actitudes
TRANSCRIPT
6 de Noviembre de 2009
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LA SANTÍSIMA CONCEPCIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN MAGÍSTER EN EDUCACIÓN SUPERIOR MENCIÓN EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA
ACTITUDES
Asignatura Construcción y Validación de Instrumentos de Evaluación
Profesor Jaime Constenla Nuñez
Estudiantes Cristian Bustos Flores Carmen M. Campos Aguilera. Lorena Luna Velasco Eduardo Hetz Rutdloff
2
INTRODUCCIÓN
El concepto de actitud y sus implicancias han sido objeto de estudio de la
Psicología Social con fuerte énfasis entre las primeras décadas del siglo pasado,
estimulado principalmente por la creencia de su fuerte asociación con la conducta.
Por una parte, la importancia de su estudio radica, por lo tanto, en comprender
cómo se forman en las personas, cuáles son los factores que las afectan y qué
repercusiones tiene en el comportamiento.
Por otro lado, muchos estudios se han orientado a la investigación sobre su
medición y evaluación, lo que ha arrojado una serie de técnicas que en mayor o
menor medida se siguen utilizando hasta el día de hoy, a pesar de que algunas
fueron creadas hace ya casi un siglo.
Se revisarán en este estudio las distintas definiciones del constructor, para
luego explorar cómo se relaciona con la conducta y por último se exoneran las
técnicas más utilizadas para su medición.
DESARROLLO
Definiciones del Concepto “Actitud”
Para muchos autores la actitud no es la conducta en si misma, sino una forma
de predecir o proyectar las “posibles” conductas, basados en la actitud que se tenga
hacia un objeto.
Rodrigues (1987), define actitud como “una organización duradera de
creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra
de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las
cogniciones y afectos a dicho objeto”( pp. 337-338).
Sin embargo existen otros autores que postulan diferentes acepciones:
3
• “una disposición mental y neurológica, que se organiza a reacciones del individuo
respecto de todos los objetos y a todas las situaciones que les corresponden”. F.
H. Allport (en Ander-Egg E, 1987, pp. 251-252).
• asociaciones entre objetos actitudinales (prácticamente cualquier aspecto del
mundo social) y las evaluaciones de esos objetos”. R. H. Fazio & D. R. Roskos-
Ewoldsen (en Ander-Egg E, 1987, pp. 251-252).
• “tendencia o predisposición aprendida, más o menos generalizada y de tono
afectivo, a responder de un modo bastante persistente y característico, por lo
común positiva o negativamente (a favor o en contra), con referencia a una
situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a una persona o
grupo de personas”. Kimball Young (en Ander-Egg E, 1987, pp. 251-252).
• “es nuestra respuesta emocional y mental a las circunstancias de la vida"
R.Jeffress (en Ander-Egg E, 1987, pp. 251-252).
Al comparar estas distintas definiciones, se puede afirmar que la actitud es
una predisposición, una tendencia a una acción adquirida por medio del ambiente en
que se vive, de las experiencias personales, vinculadas con una carga afectiva que
se adquiere con respecto al objeto.
Relevancia y factores
En términos generales de puede decir que las actitudes han sido estudiadas
porque predicen conductas, desempeñan funciones específicas para cada persona y
son la base de situaciones sociales.
Además de estas características, Sabini (1992) determina tres principales
funciones: son elementos centrales en la definición en la mantención de los grupos,
ayudan a fortalecer la propia identidad o concepción de sí mismo y guían el
pensamiento y la conducta.
La formación de actitudes se basa en el conocimiento que las personas
realizan de un objeto actitudinal y a través de este conocimiento se constituye una
representación cognitiva que incluye información cognitiva, afectiva y conductual.
4
“Al parecer, actuamos como jurados que ponderan el peso de las
evidencias, formando actitudes que sean consistentes con la mayor parte
de lo que sabemos, sentimos y experimentamos” (Fishbein y Ajzen, 1980,
en Rodrigues, 1987)
En relación a lo anterior y de acuerdo al análisis tradicional de las actitudes, se
destacan tres componentes básicos: cognitivo, afectivo y conductual, entonces el
foco de estudio ha sido establecer la relación y grado de consistencia entre estos
componentes.
• Componente cognitivo: se refiere a que para que exista una actitud, es
necesario que exista también una representación cognoscitiva del objeto la cual
está formada por las percepciones y creencias hacia el objeto, así como por la
información que tenemos sobre él. En este caso se habla de modelos
actitudinales de expectativa por valor, sobre todo en referencia a los estudios de
Fishbein y Ajzen. Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee
información no pueden generar actitudes. La representación cognoscitiva puede
ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá
a ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del
afecto.
• Componente afectivo: es el sentimiento a favor o en contra de un objeto social.
Es el componente más característico de las actitudes, aquí radica la diferencia
principal con las creencias y las opiniones, en que las últimas se caracterizan por
su componente cognoscitivo.
• Componente conductual: es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una
determinada manera. Es el componente activo de la actitud.
Además de los componentes que conforman las actitudes existen algunos
mecanismos que ayudan a favorecer su consistencia, tales como:
5
• La interacción con personas con las que se comparten opiniones en común o la
impresión inicial que prevalece en las futuras relaciones con ellas.
• La ponderación de la información disponible, es decir el peso que las personas le
otorgan a cada componente y
• La disposición o fácil acceso a la información.
Es importante señalar que muchas de las actitudes se adquieren a través de
procesos sociales, es decir en la interacción con otros o la observación de su
conducta. Este aprendizaje puede ser realizado por medio de condicionamiento
clásico, condicionamiento instrumental o condicionamiento modelado.
En relación al condicionamiento operante, se desprende que estímulos
inicialmente neutros pueden generar actitudes positivas o negativas, dependiendo de
la asociación realizada a reacciones positivas o negativas repetitivas.
Desde la visión del condicionamiento instrumental las actitudes serán
potenciadas o suprimidas, dependiendo de los resultados positivos o negativos que
se presenten, donde los primeros tenderán a fortalecer la actitud y los segundos
tenderán a inhibirla, por lo tanto es importante señalar que las actitudes se adquieren
desde la interacción con otros, es por ello que se desarrollan actitudes positivas
hacia aquellos objetos sociales (personas o grupos) que recompensan o hacen sentir
bien y actitudes negativas hacia aquellos que causan daño o afectan negativamente.
A través del proceso de condicionamiento modelado, los individuos adquieren
nuevas formas de conducta mediante la observación de acciones de otros aún
cuando los observados no tengan la intención de transmitir determinadas actitudes.
Este tipo de formación de actitudes permite abstraer o inferir los principios que
subyacen a las respuestas del modelo, más allá de lo percibido por los sentidos.
Según Bandura (1987) las personas adquieren, a través de este proceso conductas
específicas, criterios evaluativos, reglas lingüísticas, estilos de indagación,
habilidades para el procesamiento de la información y los criterios de autoevaluación.
6
Como se ha planteado el aprendizaje social es importante para formar
actitudes, sin embargo la experiencia directa con los objetos sociales también
permiten desarrollar evaluaciones y reacciones, cuando mediante la experiencia se
obtienen resultados positivos o negativos.
Las características de la experiencia directa con el objeto social determina la
formación de actitudes por la calidad del contacto, la calidad de la experiencia y las
consecuencias que hayan acompañado a tales contactos (Raven y Rubin, 1985). Por
lo tanto, las actitudes surgidas de las experiencias directas son mantenidas de
manera más confiable y son más resistentes al cambio que las actitudes formadas a
través de las experiencias indirectas
Respecto a la formación de actitudes, contrariamente a lo planteado por la
psicología social, se señala que posiblemente existirían influencias genéticas en
algunos tipos de actitudes, siendo avalado por estudios realizados a gemelos
idénticos criados en diferentes ambientes. Sin embargo, estos estudios no son
concluyentes.
Actitud y conducta
Respecto a la relación entre actitud y conducta, algunos autores plantean que
las actitudes pueden predecir la conducta o que las actitudes guían el pensamiento y
la conducta social. Sin embargo, este planteamiento fue cuestionado por LaPierre en
1934 y más tarde Wicker (1969), después de comprobar que las actitudes tienen una
débil correlación con la conducta. Actualmente se analizan las condiciones que
determinan la relación entre ambas y se ha comprobado que existiría una relación
entre ellas, pero condicionada a ciertos factores como: generalidad o especificidad,
fuerza y accesibilidad.
En cuanto a la generalidad o especificidad de una actitud, LaPierre plantea
que actitudes generales no predicen conductas específicas (Sabini, 1992; en Barra,
1998), esto significa que las actitudes tienen un carácter general, en cambio las
conductas se relacionan con la acción concreta, el objetivo, el contexto y momento
7
en que se realizan. Por lo tanto se espera que una actitud se relacione con una
conducta cuando ambas están planteadas al mismo nivel de generalidad.
Respecto a la fuerza de la actitud, se señala que las actitudes más fuertes
predicen mejor la conducta que actitudes más débiles, esto se debe a que las
actitudes generadas a través de la experiencia directa son más intensas que las
adquiridas por la observación de otros. Otra variable que influye en la fuerza del
vínculo actitud-conducta es el interés propio en el objeto actitudinal, es decir, la
importancia que tiene para la persona.
La autoconciencia privada, entendida como el grado en que la persona
focaliza su atención en sus propias actitudes y acciones, aumenta el grado de
consistencia entre las actitudes y conducta manifestada acrecentando la posibilidad
que estas actitudes razonadas moderen la conducta. Por lo tanto la persona sería
consecuente entre su actitud y su conducta con menos influencia de la situación
contextual. Contrariamente el auto monitoreo, constructo introducido por Snyder en
1974 para referirse a las diferencias entre las personas en su tendencia a observar y
controlar su conducta expresiva y su auto presentación (Snyder & Gangestad, 1986,
en Barra, 1998).
La accesibilidad actitudinal se refiere a la facilidad con que actitudes
específicas pueden ser recuperadas desde la memoria y traídas a la conciencia. La
relación que existe entre ellas, es que si las actitudes están disponibles pueden influir
y guiar la conducta. Mientras más fuerte es la asociación entre percepción del objeto
actitudinal y la situación en que se lo encuentra, más fuerte será la asociación entre
la activación de la actitud y el efecto en la conducta presentada.
Como síntesis, la accesibilidad que integra distintos factores (fuerza,
especificidad, interés propio, autoconciencia) explican por qué las actitudes en
ocasiones predicen la conducta y otras veces no lo hacen (Baron y Byrne, 1994).
8
Modelo de acción planeada
El modelo de acción planeada es una reformulación del modelo de acción
razonada planteado por Fishbein y Ajzen en 1980 (citado en Ajzen, 1991) que
bosqueja la relación predictiva entre actitud y la conducta.
Los autores sostienen que existe un alto grado de contingencia entre actitud y
conducta. El modelo plantea:
1) Que el antecedente inmediato de alguna conducta es la intención de realizarla.
2) Las intenciones conductuales, a su vez, están influidas por:
a) La actitud de una persona hacia una acción determinada (relación favorable o
desfavorable del sujeto hacia alguna conducta).
b) Las normas subjetivas (presión social percibida para ejecutar o no la
conducta)
Las determinantes de la intención, actitud hacia la acción y normas subjetivas
han sido divididas en componentes psicológicos susceptibles de cambio.
3) La actitud de una persona es en función de:
a) La estimación del individuo de las consecuencias que tendrá la conducta.
b) Evaluación de esas consecuencias (evaluación de lo positivo, negativo,
agradable o desagradable de cada resultado).
4) Las normas subjetivas de una persona, las que resultan de:
a) Las creencias normativas de la persona (cómo otros grupos o personas
piensan que debe comportarse).
b) La motivación para conformarse a esas expectativas.
9
Fishbein y Ajzen (1980; citado en Ajzen, 1991) proponen que las intenciones
sólo predecirán la conducta cuando está bajo el control voluntario de la persona.
Ajzen (1991), en el intento por extender el modelo a conductas involuntarias, propuso
la teoría de la acción planeada. Esta teoría sostiene que la ejecución de una
conducta también está influida por factores fuera del control del sujeto. Además hay
que tomar en cuenta el grado de ejecución de la conducta como predictor de las
intenciones del sujeto para ejecutar la conducta y de su conducta real. Ajzen propone
el uso de una medida de control conductual percibido como una medida aproximada
del grado de control real de la conducta (imagen 1). También propone que los
efectos del control conductual percibido están más bien relacionados que sumados
(Ajzen, 1991).
Imagen 1: Modelo de acción planeada de Ajzen (1991). Extraída el 10 de julio de 2009 desde http://people.umass.edu/aizen/tpb.diag.html
La persuasión
La persuasión es el proceso de cambio actitudinal que se intenta realizar para
que una persona cambie su comportamiento (Barra, 1998).
10
La perspectiva tradicional se centra en identificar las características propias
de los comunicadores, la forma en que se entrega el mensaje (el medio) y las
audiencias. El análisis se centra en el mensaje que el comunicador presenta a la
audiencia y los efectos que produce en contexto social.
Estudios más actuales se centran en la perspectiva cognitiva, es decir en los
procedimientos cognitivos que subyacen a la persuasión (modelo de probabilidad de
elaboración) y se refieren a que el cambio actudinal puede ocurrir a través de un
procedimiento sistemático y metódico de la información relevante para esta actitud.
Entonces la investigación se centra en los procesos cognitivos que determinan que
alguien sea efectivamente persuadido es decir como procesa la información y por lo
tanto como cambia su actitud.
Las personas pueden ser resistentes a la persuasión por los esfuerzos por
proteger la libertad personal, estar sobreavisado del intento de persuasión y la
evitación selectiva de la información no consistente con las actitudes personales
Medición y evaluación de las actitudes
Para la evaluación de actitudes se utilizan escalas, las que se definen como
un instrumento de medición a través del cual se puede hacer una disposición de
cosas distintas pero con un aspecto en común (Sierra Bravo, 1992). De esta manera
una escala reactitud sería la disposición de diferentes actitudes de mayor o menor
intensidad, a favor e en contra (Guil, 2005).
Existen distintos tipos de escalas, las que Morales Vallejos (2000, en Guil,
2005) clasifica en tres: diferenciales (Thurstone), summativas (Likert) y acumulativas
(Guttman).
Estos tres tipos de escala tienen en común que en ellas se presenta al
encuestado una serie de ítems formulados como afirmaciones, y según responda de
una manera u otra, se le asigna a éste una puntuación en la actitud medida que lo
coloca en una escala continua, de uno a cinco normalmente, o de otro rango de
valores (Guil, 2005).
11
Se revisarán estos tres tipos de escala, para luego describir otras dos formas
de evaluar actitudes: las escalas multidimensionales de diferencial semántico y las
listas de adjetivos.
Las escalas diferenciales (Thurstone)
Se caracterizan por que en ellas tan sólo hay dos respuestas posibles a los
distintos ítems que se presentan: “de acuerdo” o “desacuerdo”. Previamente, un
grupo de expertos ha dado una puntuación a cada uno de los ítems del cuestionario,
según consideren que ese ítem expresa con mayor o menos intensidad la actitud que
se pretende medir. Así, cada ítem parte con una puntuación previa. El sujeto
encuestado recibirá una puntuación determinada en función de la puntuación que
posean los ítems con los que se ha mostrado de acuerdo.
Ejemplos de reactivos de escala de actitudes tipo Thurstone:
Ejemplo de Elejabarrieta F. e Iñiguez L. (1984). Construcción de escalas de actitud tipo Thurst y Likert. Barcelona: Universidad
Autónoma de Barcelona. Extraído el 29 de octubre de 2009, desde http://antalya.uab.es/liniguez/Materiales/escalas.pdf
12
Ejemplo de J. Salkind Neil (1999). Métodos de investigación. Máxico:Prentice Hall, p 144.
Las escalas sumativas (Likert).
Likert fue el primero en introducirlas para medir actitudes, tomándolas de
técnicas de medida de la personalidad. En este método, se supone que todos los
reactivos miden con la misma intensidad la actitud que se desea medir y es el
encuestado el que le da una puntuación, normalmente de uno a cinco, en función de
su posición frente a la afirmación sugerida por el ítem. La actitud final que se asigna
al encuestado será la media de la puntuación que éste da a cada uno de los ítems
del cuestionario.
Ejemplo de reactivos tipo Likert:
13
Ejemplo realizado por Fernández de Pinedo, I. (s/f). Construcción de una escala de actitudes tipo Likert. Extraído el 02 de
noviembre de 2009, desde http://www.siafa.com.ar/notas/nota164/escalera.htm
Las escalas acumulativas (Guttman)
De menor popularidad que los procedimientos de Thurstone y Likert, un tercer
procedimiento de escalas de actitud es el análisis de escalogramas desarrollado por
Louis Guttman. El objetivo del análisis de escalograma (Guttman, 1944; en Aiken,
2003) es determinar si las respuestas a los reactivos seleccionados para medir una
actitud dada fallan en una dimensión única. Cuando los reactivos conforman una
escala unidimensional verdadera, el participante que elige un reactivo en particular
también está aceptando todos los reactivos un valor de escala menor.
Suelen tener muy pocos ítems y se utiliza para medir actitudes muy concretas.
Escalas multidimensionales de diferencial semántico
Las escalas multidimensionales de diferencial semántico se desarrollaron
inicialmente para medir el significado (aspectos semánticos) de un estímulo para un
individuo, pero han llegado a formar parte del conjunto de escalas más
14
frecuentemente utilizadas en la actualidad para medir las actitudes (Bolívar, 1995).
Ante una determinada cuestión o palabra que sirve de estímulo, el sujeto valora la
intensidad y dirección que estima conveniente en todas y cada una de las escalas
(pares de adjetivos contrapuestos: agrado/temor, divertido/aburrido,
agradable/desagradable, etc.).
Ejemplo de reactivo de actitudes
de diferencial semántico:
Ejemplo de Arnold-Cathalifaud, M., Thumala, D., Urquiza,
A. y Ojeda, A. (2007). La Vejez Desde La Mirada De Los
Jóvenes Chilenos: Estudio Exploratorio. Ultima décad.
[online], 15(27), 75-91. Extraído el 02 de noviembre de
2009, desde http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-
22362007000200005&script=sci_arttext
Listas de adjetivos
La gran mayoría de los estudios apuntan a concebir las actitudes desde la
llamada psicología social (Kiesler, Collins & Miller, 1969; Kerlinger, 1975; Fishbein y
Ajzen, 1975; Barra, 1998), en donde se plantea que las actitudes son
fundamentalmente evaluaciones que se hacen de un objeto actitudinal.
Actualmente y sin negar que la actitud es una evaluación, estas son
concebidas por muchos autores desde la psicología cognitiva, específicamente en lo
que se refiere al procesamiento de la información (Tourangeau, Rasinski &
D’Andrade, 1991). Esto es, se ha logrado un acercamiento teórico específicamente
15
entre las actitudes y las estructuras y procesos de la memoria a largo plazo (M.L.P)
(Tourangeau et al, 1991).
Tourangeau y sus colaboradores (1991) plantean que las actitudes pueden ser
consideradas como estructuras perdurables, por lo tanto, es posible asumir que son
almacenadas, organizadas y evocadas de la misma forma que cualquier otro material
en la M.L.P. Consideran además que son un conjunto relacionado de creencias,
sentimientos y recuerdos acerca de algo, pero sobretodo evaluaciones.
Estas creencias, sentimientos y recuerdos –actitudes- están formadas por
conceptos; entonces surge la pregunta de cómo se forman estos conceptos, cuál es
su estructura representacional y mediante qué mecanismos se recupera de la
memoria.
Las teorías de formación de conceptos centran su atención en la relación
existente entre un rótulo lingüístico y la estructura cognitiva subyacente a que hace
referencia. El concepto contiene información de los rasgos comunes a una clase de
objetos o situaciones (Ávila y Giménez de la Peña, 1991). El objeto percibido se
descompone en rasgos, los rasgos comunes a otros objetos permiten agruparlos en
clases, mientras que los rasgos específicos marcan los límites de cada una de ellas
(Rosch et al, 1975; Ávila y Giménez de la Peña, 1991).
De lo anterior se puede argumentar que estos rasgos específicos forman los
denominados prototipos que son elementos que comparten un mayor número de
rasgos con sus congéneres (Rosch, 1975). Los prototipos se encontrarían
almacenados en la M.L.P. (Cantor y Mischel, 1977), o más bien, serían estructuras
que se piensan para organizar el material en la M.L.P. (Tourangeau et al, 1991).
Es decir, el núcleo fundamental del concepto sería el prototipo (Medin & Smith,
1984). Este poseería rasgos (necesarios y suficientes) o atributos que permitirían la
formación de los conceptos.
En el lenguaje natural, las categorías de objetos y personas se denominan
mediante sustantivos, en cambio los adjetivos se refieren a atributos de los
elementos de una categoría dada: a abstracciones de las cualidades comunes
16
versus particularidades de dichas categorías (Ávila y Giménez de la Peña, 1991).
Entonces, mediante los adjetivos identificamos atributos que nos permitirían evocar
el núcleo fundamental del concepto.
Anteriormente se argumentó que las actitudes son un conjunto de creencias,
sentimientos y recuerdos sobre algo. Estas están conformadas por conceptos
almacenados en la M.L.P, por lo tanto, es posible suponer que podemos evocar este
conjunto relacionado de conceptos (creencias, sentimientos y recuerdos) a través de
atributos identificados mediante adjetivos.
Según Ávila y Giménez de la Peña, (1991) en tareas de recuerdo, selección
de características, evaluación, etc., el comportamiento de los sujetos está guiado por
ideas prototípicas de la situación, que incluye a las personas implicadas y sus rasgos
más característicos. Las expectativas que se generan facilitan la selección adecuada
de la información, se utilizan para agrupar los datos y determinan la toma de
decisión.
Aplicando los resultados al uso de las listas de adjetivos, se debe tener en
cuenta que los individuos, para seleccionar rasgos descriptores, manejan información
prototípica general a la que trataran de adecuar sus respuestas. El rendimiento está
en función de la descriptibilidad e imaginabilidad del rasgo utilizado, que a su vez se
relacionan con su concreción y familiaridad (Ávila y Giménez de la Peña, 1991).
Es decir, la lista de adjetivos evocaría el prototipo que tiene el sujeto en su
memoria a largo plazo del grupo-estímulo, el cual al ser conocido entregaría
información acerca de la actitud del sujeto hacia ese grupo.
Por su parte ya en 1975, Fishbein y Ajzen plantearon la medición de
estructuras cognitivas mediante listas de adjetivos. Esto podría realizarse
considerando la actitud como un conjunto de creencias acerca de un objeto
actitudinal. Basándose en la teoría del aprendizaje argumentan que las creencias
conforman una jerarquía en forma de cadena y que varias estructuras cognitivas
pueden basarse en esta jerarquía. Por lo tanto se requiere un procedimiento
adecuado para evocar esta jerarquía de creencias. Plantean que la forma más simple
17
y directa consistiría en pedirle al sujeto que describiera el objeto actitudinal, podría
preguntarse por características, cualidades, atributos, etc.
CONSIDERACIONES FINALES
De acuerdo a Sabini, Baron y Birne, y Smith y Mackie las actitudes son una
forma de evaluar objetos sociales y se forman en base a la información cognitiva,
afectiva y conductual acerca de un objeto, utilizando distintos mecanismos y
estrategias para realizar una evaluación consistente. Una vez formada la actitud,
ésta se asocia o forma parte de la representación mental del objeto actitudinal. La
activación frecuente de la actitud refuerza la vinculación con el objeto evaluado y, por
lo tanto, la actitud se presentará rápidamente cada vez que se interactúe con el
objeto o se piense en él.
Una forma de generar actitud semejante a las nuestras en algún aspecto del
mundo social, es procurar que las personas tengan experiencia directa con el objeto
actitudinal, ya que en ausencia de tal experiencia la actitud aprendida será débil.
Algunos estudios no concluyentes han planteado la posibilidad de que las
actitudes estén determinadas por factores genéticos (Baron y Byrne, 1994) sin
embargo, aunque estas conclusiones no son definitivas, está claro que en la
formación de las actitudes influyen diversos factores que moderan la intensidad de la
relación entre esta y el comportamientos, entre ellos la asociación de aspectos
contextuales como normas y presión social, la intensidad, la importancia y la
accesibilidad. Así como aspectos de los propios individuos por ejemplo la
autoregulación.
En base al modelo de acción razonada como forma de predecir una conducta,
entendiendo que la conducta humana es compleja, y a pasar de las limitaciones que
tiene, se puede afirmar que puede ser usado para predecir las conductas.
En la educación formal se ha intentado identificar las actitudes como
contenidos curriculares, lo que conlleva a un deber enseñar estas “actitudes” y por
consecuencia, deben entonces evaluarse.
18
Este proceso debe ser realizado, considerando la situación del alumno, es
decir, el profesor debe ser capaz de identificar la situación inicial del estudiante,
luego, establecer los objetivos a alcanzar, teniendo en cuenta cuáles son las
actitudes esperadas que se han identificado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Si bien en la literatura se pueden encontrar experiencias de evaluación de
actitudes en contextos educativos específicos, la complejidad que conlleva su
aplicación a generado estrategias que se distancian de las tradicionales escalas de
actitudes, apareciendo como alternativa, técnicas de evaluación de carácter
cualitativo como son los registros anecdóticos y listas de cotejo.
Considerando la inclusión de la dimensión actitudinal en el currículum, y por lo
tanto la necesidad de su evaluación, se presenta una gran tarea por delante, un
trabajo consensuado en la revisión del constructor que permita aunar recursos,
orientados a generar mejores herramientas didácticas y evaluativas.
BIBLIOGRAFÍA
Aiken, L. (2003). Tests psicológicos y evaluación. México: Pearson Educación.
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211.
Ander-Egg E. (1987). Técnicas de investigación social. Buenos Aires: Hvmanitas.
Arnold-Cathalifaud, M., Thumala, D., Urquiza, A. y Ojeda, A. (2007). La Vejez Desde La Mirada De Los Jóvenes Chilenos: Estudio Exploratorio. Ultima décad. [online]. 15(27), 75-91. Extraído el 02 de noviembre de 2009, desde http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22362007000200005&script=sci_arttext
Avila, A. y Giménez de la Peña, A. (1991). Los Adjetivos en Tarea de Evaluación Psicológica: Propiedades y Valor Estimular. Revista de Psicología General y Aplicada, 44, 465 – 475.
Bandura, A. (1987). Pensamiento y acción: Fundamentos sociales. Barcelona: Martínez Roca.
Baron R, y Byrne D. (1998). Psicología social. Madrid: Prentice Holl Iberia
Barra, E. (1998). Psicología Social. Concepción: Universidad de Concepción.
Bolívar, A. (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.
Cantor, N. & Mischel, W. (1977). Traits as prototypes: Effects on recognition memory. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 38 – 49.
19
Fernández de Pinedo, I. (s/f). Construcción de una escala de actitudes tipo Likert. Extraído el 02 de noviembre de 2009, desde http://www.siafa.com.ar/notas/nota164/escalera.htm
Fishbein, M. y Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior. An Introduction to Theory and Research. New York: Addison Wesley.
Guil Bozal, M. (2005). Escala Mixta Likert-Thurstone. Anduli: Revista Andaluza de Ciencias Sociales, 5, 81-96. Extraído el 15 de octubre de 2009, desde http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2151095
Kerlinger, F. (1975). Investigación del Comportamiento, Técnicas y Metodología. México: Nueva Editorial Interamericana.
Kiesler, Ch., Collins, B. & Miller, N. (1969). Attitude Change: A Critical Analysis of Theoretical Approaches. New York: John Wiley y Sons.
Medin, D. L. & Smith, E. (1984). Concepts and concept formation. Annual Review of Psychology, 35, 113 – 138.
Raven, B. y Rubin, J. (1985). Psicología Social. Las personas en grupo. Madrid: Continental.
Reyes, L. (2007). La teoría de acción razonada: implicaciones para el estudio de las actitudes. Revista Investigación educativa, 7. Extraído el 01 de noviembre de 2009, desde http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2358919
Rodrigues, S. (1987). Psicología Social. México: Trillas
Rosch, E. (1975). Cognitive representations of semantic categories. Journal of experimental Psychology: General, 104, 192 – 233.
Salkind Neil (1999). Métodos de investigación. Máxico:Prentice Hall
Sierra Bravo, R. (2003). Técnicas de Investigación Social: Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.
Tourangeau, R., Rasinski, K. & D’Andrade, R. (1991). Attitude Structure and Belief Accessibility. Journal of Experimental Social Psychology, 27, 48 – 75.