20.5% es la frecuencia mayor y se
relaciona con el uso de la computadora, el 16.5% con el proyector, 11% con el uso de videos,
el 9.4% con el uso de internet y celulares, el 7% con las redes sociales, televisión, sistemas
de audio, programas e imágenes, 3% corresponde a la frecuencia de uso de la paquetería
Office, memorias USB, software educativo no especificado, tabletas, bibliotecas digitales y,
finalmente, con un 0.8% el pizarrón digital y simuladores (Aguilera, 2017).
42
Así pues, el total de escuelas que existen en el municipio de San Pedro, Cholula en la
entidad de Puebla, en la localidad de Cholula de Rivadavia (sin especificar el nivel educativo
o el tipo de servicio), el 77.1% posee equipos de cómputo que funcionan, el 77.9% tiene
acceso a internet y el 84% tiene línea telefónica. Cabe mencionar, que dentro de este censo
tampoco se hizo distinción en el carácter público o privado de las instituciones, por lo que no
es posible asegurar que tipo de instituciones tiene mayor acceso a las Tecnologías de la
Información y Comunicación (INEGI-SEP, 2013).
43
V. Diseño de la investigación.
a. Alcance.
La investigación presenta un alcance de carácter exploratorio, ya que pretende indagar en el
contexto y variables, para abrir paso a otro tipo de investigaciones con alcances de carácter
descriptivo, correlacional o explicativos (Sampieri, Fernández y Báptista, 2014).
b. Metodología.
La investigación presenta un enfoque cuantitativo, por lo que se presenta un conjunto de
procesos dentro de la misma. La investigación parte de la idea de identificar las actitudes
docentes hacia las TIC y su uso dentro de las aulas. De la misma manera, se derivaron
objetivos y se determinaron variables. De forma específica, dichas variables fueron medidas
en Secundarias Generales Públicas Urbanas de San Pedro Cholula, Puebla. Sucesivamente,
se analizarán dichas mediciones haciendo uso de métodos estadísticos, para así, extraer una
serie de conclusiones (Sampieri, Fernández y Báptista, 2014).
Asimismo, se ha nominado un diseño cuantitativo, debido a que en la investigación
se analizan los datos con métodos estadísticos. También, se ha seguido rigurosamente un
proceso y se espera que las conclusiones derivadas contribuyan a la generación de
conocimiento (Sampieri, Fernández y Báptista, 2014).
A su vez, la investigación presenta algunos matices cualitativos, al brindar cierta
apertura a que la población investigada exprese sus creencias respecto al tema, no obstante,
esta participación es casi nula. Pero, se espera que a partir de la presente investigación se dé
pie a una investigación cualitativa que pueda explorar el fenómeno más a fondo (Sampieri,
Fernández y Báptista, 2014).
44
c. Proceso de la investigación.
Como parte de un rasgo característico de una investigación cuantitativa, la presente
investigación desarrolla sus actividades mediante un proceso sistemático (Figura 1).
Figura 1. Proceso de la investigación.
Fuente: A partir de Ramírez, 2012, elaboración propia.
d. Preguntas de investigación y objetivos.
Preguntas de investigación.
• ¿Cuáles son las actitudes docentes hacia las TIC, son positivas o negativas?
• ¿Cuál es el uso que le dan los docentes a las TIC?
• ¿Existe relación entre las actitudes docentes hacia las TIC y su uso?
45
Objetivo general.
Identificar las actitudes docentes hacia las TIC y su uso dentro de las aulas de Secundarías
Públicas Generales Urbanas del municipio de San Pedro Cholula, en la localidad de Cholula
de Rivadavia del estado de Puebla.
Objetivos específicos.
• Identificar las actitudes docentes hacia las TIC.
• Identificar el uso de las TIC por docentes de Secundarias Generales Públicas Urbanas
del municipio de San Pedro Cholula en el estado de Puebla.
• Relacionar las actitudes docentes hacia las TIC y su uso.
• Relacionar las características sociodemográficas de los docentes con las actitudes
docentes hacia las TIC y el uso.
e. Población y muestra.
La población se encuentra constituida por docentes de Secundarias Generales y que forman
parte del personal de alguna de las nueve escuelas caracterizadas por el Sistema Nacional de
Información de Escuelas (SNIE) como Secundarias Públicas Generales Urbanas de San
Pedro Cholula en el estado de Puebla.
Específicamente, la población se compone por 208 docentes que, según la base de
datos del 2017 del SNIE, forman parte de las Secundarias Públicas Generales Urbanas de
San Pedro Cholula en el estado de Puebla. Mientras que la muestra se compone por 72
docentes voluntarios, los cuales representan un el 34.6% de la población total en cuestión.
No obstante, es elemental considerar que en la investigación sólo se autorizó el
ingreso a ocho de las nueve escuelas antes mencionadas. Además, el Sistema Nacional de
46
Información de Escuelas, a partir del cual se obtuvieron los datos de los centros educativos,
se ha actualizado e incrementado el número de Secundarias Generales Públicas Generales
Urbanas en San Pedro Cholula en el estado de Puebla, pero para efectos de la presente
investigación solamente contemplan las nueve escuelas que el Sistema Nacional de
Información de Escuelas presentaba a finales del año 2017.
Es importante precisar que, a partir de la población antes mencionada, se seleccionó
una muestra mediante un muestreo no probabilístico, usado tanto en investigaciones
cuantitativas como cualitativas. Cabe mencionar, que se hizo uso de un muestreo no
probabilístico debido a la necesidad de reducir los costos del estudio y a su eficiencia en
relación al acceso a los sujetos (Otzen y Manterola, 2017).
Específicamente, la muestra se compone por participantes voluntarios, ya que al
ingresar a ocho de las nueve instituciones educativas que cumplían con las características de
ser Secundarias Generales Públicas Generales Urbanas de San Pedro Cholula en el estado de
Puebla, se les brindaba la prueba a docentes voluntarios con disposición para responderla
(Sampieri, Fernández y Báptista, 2014).
A su vez, la muestra posee características de una muestra en cadena o por redes
(también llamada “bola de nieve”), ya que al entregarle la prueba a un docente voluntario
también se le preguntaba si conocía a algún colega que también estuviera dispuesto a
responderla (Sampieri, Fernández y Báptista, 2014).
f. Técnica e instrumento de recolección de datos.
Se consideró como técnica de recolección de datos una encuesta, debido a que resulta
adecuada para el tipo de información que se busca obtener. Además, es una técnica útil para
cualquier tipo de investigación que requiera el flujo informativo de un amplio sector de la
población, por su capacidad múltiple de aplicación, efectividad y su gran alcance. También,
47
las escuetas dependen del contacto directo que se tiene con la muestra, cuyas características,
conductas o actitudes son significativas para la investigación (Cerda, 1991).
Asimismo, se consideró un cuestionario con escala tipo Likert, ya que representa un
instrumento de medición o de recolección de datos que se dispone usualmente en las
investigaciones de carácter social y es idóneo para medir actitudes (Malave, 2007).
De esta forma, el cuestionario se basa en el instrumento utilizado en la investigación
sobre Actitudes, dominio y eso de las tecnologías de información y la comunicación (TIC)
de los docentes de las universidades privadas de El Salvador, la cual fue desarrollada por
Orantes (2009), fue preciso que la presente investigación se basara en dicho instrumento ya
que se acoplaba con los objetivos y resultaba conveniente para cuestiones de tiempo y
limitaciones del investigador, a su vez, su uso fue aprobado por un académico especializado.
Tal como se menciona anteriormente, la prueba utilizada en la presente investigación
de basó en el instrumento utilizado en otro estudio, pero para fines de esta investigación, se
adaptó para que fuera adecuada al contexto en cuestión y a los objetivos. Específicamente,
la prueba posee 36 reactivos, los primeros seis pretenden recopilar información
sociodemográfica de los participantes, el siguiente grupo de 15 reactivos presenta situaciones
relacionados con la actitud docente hacia las TIC, mientras que los últimos 15 reactivos
presentan situaciones relacionadas al uso de las TIC en la enseñanza.
48
VI. Análisis e interpretación de resultados.
Como parte del proceso de análisis e interpretación de resultados, primeramente, fue
necesario codificar los datos, transferirlos a una matriz y guardar el archivo, de forma que se
pudiera proceder a analizarlos. Además, este análisis cuantitativo se llevó a cabo mediante el
uso de programas computacionales, debido a que existía un volumen considerable de datos
(Sampieri, Fernández y Báptista, 2014).
Asimismo, dentro del análisis se tomaron en cuenta aspectos como la media, los
mínimos y máximos, la varianza y la desviación estándar, debido a que es relevante
analizarlos ya que permiten ubicar los valores centrales de una distribución dentro de la
escalada de las variables en cuestión (actitudes docentes hacia las TIC y su uso) (Sampieri,
Fernández y Báptista, 2014).
Asimismo, se eligió un análisis descriptivo basado en frecuencias y porcentajes ya
que representan un elemento informativo para el lector y resulta sencillo comprender
globalmente la forma en la que se distribuyen los datos (Sampieri, Fernández y Báptista,
2014).
Ahora bien, dentro de la encuesta utilizada existen reactivos referentes a las variables
sociodemográficas, a las variables relacionadas con las actitudes docentes hacia las TIC y su
uso. En cuanto a las variables sociodemográficas, ubicadas dentro del cuestionario, se
referencia a ciertas características personales de cada docente, como el género, el nivel
profesional, la profesión, la edad, la materia en la que se especializa y los años de ejercer en
la docencia. Cabe mencionar, que el análisis estadístico de la profesión fue omitido debido a
que la profesión de todos los casos es la docencia, por lo que no es relevante analizarla.
En cuanto a la variable sociodemográfica referente al género, todos los casos
respondieron y se presentó que 56.9% de la muestra (41casos) son mujeres, mientras que el
49
43.1% son hombres (31 casos). En cuanto el nivel profesional, 59.7% (43) de los casos
manifestaron tener un grado académico de Licenciatura, 25% (18 de los casos) Maestría,
9.7% (7) son estudiantes o pasantes, 4.2% (3) de los casos tiene una carrera técnica y sólo
uno de los casos presenta un Posgrado. En relación a la edad del docente, la edad personal de
36.1% (26 casos) de los casos se ubica entre 31 y 40 años, la edad del 26.4% (19 casos) se
sitúa entre 19 y 30 años de edad, la edad del 20.8% (15 casos) entre 51 y 60 años, la edad del
15.3% (11 casos) se ubica entre 41 y 50 años, y solo la edad de un caso se sitúa entre los 61
y 66 años.
En cuanto a las materias en las que se especializan cada uno de los docentes que
forman parte de la muestra, existen diez materias que forman parte del currículo escolar del
nivel secundaria general (Español, Matemáticas, Ciencias, Geografía de México y el Mundo,
Historia, Formación Cívica y Ética, Lengua Extranjera, Educación Física, Artes y
Tecnología), por lo que las respuestas de los casos podrán variar en relación a dichas
materias. Es importante considerar que existen tres valores perdidos en esta categoría, es
decir, tres casos no expresaron respuesta alguna en relación a la materia en la que se
especializan, los cuales representan 4.2 %. Ahora bien, el 22.2% (16) de los casos expresaron
especializarse en la asignatura de Matemáticas, 16.7% (12) en Español, el 11.1% (8) en
Tecnología, el 9.7% (7) en Ciencias, el 9.7% (7) en Formación Cívica y Ética, el 8.3% (6) en
Educación Física, el 6.9% (5) en Historia, el 5.6% (4) en Lengua Extranjera, el 4.2% (3) en
Artes y solo un caso expresó especializarse en la materia de Geografía de México y el Mundo.
Cabe mencionar que, tres casos no respondieron, por lo que se consideran perdidos.
En cuanto a los años de ejercer en la docencia, al igual que los años correspondientes
a la edad del docente, los resultados se agruparon de diez en diez años. Cabe mencionar que,
también existen tres valores perdidos, es decir, tres casos omitieron su respuesta y representan
50
el 4.2%. Asimismo, los años de ejercer en la docencia del 48.6% (35) de los casos se ubican
entre los 0 y 10 años, el 25% (18 casos) se sitúan entre 11 y 20 años, el 13.9% (10 casos)
entre los 21 y 30 años y el 8.4% (6 casos) entre los 31 y 40 años de ejercer en la docencia.
Dentro de las respuestas de dicha variable, también existieron tres valores perdidos.
Los resultados referentes a las variables sociodemográficas se encuentran sintetizados
a continuación (Tabla 1).
Tabla 1: Porcentajes de las características sociodemográficas de la muestra.
Variables Porcentajes Total
Género del docente
Masculino 43.1% (31) 100% (72)
Femenino 56.9% (41)
Nivel Profesional
Estudiante/Pasante 9.7% (7)
100% (72)
Carrera técnica 4.2% (3)
Licenciatura 59.7% (43)
Posgrado 1.4% (1)
Maestría 25% (18)
Edad del docente
19-30 años 26.4% (19)
100% (72)
31-40 años 36.1% (26)
41-50 años 15.3% (11)
51-60 años 20.8% 15)
61-66 años 1.4% (1)
Materia en la que se especializa
Español 16.7% (12)
95.8% (69)
Matemáticas 22.2% (16)
Ciencias 9.7% (7)
Geografía de México y el mundo 1.4% (1)
Historia 6.9% (5)
Formación Cívica y Ética 9.7% (7)
51
Lengua Extranjera 5.6% (4)
Educación Física 8.3% (6)
Artes 4.2% (3)
Tecnología 11.1% (8)
Años de ejercer en la docencia
0-10 años 48.6% (35)
95.8% (69) 11-20 años 25% (18)
21-30 años 13.9% (10)
31-40 años 8.4% (6)
Fuente: Elaboración propia.
Dentro de la muestra del estudio, compuesta por 72 docentes voluntarios, se aplicaron
72 pruebas correspondientes, las cuales pretendían medir la actitud hacia las TIC y su uso.
Dentro de los 72 casos que representan el total de la muestra, se excluyó 1, debido a que evitó
responder los reactivos referentes a la actitud y el uso hacia los TIC, por lo tanto, solo existen
71 casos válidos, los cuales representan el 98.6% del total de casos.
Los 30 reactivos relacionados a las variables Actitud y Uso hacia las TIC, presentadas
en el instrumento, fueron sometidos a un análisis estadístico de fiabilidad en el programa
PASW Statistics, anteriormente llamado SPSS Statistics. El cuál reflejó un alfa de Cronbach
de 0.906 a partir de los 30 elemento antes mencionados. Es importante especificar, que se
utilizó este paquete estadístico, debido a que es posible solucionar diversos problemas de
investigación ya que contiene diversos tipos de análisis. Además, con el programa se puede
analizar los datos mediante informes de la matriz y estadísticos descriptivos (Sampieri,
Fernández y Báptista, 2014).
Cabe mencionar, que el análisis de fiabilidad del instrumento original mostró un valor
de alfa de Cronbach de 0.943 para la totalidad de la escala, 0.779 en la primera subescala y
0.925 en la segunda, dicho instrumento contenía 45 reactivos, relacionados a la actitud
52
docente hacia las TIC, el uso y el dominio (Orantes, 2009). El instrumento utilizado en la
presente en investigación se basa en el instrumento original, sin embargo, solo contempla los
reactivos relacionados a la actitud hacia las TIC y su uso, por lo que, a diferencia del
instrumento original, solo presenta 30 reactivos. Asimismo, de forma general, los 30
reactivos del instrumento son igual a los 30 reactivos contemplados del instrumento original,
pero, en esta investigación se realizaron algunas modificaciones en relación al vocabulario,
para que fueran más sencillo comprenderlos, según el contexto en cuestión. Los cambios al
instrumento fueron supervisados y aprobados por un académico.
Por otra parte, dentro de las cinco opciones de respuestas de los 30 elementos con
escala de Likert del instrumento utilizado en esta investigación, la media es de 3.724, es decir,
la mayoría de las respuestas su ubicaron entre las opciones “Indiferente” y “De acuerdo” o
“A veces” y “Casi siempre la Uso”, dependiendo de los reactivos que hicieran alusión a la
variable Actitudes hacia las TIC o bien, a la variable Uso de las TIC. El mínimo es de 2.606,
lo que significa que, en promedio, la mínima opción de respuesta seleccionada se sitúo entre
“En desacuerdo” e “Indiferente” o “Casi nunca la uso” y “A veces”, según la variable con la
que los reactivos se relacionaran. El máximo es de 4.479, esto es que, en promedio, la máxima
opción de respuesta seleccionada se ubica entre “De acuerdo” y “Totalmente de acuerdo” o
“Casi siempre la uso” y “Siempre la uso”, según los reactivos relacionados con cada variable.
El rango es de 1.873, dicho de otra manera, esta es la diferencia entre el valor máximo y
mínimo anteriormente mencionados. Y, la varianza es de 0.246.
Ahora bien, las respuestas en relación a cada reactivo se analizaron estadísticamente
en el programa PASW Statistics, obteniendo los resultados mencionados a continuación. Los
reactivos 1-15 se relacionan a la variable Actitud hacia las TIC, mientras que los reactivos
53
16-30, se relacionan con la variable referente al Uso de las TIC. Cabe mencionar, que la
siguiente descripción de las respuestas de los reactivos ha sido según los rangos de respuesta.
Es importante considerar que algunos reactivos se caracterizan por tener rangos de
respuesta distintivos, tal es el caso del reactivo 1 (“Las TIC son una herramienta efectiva para
el ejercicio docente y el aprendizaje”), el cual presenta el mayor porcentaje de respuestas
positivas, el 51.4% (37) de los casos indicaron estar “De acuerdo”, mientras que 47.2% (34)
de los casos indicaron estar “Totalmente de acuerdo”, por lo que es posible decir que el 98.6%
de las respuestas se orientaron hacia una respuesta positiva. Asimismo, otro reactivo con
respuestas distintas, fue número 8, con un valor inverso, “Las TIC restringen la integración
social y aíslan a las personas”, ya que el 38.9% (28) reaccionaron “En desacuerdo” al
reactivo, el 23.6% (17) de forma “Indiferentes, el 20.8% (15) “De acuerdo”, el 9.7% (7)
“Totalmente en desacuerdo” y 4 (5.6%) casos indicaron estar “Totalmente de acuerdo”. Así
como, el reactivo número 10, “Las TIC distraen al estudiante en su proceso educativo”, el
cual también tiene un valor inverso. El reactivo número 10, presenta una mayor dispersión
en los resultados ya que el 48.6% (35) de los casos indicaron estar “En desacuerdo”, el 16.7
(12) de los casos “Totalmente en desacuerdo”, el 15.3% (11) de los casos se presentaron
“Indiferentes”, el 12.5% (9) indicaron estar “De acuerdo” y cuatro casos indicaron estar
“Totalmente de acuerdo”. Ambos reactivos (8 y 10), presentan un caso contrario al primer
reactivo descrito (1), ya que las respuestas se encuentran dispersas y hubo un menor acuerdo
entre los casos.
Si bien se han localizado los reactivos con porcentajes de respuesta particulares,
también es importante describir los resultados de cada uno de los reactivos referentes a la
variable actitud hacia las TIC, tal como se presenta a continuación.
54
En el reactivo número 1, “Las TIC son una herramienta efectiva para el ejercicio
docente y el aprendizaje”, se presenta una desviación típica de 0.503 y una varianza de 0.253.
En cuanto a las reacciones hacia este reactivo, el 51.4% (37) de los casos indicaron estar “De
acuerdo”, mientras que 47.2% (34) de los casos indicaron estar “Totalmente de acuerdo”, es
decir, la mayoría de los casos respondieron de forma positiva al indicador. Es importante
recordar que el porcentaje total de es 98.6 (71), debido a que existe un valor perdido, y será
el mismo caso en los 30 reactivos.
En el reactivo número 2, “Las TIC obstaculizan la labor docente y sirven únicamente
en aspectos administrativos de la educación”, se presenta una desviación estandar de 0.694 y
una viaraza de 0.452. Dicho reactivo tiene un valor inverso y ya ha sido considerado dentro
del programa. En cuanto a las respuestas, 56.9% (41) de los casos indicaron estar “Totalmente
en desacuerdo”, 33.3% (24) indicaron estar “En desacuerdo”, 5 (6.9%) casos fueron
“Indiferentes” y solo un caso indicó estar “De acuerdo”. La mayoría de los casos
reaccionaron de forma negativa ante el reactivo, no obstante, 6 de los casos se inclinaron por
respuestas contrarias.
En el reactivo número 3, “Las TIC son precisas y contribuyen sustancialmente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje”, se presenta una desviación estandar de 0.643 y una
viaraza de 0.414. En cuanto a las respuestas, el 66.7% (48) indicaron estar “De acuerdo”, el
18.1% (13) de los casos indicaron estar “Totalmente de acuerdo”, el 11.1% (8) fueron
“Indiferentes” y dos de los casos indicaron estar “En desacuerdo”.
En el reactivo número 4, “Las TIC contribuyen al proceso de aprendizaje porque
activan al estudiante en el proceso educativo”, se presenta una desviación estandar de 0.691
y una viaraza de 0.478. El 54.2% (39) indicaron estar “De acuerdo”, el 36.1% (26) de los
55
casos indicaron estar “Totalmente de acuerdo”, 4 de los casos reaccionaron de forma
“Indiferente” y dos indicaron estar “En desacuerdo”.
En el reactivo número 5, “Las TIC ayudan al estudiante en el pensamiento crítico”,
se presenta una desviación estándar de 0.868 y una viaraza de 0.754. En cuanto a las
respuestas, 54.2% (39) de los casos indicaron estar “De acuerdo”, 18.1% (13) fueron
“Indiferentes”, 13.9% (10) de los casos indicaron estar “Totalmente de acuerdo” y 12.5% (9)
de los casos indicaron estar “En desacuerdo”. El 68.1% (49) de los casos se inclinaron hacia
respuesta positivas, pero es importante considerar que este reactivo ha presentado el
porcentaje más alto, hasta el momento, de una respuesta negativa.
En el reactivo número 6, “Estoy convencido(a) de la utilidad de las TIC en el proceso
educativo”, se presenta una desviación estandar de 0.585 y una viaraza de 0.342. El 62.5%
(45) de los casos indicaron estar “De acuerdo ante este reactivo, 31.9%(23) indicaron estar
“Totalmente de acuerdo”, dos se presentaron “Indiferentes” y uno indico estar “En
desacuerdo”.
En el reactivo número 7, “Hay que introducir las TIC en secundarias porque esto
prevalecerá en la sociedad del futuro”, se presenta una desviación estandar de 0.768 y una
viaraza de 0.588. El 45.8% (33) de los participantes indicaron estar “Totalmente de acuerdo”
con el reactivo, 40.3% (29) “De acuerdo”, 9.7% (7) dieron una respuesta “Indiferente” y en
dos casos se presentó una reacción “En desacuerdo”.
En el reactivo número 8, “Las TIC restringen la integración social y aíslan a las
personas”, se presenta una desviación estandar de 1.082 y una viaraza de 1.17. Este reactivo
presenta un valor inverso que ya ha sido considerado. El 38.9% (28) reaccionaron “En
desacuerdo” al reactivo, el 23.6% (17) de forma “Indiferentes, el 20.8% (15) “De acuerdo”,
el 9.7% (7) “Totalmente en desacuerdo” y 4 (5.6%) casos indicaron estar “Totalmente de
56
acuerdo”. Este reactivo es el que ha presentado mayor variación de respuestas, hasta el
momento, además de que ha sido el que tiene mayor número de casos ubicados en la respuesta
“Indiferente”.
En el reactivo número 9, “Las TIC no tienen aplicación en la educación”, se presenta
una desviación estándar de 0.858 y una viaraza de 0.736. Al igual que el reactivo anterior,
este presenta un valor inverso. El 48.6% (35) de los casos indicaron estar “Totalmente en
desacuerdo”, el 40.3% (29) de los casos “En desacuerdo”, tres casos fueron “Indiferentes”,
tres casos indicaron estar “De acuerdo” y uno indicó estar “Totalmente de acuerdo”. Es
importante observar las respuestas ante este reactivo, debido a que existen casos con
opiniones extremas.
En el reactivo número 10, “Las TIC distraen al estudiante en su proceso educativo”,
se presenta una desviación estándar de 1.09 y una viaraza de 1.188. Al igual que los dos
reactivos anteriores, este reactivo presenta un valor inverso. El 48.6% (35) de los casos
indicaron estar “En desacuerdo”, el 16.7 (12) de los casos “Totalmente en desacuerdo”, el
15.3% (11) de los casos se presentaron “Indiferentes”, el 12.5% (9) indicaron estar “De
acuerdo” y cuatro casos indicaron estar “Totalmente de acuerdo”. Como se puede observar,
los porcentajes en las diferentes opciones de respuesta son variados y existen opiniones
extremas, aunque casi la mitad de los casos indican estar “En desacuerdo”.
En el reactivo número 11, “Creo que las TIC actualizan el papel del docente,
haciéndolo mas eficiente”, se presenta una desviación típica de 0.665 y una viaraza de 0.442.
El 58.3% (42) de los casos indicaron estar “De acuerdo” ante la afirmación, el 33.3% (24
casos) indicó estar “Totalmente de acuerdo”, tres casos fueron “Indiferentes” y dos indicaron
estar “En desacuerdo”.
57
En el reactivo número 12, “Creo que las TIC reducen el papel del docente en la clase”,
se presenta una desviación típica de 0.755 y una viaraza de 0.571. El 59.7% (43) de los casos
indicaron estar “De acuerdo”, el 20.8% (15) indicó estar “Totalmente de acuerdo”, 12.5% (9)
indicar estar en una posición “Indiferente” y cuatro casos indicaron estar “En desacuerdo”.
En el reactivo número 13, “La aplicación de las TIC mejorara la calidad educativa en
el futuro”, se presenta una desviación típica de 0.894 y una viaraza de 0.8. El 52.8% (38) de
los casos indicaron estar “De acuerdo”, el 27.8% (20) de los casos indicaron estar
“Totalmente de acuerdo”, 9.7% (7) indicó ser “Indiferente”, 6.9% (5) se presentaron “En
desacuerdo” y sólo un caso indicó estar “Totalmente en desacuerdo”.
En el reactivo número 14, “El docente que usa efectivamente las TIC tendra mejores
resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje”, se presenta una desviación típica de
0.874 y una viaraza de 0.764. El 40.3% (29) de los casos indicaron estar “De acuerdo”, el
36.1% (26) indicó estar “Totalmente de acuerdo”, el 16.7% (12) indicó ser “Indiferente” y el
5.6% (4) indicó estar “En desacuerdo”.
En el reactivo número 15, “Creo que as TIC son un complemento positivo para los
libros de texto”, se presenta una desviación típica de 0.715 y una viaraza de 0.512. El 48.6%
(35) de los casos indicaron estar “De acuerdo”, el 36.1% (26) indicó estar “Totalmente de
acuerdo”, el 12.5% (9) indicó una postura “Indiferente” y solo un caso se presentó “En
desacuerdo”.
Los datos referentes a los reactivos 1-15 relacionados con la variable actitudes hacia
las TIC, descritos anteriormente, se encuentran sintetizados a continuación (Tabla 2).
Tabla 2: Porcentajes de las respuestas hacia los reactivos 1-15
Actitudes hacia las TIC
Reactivos Opciones de respuesta Total
58
Totalment
e de
acuerdo
De
acuerdo Indiferente
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
1. Las TIC son una
herramienta
efectiva para el
ejercicio docente
y el aprendizaje.
47.2%
(34)
51.4%
(37) 0 0 0
98.6%
(71)
2. Las TIC
obstaculizan la
labor del docente
y sirven
únicamente en
aspectos
administrativos
de la educación.
0 1.4%
(1) 6.9% (5)
33.3%
(24)
56.9%
(41)
98.6%
(71)
3. Las TIC son
precisas y
contribuyen
sustancialmente
en el proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
18.1%
(13)
66.7%
(48) 11.1% (8) 2.8% (2) 0
98.6%
(71)
4. Las TIC
contribuyen al
proceso de
aprendizaje
porque activan al
estudiante en el
proceso
educativo.
36.1%
(26)
54.2%
(39) 5.6% (4) 2.8% (2) 0
98.6%
(71)
5. Las TIC ayudan
al estudiante en el
pensamiento
crítico.
13.9%
(10)
54.2%
(39)
18.1%
(13) 12.5% (9) 0
98.6%
(71)
6. Estoy
convencido(a) de
la utilidad de las
TIC en el proceso
educativo.
31.9%
(23)
62.5%
(45) 2.8% (2) 1.4% (1) 0
98.6%
(71)
7. Hay que
introducir las TIC
en secundaria
porque esto
prevalecerá en la
45.8%
(33)
40.3%
(29) 9.7% (7) 2.8% (2) 0
98.6%
(71)
59
sociedad del
futuro.
8. Las TIC
restringen la
integración social
y aíslan a las
personas.
5.6% (4) 20.8%
(15)
23.6%
(17)
38.9%
(28) 9.7% (7)
98.6%
(71)
9. Las TIC no tienen
aplicación en la
educación.
1.4% (1) 4.2%
(3) 4.2% (3)
40.3%
(29)
48.6%
(35)
98.6%
(71)
10. Las TIC distraen
al estudiante en
su proceso
educativo.
5.6% (4) 12.5%
(9)
15.3%
(11)
48.6%
(35)
16.7%
(12)
98.6%
(71)
11. Creo que las TIC
actualizarán el
papel del
docente,
haciéndolo más
eficiente.
33.3%
(24)
58.3%
(42) 4.2% (3) 2.8% (2) 0
98.6%
(71)
12. Creo que las TIC
reducen el papel
del docente en la
clase
20.8%
(15)
59.7%
(43) 12.5% (9) 5.6% (4) 0
98.6%
(71)
13. La aplicación de
las TIC mejorará
la calidad
educativa en el
futuro.
27.8%
(20)
52.8%
(38) 9.7% (7) 6.9% (5) 1.4% (1)
98.6%
(71)
14. El docente que
usa
efectivamente las
TIC tendrá
mejores
resultados en el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
36.1%
(26)
40.3%
(29)
16.7%
(12) 5.6% (4) 0
98.6%
(71)
15. Creo que las TIC
son complemento
positivo para los
libros de texto.
36.1%
(26)
48.6%
(35) 12.5% (9) 1.4% (1) 0
98.6%
(71)
Fuente: Elaboración propia
60
De manera general, la media de las respuestas de los casos ante los reactivos
relacionados con la variable actitudes docentes hacia la TIC es de 4.07, es decir, la mayoría
de las respuestas se ubican en la opción de respuesta “De acuerdo” o se inclinan hacia las
opciones positivas. En el caso de los reactivos con un valor inverso, la mayoría de las
respuestas se ubican en la opción “En desacuerdo”.
Ahora bien, a continuación, se describen los resultados referentes a los reactivos
relacionados con la variable uso de las TIC, los cuales se constituyen del número 16 al
número 30, las opciones de respuesta para estos reactivos se sitúan en “Siempre la uso”, “Casi
siempre la uso, “A veces”, “Casi nunca la uso” y “Nunca la uso”, y al igual que los casos
anteriores, 71 casos son válidos y existe un valor perdido.
Dentro de los 15 (16-30) reactivos relacionados con la variable uso de las TIC, es
importante resaltar el reactivo número 16, “Hago uso de las TIC para optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje”, debido a que presenta los menores grados de desviación típica y
varianza. Así cómo, el reactivo número 19 el cuál presenta el mayor porcentaje de casos que
indicaron estar “Casi siempre de acuerdo” sobre un mismo reactivo. Ademas, es importante
hacer énfasis en el reactivo número 30, “Uso el correo electrónico para fines académicos”,
debido a que presenta los mayores grados de desviación típica y varianza, es decir, existen
porcentajes variados entre las respuestas ante este reactivo.
Ahora bien, en el reactivo número 16, “Hago uso de las TIC para optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje”, se presenta una desviación típica de 0.727 y una varianza de
0.528. Ante este reactivo, el 44.4% (32) de los casos indicaron “Casi siempre la uso”, el
40.3% (29) indicó “A veces”, el 9.7% (7) indicó “Siempre la uso” y 3 casos indicaron “Casi
nunca la uso”.
61
En el reactivo número 17, “Uso las TIC en mis actividades de forma personal”, se
presenta una desviación típica de 0.827 y una varianza de 0.684. El 38.9% (29) de los casos
indicó “A veces”, 37.5% (27) indicó “Casi siempre la uso”, 16.7% (12) indicó “Siempre la
uso” y 5.6% (4) casos indicaron “Casi nunca la uso”.
En el reactivo número 18, “Organizo y conduzco a os estudiantes en la resolución de
las tareas utilizando las TIC”, se presenta una desviación típica de 0.876 y una varianza de
0.767. El 44.4% (32) de los casos indicó “A veces”, el 31.9% (23) indicó “Casi siempre la
uso”, el 12.5% (9) indicó “Siempre la uso”, el 8.3% (6) indicó “Casi nunca la uso” y solo un
caso indicó “Nunca la uso”.
En el reactivo número 19, “Utilizo las TIC en la planificación de mis clases”, se
presenta una desviación típica de 0.931 y una varianza de 0.866. El 45.8% (33) de los casos
indicó “Casi siempre la uso”, el 23.6% (17) indicó “A veces”, el 22.2% (16) indicó “Siempre
la uso”, el 4.2% (3) indicó “Casi nunca la uso” y dos casos indicaron “Nunca la uso”.
En el reactivo número 20, “Hago uso frecuente de las TIC en el salón de clase”, se
presenta una desviación típica de 0.902 y una varianza de 0.814. El 38.9% (28) indicó “Casi
siempre la uso”, el 37.5% (27) indicó A veces”, 11.1% (8) indicó “Casi nunca la uso”, el
8.2% (6) indicó “Siempre la uso” y solo dos casos indicaron “Nunca la uso”.
En el reactivo número 21, “Uso las TIC para mantenerme en contacto con mis
estudiantes”, se presenta una desviación típica de 0.902 y una varianza de 0.814. El 38.9%
(28) indicó “A veces”, el 23.6% (17) indicó “Casi siempre la uso”, el 18.1% (13) indicó “Casi
nunca la uso”, el 12.5% (9) indicó “Nunca la uso” y cuatro casos indicaron “Siempre la uso”.
En el reactivo número 22, “Utilizo los foros tematicos para enriquecer los procesos
de enseñanza”, se presenta una desviación típica de 1.004 y una varianza de 1.008. El 48.6%
62
(35) indicó “A veces”, el 18.15% (13) indicó “Casi siempre”, el 15.3% (11) indicó “Casi
nunca la uso”, el 12.5% (9) indicó “Nunca la uso” y solo 3 casos indicaron “Siempre la uso”.
En el reactivo número 23, “Oriento a los estudiantes sobre la importancia de las TIC
en su desarrollo académico”, se presenta una desviación típica de 0.839 y una varianza de
0.705. El 44.4% (32) indicó “Casi siempre la uso”, el 34.7% (25) indicó “A veces”, el 11.1%
(8) indicó “Siempre la uso”, el 6.9% (5) indicó “Casi nunca la uso” y solo un caso indicó
“Nunca la uso”.
En el reactivo número 24, “Procuro actualizarme constantemente en las innovaciones
de las TIC”, se presenta una desviación típica de 0.955 y una varianza de 0.913. El 34.7%
(25) indicó “Casi siempre la uso”, el 33.3% (24) indicó “A veces”, el 20.8% (15) indicó
“Siempre la uso”, el 8.3% (6) indicó “Casi nunca la uso” y solo un caso indicó “Nunca la
uso”.
En el reactivo número 25, “Uso aplicaciones educativas para generar conocimientos
en los estudiantes”, se presenta una desviación típica de 0.826 y una varianza de 0.682. El
31.9% (23) indicó “A veces”, el 27.8% (20) indicó “Casi siempre la uso”, el 20.8% (15)
indicó “Casi nunca la uso”, el 12.5% (9) indicó “Siempre la uso” y 5.6% (4) indicó “Nunca
la uso”.
En el reactivo número 26, “Uso redes académicas en mi practica docente”, se presenta
una desviación típica de 1.112 y una varianza de 1.237. El 41.7% (30) señaló “Casi siempre
la uso”, el 31.9% (23) indicó “A veces”, el 9.7% (7) indicó “Siempre la uso”, siete casos
señalaron “Casi siempre la uso” y cuatro casos indicaron “Nunca la uso”.
En el reactivo número 27, “Utilizo las bases de datos virtuales para obtener
información profesional”, se presenta una desviación típica de 0.994 y una varianza de 0.988.
63
El 40.3% (29) indicó “Casi siempre la uso”, el 37.5% (27) señaló “A veces”, el 11.1% (8)
señaló “Casi nunca la uso” y el 9.7% (7) indicó “Siempre la uso”
En el reactivo número 28, “Uso las TIC para instruir la enseñanza presencial”, se
presenta una desviación típica de 1.094 y una varianza de 1.198. El 34.7% (25) indicó “A
veces”, el 26.4% (19) indicó “Casi siempre la uso”, el 18.1% (13) indicó “Casi nunca la uso”,
el 11.1% (8) indicó “Siempre la uso” y el 8.3% (6) indicó “Nunca la uso”.
En el reactivo número 29, “utilizo un blog o red social personal para subir información
de utilidad académica”, se presenta una desviación típica de 1.224 y una varianza de 1.499.
el 33. 3% (24) indicó “A veces”, el 25% (18) indicó “Nunca la uso”, el 18.1% (13) indicó
“Casi nunca la uso”, el 15.3% (11) indicó “Casi siempre la uso” y el 6.9% (5) indicó “Siempre
la uso”.
En el reactivo número 30, “Uso el correo electrónico para fines académicos”, se
presenta una desviación típica de 1.278 y una varianza de 1.634. El 33.3% (24) indicó
“Siempre la uso”, el 29.2% (21) señaló “Casi siempre la uso”, el 22.2% (16) indicó que “A
veces”, el 11.1% (8) apuntó a “Nunca la uso” y dos casos indicaron “Casi nunca la uso”.
Los datos referentes a los reactivos 16-30 relacionados con la variable uso de las TIC,
descritos anteriormente, se encuentran sintetizados a continuación (Tabla 3).
Tabla 3: Porcentajes de las respuestas hacia los reactivos 16-30.
Uso de las TIC
Reactivos
Opciones de respuesta
Total Siempre
la uso
Casi
siempre
la uso
A veces
Casi
nunca la
uso
Nunca
la uso
16. Hago uso de las TIC para
optimizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
9.7%
(7)
44.4%
(32)
40.3%
(29)
4.2%
(3) 0
98.6%
(71)
17. Uso las TIC en mis
actividades de forma
profesional.
16.7%
(12)
37.5%
(27)
38.9%
(28)
5.6%
(4) 0
98.6%
(71)
64
18. Organizo y conduzco a los
estudiantes en la resolución
de las tareas utilizando las
TIC.
12.5%
(9)
31.9%
(23)
44.4%
(32)
8.3%
(6)
1.4%
(1)
98.6%
(71)
19. Utilizo las TIC en la
planificación de mis clases.
22.2%
(16)
45.8%
(33)
23.6%
(17)
4.2%
(3)
2.8%
(2)
98.6%
(71)
20. Hago uso frecuente de las
TIC en el salón de clase.
8.3%
(6)
38.9%
(28)
37.5%
(27)
11.1%
(8)
2.8%
(2)
98.6%
(71)
21. Uso las TIC para
mantenerme en contacto
con mis estudiantes.
5.6%
(4)
23.6%
(17)
38.9%
(28)
18.1%
(13)
12.5%
(9)
98.6%
(71)
22. Utilizo los foros temáticos
para enriquecer los
procesos de enseñanza.
4.2%
(3)
18.1%
(13)
48.6%
(35)
15.3%
(11)
12.5%
(9)
98.6%
(71)
23. Oriento a los estudiantes
sobre la importancia de las
TIC en su desarrollo
académico.
11.1%
(8)
44.4%
(32)
34.7%
(25)
6.9%
(5)
1.4%
(1)
98.6%
(71)
24. Procuro actualizar
constantemente en las
innovaciones de las TIC.
20.8%
(15)
34.7%
(25)
33.3%
(24)
8.3%
(6)
1.4%
(1)
98.6%
(71)
25. Uso aplicaciones
educativas para generar
conocimientos en los
estudiantes.
12.5%
(9)
27.8%
(20)
31.9%
(23)
20.8%
(15)
5.6%
(4)
98.6%
(71)
26. Uso redes académicas en mi
práctica docente.
9.7%
(7)
41.7%
(30)
31.9%
(23)
9.7%
(7)
5.6%
(4)
98.6%
(71)
27. Utilizo las bases de datos
virtuales para obtener
información profesional.
9.7%
(7)
40.3%
(29)
37.5%
(27)
11.1%
(8) 0
98.6%
(71)
28. Uso las TIC para instruir la
enseñanza presencial.
11.1%
(8)
26.4%
(19)
34.7%
(25)
18.1%
(13)
8.3%
(6)
98.6%
(71)
29. Utilizo un blog o red social
personal para subir
información de utilidad
académica.
6.9%
(5)
15.3%
(11)
33.3%
(24)
18.1%
(13)
25%
(18)
98.6%
(71)
30. Uso el correo electrónico
para fines académicos.
33.3%
(24)
29.2%
(21)
22.2%
(16)
2.8%
(2)
11.1%
(8)
98.6%
(71)
Fuente: Elaboración propia
De forma general, la media de las respuestas de los casos, ante los reactivos (16-30)
relacionados con la variable uso de las TIC es de 3.36, es decir, la mayoría de las respuestas
de ubicaron en la opción “A veces” o incluso en la opción “Casi siempre la uso”.
65
Asimismo, es posible decir que la media de respuestas de los reactivos relacionados
con la variable actitudes docentes hacia las TIC (4.07) es mayor, en comparación con la
media de las respuestas de los reactivos relacionados con la variable uso de las TIC (3.36).
Es decir, la actitud docente hacia las TIC es más positiva que su uso. Dicha comparación se
observa en la siguiente gráfica, la cual compara las medias de cada reactivo relacionado con
las variables actitudes docentes hacia las TIC y uso de las TIC (Figura 2).
Figura 2: Comparación entre las actitudes docentes hacia las TIC y uso de las TIC.
Fuente: Elaboración propia.
En este sentido, se considera importante enfatizar la idea de que en el análisis de datos
las actitudes docentes hacia las TIC fueron en su mayoría positivas y que, por el contrario,
su uso es limitado, tal como se ha mencionado anteriormente. De esta forma, dicho hallazgo
podría estar relacionado con múltiples factores que convienen ser analizados en futuras
investigaciones con enfoques más profundos.
Por otra parte, se llevó a cabo un análisis de correlación de Pearson en el programa
PASW Statistics. Cabe mencionar que, se seleccionó dicho coeficiente de correlación debido
66
a que las variables en cuestión son de tipo cuantitativo y cumplen con el supuesto de
normalidad, además, además las variables son intervalares o de razón (Lizama y Boccardo,
2014).
Las correlaciones fueron bilaterales entre los 30 reactivos relacionados con las
variables actitud hacia las TIC y uso de las TIC. De forma general, la media de los reactivos
correspondientes a la variable actitud docentes hacia las TIC, tiene una correlación de
Pearson bilateral positiva de .445, significativa al nivel 0.01, con la media de los reactivos
correspondientes a la variable uso de las TIC (Anexo 4).
De la misma forma, se realizó un análisis, en el programa PASW Statistics, de
correlación de Pearson entre las variables actitud docente hacia las TIC y uso de las TIC y
las variables sociodemográficas. Cabe menciona, que dicho análisis se enfocó en las medias
de los reactivos de las variables referentes a las actitudes y al uso, antes mocionadas.
Se llevó a cabo la correlación unilateral de Pearson entre la media de la variable
referente a las actitudes y las variables sociodemográficas, y entre los resultados destacó una
correlación positiva de 0.197 significativa (0.050) al nivel 0.05 (unilateral) entre la media de
la variable actitudes y el nivel profesional (una de las variables sociodemográficas). En otras
palabras, dicha correlación expresa que entre más alto es el nivel profesional del docente, su
actitud hacia las TIC es más positiva (Anexo 5).
Asimismo, se llevó a cabo una correlación unilateral de Pearson entre la media de la
variable referente al uso de las TIC y las variables sociodemográficas. Entre los resultados
de este análisis, resaltó la correlación negativa -0.215, la cual es significativa (0.036) al nivel
0.05 (unilateral) entre la media de la variable referente al uso y la edad del docente. Es decir,
la correlación expresa que al ser mayor la edad del docente, menor es el uso de las TIC
(Anexo 6).
67
Es importante mencionar que también se realizó una correlación de Pearson bilateral
entre las variables referentes a las actitudes docentes hacia las TIC y al uso de las TIC y las
variables sociodemográficas, sin embargo, la correlación no fue significativa.
Por otro lado, como parte de una interpretación de los datos presentados
anteriormente, se pretende encontrar la relación entre los principales hallazgos expuestos a
partir del análisis de correlación de Pearson, correspondientes a los resultados de las
variables sociodemográficas, los resultados de los reactivos referentes a las variables
actitudes hacia las TIC y uso de las mismas, y la a información teórica expuesta a lo largo de
la presente investigación.
De esta manera, un aspecto que es importante resaltar es la correlación bilateral
significativa al nivel 0.01 que existe entre la media de los reactivos correspondientes a las
variable actitudes hacia las TIC y la media de los reactivos correspondientes a la variable uso
de las TIC. Es decir, existen una influencia de la variable actitudes hacia las TIC sobre la
variable referente al uso. Ante dicho hallazgo, es posible concebir una relación con otras
investigaciones que han examinado las creencias y actitudes de los docentes y su existente
vínculo con las prácticas pedagógicas, las cuales pueden identificarse como un obstáculo, o
bien un facilitador, para la integración y uso de las TIC en el aula (Ertmer, 2005, citado en
Caicedo-Tamayo y Rojas-Ospina, 2014).
No obstante, es importante resaltar que, aunque exista una influencia de las actitudes
docentes hacia las TIC sobre el uso de la mismas en el aula, no significa que las actitudes
sean el único factor determinante de la forma en la que se emplean las TIC dentro de las
aulas. Existen múltiples factores que pueden condicionar el uso de las TIC en el aula, algunos
de ellos pueden vincularse con la organización del centro escolar o aula, la carencia de tiempo
o las fallas técnicas que afectan a los recursos tecnológicos, y es importante considerar que
68
no todos estos factores dependen del docente y, en muchas ocasiones, son externas a él o ella.
(Abarzúa y Cerda, 2011).
Ahora bien, fue imprescindible analizar la correlación entre las variables
sociodemográficas y las variables referentes a las actitudes docentes hacia las TIC y su uso,
debido a que diferentes investigaciones indican que es relevante analizar las diferentes
actitudes que presentan los docentes considerando diversos aspectos como el género, edad,
experiencia, etc. Como parte de los factores que afectan o, incluso, pueden limitar el uso de
las nuevas tecnologías dentro del aula (Gargallo, Suárez y Almerich 2006).
De esta forma, es preciso enfatizar en la correlación unilateral de Pearson entre las
variables sociodemográficas y la variable actitudes docentes hacia las TIC, en dicho análisis
resaltó la correlación positiva de 0.197 significativa al nivel 0,05 (unilateral) entre la media
de la variable actitudes y el nivel profesional. Dicho hallazgo puede estar relacionado con la
idea de que el incremento de preparación académica y profesional puede desarrollar ciertas
competencias en los docentes, las cuales inciden en la apropiación y aplicación de las TIC en
los procesos dentro del aula (Karsenti y Lira, 2011), lo que probablemente les puede haber
permitido tener una actitud más positiva.
Además, al analizar la correlación unilateral de Pearson entra la variable uso de las
TIC y las variables sociodemográficas, destacó la correlación negativa -0.215, la cual es
significativa al nivel 0,05 (unilateral) entre la media de la variable referente al uso y la edad
del docente. Dicho acierto puede estar relacionado con la idea de que las personas jóvenes
presentan mayores ventajas sobre el uso de las TIC, ya que usualmente se encuentran a la
vanguardia en cuanto a la forma en la que se utilizan las nuevas tecnologías y las incluyen en
la mayoría de los procesos cotidianos (UNESCO, 2005). No obstante, es importante
69
reconocer que el uso de las actitudes docentes hacia las TIC también podría ser afectado por
aspectos ajenos al docente.
En síntesis, es viable decir que, un supuesto referente a la influencia de las actitudes docentes
hacia las TIC sobre su uso, es verdadero, sin embargo, es importante considerar que las
actitudes docentes no son el único factor que puede influir sobre la implementación y uso de
las nuevas tecnologías dentro de las aulas. Asimismo, una actitud positiva hacia las nuevas
tecnologías no es el único elemento determinante para su uso.
70
Conclusiones.
En conclusión, son evidentes las grandes transformaciones generadas en los distintos sectores
sociales, a partir del desarrollo acelerado de las nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC). Y, sobre todo, se han presenciado cambios profundos en el sector
educativo. Dichos cambios, han producido efectos en diferentes niveles, aspectos y áreas
educativas, tales como en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, la administración
y los agentes inmersos en el proceso.
Particularmente, el nivel secundaría de la educación básica escolarizada en México
ha sido controvertible al implementar cambios. Especialmente, la tarea de sus docentes, como
agentes clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se encuentra en constante
cuestionamiento. De esta manera, dentro del análisis de la integración y uso de las nuevas
tecnologías dentro de las aulas, resaltó la influencia de las actitudes de los docentes hacia las
TIC y la relación con su uso, como un aspecto que es imprescindible explorar e identificar.
Ahora bien, el objetivo principal de la investigación consistió en identificar las
actitudes docentes hacia las TIC y su uso dentro de las aulas, ante esto, se identificó que
predomina una actitud docente positiva hacia las TIC y, a la vez, manifiestan un uso limitado
de las TIC en la práctica educativa.
En cuando a los objetivos específicos, se identificó que existe una relación
significativa entre las actitudes docentes hacia las TIC y su uso dentro de su práctica
educativa. No obstante, es importante resaltar, que las actitudes docentes no son el único
aspecto que puede afectar el empleo de las TIC dentro del aula, incluso, existen otros aspectos
fuera del alcance de estos agentes. Tal como se hace referencia en el apartado del marco
teórico, Actitudes docentes hacia las TIC, al estudio realizado por Riascos-Erazo, Ávila-
Fajardo y Quintero-Calvache en el 2009.
71
Asimismo, se encontró una relación positiva significativa entre las actitudes docentes
hacia las TIC y su nivel profesional, lo cual puede relacionarse con la importancia de
incrementar la preparación académica y profesional, que podría incidir en el aumento de
competencias de los docentes y la mayor apertura al uso de las TIC en el aula.
A su vez, se presentó una relación negativa significativa entre el uso de las TIC y la
edad de los docentes. La cuál indicó que la juventud de los docentes puede ser determinante
para el uso de las TIC dentro del aula y se relaciona con la idea de que las personas jóvenes
pueden presentar mayores ventajas en relación al uso de las TIC, debido a que, usualmente,
se encuentran a la vanguardia en este sentido. Sin embargo, es importante considerar que
estos aciertos pueden variar dependiendo de las situaciones y contextos específicos.
Por otra parte, no se encontró una relación significativa entre las actitudes docentes
hacia las TIC y otros aspectos sociodemográficos como el género, la edad, la materia en la
que se especializa y los años de ejercer en la docencia. De la misma forma, no se encontró
una relación significativa entre el uso de las TIC y aspectos sociodemográficos como el
género, el nivel profesional, la materia en la que se especializa y los años de ejercer en la
docencia. A su vez, es importante considerar que tanto las actitudes docentes hacia las TIC,
como su uso, pueden ser afectados por diversos aspectos y muchos de estos podrían no estar
relacionados directamente con los docentes.
Finalmente, la información presentada en esta investigación pretende ser útil para
impulsar el desarrollo de futuras investigaciones que respondan a análisis más holísticos y
profundos con un carácter cualitativo.
72
Líneas de investigación futuras.
A partir de esta investigación es posible comprender que el campo educativo posee aspectos
de alto impacto que ameritan ser explorados y analizados a profundidad. Tal como se ha
mencionado anteriormente, la presenta investigación pretende impulsar la generación de
otras investigaciones de carácter cualitativo, relacionadas al tema de las actitudes docentes
hacia las TIC y su uso.
A su vez, la presente investigación puede enriquecerse mediante la apertura a otras
metodologías y alcances de investigación que propicien procesos más profundos y
completos. De esta manera, el alcance de la investigación podría evolucionar a descriptivo,
correlacional o explicativo, según la forma en la que evolucionen las ideas. Así como, podría
desarrollarse un proyecto de investigación cuantitativo más amplio, uno cualitativo, o,
incluso, uno mixto.
De la misma forma, podría desarrollarse una investigación enfocada en el estudio de
las actitudes docentes hacia las TIC y su uso, que abarque una muestra mayor de individuos
y que haga uso de métodos e instrumentos que propicien un análisis más extenso, evitando
centrarse únicamente en las autopercepciones e impulsando nuevos descubrimientos.
Asimismo, la investigación podría integrar a otros agentes inmersos en el proceso educativo,
como alumnos, directivos, entre otros.
Por último, se espera que esta investigación verdaderamente promueva el desarrollo
de otras investigaciones más amplias y profundas que originen la identificación de áreas de
oportunidad y, a su vez, se propicie la generación de estrategias enfocadas en mejorar y
enriquecer continuamente los procesos educativos, en todos sus aspectos.
73
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74
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80
Anexos.
Anexo 1 Sistema educativo escolarizado mexicano con énfasis en el nivel secundaria, tipo
general.
Fuente: INEE, con base a la Ley General de Educación, Cámara de Diputados, 2009 (citado
en INEE, 2009).
Anexo 2 Estadística del SNIE a partir del cual se obtuvo la población y muestra.
Fuente: SEP, Sistema Nacional de Información de Escuelas, 2017.
81
Anexo 3 Prueba
Actitudes docentes hacia las TIC y su uso La presente prueba corresponde a una investigación relacionada al tema actitudes docentes hacia las TIC y su uso en Secundarias Públicas Generales Urbanas de San Pedro Cholula, Puebla. La prueba se compone de 30 ítems distribuidos el 1 al 15 para las actitudes docentes hacia las TIC y del 16 al 30 para su uso. Se basa en una escala de Likert que permite cinco opciones de respuesta, en el caso de las actitudes, desde “Totalmente de acuerdo” hasta “Totalmente en desacuerdo”. En cuanto a la variable referente a su uso, se presentan distintos ítems con cinco opciones de respuestas, desde “Siempre la uso” hasta “Nunca la uso”.
Cabe mencionar, que los datos e información que sea proporcionada en la presente prueba será manejada con responsabilidad y se respetará el anonimato del o la participante.
Instrucción para respuestas de la prueba: Por favor, marque el círculo que corresponda a su sincera respuesta en relación con la afirmación presentada. Ejemplo:
A continuación, por favor, proporcione la siguiente información: Sexo: ______________
Edad: ______________
Nivel profesional: _____________________________________________
Profesión: ___________________________________________________
Especialidad: ________________________________________________
Tiempo de ejercer en la docencia: _____________________________
82
Ahora, por favor, comience a responder la prueba
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
Indiferente En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
1 Las TIC son una herramienta efectiva para el ejercicio docente y el aprendizaje.
O O O O O
2 Las TIC obstaculizan la labor del docente y sirven únicamente en aspectos administrativos de la educación.
O O O O O
3 Las TIC son precisas y contribuyen sustancialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
O O O O O
4 Las TIC contribuyen al proceso de aprendizaje porque activan al estudiante en el proceso educativo.
O O O O O
5 Las TIC ayudan al estudiante en el pensamiento crítico.
O O O O O
6 Estoy convencido(a) de la utilidad de las TIC en el proceso educativo.
O O O O O
7 Hay que introducir las TIC en secundaria porque esto prevalecerá en la sociedad del futuro.
O O O O O
8 Las TIC restringen la integración social y aíslan a las personas.
O O O O O
9 Las TIC no tienen aplicación en la educación.
O O O O O
10 Las TIC distraen al estudiante en su proceso educativo.
O O O O O
11 Creo que las TIC actualizarán el papel del docente, haciéndolo más eficiente.
O O O O O
12 Creo que las TIC reducen el papel del docente en la clase
O O O O O
13 La aplicación de las TIC mejorará la calidad educativa en el futuro.
O O O O O
14 El docente que usa efectivamente las TIC tendrá mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
O O O O O
15 Creo que las TIC son complemento positivo para los libros de texto.
O O O O O
Siempre la uso
Casi siempre la uso
A veces Casi nunca
la uso Nunca la
uso
16 Hago uso de las TIC para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
O O O O O
83
17 Uso las TIC en mis actividades de forma profesional.
O O O O O
18 Organizo y conduzco a los estudiantes en la resolución de las tareas utilizando las TIC.
O O O O O
19 Utilizo las TIC en la planificación de mis clases.
O O O O O
20 Hago uso frecuente de las TIC en el salón de clase.
O O O O O
21 Uso las TIC para mantenerme en contacto con mis estudiantes.
O O O O O
22 Utilizo los foros temáticos para enriquecer los procesos de enseñanza.
O O O O O
23 Oriento a los estudiantes sobre la importancia de las TIC en su desarrollo académico.
O O O O O
24 Procuro actualizar constantemente en las innovaciones de las TIC.
O O O O O
25 Uso aplicaciones educativas para generar conocimientos en los estudiantes.
O O O O O
26 Uso redes académicas en mi práctica docente.
O O O O O
27 Utilizo las bases de datos virtuales para obtener información profesional.
O O O O O
28 Uso las TIC para instruir la enseñanza presencial.
O O O O O
29 Utilizo un blog o red social personal para subir información de utilidad académica.
O O O O O
30 Uso el correo electrónico para fines académicos.
O O O O O
¡MUCHAS GRACIAS! ☺
Anexo 4 Correlaciones entre la media de la variable actitudes docentes hacia las TIC y la
media de la variable uso de las TIC
84
Anexo 5 Correlación entre la media de la variable actitudes docentes hacia las TIC y las
variables sociodemográficas.
Anexo 6 Correlación entre la media de la variable uso de las TIC y las variables
sociodemográficas.