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ACTAS DEL III SIMPOSIO INTERNACIONAL DE DIDÁCTICA

DEL ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS

Argel, 14 de abril de 2012

© Instituto Cervantes de Argel Dirección: Raquel Romero Guillemas (Directora del Instituto Cervantes de Argel) y Luis Roger Rodríguez Paniagua (Jefe de Estudios del Instituto Cervantes de Argel) Edita: Óscar Abenójar Sanjuán (Instituto Cervantes de Argel) NIPO: 503-12-043-6

ÍNDICE

ABENÓJAR SANJUAN, Óscar, La literatura oral en el aula de español: aplicaciones didácticas de la tradición y el folclore 4

BUSTO BARRALLO, Natalia, Ideas prácticas para el uso de la Web 2.0 en el aula: wiki y podcast 21

BUSTO BARRALLO, Natalia, Las destrezas integradas y el uso de las NNTT 43

GONZÁLEZ PARERA, Montserrat, El teatro como estrategia didáctica 55 MARTÍN NOGUEROL, María, ¿Qué se dice en español cuando…?

Las fórmulas rutinarias y las situaciones sociales de comunicación en los niveles iniciales 64

MOLINA MEDIAVILLA, Inmaculada, El profesor como examinador: implicaciones de su actuación en la prueba oral 75

MONTOUSSÉ VEGA, Juan Luis, ¿Qué hago con esta película?: usos y valor del cine en el aula de ELE 87

MUÑOZ CORONADO, María, Audiolibros: recursos documentales para el aprendizaje del español como lengua extranjera 98

NOVO RODRÍGUEZ, María Mercedes y DÍEZ DOMINGUEZ, Patricia, Aprender buscando: la Webquest como recurso didáctico 118 RODRÍGUEZ PANIAGUA, Luis Roger, Actividades basadas en el uso

de aplicaciones en red para la clase E/LE 126 RODRÍGUEZ PANIAGUA, Luis Roger, La enseñanza del E/LE desde

el enfoque léxico: técnicas de integración de vocabulario y uso de mapas mentales 143

ROMERO GUILLEMAS, Antonio y CASQUERO PÉREZ, Francisco, BSCW: una herramienta para el trabajo colaborativo y la comunicación 156 SALAH, Mohammed Mounir, La interpretación de conferencia en Argelia:

métodos y enfoques didácticos 178 SÁNCHEZ GONZÁLEZ, José y FERREIRA, Davina, El corto en clase de E/LE: luces, cámara, (En) acción 185 URBÁN PARRA, Juan Francisco y LÓPEZ LÓPEZ, Silvia, Mejorar la expresión escrita: un caso práctico en el Instituto Cervantes de Orán 196

LA LITERATURA ORAL EN EL AULA DE ESPAÑOL: APLICACIONES DIDÁCTICAS DE LA TRADICIÓN Y EL FOLCLORE

Óscar Abenójar Sanjuán

Instituto Cervantes de Argel Nociones previas El vastísimo patrimonio de la literatura oral argelina –por su volumen, viveza y singularidad– constituye un caso muy particular y un exponente destacado en todo el panorama del folclore universal. Los mitos, cuentos, leyendas, cancioncillas líricas y rituales –que en otras regiones del globo se hacen raros, o solo se conservan en antologías ya pretéritas– encuentran en Argelia un terreno todavía muy fértil, en plena ebullición, y que además descolla por su exuberancia (incluso en el ya de por sí ubérrimo entorno de la literatura oral africana), de tal modo que la tradición argelina constituye un laboratorio ideal para que etnógrafos y folcloristas lleven a cabo su trabajo de campo o experimenten sus hipótesis.

La opulencia del folclore en esta región del planeta no ha sido constatado en tiempos modernos; las relaciones de los primeros etnógrafos europeos que llegaron el siglo XIX tras la conquista francesa del Magreb atrajeron la atención de otros muchos que fueron llegando en oleadas sucesivas hasta el final del periodo colonial, y que no escatimaron en elogios dirigidos al paisaje etnográfico de Argelia.

Actas del III Simposio Internacional de Enseñanza de Español

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A diferencia de lo que ocurre en lo orilla opuesta del Mediterráneo, en Argelia la tradición oral sigue siendo hoy por hoy una considerable y prestigiosa vía de transmisión del acervo cultural; y deberíamos tener en cuenta que los alumnos del Instituto Cervantes (cuanto menos buena parte de ellos) ha bebido (si no bebe aún) de las fuentes de la oralidad, y que, en su vida cotidiana, este patrimonio constituye un paradigma referencial de no poca enjundia, tanta al menos como los referentes de la literatura escrita. Por ello precisamente, para acercarnos a su universo de los hitos que jalonan su experiencia cotidiana, para comprender mejor los exponentes de su universo cultural y referencial, y para extraer (¿por qué no?) más réditos en nuestra labor cotidiana de enseñanza de una segunda lengua, convendría aprovechar el cauce de la tradición oral para que los estudiantes expresaran esos conocimientos, y que además lo hicieran en español, ya fuera mediante las destrezas orales o las escritas, y así lograr, de paso, que los aprendientes consideraran el español como una herramienta (lingüística) cercana, hermana de su lengua materna, en la cual les fueron transmitidas esas narraciones tradicionales. Y por ello precisamente, amén de los beneficios meramente lingüísticos que aporta la literatura oral al aula ELE, el estudiante que refiere en español una narración que le fue transmitida por un miembro de su familia, o que expone una costumbre al uso en su región, está formulando un discurso muy íntimo –y que además pertenece a un dominio cultural en el cual se siente muy competente– de modo que el ejercicio de narrar se convierte en un acicate para la motivación del aprendiente. La rentabilidad de la literatura oral en el aula E/LE puede ir incluso más allá: el interés que el profesor muestre por el fenómeno cultural que está refiriendo su aprendiente tenderá puentes entre el alumno y el enseñante; y, por tratarse asimismo de un patrimonio cultural compartido con sus compatriotas, entre el alumno y sus compañeros. A lo largo de las siguientes páginas expondré muy sintéticamente algunas aplicaciones que puede tener en el aula este flujo de referencias culturales y esbozaré después una relación de ítems, recopilados y organizados en un cuestionario etnográfico, para facilitar la tarea del docente a la hora de recopilar el material de boca de sus alumnos. Cabe advertir que ni el modelo ni los dechados, ni siquiera el cuestionario, que aquí quedarán expuestos pretenden ser


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definitivos; para diseñar ese cuestionario, aunque en todo momento recurrí a una metodología lo más aséptica y científica posible, el resultado no se encuentra exento de cierta subjetividad, porque ha sido elaborado a partir de mi experiencia y mis sondeos en el trabajo de campo en Argelia y como docente en el Instituto Cervantes de Argel, y consecuentemente debe ser entendido, claro está, como un modelo válido, pero –por ser provisional y estar sujeto a futuras ampliaciones– susceptible de modificaciones. La narración tradicional como fuente de recursos didácticos La rentabilidad de los relatos tradicionales, ya sean estos mitos, cuentos, fábulas, leyendas o chistes, resulta casi flagrante. Cualquiera de ellos puede ser de utilidad para poner en práctica la redacción en pasado y para la aplicación de los conectores del discurso que urden el tejido de la narración. Sin ir más lejos, el inmenso anecdotario argelino en relación con el personaje de Yohá puede servirnos de pretexto ideal, por ejemplo, para la práctica de las narraciones sorprendentes que el currículo de nuestro Instituto tiene asignado como contenido funcional para el nivel B. La anécdota en tono de chanza que presento a continuación podría constituir un buen ejercicio para la explotación didáctica de estos recursos: [Yohá pone su casa en venta]

En cierta ocasión Yohá quiso poner en venta su casa. Llegaron entonces muchos candidatos para la compra, y a medida que llegaban, iban proponiendo cada vez precios más elevados, pero Yohá no llegaba a entender qué era aquello que tanto les interesaba de su domicilio.

Un día que Yohá estaba en su casa, se puso a cantar, a bailar, a comer y hacer, en definitiva, todo lo que le venía en gana. Cuando por fin se quedó satisfecho, abrió la puerta y se dirigió a los candidatos en los siguientes términos:

–¿Habéis visto lo que acabo de hacer?


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–No –respondieron los compradores. –Entonces no os venderé mi casa, porque ya entiendo qué

os interesa tanto de ella: tiene propiedades mágicas, porque nadie puede ver las tonterías que se hacen dentro.

[Informante: Imène Iklef] La brevedad y la sencillez hacen de estas anécdotas protagonizadas por Yohá un recurso muy útil para los primeros niveles en que se pone en práctica los usos del pasado. Y, aunque se trata de discursos algo más extensos y complejos, podemos sacar asimismo provecho de las fábulas relativas al chacal, al león, a la perdiz o al lobo. Este último, por ejemplo, protagoniza la fábula que expongo a continuación: [El lobo y la oveja astuta]

Érase una vez, en la época en que los animales hablaban, un lobo que se tropezó con un rebaño de ovejas. El pastor se hallaba lejos; había abandonado momentáneamente sus corderos para ir en busca de una de ellos, que se había extraviado mientras los demás pacían.

El lobo advirtió una ovejita que pastaba sola, junto a un árbol, confiada, sin prestar atención alguna a los posibles peligros que pudieran acechar por aquellos parajes. Entonces el lobo se acercó sigilosamente y le dijo:

–¡Hoy voy a ponerme las botas! Pareces tierna y hermosa. Pero, por cierto, ¿qué haces aquí sola?

La oveja respondió con voz temblorosa: –Señor lobo, el pastor me ha dejado aquí para que tú me

devores. Pero, eso sí, ¡me ha ordenado que te cante una canción antes de ser comido!

–Vale –dijo el lobo–, ¡canta! Entonces la oveja comenzó a entonar una canción en voz

muy alta, y cantó y cantó para que el pastor lo oyera. Al poco apareció por allí el pastor, alarmado por el canto del cordero. Tomó una piedra enorme y la lanzó contra el lobo. La roca fue


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a parar a la cabeza del lobo, y este se desplomó muerto al instante.

Por primera vez, los papeles se habían invertido y el animal más astuto, aquella vez, fue el cordero.

[Informante: Samira Hammad]

En el caso de los cuentos y de las leyendas, la narración suele ser algo más compleja, porque requiere un uso más esmerado de los recursos léxicos y, por tratarse de textos considerablemente más extensos que las anécdotas de Yohá o las fábulas del chacal, suelen exigir por parte del alumno un denuedo adicional para tejer el hilo del relato y acomodar los marcadores discursivos en su lugar correspondiente. Resulta conveniente, por tanto, que la práctica de estos relatos quede relegada a niveles algo más avanzados, cuando el alumno disponga ya de exponentes léxicos más precisos y de un espectro de de recursos lingüísticos más dilatado. Así se desprende, por ejemplo, del texto que presento a continuación, que me fue entregado por una alumna del nivel C1, y en el cual se pone en juego una mayor complejidad lingüística que en los precedentes:

[La boda del lobo]

El lobo consideraba injusta la ley que obligaba a los

animales a contraer matrimonio con individuos de la misma especie, y, con intención de exponerles una ley alternativa, reunió al gallo, al camello y al erizo. Propuso el lobo que, a partir de aquel mismo día, los machos podrían escoger, con plena libertad, una hembra de la especie que fuera. Y tomó aquella decisión porque pensaba que de aquellas uniones nacerían nuevas especies más inteligentes y mejor adaptadas al medio natural.

La moción del lobo ―desde luego disparatada e irreverente― provocó no poca polémica entre los asistentes, por lo que, después de una rápida deliberación, la asamblea en pleno consideró que sería imposible que los machos eligieran la hembra de la especie que quisieran; todos menos el erizo, que aceptó la propuesta, pero solo a condición de que fuera el


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propio lobo quien se presentara voluntario para probar el experimento.

Gran impacto causó la sabia intervención del erizo, y el lobo, sabedor que debía predicar con el ejemplo, aceptó sin plantear objeción alguna y pidió la mano de la camella.

Los animales se pusieron manos a la obra para realizar los preparativos para el enlace entre el lobo y la camella, pero entonces, de repente, el tiempo cambió bruscamente. En el lapso mínimo, que apenas duró un día, toda la región fue azotada, primero por una intensísima lluvia que se llevó por delante buena parte de la vegetación, y después por un sol radiante y abrasador que terminó calcinando los escasos brotes que habían resistido al temporal.

Nadie podía explicarse este repentino cambio meteorológico; nadie excepto el docto erizo, que entendió enseguida que la naturaleza había reaccionado con agresividad como venganza contra la desafiante propuesta del lobo. Cuando el erizo le dio a conocer al lobo las infaustas consecuencias que su irreverente propuesta acarrearía, no tardó este en dar marcha atrás y en retirar su moción antes de que la naturaleza tomase medidas más drásticas y devastadoras.

Y en Cabilia todavía hoy en día, cuando llueve y hace sol al mismo tiempo, los habitantes dicen que “es la boda del lobo”.

[Informante: Sara Benneouala, 19 años (2010), originaria de la Gran Cabilia]

Aplicación del discurso folclórico en el aula E/LE Antes de aventurarnos a recoger muestras de ritos y supersticiones de boca de nuestros alumnos, convendría tener en consideración algunos aspectos de orden estrictamente lingüístico, como los tiempos verbales, las perífrasis y el vocabulario que los alumnos deberán emplear para referirlos. En concreto, la relación de los tabúes y las supersticiones suele poner en juego los mecanismos


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verbales relacionados con el presente y con el futuro. Rara vez requiere el uso los tiempos verbales del pasado, y los exponentes lingüísticos más rentables son, en estos casos, cuando y si. Para redactar etnotextos de este tipo, con toda probabilidad, el alumno deberá echar mano de perífrasis que designan obligación (hay que / deber / haber + infinitivo), consejo (se debe + infinitivo) o prohibición (no se puede + infinitivo), y ya en el terreno de la subordinación, las oraciones que le serán más productivas serán, sin lugar a dudas, las finales y las consecutivas. En los ejemplos que expongo a renglón seguido, he marcado en negrita las estructuras perifrásticas con el fin de dejar de manifiesto estas exigencias: ORACIONES CAUSALES Con perífrasis de obligación se debe + infinitivo

a) No se debe dejar crecer demasiado las uñas, porque se dice que se dice que los djinns se esconden bajo las uñas largas.

Con perífrasis de consejo no conviene + infinitivo: b) No conviene llevar ropa de color negro o rojo, porque

estos colores pueden atraer las enfermedades. ORACIONES FINALES

a) Otro remedio para acabar con el hipo es beber agua de

un vaso agachando la cabeza. b) Para alejar el mal de ojo, se prende un pequeño

imperdible de la ropa interior.


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Con perífrasis que designan costumbre soler + infinitivo:

c) Dentro de la casa se suele colocar un tronco espinoso

para ahuyentar el mal de ojo. ORACIONES CONDICIONALES

a) Si entra en casa un mosquito grande, es señal de que

pronto llegará una visita inesperada. b) Si un pájaro defeca sobre alguien, esa persona recibirá

una gran cantidad de dinero o una noticia muy grata, como, por ejemplo, encontrar un puesto de trabajo.

c) Si alguien trae una paloma a casa, significa que

vamos a recibir huéspedes. Con perífrasis de futuro ir a + infinitivo d) Si a alguien le pica el pie derecho, es presagio de que

va a realizar un viaje. ORACIONES ADVERBIALES DE TIEMPO

Con perífrasis de futuro ir a + infinitivo

a) Cuando se siente un picor en la mano izquierda, es señal de que se va a ganar mucho dinero.

b) Cuando entra a una casa una variedad de mariposa

que es de color negro y de gran tamaño, se dice que este insecto trae consigo una buena noticia.


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c) Cuando vemos un pájaro negro, como un cuervo, por

ejemplo, pensamos que va a llover. d) Cuando se escucha el graznido de un búho o de una

lechuza, alguien va a morir. Con perífrasis de obligación (haber de + infinitivo y

deber + infinitivo) y de hábito (soler + infinitivo): e) Cuando alguien tiene hipo, ha de poner agua en la

mano derecha y aspirarla siete veces, o bien debe beberla directamente de la palma de la mano.

Ahora el rito ha cambiado, y la gente suele beber siete tragos de agua de un vaso.

Cuestionario para la recopilación de literatura oral en Argelia

Para diseñar la encuesta que presento a continuación, he debido acotar los quinientos ítems del documento original con el objetivo de simplificar al máximo la labor de recopilación para el profesor. Considero, sin embargo, que la información etnográfica que se pueda extraer de este cuestionario resulta más que significativa, porque las ciento cincuenta y cinco preguntas que lo componen abarcan el grueso de la información que podría recopilar el enseñante en el aula:

I. MITOS Y LEYENDAS COSMOGÓNICOS Y ETIOLÓGICOS 1. ¿Quiénes fueron los primeros hombres en el mundo?¿Se dice algo sobre las cincuenta mujeres y los cincuenta hombres? 2. ¿Cómo fueron creados el sol, la luna y las estrellas? 3. ¿Qué se dice de las manchas en la luna? ¿Hay algún personaje encerrado en la luna?


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4. ¿Cuál es el origen de los terremotos? ¿Se dice que un toro sostiene el mundo y provoca los terremotos? 5. ¿Cómo fueron creados cereales? 6. ¿Qué se dice del primer búfalo salvaje? ¿Y de los primeros animales? ¿Cómo fueron domesticados? 7. ¿Qué se dice de La Primera Madre del Mundo? ¿Se dice que fue pastora? ¿Creó algún animal? ¿Cuentan que protegía el rebaño? ¿Inventó el molino o creó la tortuga? ¿Acicaló a su hijo?, ¿lo lamió? ¿por qué? ¿Qué se cuenta de ella en relación con las pulgas? 8. ¿Cómo fueron creados los monos? 9. ¿Por qué el cuervo es de color negro? ¿Fue castigado por haber cometido un error?

II. FOLCLORE RELATIVO A LA METEOROLOGÍA 10. ¿Qué se hace para atraer la lluvia? 11. ¿Cómo fueron creadas las estaciones? ¿Existe alguna canción en relación con Anzar? ¿Quién era aquel personaje? ¿Se cuenta algo de él? 12. ¿Qué se cuenta sobre los eclipses? 13. ¿Qué se dice sobre el arco iris? 14. ¿Y sobre el trueno / el rayo / el relámpago? 15. ¿Cómo se puede pronosticar el tiempo de los próximos días? 16. ¿Qué se dice a propósito de los meses del año? ¿Qué refranes se dicen a propósito de los meses? 17. ¿Existe algún periodo del año difícil para la supervivencia del rebaño? 18. ¿Qué se cuenta a propósito de la Vieja y Yennayer?

III. FOLCLORE TOPOGRÁFICO, ETNONÍMICO Y ANTROPONÍMICO 19. ¿Existe un pueblo que reciba un nombre especial por la persona que lo fundó? 20. ¿Existe alguna montaña con una forma especial? 21. ¿Existen tesoros escondidos? 22. ¿Se cuentan chistes sobre los habitantes de otros pueblos?

IV. FOLCLORE RELATIVO A PERSONAJES LOCALES Y REGIONALES


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23. ¿Qué se cuenta sobre Yohá? 24. ¿Existen chistes sobre algún otro personaje? 25. ¿Hay algún personaje tradicional famoso por su inteligencia o su sabiduría? 26. ¿Qué chistes se cuentan en relación con los habitantes de Máscara? 27. ¿Hay otros pueblos cuyos habitantes sean tontos, sordos, ridículos, listos, ladrones,

tacaños...? 28. ¿Qué se cuenta sobre los soldados, los marineros, los pescadores, los cazadores…? 29. ¿Qué se cuenta sobre la tseriel? ¿Cómo era? ¿Cómo tenia los pechos? ¿Existen cuentos o leyendas sobre ella? 30. ¿Qué se cuenta sobre los ogros? 31. ¿Existen historias sobre santos? 32. ¿Se cuenta algo sobre otros personajes locales (Haroon Rashid / Zoubida Kesousia / Hadhrirouche / Bouchaechae / Tfoulik / Tehrirouch / Zelgma / Loundja, etc.).

V. FOLCLORE RELATIVO AL MAL DE OJO 33. ¿Qué gestos podrían acarrear el mal de ojo? Anunciar una boda / salir de una reunión en desorden / mencionar una nueva compra… 34. ¿Qué talismanes ahuyentan el mal de ojo? a) Pendientes en los varones b) La sal en la cabeza c) Los imperdibles d) Las figuras de peces e) Las plantas con espinas 35. ¿Qué formulas ahuyentan el mal de ojo? Algunos nombres

VI. FOLCLORE RELATIVO A LOS ANIMALES

36. ¿Qué se dice o qué se canta sobre los insectos? 37. ¿Y sobre los lagartos y las culebras: ¿pueden beber la leche de las embarazadas?

¿Pueden hacer daño a los bebés? ¿Se dice que las serpientes protegen el hogar? 38. ¿Qué se cuenta sobre el lobo, el chacal o el león? ¿hay cuentos sobre ellos? 39. ¿Y sobre los bóvidos? ¿hay cuentos sobre dos toros, dos vacas o dos bueyes? ¿Hay toros


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en las cuevas / en los pozos / en el mar? ¿Hay piedras con forma de toro o de vaca? 40. ¿Existen historias sobre las cabras? ¿Hay rocas con forma de cabra? ¿Hay un periodo del

año especialmente crítico para la supervivencia de los rebaños? 41. ¿Y sobre los corderos? ¿Engañan al chacal? 42. ¿Qué se dice del jabalí? ¿Se menciona cuando hace mucho frío? 43. ¿Qué se cuenta o qué se canta en relación con las aves como la cigüeña, la perdiz, el búho

o la gallina? ¿Hay cuentos sobre estos u otros pájaros? 44. ¿Qué se dice sobre los animales domésticos como el gato o el perro? ¿Qué pasa si un gato

se lame la pata? ¿Qué presagios se pueden extraer de los perros y los gatos? ¿Existen cuentos o canciones relacionados con ellos?

45. ¿Existen cuentos o canciones sobre la rana o el erizo?

VII. PRESAGIOS Y AUGURIOS

Presagios relativos a los animales 46. ¿Qué animales presagian la muerte? ¿El trino o gorjeo de algún pájaro puede vaticinar la muerte de alguien cercano? 47. ¿Qué animal trae buena suerte? 48. ¿Qué animal pronostica lluvia? 49. ¿Qué animal augura fortuna económica? 50. ¿Qué suelen hacer las jóvenes con los huevos de las gallinas para ser buenas cocineras? 51. ¿Qué animal vaticina una visita? 52. ¿Qué presagios se pueden extraer de las palomas / las mariposas negras / los saltamontes / los lagartos / los gatos…? Presagios relativos al cuerpo humano 53. ¿Qué significado tiene rascarse la nariz / la mano izquierda / la mano derecha / la ceja? 54. ¿Qué debe hacerse inmediatamente después de haberse rascado el ojo? 55. ¿Qué significado tiene el picor de las manos / los pies / los labios? 56. ¿Qué significa cuando alguien se rasca la ceja, izquierda o derecha? 57. ¿Qué se dice de los trazos de la mano / de la frente? Existe algún cuento que explique el origen de la línea del entrecejo? 58. ¿Qué indica la aparición de canas en una edad precoz? 59. ¿Qué se suele hacer en ocasión de la Achura? ¿Se corta el pelo / las uñas? 60. ¿Existe un día en que no se puede cortar el pelo o las uñas? 61. ¿Deben esconderse las uñas cortadas? 62. ¿Pueden tocar el suelo? 63. ¿Se puede besar a un bebé en el cuello?


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64. ¿Podemos pasar por encima de una persona que esté tumbada? 65. ¿Qué sueños auguran la muerte? 66. ¿Cuáles son los augurios de longevidad? 67. ¿Cuáles son los presagios de visita? Presagios relativos a la indumentaria 68. ¿Qué ocurre si alguien se pone la ropa del revés? ¿Y una chancla? 69. ¿Qué presagia un zapato del revés? 70. ¿Qué presagian los zapatos apilados? 71. ¿Qué se hace con los zapatos antes de estrenarlos? 72. ¿Qué ocurre si le damos la vuelta a un zapato? 73. ¿Qué presagia soñar con los zapatos de alguien? 74. ¿Se deben regalar los zapatos / relojes / pañuelos de tela? 75. ¿Qué debemos hacer si alguien nos regala una espada o un objeto metálico? 76. ¿Qué se hace a las joyas antes de estrenarlas?

VIII. LOS DJINNS

77. ¿Hay djinns buenos y djinns malvados? 78. ¿Pueden poseer a las personas que lloran por las noches? 79. ¿Pueden entrar en las casas? ¿Por dónde? 80. ¿Se pueden esconder bajo las uñas? 81. ¿Hay charcas o riadas donde abundan los djinns?

IX. TABÚES Y REMEDIOS APOTROPAICOS 82. ¿Se puede contar un cuento de día? 83. ¿Hay días en que no se debe coser? 84. ¿Se debe coser una prenda cuando la llevamos puesta? 85. ¿Qué ocurre si dejamos las tijeras abiertas? 86. ¿Qué provocamos si jugamos con las tijeras? 87. ¿Se puede barrer la casa cuando hay visita? 88. ¿Es conveniente prestar una escoba? 89. ¿Qué ocurre si encendemos fuego sin motivo? 90. ¿Se debe colocar la cama en medio de la habitación? 91. ¿Y frente a la puerta? 92. ¿Qué presagia que un comensal se levante mientras los demás están comiendo?


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93. ¿Se debe tirar agua caliente por la alcantarilla? 94. ¿Las madres pueden ver a sus hijas completamente desnudas? 95. ¿Podemos mirarnos en un espejo roto? 96. ¿Qué debe hacer una persona si entra en un huerto para robar fruta? 97. ¿Se puede mirar hacia un rayo? 98. ¿Se pueden contar las estrellas? 99. ¿Hay palabras que no deban ser pronunciadas en presencia de un bebé? 100. ¿Qué se suele hacer en relación con las pesadillas? 101. ¿Cómo se suelen contar las pesadillas? 102. ¿Se debe entrar con el pie izquierdo en un cementerio?

X. FOLCLORE RELATIVO AL CELIBATO Y AL MATRIMONIO 103. ¿Existe algún santo que ayude a encontrar pareja o a curar la infertilidad? 104. ¿Los matrimonios que han sido creados mediante hechicería suelen durar? 105. ¿Qué se dice a propósito del ritual de “las siete olas del mar”? 106. ¿Qué solían hacer las mujeres con los candados durante el periodo de la Guerra de Liberación? 107. ¿Qué ocurriría si un muchacho colocara un anillo en la mano izquierda de su novia o de su prometida? 108. ¿Qué ocurriría si alguien apurara la comida del fondo de la cazuela? 109. ¿Hay mujeres que frotan los genitales de los gallos en sus manos? ¿Para qué? 110. ¿Por qué los padres colocan su brazo en el quicio de la puerta? 111. ¿Qué ocurriría si una recién casada vistiese a una novia? 112. ¿Qué ocurriría si una muchacha comiese los gajos de una naranja? 113. ¿Las recién casadas untan algo en el umbral de sus puertas? 114. ¿Qué suelen regalar las suegras a sus nueras? 115. ¿Qué le ocurriría al marido de una muchacha que no recuperase los días de ayuno? 116. ¿Se puede vaticinar el sexo de un bebé por la forma del vientre de la embarazada? ¿Y por algún rasgo físico o por un gesto de sus hermanos mayores? 117. ¿Los maridos de las mujeres embarazadas suelen tener antojos? ¿Sufren algún dolor del embarazo? 118. ¿Las mujeres embarazadas comen la cabeza de algún animal? ¿Por qué? 119. ¿Una embarazada podría asistir a un funeral? 120. ¿Una parturienta debe visitar a otra? ¿Debería asistir a una boda? ¿Por qué? 121. ¿Qué regalos recibe una parturienta?


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XI. RITOS DE PASO RELATIVOS AL PARTO, A LOS RECIÉN NACIDOS Y A LA PUBERTAD 122. ¿Qué se suele hacer con el cordón umbilical? 123. ¿Y con la placenta? 124. ¿Se le aplica henna al bebé? ¿Algún día en especial? 125. ¿Se debe tender la ropa de un niño de noche? 126. ¿Los padres suelen esconder a sus hijos durante su primer año de vida? 127. ¿Cuándo se realiza el primer corte de pelo? ¿Dónde se conservan los cabellos del niño que fueron cortados por primera vez? 128. ¿Qué se les dice a los niños para que obedezcan? ¿Se les mete miedo con algún personaje? 129. ¿Qué se suele hacer para que un niño empiece a caminar? 130. ¿Qué se suele hacer cuando un(a) joven llega a la pubertad? 131. ¿Los púberes deben pasar un tiempo en el tejado de la casa?

XII. ETNOMEDICINA 132. ¿Qué remedio existe contra los orzuelos? 133. ¿Qué se suele hacer para quitar el hipo? 134. ¿Qué remedios existen contra la tos? 135. ¿Qué plantas tienen propiedades curativas? 136. ¿Qué se dice sobre los ciegos, sordos, mancos, jorobados, cojos? 137. ¿Qué actividades no debían hacer las mujeres durante la menstruación? 138. ¿Se suele echar agua detrás de una persona que va a emprender un viaje? 139. ¿Se suele fregar con agua del mar? 140. ¿Se suele colocar un vaso de agua junto a la cama de un bebé? 141. ¿Qué debemos hacer si un bebé bosteza? 142. ¿Se debe hacer reír a un bebé? 143. ¿Se coloca algo debajo de la almohada para ahuyentar las pesadillas? 144. ¿Qué se suele hacer para encontrar un objeto que se ha perdido? 145. ¿Qué objetos pueden aplacar las tormentas? 146. ¿La ropa de color rojo o negro puede atraer las enfermedades? ¿Existen otros objetos que

pueden atraer las enfermedades? 147. ¿Para qué se pellizca la nariz de un bebé? 148. ¿Cuándo se debe bañar por primera vez a un bebé? ¿Cómo se debe proceder durante el baño?


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XIII. RITOS DE FUNDACIÓN, DE CIMENTACIÓN Y DE CONSTRUCCIÓN

149. ¿Se sacrifica algún animal antes de empezar a construir un edificio? 150. ¿Y para estrenar un coche? 151. ¿Se colocan monedas u objetos metálicos en los cimientos de las casas? 152. ¿Cómo debe entrarse en una casa recién construida?

XIV. FOLCLORE DE LA DENTICIÓN

153. ¿Dónde se dejan los dientes de leche? 154. ¿Se arrojan en algún lugar? ¿En el tejado? 155. ¿Se preparan jfef?

Conviene tener en cuenta que el documento debería ser utilizado selectivamente, con precaución, porque podría darse el caso de que el estudiante fuera demasiado competente en materia de tradición oral, y en tal supuesto el informante podría quedar abrumado, porque el ejercicio de responder a todas las cuestiones le exigiría un esfuerzo desmesurado. Y cabe señalar asimismo que algunas preguntas, por referirse a relatos mitológicos que hoy por hoy se encuentran en franco declive en Argelia, queden sistemáticamente sin respuesta. No obstante, la eventual aparición de una narración de corte mítico supondría un hallazgo sin precedentes para la conservación del patrimonio oral de Argelia, y, por tanto, este hecho en sí mismo justifica la pertinencia de incluir estos ítems: Conclusiones En las páginas anteriores he querido dejar constancia de la utilidad pedagógica y del rendimiento didáctico que ofrecen los materiales procedentes de la literatura oral. La práctica de estos recursos tan próximos para el alumno incentiva su motivación y fomenta la actitud positiva frente a la lengua meta: en


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primer lugar, porque el estudiante que refiere un relato de la tradición oral está evocando su universo particular de referencias cotidianas; en segunda instancia, durante el proceso de transmisión –ya sea oral o escrita– debe cifrar, en español, un discurso de su propia tradición, y ello le obliga a acercar sus referentes culturales mediante un proceso que estimula su actitud positiva para con la lengua española; en tercer término, el aprendiente conoce el fenómeno con exactitud y, por tanto, se siente competente en la materia; y ya, por último, advierte en el enseñante una actitud de interés, respeto y admiración por el patrimonio de su país. Y todo ello contribuye, como no podría ser de otra manera, a establecer unos cimientos sólidos de empatía que serán muy útiles después para la relación académica entre el profesor y sus alumnos. Las fuentes de la tradición oral aplicada a la enseñanza del español abren, además, un vasto abanico de posibilidades didácticas. Anécdotas, fábulas, microhistorias, mitos, cuentos y leyendas resultan –ya lo hemos comprobado– recursos muy útiles para poner en práctica toda la maquinaria lingüística que el estudiante precisa para referir buena parte del espectro de los tipos discursivos, y muy particularmente el narrativo y el expositivo. Los ritos, las creencias y las supersticiones, por su parte, exigen la praxis de las funciones enunciadas en el PCIC para los contenidos del nivel B, y requieren asimismo el uso de los exponentes lingüísticos para expresar, entre otras muchas necesidades pragmáticas, prever, deducir, advertir, aconsejar, prohibir y ordenar. Hemos tenido oportunidad de constatar que el profesor de español también puede echar mano de estos recursos para sistematizar contenidos morfosintácticos tales como el uso de los tiempos de la narración y de la descripción en pasado, las perífrasis verbales o las oraciones subordinadas, y, en particular, las condicionales, las finales, las causales y las adverbiales de tiempo.

Claro está que las páginas precedentes no pueden ofrecer sino una panorámica muy general, ni siquiera aproximada, de toda la rentabilidad que podría tener en el aula un caudal tan voluminoso como el de la literatura oral argelina. No obstante, las líneas que hemos ido esbozando y el cuestionario que hemos aportado servirán de botón de muestra, que era precisamente lo que nos proponíamos al inicio del artículo, para exhibir parte los beneficios que podrían aportar estos recursos en la clase de español.


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Antes de poner punto y final a este artículo, convendría sacar a colación un asunto que no le debería pasar por alto, a mi entender, un docente de lengua extranjera: si exigimos del alumno un denuedo por aproximarse a la lengua y a las costumbres del país del enseñante, entiendo que sería recomendable que el profesor realizara un esfuerzo en el mismo sentido, es decir, comprender, respetar y mostrar interés por el entorno sociocultural en que se halla inmerso, y no solo para que sus aprendientes aprecien en él esta actitud receptiva, integradora y amistosa, sino además para constituir un buen modelo de referencia y suscitar en ellos una actitud positiva para con la lengua española.

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IDEAS PRÁCTICAS PARA EL USO DE LA WEB 2.0 EN EL AULA: WIKI Y PODCAST

Natalia Barrallo Busto Instituto Cervantes de Argel

En el taller se expondrá la importancia de las TIC, y en concreto de la Web 2.0, como herramientas y servicios Web para conseguir una enseñanza adecuada al contexto de enseñanza. Los profesores tienen que adecuar sus materiales a sus aprendices, y el uso de la Web 2.0 puede ayudarnos a encontrar material más motivador y cercano al contexto en el que se enseña con el objetivo de conseguir una enseñanza y aprendizaje más eficaces. En este taller se mostrará el potencial didáctico de dos aplicaciones (las wikis y los podcasts) y una herramienta tecnológica (edición de audio) para que las podamos incorporar a la enseñanza de una manera fácil e integrada a nuestro currículo. ¿Qué es la Web 2.0? Con el término “Web 2.0”, subrayamos un cambio de paradigma sobre la concepción de Internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales, donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir información de interés, colaborar y crear conocimiento, compartir contenidos. Con la Web 2.0 podemos:


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Aplicaciones de la Web 2.0 Podemos distinguir:

Aplicaciones para expresarse / crear y publicar / difundir: blog o wiki. Aplicaciones para publicar / difundir y buscar información: podcast,

YouTube, Flickr, SlideShare o Del.icio.us. Aplicaciones para buscar / acceder a información de la que nos interesa.

Estar siempre bien actualizados: RSS, GoogleReader o buscadores especializados.

Redes sociales: Ning, Second Life o Twitter. Otras aplicaciones on-line Web 2.0: calendarios, geolocalización, libros

virtuales compartidos o noticias.

Buscar

Interactuar

Compartir

Crear

WEB 2.0


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Importancia de la Web 2.0 en el aprendizaje de idiomas

Siguiendo los principios básicos del enfoque comunicativo, El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001) fija unas pautas de comportamiento ante la enseñanza que coinciden con las características que definen la Web 2.0. En definitiva, la Web 2.0 introduce nuevos recursos que potencian estos fundamentos básicos del enfoque comunicativo. Veamos algunos de estos principios: El proceso de enseñanza centrada en el aprendiz: principio que promueve

y activa la Web 2.0, donde los usuarios ya no son pasivos sino que pasan a ser activos. Se favorece la motivación y la creación de una programación centrada en las necesidades del alumno que son cambiantes e inmediatas.

Autonomía de aprendizaje: las metodologías educativas buscan un

aprendiz autónomo que sea capaz de seguir un aprendizaje durante toda su vida, y las aplicaciones de la Web impulsan esa autonomía.

Aprendizaje cooperativo: de este punto se viene hablando desde hace

tiempo en los círculos de enseñanza de ELE, y sin duda la llegada de la Web 2.0 hace que sea posible de manera más extensa y real esa participación colectiva.

Sin duda, la llegada de la Web 2.0 ha supuesto una revolución en la educación, y nos permite usar recursos diferentes que potencia los elementos antes citados para alcanzar una educación más eficaz. Está claro que si nos fijamos en metodologías educativas basadas en los métodos tradicionales, donde el profesor sigue siendo el centro de la clase y donde el currículo no responde a las necesidades del alumno, la Web 2.0 produce cambios radicales en esos métodos, y de ahí su importancia en la enseñanza de idiomas.


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¿Qué podemos hacer con la Web 2.0? Con sus aplicaciones de edición profesores y estudiantes, pueden elaborar

fácilmente materiales de manera individual o grupal, compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores.

Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, la clasificación y la publicación / difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los que luego todos podrán acceder.

Para la utilización de las nuevas tecnologías, es necesario que el profesorado tenga una formación y actitud favorables ante las nuevas herramientas que se le ofrecen. Los docentes han de sentirse seguros al utilizar la tecnología en su actividad didáctica, y para ello requieren: Competencias digitales: deben saber manejar las aplicaciones. Competencias didácticas: deben saber aplicar modelos didácticos al uso

de aplicaciones Web 2.0, bien contextualizados a los alumnos y a los objetivos educativos que se persiguen.

Actitud favorable hacia la integración de las TIC en su quehacer docente, ya que a veces el uso de didáctico de las TIC o la Web 2.0 supone un tiempo extra de dedicación.

Ideas prácticas para el uso de aplicaciones de la Web 2.0 en el desarrollo de actividades en el aula E/LE: wiki y podcast

Una wiki es una página web cuyo contenido puede ser editado por múltiples usuarios a través de un navegador web. Una wiki se realiza en tres pasos: editar, escribir, publicar. En la página http://aulablog21.wikispaces.com /TALLER+DE+WIKIS se pueden encontrar diferentes vídeos donde se explica cómo crear y usar una wiki. Algunas actividades en grupo que se tengan que realizar a lo largo de un de tiempo significativo se podrán desarrollar muy bien creando una wiki específica para ello. Además de los alumnos, el profesor también tendrá acceso,


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y podrá dejar sus comentarios durante el proceso. Al final se podrán revisar y corregir públicamente en clase. Con las wikis se pueden hacer diferentes tipos de actividades colaborativas: creación de bases de datos sobre diversos temas de interés, elaboración de proyectos concretos (preparar un tema que luego se expondrá públicamente en clase, desarrollar un proyecto, etc.), elaboración de materiales entre profesores y estudiantes (glosarios, enciclopedias, manuales o enlaces de interés para la asignatura), coordinación del periódico escolar o de cualquier actividad en la que haya un comité organizador, hacer una lluvia de ideas sobre un tema. ¿Cómo podemos utilizarla en el aula y con nuestro currículo? Los alumnos que tienen que hacer una presentación en clase, en vez de utilizar los métodos más tradicionales como un mural o simplemente la elaboración de un texto en sus cuadernos, pueden elaborar el trabajo en la wiki previamente creada por el profesor y queda a disposición de sus compañeros y del profesor. A continuación mostraré dos propuestas de una actividad creada a partir del currículo del Instituto Cervantes para el nivel A1, y siguiendo el libro En acción 1 utilizado en el centro de Argel: una de las propuestas, sin la utilización de la wiki, y, la segunda, con la incorporación de esta aplicación de la Web 2.0. Propuesta 1: descripción de la actividad llevada al aula sin la utilización de la Web 2.0

Nivel: A1 Manual utilizado en el aula: En acción 1, tema 4. Objetivos: descripción de lugares, diferencias entre está-n/hay,

vocabulario de mobiliario urbano y de descripción de lugares. Destrezas: predomina la escrita.


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Observaciones: los estudiantes ya han aprendido todo lo relativo al vocabulario de la ciudad y también se ha practicado la diferencia entre está(n) / hay. Se han hecho actividades más controladas como de lectura de descripciones de varias ciudades y barrios.

Desarrollo de la actividad: es una actividad libre, y los estudiantes tienen que escribir un breve texto describiendo el barrio donde viven de la ciudad de Argel. La entregan, y les corrijo individualmente. Finalmente pego sus trabajos en el corcho del aula.

Dinámica: trabajo individual

Propuesta 2: descripción de la actividad llevada al aula con la utilización de la Web 2.0 El nivel, el libro utilizado en el aula, así como los objetivos son los mismos que en la primera propuesta. Esta propuesta con el uso de la Web 2.0 hace que cambie radicalmente la dinámica de la actividad así como las herramientas utilizadas para ello. Desarrollo de la actividad: propongo crear una wiki en www.wikispaces.com y llamarla “A1español”, y crear en ella una página llamada “Guía por Argel” (ver enlace: http://a1espanol.wikispaces.com).


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Animo a mis estudiantes a que escriban ahí sus escritos y a que trabajen de manera conjunta para evitar repeticiones de lugares para crear una guía lo más completa posible. Podrán utilizar links, mapas, fotos, vídeos, grabar un eco con la herramienta Mushup de Woices y organizar los contenidos como quieran. Si coinciden en el barrio, tendrán que hacer una escritura participativa y añadir elementos diferentes a los de sus compañeros. El resultado final será una guía de su ciudad que, sin duda, hará que el trabajo sea más motivador y con un objetivo conectado a una necesidad comunicativa y al contexto de enseñanza.

A continuación se muestra un ejemplo de cómo podría ser el diseño de la página “La guía de Argel” creada para la realización de la actividad.

Los cambios más significativos de la primera propuesta a esta son: La dinámica ya no es individual sino grupal, lo que promueve el

aprendizaje cooperativo.


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Las destrezas que se trabajan serán todas. Tendrán que negociar con sus compañeros y grabar un eco en la Woices (expresión y comprensión oral), leer los escritos (comprensión lectora) y escribir (expresión escrita).

La motivación es el motor de la actividad. Han hecho algo con la lengua, la han utilizado para hacer algo real: crear

una guía turística. El resultado es dinámico ya que pueden modificar su guía si obtienen más

información o su aprendizaje de la lengua avanza.

El podcast

Un podcast es un archivo de audio en la red (normalmente en formato mp3) al que se le asocia un archivo RSS, que es el que permite la suscripción y actualización. El podcasting difunde infinidad de temas (música, política, literatura, etc.). Se pueden escuchar en la página Web directamente o descargarlos y transferirlos a un reproductor de mp3. Los podcasts que se editen se pueden almacenar en servidores específicos, entre los que se encuentran Ivoox o Podomatic. Así pues, podemos distinguir dos tipos de actuación a la hora de utilizarlos en el aula de ELE:

1. Buscar un podcast en la Web para trabajarlo en el aula. 2. Crearlos y almacenarlos para después utilizarlos en las actividades del

aula: Audacity (herramienta 2.0) y almacenamiento en Ivoox (un servicio Web 2.0)

Buscar un podcast en la Web A continuación simplemente enumeraré una serie de sitios donde podemos encontrar podcasts que pueden ser de utilidad en las clases de español: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/default.htm


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http://www.ivoox.com/

http://www.ivoox.com/ticele_sb.html?sb=ticele

http://www.rtve.es/podcast/cultura/


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EJEMPLO PRÁCTICO DE ACTIVIDAD CON UN PODCAST ON-LINE

Ficha didáctica

Nivel: B2 Título de la actividad: “El riesgo de ser cooperante” Destinatarios: extranjeros adultos Objetivos generales: trabajar la destreza de comprensión auditiva; que el alumno sea capaz de reconocer noticias de actualidad, tal y como

señala el PCIC en el apartado “Géneros discursivos y productos textuales”; que el alumno sea capaz de expresar e intercambiar opiniones.

Objetivos: comunicativos: valorar y dar opinión; lingüísticos: repaso de expresiones para opinar (a mi modo de ver,

considero que, opino que), valorar (me parece que, está bien / mal que, expresar aprobación (me parece horrible / genial que, etc., y expresar obligación y necesidad (es / sería imprescindible, hace falta, etc.);

contenido léxico: el contenido en la audición, dentro de las nociones específicas de la radio, política, justicia y sociedad.

Duración: 60-70`


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Destrezas trabajadas: destrezas orales y comprensión escrita. En menor medida la expresión escrita. Forma de trabajo: dinámicas de grupo, en parejas e individual. Materiales: podcast del programa de radio “Crónica del exterior” de RNE (http://www.rtve.es/podcast/radio-exterior/cronica-del-exterior), del día 13 de octubre, 2011. Preparación: fotocopias y búsqueda del audio. Desarrollo de la actividad: 10-15´: se escribe en la pizarra la palabra “ONG”, se les pregunta a los alumnos qué

ONG conocen y si conocen a alguien que trabaje para ellas. Se les dice que a las personas que trabajan en una ONG se les llama “cooperantes”. El profesor anima un poco el debate sobre la importancia de esas personas, qué suelen hacer, características de los países donde suelen trabajar estas ONGs. Se pregunta a los alumnos si dejarían el trabajo para irse de cooperante a un país, a qué país irían, si creen que es peligroso etc., y qué riesgos tiene.

Esta parte del ejercicio sirve para contextualizar el tema que se va a tratar y para motivarlos un poco. También se ve el vocabulario principal.

10´ (material del alumno actividad 1a): se entrega a los alumnos el artículo de periódico en el que se trata la noticia del reciente secuestro de dos cooperantes españolas en Kenia.

Lectura grupal y resolución de dudas de vocabulario. Seguimos contextualizando el tema del que tratará el audio. El profesor sigue haciendo preguntas: “¿por qué creen que hay secuestros?”. Se intenta con este tipo de actividad que el alumno sea capaz de prever los temas que se van a tratar en el audio, y así facilitar su comprensión.

5´ (actividad 1b): en grupos de 3 contestan a la pregunta (estamos adelantando uno de los temas de los que se va a hablar en el podcast). Después se hace una puesta en común con toda la clase.

5´ (actividad 1c.): en parejas. Se pretende trabajar el vocabulario que pueda presentar alguna dificultad para la comprensión del texto. Se corrige.

5´: audición (actividad A). Los alumnos, en parejas, ordenan por orden de aparición los temas que han sido tratados en la audición. Con este ejercicio se pretende, a través de una pregunta de carácter global, que los alumnos vean la estructura de la entrevista y sepan identificar las ideas principales de un texto oral.

10-15` (actividad B): se vuelve a escuchar el audio y se hacen preguntas de carácter concreto. En parejas, hacen la comprobación de las respuestas, y después se pone en común ante toda la clase. Las preguntas planteadas siguen el orden de la audición, tal y como se recomienda didácticamente. El profesor puede hacer una tercera audición para comprobación si lo cree necesario.


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15-20`: en relación con la última pregunta, se da pie a un debate con toda la clase, que el profesor puede preparar de manera más controlada, poniendo en grupos a los que están a favor o en contra para que elaboren antes las ideas por escrito, y después se debate. Esto hará que la actividad se extienda una media hora más.

HOJA DEL ALUMNO Antes de la audición 1a. Lee este artículo aparecido en el periódico español El país y pregunta a tu profesora o a tus compañeros las dudas de vocabulario.

BATIDA DEL EJÉRCITO DE KENIA PARA HALLAR A LAS COOPERANTES ESPAÑOLAS SECUESTRADAS

Una de las mujeres es Montserrat Serra Ridao, natural de Palafrugell (Girona) las

cooperantes fueron asaltadas a unos 100 kilómetros de la frontera con Somalia Los autores son presuntos milicianos de Al Shabab,

el grupo terrorista vinculado a Al Qaeda

[José Miguel Calatayud, Nairobi 13/10/2011, 21:17, CET29] Dos cooperantes españolas de Médicos Sin Fronteras (MSF) han sido secuestradas hoy en el campo de refugiados de Dadaab, en Kenia, a unos 100 kilómetros de la frontera con Somalia, según ha confirmado el comandante de la Policía de la Provincia Este, Leo Nyongesa. El portavoz ha señalado que las dos mujeres, una catalana y una madrileña, han sido capturadas por presuntos milicianos de Al Shabab, el grupo terrorista vinculado a Al Qaeda. Una de las mujeres es Montserrat Serra Ridao, natural de Palafrugell (Girona). Aún no ha transcendido la identidad de la otra rehén. El Ejército y la policía de Kenia han montado una batida para intentar localizar a las dos españolas. Un portavoz de la Generalitat de Cataluña llegó a decir que las dos mujeres estaban localizadas y sanas en un campo de refugiados, invocando fuentes del Ministerio de Asuntos Exteriores, aunque este departamento ha negado que dicha información haya sido facilitada por ellos. La joven de Palafrugell, de unos 40 años, es profesora de Tecnología del Instituto de Educación Secundaria (IES) El Pedró de l'Escala, donde había pedido


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un permiso de un año para llevar a cabo proyectos de cooperación, que anteriormente realizó en Yemen, han informado fuentes del instituto a Europa Press. El Ayuntamiento de Palafrugell, una localidad de 22.600 habitantes, ya ha convocado un pleno extraordinario y una concentración mañana a las 12.00.

Por su parte, El Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación ha indicado que el Gobierno está realizando "todas las acciones necesarias" para lograr la liberación de las dos cooperantes y ha destacado la necesidad de mantener la "máxima discreción" para garantizar su seguridad y conseguir que sean liberadas pronto. (El país, 13/10/2011)

1b. Con tus compañeros, haz una lista con las cosas que pueden hacer los cooperantes y las ONGs para mejorar la seguridad y evitar secuestros. - - - 1c. Une las palabras y expresiones de la columna de la derecha con sus sinónimos de la columna de la izquierda.

Acatar Chantaje Minimizar Confidencial Evacuar Protocolo Convertirse en un blanco Riesgo

Disminuir Secreto Reglamento Peligro Obedecer Extorsión Abandonar Ser el objetivo


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Audición Escucha el programa de actualidad Crónica del exterior, de Radio Nacional de España, donde se entrevista a Alicia García, portavoz de la ONG Acción contra el hambre. a) En la audición se tratan varios temas. Ordénalos por orden de aparición:

Indicaciones para la seguridad de los cooperantes.

Comentan la noticia del secuestro de las cooperantes de Médicos sin Fronteras y como se sienten ellos ante este hecho.

Debate sobre si deben abandonar las ONGs los lugares de riesgo en caso necesario.

Hay información que la opinión pública no conoce.

b) Escucha otra vez el audio y contesta a estas preguntas 1. ¿Cómo se sienten en su ONG por el secuestro de sus compañeras? 2. La cooperante plantea una serie de medidas para la seguridad ¿cuáles son? - - 3. ¿Qué opina Alicia sobre la evacuación de los cooperantes en zona de conflicto?


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Después de la audición

Estos son algunos de los titulares que han aparecido en la prensa en relación a la necesidad de evacuar o no a los cooperantes:

Médicos sin Fronteras saca de los campos de Kenia a su personal internacional

España descarta evacuar a los trabajadores de ONG

¿Tú que opinas? ¿Crees que es una manera de ceder al chantaje? Coméntalo con tus compañeros. Crear un podcast y almacenarlo Hay tres pasos para crear un audio para el aula: Edición: a través programa Audacity (herramienta 2.0)

Almacenamiento en formato mp3 en Ivoox (servicio Web 2.0) Creación de una actividad didáctica


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EJEMPLO PRÁCTICO DE ACTIVIDAD CON UN PODCAST DE EDICIÓN PROPIA

Ficha didáctica

Nivel: A2 Título de al actividad: “Viva la Argelí: ¿qué has hecho hoy?”

http://www.ivoox.com/radio-A2-viva-la- argeli_sb.html?sb=radio+A2+viva+la+argeli Destinatarios: adultos estudiantes de español como lengua extranjera. Estudiantes argelinos.

Objetivos generales: que el alumno sea capaz de entender mensajes trasmitidos oralmente; que trabaje la destreza de la comprensión auditiva y el reconocimiento de la nueva función y exponentes lingüísticos; que el alumno sea capaz de expresar e intercambiar opiniones y hablar de hechos en pasado.

Objetivos: comunicativos: hablar de acciones que se han hecho; Socioculturales: según el PCIC, y, siguiendo el apartado “Saberes y

comportamientos socioculturales”, se trabaja el tema de horarios y costumbres de comida y hábitos en la sociedad española; lingüísticos: afianzar el uso y la forma del pretérito perfecto y repaso de actividades diarias y de tiempo libre;

Contenido léxico: relativo a hábitos diarios y de tiempo libre. Duración: 30 minutos. Destrezas trabajadas: se parte de la comprensión auditiva, pero se

trabajan también las expresiones escrita y oral. Tipo de actividad: actividad controlada. Forma de trabajo: individual, dinámicas de grupos (parejas, pequeños

grupos) y clase abierta. En las actividades en pareja, tienen que contestar al ejercicio 1, los ejercicios 2 y 4 son individuales con puesta en común grupal y el 3 se hará en pequeños grupos de 3-4 alumnos.

Materiales: podcast del programa de radio “Viva la Argelí” en Ivoox (ed. en Internet: http://www.ivoox.com/radio-A2-viva-la-argeli_sb.html?sb=radio+A2+viva +la+argeli).

Preparación: planificación y grabación del podcast y preparación de las fotocopias de la hoja del alumno.

Desarrollo de la actividad:


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5´: la primera actividad se hace en parejas y se deja a los alumnos discutir entre ellos durante unos 5 minutos. Se hace una puesta en común con toda la clase.

15´: el profesor introduce el tema de la radio y les pregunta si escuchan habitualmente la radio, si les gusta, etc. Les comenta que existe una radio argelina hecha por españoles, y en español, y que van a escuchar un fragmento donde tres españoles explican lo que han hecho el día de hoy. Se fijan en el cuadro que está dividido en por la mañana y por la tarde. Solo deben escribir las actividades que oigan. Se hace la primera audición y comprueban con su compañero las respuestas y después se hace una segunda audición. Comprobación grupal con el profesor y se van a puntando en la pizarra las actividades de cada uno poniendo énfasis en el uso del pretérito perfecto.

5´: para la actividad 3, se les deja en grupos de tres para que intercambien opiniones y elijan la fotografía que consideren adecuada. Aquí puede haber más de una respuesta.

10-15´ Al final del programa de radio se deja abierta la posibilidad de más entrevistas, pero a gente que vive en Argel. Se les anima a que preparen un pequeño guión y la profesora organiza la grabación del podcast que después subirá a la red y los alumnos podrán escuchar el programa de radio completo con sus intervenciones. La grabación de las intervenciones llevará más tiempo que los 10 minutos estipulados para la preparación del guión.

HOJA DEL ALUMNO Actividad de pre-audición 1. Observa estas fotos y con tu compañero imagina qué han podido hacer hoy: ¿qué han desayunado?, ¿con quién?, ¿a qué hora han terminado de trabajar?, etc.


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1. 2. .

3. 4. 5 Actividades de audición 2. Hoy han entrevistado en el programa de radio Viva la Argelí a tres de las personas de la actividad 1 para conocer qué han hecho en el día de hoy. Escucha y rellena el cuadro con las actividades que escuches: Hoy por la mañana Hoy por la tarde Foto nº 1º

2º

3º


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3. ¿A quiénes crees que corresponde cada entrevista? Coméntalo con tus compañeros y relaciona con una de las fotografía de la actividad 1 y escríbela en el cuadro de la actividad 2. Actividad de post-audición 4. Ahora te toca a ti: prepara un guión explicando qué has hecho tú hoy, y, con ayuda de tu profesor, graba tu historia de hoy en el podcast del programa de radio para ser uno de los protagonistas de tu radio favorita. Observaciones y análisis de la actividad

La actividad está pensada para los alumnos argelinos que están aprendiendo español en el Instituto Cervantes de Argel. Se eligió el nombre del programa de radio “Viva la Argelí”, porque fue el lema de los habitantes de Argelia cuando ganaron el partido de clasificación para el mundial de fútbol de 2010. Se parte de la idea de que es un programa creado por españoles que viven en Argelia, y así darle un carácter más real y motivador para los alumnos, al ser más cercano a su realidad. La audición forma parte de la unidad didáctica del uso del pretérito perfecto con marcadores temporales. Ya se les ha presentado en las primeras sesiones el concepto y la forma del tiempo verbal así como su uso, así pues como práctica controlada se propone este audio. Se ha intentado hacer un guión basado en un lenguaje natural para que los estudiantes también aprendan y escuchen rasgos del lenguaje oral: usos de muletillas orales (pues, bueno, etc.), es decir, con esto están también interpretando mensajes nuevos y, aunque no se usa un texto sacado de la vida real, se ha intentado que se base en textos auténticos. La actividad está dividida en las tres fases imprescindibles para actividades auditivas:


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1. Pre-actividades de audición (act.1), donde se prepara al alumno para la comprensión auditiva; con esta primera actividad, se potencian las estrategias de predicción de posibles respuestas que usarán posteriormente. También sirve como motivación, y para situar y contextualizar lo que van a oír. Con esta actividad se le da información previa al alumno para facilitarle la compresión, tal y como ocurriría en la vida real y como apunta M. Peris1.

2. Actividades de la audición (act. 2 y 3): se ha optado por preguntas abiertas, y que se produzca también la escucha de arriba abajo (act. 3), donde se aborda el significado en su totalidad, de forma global. En la actividad 3 tienen que inferir significados, trabajar sus estrategias cognitivas, meta-cognitivas y sociales para identificar a la persona que habla. Al mismo tiempo están negociando con sus compañeros, lo que requiere una interacción y el uso de otras destrezas e intercambia opiniones, que era uno de los objetivos generales.

3. Actividades de Post-audición (act. 4): Después de haber escuchado la audición se deja abierta la posibilidad en el programa de entrevistar a argelinos y que cuenten su día. Se aprovecha esto para animar al alumno a crear un guión y poder crear su output y grabar su entrevista. El profesor puede llevar el programa en su ordenador y continuar la grabación del primer podcast con los alumnos o los graba con una grabadora con posibilidad de subir el archivo al ordenador (grabadoras con USB). Si esto no pudiera ser, simplemente se hace una puesta en común y los alumnos van explicando lo qué han hecho durante ese día.

1 “Didáctica de la comprensión auditiva”, en Cable, nº 8, noviembre de 1991.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS General

Trigos, C. Quintano de la Vega, J., (2011), Material de estudio (no publicado) para el curso CFP273-11 Producción de presentaciones y materiales multimedia (audio y vídeo) para el aula de lenguas extranjeras, Instituto Cervantes. Para explicaciones del uso de wiki:

Francisco Muñoz (2005), “Aulawiki21”, [consultado el 4/6/2012], ed. en Internet: http://aulablog21.wikispaces.com/TALLER+DE+WIKIS Para crear una wiki:

Eric Ablett et al. (2005), Wikispaces, [consultado el 4/6/2012], San Francisco: Tangient LCC, ed. en Internet: http://wikispaces.com. Podcasts en red útiles para el aula:

INSTITUTO CERVANTES (2011), En sintonía con el español, [consultado el 4/6/2012], Madrid: Centro virtual Cervantes, ed. en Internet: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/default.htm

Juan Ignacio Solera (dir.) (2008), Ivoox Podcasting Service, S.L., [consultado el 5/6/2012], Barcelona: Ivoox Grupo Intercom, ed. en Internet: http://www.ivoox.com

GIRALDA INTERNATIONAL HOUSE (2010), “Ticele: formación y materiales ELE”, [consultado el 4/6/2012], en Ivoox, ed. en Internet: http://www.ivoox.com/ticele_sb.html?sb=ticele


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RADIO TELEVISIÓN ESPAÑOLA (2011), Podcasts de RNE, [consultado el 4/6/2012], Madrid: Corporación de Radio Televisión Española, ed. en Internet: http://www.rtve.es/podcast/cultura/ Para crear un podcast:

Dominic Mazzoni (creador), Audacity [herramienta electrónica], [consultado el 4/6/2012], ed. Internet: http://audacity.sourceforge.net/?lang=es Para almacenar podcast:

Juan Ignacio Solera (dir.) (2008), Ivoox Podcasting Service, S.L., [consultado el 5/6/2012], Barcelona: Ivoox Grupo Intercom, ed. en Internet: http://www.ivoox.com

LAS DESTREZAS INTEGRADAS Y EL USO DE LAS NNTT

Natalia Barrallo Busto Instituto Cervantes de Argel

En la presente comunicación me propongo mostrar una secuencia didáctica que parte de la idea de que un proceso de comunicación completo tiene muchos procesos que se relacionan con una destreza y nos llevan a situaciones donde necesitamos otra destreza. En la vida cotidiana las destrezas lingüísticas se combinan entre sí, y como profesores de ELE tenemos la obligación de acercar la realidad entre los hablantes del aula de leguas extranjeras, lo que lleva a concluir en la necesidad de integración de destrezas en las actividades llevadas al aula. Las actividades propuestas en este trabajo parten de esa necesidad de ofrecer un aprendizaje completo y auténtico para llegar a una buena competencia comunicativa, y de cómo el uso de las nuevas tecnologías nos puede ayudar a conseguir un resultado más completo y adecuado al contexto de enseñanza. Antes de la lectura de los siguientes apartados, se recomienda ver los anejos donde se encuentra la unidad didáctica y su ficha técnica, para así poder conocer las actividades que se analizarán a continuación.


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Explicación de la secuencia de actividades en función del tratamiento de las destrezas que la integran y la necesidad del uso de las TIC Como he dicho antes, las actividades propuestas en la unidad didáctica de este trabajo contemplan un proceso de comunicación completo, ya que hay una respuesta a un texto oral (en este caso una llamada de teléfono) donde se pone en marcha la integración de las destrezas descritas por el Marco de referencia europeo (2002:58-85):

Expresión, tanto oral como escrita. Estas destrezas se desarrollan a lo largo de las actividades propuestas, desde el primer ejercicio, donde se le pide al alumno que hable sobre sus gustos y hábitos en conversación con los compañeros en los ejercicios 1, 2 y 7. También la expresión escrita está presente, sobre todo en los ejercicios 6 y 7.

Comprensión auditiva: durante el desarrollo de toda la actividad, escuchando y entendiendo lo que dicen el profesor y sus compañeros, y en especial en la actividad 4b. La comprensión lectora también aparece de forma activa en los ejercicios 4 y 5.

Interacción oral: en la actividad final, donde la conversación por teléfono hace que el usuario de la lengua actúe de forma alterna como hablante y oyente y construya una conversación.

Esta idea de “integración” viene dada por la necesidad de crear un proceso completo en la comunicación; es decir, la recepción de una llamada telefónica por parte de un hablante lleva a las destrezas de comprensión y expresión oral, y de interacción por parte de los aprendices, pero, para que se complete ese proceso, se necesita la expresión escrita. Se crea esa necesidad por parte del hablante al tener que dejar un recado para otra persona. Sin esa destreza final el proceso natural de comunicación en ese contexto no se completaría. Todo esto nos lleva al otro punto importante en la justificación de mi actividad: el elemento de autenticidad que señala Widdowson (1978:80) como característica de las relaciones entre texto y lector u oyente, y tiene que ver con la respuesta adecuada. En la actividad se recrean condiciones reales pues, a partir de una llamada de teléfono, se necesita una respuesta que el oyente aporta al texto oral, que será la propia conversación, y, a partir de ahí, otra respuesta


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natural al primer estímulo, que será la de escribir el mensaje para la persona a la que va dirigido. El papel de intermediario que se crea en la recepcionista de la escuela de español hace necesaria la respuesta real de escribir el mensaje utilizando los conocimientos lingüísticos antes adquiridos (en este caso el estilo indirecto), y se finaliza el proceso con la comprensión lectora de dicho mensaje por parte del destinatario (en este caso el profesor). Otro punto importante es que, en lugar de comprobar la compresión del texto oral con una serie de preguntas, se hace a través de una respuesta natural (en este caso un mensaje escrito), tal y como se haría en la vida real fuera del aula. Todo esto entronca dentro de los rasgos esenciales de la comprensión oral que propone Martín Peris (1991) en los que escuchar es un proceso consciente y con un propósito; la comprensión oral de un mensaje no es un proceso pasivo, y, por consiguiente, su práctica no debe limitarse a un mero ejercicio de reconocimiento de segmentos de lengua ya aprendidos. Para la creación de las actividades, he tenido en cuenta las premisas de cómo se debería elaborar las actividades de cada destreza de A. Giovannini et al.(1996). La secuencia de actividades, que conduce más adelante a una comprensión lectora de los mensajes en el ejercicio 4 y 5, a la expresión escrita en el 6, y, por último, a la actividad final, parte de una serie de pre-actividades para la introducción primeramente del tema principal que es hablar por teléfono, y después crear el concepto de “recepción de mensajes o recados”. Para ello uso un soporte gráfico con preguntas abiertas. Estoy creando motivación en el estudiante y el contexto necesario para que este pueda realizar tanto la comprensión lectora como la actividad final. He hecho que el hablante actúe desde el principio en un proceso activo. En este caso, a partir de las fotos, hago que tenga que formular hipótesis, y, por ello, es importante el conocimiento previo que tiene y aporta para poder comprender y hablar. En el ejercicio 2 dejo que el estudiante establezca por sí solo la diferencia entre el ámbito formal e informal en una conversación telefónica, lo que determinará su expresión tanto oral como escrita con la utilización de un registro adecuado a cada situación más adelante planteada. En el ejercicio 3 también estoy haciendo que el aprendiz active su conocimiento y experiencia para predecir lo que sucede o sucederá, y para que identifique el tipo de texto con el


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que se enfrentará en el siguiente ejercicio (los mensajes escritos); es lo que llama Bartlett (1932:219) “la teoría de los esquemas”, el conjunto de conocimientos y experiencias que alberga la memoria humana y que permite esa predicción. El ejercicio 3 acciona los esquemas del aprendiz (¿quién no ha cogido alguna vez un mensaje?). Así pues, tanto en la comprensión lectora que vendrá después como en la expresión oral, el alumno ya tendrá sus esquemas activados y conocerá de antemano de lo que se está hablando o lo que está leyendo. Todo esto está relacionado con la importancia que tiene la motivación para activar todos estos mecanismos que tiene el alumno para poder descifrar los textos. En definitiva, estamos activando sus estrategias de aprendizaje. En la comprensión lectora (ejercicio 5), el tipo de preguntas va dirigido a una comprensión global del texto, basado en los principios teóricos de Giovannini et al. (1996:31-32) donde apunta que “los ejercicios no deben ser un reconocimiento de frases sino una interpretación de mensajes nuevos”. El estudiante puede que no conozca ciertas palabras, pero la comprensión del texto la hará de una lectura top-down que le ayuda a generar hipótesis y a descodificar el texto a partir de ciertas pistas, como el uso de los registros formales o informales o el tipo de despedida (un beso, en el texto 1, que indica que el emisor y receptor de ese mensaje tienen una relación estrecha). Las preguntas que se plantean en la actividad ayudan a anticipar los contenidos del texto o a reconocer y a analizar el formato (mensajes), lo que facilita al estudiante la comprensión. Esta actividad no es tanto una comprensión del texto en sí, sino una actividad de reconocimiento del tipo de texto y los elementos que lo rodean, y considero que con las actividades propuestas consigo: por un lado, el objetivo de identificación de la tipología de texto, una de las competencias de la lengua que establece el Marco común europeo de referencia, y, por otro, una comprensión global de los mensajes y de la situación de comunicación (dejar un mensaje). Según Giovannini et al., dentro de la fase de pre-actividad para la expresión oral e interacción, es recomendable dar un modelo de lo se que quiere que hagan los hablantes. Esto aparece en la actividad 4, donde les doy un diálogo para que lo ordenen. Así pues, esta actividad cumple varias funciones dentro del proceso: la de ayudar a crear el concepto de “dejar un mensaje”, que


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enlaza con la actividad 3, y el de proporcionar un ejemplo de lengua para la interacción final de la conversación telefónica. La necesidad de tener un modelo real de conversación telefónica hace necesario el uso de las nuevas tecnologías. La actividad 4 se podría haber hecho con el uso exclusivo del texto escrito del ejercicio 4a, y el profesor podría haber corregido el ejercicio. En este caso es evidente que el modelo de conversación lo convertiríamos en un ejemplo poco real sin el instrumento base que es escuchar una conversación de teléfono. Otro recurso hubiera sido buscar un audio en algún manual de ELE donde apareciera alguna conversación telefónica adecuada al objetivo de dejar mensajes. La mayoría de las veces es una ardua tarea, porque no se dispone del material, o porque los audios que hay no se adaptan a los objetivos de la actividad. El profesor, cuando crea una actividad que pretende ser lo más real posible, a veces se encuentra que no tiene material disponible para hacerlo adaptable a sus objetivos, a las necesidades o al contexto, y es por eso que las nuevas herramientas tecnológicas son de gran ayuda para el profesor, ya que, con las aplicaciones de edición y almacenamiento de los materiales que otorgan las TIC, se pueden elaborar materiales fácilmente. En este caso, y gracias al programa Audacity, pude editar un audio y crear un podcast adecuado a los objetivos de la unidad. Como se puede comprobar, también introduje elementos adecuados al contexto de aprendizaje de mis alumnos argelinos, ya que utilicé un nombre árabe (Samira) y una ciudad argelina (Costantina) para acercarme y motivar a los aprendices. Sin esta herramienta tecnológica, no hubiera sido posible incorporar a mi actividad estos elementos reales y motivadores. El audio creado para la ocasión también se puede dejar almacenado en la página Ivoox de Internet, en el momento de la edición de estas actas no se ha podido almacenar el audio y por ello no se puede ofrecer un link on-line, pero los asistentes a la ponencia de este simposio han podido escuchar el audio a través de una grabación en mp3. En la última parte de la actividad, donde aparece la mayor integración de destrezas de la secuencia, se recomienda al profesor salir de la clase, porque así alcanzamos realmente lo que mencionan McDonough y Shaw (1993:152): “la comunicación se hace por un deseo y un propósito. Queremos comunicar algo, porque deseamos alcanzar un fin concreto”. El fin último del estudiante con la actividad es la de dar un recado a alguien que no está (ese es su propósito, su


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fin); aparecen de nuevo las ideas de “autenticidad” y de “motivación” que hacen que el proceso de comunicación sea lo más parecido a la vida real fuera del aula. En esta última actividad aparecen dos interlocutores que pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y receptor, y, como consecuencia, se trabajan las destrezas de expresión y comprensión oral, así como la interacción. Lo último que tiene que hacer el estudiante en este proceso comunicativo es la expresión escrita, y pongo de manifiesto que no es algo privado ni individual, y tiene una audiencia, el destinatario es el profesor. Hedge (1988:9) señala que “la selección de un contenido y un estilo apropiado dependen en cierto modo de la audiencia”. La parte escrita de la actividad 7 contiene los principios rectores de la escritura en la vida real: tiene un destinatario, y no es individual: el destinatario va a leer delante del estudiante lo que ha escrito, es decir, va a tener una respuesta. Conclusión Al inicio de este trabajo comenté la necesidad de crear situaciones reales para la comunicación. Creo que lo más destacado de mis actividades es que el estudiante se da cuenta desde el principio que va a utilizar la lengua para algo útil. Ve la lengua como un instrumento para alcanzar un objetivo comunicativo, algo que necesitan en su día a día. Están realizando ejercicios que se corresponden con funciones comunicativas. La motivación, como elemento fundamental en el proceso de aprendizaje, y la actividad de interacción no solo son unas actividades para practicar unos contenidos gramaticales (como puede ser el uso del estilo indirecto) o nocio-funcionales (hablar por teléfono), sino que ejercitan al estudiante en el uso efectivo de la lengua. El fin último es dejar un mensaje al profesor ausente. Concluiré que todas las pre-actividades se han utilizado con los objetivos que se establecen para trabajar las destrezas, y que son: activar los conocimientos previos de los estudiantes y motivarlos, así como la ayuda para


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que se desarrollen estrategias de aprendizaje y comunicación por parte del aprendiz. Referencias bibliográficas Bartlett, F.C. (1932), Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology, Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press Cassany, D. (1990), “Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”, en Comunicación, lenguaje y educación, nº6, pp.63-80. Cassany, D., M. Luna, y G. Swz (1994), Enseñar lengua, Barcelona, Graó. Cassany, D., “Las palabras y el escrito”, en RedELE, nº 0. Giovaninni, A., et al. (1996),”Destrezas”, en Profesor en acción 3, Madrid, Edelsa. Hernández, M. J. (1991), "Del pretexto al texto", en Cable. Hedge, T. (1988), Writing, Oxford, Oxford University Press. Martín Peris, E (1991), “La didáctica de la comprensión auditiva”, revista Cable, VIII, pp. 16-26 Martín Peris, E. (Coord.) (1997-2008): "Destrezas lingüísticas", en Diccionario de términos clave de ELE, Madrid, Instituto Cervantes. [En línea]. Martín Peris, E. y Sans, N. (1998), Gente 2, Barcelona: Difusión, S.A. “Índice de apartados” en Marco común europeo (2002) en línea ”http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/didactiteca/indice.htm McDonough, Jo, y Shaw, C. (1993), Materials and methods in ELT: A teacher's guide. Oxford, England: Blackwell. Pinilla, R. y Acquoroni, R. (2007) El español por destrezas: ¡bien dicho! Ejercicios de expresión oral, Madrid, SGEL. Widdowson, H. G. (1978), Teaching language as communication, Oxford University Press.

ANEJOI: DISEÑO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Ficha técnica:


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Objetivo: practicar conversaciones telefónicas por parte del alumno; realizar y recibir llamadas; dejar un recado a otra persona; trabajar la destreza de interacción primordialmente. Apartado (según MRE): tipos de textos y géneros: conversaciones telefónicas. Nivel: a partir de A2. Destinatarios: adultos Contenido funcional: referirse a lo que se ha dicho; iniciar y finalizar un discurso. Contenidos gramaticales: uso del estilo indirecto. Destrezas: integradas, con predominio de la interacción oral. Dinámica: en grupos y por parejas la parte final. Fuente de inspiración: Martín Peris, E., y Sans, N. (1998). Desarrollo de las actividades y dinámica A partir de una fotografía, el profesor, con toda la clase y de forma abierta, introduce el tema y comenta dicha foto. Después, en parejas, los estudiantes tienen que establecer situaciones donde usan el teléfono. La actividad 2 también se sigue realizando en parejas. Después, entre todos y el profesor, se hace una puesta en común. La actividad 3 se hace de forma abierta: toda la clase con el profesor. Una vez establecida la situación que se pretende llevar a cabo en la fase final de la actividad (hablar por teléfono y dejar un recado a otra persona), se le da al alumno el diálogo recortado, y, en parejas, lo tienen que ordenar. Puesta en común y comprobación a través del audio grabado con anterioridad con el programa Audacity (http://audacity.sourceforge.net/?lang=es). Se deja al alumno un tiempo para que haga la actividad 5 de manera individual. Después hacen una primera comprobación con otro compañero, y finalmente con el profesor. Una vez que conocen el tipo de texto al que se enfrentan, se hace la actividad 6 de manera individual, y el profesor va corrigiendo mientras camina por el aula. Por último, el profesor repartirá las tarjetas y un papel en blanco (para que escriban los recados) a los alumnos. Divididos en A y B, cada uno tiene unas instrucciones que debe seguir. Se podrían usar los propios teléfonos móviles de


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los alumnos para escenificar esta parte, y se recomienda que los estudiantes se pongan de espaldas, uno contra otro, para dar más realismo a la situación. En esta última actividad el profesor tendrá una parte activa del proceso, porque será el destinatario real de los mensajes que los alumnos dejarán para él. Se recomienda que, una vez explicadas las instrucciones, el profesor se ausente del aula para que sea más real. Después entrará y recogerá todos los mensajes que tiene para él, y así comprobará si el objetivo final de la actividad se ha cumplido: ¿has recibido los mensajes?, ¿entiendes su contenido?

ANEJOII: HOJA DEL ALUMNO 1. Mira esta foto: ¿qué está haciendo la chica?

¿Hablas mucho por teléfono? ¿Te gusta hablar por teléfono? ¿Con quién hablas normalmente? En parejas, pensad en situaciones para las que utilizas el teléfono: - - 2. Con tu compañero, decidid con quiénes creéis que están hablando estas personas, y si es una situación familiar / privada o profesional.


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a) Hablan con________ b) Habla con_________ c) Habla con_________ Privada o profesional Privada o profesional Privada o profesional

d) Habla con_________ e) Habla con _________ f) Habla con _________ Privada o profesional Privada o profesional Privada o profesional

g) Habla con ________ h) habla con_________ i) Habla con ___________ Privada o profesional Privada o profesional Privada o profesional 3. Fíjate en estas fotografías y di qué están haciendo estas personas a parte de hablar por teléfono.

¿Con quién hablan? ¿Qué crees que escriben? ¿Por qué? ¿Para quién es el mensaje? 4a. Ordena el diálogo de una conversación de teléfono que tienes a continuación:

–¿Quieres dejarle algún recado?


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–¿Diga? –Soy su amiga Samira, de Constantina. –Hola, ¿está Juan? –Eh, no, en estos momentos no está. ¿De parte de quién? –Vale, yo se lo digo. Adiós –Sí, por favor, dile que me llame al móvil. Él ya tiene mi número. Gracias. –Adiós.

4b. Ahora escucha la conversación y comprueba. 5. Lee estos mensajes que han escrito personas y decide que relación tienen con el destinatario del mensaje, a quién van dirigidos y quién ha dejado el mensaje. 2 3 1 2 a) ¿Quiénes cogen los recados y escriben los mensajes? ¿Qué relación tienen con los destinatarios de los mensajes?

1. ___________________ 2. ___________________ 3. ___________________ 4.

b) Quién ha llamado por teléfono y ha dejado el mensaje:

1. ____________________ 2. ____________________ 3. ____________________

Ha llamado tu _________

y ha dicho que no te olvides que hoy es el cumpleaños de tu hermano, y que hay una fiesta en casa.

PD: te he dejado la comida en la nevera.

Ha llamado el Sr. López y dice que no puede asistir a la reunión de hoy, y que le llames.

Ha llamado su_______ y ha dicho que llegará tarde a la cena, y que recoja usted a la niña en el colegio.

a) un cliente

b) su madre

c) su mujer

a) una secretaria

b) una esposa

c) un compañero de trabajo


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c) El mensaje va dirigido a:

1. ___________________ 2. ___________________ 3. ___________________

6. Sigue el modelo de estos mensajes y vuelve a la actividad 4 para escribir el mensaje que le deja el compañero de piso a Juan: 7. ¡Ahora te toca a ti!

Alumno A Alumno B

a) un compañero de trabajo.

b) su jefe

c) su marido

Imagina que eres la hermana de la profesora y has quedado en ir a la escuela a recogerla pero tienes mucho trabajo y no puedes ir.

Llama a la escuela, pregunta por ella y déjale el mensaje si es necesario.

Imagina que trabajas en la escuela de español y eres la persona que está en recepción cogiendo las llamadas. Los profesores en este momento están en clase y no pueden atender a nadie. Coge los recados y déjalos encima de la mesa del profesor.

Contesta la llamada de tu compañero.

Imagina que trabajas en la escuela de español y eres la persona que está en recepción cogiendo las llamadas. Los profesores en este momento están en clase y no pueden atender a nadie. Coge los recados y déjalos encima de la mesa del profesor.

Contesta la llamada de tu compañero.

Trabajas en una agencia de viajes y uno de tus clientes es profesor de español y quiere un vuelo a París para este fin de semana pero no hay plazas disponibles y tienes que avisarle. Llámale a su trabajo.

EL TEATRO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Montserrat González Parera Universitat de Barcelona

Propósitos El objetivo primordial es estimular en el profesorado una actividad docente creativa para sentipensar2 la educación (de la Torre y Moraes, 2005). Con este taller se pretende estimular la práctica teatral en la práctica educativa y potenciar la transferencia de un aprendizaje integrado. Todos somos actores en el sentido de vivir las dimensiones formativas y creativas del teatro como una actividad ludiforme de desarrollo y aprendizaje. El teatro es un escenario educativo rico en estímulos, idóneo para la formación en armonía de la persona y cuanto le rodea. Además, con el teatro potenciamos la expresión libre y la creación, que pueden ser un perfecto entrenamiento de competencias para la vida. Contenidos

El taller consta de dos partes: a) Breve exposición teórica sobre el teatro en la formación, utilizado

2 Con sentipensar, nos referimos a la idea propuesta por de la Torre y Moraes (2005) que hace referencia a una noción del aprendizaje donde los aspectos cognitivos se entrelazan con los aspectos emocionales.


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como recurso y como estrategia didáctica. b) Dinámica de los conceptos expuestos para practicar, desde una

dimensión experiencial, los conceptos de “expresión corporal”, “percepción”, “imaginación” y “sensibilidad artística”. Marco teórico y fundamentos del taller El teatro es el arte de la representación, es la vivencia creativa de roles distintos a nuestra identidad propia. Desde edades tempranas tenemos una disposición natural para la imitación y la actividad dramática manifestada por primera vez en el juego dramático. En el hecho teatral la creatividad es vivida cada instante. Motos y Picó (2005) exponen algunos de los indicadores que diagnostican una realidad creativa: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración, la sensibilidad a los problemas, la tolerancia a la ambigüedad, centralización en la tarea y comunicación. Y en el arte dramático todos ellos están presentes. Una realidad creativa resulta estimulante para la persona. Una dinámica o actividad que potencien la creatividad facilitan una producción más motivadora para todos los agentes implicados. En este sentido, diferentes experiencias avalan esta idea cuando sostienen la relación directa entre un clima positivo y otras variables relacionadas con el rendimiento. El aprendizaje se da en el marco de las relaciones interpersonales, y, si estos espacios se viven cómodamente, es porque están asociados a sensaciones de bienestar general. En el caso del aprendizaje de lenguas extranjeras, estas sensaciones de bienestar aumentan en correlación al estado de confianza en las propias habilidades lingüísticas y facilitan las interacciones positivas. El teatro: escenario de mensajes sociales El teatro es cultura, engloba formas de vida de los pueblos y refleja los valores de un momento histórico, social y cultual concretos. Si revisamos la historia escénica, contemplamos que ya el teatro de Molière criticaba los


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comportamientos de la sociedad de la época encarnados en los personajes caricaturescos de sus obras. De la misma manera, el teatro romántico de los siglos XVIII y XIX buscaba conmover al público a través de los sentimientos. Durante la segunda mitad del siglo XIX apareció el teatro realista con el objetivo de poner en solfa las injusticias sociales y representar el comportamiento humano de una forma cruda. Más tarde el esperpento, modalidad teatral creada por Valle-Inclán, deformaba de manera grotesca y trágica la realidad. Sin duda, el teatro es un escenario de mensajes sociales y un vehículo de transmisión a lo largo de los tiempos. Es un espacio de encuentro inter y transdisciplinar. A través del teatro se viven conceptos históricos, sociales, políticos, psicológicos, literarios y todo aquello que encontramos en la vida misma. Entrenamiento de las capacidades comunicativas y lingüísticas

Según Bercebal (2000), las capacidades expresivas están en uno mismo, y es necesario entrenarlas para conseguir un correcto desarrollo. Este entrenamiento no es necesariamente para convertirse en artista o profesional de la escena, sino porque nuestra capacidad de comunicar, desde el hecho más superficial hasta el sentimiento más profundo, sea lo más amplia, cómoda y confiada posible. Una palabra, un gesto, el tono de la voz, una mirada, la postura y todos aquellos elementos del metalenguaje son indicadores de lo que comunicamos, ya sea con o sin intención de hacerlo. La comunicación es una característica esencial de hombres y mujeres. Sin la capacidad expresiva no podríamos relacionarnos con los demás. Por lo tanto, no tendríamos conocimiento de nuestra identidad lingüística. No hay que olvidar que en el acto comunicativo hay dos sentidos: uno de emisión y otro de recepción. Con las estrategias teatrales en el aprendizaje de lenguas desarrollamos tanto las capacidades para emitir como para escuchar.


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En busca de un aprendizaje integrado La fragmentación del conocimiento nos ha llevado a modelos didácticos también fragmentados y dispersos. A menudo prevalecen las formas y los contenidos a los propios sentidos de la formación, que son el crecimiento personal, el desarrollo de la conciencia comunitaria, los valores éticos, la convivencia y la ciudadanía. El aprendizaje de lenguas extranjeras es una tarea global entre el sujeto y los agentes de su entorno. En esta perspectiva, Morin (2003) nos recuerda la problemática de la enseñanza a la hora de articular unos saberes con los otros. Sostiene que las capacidades de contextualizar y de integrar son cualidades fundamentales de la mente humana que hacen falta desarrollar, y no desaprovechar, ya que, de acuerdo con Morin “los conocimientos aislados solo sirven para las aplicaciones técnicas y no llegan a conjugarse para nutrir un pensamiento” (Morin, 2003, 17). El aprendizaje en general, y el de lenguas en particular, es fruto de la interrelación entre las aptitudes, los intereses y el mundo que nos rodea. La persona que aprende construye sus propias estructuras mentales en función de sus necesidades, motivaciones y vivencias. En la línea de Maturana (1990), “aprender” implica “transformarse en coherencia con la emoción” y es el resultado de un proceso de interacciones recurrentes entre la persona y sus vivencias. De esta manera, según de la Torre y Moraes (2005), mediante el teatro nos acercamos a un aprendizaje integrado, entendiendo este como un proceso mediante el cual vamos construyendo nuevos significados, al mismo tiempo que mejoramos estructuras y habilidades cognitivas. Y, en la didáctica de las lenguas, se nos ofrece como recurso, como estrategia y como escenario formativo para experimentar un aprendizaje lingüístico integrado. Funciones del teatro en el aprendizaje de lenguas extranjeras

En consonancia con la tipología que Rodríguez Diéguez (1978) atribuye a las funciones de la imagen, en el caso del teatro, podemos referirnos a: 1) la función motivadora, al resultar más atractiva e implicada que el lenguaje académico; 2) la función vicarial, al sustituir la realidad o su descripción


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académica por su representación; 3) la función catalizadora de experiencias, a modo de síntesis integradora de múltiples conceptos complejos, ya sean literarios o lingüísticos; 4) la función informativa; 5) la función explicativa, al superponer códigos convencionales con otros artísticos; 6) la función estética o de armonía entre diferentes códigos. A estas funciones cabe añadir la función transdisciplinar por cuanto nos permite ir más allá de las disciplinas lingüísticas. Actividades programadas De acuerdo con Loureiro (2006), es necesario que los formadores trabajen su propio lenguaje (verbal y no verbal), que descubran formas de expresión auténticas, y que, por la vía de procesos creativos, puedan ampliar sus propios conocimientos para poder ofrecer nuevas posibilidades en sus repertorios didácticos. Para ello, llevaremos a cabo ejercicios prácticos para entrenar la creatividad y la innovación en la docencia. Se realizan dinámicas tanto para motivar al alumnado como para ayudar a fomentar en el mismo profesorado la ilusión y la práctica dinámica. Estos ejercicios están orientados a ejercitar estrategias y recursos didácticos para reencantar al alumnado y al mismo profesorado. Modelo formativo a través del teatro Con el fin de sacar el máximo provecho de las dinámicas, hemos diseñado un procedimiento de inferencias con sus bases teóricas en el Modelo ORA (de la Torre, Pujol y Rajadell, 2004). Sobre este modelo didáctico, para aprender del medio y transformar la información en formación, finalidad central de dicho modelo, es preciso tomar en consideración las aportaciones del pensamiento eco-sistémico (Moraes, 2004) y las consideraciones psicopedagógicas y didácticas derivadas de sentipensar (de la Torre y Moraes, 2005). A título indicativo, entendemos que, en la práctica teatral, debemos hacer presentes los siguientes momentos:


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1. Conciencia de la temática o el texto que interesa tratar. 2. Sentir, experimentar la información como algo que interesa y nos afecta. 3. Pensar el tema con los agentes o actores en términos de acción. 4. Aplicar, ejecutar, llevar a la práctica la propuesta escénica. 5. Integrar y trascender. Estamos ante un modelo basado en operaciones de la percepción sensorial como punto de partida para adentrarse luego en operaciones emocionales, pragmáticas y cognitivas. La novedad del planteamiento es que, frente al modelo cognitivo tradicional basado en la cognición, todo planteamiento formativo basado en el medio y en la vida ha de comenzar por la observación, percepción y toma de conciencia para adentrarse en operaciones emotivas y cognitivas. Si tomamos una obra de teatro, un relato o un diálogo para ser escenificado a través de la acción con fines formativos, la duración o extensión de cada uno de los momentos es variable. Tomar conciencia es el primer paso en todo cambio, acto creativo y formativo. El nivel de conciencia es el que nos sitúa en el nivel de realidad. Una conciencia estrecha verá pocas cosas de interés. Una persona con una amplia conciencia, normalmente, tendrá múltiples intereses. “El modo en que vemos el problema, es el problema” dice el escritor Stephen R. Covey. De aquello que no tenemos conciencia no podemos extraer conocimiento. Para que los procesos de cambio se den en las personas es necesario tener en cuenta los aspectos cognoscitivos, emocionales y conductuales que llevan a una verdadera transformación. “Tomar conciencia” es “saber lo que se quiere hacer y para qué”. “Tomar conciencia”, en las estrategias teatrales, equivaldría a destacar, a poner en un plano relevante o de impacto aquellos aspectos que se consideran más significativos. Es un paso previo a la acción. Sentir es el momento inicial más importante en cualquier estrategia creativa que pretenda implicar al discente, al espectador o al lector en un proceso formativo. Desde Goleman a Damasio, pasando por Maturana y Moraes, lo emocional desempeña un papel fundamental en todo proceso de aprendizaje y transformación. Los trabajos de de la Torre y Moraes (2005, 12) sobre sentipensar evidencian la importancia del sentir en los procesos humanos:


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“aprendiendo a reconocer emociones y sentimientos estaremos poniendo las condiciones de una mejora en el aprendizaje”. En la práctica, se trataría de incorporar recursos o técnicas que promovieran la sensibilidad para atraer la atención y conseguir cierto grado de complicidad e identidad con los contenidos o mensajes a trasmitir. Una escenificación sin emoción es como un teatro sin personajes o como un diálogo sin palabras. Pensar y planificar la acción es dar paso a las decisiones racionales, al proceso de reflexión para generar las ideas, organizarlas y plasmarlas de forma pertinente con los objetivos. Decidir qué tipo de recurso será el más adecuado a los destinatarios y finalidad. Podemos pensar la acción escénica como un relato, un caso, un poema, una música, un diálogo analógico, un clip musical, un documental, una entrevista o una dramaturgia. Lo más relevante es poder representar el mensaje de lo que se quiere trasmitir. Pensar la acción y planearla con los detalles y recursos que precise, ya sean materiales o humanos. La aplicación es la apuesta por la práctica, la realización o implementación del plan concebido. Para que un aprendizaje o valor quede interiorizado, se afiance de forma sólida en la persona, es conveniente vivirlo a través de la acción. “Aplicar la estrategia teatral” equivale a “integrar emoción y pensamiento” en la acción. No se trata tanto de ejercitar sino de compartir, de comunicar y de implicar a los demás en la acción escénica. Es una especie de interacción, o flujo de emociones y sentimientos, entre unos y otros. Sin destinatario no hay comunicación y sin receptor, como nos recuerda Brook (1997) tampoco hay teatro. La integración y la trascendencia son unos pasos más para encontrar sentido y significado a la acción teatral. El alcance de ese significado puede ser simbólico, como ocurre con la mayor parte de expresiones artísticas. Puede servir de síntesis integradora y catalizadora de experiencias propias, pero también puede ser un paso que nos conecta con lo transdisciplinar. El teatro, por su propia naturaleza, va más allá de lo contextual y anecdótico. Nos sirve para pensar la realidad en sus diversos niveles y manifestaciones ya que no deja de ser un escenario de representación de ideas, documentos y hechos, emociones, fantasías y exploraciones. Evaluación o tareas de cierre: asamblea y feedback grupal.


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Perfil de los participantes: especialmente personal docente, pero abierto a toda persona interesada en poner en práctica estrategias didácticas relacionadas con el teatro. Características del lugar: a poder ser una sala de expresión corporal, gimnasio, sala de danza, o sala acogedora y cómoda para poder desarrollar las dinámicas. Imágenes del taller realizado para educadores de Colombia. Universidad de Barcelona. Septiembre del 2007

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¿QUE SE DICE EN ESPAÑOL CUANDO…? LAS FORMULAS RUTINARIAS Y LAS

SITUACIONES SOCIALES DE COMUNICACION EN LOS NIVELES INICIALES

María Martín Noguerol Instituto Cervantes de Argel

Introducción

¿Quién no se ha encontrado alguna vez, siendo principiante en el estudio de una lengua extranjera, sin saber reaccionar, lingüísticamente, en las situaciones de comunicación más habituales? ¿Cuántas veces nos hemos visto obligados a asentir silenciosamente o simplemente a sonreír, esperando no estar metiendo la pata, al contestar a un interlocutor en situaciones tan cotidianas como aceptar una disculpa o responder a un agradecimiento? Haciendo memoria y observando a nuestros alumnos a diario podemos apreciar que son muchas las situaciones incómodas, causadas por la falta de conocimiento de determinadas fórmulas de interacción social, a las que se enfrentan los estudiantes de una lengua extranjera, especialmente en niveles iniciales, cuando no saben cómo responder a un saludo, presentación o felicitación en el transcurso de nuestras interacciones diarias, en clase o fuera de ella.

En la vida cotidiana nos encontramos rodeados de situaciones de comunicación en las que se utilizan habitualmente expresiones, muchas de ellas fijas e idiomáticas, que estructuran parte de las interacciones sociales de los hablantes de español y sin las que la comunicación se podría ver dificultada. El conocimiento de estas unidades fraseológicas, que se usan de forma predeterminada e institucionalizada, puede ayudar a los aprendientes de una segunda lengua a mejorar su capacidad de interacción en las situaciones más cotidianas y, por tanto, su competencia comunicativa en español. Hablamos de las fórmulas rutinarias, que son el tipo de expresiones que enseñamos a nuestros alumnos cuando contestamos a la pregunta que da título a la presente comunicación, como por ejemplo cuando un alumno nos pregunta: “¿qué se dice en español cuando nos presentan a alguien?” y nosotros le decimos: “Encantado


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de conocerte” o “Mucho gusto”, y “¿… cuando queremos pedir perdón?”, “Lo siento”.

En los primeros niveles de aprendizaje, este tipo de expresiones suele aparecer en los manuales de E/LE como parte de diálogos situacionales en los que se incluyen fórmulas conversacionales, pero no se le suele dedicar un espacio propio de aprendizaje. Por otra parte, y ya desde estos primeros momentos de contacto con la lengua extranjera, también forman parte de las interacciones habituales entre el profesor y los estudiantes y entre los propios estudiantes. Además, solemos dedicarles cierta atención al responder a las curiosidades de nuestros alumnos cuando nos preguntan sobre la traducción o equivalencia de ciertas expresiones de uso habitual en su lengua que el propio estudiante se da cuenta de que necesita conocer en la nueva lengua para poder interactuar, de forma sencilla pero fluida, en los intercambios sociales más habituales. Las fórmulas rutinarias Las fórmulas rutinarias son, por tanto, el reflejo lingüístico de situaciones habituales de comunicación. Son expresiones que se han ido estableciendo socioculturalmente debido a su uso repetido en determinadas situaciones cotidianas hasta llegar a convertirse en parte imprescindible del desarrollo de ciertos intercambios conversacionales entre los hablantes de una comunidad.

Siguiendo la descripción que hace G. Corpas (1996) de este tipo de unidades léxicas, vemos que se caracterizan por ser “fórmulas de la interacción social habituales y estereotipadas que cumplen funciones específicas en situaciones predecibles, rutinarias y, hasta cierto punto, ritualizadas” (Corpas, 1996, 171), y que se clasifican dentro de los enunciados fraseológicos3, junto a las paremias, como “unidades fraseológicas del habla, con carácter de enunciado, las cuales se diferencian de las paremias por carecer de autonomía textual, ya que su aparición viene determinada, en mayor o menor medida, por situaciones comunicativas precisas” (Corpas, 1996, 170).

3 Alvarado (2007, 5) define los enunciados fraseológicos como “unidades mínimas de comunicación, con independencia, que pueden poseer rasgos internos como la fijación o la idiomaticidad”.


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Estas fórmulas son utilizadas por los hablantes de forma predeterminada en situaciones sociales comunicativas para saludar, disculparse, agradecer, prometer, etc. o con una función de apertura, cierre o transición dentro del discurso. De esta manera, al estar relacionadas con una situación concreta y al constituir elementos establecidos lingüística y socialmente, pasan a pertenecer al componente léxico de los hablantes y se convierten en necesarias para garantizar el éxito comunicativo y la adecuación pragmática y sociocultural en el intercambio comunicativo. Como veremos más adelante en relación con el Enfoque léxico, los hablantes tienen almacenadas en el lexicón mental estas unidades mínimas de comunicación como un todo y ante situaciones concretas las utilizan y las interpretan como tal.

Asimismo, el hecho de que vengan determinadas por una situación comunicativa hace que sean predecibles en determinados contextos. De esta forma, por una parte, como comenta Corpas (1996, 175), “facilitan un rápido procesamiento del lenguaje, de forma que los hablantes pueden dedicar más tiempo a planificar unidades del discurso más largas y a cuidar los aspectos sociales de la comunicación”, y, por otra, como explica Yagüe (2003, 16), favorecen el principio de comodidad ya que el hablante no se ve obligado a elaborar todo su discurso sino que recurre a estas fórmulas preestablecidas, que su interlocutor reconoce, y que conducen a una comunicación más rápida y efectiva.

En cuanto a las características formales de las fórmulas rutinarias, debemos tener en cuenta, al tratarlas en el aula de E/LE, que, además de ser enunciados dependientes del contexto, están dotadas de distintos grados de fijación y de idiomaticidad4. Esto significa que las variantes de una misma fórmula que se hayan ido estableciendo por el uso y la posible opacidad en el significado de algunas de ellas, deben ser trabajadas de forma explícita en el aula, siempre en función de los objetivos de aprendizaje, del momento del proceso, de las necesidades de los estudiantes y del nivel en el que nos encontremos. De esta forma, los estudiantes serán conscientes de ello y dispondrán de mayor información a la hora de utilizarlas.

4 Alvarado (2007, 6-8) recoge que la fijación formal (la de los elementos que la componen) y la fijación psico-lingüística (la de la estabilidad en su reproducción y frecuencia de uso) pueden variar pero son fundamentales en las unidades fraseológicas. En cambio, la fijación semántico-pragmática (la de su significado por su uso en contexto) y la idiomaticidad son propiedades potenciales.


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Por último, recogemos la clasificación que hace Corpas (1996, 186-212), en base a criterios funcionales, semánticos y pragmáticos, de los tipos de fórmulas rutinarias que se pueden utilizar en las diferentes situaciones de comunicación. Como vemos en los ejemplos, muchas de estas fórmulas son expresiones de uso habitual accesibles para nuestros estudiantes desde los primeros momentos de su aprendizaje.

1. Las fórmulas discursivas, son las que organizan la conversación o el discurso y abarcan, por una parte, las fórmulas “de apertura” (¿Qué tal?) y “de cierre” (Hasta luego) y, por otra, las “de transición” (Vamos a ver).

2. Las fórmulas psico-sociales, son las que expresan los sentimientos del hablante y facilitan el desarrollo de las interacciones sociales. Estas se dividen en:

-Expresivas: “de disculpa” (Lo siento), “de consentimiento” (¡Claro que sí!), “de recusación” (¡Qué va!), “de agradecimiento” (Gracias por todo), “de desear suerte” (Feliz año nuevo), “de solidaridad” (¡Qué mala suerte!) y “de insolidaridad” (Allá tú).

-Comisivas: “de promesa” (Te doy mi palabra) y “de amenaza” (¡Te vas a enterar!).

-Directivas: “de exhortación” (Déjame en paz), “de información” (¿Se puede?) y “de ánimo” (No es para tanto).

-Asertivas: “de aseveración” (Como lo oyes) y “emocionales” (Lo que faltaba).

-Rituales: “de saludo” (Buenos días) y “de despedida” (Hasta el lunes). -Misceláneas5: Más claro, agua.

Todas estas características que acabamos de mencionar hacen de las

fórmulas rutinarias un objetivo de aprendizaje alcanzable para nuestros alumnos de niveles iniciales y muy rentable en sus interacciones sociales dado que, al no tener unos conocimientos muy afianzados de la nueva lengua, les aportarán fluidez y adecuación pragmática, pudiendo centrar sus esfuerzos en la construcción de la nueva información que quieran ofrecer y no tanto en el desarrollo de estos actos comunicativos. De lo visto hasta ahora y en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de E/LE, quizá se podría destacar especialmente dos características de las fórmulas rutinarias: su carácter predecible y el hecho de que aparezcan ligadas a situaciones sociales de interacción. Siendo conscientes de ello, podemos trabajarlas en nuestras clases previendo su necesidad según las funciones lingüísticas que se tengan como

5 Fórmulas similares a las paremias.


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objetivo de aprendizaje y siempre acompañadas de su contexto de uso en los intercambios comunicativos. Las fórmulas rutinarias y la competencia comunicativa

Como vemos, el trabajo en el aula de E/LE de este tipo de unidades

fraseológicas favorece el desarrollo de la competencia comunicativa que es el objetivo principal del proceso de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, en nuestro caso del español. Consideramos que un estudiante lleva a cabo una interacción eficaz en español cuando su participación en un intercambio comunicativo es exitosa, es decir, cuando utiliza el contenido lingüístico necesario, adecuando su producción a la situación comunicativa y teniendo en cuenta el contexto en el que se enmarca dicha interacción. En este sentido, para que la comunicación sea eficaz, es fundamental que la selección de las unidades léxicas, en este caso de las fórmulas rutinarias, que realiza el aprendiente sea adecuada a las funciones lingüísticas que se dan en esa interacción desde un punto de vista sociocultural, pragmático y discursivo.

Por otra parte, debemos tener en cuenta que este éxito en la interacción reforzará, a su vez, el componente afectivo del aprendizaje lo que repercutirá directamente en una mejora del proceso de aprendizaje y de la imagen que tiene el estudiante de sí mismo como hablante de español. Como hemos comentado, un estudiante de nivel inicial, que no tiene todavía muchos recursos que le permitan actuar eficazmente de forma más o menos autónoma en la lengua que está aprendiendo, puede ver afectada su autoestima al no poder interactuar en ciertas situaciones sociales de uso cotidiano. Si trabajamos desde los primeros niveles este tipo de unidades léxicas, nuestros estudiantes verán cómo el uso de estas expresiones estereotipadas facilitará su comunicación y la relación con sus interlocutores al ayudarle a llevar a cabo ciertas funciones lingüísticas con una mayor fluidez y corrección. Asimismo, el hecho de que este tipo de expresiones esté relacionado con determinadas situaciones de comunicación que son comunes a las distintas lenguas, ayudará, por una parte, a los aprendientes a entender su significado en contexto, y por otra, les ofrecerá una mayor rentabilidad para el aprendizaje ya que los estudiantes podrán establecer paralelismos con su lengua materna, sin necesidad de traducir literalmente, siendo, por tanto, “expresiones a las que pueden acceder de manera intuitiva” (Gómez Molina, 2004, 36).


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Las fórmulas rutinarias y el Enfoque léxico

Teniendo en cuenta la cuestión de la rentabilidad comunicativa de este tipo de unidades léxicas complejas y el hecho de que se entiendan como un todo, nos parece interesante reflexionar sobre el trabajo con las fórmulas rutinarias en el aula de E/LE basándonos en el concepto de la importancia de la segmentación pedagógica del léxico, una de las bases sobre la que argumenta M. Lewis (1993 y 1997) su propuesta del Enfoque léxico, que él mismo resume así: “language consits not of tradicional grammar and vocabulary but often of multi-word prefabricated chunks” (Lewis, 1997, 3). Este enfoque centra su atención en la enseñanza del léxico como objetivo para ayudar al estudiante a desarrollar su competencia comunicativa en la lengua que están estudiando. El objetivo es aprender a comunicarse y es el léxico el que aporta significado a la comunicación. A diferencia de otros enfoques didácticos, en los que el vocabulario es una parte más del conjunto de conocimientos a desarrollar, el Enfoque léxico defiende una concepción léxica del lenguaje y la mejora de la competencia comunicativa de los estudiantes a través de una exposición continua al input y de la toma de conciencia de la división de la lengua en bloques prefabricados, adquiridos e interiorizados como tales y que constituyen la base de la fluidez. Como podemos observar, las fórmulas rutinarias son un ejemplo de estos segmentos léxicos y su trabajo en el aula estaría justificado por estos principios.

Según este autor, el profesor debe ayudar al estudiante a ser consciente de estos segmentos, lo que favorecerá la reflexión y la interiorización tanto de elementos léxicos, como de aspectos fonológicos y gramaticales. De hecho, otro de los principios en los que se centra esta teoría es el concepto de que la lengua está formada por léxico gramaticalizado. Como comenta M. Higueras, esta idea se basa en el “principio de idiomaticidad”6 y ha sido polémica7, pero lo que Lewis defiende no es que no haya que enseñar gramática sino que, desde un

6 Higueras (2004, 12) explica que “El principio de idiomaticidad defiende que el léxico de una lengua está formado por un número amplio de bloques semiconstruidos que el hablante tiene memorizados como un todo y puede combinar al hablar. Esta visión implica superar el principio de selección libre (the open choice principle), que afirma que el léxico se entiende como un conjunto de palabras individuales que se pueden emplear con mucha libertad y que sólo están limitadas por reglas gramaticales.”

7 En su obra Implementing the Lexical Approach (1997) Lewis argumenta pedagógicamente sus ideas y recoge reacciones tanto a favor como críticas con su propuesta.


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punto de vista pedagógico, no hay que ver la lengua como gramática y vocabulario8. Al entender la lengua como un conjunto de bloques prefabricados, estos segmentos deben ser enseñados desde un punto de vista léxico, es decir sin analizarlos internamente, sobre todo en los primeros momentos, cuestión fundamental para el trabajo con fórmulas rutinarias desde los niveles iniciales.

La importancia que da Lewis a estos bloques léxicos viene justificada, además, por los principios de adquisición del léxico y de almacenamiento y recuperación de estas unidades léxicas en el lexicón mental. Los hablantes perciben estos segmentos como un todo y de esta manera se encuentran a su disposición en el lexicón, por lo que la recuperación de los mismos a la hora de utilizarlos en una situación comunicativa concreta es más rápida y eficaz. Esto repercute positivamente en la competencia comunicativa de los aprendientes, ya que al entender, recuperar y reproducir estas unidades como un bloque, se mejora la fluidez, la pronunciación, la entonación y la corrección, viéndose favorecida, de esta manera, la interacción comunicativa. En el caso de las fórmulas rutinarias todos estos factores, asociados, además, a la adecuación a determinadas situaciones sociales de comunicación, entran en juego para el exitoso desarrollo de la interacción entre los hablantes.

Además, Lewis reflexiona sobre la importancia de una enseñanza cualitativa del léxico tanto cuando se lleve a cabo una enseñanza explícita de léxico como cuando el propio léxico no sea el objeto de aprendizaje en un determinado momento9. Para ello resalta el papel de los profesores y del caudal lingüístico real que aportan a través de su discurso natural en el aula. Destaca especialmente que en los primeros niveles, más que buscar una producción por parte de los estudiantes, se debe prestar atención a la cantidad y calidad del input al que están expuestos. En este sentido, creemos que debemos favorecer que los estudiantes entren en contacto con las fórmulas rutinarias tanto cuando forman parte de un aprendizaje indirecto, por ejemplo al aparecer en las interacciones que se dan en el aula, como cuando son objeto directo de estudio en los manuales o en los materiales complementarios que aportemos al programa.

8 Higueras (2004, 12) comenta que esta idea debe entenderse desde la perspectiva de la Lingüística cognitiva para la que no existe una separación total entre gramática y léxico.

9 Higueras (2004, 7-8) recoge la importancia de estos dos tipos de aprendizaje.


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Las fórmulas rutinarias en las situaciones sociales comunicativas de los niveles iniciales del aprendizaje

Como hemos ido argumentando a lo largo de la presente comunicación, creemos que el estudio y el uso de determinadas unidades fraseológicas no es una cuestión que deba centrarse en niveles superiores, como tradicionalmente se hacía. Como hemos visto, Lewis, en la formulación del Enfoque léxico, hace una interesante apreciación al señalar la importancia de trabajar los segmentos léxicos desde los primeros niveles10 para que los estudiantes se acostumbren, ya desde el comienzo de su aprendizaje, a identificar estos chunks y a aprenderlos y utilizarlos en contexto. Además, en consonancia con esta postura y siguiendo las indicaciones del Marco Común Europeo de Referencia y las especificaciones recogidas respecto al español en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, vemos que desde los niveles de usuario básico aparecen referencias a los conocimientos lingüísticos en relación con la capacidad comunicativa de los hablantes de una lengua extranjera para interactuar en determinadas situaciones comunicativas adecuadas a su nivel.

Por ejemplo, en el Marco se dice que un usuario básico (nivel acceso A1 y nivel plataforma A2) es capaz de comprender y utilizar frases y expresiones cotidianas de uso frecuente (MCER, 2002, 26) y se menciona que los usuarios básicos, dentro de sus limitadas capacidades lingüísticas, pueden ser capaces de usar fórmulas memorizadas, expresiones preparadas de antemano y modelos de oraciones dentro de un repertorio memorizado participando en conversaciones de forma sencilla (MCER, 2002, 32). Asimismo, también se recoge que en el nivel A2 es en el que ya se introducen muchos de los descriptores relacionados con funciones sociales y con situaciones de la vida social como saber saludar y dirigirse a los demás amablemente, preguntar cómo están o hacer un ofrecimiento y aceptarlo (MCER, 2002, 36).

Por su parte, en las especificaciones detalladas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes para los niveles A1 y A2, encontramos indicaciones respecto a los conocimientos lingüísticos adecuados a estos niveles en relación con ciertas funciones comunicativas de la lengua como pedir permiso, saludar y responder, presentar a alguien y responder, disculparse, dar el pésame, felicitar,

10 Alvarado (2005, 136) también considera que las unidades fraseológicas deben introducirse desde los niveles iniciales a través de actividades adecuadas al nivel de aprendizaje.


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formular buenos deseos o despedirse (PCIC, 2007, 230-242). Algunos de los contenidos que se sugieren son fórmulas rutinarias de uso cotidiano y también podrían incorporarse en el aula algunos enunciados más de este tipo, adecuados al nivel y frecuencia de uso, ampliando de esta manera el conocimiento fraseológico de nuestros alumnos principiantes.

Conclusión

Como hemos podido observar, el trabajo en el aula inicial de E/LE de las fórmulas rutinarias estaría justificado en base a los principios teóricos de una enseñanza centrada en el léxico que tiene como objetivo desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes de una lengua extranjera. Las fórmulas rutinarias, al ser enunciados fraseológicos constituyen unidades léxicas complejas que serán entendidas por los estudiantes como segmentos léxicos, lo que favorecerá su aprendizaje y su producción y por tanto la fluidez y la corrección del hablante en sus interacciones; al ir asociadas a situaciones sociales de comunicación y el hecho de que, en algunas ocasiones, se disponga de diferentes variedades de una fórmula, mejorará el conocimiento cualitativo del léxico y favorecerá la adecuación al aprender a usarlas en contexto; al constituir funciones lingüísticas y formar parte de interacciones situacionales podrán ser adquiridas con más facilidad por los estudiantes tanto mediante un aprendizaje indirecto como directo.

Evidentemente no cabría trabajar en estos niveles con fórmulas rutinarias poco frecuentes, relacionadas con situaciones sociales de comunicación alejadas de los contenidos funcionales del nivel inicial o aquellas cuyo nivel de idiomaticidad dificultara excesivamente la comprensión en estudiantes principiantes. Pero sí creemos que el aprendizaje de determinadas fórmulas rutinarias adecuadas a situaciones comunicativas relacionadas con necesidades básicas mejoraría el nivel de interacción de estos aprendientes principiantes además de favorecer la relación con los interlocutores, la propia imagen como hablante, la adecuación, la fluidez, la pronunciación y la corrección. Siguiendo las especificaciones del PCIC, los manuales, los diccionarios fraseológicos, los estudios sobre el tema y nuestra propia experiencia como profesores a través de nuestras interacciones diarias con los estudiantes, podemos determinar cuáles son las fórmulas rutinarias que podemos trabajar en estos niveles iniciales en


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relación con las situaciones de comunicación adecuadas al nivel de aprendizaje y a los intereses de los estudiantes. Bibliografía

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EL PROFESOR COMO EXAMINADOR: IMPLICACIONES DE SU ACTUACIÓN EN LA PRUEBA ORAL

Inmaculada Molina Mediavilla

Instituto Cervantes

La participación en el proceso de administración y calificación de la prueba oral de un examen de lengua es una circunstancia que suele provocar cierto grado de inseguridad en el profesor que debe actuar como examinador. Es una evidencia que el carácter subjetivo del examen oral se resiste a doblegarse por completo a los procesos de estandarización a que son sometidos, hoy más que nunca, procedimientos, materiales y examinadores. De estos tres elementos, los dos primeros vienen establecidos de antemano, por lo que al examinador le corresponde afrontar el proceso con el mayor grado de formación posible: los protocolos de administración, las distintas tareas, los materiales gráficos o textuales en que se apoyan y, por supuesto, los descriptores de las escalas, no son solo herramientas que facilitan el desarrollo de la prueba sino, ante todo, instrumentos que procuran la estandarización de actuaciones y calificaciones.

La necesidad de salvaguardar la validez y fiabilidad del examen hace imprescindible el intento de controlar, hasta en los menores detalles, el desarrollo de la prueba. En esa situación, el examinador solo puede seguir las pautas establecidas y su actuación no puede verse afectada por la opinión que le merezcan tareas o materiales. No nos corresponde a los examinadores, en esos momentos, tomar iniciativas y hacer modificaciones aunque, desde nuestro punto de vista, la prueba pudiera verse mejorada en algún aspecto: de hacerlo así, al improvisar interpretaciones personales el examen perdería sus puntos de referencia y se convertiría en otro, único para ese candidato y ese examinador, con lo que no tendría ninguna utilidad, no demostraría nada y carecería por completo de validez. Pero también es cierto que no está en nuestras manos


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prever al detalle la reacción del candidato ante determinadas situaciones: la naturaleza de la interacción siempre es impredecible, también en un examen oral, y por eso deja siempre un resquicio para lo imprevisto, para la improvisación y, en consecuencia, también un margen para la duda.

Pudiera parecer entonces que respetar nuestro compromiso con la estandarización es cuanto podemos hacer para tratar de mantener la subjetividad en unos mínimos aceptables, más allá de la posibilidad de actuar de modo adecuado ante inesperadas reacciones particulares de los candidatos. Pero no es del todo cierto: existen otros aspectos de la prueba y de nuestra actuación en ella que suelen pasar desapercibidos y cuya trascendencia es mayor de la que suponemos. Permanecer atentos para atajar sus posibles efectos negativos es una aportación más que sí puede estar en nuestras manos y redundar en la mejora de la prueba.

Curiosamente, algunas razones de la debilidad de ese flanco de subjetividad se hallan en la propia concepción de la prueba, que convierte al examinador en interlocutor del candidato y lo coloca así en una compleja situación de confluencia de intereses sin permitirle definir su papel en ningún momento: por una parte, y ante todo, se le exige que obtenga del candidato una muestra de lengua suficiente para emitir un juicio; sus intervenciones, por tanto, estarán encaminadas a ese objetivo final y seguirán un patrón previamente establecido y común para todos los examinadores en la misma situación. Pero por otra, deberá hacerlo con la naturalidad de cualquier interlocutor en un intercambio oral que siempre se procura auténtico, aunque esa dualidad de intenciones que se da por supuesta en la teoría no siempre puede fluir con la armonía deseada en la práctica. Y a esta se suma otra circunstancia que, lejos de ser desatendida, debería ser vista como la mejor oportunidad de enriquecer la prueba sin alterar su esencia: el valioso bagaje adquirido por los examinadores a lo largo de su trayectoria profesional como docentes, y que puede y, de hecho, debe convertirse en aliado de una buena práctica si se encauza adecuadamente.


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El examinador-interlocutor

La prueba oral de un examen tiene como fin recoger evidencias, de forma sistemática, que nos permitan otorgar una calificación a la competencia oral del candidato. Esa es la premisa fundamental y la que articula todo el proceso, al margen de las peculiaridades que presente el examen por razón de su naturaleza u objetivos: el examinador, por tanto, administra los tiempos, propone las tareas y emite su calificación. Pero, además, asume un papel adicional de interlocutor del candidato, que va más allá de la mera transmisión de instrucciones y que, erróneamente, suele considerarse secundario. El hecho de que sus intervenciones estén pautadas por razones de estandarización de procedimientos y de que el protagonismo recaiga, como es natural, sobre el candidato, no implica que esta función de interlocutor deba ser menospreciada. Resulta curioso, por ejemplo, que en los descriptores de las escalas de calificación a menudo encontremos referencias a la interacción del candidato como si fuese un rasgo propio, cuantificable de manera aislada, como pueda serlo el conocimiento léxico o gramatical, y se obvie, en cambio, la responsabilidad del otro interlocutor, el examinador, cuando es evidente que solo existirá interacción durante un discurso oral compartido.

Esta faceta de interlocutor que tiene el examinador queda relegada, por tanto, a un segundo plano porque, desde la concepción de un examen oral, no es más que una herramienta para facilitar el desempeño de la otra función, más importante, la de propiciar la mejor intervención posible por parte del candidato para su calificación. Sin embargo, esta dualidad de funciones no resuelta afecta ya desde el comienzo y de manera irremediable a la naturaleza del intercambio oral, provocando determinados comportamientos de adaptación por parte del candidato que se pondrán de manifiesto en su actuación.

Cuando hablamos, presumimos un interés genuino por parte de todos los interlocutores en aquello que se dice, bien por mera interacción social, con la finalidad de mantener relaciones de cortesía necesarias en nuestra faceta de individuos sociales, bien porque hay un intercambio de información que se precisa para conseguir algo, bien por una combinación de ambas posibilidades. En cualquier caso, a medida que transcurren nuestras conversaciones, vamos haciendo elecciones, tomando decisiones, desechando, reformulando,


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reinterpretando, etc., según percibimos las reacciones de nuestro interlocutor, que va haciendo lo propio. En suma, construimos en colaboración, compartiendo responsabilidades.

Sin embargo, ante el examen oral el candidato percibe otro matiz muy distinto en esta asignación de roles: el interlocutor que toma las riendas, que inicia y finaliza la conversación, la redirige y decide los cambios de tema, se convierte, sin lugar a dudas, en líder de la interacción. El candidato, consciente de esa asunción de funciones, por otra parte necesaria, sigue el camino que le va siendo trazado, a la vez que acepta participar en un juego en el que nada es lo que parece, porque el aparente interés de ambos interlocutores en lo que se dice está en realidad supeditado por completo a la calificación. Estas dos peculiaridades, el liderazgo indiscutible del examinador y el verdadero objetivo del intercambio conversacional, darán lugar a una serie de adaptaciones por parte del candidato en su búsqueda de una zona de seguridad desde la que pueda utilizar sus recursos pese a la situación de desventaja. Y desde ahí, la naturaleza de la interacción ya es otra.

Un buen ejemplo de ello es el particular funcionamiento de los turnos de palabra. La rutina que establece su alternancia no sigue el mismo patrón en todas las lenguas. Hay ciertas reglas, basadas en la cortesía, que todos podemos seguir en cualquier situación, pese a posibles diferencias culturales. Pero quizá cuando se trata de una segunda lengua no nos sentimos tan seguros para tomar ciertas decisiones que, a fin de cuentas, se basan en la observación y, la mayor parte de las veces, en la mera intuición.

Un hablante que esté en el uso de su turno de palabra disfruta durante su intervención del control de la conversación y del poder que eso le otorga. Dependiendo del tipo y tono de la interacción, los turnos se irán solapando con mayor o menor fluidez, e incluso puede ser necesario que el hablante reivindique su derecho a asumir un nuevo turno o a mantenerlo pese a las interrupciones del resto de los hablantes. Eso es lo que ocurriría en un intercambio oral auténtico. Sin embargo, en el caso de la prueba oral, el candidato, de acuerdo con la jerarquía establecida, asume que el examinador lleve el control de la conversación todo el tiempo. Por esa razón espera a ser interpelado y proporciona la información que se le solicita puntualmente; pero toda su actuación estará dominada por una cautela excesiva que le impedirá


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tomar iniciativas en lo que respecta a su turno de palabra, puesto que no siente que tenga la libertad necesaria para hacerlo. Aun cuando se busque la autenticidad de las intervenciones, resulta difícil trastocar un orden jerárquico impuesto de forma tácita desde el comienzo del examen para hacer que el candidato asuma repentinamente un papel distinto a requerimiento de una tarea concreta. Por eso en muchas ocasiones la queja común entre examinadores y candidatos es la falta de naturalidad que tiñe, al parecer de forma inevitable, las interacciones de los exámenes.

Pero el papel preponderante del examinador no es la única causa de la falta de naturalidad y fluidez de los intercambios de la prueba oral. Fulcher (2003) observa que no solamente hacemos cosas con lo que decimos: también somos a través de lo que decimos. Y no somos los mismos cuando hablamos una segunda lengua: la percepción que tenemos de nosotros mismos cambia y, con ella, nuestra forma de expresarnos y la imagen que transmitimos. Incluso podemos ir más allá y convertirnos en una tercera persona: es el caso que se plantea en aquellas tareas de examen, tan frecuentes especialmente en los primeros niveles de competencia, en las que examinador y candidato asumen roles en una situación simulada. El candidato puede encontrarse ante conflictos que trata de evitar en la vida real y que no sabría o no querría resolver en su primera lengua por razones relacionadas con su educación, con sus valores o con sus rasgos de personalidad. Pedirle, por ejemplo, a un candidato cuya timidez le lleva a evitar la confrontación en su vida privada, que se queje al camarero en un restaurante porque la comida no es de su gusto, en una lengua que no es la suya y ante alguien cuyo verdadero objetivo es emitir un juicio sobre su actuación, quizá no sea la mejor forma de lograr una intervención natural y de observar la fluidez con que se solapan los turnos de palabra.

Las pruebas orales combinan diferentes tipos de tarea precisamente para evitar que propuestas como esta den al traste con las oportunidades del candidato. Suele haber tareas que requieren preparación antes de entrar al examen y otras que se improvisan, del mismo modo que se suceden las tareas monológicas y las dialógicas. Se busca siempre el equilibrio que permita al candidato, antes o después, mostrar sus verdaderas capacidades. Es un recurso más para intentar sortear la subjetividad de esta prueba y favorecer la igualdad de oportunidades. Pero en todos los casos existe interacción, incluso cuando se


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trata de preparar y pronunciar un monólogo de algunos minutos de duración sobre un tema determinado: también en ese caso el candidato necesita saber quién va a estar interesado en escucharle, qué enfoque debe darle, por qué ha de hablar sobre ese tema. Necesita un objetivo y un auditorio definidos para entender la tarea. No podrá llevarla a cabo si percibe que su interlocutor no sigue con interés su intervención y que es activo, incluso en su silencio, porque entonces la prueba dejaría de tener sentido.

Así pues, la situación del examinador durante la prueba oral no es fácil de afrontar. No puede ignorar su papel de interlocutor porque supondría renunciar a la responsabilidad compartida con el candidato en la interacción, y que es necesaria, no hay que olvidarlo, para lograr el objetivo final de calificación. Y asumirlo implica seguir unas pautas estandarizadas que, en la búsqueda de la equidad, dejan de lado otros aspectos relevantes, vistos más arriba, que son mejorables y tienen una incidencia directa sobre la actuación del candidato.

Resolver esa dicotomía es lo que lleva al examinador a acomodarse como interlocutor, en un intento de compensar lo que identifica como puntos débiles de la prueba oral. Si no puede introducir modificaciones en los procedimientos, si no puede plantear materiales y tareas bajo interpretaciones personales, siente que sí es lícito facilitar la intervención del candidato tendiéndole la mano en los momentos de mayor aprieto. Y lo es, hasta cierto punto, cuando se pretende que el candidato se sienta cómodo, escuchado, cuando realmente se consigue transmitirle la sensación de que lo que va a decir nos importa y estamos dispuestos a prestarle toda nuestra atención. Pero esta demostración de empatía alcanza en ocasiones cotas demasiado altas. Como apunta Martínez Baztán (2011), a veces es el propio examinador el que, en su afán de resultar natural, puede poner al candidato en dificultades y lograr el efecto contrario al ir más allá de lo debido en sus preguntas o solicitud de aclaraciones.

Numerosos autores han estudiado el tema de la adaptación del examinador, en su búsqueda de una mayor naturalidad, sin llegar a un acuerdo sobre dónde está el límite en que esta actuación puede volverse en contra del candidato (Berwick y Ross, 1996; Brown, 2003; Lazaraton, 1996; Young, 1995). Por no mencionar las dudas que suscita esta práctica al plantearse qué porcentaje del mérito de la calificación, en algunos casos, debe llevarse un


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examinador en exceso colaborador. En cualquier caso, existe una relación amplia de recursos de adaptación de uso frecuente.

Muchos de estos recursos no solo son aconsejables, sino que incluso resultan imprescindibles en los primeros niveles de competencia, ya que el candidato basa gran parte de su intervención en su dependencia del interlocutor, como queda recogido en los descriptores de las escalas: hablar a una velocidad adecuada al nivel, reformular preguntas que no han sido comprendidas, repetir determinados términos o expresiones, etc. Recursos, todos ellos, que facilitan la comprensión por parte del candidato y no se alejan de lo que haría un hablante nativo que tuviera que llegar a un entendimiento con un hablante extranjero en una situación cotidiana.

Otras prácticas, en cambio, plantean algunas dudas aunque son aceptadas tácitamente, siempre y cuando no se conviertan en la tónica habitual a lo largo de la interacción. Un ejemplo frecuente es el de dar al candidato la palabra que está intentando pronunciar sin éxito. No puede decirse con certeza si es la mejor opción, pero muchos examinadores se inclinan por hacerlo así cuando el candidato comienza a mostrar cierto estrés que puede producirle un bloqueo o una pérdida de confianza. No se trata de llenar rápidamente la pausa que hace mientras busca un término preciso que no acaba de encontrar, algo a lo que los examinadores son más reacios, sino de ayudarle a finalizar una palabra que ya conoce y que ha iniciado. El criterio del examinador parece ser, por tanto, intuitivo: prestar ayuda al candidato cuando no hacerlo puede ser contraproducente para el resto de su intervención; pero, al mismo tiempo, sin perder de vista que se trata de un examen, no de una conversación real en la que podríamos ser hablantes colaboradores hasta llegar incluso a la intrusión. La ayuda debe ser, por tanto, precisa y muy localizada.

Por último, hay una relación de recursos de acomodación que estarían claramente desaconsejados por pura lógica. Por ejemplo, la simplificación excesiva de la sintaxis o el léxico del examinador para facilitar la comprensión del candidato, algo que supondría una modificación notable del nivel de competencia que se pretende calificar; o hacer preguntas cerradas, una práctica que, lejos de ayudar al candidato a simplificar sus respuestas, le impide mostrar su capacidad y, en consecuencia, proporcionar una muestra de lengua válida para ser calificada.


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El profesor-calificador

Decíamos más arriba que la experiencia docente de los examinadores debería convertirse en una baza importante para contrarrestar el carácter subjetivo de la prueba oral. Sin embargo, en muchos casos ocurre lo contrario y, a menudo, sin que seamos siquiera conscientes de ello. No es muy frecuente la profesionalización del examinador en el sentido de que este se dedique de manera exclusiva a examinar y formarse para tal actividad. La mayoría de los examinadores, aun recibiendo periódica preparación como tales y contando con experiencia dilatada en este terreno, suelen ser, además, docentes que combinan ambas prácticas, e incluso añaden con frecuencia otra faceta más: la de creadores de materiales de enseñanza y aprendizaje.

Por esta razón, resulta casi inevitable que los examinadores se acerquen a la prueba oral aportando su experiencia de aula y, con ella, una visión pedagógica de los exámenes. Ese enfoque resulta enriquecedor cuando tiene un impacto positivo, es decir, cuando nos habilita para trabajar en el aula o volcar en los materiales que producimos la experiencia adquirida en los exámenes y revierte, así, en una mejor preparación de alumnos y potenciales candidatos. Resulta igualmente útil cuando tenemos la posibilidad de aportar nuestras ideas de mejora durante los procesos de creación o renovación de los exámenes en los que participamos.

Sin embargo, puede tener otro efecto no tan deseable si lo empleamos en el momento menos adecuado, durante nuestra intervención en el examen: el de acentuar la subjetividad de la prueba oral. Porque de hacerlo así estaríamos, sin quererlo, colocando al candidato en situación de desventaja al percibirlo ante todo como alumno, con las implicaciones que veremos a continuación.

Un buen ejemplo de ello es la querencia de los examinadores hacia los rasgos de calificación más claramente identificables y que facilitan, mucho más que otros, la cuantificación: es el caso de la competencia gramatical y léxica. Sin poder evitarlo, muchas veces basamos la mayor parte de nuestro juicio en esas categorías porque nos sirven, especialmente la primera, para situar con rapidez al candidato en un determinado punto de la escala. Sin embargo, a veces se lleva su utilización como herramienta de calificación demasiado lejos y se convierte en un mero recuento de estructuras que el candidato de ese nivel, en nuestra


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opinión, debería haber utilizado, sin pararnos a pensar si las tareas de la prueba lo hacían de verdad necesario.

Esta observación enlaza directamente con otro aspecto importante que a menudo nos pasa desapercibido: las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito. Es algo que nos resulta obvio y, sin embargo, no solemos recordarlo a la hora de calificar la producción del candidato. Más allá de lo que señalen los descriptores de las escalas que manejemos, que no suelen consistir en una larga enumeración de recursos porque eso entorpecería su uso, el examinador suele añadir mentalmente un listado propio de términos y construcciones que espera del candidato de ese nivel. Pero, como ya hemos señalado, quizá, para empezar, las tareas no hagan necesario tal despliegue de medios o, aún más, tal vez su utilización ni siquiera sea adecuada. Salvo que la tarea lo pida expresamente por alguna razón lógica (quizá porque el objetivo del examen lo exija y en ese caso quedaría reflejado en las escalas de calificación), el discurso oral no puede ser igual que el discurso escrito. No podemos penalizar, sin más, el uso de redundancias, falsos comienzos, anacolutos, reformulaciones, digresiones, pausas o términos menos precisos y más repetitivos de lo que desearíamos. Ni el léxico ni la gramática serán los mismos en una interacción oral que en una prueba escrita porque la naturaleza de ambos códigos no es la misma y porque estaríamos añadiendo criterios de calificación que excederían las expectativas de la tarea y de la escala.

Utilizar dos o tres rasgos que nos resultan más familiares para iniciar un bosquejo de calificación, decíamos, no es una práctica explícitamente desaconsejada pero, si se hace, debería estar muy matizada. Puede servir de punto de partida que comience a orientarnos, siempre que no suponga arrinconar otras categorías también recogidas en la escala y que percibimos como de menor importancia o que simplemente nos plantean más dudas en cuanto a su naturaleza. Entre ellas, por ejemplo, suele encontrarse la fluidez, quizá uno de los rasgos más desatendidos pese a su complejidad, que muy pocas veces se ve reflejada de manera adecuada en los descriptores de las escalas y que es uno de los que mayor abanico de matices aporta porque toca transversalmente todas las demás categorías.

Privilegiar unos rasgos en detrimento de otros sin que así se haga explícito en la escala de calificación afecta gravemente a la validez de la prueba y, en


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consecuencia, de todo el examen. Lejos de convertirse, por tanto, en lo que esperamos, un instrumento para agilizar y facilitar nuestra labor como examinadores, a menudo se vuelve en contra del candidato y reduce la valoración de su actuación, sin duda más llena de matices, al cumplimiento de unas expectativas en su mayor parte ajenas a las escalas.

En relación directa con este aspecto merece especial mención otra práctica que también puede traer consigo consecuencias negativas: la interpretación del concepto de error. Al margen de cómo aparezca reflejada su presencia en las escalas que manejemos, ya que eso escapa a nuestro control, existe una clara tendencia a buscarlo expresamente en la producción del candidato, aunque en muchas ocasiones sin hacer la necesaria adaptación de este concepto al contexto de examen.

Porque es preciso tener en cuenta que la interpretación del error en el campo de la evaluación difiere de la que se hace en una situación de aprendizaje. Al calificar la muestra de lengua obtenida en el examen, no podemos olvidar que detectar y computar errores no es el verdadero objetivo. Sí lo es recoger evidencias de la existencia de una habilidad y hacerlo siempre con un enfoque positivo; pero lo contrario, es decir, deducir la inexistencia de dicha habilidad basándonos en el recuento de errores, aunque pueda parecer un camino más fácil, traiciona el verdadero objetivo de la evaluación (Martínez Baztán, 2011, 148). Ocurre, además, que al hacerlo podemos estar utilizando de modo parcial y erróneo la información recogida: para empezar, quizá porque el candidato no sea el único responsable del error y haya que buscar su origen en una tarea mal planteada o unas instrucciones que lo llevan a la confusión, entre otras posibles causas. Pero también porque algunos de los errores que los examinadores consideran más graves son, curiosamente, la muestra del aprendizaje del candidato: para cometerlos antes tiene que haber hecho ciertos progresos, debe haber llegado a un determinado nivel de adquisición (Fulcher, 2003, 29). Reducir toda esa valiosa información a un único aspecto negativo sería llevar a cabo nuestra labor como examinadores con una estrechez de miras totalmente injusta con el candidato.

Existe también otra peculiaridad de la calificación que requeriría especial atención por su sutileza. Ya hemos visto que poco puede hacer el examinador, ya durante la prueba oral, ante unos materiales o unas tareas que no son de su


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agrado y que considera mejorables. Lo mismo es aplicable a los descriptores de las escalas de calificación. No hay escalas perfectas de igual modo que no existe tampoco el examen perfecto. Pero si constituyen la herramienta con la que vamos a calificar la producción del candidato debemos asegurarnos de que comprendemos e interiorizamos los conceptos que recogen, además de desarrollar estrategias para observarlos en la muestra de lengua que tendremos ante nosotros.

Es un riesgo real que las escalas queden supeditadas a otros factores que puedan parecernos más relevantes. Entre ellos, el de la experiencia del examinador. Si aceptamos que las escalas son válidas porque han sido bien construidas, serán el único instrumento que deberemos utilizar para la calificación, y no nuestras expectativas sobre cómo se ha de hacer la tarea. Si el examinador se acostumbra a prescindir de los descriptores al considerar que tiene recursos suficientes para tomar decisiones sin ningún apoyo, queda la duda de qué pasaría si en una nueva edición del mismo examen se cambiara, única y exclusivamente, la tarea (caso aparte sería la escala concebida para ser aplicada a una tarea muy concreta, que no tendría validez en otro contexto). Al encontrarnos entonces ante un candidato del mismo nivel, con idéntica estructura de examen y los mismos descriptores, ¿seríamos capaces de aplicar las escalas con igual facilidad, o nos encontraríamos en un terreno menos seguro al ver cómo se modifica la rutina en la que realmente nos hemos estado apoyando para emitir nuestro juicio?

Si se tratara del primer caso y nos sirviéramos realmente de ellas, las escalas no deberían plantear ningún problema de interpretación o de aplicación: el cambio de una tarea por otra debería ser irrelevante y el examinador no encontraría ningún obstáculo para aplicarlas. Si, por el contrario, con el paso del tiempo nos hemos acostumbrado a utilizar las escalas de forma parcial o a no hacerlo apenas porque tomamos nuestras decisiones de forma intuitiva, quizá sea el momento de plantearse hasta qué punto nos hemos ido alejando de la verdadera naturaleza de la prueba y hemos ido creando, sin apenas darnos cuenta, un examen paralelo y único. Si hemos llegado a un punto en el que aplicamos nuestros propios criterios de calificación por encima de los establecidos en los procesos de estandarización de juicios, el examen perderá su validez y, con ella, su utilidad.


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Bibliografía Berwick, Richard y Ross, Steven, 1996, “Cross-cultural pragmatics in oral

proficiency interview strategies”, en Selected papers from the 15th Language Testing Research Colloquium, Cambridge, Cambridge University Press, 34-54.

Brown, Annie, 2003, “Interviewer variation and the co-construction of speaking proficiency”, en Language Testing, 20/1, 1-25.

Fulcher, Glenn, 2003, Testing Second Language Speaking, Londres, Pearson/Longman.

Lazaraton, Anne, 1996, “Interlocutor support in oral proficiency interviews: the case of CASE”, Language Testing, 13/ 2, 151-72.

Luoma, Sari, 2004, Assessing Speaking, Cambridge, Cambridge University Press.

Martínez Baztán, Alfonso, 2011, La evaluación de las lenguas. Garantías y limitaciones, Granada, Octaedro Andalucía.

Underhill, Nicholas, 1987, Testing Spoken Language: A handbook of oral testing techniques, Cambridge, Cambridge University Press.

Young, Richard, 1995, “Conversational styles in language proficiency interviews”, en Language Learning, 45/1, 3-42.

¿QUÉ HAGO CON ESTA PELÍCULA? USOS Y VALOR DEL CINE EN EL AULA DE ELE

Juan Luis Montoussé Vega

Instituto Cervantes

El cine de ficción es un medio accesible, atractivo y cercano para el alumno, que puede tener una alta rentabilidad pedagógica en el aula de ELE, tanto por la variedad de temas que ofrece para ilustrar contenidos como por el incuestionable valor de la información de entrada que proporciona la imagen en movimiento.

Por ello es habitual que el profesor utilice fragmentos de películas como input para la presentación de contenidos lingüísticos o socioculturales, para la práctica de comprensión o para la producción de textos orales y escritos. Sin embargo, cabe preguntarse si se hace realmente un uso eficaz del cine en el aula, si se aprovecha su especificidad, aquello que lo diferencia de otros textos que también utilizan el soporte audiovisual. Del mismo modo, habría que cuestionarse si los fragmentos de películas utilizados para usos didácticos ayudan verdaderamente a los objetivos de aprendizaje para los que fueron seleccionados o, si por el contrario, la comprensión del discurso fílmico supone un obstáculo añadido a la resolución de la tarea que se le encomienda al alumno. En las páginas que siguen se tratarán estas cuestiones. La activación de competencias comunicativas

Cada vez es más frecuente en los cursos generales de lengua el uso de escenas o secuencias de películas como input para contextualizar la presentación


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de nuevos contenidos lingüísticos, para recapitular o resumir los contenidos con los que se ha trabajado previamente en el aula, o para la práctica de actividades comunicativas de la lengua. Normalmente, las escenas se utilizan para presentar actos de habla, mientras que las secuencias se prefieren cuando se va a trabajar con una unidad narrativa completa11.

La información que ofrece la imagen en movimiento es mucho más rica que la de otros textos no audiovisuales, pues está muy semantizada, es decir, asociada a todos los códigos que se dan cita en el discurso fílmico; no solo la imagen, también los diálogos, los sonidos, la música, los signos gráficos y el proceso mismo de construcción de sentido a través del montaje. Desde el punto de vista pedagógico, también parece más rentable, pues la semantización de la información facilita la identificación de los contenidos lingüísticos sin requerir una traducción – consciente o inconsciente – a la L1. Por otro lado, el hecho de que el significado se almacene en la memoria asociado a la imagen hace que aquel sea más fácil de recuperar con posterioridad, cuando se necesite.

Los beneficios del cine para el proceso de aprendizaje y su rentabilidad desde el punto de vista de la enseñanza se constatan en el hecho de que en los últimos años ha aumentado de manera notable la aparición de propuestas de explotación didáctica de escenas y secuencias de películas en distintas publicaciones y foros profesionales de ELE. Sin embargo, con independencia del aspecto de la lengua que se trabaje en el aula, de la perspectiva metodológica que se adopte o del objetivo pedagógico que se establezca, lo cierto es que en la mayoría de las ocasiones el texto fílmico funciona como un pretexto visual para hacer actividades y tareas en las que no se vuelve a utilizar ese texto que ha servido como información de entrada. En estos casos no suele importar tanto la comprensión de la película en sí misma como el desarrollo de la actividad que se proponga a partir de ella. De hecho, ni siquiera sería necesario que los diálogos estuvieran en español o que los referentes contextuales que los enmarcan fueran los propios de las culturas de los países hispanos.

11 La escena está formada por una serie de planos que constituyen una acción única enmarcada dentro de un espacio y un tiempo concretos. La secuencia está constituida por dos o más escenas que forman parte de una misma unidad narrativa.


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Un buen ejemplo es la escena inicial de La ventana indiscreta12 (Alfred Hitchcock, 1954), que tiene un extraordinario rendimiento metodológico. A partir de ella se pueden practicar actividades comunicativas de la lengua o se puede trabajar con contenidos léxicos (partes de la casa, descripción física, labores cotidianas, etc.), con estructuras gramaticales (uso perifrástico del gerundio, presente habitual, etc.), con funciones (dar y solicitar información, dar y pedir opinión, expresar acuerdo y desacuerdo, expresar posibilidad, etc.), con tipologías textuales (descripción de personas y objetos, narración de acciones presentes y pasadas, etc.). Y todo ello, a pesar de que se trata de una película norteamericana de mediados del siglo pasado y de que en la escena, de apenas dos minutos de duración, no hay ningún diálogo.

Ejemplos como este confirman la rentabilidad del cine para la detección de léxico, la inducción de actos de habla, la presentación de estructuras gramaticales, la práctica de tipologías textuales, etc.; para trabajar, en definitiva, con el material lingüístico de la comunicación. Este tipo de explotación metodológica, centrada solo en el valor icónico de la imagen, no es exclusiva del cine. Hay otros textos audiovisuales, como los anuncios, los documentales, los vídeos musicales, etc., que podrían reportar los mismos resultados, pues todos ellos comparten con el cine la imagen en movimiento.

Precisamente por ello, limitarse a este uso del cine es no aprovechar lo verdaderamente específico de este medio, aquello que lo diferencia de otros soportes audiovisuales y también de otros textos artísticos: su facilidad para mostrar situaciones comunicativas reales plenamente contextualizadas. Utilizar el cine en el aula para observar los intercambios comunicativos que aparecen en la pantalla permite analizar ese otro material no lingüístico que también es parte de la comunicación y que es imprescindible para el desarrollo de la dimensión

12 Esta escena, con la que comienza la película, presenta al protagonista dormido junto a una ventana, en una butaca, con una pierna escayolada. La cámara muestra una serie de edificios que comparten el mismo patio de vecinos, a través de cuyas ventanas se puede ver en la distancia a diferentes personas haciendo tareas propias de las primeras horas de la mañana. A continuación muestra varios elementos de la sala donde se encuentra el protagonista: fotografías colgadas en las paredes, una de las cuales muestra un accidente de coche en una carrera, una cámara de fotos rota, un negativo de una foto de una modelo y una revista en cuya portada aparece esa foto. Se puede concluir que el personaje es un reportero que ha tenido un accidente de trabajo y que colabora en una revista de modas.


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del alumno como hablante intercultural que define el Plan curricular del Instituto Cervantes. Gracias a ella, el alumno podrá aproximarse a otras culturas desde una perspectiva intercultural, de modo que será capaz no ya solo de identificar los aspectos relevantes de otras culturas, sino de abordarlos con tolerancia y aceptación. La construcción del texto fílmico

El lenguaje fílmico no es referencial, como la lengua natural, sino representacional. En la lengua hay una gran distancia entre contenido y expresión, mientras que en el cine, la imagen no es arbitraria, no significa, sino que representa, lleva directamente al referente, sin pasar por el contenido. Ello hace que se pueda mostrar de una sola vez y en un único encuadre aspectos de la realidad que en la lengua natural tendrían que ser descritos de forma sucesiva, uno tras otro.

La construcción del discurso en el cine de ficción parte de un concepto que se configuró ya en los primeros años del cine mudo, cuando se comenzó a utilizar el cine para contar historias. Se trata del llamado “modelo de representación institucional”, que ha sido interiorizado desde entonces tanto por los cineastas como por los propios espectadores, y que es la base del lenguaje cinematográfico. El modelo se basa en un concepto de montaje que elimina la idea de corte entre planos y en un uso sistemático del raccord13 para dar al espectador la impresión de que lo que está viendo no es una representación de la realidad, sino la realidad misma. Los movimientos de cámara buscan la ubicuidad, hasta el extremo incluso de adoptar perspectivas imposibles para lograr un único objetivo: adelantarse a los deseos del espectador, que se limita a observar la realidad que se presenta ante él con una mirada privilegiada.

13 El raccord se define como un cambio de plano que el espectador no aprecia como tal. Busca asegurar la continuidad entre un plano y el siguiente. Por ejemplo, si en un plano un personaje abre una puerta desde la izquierda, el siguiente plano mostrará al personaje entrando por la derecha; si en un plano un personaje mira algo, en el plano siguiente se mostrará el objeto de esa mirada.


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Hay, evidentemente, directores, movimientos y estilos cinematográficos que no siguen este modelo y que buscan, por el contrario, dejar en el texto la marca de la enunciación. Es lo que sucedía en el cine de Eisenstein, que requería una intervención activa del espectador para interpretar el sentido ideológico de dos planos yuxtapuestos, sin relación de causalidad entre ellos; y lo que defiende el llamado “cine de autor”, cuyo exponente más conocido sea quizás la nouvelle vague francesa. Recordemos cuando el protagonista de la película Al final de la escapada (Jean-Luc Goddard, 1960), mira directamente a cámara y se dirige al espectador, rompiendo con ostentación la ilusión de realidad observada y poniendo, de este modo, en evidencia la ficción de lo que se cuenta.

El cine de ficción que responde al modelo de representación institucional –básicamente, todo el cine comercial actual– permite llevar al aula, a través de las escenas o secuencias que se seleccionen, “trozos” de la realidad misma de los países hispanos. El alumno, en su calidad de espectador, asiste desde una posición cómoda y segura a situaciones comunicativas en toda su complejidad, y podrá analizar con detalle todos los elementos que se dan cita en la comunicación, no solo los lingüísticos. En ese afán de ofrecer al espectador lo que quiere ver en cada momento, los elementos que aparecen en pantalla casi nunca son gratuitos. La puesta en escena se convierte en una suerte de instancia narrativa que selecciona los elementos importantes, por lo que se reduce considerablemente el número de fenómenos que el alumno-espectador tendrá que observar, facilitándose, de este modo, su detección y su análisis. El intercambio comunicativo

Una concepción integral –y necesaria en el proceso enseñanza-aprendizaje– de la lengua como comunicación deberá tener en cuenta todos los elementos –lingüísticos y no lingüísticos– que aseguran el éxito del intercambio comunicativo: el valor de los sistemas paralingüístico y suprasegmental (modulación de la voz, silencios, entonación, cualidades fónicas); la influencia de los aspectos kinésicos, proxémicos y cronémicos; las condiciones y restricciones impuestas por las relaciones de jerarquía social que se establecen entre los interlocutores o por el colectivo social al que pertenecen; las


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implicaciones de la activación de saberes y habilidades socioculturales, etc. Esta perspectiva de análisis requiere una visión mucho más amplia que la del esquema clásico jakobsoniano de intercambio comunicativo, que suele subyacer en las actividades que se configuran para el aula, y que concibe la lengua como un sistema lingüístico trinario (fonología, gramática y semántica). A los seis componentes del esquema hay que sumar unos cuantos más, muchos de ellos no lingüísticos, como se puede ver en la figura 1. En el acto comunicativo, la lengua es tan solo un elemento más.

La capacidad que tiene el cine de actualizar la realidad en el aula adquiere

un gran valor si se tiene en cuenta que en la comunicación hay aspectos que son prácticamente inefables. Es el caso de las inflexiones de la voz, los gestos o las expresiones faciales que completan, subrayan o contradicen lo que se dice y que son muy difíciles de describir con palabras.

Por otro lado, muchas veces se asume –el profesor lo hace y el alumno también– la transferencia de determinados universales lingüísticos, paralingüísticos o socioculturales, que dan lugar a concepciones erróneas cuando el alumno aplica las conceptualizaciones propias de su L1 para interpretar la L2.

ambigüedad

modulación de la voz

impredecibilidad

proxémica

tematización

presuposición

pausasruidos

fragmentación

gestos

EMISOR MENSAJE RECEPTORCANAL CANAL

CÓDIGO

REFERENTE

kinésica

interrupciones

prejuiciosintención

cronémicasilencioscualidades fónicas

predisposición

jerarquía social colectivos sociales

entonación

referentes culturales

valores representaciones

saberes y comportamientos socioculturales

símbolos creencias convenciones socialesconocimientos factuales

FIGURA 1. ELEMENTOS QUE SE DAN CITA EN EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO


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Pensemos, por ejemplo, en los usos sociales del beso en la cultura española. Los alumnos reciben detalladas explicaciones sobre a quién besar y cuándo hacerlo, según la situación comunicativa, y sin embargo, debido a la asunción errónea de la existencia de un conocimiento universal sobre el concepto mismo de beso, no suele explicarse que su uso social consiste tan solo un leve roce de mejillas y que la acción de besar no existe como tal.

Muchos de estos aspectos tienen muy difícil integración en el aula, hasta el extremo de que en ocasiones no aparecen nunca en los diseños de unidades didácticas. Parece complejo desde el punto de visa metodológico, por ejemplo, proveer al alumno de los recursos necesarios para que sea capaz de identificar las marcas que aparecen en el contexto (tipo de situación, personas involucradas, etc.) y que ayudan a la activación de esquemas de interpretación de las situaciones comunicativas que observa o en las que participa, o para que sea capaz de analizar la conducta de los interlocutores a la luz de las variables sociales (edad, sexo, clase social, relaciones jerárquicas, generacionales, etc.) que afectan a los comportamientos14. Y sin embargo, estas habilidades son, como muchas otras, fundamentales en la conformación del perfil del alumno como hablante intercultural.

Si el alumno pudiera asistir a situaciones reales de comunicación y “detener” el tiempo cuando fuera necesario para identificar señales del contexto, hacer inferencias a partir de lo que observa y analizar el comportamiento de los interlocutores, entonces la adquisición de habilidades interculturales sería tarea relativamente sencilla. Es cierto que la impredecibilidad de la comunicación hace que cada intercambio sea único e irrepetible, pero la observación sistemática de diferentes situaciones, de distintos modelos, permitirá al alumno realizar un proceso gradual de familiarización, análisis y consolidación de estrategias para la activación de esquemas de interpretación; esquemas que podrá aplicar cuando se enfrente como hablante intercultural a situaciones reales de comunicación en la cultura de la lengua meta.

14 Estas son dos de las habilidades interculturales que se incluyen en el inventario de Habilidades y actitudes interculturales del Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español (2006), Madrid. Biblioteca Nueva e Instituto Cervantes.


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El texto fílmico como modelo de análisis

El cine, por esa facilidad que tiene para representar el mundo y mostrarlo como si fuera la realidad misma es, quizás, el único recurso de que dispone el alumno en el aula para analizar con tiempo y detalle ese otro material no lingüístico que se da cita en la comunicación. El cine puede convertirse, en este sentido, en proveedor de modelos para el análisis de intercambios comunicativos. Las actividades que se diseñen para trabajar con esos modelos deberán entonces provocar una reflexión explícita sobre el funcionamiento de las situaciones comunicativas a las que el alumno asiste como espectador. Además, integrando este tipo de actividad de reflexión explícita de forma sistemática en las programaciones de curso, se estará proporcionando al alumno un instrumento de gran alcance para el aprendizaje autónomo, pues llegará a ser capaz de desarrollar los mismos procesos de análisis en su observación del español más allá del aula, al ver otras películas y al enfrentarse a otros intercambios comunicativos en la vida real.

Pero para lograr estos objetivos es de vital importancia hacer una selección correcta de la secuencia o escena que se va a utilizar – y no solo para la activación de competencias generales, también para la práctica de actividades comunicativas –.

El primer criterio de selección debería atender a la calidad de la película, tanto de la copia que se muestra en el aula, como desde el punto de vista de su naturaleza como texto artístico. Una buena dirección, una ambientación cuidada y unas actuaciones correctas hacen posible que el espectador “se crea” lo que ve. Si la película no es buena, se descubrirá el artificio y la marca de la ficción prevalecerá sobre la ilusión de realidad.

Otro criterio importante es la adecuación de los contenidos al perfil del alumno y al contexto en que tiene lugar el aprendizaje. Habrá que tener en cuenta que el tema que se aborde o el tratamiento que se haga de él en la película podrían entrar en conflicto con las creencias y los valores de la sociedad a la que pertenece el alumno.

Pero, por encima de todo, en la selección de una película habrá que considerar cómo incide el lenguaje cinematográfico en el proceso de


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interpretación del texto fílmico en su conjunto y de comprensión de la escena o la secuencia que se ve.

El fílmico es un discurso complejo, que tiene sus propios códigos y su propio lenguaje. La planificación, los movimientos de cámara, el tratamiento del tiempo y del espacio, el tipo de montaje, la forma de narrar o la historia misma que se cuenta, requieren en ocasiones un especial esfuerzo de decodificación por parte del espectador. La elección equivocada de una película puede convertir las ventajas del medio en obstáculos para lograr los objetivos pedagógicos si el alumno –que es también espectador, no hay que olvidarlo– se ve obligado a centrar su atención en la forma en que el cine construye su discurso y no en el contenido lingüístico o en la muestra de comunicación que se introduce en el aula a través de la imagen.

Los siguientes son algunos aspectos que habrían de considerarse en la selección de una película para el aula:

El tipo de montaje

Un montaje analítico, de planos cortos (primeros planos, planos medios) y de corta duración, crea un ritmo rápido y dinámico, con gran valor expresivo. Permite al espectador “meterse” con facilidad en la acción (es el tipo de montaje que suele usarse en las escenas de persecuciones o de batallas, por ejemplo). Sin embargo, desde el punto de vista didáctico, este montaje puede crear una ansiedad añadida a la tarea propuesta a partir de la imagen o al análisis de la situación comunicativa que se presenta, pues el alumno no dispondrá de tiempo suficiente para ver todo lo que aparece en la imagen. El montaje sintético, por el contrario, con planos largos (planos de conjunto y generales) y de larga duración, tiene un valor más descriptivo, al presentar la realidad en su totalidad y, por tanto, parece, en principio más adecuado a los fines pedagógicos que se persiguen. Este montaje, no obstante, suele ir acompañado de profundidad de campo (es decir, lo que se ve en primer término de la imagen tiene la misma nitidez que lo que se ve en último término, al fondo de la imagen) y, cuando esto sucede se corre el peligro de que el alumno se sienta incapaz de abarcar todos los aspectos de la realidad que muestra un campo de visión tan amplio. Del mismo modo, un montaje continuo, típico del cine comercial,


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en el que la unión de los planos da lugar a la narración de los hechos, es más reconocible para el alumno –y por lo tanto, puede facilitar el análisis de la imagen– que un montaje de tipo discontinuo, donde la yuxtaposición de los planos requiere una intervención más activa –interpretativa– del espectador.

La planificación Una planificación basada en el esquema clásico de cortes de plano (de plano general se pasa a plano de conjunto y de este a primer plano, por ejemplo), requerirá menor atención a la forma y ayudará a concentrarse más en el contenido que un esquema más expresivo, que suele conllevar saltos bruscos en la gradación escalar (de un primer plano se pasa a un plano general, por ejemplo).

La puntuación La unión entre planos a través de un corte limpio es típica del discurso en el que el narrador no se manifiesta, y por ello, no distrae la atención del espectador con rasgos de estilo, como, por ejemplo, cuando se pasa de una escena a la siguiente mediante un barrido15.

El uso del raccord Las rupturas de raccord son muestras de estilo y constituyen una llamada explícita al espectador para recordarle que está ante un texto de ficción. Lo normal es que rompan las convenciones esperadas en la construcción del discurso y en la presentación de escenarios, de personajes o de acciones de la trama. Por ello, la situación comunicativa que presenten una escena o una secuencia que contengan fuertes rupturas de raccord no serviría a los objetivos de presentar un modelo de situación comunicativa, pues no se mostraría tal como la observaríamos en el mundo real.

El tratamiento del tiempo y del espacio La alteración del tiempo lineal (continuos flash-backs, por ejemplo) o una gran condensación temporal (la presentación de muchas acciones en muy poco espacio de tiempo) pueden requerir un esfuerzo añadido por parte del alumno para construir la historia a partir de lo que le muestra el discurso.

15 El barrido es una panorámica muy rápida, normalmente de izquierda a derecha, que borra la nitidez de la imagen y da paso a la siguiente.


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En cuanto al espacio, una película con abundantes fueras de campo (es decir, lo que tiene lugar fuera del campo de visión que cubre el objetivo de la cámara) puede resultar difícil de seguir, pues serán frecuentes los diálogos “en off”.

Conclusiones

El cine de ficción tiene evidentes ventajas sobre otros recursos para la introducción, la revisión o la práctica de contenidos lingüísticos y para el desarrollo de actividades comunicativas de la lengua. Pero su verdadero valor como recurso didáctico es su potencial para hacer que el alumno-espectador sienta que lo que se le está mostrando no es una imitación de la realidad, sino la realidad misma. La reflexión y el análisis explícitos sobre los modelos de situaciones comunicativas que introduce en el aula el cine de ficción permitirán al alumno hacerse dueño de forma progresiva de las habilidades necesarias para realizar inferencias sobre los comportamientos o los hechos observados en las interacciones sociales y para construir esquemas de interpretación que podrá recuperar cuando se participe en intercambios comunicativos en la lengua meta en la vida real.

El cine de ficción debería estar mucho más presente en el aula de ELE, habida cuenta de que su rentabilidad pedagógica parece incuestionable. Sin embargo, también es cierto que para que su uso sea verdaderamente rentable será necesario poner un especial cuidado en la selección de la secuencia o de la escena que se vaya a utilizar como modelo para el análisis, a fin de evitar que no sean los propios códigos cinematográficos los que imposibiliten la reflexión sobre lo que muestra la imagen.

AUDIOLIBROS: RECURSOS DOCUMENTALES PARA EL APRENDIZAJE DEL

ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

María Muñoz Coronado Instituto Cervantes de Argel

El objetivo de este taller es dar a conocer una selección de calidad en el extenso repertorio global que existe hoy de audiolibros, facilitar su uso e incentivar su utilización.

En las siguientes líneas ofreceremos un catálogo documental de las principales fuentes de audiolibros en tres ámbitos diferentes y complementarios: la biblioteca, la red y la nube. Creemos que el conocimiento de estos recursos documentales puede apoyar y mejorar los resultados de la tarea docente, y su uso y difusión, incentivar de manera eficaz el avance de los estudiantes de español lengua extranjera.

En su utilización, observamos un doble enfoque: el del docente y el del alumno. Por un lado, el audiolibro es un recurso a incorporar en las clases ELE como herramienta que ayuda a diversificar las tareas docentes y la elaboración de contenidos; y por otro, como un recurso de autoaprendizaje, en el que la utilización de forma autónoma por parte del alumno mejora sus destrezas.

Debemos tener en cuenta también el contexto en el que nos encontramos y recabar en el tipo de aprendiz con el que contamos. En el caso de Argel –y podría ser extensible al Magreb en su conjunto– el estudiante está bastante familiarizado por lo general con una segunda


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lengua (el francés por norma, aunque en ocasiones es el propio español) pero nos encontramos con sectores arabófonos que, en mayor o menor medida, son más desconocedores del alfabeto latino. Con este grupo, trabajar la lectoescritura de forma conjunta puede ser muy importante para su aprendizaje, así como para la limitación en la recurrencia de errores. Así por ejemplo, el hecho de que el árabe prescinda de la representación gráfica de las vocales, junto con las peculiaridades de su limitado sistema vocálico en general, da lugar a múltiples equívocos a la hora de representarlas textualmente, generando vacilaciones persistentes entre los fonemas y grafías correspondientes a la e y la i del español.

Debemos también tener en cuenta que este tipo de recursos de audio son muy aceptados entre los estudiantes por su arraigada tradición de oralidad como forma de trasmisión cultural y social. Nos encontramos, además, con un segundo grupo de público muy sensible, para el que los audiolibros pueden ser indispensables en el aprendizaje del español: lectores con discapacidad visual o invidentes. Ante estos usuarios el audiolibro adquiere una tercera dimensión: es un recurso de inclusión. Definición y contexto

Los audiolibros se definen como grabaciones del contenido total o parcial de un libro narrado en voz alta. Si nos centramos en el ámbito ELE podríamos definirlos como recursos tecnológicos en formato audio alternativos a la lectura convencional, de gran utilidad para aprender y enseñar idiomas.

Los audiolibros existen en Estados Unidos desde 1930, generándose su uso en los años 80. Internet no ha hecho más que ayudar a su auge, ofreciendo otra plataforma inigualable para su difusión. Según Juan Carlos Rodríguez (1998, 38) “los audiolibros están muy instaurados socialmente en países como Estados Unidos, Alemania o Reino Unido, pero en España la cuota de mercado es menor”. Este hecho se puede achacar a varias


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causas: escasos hábitos de las tradiciones orales, el fomentado doble your time (dobla tu tiempo) tan instaurado en países como EEUU, o el miedo de las editoriales a no poseer tanto control a la hora de copias ilegales.

Para Cecilia María Vallorani (2011, 52), "El éxito de estas iniciativas en una sociedad dinámica y frenética como la estadounidense puede ser atribuido a la necesidad de un mejor uso del tiempo. Haciendo más actividades al mismo tiempo, gracias a la tecnología, es posible aprender, divertirse y continuar siguiendo los propios intereses mientras se hacen otras cosas fuera del hogar".

Lo cierto es que poco a poco se ha ido despertando su uso en España, motivando su utilización en sectores como el aprendizaje ELE. Para José Ovejero (2008, 40), este fue el motivo que le llevó a crear la colección de audiolibros España que te cuento: “publicar buenos cuentos leídos por sus autores y dar a estudiantes un material para acercarse a la España –literaria, cultural y política– de los 25 últimos años".

Con el paso del tiempo han ido apareciendo otros soportes audio, como los podcasts, que consideraremos también a lo largo de este taller. Se trata de archivos sonoros que se pueden descargar desde internet en formato mp3 u oír en la propia página web donde se alojan. Su gran novedad es que permiten la suscripción mediante la sindicalización de contenidos (RSS).

Es importante señalar que el cambio de paradigma –nacimiento de la era digital–ha afectado, y seguirá afectando notablemente, al concepto de biblioteca, que se aleja ya del espacio meramente físico y local para convertirse en algo más digital y global. Las NNTT, el nacimiento de internet y la proliferación de la llamada web social han diversificado el concepto bibliotecario. La biblioteca está integrada hoy por todo tipo de soportes (papel, audio, vídeo, electrónico...), trabaja en red (un excelente ejemplo es el de las bibliotecas del Instituto Cervantes con un catálogo y trabajo común) y “piensa” de manera global y universal (Como Europeana, importante biblioteca on line abierta y global).


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Al hilo de esta concepción bibliotecaria, vamos a clasificar en tres ámbitos diferentes el total de los audiolibros seleccionados. Nos encontramos con recursos físicos albergados en la biblioteca; accesibles en la Red (RBIC y CVC); y los que localizamos en la nube o internet.

Audiolibros a dos pasos: recursos en la biblioteca Max Aub

Si bien hablamos en particular del fondo de la biblioteca que nos es más cercana, la biblioteca Max Aub del Instituto Cervantes de Argel, podemos extrapolarlo a casi todas las bibliotecas Cervantes. A excepción de la colección local, estrechamente relacionada con el país de acogida y del fondo del autor que presta su nombre a la biblioteca, el resto de la colección suele ser bastante afín entre todas las bibliotecas Cervantes. Sin embargo, el tipo de usuario y la manera de acercarse el fondo difieren absolutamente dependiendo de la región o el país en el que nos encontramos. En nuestro caso, y como esbozábamos en la introducción, para el alumno argelino el uso de audiolibros de la biblioteca es una prioridad.

En esta parte específica del fondo se encuentran lecturas graduadas, adaptaciones literarias y lecturas íntegras en audiolibros. En el caso de la biblioteca Max Aub, las lecturas graduadas con audiolibro son uno de los recursos más utilizados en el préstamo a domicilio de ELE. Las lecturas graduadas con CD han sustituido en poco tiempo en préstamo a las que no lo tienen. Ante esta realidad, algunas editoriales han sabido diversificar su catálogo de lecturas graduadas con audio. En ocasiones no solamente describen o adaptan una historia literaria, sino que ofrecen libros con interesantes contextos culturales, como los de Empresas o Cocina. Una de las editoriales que ha fomentado esa diversificación es Difusión, que ha abierto el abanico en cuanto a contenidos en lecturas graduadas, incluyendo nuevas colecciones como Marca España o Perfiles pop.


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Las nuevas colecciones de Difusión Lecturas graduadas Santillana

Otras editoriales se siguen decantando por lecturas más clásicas, como la editorial Edelsa.

En el catálogo de la biblioteca Max Aub existen provisionalmente 562 lecturas graduadas16, de las que un 14% tienen audio. Este fondo debe ser considerado una prioridad a la hora de seguir aumentando la colección, ya que los alumnos prefieren ostensiblemente retirar una lectura con CD que otra que dispone exclusivamente de soporte gráfico tradicional. En el periodo anual que va del 2 de enero al 2 de abril de 2012, las lecturas con soporte audio constituyeron un 21% de los préstamos totales de ELE. En muchos casos, las lecturas en soporte tradicional han ido quedando relegadas al papel de textos de segunda instancia, cuando el audiolibro no está disponible.

Las lecturas graduadas con CD suelen incluir actividades para trabajar con el libro y el audio, lo que puede ayudar al profesor si ha decidido incorporar un fragmento de ese audiolibro o tema en clase. Estas actividades también están enfocadas al trabajo autónomo por parte del alumno.

16 A fecha de la celebración del simposio al que corresponden las presentes actas.


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En la biblioteca en cuestión no existe una gran variedad de audiolibros en CD no acompañados por un libro, ya que hemos optado por implementar el fondo con el sistema digital (mp3), al que nos referiremos más adelante, en el apartado de audiolibros en red. Se trata de lecturas íntegras, de las que solemos encontrar el libro a texto completo en la biblioteca. Pueden estar más orientados a estudiantes de niveles superiores ya que se trata de versiones íntegras.

Algunos ejemplos de lecturas y recursos en red son los siguientes:

a) Punto y coma: audiorevista especializada

Revista mensual editada por Habla con Ñ y enfocada al aprendizaje ELE. De diseño atrayente y de calidad, contiene artículos escritos por periodistas y adaptados por personal docente referidos a la actualidad española e hispanoamericana. Incluye un audio (CD) con parte de los artículos narrados por personas de diferentes acentos (español, argentino, colombiano etc.), lo que diversifica el espectro oral y enriquece la publicación.

Página de inicio de de la revista Punto y coma

Todos los artículos vienen con un completo glosario de palabras, en forma bilingüe inglés-español. Se puede pedir a la redacción el glosario en


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otros idiomas. La mayoría de los textos contienen actividades similares a las de los exámenes DELE.

Es también interesante saber que la publicación se consulta de forma gratuita en la red, dónde se pueden escuchar parte de los artículos locutados. La página web está en cuatro idiomas diferentes. Incluye además el rincón del profesor con materiales, ejercicios y explotaciones didácticas relacionadas con los textos y artículos de Punto y Coma. Es un espacio abierto a la participación de todos los lectores, especialmente de los profesores, y puedes enviar tus propuestas a su web.

Las revistas son de préstamo abierto en la biblioteca. El último número se deja de uso exclusivo para los profesores, hasta que llega su renovación. De esta forma, se puede estar explotando el último número en clase si se considera necesario. Audiolibros a dos ventanas: recursos en la red

En este apartado encontramos los audiolibros descargables, un recurso incorporado dentro del catálogo Colectivo de la Red de Bibliotecas del Instituto (RBIC) y puesto al servicio de todos sus usuarios. También nos parecía interesante destacar en este apartado las creaciones del Centro Virtual Cervantes respecto a contenidos audio.

El recurso disponible en este apartado son audiolibros descargables de la Red de Bibliotecas del Instituto Cervantes (RBIC). Se han incorporado a la Red de Bibliotecas del Instituto Cervantes durante el año 2011, poniendo casi un centenar de títulos al servicio de todos los usuarios socios de la biblioteca. Este proyecto pretende facilitar una nueva manera de acercamiento a la literatura en español, en formato oral. Se considera compatible y complementario con la lectura tradicional.

El servicio se proporciona a través de Audiomol, uno de los primeros portales de audiolibros. Las grabaciones se presentan a una sola voz, sin música de fondo, y en versiones íntegras de las obras originales. Se


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encuentran en formato mp3 y pueden ser descargadas hasta dos veces por un usuario. Al servicio se accede a través de la página de biblioteca de la web de cada Instituto Cervantes (en nuestro caso Argel).

http://argel.cervantes.es/es/biblioteca_espanol/biblioteca_espanol.htm

Página de acceso a la plataforma de audiolibros. Consta de un tutorial vídeo

Listado de audiolibros de la Red


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Acceso a la información del libro. Hay una demo antes de descargar. Además, existen audios en el CVC, bajo el epígrafe En sintonía con

el español. El centro virtual Cervantes es el portal creado por el Instituto Cervantes en 1997 para contribuir desde internet a la difusión de la lengua española, aportando diferentes herramientas para el apoyo a la tarea docente para profesores estudiantes, traductores e hispanistas. A este respecto, es importante destacar dos recursos relacionados con la literatura que han quedado algo desactualizados en presentación y contenidos, como son Lecturas paso a paso (http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/), que son lecturas divididas por niveles con actividades, e Historias de debajo de la luna (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/luna/default.htm), y cuentos tradicionales para trabajar la intercultural en la clase ELE.

Un buen intento de acercar al CVC el formato audio puede ser la sección Nombres propios (http://cvc.cervantes.es/literatura/escritores/a_reyes/voz.htm), en la que se hacen reseñas a literatos y artistas. En algunos autores encontramos una sección titulada A viva Voz en la que se escucha al propio autor recitando su obra o haciendo una entrevista. Otro ejemplo de este tipo es El Quijote en el aula (http://cvc.cervantes.es/ ensenanza/quijote_aula/), un acercamiento en forma textual y audio de El Quijote a los alumnos. El audio se hace en colaboración con la FundaciónBiblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

El espacio de Álvaro Mutis Momento de El Quijote en el aula en Nombres propios


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Sin duda más reciente y más destacable por incluir de forma plena el audio es la sección En sintonía con el español (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/), una colección de podcast en español acompañado de actividades interactivas. Tiene por objetivos practicar la comprensión auditiva y saber más de la actualidad española e hispanoamericana. Se trata de un material audiotextual que reproduce o imita situaciones radiofónicas reales para introducir temas o contextos comunicativos.

Se dividen en módulos por temas. Pueden escucharse en línea o descargarse, y hay un apartado para profesores en el que se aconsejan herramientas para el trabajo en clase y otro para alumnos en su trabajo de autoaprendizaje. Se complementa también de un interesante blog: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/ese/default.htm

Portada principal de En sintonía con Portada de un módulo el español

También podemos destacar la obtención de podcast de radio en el servicio

de Radio del Instituto Cervantes (http://radiocervantes.es/). Se trata de un servicio todavía en pruebas que agrupa y difunde todo el material audio que se genera en todas las sedes Cervantes del mundo. Se integra por programas de Radio Cervantes, y materiales de actividades culturales (conferencias o recitales) o académicas.


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3. Audiolibros a dos cliks: recursos en la nube

Los audiolibros y recursos audio al alcance de todos de forma libre y gratuita en la web incorporan nuevas características como textos seleccionados, lecturas hechas por el propio autor, resúmenes, versiones cancionadas, etc. Debemos tener en cuenta que todos los blogs incluidos en el siguiente reportorio son de uso gratuito, por lo que en algunos de ellos nos encontramos con publicidad que puede ser incómoda. En su interior hay una cantidad casi inabarcable de blogs y páginas web, creados de manera personal o institucional, dedicados a la obtención de audiolibros.

A continuación presentamos una selección de algunos que hemos considerado interesantes, o que presentan alguna característica original que le otorga un valor adicional.

1. Fonoteca de la biblioteca virtual Miguel de Cervantes

La labor de la fonoteca es doble: por un lado de conservación, recopilando

y gestionando valiosos materiales sonoros; y por otro lado de difusión, ofreciendo estos recursos de forma libre y abierta. La información referente a los autores es muy completa, utilizando metadatos para enlazar textos, vídeos y otros recursos relacionados. Además ofrece ubicación de dónde se encuentran los documentos originales y una ficha descriptiva catalográfica muy útil para bibliotecarios. También cuenta con un foro para compartir información y hacer preguntas.

Ejemplo de un registro de la Fonoteca


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Cuenta con un espacio dedicado a la literatura infantil y juvenil, que constituye una fonoteca propia.

Listado de cuentos de la Fonoteca infantil y juvenil

2. Banco de imágenes y sonidos del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado

Página en la que encontramos fotos, vídeos y audios subidos para ser

compartidos de forma libre en la red. Se puede acceder a los recursos desde un buscador o desde un directorio en forma de árbol. Los recursos están señalados con iconos que indican de qué tipo son (foto, vídeo o audio). En audio podemos encontrar desde poemas hasta sonidos de ambiente de todo tipo (de naturaleza, industria, deporte etc.). Para acceder a la parte de literatura debemos ir en el árbol a las secciones: sonidos > textos literarios o literatura > autores. Se pueden escuchar en línea o descargar en tres formatos diferentes (mp3, wav u ogg). La calidad del sonido es en todos los casos extraordinaria.


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Acceso a textos literarios desde el árbol desplegable

3. Antología poética multimedia Blog con poemas de autores de lengua española recitados por ellos

mismos, por otros autores o cantados. El audio solo se escucha online. Incorpora las herramientas web 2.0 y sugiere poemas relacionados. Las versiones cantadas son de gran calidad. Como la de Retrato de Antonio Machado, cantada por Serrat o por Cortez. 4. Pentagrama poético

Web chilena con lecturas musicalizadas de poemas de autores chilenos como Pablo Neruda, Vicente Huidobro o Gabriela Mistral. Ofrece fotografía y biografía tanto de escritores como de los músicos que versionean. De gran calidad.

5. El legado del relato Se trata de un interesante proyecto de videolibros que está poniendo en

marcha el Observatorio de Humanidades de la universidad Argentina ORT. Se compone de grabaciones de profesores, padres y jóvenes leyendo extractos de libros y relatos. Aporta una interesante novedad: los capítulos se pueden enviar de regalo. Tecnológicamente es de gran calidad, pero el contenido queda algo


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desordenado, ya que se organiza por tomos e índices en los que sólo se contiene el nombre del relato. 6. Albalearning

Para leer, escuchar y descargarse audiolibros. Consta de una amplia selección de literatura española e hispanoamericana, además de literatura en otros idiomas. También incluye una sección titulada Videolibros, en las que se pueden escuchar y leer al mismo tiempo. Un buen ejemplo de una obra completa de gran calidad es El lazarillo de Tormes.

7. Ignoria Un blog de Patricia Damiano e Isaías Garde. Audiotextos de autores en su

mayoría argentinos: Juan José Arreola, Bioy Casares, Jorge Luis Borges, Julio Cortázar y Octavio Paz. Es una página de fácil acceso, con los nombres en orden alfabético. También ofrece la descarga de libros completos.

8. Audiria

Web con Podcast descargables dedicada al aprendizaje del español. Tiene diversas secciones: actualidad, gramática, cultura española y literatura. Incluye la sección Quijote, dedicada a capítulos del famoso libro de Miguel de Cervantes. Estas secciones pueden ser votadas por los usuarios. También incluyen ejercicios.

9. FluencyProf Página en inglés con grabaciones de cuentos muy relacionados con temas

culturales españoles, además de cuestiones de gramática y vocabulario. Los audios están acompañados de ejercicios.


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10. A media voz Web recopilatoria de poemas, que tiene una sección de poemas leídos por

sus autores. Es una página sencilla dónde los poemas se ordenan alfabéticamente por autor, lo que hace fácil la localización.

11. Cody cuentos

Página en inglés con cuentos e historias cortas en español. Se trata en su mayoría de cuentos clásicos, más enfocados al público infantil y juvenil. Es una página nueva, bastante atractiva que ofrece podcast que se pueden descargar. Los audios se organizan por niveles (inicial, intermedio y avanzado).

12. Palabra virtual

Cuantiosa antología de autores iberoamericanos. Es interesante destacar que los textos se pueden agrupar por países.

13. Leer escuchando Web mejicana para la descarga de audiolibros en formato mp3. También

ofrece la posibilidad de compartir los tuyos propios. Puede desmotivar por la cuantiosa publicidad de la página.

14. Ivoox

Destacable por sus podcast radiofónicos divididos por secciones temáticas, también tiene una sección de audiolibros notable. Incorpora de forma muy exitosa las herramientas colaborativas web 2.0 (opiniones, comentarios etc.).


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15. RadioFLE Se trata de un enlace orientado más bien hacia el podcast de actualidad. Es

una emisora creada por la Fundación de la Lengua Española para promover el aprendizaje y la difusión del español. Su programación incluye clases de español según el Plan Curricular del Instituto Cervantes y el Marco Común Europeo. Audiolibro, un recurso inclusivo Como apuntábamos en la introducción, el audiolibro es un recurso imprescindible para el aprendizaje del idioma entre un segmento específico de la población: el de las personas con algún tipo de discapacidad sensorial (invidentes) o con dificultades en el aprendizaje (vgr., dislexia).

Para Mathea Simons (2010, 12), estos recursos "pueden tratar problemas de aprendizaje de lengua como la dislexia, por ejemplo con ejercicios sobre la discriminación de sonidos. Internet también ofrece posibilidades para la comprensión oral: emisiones radiofónicas de audio real pero también toda una gama de audio descargable".

La oferta de recursos presentada en páginas anteriores puede ser clave para la inclusión de estos sectores poblaciones en el aprendizaje ELE. En clave informativa, cabe destacar que la biblioteca de Instituto Cervantes de Tetuán posee una colección especializada en recursos para invidentes, y que los profesores de este centro han realizado un interesante blog en el que aportan información y promueven el diálogo en torno a la inclusión de alumnos discapacitados visuales en las clases ELE: http://accesibilidadele.blogspot.com/.

Otro blog destacable con este mismo trasfondo es El accesible http://eleaccesible.blogspot.com/, un referente de información para acercar a profesores de español diferentes recursos accesibles.


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¿Por qué los audiolibros en la enseñanza del español?

Son muchos los autores que recomiendan como fundamentales los audiolibros en el aprendizaje de un idioma. Según Cecilia María Vallorani (2011, 65) “la escucha de un libro con el texto delante reduce hasta el 30% el tiempo necesario para memorizar nuevas palabras. De hecho, escuchando las lecturas de narradores profesionales y siguiendo al mismo tiempo la lectura silenciosa del texto, se crea una verdadera amplificación del aprendizaje no solo de lenguas extranjeras, sino también de la propia lengua materna”. Para esta misma autora (2011, 12) “la lectura en voz alta es uno de los métodos más eficaces para lograr mejores y diferentes objetivos cognitivos”. Ella misma declara (2011, 48) que “el audiolibro mediante el uso de efectos de sonido, música y sobre todo de una buena recitación, combinada con la relevancia del texto original, es un instrumento cultural especial, capaz de proporcionar una ayuda eficaz para estimular el pensamiento y la imaginación del oyente” .

Entre los beneficios que pueden aportar los audiolibros en la enseñanza del español, podemos destacar los siguientes:

- Ayudan a diversificar el abanico oral (acentos, pronunciación, vocabulario y expresiones idiomáticas).

- Cooperan en la motivación del estudiante, estimulando su autonomía y otorgándole las riendas de su propio aprendizaje.

- Ayudan a entrenar de forma eficiente las destrezas orales y auditivas, facilitando la comprensión de lo que escuchan.

- Permiten acercar la literatura y la cultura española e hispanoamericana. - Ayudan a introducir temas, autores o situaciones, además de motivar al

aprendiente con la incorporación de contenidos auténticos, novedosos y llamativos en la clase.

- Fomentan la inclusión a estudiantes con dificultades, como las visuales. - Ayudan a diversificar los patrones de entonación, de discurso; los

registros y los estilos de conversación. - Permite la movilidad, al ser un formato transportable, y la simultaneidad,

al poder hacer junto a otras tareas (conducir, cocinar etc.).


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¿Cómo incorporamos los audiolibros en la clase ELE?

Es evidente que la incorporación de los audiolibros y los audios en forma de podcast puede ser interesante para las clases ELE, en tanto que la enriquecen y diversifican. Sin embargo, no siempre es fácil incorporarlos en una clase. Esta dificultad también tiene que ver con el esfuerzo previo que se debe hacer al buscar y adaptarlos a los diferentes niveles. Con los conocimientos adquiridos en este taller y la experiencia del docente se podrá trabajar con un cuadro como el siguiente para estudiar posibles usos de audiolibros en clase.

Tipo de audiolibro (audiorevista, audiolibro, podcast de actualidad,

¿Descargable on line?

¿Total o parcial? Género a trabajar (novela, poesía, actualidad, etc.)

Objetivos (temáticos, gramaticales, funcionales, etc.)

¿Cómo lo explotarías en clase?

Entre las propuestas de uso se destacan las siguientes:

- Trabajar en clase con texto y audio: ejercicio de rellenar huecos, verdadero / falso, preguntas y respuestas etc.

- Trabajar el español en el mundo: diferentes construcciones, expresiones y palabras.


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- Trabajar el contexto del autor y el texto: hipótesis, significado, anécdotas, adivinar el título, relacionar léxico, entrevista al autor etc.

- Actividades extraescolares: exposiciones, presentaciones, taller de lectura, grabación de lectura de poemas, edición de podcast etc.

Conclusión

La proliferación del uso de internet y la aparición más concretamente de la web 2.0 ha hecho que el uso de la web y la aportación de contenidos de manera global se haya democratizado. Hoy todo el mundo puede generar contenidos, diversificando las fuentes de información y ampliándolas. Esto es extensible también a los recursos documentales, y más concretamente a los que en este taller nos ocupaban: los audiolibros. Si bien se ha multiplicado la información, la amalgama informativa puede provocar rechazo por lo inabarcable y caótico en su acceso. Muchos no estamos dispuestos a perder nuestro tiempo en zambullirnos en el verdadero mar de información que constituye internet.

Con este taller hemos tratado de ofrecer de una forma organizada y accesible una diversidad de audiolibros como recursos TIC de gran calidad para introducir variedad en el proceso de enseñanza-aprendizaje ELE. Esto nos permitirá incluir estos recursos en nuestras clases, apoyarnos en ellos para seguir trabajando fuera del aula y, lo que es más importante, tener la posibilidad, desde el conocimiento, de acercarlos y promoverlos entre nuestros alumnos. BIBLIOGRAFÍA McQuillan, Jeff, 2006, "El iPod en la educación: el potencial para la adquisición

del lenguaje", parte del libro blanco del iPod en la educación) Rodríguez, Juan Carlos, 2008, "Los audiolibros siguen fuera del mercado",

Delibros, Nº 225, pp. 38-40


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Santos de la Rosa, Inmaculada, 2012, "Dificultades en la enseñanza del español como lengua extranjera a alumnos arabófonos", MarcoEle, nº 14, 2012

Simons, Mathea, 2010, "Perspectiva didáctica sobre el uso de las TIC en clase de ELE", MarcoELE. Revista de didáctica ELE, nº. 11, 2010, pp. 1-21

Vallorani, Cecilia Maria, 2011, "La oralidad tecnológica-digital. Estudio pragmático-comunicativo sobre la oralidad en el audiolibro". Universidad de Alicante.

Vangehucheten, Lieve; Crespo, Manuela, 2010, "La competencia auditiva en el aula ELE en la era de ALAO: una propuesta de investigación experimental",

RedELE revista electrónica de didáctica, Nº 20, pp.1-11

APRENDER BUSCANDO: LA WEBQUEST COMO RECURSO DIDÁCTICO

María Mercedes Novo Rodríguez y Patricia Díez Dominguez Instituto Cervantes de Argel

La expansión de la banda ancha ha permitido el acceso a la información

presente en la web 2.0, así como la popularización de Internet, introduciéndonos en una nueva era digital. La red alberga gran cantidad de información y ofrece múltiples posibilidades de comunicación entre los usuarios; además de su interactividad, se caracteriza por su inmaterialidad, innovación, diversidad, democratización y digitalización. En este marco nacen continuamente herramientas innovadoras que están teniendo un gran impacto en nuestra vida en todas sus dimensiones. Uno de los ámbitos en los que más inciden dichos cambios es el de la enseñanza, el cual ha integrado algunas de las herramientas de trabajo creadas específicamente para este entorno virtual. Hasta el momento, las más populares son el correo electrónico, el chat, los foros y el blog, aunque últimamente están ganando terreno los podcast, las wikis y las plataformas tipo moodle.

Tradicionalmente, los principales impulsores de su uso didáctico y los promotores de nuevas formas de explotación de las posibilidades que ofrece la web 2.0 han sido los países anglosajones. Las Webquest (de ahora en adelante, WQ) nacen, de hecho, de la mano de Bernie Dodge, profesor universitario estadounidense, que en la década de los 90 ve en Internet una fuente de información válida y adecuada para su utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje.


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¿Qué es la WQ?

En pocas palabras, es una plantilla de trabajo que sirve de guía para la realización de una tarea final. Su realización conlleva la reelaboración de la información consultada en los recursos de la Web 2.0, preseleccionados por el autor de esta; además, incluye una descripción de los criterios de evaluación. En el mundo de la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (E/LE), la WQ no ha tenido la difusión alcanzada en el campo de la formación reglada. En España, por ejemplo, son varios los proyectos educativos promovidos y/o financiados por instituciones educativas (colegios, institutos, etc.) y por entidades oficiales, entre las que destacan el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, los gobiernos autónomos y la Unión Europea. Sin embargo, sí existen iniciativas en nuestro campo que explotan la potencialidad de dicha herramienta. Resaltamos las propuestas de la revista MarcoEle y de las plataformas informativas del tipo TodoEle. Nuestro taller, por lo tanto, busca incentivar a los docentes de E/LE en el empleo de las WQ en su contexto educativo, pese a las deficiencias técnicas que puedan encontrar en el camino. En la actualidad, no hay ni un método ni un enfoque únicos en la enseñanza de segundas lenguas, aunque de entre los existentes, destaca, por su popularidad, el enfoque por tareas. Precisamente la WQ es, simplemente, una tarea en la que la información se extrae de los recursos de la red. Es decir, la WQ es una actividad enfocada a la realización de una investigación guiada que, por sus características, promueve la autonomía y el uso de estrategias de aprendizaje. En concreto, con ella se busca el desarrollo de procesos cognitivos tales como la síntesis, el análisis, la comprensión, la elaboración y emisión de juicios, la creación o la valoración mediante la reformulación de la información. Por todo ello, convierte el aula en un entorno constructivista. Una WQ es una tarea dirigida, en soporte electrónico, que presenta una estructura bien definida y reconocible por todos, a saber: introducción, tarea, proceso y recursos, evaluación, conclusión, y de forma optativa, guía didáctica y créditos. Como ya se ha mencionado con anterioridad, el fin que se persigue es que el alumno reelabore el material consultado.


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Asimismo, debido a las características de su soporte, cumple con varios de los objetivos de la tecnología en la educación: la alfabetización digital, la comprensión del hipertexto, la adquisición de capacidades interactivas entre emisor y receptor, y el procesamiento y manipulación de la información.

En el ámbito educativo, las implicaciones didácticas del empleo de estas herramientas conllevan un cambio de roles en la relación entre profesor y alumno. El primero pasa a ser guía, mediador y facilitador; mientras que el segundo adopta un papel más activo y responsable en su proceso de aprendizaje.

Plantilla de una webquest

Ficha: Autor / Correo electrónico / Área / Nivel del MCER (Marco Común Europeo de Referencia)

Introducción: contextualización de la tarea presentándola de forma sugerente. El autor ha de conseguir, mediante una introducción atractiva y motivadora, que el alumno la perciba como asequible y relevante para su formación. Suele estar redactada con preguntas directas formuladas en segunda persona dirigiéndose directamente al estudiante.

Tarea: descripción de las características del producto final que ha de realizar el aprendiz de forma individual o el grupo de trabajo. Esta puede tratarse de una presentación multimedia, una exposición oral, un informe, etc. El creador de la WQ, Bernie Dodge, estableció una taxonomía de tareas según la naturaleza del trabajo y de la implicación cognitiva que requiere, a saber: de autoconocimiento, analítica, de recopilación, de repetición, periodística, de misterio, creativa, de consenso, de persuasión, científica, de diseño, de emisión de un juicio (Dodge, 2002).

Proceso: listado de los pasos que los estudiantes van a seguir para completar la tarea. En este apartado se incluye tanto la forma de organización y distribución de las actividades como los enlaces a los recursos que ha de consultar el alumno. Por su naturaleza, la WQ posibilita la utilización de contenidos interdisciplinarios y de materiales auténticos, que pueden integrar recursos audiovisuales y/o multimedia. Remarcamos que la WQ favorece el


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trabajo cooperativo incluso sin compartir tiempo ni espacio, fomentando así, la participación responsable.

Recursos: enlaces a los sitios web preseleccionados que pueden aparecer integrados en el apartado Proceso. Ésta es una de las bazas de este tipo de tareas, ya que, gracias a la elección previa de los enlaces a utilizar, se evita la dispersión de la atención de los estudiantes.

Evaluación: descripción clara y precisa de qué y cómo se evaluará lo aprendido (mediante una plantilla, un cuestionario de auto-evaluación, el producto, la forma de trabajo…). Los criterios de evaluación deben estar constantemente disponibles para que el estudiante pueda verificar por sí mismo si su proceso de aprendizaje va por buen camino. El hecho de conocerlos con anterioridad les orienta sobre lo que se espera de ellos, al tiempo que les incentiva a esforzarse. Se recomienda la inclusión de una auto-evaluación. Sugerimos consultar las plantillas de evaluación (del alumno y de la actividad) que aparecen en la WQ “¿Y quién es León Felipe?” ubicada en el portal Aula de letras citado en la webgrafía.

Conclusión: resumen de la experiencia que encamina al estudiante a la reflexión. Es aquí donde se realiza una puesta en común sobre el proceso. Como apuntan las teorías constructivistas, no sólo aprendemos haciendo, sino que se aprende mejor comentando lo que se ha hecho. En este apartado se puede animar a los estudiantes a que sigan investigando sobre los contenidos trabajados.

Guía didáctica: sección para el docente que incluye información sobre: nivel, área, objetivos, conocimientos previos, cronograma y condiciones de desarrollo; así como otras sugerencias pertinentes. Es aconsejable su inclusión dado que, normalmente, las WQ que creamos, se encuentran alojadas en la red a disposición de toda la comunidad docente.

Créditos: elenco de las fuentes empleadas: imágenes, texto o sonido; y agradecimientos a los proveedores de estos recursos o de algún otro tipo de ayuda.


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¿Cómo y dónde se crean las WQ?

En la red encontramos varias páginas que nos permiten crear y/o almacenar nuestras propias WQ. Nos gustaría destacar las siguientes direcciones por su facilidad de manejo:

- Aula21.net: directorio elaborado por Francisco Muñoz de la Peña Castrillo profesor del I.E.S. Carolina Coronado de Almendralejo (Badajoz): http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm

- Webquest.es: página web elaborada por Silvia Martínez Méndez, profesora de economía del I.E.S. San Juan de la Cruz de Caravaca (Murcia): http://www.webquest.es/crear-webquest-o-caza-del-tesoro-online

- Generador Php: PHP Webquest: http://phpwebquest.org/newphp/

Recomendamos a todos aquellos que se aventuren a la creación de una WQ que conserven siempre una copia, dada la inestabilidad de las páginas. A continuación, queremos apuntar algunos consejos que consideramos oportunos tras nuestra experiencia en el uso didáctico de esta herramienta:

- Selecciona temas del interés de los estudiantes y preséntalos de forma

motivadora y visualmente atractiva. - Formula una pregunta abierta que lleve a los estudiantes a enfrentarse a

un objetivo claro y perfectamente definido. El mejor uso de las WQ suele aplicarse a contenidos que animan a la creatividad y/o a la resolución de cuestiones que permitan un abanico de respuestas. Por ejemplo: ¿Cómo podemos hacer para…?¿Cuál es la diferencia entre…?

- Ofrece enlaces a sitios estables y de calidad, de donde puedan extraerse los recursos para elaborar las respuestas sin copiarlas literalmente. Por ejemplo, si ofrecemos enlaces a varios periódicos, es aconsejable que sean de tendencias opuestas. Asimismo, los artículos de blog suelen ofrecer una visión alternativa de la realidad.

- Utiliza recursos multimedia atractivos. Hoy en día hay disponible gran cantidad de contenidos audiovisuales de todos los temas imaginables en plataformas como youtube o vimeo.


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- Sé objetivo. Emplea información que ayude a los estudiantes a ser críticos. Es importante proporcionar datos de varias tendencias y tratar de no dirigirlos hacia nuestra opinión.

- Exige resultados en consonancia con la pregunta inicial y valora positivamente que el trabajo del alumno sea fruto de su creatividad.

- Intenta que el producto final reciba una retroalimentación auténtica, dado que en la esencia de la WQ está el hecho de hacer referencia al mundo real.

- Recuerda que las WQ más populares son las que se pueden adaptar a diferentes entornos educativos.

Por último, nos gustaría comentar algunos de los aspectos que el docente

debe considerar antes de embarcarse en esta apasionante experiencia. En primer lugar, las cuestiones técnicas pueden suponer una traba, sea en la elaboración, sea en la ejecución. Por una parte, la inestabilidad de las páginas obliga a una revisión y actualización asidua de los enlaces; por otra, la falta de dominio técnico por parte de los implicados, puede repercutir en la calidad del trabajo. Otro aspecto a tener en cuenta es la posible carencia de medios y la dificultad de acceso a la red. No obstante, dichas características permiten a su vez el desarrollo de las destrezas manuales y técnicas que requieren las herramientas digitales.

En lo que concierne al profesor, se debe valorar la inversión de tiempo y de esfuerzo que implica la creación y puesta en práctica de las WQ. Asimismo, el autor tiene que considerar la importancia de la elección de los recursos. Hay que tener en cuenta el nivel de los destinatarios, sus necesidades e intereses, así como la fiabilidad de la información que se ofrece. Precisamente, la naturaleza dúctil de la red permite crear materiales adaptados a las características específicas de nuestro público. En cuanto a los alumnos, el riesgo de un mal uso reside tanto en la falta de dominio de las herramientas como en la consecuente dispersión de la atención. Todo ello puede derivar en un bloqueo o rechazo de los estudiantes al uso de la red. No obstante, hay que tomar en consideración algunos de los aspectos positivos de su uso: el refuerzo que se produce de los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación, el desarrollo de la competencia en


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el manejo de la información para la adquisición de criterios, y el respeto a los diferentes ritmos de trabajo individuales. Además, no hay que olvidar que la WQ rentabiliza el tiempo priorizando el trabajo con la información sobre la búsqueda de esta. ¿Cuál es su presencia en la web 2.0?

Al buscar en la red páginas dedicadas a la WQ, hemos observado que las existentes dedicadas a la enseñanza de E/LE son una minoría. Por este motivo, no queremos concluir sin animar a los profesores de E/LE tanto a aprovechar y adaptar las WQ ya creadas en otros ámbitos educativos, tales como primaria o secundaria, como a animarse a compartir y crear nuevas WQ específicas de nuestra área de trabajo. Actividades

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (INTEF: Instituto Nacional de

Tecnologías Educativas y de Formación del profesorado): http://ntic.educacion.es/ w3//eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua/index2.htm

Aula de Letras, WQ ¿y quién es León Felipe?: http://www.auladeletras.net/webquest/documentos/leonfelipe/newfile.html

Editorial Santillana: http://www.santillana.es/recursos/contenidos/952/

BIBLIOGRAFÍA

Adell, Jordi, 2004, “Internet en el aula: las webquest”, Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, vol. 17 [en línea]: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm

_____ 2004, “El aprendizaje cooperativo en las webquest”, [en línea]. http://webquestcat.cat.httpdocs/WQJornadas/WQJornadas/adellarticle.doc


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Dodge, Bernie, 2002, “WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks” [en línea]: http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html

Hernández Mercedes, Mª del Pilar, 2006, “WebQuest para ELE”, XIV Encuentro práctico de profesores de ELE, 16-17 diciembre 2005, Barcelona, Difusión, [en línea]: http://www.encuentro-practico.com/pdf05/hernandez.pdf

_____, 2007, “Tareas significativas y recursos en Internet: Webquest”, Revista digital MarcoELE, [en línea]: http://www.marcoele. com/num/5/02e3c09a050001405/pilarhernandez_wq.pdf

_____, 2007, “Recursos para la integración de las TIC en el aula ELE: cazas del tesoro”, XV Encuentro práctico de profesores de ELE, 16-17 diciembre 2006, Barcelona, IH, Difusión [en línea]: http://www.encuentropractico.com/pdf06/ hernandezp.pdf

_____, 2006, “Webquest para ELE”, XIV Encuentro Práctico de profesores de ELE, 16-17 diciembre 2005, Barcelona, [en línea]: http://www. encuentro-practico.com/pdf05/hernandezp.pdf

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ACTIVIDADES BASADAS EN EL USO DE APLICACIONES EN RED PARA LA CLASE E/LE

Luis Roger Rodríguez Paniagua

Instituto Cervantes de Argel El presente artículo intenta dar a conocer algunas de las posibilidades prácticas que brindan ciertas aplicaciones informáticas disponibles en línea, así como sus posibles adaptaciones a la clase de E/LE. La primera parte del artículo está dirigida a la exposición de recursos y actividades adecuados para el aprendizaje o la práctica de funciones y nociones propias del nivel A del MCER/PCIC, mientras que la segunda parte desarrolla actividades especialmente diseñadas a partir de la técnica de los mapas mentales. 1. Bases teórico-prácticas Uno de los factores que caracteriza de manera más genuina la enseñanza en general y la enseñanza de lenguas en particular en estos momentos es la aplicación más o menos intensiva de las llamadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) a las aulas. Desde su irrupción en los años 90 con la aparición y generalización de los ordenadores e Internet, las TIC no han cesado de incrementar su presencia en los centros formativos, al tiempo que desarrollaban y diversificaban sus aplicaciones y utilidades. El diseño y uso de ejercicios a partir de actividades y recursos disponibles en la red, o bien a partir de cualesquiera otras aplicaciones o programas trasladables y utilizables en el aula, se incardina dentro del planteamiento teórico establecido por Pollard y

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Pollard (1993) para la definición de la enseñanza tradicional frente a la enseñanza con mediación de las tecnologías. Dicha definición se construye sobre la base de los contrastes existentes entre ambos tipos de formación, que se reflejan en las siguientes características contrapuestas:

1. Desarrollo de la actividad en un aula o espacio de tipo tradicional, frente a desarrollo en un aula tecnológicamente equipada;

2. Papel del profesor como fuente exclusiva de información, frente a papel del profesor como mediador, facilitador y organizador de la información facilitada;

3. Especialización del profesor en los contenidos, frente a especialización del profesor en el aprendizaje y la enseñanza;

4. Acceso limitado a material impreso (libros, diccionarios) para el alumnado, frente a acceso cambiante y casi ilimitado a información en línea y de tipo audiovisual;

5. Alumno como receptor de información frente a alumno como usuario de información y facilitador de problemas;

6. Evaluación basada en el rendimiento individual del estudiante, frente a evaluación basada en la capacidad del estudiante para colaborar con otros estudiantes. La difusión de las TIC ha motivado un cambio profundo en la forma de impartir clase, al situar al profesor ante una nueva perspectiva según la cual es necesario no solamente determinar qué contenidos impartir en cada sesión y cómo hacerlo, sino también qué métodos emplear para integrar una tecnología más efectiva, inmediata y visual en el aula de L2. La calidad de la enseñanza depende en gran medida de la actuación del profesor, y esta no se entiende ya sin la integración de las NNTT en el aula. En este contexto, es posible distinguir entre diferentes tipos de tecnologías, aplicaciones o programas que permiten mejorar la calidad de la enseñanza de la lengua mediante su uso. A efectos teórico-prácticos, he agrupado dichos programas tanto en función de sus características técnicas, como en función del tipo de interacción que requieren, configurando la taxonomía siguiente:

a) programas y aplicaciones diseñados para facilitar una interacción real a distancia. Dichas aplicaciones y programas se pueden clasificar además según sea su comunicación inmediata, casi inmediata o diferida, perteneciendo al primer subgrupo los chats, los programas de voz e imagen (de los cuales el más famoso es Skype, aunque Gmail Voice, MSN Messenger o el propio chat de Facebook han ganado

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mucho terreno); al segundo subgrupo pertenecen los blogs o las redes sociales –excepción hecha de aquellas aplicaciones integradas en dichas redes, y que se mencionan en el subgrupo anterior–, donde los comunicadores o participantes pueden “colgar” o publicar su producción; en el último de estos apartados se contaría el propio correo electrónico, que, como medio de comunicación interpersonal, no implica necesariamente un grado de inmediatez tan intenso como el de las aplicaciones anteriores.

b) En un segundo gran apartado se encuentran aquellas aplicaciones que requieren o proponen una construcción colectiva de la comunicación, y que muestran su mayor rendimiento cuando logran involucrar a un número considerable de participantes. Tal es el caso de los programas de diseño web, de la Wiki, de Moodle y de otras plataformas y aplicaciones concebidas más para administrar y construir el conocimiento que para fomentar una comunicación objeto de sí misma estrictamente hablando.

c) En un último apartado se incluyen aquellas aplicaciones específicas que, aunque concebidas inicialmente para el uso por parte de un solo usuario, admiten el empleo colectivo. Están diseñadas para realizar tareas muy específicas –verbigracia, diseñar una tienda online, diseñar una prenda de vestir, hacer un plano o un diagrama, etc.–, y muchas de sus tareas coinciden con los contenidos, nociones y funciones contemplados en los documentos de referencia para la enseñanza de lenguas en la actualidad.

Al atractivo propio de las nuevas tecnologías, las aplicaciones del último

apartado suelen unir algunas características específicas dictadas por su carácter y concepción originalmente comercial; no en vano, suele tratarse de aplicaciones en red concebidas para resolver tareas complejas de diseño que, a cambio de una pequeña suscripción económica, ponen al alcance de sus usuarios instrumentos muy valiosos de los que antes hacían uso exclusivo los especialistas informáticos, diseñadores gráficos, publicistas, etc. Los requisitos recurrentes en este tipo de programas son los siguientes:

-Poseen un diseño (interfaz y resultados) estéticamente en línea con su tiempo; -Son de funcionalidad intuitiva, ya que no es necesario ser un experto para manejarlos:

a un usuario de Internet con un conocimiento tecnológico medio le bastan unos minutos para aprender a manejar dichas aplicaciones y obtener resultados suficientes; un usuario con conocimientos básicos o menos avezado puede aprender a lo largo de una sola jornada, o en un rato si es guiado por otro usuario que conozca mejor el programa en cuestión;

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-Son perecederos. Su empleo no está concebido para el largo plazo, sino para una explotación relativamente intensiva y breve, que necesariamente conducirá a medio plazo a la búsqueda de otras aplicaciones más recientes, complejas, vistosas o eficaces como sustitutivo;

-Suelen admitir, con fines promocionales o comerciales, un cierto grado de uso en régimen de gratuidad, siendo necesario abonarse o realizar algún tipo de suscripción para hacer uso pleno de todas las funcionalidades que permiten;

-Aunque no es siempre así, admiten cierto grado de portabilidad o exportación del producto o resultado a diferentes formatos (PDF, JPEG, TIF, otros).

En el presente artículo voy a presentar el desarrollo de algunas sencillas

actividades vinculadas al uso de tecnologías y aplicaciones pertenecientes a este último grupo, y cuya aplicabilidad y utilidad derivan precisamente de su ya mencionada afinidad con algunos conceptos nocio-funcionales y contenidos del Plan Curricular del Instituto Cervantes de Argel.

1. Uso de mapas léxicos

Los mapas léxicos admiten gran variedad de usos en el aula. Uno de los más simples y rentables es la realización de una gymkana o concurso de vocabulario a partir de una unidad léxica predefinida por el profesor.

En ese caso, el ejercicio consiste en dividir la clase en dos o más grupos, cada uno de los cuales debería contar idealmente con un equipo informático. El profesor propondrá una unidad léxica, a partir de la cual los equipos tendrán que desarrollar un mapa léxico empleando la aplicación elegida –en el ejemplo que se incluye a continuación, la aplicación de elección es www.popplet.com, especialmente apta por su sencillez, manejabilidad y limpieza de diseño–, designando para ello a una persona que maneje la misma, mientras los demás proponen vocabulario para completar el mapa. El profesor deberá determinar previamente la naturaleza de las unidades léxicas que quiere incluir en el mapa mental, pudiendo optar por incluir solamente palabras compuestas, derivados, o también locuciones y colocaciones léxicas. A partir de ese punto, y una vez establecida la raíz o unidad léxica que se quiere trabajar, los estudiantes podrán lanzarse a diseñar su mapa léxico. La finalidad del concurso no es únicamente aportar el mayor número posible de unidades léxicas, sino además la de construir de manera colaborativa

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un árbol léxico general que permita integrar los trabajos de los equipos participantes. La secuencia siguiente muestra un ejemplo tomado de un grupo de nivel superior (C1), trabajando a partir de la palabra “golpe”. Dividida la clase en dos grupos, el primero de ellos fue capaz de aportar el siguiente mapa léxico en tres minutos:

En el mismo lapso de tiempo, el segundo grupo pudo desarrollar el mapa siguiente:

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Una segunda fase –quizás la más constructiva en el empleo de esta técnica, consiste en integrar los resultados obtenidos por un grupo en los que ha alcanzado el otro, dando lugar a la construcción y ordenación de un mapa de léxico lo más completo y estructurado posible. Así, en el siguiente mapa general se optó por ubicar las locuciones en el cuadrante inferior izquierdo, los derivados en el cuadrante superior izquierdo, y las colocaciones léxicas a lo largo de todo el margen derecho:

Otro posible uso de las aplicaciones diseñadas para la ejecución de mapas mentales es la construcción de un mapa léxico-conceptual aplicado a un campo semántico específico. Esta forma de representación gráfica de los contenidos ayuda a los aprendices no solamente a recordar el vocabulario, sino también a organizarlo o distribuirlo siguiendo el modelo representativo establecido por Buzan (1996). Así por ejemplo, es posible emplear una aplicación gráfica de este tipo para realizar un trabajo de mapeo mental destinado a recopilar y organizar tantas unidades léxicas como sea posible pertenecientes a un campo léxico-semántico determinado. En este ejemplo, se pidió a los alumnos que recuperaran y organizaran su vocabulario sobre el mobiliario de la casa empleando el citado recurso:

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2. Aplicaciones para fines específicos: la descripción física. La descripción física y de carácter individual se encuentra dentro de las nociones específicas contempladas por el PCIC en un plano básico e inmediato del aprendizaje de contenidos correspondientes al nivel A1-A2, siendo la función implícita y explícita de descripción también uno de los objetivos de aprendizaje enumerados (PCIC, 2006:220, 335). Se supone así que la dimensión física del individuo debe ser aprendida y dominada a un nivel básico entre los estudiantes de lenguas en sus primeras etapas de manejo de la misma.

La descripción de personas en el aula suele ser tratada de manera convencional –y razonablemente eficaz, dependiendo de la cultura de origen y la lengua materna de los aprendices– mediante ejercicios de presentación de los rasgos físicos más habituales, enmarcados en una secuenciación que gradúa las actividades desde la identificación inicial a la producción final. Es frecuente, pues, que en los manuales al uso se incluya al menos una actividad –por lo general final– que obligue a los aprendices a describir a una persona, como en este caso (cfr. Eusebio Hermida et. al, 2011: 18-20):

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Dichas actividades son, por lo general, adoptadas de manera regular por casi todos los manuales modernos de E/LE y, salvo lamentables excepciones –no se trata en absoluto del caso que empleo como ejemplo, extraído del manual Etapas de Edinumen, que ofrece una secuencia de ejercicios bien desarrollada y con un diseño atractivo–, ofrecen recursos suficientes para introducir al alumno en el ámbito nocio-funcional perseguido.

No obstante, existe otra posibilidad de trabajo evidente pero insuficientemente explotada: la de que el aprendiz realice un ejercicio de comprensión del léxico meta dibujando la descripción que escucha. Obviamente,

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un ejercicio de estas características sitúa en posición de desventaja a aquellos aprendices que carecen de habilidades naturales para el dibujo o, peor aún, aquellas personas que poseen alguna dificultad del orden motor (sistema motor fino). Aplicaciones de diseño de cómics, viñetas y avatares, como www.bitstrip.com, permiten salvar con facilidad este inconveniente, ofreciendo la posibilidad de plantear ejercicios en parejas o en grupo, en los que uno o más aprendices describen y enumeran los rasgos físicos de una persona, mientras que otro maneja el programa para realizar el retrato robot del personaje. Siguiendo las opciones que da el programa de edición, debe comenzarse por el género, el tono de piel, el pelo, la complexión y, finalmente, los rasgos faciales más precisos. El único inconveniente a este respecto es que la página web no parece dar la opción de trabajar en otros idiomas que no sean el inglés, pero la herramienta sigue siendo igualmente útil, dado su soporte de imagen y su facilidad de manejo. Los pasos siguientes ilustran el uso de la aplicación en un ejercicio entre dos aprendices:

A. ¿Es hombre o mujer? B: Es una mujer A: ¿Es morena o es blanca de piel? B: es muy morena

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A: ¿De qué color tiene el pelo?

B: tiene el pelo negro

A:¿Tiene pelo largo o corto?

B: tiene el pelo largo y liso

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A: ¿De qué color tiene los ojos?

B: Tiene los ojos negros

A: ¿lleva maquillaje?

B: Sí, y tiene nariz larga.

A: ¿Es seria?

B: No, es simpática

A: ¿es alta o baja?

B: No es muy alta. Y no es ni delgada, ni gorda.

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A:¿Qué lleva puesto ahora?

B: Lleva pantalones, zapatos y una camisa blanca. Lleva un colgante

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La aplicación, que en fases más avanzadas permite incluso diseñar viñetas y tiras cómicas, posee obviamente unos parámetros de definición de rasgos limitados, pero suficientes para cubrir con creces las necesidades de léxico y de funcionalidad lingüística establecidas en el MCER/PCIC para estudiantes de niveles A1-A2, e incluso por encima de los mismos.

Quizás sea ocioso mencionar que puede emplearse en sentido inverso, pidiendo a un aprendiz que diseñe rápidamente un personaje –o bien haciéndolo el propio profesor– para que lo describan sus alumnos. Esta utilidad es más básica, puesto que no implica una interacción bidireccional, pero la aplicación puede ser igualmente útil como generador de modelos.

3. Diseñador gráfico de planos Un último tipo de ejercicio que pretendo examinar en este artículo es el de descripción de espacios físicos. Siendo la localización básica en el espacio y la descripción de espacios personales nociones y funciones propias del nivel de competencia elemental en el manejo de la lengua, los manuales contemplan diferentes tipos de actividades dirigidas a la práctica de los exponentes léxicos y de las nociones espaciales requeridas para tal fin. Dichas actividades suelen tener un componente gráfico elemental, y otro descriptivo, como la que aparece a continuación (Borobio, 2002:73):

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Los ejercicios de esta naturaleza son innegablemente útiles, pero ocurre a veces con ellos que el aprendiz se enfrenta a las ya antes mencionadas dificultades de reproducción gráfica. Otros ejercicios son adoptados para paliar parcialmente esta carencia mediante la sustitución del elemento gráfico por simples números (Cuadrado et al., 2008: 82):

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En este ámbito, puede resultar de especial utilidad el uso de www.floorplanner.com , una aplicación semiprofesional que permite diseñar casas, habitaciones, edificios e incluso espacios abiertos, tales como jardines o calles, y que puede usarse para facilitar o mejorar ejercicios como los anteriores, al introducir un componente tecnológico y visual de resultados muy llamativos, que permite a los aprendices poner en práctica sus herramientas lingüísticas a la vez que manejan una aplicación moderna.

Floorplanner.com permite diseñar por ejemplo una habitación –tarea muy básica y que se requería en los ejercicios arriba expuestos– definiendo en primer lugar la ubicación de las puertas y las ventanas:

Una vez establecidos estos puntos como referentes espaciales, el usuario puede ir situando progresivamente los otros elementos de la habitación hasta completar la descripción del espacio que su interlocutor le está haciendo:

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Una interesante característica final de este programa es que el producto último de diseño puede visualizarse en modo 3D, lo cual si bien no añade utilidad al uso del mismo con los fines aquí perseguidos, sí que añade cierta vistosidad al proceso:

Al igual que ocurría con la aplicación anterior, Floorplanner.com permite su empleo por parte del profesor para establecer o diseñar modelos que luego los

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alumnos deben describir, o bien puede ser empleado por los estudiantes trabajando en parejas con el objetivo de que uno de ellos “dibuje” la habitación propuesta por el otro.

En definitiva, las aplicaciones y páginas disponibles en la red brindan importantes oportunidades para modernizar, mejorar y animar la labor docente. A las ventajas de la novedad del diseño añaden la facilidad de manejo, y la posibilidad de explorar nuevas alternativas de diseño de ejercicios para la clase de E/LE. Además, muchos de los sitios web existentes proporcionan a los usuarios una cierta capacidad de almacenamiento

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-Borobio, Virgilio, 2002, Nuevo ELE curso de español inicial 1. Libro del alumno, Madrid, Ediciones SM

-Eusebio Hermida, Sonia, et al., 2011 Etapas A1.1, Madrid, Edinumen. -Pollard, C.J. y Pollard, R. R., 1993, “restructuring the Teacher/Student

relationship through technology”, en Rethinking Roles of Technology in Education: the Tenth International Conference on Technology and Education, vol 1 (pp. 10-12), Austin, Texas, University of Austin.

-Santamaría Pérez, Mª Isabel, 2006, La enseñanza del léxico en español como lengua extranjera, Alicante, Publicaciones de la Universidad de Alicante.

-Da Silva, Iandra María, El uso de nuevas tecnologías en la enseñanza de E/LE y la formación de profesores, publicado en línea en http://www.cce.ufsc.br/~clafpl/90_IandraMariada_SILVA.pdf

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LA ENSEÑANZA DEL E/LE DESDE EL ENFOQUE LÉXICO: TÉCNICAS DE

INTEGRACIÓN DE VOCABULARIO Y USO DE MAPAS MENTALES

Luis Roger Rodríguez Paniagua Instituto Cervantes de Argel

La creciente percepción de las lenguas como útiles de comunicación ha

contribuido al afianzamiento de nuevas perspectivas y enfoques en su enseñanza. Así, el desarrollo que el enfoque léxico ha experimentado en los últimos años en todo el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras constituye una muestra más de esta nueva concepción del lenguaje humano como instrumento de trabajo y comunicación, en detrimento de visiones tradicionales que relegaban el idioma a funciones más o menos vicarias –verbigracia, el acercamiento a tal o cual literatura–, o condenaban a sus aprendices a perseverar sobre aspectos parciales del mismo, elevándolos a la categoría de fines –el aprendizaje de la gramática.

El aprendizaje y la adquisición de léxico operativo ha pasado a considerarse en la actualidad como un elemento básico en el desarrollo de competencias y capacidades en la lengua meta: una vez superados los enfoques tradicionales, se percibe claramente la necesidad de que el aprendiz disponga de la cantidad de palabras y de las unidades léxicas suficientes para expresar sus necesidades y lograr sus fines comunicativos en su entorno. No obstante, este interés por el plano léxico ha impuesto también la necesidad de hacer los necesarios ajustes en las técnicas de enseñanza del mismo, de conformidad no solo con los hallazgos en materia de aprendizaje idiomático, sino también con los descubrimientos de la neurociencia y la psicología. A algunas de las técnicas que dichos avances sugieren como más naturales o afines al funcionamiento del cerebro humano nos vamos a referir en este artículo.

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Hacia una definición precisa del concepto de competencia léxica

Las concepciones tradicionales del aprendizaje del vocabulario contemplaban el manejo y estudio de listas bilingües de unidades léxicas, con un grado más bien escaso –en ocasiones inexistente– de contextualización, y con abstracción casi absoluta de cualesquiera otras funciones o parámetros lingüísticos integrados, tales como la inferencia de reglas gramaticales o de flexión morfológica, los usos pragmáticos de dichas unidades, los matices semánticos, etc. No obstante, el propio desarrollo de disciplinas afines a la lingüística, tales como la sociolingüística, la semántica o la pragmática, han contribuido a la reubicación de ese aprendizaje en un contexto más integrador, más complejo y, sobre todo, más vinculado a la realidad del uso del lenguaje. Así, aun siendo conscientes de que la definición del concepto de competencia léxica es multifacética y muy compleja (Jiménez Catalán, 2002), pues entraña aspectos y matices tan variados como el conocimiento parcial/ preciso (Henriksen, 1999), o el conocimiento activo/pasivo (Nation, 1990), en los últimos tiempos se ha acudido de manera más o menos consciente al rescate de la concepción explicitada por Richards (1976), en virtud de la cual “el conocimiento de una palabra implica el conocimiento de la red de asociaciones entre aquella y otras palabras en la lengua”.

El dominio del vocabulario operativo exige, pues, conocer no solo la forma o la fonética de una determinada unidad léxica, sino también sus variantes combinatorias, sus relaciones sintácticas y semánticas con otras palabras, sus significados literal y referencial, sus connotaciones y su uso pragmático. Incluso su pertinencia en los códigos oral y escrito son factores importantes en el pleno conocimiento de una palabra o unidad léxica. Dicha concepción de la competencia léxica invalida los recursos tradicionales de enseñanza y aprendizaje de lenguas, ya que ninguno de ellos alcanza a desarrollar siquiera la mitad de los parámetros que la integran. Recursos mnemotécnicos tradicionalmente empleados para el aprendizaje de vocabulario en una L2 se revelan ahora como incompletos, más allá de otras consideraciones relativas a la economía del esfuerzo que podrían igualmente servir para derogar su uso; de esta manera, las clásicas listas bilingües de palabras, las técnicas de asociación fonética, el aprendizaje de léxico por imágenes y otras

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representaciones gráficas, las cadenas de palabras, o incluso técnicas y enfoques más complejos, como la invención de historias a partir de determinadas unidades léxicas o el enfoque por tareas, quedan inevitablemente relegados a roles complementarios, en virtud de las limitaciones de resultados en términos absolutos, de la escasa proporción entre el esfuerzo que requiere su uso y los resultados obtenidos, o de las evidentes dificultades para hallar o configurar materiales con los que explotar debidamente este aspecto de la lengua.

El concepto de “pensamiento irradiante” y la elaboración de mapas

mentales Para poner en relación la competencia léxica con las técnicas al uso en la enseñanza de vocabulario en las aulas de L2 es necesario revisitar las teorías psicoeducativas de Tony Buzan, psicólogo que estableció la vigencia y aplicabilidad de la redes neuronales como patrón de desarrollo del pensamiento y de conexión de las ideas entre sí. Buzan (1996:67) entiende por pensamiento irradiante “cualquier proceso asociativo de pensamiento que procede de un punto central o se conecta con él a través de diversas ramificaciones”. Se trata, pues, de la forma natural y automática en que funciona la mente humana. Los varios millones de neuronas que integran el cerebro humano se ramifican y establecen conexiones entre sí, haciendo que las ideas fluyan e irradien desde un punto central a la periferia, a diferentes regiones del cerebro. De la misma manera que las neuronas establecen conexiones entre sí que facilitan el tránsito y la expansión de los impulsos eléctricos del cerebro, nuestra mente extiende líneas de pensamiento –ideas– desde el centro a la periferia, de tal manera que se conectan unas con otras. Esta particular disposición natural permite al cerebro procesar el enorme flujo de información que los sentidos perciben cada segundo y le hacen llegar: las asociaciones conectan unas ideas con otras, y las imágenes consolidan y dotan de fuerza dichas ideas, de tal manera que resultan más fáciles de evocar o recordar.

Desde esta perspectiva queda claro que una imagen “no vale más que mil palabras”, ya que las imágenes por sí solas a menudo no sirven para elicitar las

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explicaciones, sino para reforzar la conexión entre las ideas a las que están asociadas. Las ideas nos ayudan a recordar la secuencia lógica de una historia, o a confirmar el sentido de un concepto, pero no sustituyen por sí solas al pensamiento o al razonamiento. Pongamos un ejemplo: si una persona procede de un país donde el fútbol no es un deporte mayoritario, desconoce por completo sus reglas, y nunca ha visto un partido de fútbol, no comprenderá en absoluto el concepto de “fuera de juego” si le hacemos ver un video en el que aparece una jugada así. No obstante, si explicamos a este ciudadano las reglas del fútbol, ver a posteriori una jugada que concluyen en fuera de juego le permitirá relacionar lo aprendido con lo visto, facilitando el aprendizaje del concepto, su almacenamiento memorístico y su eventual recuperación o recuerdo. Esa es la manera que tiene el cerebro humano de aprender, y la que nos permite recuperar información de la base de datos que tenemos almacenada en nuestra mente, con el fin de poder emplearla para la elaboración de nuevos conceptos e ideas.

Sin embargo, nuestro sistema cultural –especialmente en el ámbito de la instrucción y de la educación– tradicionalmente se ha centrado en el desarrollo de las funciones verbales del cerebro y en el pensamiento lineal, marginando el desarrollo de aquellas funciones que la neurociencia ubica en el hemisferio derecho del cerebro como la intuición, la creatividad, la imaginación, etc, y reproduciendo técnicas tales como el resumen, el dictado, las listas, los esquemas fijos en forma de llaves, los razonamientos lineales, etc. La consecuencia inmediata de estas técnicas es el aprendizaje a costa de un esfuerzo que podríamos definir como “antieconómico” –incluso los logros obtenidos por los aprendices con mejores capacidades memorísticas difícilmente compensan las horas dedicadas a tal fin– y poco duradero, ya que lo aprendido por esta vía tiende a olvidarse con rapidez; ello por no hablar de las dificultades que experimentan quienes así aprenden para salvar la distancia que hay entre el conocimiento teórico y las aplicaciones prácticas de aquello que presuntamente acaban de aprender.

En este contexto, parece pertinente la aplicación de recursos y técnicas de

enseñanza/aprendizaje a la clase de E/LE que sean acordes a esta disposición biológica o que la reproduzcan en alguna medida, y aquí es donde comienzan a

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desarrollarse los mapas mentales como procedimiento para aprender y/o fijar el léxico en el aula de L2.

Las ventajas del procedimiento de los mapas conceptuales, mentales o léxicos sobre cualesquiera otros métodos de aprendizaje/fijación de vocabulario son evidentes, pues esta técnica permite al cerebro trabajar de manera lineal y asociativa a la vez, y no solamente de manera lineal, como lo haría por ejemplo un ordenador. Empleando recursos disponibles hoy en día en la red, es posible asociar palabras e imágenes, con lo cual se está reproduciendo fielmente el funcionamiento cerebral. Esta técnica, aplicada a través de dichas herramientas informáticas, permite producir estados mentales más ordenados y complejos, y un funcionamiento del pensamiento más armónico, que no solo combina palabras con imágenes, sino que además permite pasar de unidades léxicas más simples a otras más complejas o elaboradas, incorporando unidades obtenidas por composición léxica, derivación, expresiones idiomáticas, locuciones, etc. No se trata, pues de una exclusiva técnica gráfica, sino de una forma de ordenar las ideas y de discurrir. Heimlich y Pittelmann (1990) establecen que los mapas mentales son una estrategia eficaz para mejorar las capacidades de comprensión, ya que “recurren a la activación del conocimiento previo que el individuo tiene de un determinado tema. Este procedimiento de estructuración del mapa semántico prepara a los estudiantes para comprender, asimilar y evaluar la información que deben leer, a la vez que se centra en el uso del conocimiento de las palabras […]”.

Las maneras en que se pueden explotar o desarrollar los mapas mentales para su uso en el aula de E/Le son fundamentalmente dos. De acuerdo con Johnson y Pearson (1984), los pasos de aplicación de esta técnica serían los siguientes:

1. Elección de una palabra o un tema pertinente. 2. Anotación de esa palabra en la pizarra, o introducción en el lugar central de la

aplicación digital empleada con ese fin. 3. Motivación de los aprendices para que piensen en términos y expresiones

relacionadas con la palabra clave seleccionada y distribución gradual de las mismas en categorías formales, semánticas o pragmáticas (vgr., sustantivos compuestos y derivados, adjetivos, expresiones coloquiales o locuciones, colocaciones léxicas, etc.).

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4. Puesta en común en la clase e incorporación de los hallazgos y propuestas de cada grupo o de cada aprendiz para modificar el mapa mental que se está elaborando conjuntamente

5. Opcionalmente, se puede pedir a los aprendices que establezcan nombres para las categorías del mapa semántico o mental que se ha elaborado de manera conjunta.

6. Resolución de dudas o turno de aclaraciones en relación con el mapa construido; Otra posibilidad de explotación ligeramente diferente es la de realizar un

brainstorming o tormenta de ideas anotando todas las palabras al margen del mapa conceptual antes de comenzar a organizarlas o distribuirlas (Ontoria, 1999: 7). Esta técnica, que es más trabajosa, ya que requiere primero hacer una lista que luego debe distribuirse, presenta sin embargo la ventaja de que las palabras son introducidas dos veces como mínimo: una al incluirlas en la lista durante la tormenta de ideas, y otra al ubicarlas en el mapa conceptual.

Un séptimo e importante paso en relación con esta técnica es el del almacenamiento de la producción de clase, que deberá realizarse de tal manera que sea no solo viable, sino además fácil recuperar el material elaborado con el fin de reutilizarlo, recordarlo o modificarlo.

Aplicaciones disponibles en red para el desarrollo de mapas mentales y de léxico En la actualidad existe una importante cantidad de recursos, aplicaciones, páginas y sitios web que permiten la explotación de la técnica de los mapas mentales o léxicos en el aula E/LE. Citaré a continuación algunos de los recursos más conocidos y útiles, ofreciendo ejemplos de mapas desarrollados con ellos: El primero de ellos, y quizás uno de los más representativos, útiles y fáciles de emplear es bubbl.us ( www.bubbl.us ) . Esta página permite la elaboración de mapas léxicos o mentales de una manera intuitiva y sencilla, con un diseño en forma de burbujas y con la posibilidad de redistribuir fácilmente los contenidos, las ideas y las palabras arrastrándolos con el ratón. La aplicación

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permite adjudicar distintos colores a las agrupaciones léxicas, con en el ejemplo siguiente, en que a partir del lexema “guerra”, se ha generado todo un árbol o mapa de léxico que incluye los compuestos léxicos y las colocaciones:

Dicha web permite además guardar los mapas elaborados, exportarlos en archivo *JPG, o imprimir. Parte de estas utilidades puede usarse de manera absolutamente gratuita, pero es necesario registrarse para poder guardar la producción realizada; en caso contrario, tan solo es posible acceder a la interfaz y utilizarla como pizarra para elaborar un mapa. Parecidas capacidades posee http://www.mindit-bookmarking.com. A través de esta web, que presenta extensiones para dos importantes navegadores actuales (Google Chrome y Modzilla Firefox) y que en origen ha sido concebida para almacenar enlaces en una manera lógica para el usuario, es posible también diseñar y almacenar un número ilimitado de mapas mentales de manera gratuita. La versión disponible en la actualidad es Beta, por lo cual carece todavía de algunas funciones realmente útiles, tales como la posibilidad de guardar en formatos exportables (JPEG, GIF o cualesquiera otros de fácil manejo como imágenes), por lo cual solo es posible su empleo como pizarra electrónica, aunque sí que es posible, lógicamente, realizar capturas de pantalla. En el siguiente ejemplo, sobre el lexema “carta”, se ha desarrollado un mapa léxico que incluye las locuciones a la izquierda en una trama, y las colocaciones léxicas

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no oracionales a la derecha y en la parte superior e inferior, con tramas de color diferentes según se tratara de la acepción “recta” de la palabra (como “papel escrito que una persona envía a otra para comunicarse con ella”), de colocaciones derivadas de la original, o de americanismos:

Quizás la herramienta más moderna y con más prestaciones sea la que proporciona www.mindomo.com, una aplicación para realizar mapas mentales muy fácil de utilizar e intuitiva, que permite además incorporar imágenes, iconos, sonidos e incluso videos a los mapas, así como exportar los diseños realizados en formato JPG, GIF o PNG, o también la URL. En el ejemplo siguiente se han incorporado imágenes para aclarar los términos, situándose las locuciones a la izquierda, los compuestos y derivados en la parte inferior, y el resto de colocaciones léxicas en la parte superior de la derecha:

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Igualmente efectivo por su sencillez y por su facilidad de manejo es la

herramienta disponible en www.popplet.com. Aunque la web se anuncia como un organizador de ideas gráfico, permite realizar sin ninguna dificultad diseños arborescentes y mapas conceptuales mediante un diseño sencillo de burbujas. El alta gratuita en la aplicación permite exportar los diseños en formato PDF o JPG, además de publicarlos de diferentes maneras o exportar los enlaces. El ejemplo básico que se muestra a continuación es de un diseño elemental, en el que se han separado, igual que antes, las locuciones y las colocaciones léxicas:

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Al respecto de esta técnica, debe recordarse que los mapas mentales como estrategia de exposición, ordenación o entrada de vocabulario en las clases de E/LE o de cualquier L2 debe cumplir unos criterios mínimos, que no son exactamente los de una simple tormenta de ideas o brainstorming:

1. Los mapas deben partir de una idea central e ir alineando o agrupando los otros conceptos, ideas, colocaciones léxicas o variantes combinatorias;

2. El uso de las imágenes, los enlaces, los sonidos y otras aplicaciones en los sitios web modernos debe ser limitado, restringiéndose su uso a aquellos conceptos que resulten más difíciles de recordar para los aprendices, con el fin de no sobrecargar el diseño.

3. Si se ha utilizado una aplicación en la que es posible guardar o almacenar, se deben ir incorporando cambios, añadidos y modificaciones a los mapas léxicos, especialmente en las clases de E/LE con fines específicos, en aquellos sectores que requieren de un dominio progresivo de determinados conceptos o unidades léxicas. Tal es el caso del siguiente mapa conceptual, elaborado en etapas por una alumna de un curso Español de Negocios (nivel avanzado-superior), que fue incorporando al principio de cada mes de clases nuevos conceptos y definiciones útiles para su trabajo de analista financiera al siguiente mapa conceptual:

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En definitiva, y como puede percibirse a través de los ejemplos de

aplicaciones y mapas consignados en estas páginas, si asumimos que la asociación desempeña un papel fundamental en casi todas las funciones mentales, y que el conocimiento y el uso productivo del léxico son una función de primer orden en la medida en que afectan a la comunicación, comprenderemos que la técnica de los mapas mentales puede ser extremadamente útil como procedimiento para la presentación y explotación del vocabulario en el aula de E/LE. Toda unidad dotada de significado léxico tiene numerosas connotaciones y permite una cantidad importante de asociaciones –aquello que se ha denominado formalmente como “colocaciones léxicas” – que apuntan a su vez o involucran a otras ideas o conceptos.

Los mapas mentales pueden emplearse con el propósito de facilitar el aprendizaje, el almacenamiento y la recuperación del léxico, y las aplicaciones actualmente disponibles en línea permiten la inserción de fotografías, enlaces de vídeo, audio y otros recursos que favorezcan y complementen el aprendizaje. El uso de cualquiera de las abundantes aplicaciones existentes en línea para elaborar este tipo de esquemas permitirá al docente amenizar sus clases, haciendo al mismo tiempo más productiva su labor de enseñanza y el cometido de estudio de los alumnos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICAS

Buzan, Tony ; Buzan, Barry, 1996, El libro de los mapas mentales, Barcelona, Urano.

Heimlich, Joan y Pittelman, Susan, 1990, Los mapas semánticos, Madrid, Editorial Aprendizaje Visor, 1990.

Henrikssen, Birgit, 1999, “Three dimensions of vocabulary development”, en Studies in Second Language Acquisition, 3, pp. 303-317.

Jiménez Catalán, Rosa Mª, 2002,: “El Concepto de competencia léxica en los estudios de aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas”, en Atlantis XXIV, pp. 149-162.

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Johnson, Dale D., and Pearson, David P., 1984, Teaching reading vocabulary. 2d ed. New York, Holt, Rinehart & Winston.

Leontaridi, Eleni y Peramos Soler, Natividad, 2010, “El mundo de las palabras. Técnicas de aprendizaje de léxico para estudiantes de E/LE”, en III Jornadas de formación del profesorado de español, Sofía, Embajada de España en Bulgaria, Secretaría General Técnica del Ministerio de Educación, pp. 43-67.

Nation, I.S. Paul, 1990, “What is envolved in learning a Word?”, en Teaching and Learning Vocabulary, Massachussets, Newbury House, pp. 29-50.

Ontoria, Antonio. et al., 1999, : Potenciar la capacidad de aprender y pensar, Madrid, Ed. Narcea.

Ontoria, Antonio. et al., 2006, Aprender con mapas mentales. Una estrategia para pensar y estudiar, Madrid, Ed. Narcea.

Richards, Jack, 1976, “The role of vocabulary teaching”, en TESOL Qarterly 10.1, pp. 77-89.

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BSCW: UNA HERRAMIENTA PARA EL TRABAJO COLABORATIVO Y LA COMUNICACIÓN

Antonio Romero Guillemas Universitat de Lleida

Francisco Casquero Pérez

Instituto Cervantes de Argel El objetivo principal del proyecto es acercar la herramienta BSCW (Be Smart Cooperate Worldwide o Basic Support for Cooperative Work) y la pedagogía del e-Learning al aula de Español Lengua Extranjera (ELE), y así crear un entorno virtual en el que desarrollar una interacción y una formación distintas a las del aula ordinaria, que puedan complementar la educación tradicional. Para ello se eliminan las puertas, paredes y barreras espacio-temporales que separan a los diferentes protagonistas de la formación y se crea un espacio virtual de aprendizaje común. Con las relaciones que se sucedan en este contexto se pretenden generar situaciones de comunicación diferentes a las de la formación presencial, y en segundo lugar se persigue que, a raíz de la interacción y la comunicación que se produzca, los alumnos experimenten su propio aprendizaje a partir del trabajo colaborativo. Para desarrollar el proyecto se planifica y se programa una actividad basada en el trabajo por tareas en la que se plantea a los alumnos el reto de crear un documento multimedia expositivo de carácter divulgativo. La acción se enmarca en un contexto formado por distintos centros y usuarios de características similares, especialmente las culturales y las de huso horario. De


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este modo se facilita y se fomenta la fluidez de la comunicación asíncrona y se evita que las conversaciones y las interacciones se “enfríen”. Una buena plataforma de inicio podría constituirse a partir de los centros, los profesores y los alumnos de las sedes de Orán y Argel. El uso de BSCW implica que los profesores que participan en el proyecto han de tener una formación básica en las metodologías utilizadas en los aprendizajes en red, además de un conocimiento de la herramienta, aspecto que se hace imprescindible para afrontar el diseño, la producción y la evaluación del proyecto. En cuanto a los alumnos, y debido al grado de independencia y autonomía que exige la actividad –participación activa en su proceso de aprendizaje y protagonismo bien significativos–, deben tener un nivel de conocimiento de la lengua tal que les permita afrontar las diferentes interacciones que se produzcan en el proceso de realización de las tareas propuestas. Por estos motivos se ha creído conveniente concebir la actividad para los alumnos de B2. ¿Por qué BCSW? A pesar de que existen varias plataformas, herramientas o aplicaciones que nos permiten crean entornos virtuales de aprendizaje, se ha optado por BSCW por los siguientes motivos (Catañeda,2007 y García,2004)17: -Permite el desarrollo del trabajo colaborativo entre los usuarios. Superando los impedimentos derivados de la distancias temporales y espaciales.

17 L. Castañeda Quinterol (2007), “BSCW: Una herramienta para colaborar en red”. En M. P. Prendes Espinosa Herramientas telemáticas para la enseñanza Universitaria en el marco del espacio europeo de educación superior. Grupo de Investigación de Tecnología Educativa. Universidad de Murcia. [En línea]. http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpazherramientas/ documentos/BSCW.pdf [consulta: 20 de marzo del 2012].

D. García (2004). “Dos años de experiencia de trabajo con el entorno colaborativo BSCW”. Universitat Politècnica de Catalunya-ETSEIT. Departament Projectes d’Enginyeria. [En línea]. http://upcommons.upc.edu/e-prints/bitstream/2117/9443/1/03UPC%20complert%20vilanova% 20BSCW%20REV030611.pdf [consulta: 20 de marzo del 2012].


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-Se trata de una herramienta completamente gratuita que únicamente requiere de dos requisitos: tener un dispositivo con conexión a Internet y disponer de acceso a Internet. -Su interfaz y su estructura son muy sencillas e intuitivas, ya que está planteado con una serie de comandos o acciones y una jerarquía de carpetas muy próximas a la de los sistemas operativos más conocidos. -Ofrece un tipo de configuración personalizada referente a los lenguajes, a los niveles y a la organización con lo que se adapta a los distintos tipos de usuarios y garantiza la protección de sus datos. -Permite compartir información entre los miembros de un espacio de trabajo y realizar un seguimiento de las modificaciones mediante un historial de las distintas versiones. Lo que permite al profesor conocer qué evolución ha tenido la información y las aportaciones de los usuarios. -Se pueden añadir notas a los documentos. Así pues, la evaluación y la retroalimentación de los documentos presentados es posible y muy sencilla de realizar. -Los alumnos y los distintos usuarios de un grupo de trabajo saben quién ha leído, modificado o eliminado los distintos documentos colgados, ya que todos los sucesos son visibles y notificados. Por lo que es fácil llevar a cabo un seguimiento de la cantidad y calidad de la participación de los diferentes miembros del grupo. -Posibilidad de generar una agenda en la que se comparten las citas, las actividades y los proyectos del grupo de trabajo, lo que facilita enormemente la planificación y la organización del trabajo y de las tareas. -La creación y el uso de los foros facilita y propicia enormemente la comunicación y la interacción entre los miembros. -La motivación y el grado de implicación aumenta debido al tipo de recurso utilizado y a la facilidad de conocer las actitudes pasivas de los usuarios respectivamente. -El docente puede realizar un seguimiento del grupo de trabajo a cualquier hora del día y desde cualquier lugar; siempre y cuando disponga de un dispositivo y de una conexión. Paralelamente, puede conocer el grado de implicación de cada alumno y observar sus aportaciones.


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Marco teórico

3.1. e-learning El e-learning es un tipo de formación que se apoya en el uso de las Nuevas Tecnologías (NNTT) y que tiene lugar en redes de aprendizaje virtuales formadas por grupos de personas que tienen el objetivo común de la educación y que se comunican mediante entornos informáticos. Las comunidades educativas se desarrollan a partir de la interacción que se deriva de las relaciones y situaciones que se generan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, característica que permite la gestión de grupos de trabajo por parte de los docentes y la elaboración de actividades centradas en el trabajo colaborativo (Fandos,M., Jiménez,J.M. y González,A.P., 2007)18. Según Harasim (1995)19, las aplicaciones de las redes de aprendizaje pueden ser:

- Soporte para la formación tradicional, ya sea presencial o a distancia. - Principal entorno vehicular para un curso completo. - Foro para la comunicación.

De este nuevo panorama educativo y de estas nuevas formas de relación y de comunicación, se desprende un tipo de educación más flexible y unos procesos de aprendizaje más independientes y más individuales que dan lugar a nuevas metodologías, nuevos roles, tanto para docentes como para discentes, y nuevas funciones (Fandos, Jiménez y González, 2007)20. Fundamentalmente el cambio más significativo del profesorado en la formación en red radica en abandonar el rol que lo sitúa como fuente del conocimiento y eje del proceso de aprendizaje, para establecerse como organizador y mediador de la participación del estudiante en el proceso.

18 M. Fandos, J. M. Jiménez y A.P. González (2007). “Los Medios y Recursos en la Formación”, en J. Tejada y V. Jiménez, Formación de formadores: escenario aula. Tomo 1. Thomson. Madrid.

19 Vid. nota 2. 20 Vid. nota 2.


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Según Fandos, Jiménez y González (2007)21, esta nueva situación obliga al docente a adquirir una formación que le permita, por un lado, orientar y asesorar a los alumnos en su formación y, por el otro, motivar a los alumnos mediante la dinamización, la mediación y la facilitación de los procesos de aprendizaje. El docente ha de aprender a diseñar y gestionar actividades en entornos virtuales de formación, así como a crear y prescribir recursos en este tipo de entornos, de tal modo que pueda acompañar al alumno en la elaboración del conocimiento. El alumno, por su parte, se convierte en agente de su propia educación. Expresa, reflexiona, gestiona, analiza, contrasta, transforma la información y toma decisiones de forma independiente sobre la organización y el ritmo de su formación. Sus decisiones y sus acciones generan su aprendizaje (Fandos, Jiménez y González, 2007)22.

3.2. Trabajo colaborativo Para poder definir este tipo de trabajo es importante, en primer lugar, diferenciar entre trabajo colaborativo y trabajo cooperativo. Si bien en ambos se plantean situaciones en las que se da el trabajo en grupo para la resolución de una tarea, en la cooperación se divide el trabajo y la responsabilidad entre los miembros. En cambio, en el trabajo colaborativo se genera una situación de mutuo apoyo y de esfuerzo coordinado cuya finalidad es la resolución de la actividad. Por tanto, puede afirmarse que el objetivo del trabajo colaborativo es mejorar los mecanismos de la interacción que se da entre iguales en condiciones simétricas para conseguir la resolución de una tarea (Prendes, 2003)23. Dillenbourg (1999)24, determina tres factores imprescindibles para su identificación:

21 Vid nota 2. 22 Vid nota 2. 23 L. Castañeda Quinterol (2007), “BSCW: Una herramienta para colaborar en red”. En

M. P. Prendes Espinosa Herramientas telemáticas para la enseñanza Universitaria en el marco del espacio europeo de educación superior. Grupo de Investigación de Tecnología Educativa. Universidad de Murcia. [En línea]. http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpazherramientas/ documentos/BSCW.pdf [consulta: 20 de marzo del 2012].

24 Vid. nota 7.


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- Situación colaborativa. - Interacción colaborativa. - Se sirve de mecanismos colaborativos parar su objetivo.

Prendes (2003)25, en el siguiente cuadro, define las características de las estrategias metodológicas que deben seguirse en el contexto establecido por Dillenbourg (1999)26:

Castañeda (2007)27, amplía este cuadro con la siguiente aportación:

- Interdependencia positiva entre los miembros. - Metas estructuradas. - Grupos de trabajo heterogéneos, pero no demasiado, de manera que se

garantice la simetría. - Liderazgo y responsabilidad compartida.

25 Vid. nota 7. 26 Vid. nota 7. 27 Vid. nota 7.


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Es necesario aclarar que, si bien el trabajo colaborativo no tiene por qué tener la finalidad del aprendizaje colaborativo, en el marco de este proyecto si se utiliza con este objetivo.

Objetivos

3.3. Objetivos del proyecto - Introducir BSCW y el aprendizaje en red en el aula de ELE. - Plantear nuevas interacciones, distintas a las del aula ordinaria. - Desarrollar el trabajo por tareas en entornos virtuales de aprendizaje mediante

el trabajo colaborativo.

3.4. Objetivos didácticos del recurso (BSCW) - Permitir la comunicación y la interacción entre alumnos-alumnos y alumnos-

profesor. - Crear un espacio virtual de trabajo colaborativo en el que los alumnos puedan

llevar a cabo la actividad.

3.5. Objetivos de aprendizaje de la actividad - Conocer el texto expositivo y sus principales características. - Crear un documento multimedia expositivo y de carácter divulgativo. - Resolver las diferentes situaciones de interacción derivadas de la actividad con

un uso adecuado del lenguaje escrito en los foros. Contenidos del proyecto

- BSCW - Trabajo colaborativo - E-learning - Trabajo por tareas


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Contenidos de la actividad - Texto expositivo - Procesos de comunicación escrita

Metodología

Según las directrices expuestas en el Marco Teórico y centrándonos en lo establecido por Prendes (2003)28 y Castañeda (2007)29 en cuanto a las estrategias metodológicas del trabajo colaborativo, se diseñan procesos que acompañen al alumno paso a paso hasta su formación. Se debe tener en cuenta que la secuencia didáctica que se genere va a utilizar BSCW como recurso mediador entre los docentes y los alumnos. El punto de partida de la secuencia didáctica del proyecto no es otro que la presentación de la actividad y de los procedimientos a seguir para conseguir los objetivos propuestos. Inicialmente se describe el objetivo final de la actividad: crear un documento multimedia de tipo expositivo y divulgativo. Se aclara que el calificativo multimedia implica necesariamente el uso de diferentes soportes para la transmisión de la información (texto, fotografías, audio, vídeo, etc.); a renglón seguido se introduce BSCW, ya que va a ser la herramienta que les va a permitir usar una aplicación tipo wiki para crear el documento. Los alumnos del nivel B2 no conocen esta tipología textual, por lo que se les aclarará que ellos, de forma autónoma y en colaboración con el resto de compañeros, van a elaborar los conocimientos relacionados con este contenido. Además de poder utilizarse para crear documentos wiki, BCSW también permite almacenar y compartir información. Por tanto, ahí va a ser donde van a encontrar, por un lado, los recursos necesarios para poder avanzar y llevar a cabo las tareas que propone la actividad; y, por otro lado, una propuesta de actividad que les servirá para conocer con más detalle todos los aspectos del trabajo que deberán elaborar. Los alumnos deben saber que BSCW es un

28 Vid. nota 7. 29 Vid. nota 7.


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entorno de comunicación y de trabajo colaborativo con el cual realizarán la actividad conjuntamente con compañeros de otros centros. Tendrán que utilizar la herramienta no sólo para trabajar, sino también para comunicarse, es decir, para interactuar. Deben entender que la situación que se les plantea se resuelve mediante la interacción y la colaboración. De esta forma podrán crear un conocimiento común para todos. Para finalizar la introducción, los tutores indicarán a los alumnos qué pasos tiene que seguir para registrarse en BSCW y acceder al espacio compartido. A partir de este punto, los alumnos se convierten en los principales agentes de su aprendizaje. Gestionarán la información de los contenidos como mejor se adapte a sus necesidades y, si lo creen conveniente, la ampliarán consultando las fuentes que crean necesarias y compartiendo la información obtenida. Con la colaboración de todos se podrá obtener un amplio abanico de recursos sobre los contenidos. Una vez construidos aprendizajes sobre los contenidos y sobre la herramienta, se podrá realizar la tarea final. Para ello, los grupos tendrán que compartir las responsabilidades y coordinar los esfuerzos para, con el soporte de todos los miembros, poder dar una solución a la actividad. Mientras tanto, los tutores deben supervisar cómo se desarrollan las diferentes tareas, orientando y reconduciendo situaciones y aportando conocimientos cuando sean necesarios. Evidentemente, si se da el caso y la actividad no fluye de la manera prevista, tendrán que intervenir dinamizando los procesos de aprendizaje, y lo hará, de forma general, a través de los foros. Finalmente, una vez terminadas las tareas, los tutores iniciarán los procesos de evaluación para cada uno de los documentos, las tareas y los procesos que han seguido los grupos para llegar a los productos finales.

Organización y desarrollo del proyecto con BSCW

3.6. Recursos materiales La realización de este tipo de actividades requiere que todos los usuarios dispongan de un dispositivo con conexión a internet. Es posible conectarse a BSCW mediante el uso de teléfonos móviles, pero sin duda este tipo de


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dispositivos no son los más indicados para la actividad propuesta. Por ello, se recomienda que los usuarios dispongan de un ordenador personal.

3.7. Recursos personales El trabajo colaborativo es uno de los ejes del proyecto, una de las características que diferencia la colaboración de la cooperación es la participación de todos los miembros en los diferentes procesos o tareas y no la suma de trabajos específicos distribuidos por especialidades o roles. Siguiendo con esta concepción, y en la medida de lo posible, se cree conveniente que todos los miembros del equipo participen por igual en la organización, el diseño, la ejecución y la evaluación del proyecto. No obstante y como es lógico, se designará un director o jefe de equipo que coordine, supervise y autorice. - Director o jefe del proyecto (DP): como ya se ha dicho anteriormente, debe

haber un miembro del equipo encargado de supervisar y valorar las decisiones que deban tomarse.

- Equipo pedagógico (EP): está formado por los tutores de los alumnos que participan en la actividad y que comparten, con el Equipo Tecnológico, tareas de planificación, diseño, producción, ejecución y evaluación. Son, además, los encargados de decidir las estrategias metodológicas a utilizar y los contenidos a tratar.

- Equipo tecnológico (ET): comparte las funciones anteriormente citadas con el Equipo Pedagógico, pero su función principal es la de producción y postproducción del material. También es el equipo encargado del mantenimiento y del buen funcionamiento de los materiales. Este equipo estará formado por un especialista en tecnologías de la Información y la Comunicación de cada centro.

3.8. Requisitos de los miembros que van a formar parte del proyecto Desde un punto de vista pedagógico el docente tiene que conocer el trabajo por tareas y las peculiaridades del aprendizaje en red o e-learning. Naturalmente, el docente también deberá tener formación en los contenidos que


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han de trabajarse, pudiendo adoptar el rol de experto en los momentos en que la secuencia didáctica así lo exija. En cuanto a los aspectos tecnológicos, si bien el docente no tiene que ser un profundo conocedor de los elementos técnicos que la herramienta despliega, si que debe conocer sus recursos didácticos, sus aplicaciones y su uso. Estas características le permitirán establecer los procesos adecuados que garanticen el aprendizaje. Por su parte, los miembros del Equipo Tecnológico sí tienen que conocer en profundidad los aspectos técnicos de BSCW y de las TIC en general, ya que son los encargados de dar soporte técnico a todo el proyecto. Los alumnos, por su parte, tienen que tener un nivel de competencia en español tal que les permita resolver las diferentes tareas y situaciones que se le planteen a lo largo de la actividad.

3.9. Descripción detallada de la implantación del proyecto

Planificación y Diseño En primer lugar deben asignarse las tareas correspondientes a cada uno de los componentes del grupo: el Jefe de Estudios de uno de los dos centros será el Director del Equipo, los tutores o profesores formarán el Equipo Pedagógico y serán los encargados de ejecutar el proyecto; además, y en paralelo, cada centro asignará un especialista en TIC para formar parte del Equipo Tecnológico. Una vez construido el organigrama del proyecto se establecerán los plazos y fechas referentes al diseño, producción, ejecución y evaluación. Posteriormente, los miembros del EP realizaran el diseño y la programación de la actividad a desarrollar por los alumnos (objetivos, contenidos, metodologías, evaluación, etc.) y de la propuesta de actividad; documento que servirá a los alumnos como guión para la concepción y realización del trabajo a realizar. Seguidamente, tanto el EP como el ET, establecerán como implantar la actividad en BSCW de tal manera que al alumno le resulte lo más sencilla posible su elaboración.


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Producción En esta fase el ET se encargará de construir el entorno virtual de aprendizaje según las necesidades y características de la actividad. Ejecución Los profesores de cada centro utilizarán parte de una sesión, la que consideren oportuna, para explicar a los alumnos la dinámica de la actividad y para presentar BSCW. Antes de empezar, los alumnos deben conocer la naturaleza de la actividad (realizada paralelamente con otros centros y sus alumnos, trabajo por tareas y colaborativo, aprendizaje activo, autónomo y colaborativo, modos de comunicación, etc.), la manera de registrarse en BSCW y los pasos a seguir para acceder al espacio “El Texto Expositivo” y a la propuesta de actividad. Una de las principales funciones de esta aproximación es motivar a los alumnos para la realización de la actividad. Para ello se intentará poner un especial énfasis en el hecho de participar con otros centros, en el uso de recursos online y en el reto que supone el autoaprendizaje. A partir de este punto los alumnos se convierten en los protagonistas de la acción. De aquí en adelante los profesores se desplazan del centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y se deslizan hasta una posición en la que puedan desarrollar su nuevo rol, cuyas principales funciones serán las de mediación, observación, dinamización y supervisión. No obstante, todas estas funciones se sintetizan en un solo objetivo: mantener la motivación del alumno. Evaluación Mientras los alumnos elaboran sus tareas, los profesores pueden acceder al historial de eventos de cada documento, carpeta, etc., esto les permite realizar un seguimiento de la participación y la aportación de cada alumno. Del mismo modo, también pueden observar la calidad y la cantidad de las participaciones en los foros, tanto en los generales, como en los de cada grupo. Una vez finalizado el plazo para elaborar el documento, los profesores deben evaluar los trabajos realizados. Dado que BSCW permite adjuntar una nota cada uno de los documentos resulto de gran utilidad para la retroalimentación.


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Evaluación El reto del proyecto es conseguir que los alumnos resuelvan una actividad, basada en el trabajo por tareas, mediante el uso de un entorno virtual común y en el que se lleva a cabo un trabajo colaborativo mediante la comunicación con la finalidad de crear aprendizaje. Dicho de otro modo, aquello que debe permitir al alumno llegar desde su punto de partida, es decir, la actividad planteada, hasta su objetivo final, el aprendizaje, es el trabajo colaborativo y la comunicación. No obstante, es responsabilidad del docente establecer una serie de pautas didácticas que guíen al alumno por los diferentes procesos del aprendizaje. En el caso que nos concierne, estas secuencias didácticas se expresan o se transmiten al alumno mediante BSCW. Por tanto, podemos deducir que la evaluación del proyecto estará definida, como mínimo, por la valoración de los 4 aspectos siguientes:

- La actividad planteada - La interacción (que es el resultado de las acciones que se derivan del

trabajo colaborativo y de la comunicación que se dé en BSCW) - BSCW, como el entorno que media la secuencia didáctica - La secuencia didáctica en sí misma

A su vez, se puede afirmar que el éxito del proyecto es directamente proporcional al éxito que tengan el conjunto de los alumnos en su aprendizaje. Así pues, una vez los alumnos hayan finalizado sus tareas y se haya evaluado su desempeño y su progresión se podrá realizar una valoración conjunta del proyecto. Para poder sacar conclusiones a partir de las evaluaciones de los alumnos se realiza una media aritmética entre el número de grupos y la suma de sus notas. Una vez realizada la media se valorará según los siguientes criterios:

- Si el resultado va de 0 a 6, la calificación obtenida será: inaceptable. - Si el resultado va de 6 a 7, la calificación obtenida será: buena. - Si el resultado va de 7 a 9, la calificación obtenida será: muy Buena. - Si el resultado va de 9 a 10, la calificación obtenida será: excelente.


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Para poder evaluar el proyecto en todo su conjunto, en el supuesto que la valoración sea Inaceptable, se ha elaborado la siguiente herramienta de evaluación30 de materiales multimedia para el aprendizaje en base a los criterios y a las propuestas de Aguaded, Cabero y Salinas (2004)31, Marques (2001)32, Quintana (2004)33 y Cabero y Duarte (2002)34. Se trata de una hoja de registro en la que se analizan 9 dimensiones o aspectos de los materiales multimedia para la educación:

Funcionalidad, hace referencia a las facilidades que ofrece el recurso para su funcionamiento o para su facilidad de uso. Características y potencialidades tecnológicas, donde se analizan las capacidades y características técnicas que ofrece el material. Estética y diseño, apartado referido a las cualidades del diseño gráfico como la legibilidad. Diseño didáctico, espacio en el que se valora la propuesta didáctica y su presentación. Contenidos, referente a los contenidos que ofrece el material. Interactividad, en cuanto a la posibilidad de acción del usuario o destinatario. Soporte, este dimensión analiza la ayuda que ofrece el distribuidor o autor del producto a los usuarios. Rentabilidad, valora la relación calidad-precio del producto. Resultados, espacio que analiza los resultados ofrecidos al destinatario de su aprendizaje.

En cada dimensión se han establecido unos criterios de evaluación que pueden valorarse con 4 ítems: Excelente=3, Buena=2, Baja=1 y Nula=0.

30 Ver anexo. 31 J.I. Aguaded, J., Cabero y J. Salinas (2004). “Tecnologías para la educación.

Diseño, producción y evaluación de medios para la formación docente”. Madrid: Alianza Editorial.

32 P. Marqués (2004). “Plantilla para la catalogación y evaluación multimedia”. [En línea]. http://peremarques.pangea.org/evalua.htm [Consulta: 28-03-2012].

33 J. Qintana (2004). Avaluació de material educatius multimedia i en línia. [En línea]. http://www.ub.edu/ntae/jquintana/articles/pescolar283avmm.htm [Consulta: 28-03-2012].

34 J. Cabero y A. Duarte (2002). Evaluación de medios y materiales en soporte multimedia. [En línea]. http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/47.pdf [Consulta: 28-03-2012].


171

Teniendo en cuenta que hay un total de 63 criterios, la máxima puntuación posible es de 189 puntos y 0 la mínima. En una escala del 0 al 10, 189 equivaldría a 10 y 0 a 0. Ampliación

9.1. Premisas Para iniciarse en el e-learning y en el uso y conocimiento de BSCW, se pueden realizar proyectos más sencillos que sirvan tanto a alumnos, docentes y centros como prueba piloto o introducción. La actividad aquí propuesta se puede adaptar perfectamente a una sola clase y a un solo centro. De este modo, la dimensión o complejidad de la situación es mucho menor, con lo que el docente puede sentirse con suficiente capacidad para, por un lado, controlar y supervisar sin ningún problema las secuencias didácticas y las acciones de los alumnos y, por otro lado, evaluar su actuación, las metodologías, los recursos utilizados y, en definitiva, el proyecto en general. Del mismo modo, los alumnos pueden sentirse un poco más cómodos y arropados si llevan a cabo este tipo de actividad con un tutor y unos compañeros conocidos a los cuales tienen más confianza.

9.2. Futuros proyectos Desde otra perspectiva podríamos decir que se concibe este proyecto como un punto de partida hacia otros de mayor magnitud. Se pueden concebir planificaciones para alumnos de diferentes países y culturas, puesto que a todos ellos les une el objetivo de su aprendizaje del español. También se pueden plantear actividades con una mayor complejidad tanto en sus contenidos como en sus objetivos. Más aún: BSCW no tiene porqué ser un recurso dirigido únicamente a los alumnos. El entorno de comunicación y colaboración puede servir para elaborar de forma conjunta proyectos educativos, conocimientos para la formación de docentes, unidades didácticas, planificaciones, e-recursos, etc. Por tanto, BSCW puede explorar aún más la autonomía y la capacidad de los centros para adaptar el currículum a los contextos y a las necesidades educativas de los diferentes alumnos gracias a su capacidad para la comunicación y para el trabajo colaborativo.


172

BIBLIOGRAFÍA

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173

ANEXO

NOMBRE: AUTORES:

ENLACE:

CRITERIO VALORACIÓN

Excelente Buena Baja Nula

Funcionalidad

Facilidad de uso

Facilidad de producción de materiales requeridos por el medio

Grado de abstracción o simbolismo

Facilidad de instalación

Versatilidad didáctica

Multilenguaje

Comunicación bidireccional

Guía didáctica

Ayuda on-line

Créditos (actualización y autores)

Ausencia de publicidad

Características y potencialidades tecnológicas

Facilidad para su presentación en relación a los periféricos

Tamaño de los ficheros

Tiempo de acceso al programa

Tiempo de acceso a las partes del programa

Capacidad técnica para la utilización de audio, vídeo, animaciones o gráficos

Adaptación a las diversas plataformas


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NOMBRE: AUTORES:

Los contenidos son accesibles (imprimir, guardar, etc.)

Fiabilidad tecnológica en cuanto a la ejecución

Estética y Diseño

Estructura del material en general

Organización

Tipografía

Adecuación del diseño audiovisual a los destinatarios

Adecuación del diseño audiovisual a los contenidos

Estructuración de los contenidos

Navegación

Diseño didáctico

Grado de adecuación a los destinatarios

Motivación

Presentación de los objetivos a los destinatarios

Secuencia didáctica

Flexibilidad metodológica

Coherencia de las actividades de aprendizaje respecto a los objetivos y los contenidos

Adaptación de las actividades de aprendizaje al nivel cognitivo de los destinatarios

Aprendizaje significativo

Posibilidades de autoaprendizaje

Posibilidades de trabajo colaborativo

Textos o menús de ayuda para el desarrollo de las actividades


175

NOMBRE: AUTORES:

Evaluación

Retroalimentación

Previsión del tiempo de trabajo

Soporte didáctico para el docente

Contenidos

Rigor científico

Actualización

Organización

Presentación

Secuencia

Relación con los objetivos

Relación con los conocimientos previos de los destinatarios

Adaptación al desarrollo cognitivo de los destinatarios

Volumen de información y facilidad para la comprensión

Interactividad

Facilidad para volver al inicio desde cualquier punto

Libertad de movimiento en la secuencia del programa

Libertad en la elección del itinerario formativo

Posibilidad de construcción activa del conocimiento

Interacción con otros usuarios

Soporte

Soporte técnico por el distribuidor


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NOMBRE: AUTORES:

Soporte didáctico por el distribuidor

Facilidad para la actualización

Posibilidad de realizar copias de seguridad

Rentabilidad

Relación entre inversión y beneficios

Relación entre inversión y vigencia del material

Rentabilidad del material en comparación con otros materiales de características similares.

Resultados

Recogida de datos

Muestra y comparación de datos

VALORACIONES

DIMENSIONES RESULTADO

Funcionalidad

Características y potencialidades tecnológicas

Estética y Diseño

Diseño Didáctico

Contenidos

Interactividad

Soporte

Rentabilidad

Resultados


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VALORACIÓN TOTAL =

OBSERVACIONES

LA INTERPRETACIÓN DE CONFERENCIA EN ARGELIA: MÉTODOS Y ENFOQUES DIDÁCTICOS

Salah Mohammed Mounir

Universidad de Argel 2

La presente ponencia pretende plantear el fruto de mi experiencia profesional acerca de la interpretación simultánea, llamada comúnmente “interpretación de conferencia”, la más conocida hoy en día por el público en general, debido esencialmente a su utilización por la organizaciones internacionales e instituciones de toda índole, así como por los medios de comunicación. Siendo así, su finalidad primera radica principalmente en poner de manifiesto la relevancia de los estudios universitarios vinculados con dicha modalidad y su importancia en el programa Universitario de Licenciatura de Traducción. En segundo lugar, el propósito perseguido consiste en exponer los problemas que encuentra el profesor al impartir sus clases.

Por otra parte, me parece significativo señalar la relación existente entre la traducción y la interpretación a la luz de la Teoría del Sentido formulada por la Escuela Superior de Intérpretes y Traductores de la Université Dauphine de París y su contribución en la enseñanza de la interpretación. Por último, concluiré la presente ponencia esbozando algunos resultados conseguidos a través del ejercicio de la profesión universitaria contrastándola con la práctica profesional de dicha modalidad.


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Tal como se entiende hoy día, la interpretación simultánea viene impartiéndose como disciplina universitaria en varias Universidades del Mundo. En Argelia existe como asignatura desde el año 1964, fecha de creación de la Escuela Superior de Interpretación y Traducción. Se impartía como asignatura en el cuarto curso de Licenciatura, con vistas a permitir al estudiante recibir una preparación previa para ejercer en los Foros y Congresos nacionales e internacionales. De hecho, la mayoría de los intérpretes argelinos que ejercían como tal era intérprete freelance, ya que no se hallaban afiliados a una asociación oficial de intérpretes, dentro de un marco jurídico preciso, pese a la existencia efímera de la ASTRIA. De hecho, dicha práctica se remonta a los primeros años del siglo XX, y la organización de su enseñanza como disciplina académica es aún más reciente. Conviene saber además que la forma más utilizada en las relaciones internacionales era la interpretación consecutiva, y fue solo a partir del año 1945 que se utiliza como simultánea en los procesos de Nüremberg, al finalizar la Segunda Guerra Mundial, para juzgar a los criminales nazis. Dicha modalidad se institucionalizó al crearse la ONU, poco tiempo después. En cuanto a concepto, por definición, la simultánea es la interpretación que se realiza al mismo tiempo que habla el orador. Se trata pues de un acto comunicativo que pretende transmitir el mensaje concreto de un orador a un auditorio.

Dicha transmisión de un mensaje verbal se realiza, conforme al siguiente esquema triangular:

1) El orador (el emisor) 2) El intérprete que capta el discurso gracias a auriculares conectados

directamente con el Orador, mediante un flujo eléctrico. (el intermediario) 3) El auditorio (el receptor)

Como puede apreciarse, la simultánea tiene la función de producir el entendimiento en tiempo real. En otros términos, el oyente debe entender al orador mientras este habla. Pero, dado que lo que oye es la voz del intérprete, necesita hacer un esfuerzo de concentración para encajar el contenido de lo que


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dice el intérprete con la imagen que percibe del orador (su gesticulación, su mímica, incluso sus silencios)35. Dicha concentración es el frágil cordón umbilical que permite la transmisión fluida del mensaje. Si esta concentración se rompe, el oyente se desorienta un instante y luego centra su atención en las palabras del intérprete, en su persona, dejando al orador en segundo plano. Cualquier interrupción puede confundir al oyente, y eso siempre constituye una merma en la calidad del trabajo realizado. La mayoría de estos fallos se debe a los errores cometidos. Nos preguntamos, pues, qué tipo de errores puede cometer el intérprete en este contexto. En realidad, son tres los errores:

1) Los accidentales: ruidos fuera de contexto: gluglú del agua vertida en un vaso situado junto al micrófono; el roce de papeles o el ruido de la puerta de la cabina, al entrar o salir el compañero.

2) Las formales: es la expresión, aunque no afectan el contenido de lo dicho, de los sonidos de la garganta que no llegan a fonemas, los estornudos (hay que apagar el micrófono antes de estornudar), la entonación equivocada.

3) Los de contenido: son los más graves. Lo que dice el intérprete no coincide con lo que espera oír del orador (por omisión, distorsión o incongruencia).

En la simultánea nunca se debe dejar una frase a medias, en el aire, sin terminar. Por ello, debemos acabar siempre las frases (es la regla de oro para los intérpretes). En otro orden de cosas, cuando el orador se olvida de saludar, por ejemplo, a la audiencia, y arranca directamente su discurso, el intérprete debe expresar el saludo (buenos días, señoras y señores). Al hablar de la formación universitaria, conviene señalar que la calidad de esta última depende de varios factores y, en ocasiones, administrativos. En el

35 Véase León, Mario, 2000, Manual de Interpretaciones y traducciones, Madrid, Luna Publicaciones, p.241 y ss.


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programa universitario de licenciatura, en Argelia, solo el cuarto (el último) está dedicado a una formación en interpretación y esta nunca puede considerarse como suficiente o incluso especializada, debido al volumen horario consagrado y a otros factores. No existe en Argelia un diploma específico de Interpretación de Conferencias como el que se da en Ginebra o el que se daba en la Universidad Autónoma de Barcelona años atrás. Así, parece más factible reconsiderar el actual programa de licenciatura y elaborar uno nuevo, capaz de proporcionar una formación de pre-grado o de post-grado más acorde con las exigencias de nuestra sociedad, caracterizada por la emergencia de una mundialización y globalización que ha revolucionado el modo de pensar. En la Universidad de Argel, por ejemplo, la simultánea se imparte conjuntamente con la traducción como asignatura para los estudiantes. Para acceder al seguimiento de estas clases, el estudiante tiene la obligación de superar una prueba selectiva y una entrevista con los profesores concernidos. En otras universidades el sistema seguido puede ser diferente, ya que incluye la interpretación como especialidad posterior y separada de la traducción.

Referente a la competencia, es uno de los factores que interviene en la práctica. En dicha óptica, la didáctica de la interpretación tiene como objetivo desarrollar y mejorar la misma, y no limitarse a transmitir una información normativa sobre las técnicas y principios de la interpretación. Asimismo, para mejorar el rendimiento y la calidad de la interpretación, hace falta algo más que un buen método y una buena formación.

Así, un traductor competente es igual a un intérprete bueno, y un buen rendimiento será directamente proporcional a una buena interpretación.

Los factores que pueden incidir en el rendimiento de una interpretación son:

- Competencia interpretativa - Conocimiento de las variedades concretas de las lenguas - Experiencia previa - Motivación - Memoria


182

Como se ve, el rendimiento y la evaluación de la actuación de un intérprete dependen de la competencia interpretativa. Pero, puede compensar una falta de competencias y mejorar su rendimiento si logra trabajar en condiciones óptimas y estar muy motivado. En lo referente a la Teoría del sentido, formulada ya hace muchos años atrás, por Danika Seleskovitch y Marianne Lederer en la Escuela Superior de Intérpretes y Traductores, se preconizó el sistema, según el cual, la interpretación consecutiva es el primer paso en el aprendizaje de la Simultánea. Bien mirado, dicho sistema puede aplicarse debidamente en la didáctica de la interpretación. Sin embargo, no se puede afirmar que sea el más adecuado, ya que posee ventajas y desventajas. En cualquier caso, se puede decir que varios factores inciden para conseguir una correcta y clara interpretación. Pero, los más destacados radican en la capacidad de síntesis y la buena memoria del intérprete, además de tener una cultura amplia de los temas debatidos y estar al tanto de los eventos de actualidad. Por otra parte, conviene acostumbrar a los estudiantes realizar ejercicios prácticos de autoevaluación para aprender a corregirse y evitar fallos susceptibles de afectar la buena interpretación. Por ejemplo, se pide a los estudiantes que preparen una exposición corta de uno o dos minutos, sobre un tema asequible, tal como describir su ciudad natal, y exponerlo delante de los otros compañeros. Los demás deben escuchar, y, posteriormente, restituir el contenido de la exposición inicial. Luego habrá un debate en que todos participen, guiados por el profesor, y comentar lo ocurrido.

El orador original comenta la interpretación de su exposición, y el intérprete da su impresión de la exposición original, al tiempo que comenta su propia actuación. Se trata de un ejercicio de autoevaluación que puede ser útil para los estudiantes.

En otro orden de cosas, conviene señalar la relación existente entre la traducción y la interpretación. En un estudio efectuado por el Instituto Cervantes, consta que

debido a la naturaleza de nuestra experiencia pedagógica personal, una parte importante de la metodología que hemos desarrollado se


183

ha visto condicionada por el grado de formación previa en traducción que tenían los estudiantes. Este enfoque busca aprovechar el bagaje de los estudiantes en cuanto a conocimiento del proceso d traducción y de comunicación para comparar ciertos aspectos de la traducción con la interpretación y señalar las diferencias y similitudes”36.

En cuanto a la traducción profesional, pocos o escasos son los estudios

objeto de enfoques académicos al respecto. En el ejercicio de esta noble profesión, considerada como profesión liberal del mismo modo que la del letrado (abogado) o la del notario, conviene saber que se trata de una actividad que requiere no sólo un buen dominio de las lenguas practicadas sino un conocimiento amplio del campo jurídico ya que no se ejerce únicamente en las oficinas de traducción jurada sino también en los tribunales y juzgados. En Argelia, por ejemplo, el traductor-intérprete jurado se halla vinculado al Ministerio de Justicia y puede equipararse a un traductor-intérprete judicial. Por lo general, para acceder a dicha profesión, se requiere una experiencia de cinco años como traductor y la superación de una prueba escrita y oral en un concurso del Ministerio de Justicia. Como tal, existe oficialmente desde el año 1995, fecha de la celebración del primer Concurso de traductores.

Referente a los congresos y conferencias que se celebran en Argelia o en otros países, en la mayoría de los casos, tenemos la obligación de prepararlos a través de un estudio y la investigación del tema. Concretamente, preparar un congreso significa:

1) Leer la documentación accesible para elaborar el vocabulario y conocer los planteamientos de los oradores.

2) Seleccionar las herramientas que vamos a necesitar. 3) Elaborar un vocabulario específico y personalizado sobre el tema o los temas que

trate el congreso. 4) Estudiar la información general de dichos temas37.

36 Gil de Carrasco, Antonio y Hickey, Leo, 1999, Aproximaciones a la traducción, Madrid, p. 106.

37 Véase Leo Mario, Manual de Interpretaciones y traducciones, p. 244.


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Conclusión Como aparece a lo largo de lo dicho en la presente ponencia, la didáctica de la interpretación es una actividad que desarrolla el docente, el profesor universitario, en el transcurso de su carrera profesional, utilizando unas herramientas que difieren de las usadas en la traducción, ya que utiliza un equipo técnico que debe ser eficaz, susceptible de convertir al estudiante en un elemento competente y rentable en la vida activa. En cuanto a la actividad de traductor jurado, no es incompatible con la profesión universitaria y puede ser un complemento idóneo en la formación de intérprete. En resumidas cuentas, la labor de intérprete implica necesariamente no solo el dominio de los idiomas utilizados sino también asimilar convenientemente unos mecanismos y unas técnicas que se adquieren gracias a una formación adecuada y a la experiencia. BIBLIOGRAFÍA Gil de Carrasco, Antonio y Hickey, Leo, 1999, Aproximaciones a la traducción, Madrid, Instituto Cervantes. León, Mario, 2000, Manual de interpretaciones y traducciones, Madrid, Luna Publicaciones.

EL CORTO EN CLASE DE E/LE: LUCES, CÁMARA, (EN) ACCIÓN

José Sánchez González Instituto Cervantes de Orán

Davina Ferreira

Instituto Cervantes de Orán

Este articulo refleja el taller, con el mismo título, que se presentó en el III Simposio Internacional de Didáctica del Español para Extranjeros que se celebró el 14 de abril en Argel. Se trata de una propuesta didáctica del corto Made in Japan. El trabajo presentado a continuación se divide en dos partes principales: en la primera, más teórica, reflexionaremos sobre preguntas como “¿por qué introducir el corto en el aula?”, “¿cómo seleccionamos un corto?” o “¿qué y cómo trabajamos con un corto?”. En la segunda entraremos de pleno en el trabajo de adaptación didáctica desde una perspectiva totalmente práctica y dinámica, proponiendo actividades para la creación de secuencias didácticas para la enseñanza de E/LE.

Antes de dejar entrar los cortos en el contexto del aprendizaje de lenguas, nos ha parecido inevitable dar aclaraciones sobre qué es un corto. Si bien nos atrevemos a decir que todos sabemos que “corto” es la versión corta de “cortometraje”, la RAE lo define como “una película de corta e imprecisa duración”38. Para el Diccionario Técnico Akal de Cine se trata de “cualquier filme de tres rollos o menos y de una duración inferior a 30 minutos”.

El corto es sin duda una obra destinada a ser proyectada en salas de cine. Sin embargo nosotros la vamos a llevar al aula.

38 “Corto”, en Diccionario de la Lengua Española, 22ª edición, 2001.


186

¿Por qué introducir el corto en el aula?

Nos ocuparemos en este apartado del porqué de la utilización del corto en clase de ELE. El primer elemento, tal vez el más evidente, es su duración. Al ser “corto” se trata de un material fácil de manejar, comparado con otras obras cinematográficas que, muchas veces, no se pueden visionar ni trabajar íntegramente. Esto implica también que los textos son muchas veces breves y sencillos, y los personajes poco numerosos, lo que no supone para su público, nuestros alumnos, demasiados esfuerzos de atención. Y añadiremos a esto que la imagen facilita también la comprensión.

El elemento motivacional es, sin duda, el principal motivo. Krashen en su Hipótesis sobre el filtro afectivo señala la importancia de los factores afectivos en la adquisición de lenguas extranjeras. El filtro controla tanto la cantidad de input con que el alumno entra en contacto como la cantidad que transforma en intake, que asimila. Esto significa que los alumnos muy motivados tienen un filtro más bajo y, por tanto, pueden recibir más input. De esto podemos deducir que, si mantenemos el alumno motivado con actividades y aductos atractivos, que aumenten su atención y receptividad, que respondan a sus gustos u objetivos personales, el aprendizaje será más eficaz. Es el caso de los cortos. Siguiendo con la cuestión de las estrategias afectivas, creemos que los cortos son motivadores también en la medida en que constituyen una alternativa no solamente a los materiales que solemos usar en clase sino también a las actividades “clásicas” del aula y, cómo no, a la forma de presentar contenidos. En pocas palabras, podemos decir que rompen con la dinámica “tradicional” de clase que tanto los manuales como nosotros los profesores vamos alimentando. Finalmente cabe subrayar que tanto el PCIC como el MCER dan una gran importancia al componente lúdico en la enseñanza de ELE, lo cual nos incita nuevamente a trabajar con cortos en el ala.

Otro punto importante es que los cortos son materiales auténticos. Son textos sin adaptar con situaciones reales de comunicación y muestras reales de lengua: tienen por tanto un gran valor didáctico tanto a nivel de la lengua como a nivel socio pragmático y cultural. A diferencia de otro tipo de herramientas, el corto nos permite trabajar de manera muy completa la pronunciación, la entonación, la velocidad y muchos otros aspectos fonéticos, pero también la gestualidad, la distancia entre los interlocutores y otros comportamientos físicos intrínsecos de la sociedad o de las sociedades de la lengua que se aprende. Por ultimo, nos


187

permite acceder a una amplia tipología textual con diversos registros lingüísticos y variantes de la lengua.

Finalmente el uso del corto en clase permite activar estrategias de comprensión, sobre todo gracias a la combinación entre el audio y la imagen.

¿Qué trabajamos con un corto?

Cuando hablamos de “corto”, lo primero que se nos viene en mente, por ser lo más evidente, es que vamos a trabajar la comprensión oral. Sin embargo, utilizando el corto en una secuencia didáctica, podemos trabajar todo tipo de actividades, y, por consiguiente, todas las destrezas, tal y como lo comentamos más abajo, con la tipología de actividades. También podemos trabajar todo tipo de contenidos:

• Contenidos léxicos: el corto nos permite introducir nuevas palabras o expresiones, con la ventaja añadida de que dicho vocabulario se encuentra enmarcado en contextos concretos que ayudan a los alumnos a entenderlo, aprehenderlo y saberlo manejar mejor.

• Contenidos gramaticales y funcionales. • Contenidos socioculturales.

¿Cómo trabajamos con un corto?: el corto paso a paso

El siguiente esquema explica cuál es, desde nuestro punto de vista, el proceso a seguir para la explotación de este tipo de actividades. Se detalla más abajo.


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Selección del material Una vez definidos los objetivos y claros los contenidos que se quieren trabajar, tenemos que buscar el recurso, el corto, que nos permita cumplir con ello. En esta tarea de búsqueda, tenemos que tomar en cuenta aspectos que fundamentarán la secuenciación posterior, como pueden ser su potencial didáctico o su adecuación al nivel de referencia con el que quiero trabajar. ¿Cómo seleccionar un corto? En este apartado tomaremos en cuenta tres aspectos principales para la selección de recursos. El primero es asegurarnos de que el recurso con el que pretendemos trabajar tiene potencial didáctico, es decir si nos permite tratar los contenidos gramaticales, funcionales, léxicos, socioculturales relacionados con los objetivos del curso; y crear actividades adecuadas y variadas, siempre en vista a los objetivos de trabajo. La adecuación del material al público al cual nos dirigimos es también un elemento esencial a tomar en cuenta para garantizar el buen desarrollo de la secuenciación. El material seleccionado tiene que estar adaptado, aunque parezca que sobre apuntarlo, al nivel de competencia comunicativa de los alumnos a los cuales va dirigido. También tiene que despertar, y, sobre todo, mantener su interés (por edad, gustos o porque la temática les sea familiar). Para ello, es preferible que no contenga escenas chocantes ni presente temas tabúes. Como apunta Martín Peris:

Los alumnos son los protagonistas del aprendizaje y de la audición: como personas con un mundo de experiencias, intereses y necesidades concretos y diferenciados, todos los cuales no pueden dejar de ser tenidos en consideración en el momento de la selección de temas, de textos y de procedimientos (Martin Peris. E. 1991).

Finalmente, tendremos que estar atentos también a cuestiones logísticas,

tales como el asegurarnos de que la duración del corto seleccionado se adecua al


189

tiempo del cual dispongo para realizar mi secuencia didáctica o de que la audición y la imagen son de buena calidad.

¿Qué corto para qué nivel de competencia comunicativa?

Los criterios presentados a continuación nos ayudan a medir el nivel de

dificultad de los recursos de los cuales dispongo para su posterior elección. El recurso ideal para los niveles más bajos podría presentarse así:

• Los acontecimientos se presentan de forma lineal, sin saltos cronológicos, facilitando

así la comprensión. • No hace falta tener conocimientos especializados para entender la historia. • Situaciones semejantes a las descritas por la historia podrían tener lugar en el entorno

sociocultural de mis estudiantes, • Los personajes son claros, incluso para una persona de otra cultura, • Las conversaciones se hacen entre pocos personajes y habla solo un personaje a la vez. • Pronuncian de forma clara, hablan con frases completas y pocas vacilaciones. • Hablan sin jerga ni dialecto especial y sin recurrir a léxico o conceptos especializados. • Las imágenes del corto ayudan a entender lo que pasa. Se construye el filme casi sin

palabras.

La secuencia didáctica Actividades de pre-visionado

Es el paso de preparación al visionado, se intenta facilitar el visionado y su comprensión a través de actividades de input. Dichas actividades llevan al alumno a recopilar los conocimientos que tiene sobre el tema, además de romper el hielo, lo que asegura que los alumnos estén preparados para enfrentarse a la actividad. En esta etapa, se suelen realizar hipótesis sobre el contenido del filme: • ¿Quiénes son los personajes? • ¿Qué relación hay entre ellos? • ¿De qué hablan?


190

• ¿Dónde se encuentran? • ¿Qué va a pasar?

Para realizar estas hipótesis, se pueden utilizar recursos tales como el título, el cartel o las imágenes sacadas del corto. Actividad de visionado

Es la etapa de descubrimiento y comprensión de la película. Justo antes de lanzar el visionado, siempre es bueno explicar a los alumnos en qué consiste el visionado para que se fijen en los aspectos importantes y que no tiene, porque comprender la totalidad de los diálogos, sino lo que se les pide o lo más importante para entender el filme, evitamos así frustraciones.

A modo de actividades de comprensión se puede: • Anotar palabras • Completar un texto o un diálogo • Contestar verdadero o falso • Responder a preguntas

El docente debe tener en cuenta cuántas veces se va a ver el corto

dependiendo de las actividades que quiera realizar Actividades de post-visionado

Es la etapa de aproximación al texto, en ella:

• Se aclaran dudas sobre palabras, expresiones o incluso toda la trama. • Se pueden hacer actividades de comprensión de vocabulario y para trabajar exponentes lingüísticos nuevos que han aparecido en el corto. Dichas actividades podrían consistir por ejemplo en relacionar verbos / palabras con acciones del filme, o en clasificar palabras de más a menos, etc.


191

• Se plantean actividades de producción, orales o escritas, tales como escribir la sinopsis / encontrar título, hacer una entrevista simulada a los actores y otros juegos de rol, hacer un trabajo de comparación entre dos situaciones, etc.

El objetivo es que los alumnos generen output significativo relacionado con los contenidos de la secuencia didáctica. Dicho de otra manera, se trata de fomentar la utilización de exponentes gramaticales y léxicos nuevos en las diferentes actividades de lengua intentando tener el corto como eje central Evaluación

Es importante que los alumnos realicen alguna actividad de evaluación justo al término de la explotación didáctica. Esta evaluación puede hacer referencia a la actitud del alumno durante la misma actividad o bien a la actividad en sí. En cualquier caso, acabar toda la secuencia con una valoración personal de la actividad ayudará al alumno a tomar mayor conciencia de los aspectos trabajados con este material y a valorar si ha logrado llegar a los objetivos propuestos al inicio de la actividad.

PROPUESTA DE EXPLOTACIÓN DEL CORTO MADE IN JAPAN

Apoyándonos en todo lo explicado más arriba, lo que pretendemos ahora

es pasar a puesta en practica proponiendo una posible explotación del cortometraje de Ciro Altabás: Made in Japan (2007).

Ficha técnica Nivel: B 1 Destinatarios: jóvenes y adultos Destrezas implicadas: todas Contenido gramatical: pretéritos indefinido, imperfecto y pluscuamperfecto Contenido funcional: anécdota o relato Contenido cultural: viajes, familia, etc.


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Objetivo general: contar anécdotas y relatos Enlace de acceso al video: http://www.youtube.com/watch?v=QCxGijl4-6s Antes del visionado a) Antes de ver el corto vamos a fijarnos en su cartel y en esta frase que hace de sinopsis de la historia:

“Mi madre me confesó que el señor que yo creía que era mi padre no era mi padre”

¿De qué puede tratar esta historia? ¿Qué relación puede tener lo que dice la madre con Japón? Haced hipótesis con el resto de compañeros sobre el argumento de la historia. Parte de la historia ocurre en Japón. ¿qué conocéis de este país? b) Ahora, vamos a ver imágenes de algunos elementos que aparecen en el corto. Asociad cada imagen con la palabra correspondiente.

Polideportivo

Abrigo de visón

Rascacielos


193

Aeropuerto

Servicios

Durante el visionado a) Ahora vamos a ver los primeros segundos del cortometraje. Después, intentad responder a estas preguntas: a) ¿Quiénes son los personajes que aparecen? b) ¿Por qué la chica está enfadada? c) ¿Entiendes algo más de la historia? b) Seguid viendo el cortometraje, pero, antes de llegar al final, rellenad estas partes del guión con los verbos en el tiempo del pasado correspondiente (pretérito indefinido, imperfecto o pluscuamperfecto):

Aunque no _________ (decir) nada a nadie, ________ (correrse) la voz.

Cientos de admiradoras _________ (estar) esperándome en el aeropuerto. Encontrar a mi padre en Japón _______ (ser) como resolver un sudoku con 128

millones de casillas en blanco. Pero entonces un hombre perro me ___________ (reconocer): “Eres igualito, igualito que un amigo mío”, _________ (decir). Me __________ (contar) dónde localizarle: en las pruebas del kendo. Lo mismo que me __________ (decir) mi madre.

No ________ (ser) tan complicado reconocerle (…). Y _________ (tener) una interesante conversación. Claro que no _________ (entender) ni arigato de lo que me _________ (estar) contando. Volved a visionar la parte del corto en la que aparece este monólogo y comprobad vuestras respuestas.


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a) Una vez que el protagonista ha conocido a su verdadero padre, ¿qué creéis que va a hacer? ¿Cuál será el final de esta historia? Comentadlo con todo el grupo. Después del visionado

a) Responde a estas preguntas relacionadas con el corto que acabas de ver: - ¿Por qué se fue a Japón la madre del protagonista? - ¿Quién está esperando al protagonista en el aeropuerto? - ¿Cómo descubre dónde se encuentra su padre? - ¿Qué es el ‘kendo’? - ¿Por qué sigue enfadada su novia al final?

b) Seguro que alguna vez te ha ocurrido alguna anécdota o alguna historia difícil de creer como la del protagonista. Por parejas, explicad a vuestro compañero algún relato de vuestra vida. Él os va a explicar también una historia. Hacedle preguntas y preparad un texto explicando lo que os ha dicho

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MEJORAR LA EXPRESIÓN ESCRITA UN CASO PRÁCTICO EN EL INSTITUTO CERVANTES DE ORÁN

Juan Francisco Urbán Parra Instituto Cervantes de Orán

Silvia López López

Instituto Cervantes de Orán

Contextualización del proyecto

Una de las principales preocupaciones del equipo académico del IC de Orán está siendo la mejora de la competencia comunicativa de nuestros alumnos en las actividades comunicativas de la lengua o destrezas escritas. Tras realizar un breve análisis de la producción escrita en los exámenes de nivel, pudimos observar diferentes dificultades recurrentes, entre las que destacamos los siguientes aspectos de cohesión y coherencia:

Aspectos de cohesión

Ausencia o uso muy limitado de signos de puntuación. Es uno de los errores observados con mayor índice de recurrencia. Los textos de los alumnos muestran problemas generalizados, especialmente a la hora de indicar las pausas, con un uso poco consistente de la coma, el punto y coma y el punto.

Ausencia o uso insuficiente de conectores, tanto en niveles principiantes como avanzados. En muchas ocasiones en su lugar aparecen comas.

Constantes repeticiones de palabras. No se aprecia un uso suficiente de sustituciones sinonímicas ni de sustituciones por medio de proformas pronominales, adjetivales, etc.


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Uso muy limitado de referencias endofóricas, las que se establecen con un referente presente en el mismo texto. Se aprecian contadas referencias, tanto anafóricas como catafóricas.

Uso inconsistente de mayúsculas y minúsculas. Aspectos de coherencia

Dificultades con la coherencia lineal de los textos, es decir, con una estructura lógico-semántica inconsistente (presentación de ideas de forma desordenada, relaciones causa-efecto gratuitas, etc.).

Dificultades con la coherencia global de los textos, especialmente en lo que respecta al seguimiento de las características propias de un género textual determinado.

Problemas de pragmática, con inadecuaciones al contexto comunicativo. Entendemos que estas dificultades identificadas en cuanto a la cohesión y coherencia de los textos escritos pueden ser comunes a aprendientes de español como lengua extranjera pertenecientes a otras culturas o entornos lingüísticos. De la misma forma pueden serlo, asimismo, otras carencias detectadas, tales como la falta de estrategias de expresión escrita, especialmente las que se dan en las fases de planificación (tales como recurrir a lluvias de ideas, realización de esquemas, etc.) y revisión (nuestros aprendientes raramente realizaban revisiones sistemáticas de sus propios textos). En cualquier caso, las características propias del entorno educativo y cultural de nuestro alumnado han podido influir en sus dificultades a la hora de expresarse por escrito en español. Por un lado, la alfabetización en árabe de las generaciones jóvenes, resultando en una familiarización limitada a la hora de utilizar el alfabeto latino, y en un uso de la lengua francesa, muy presente por otro lado en la comunicación cotidiana, casi exclusivamente de forma oral. Por otro lado, la predominancia de la oralidad en un entorno en el que nuestros alumnos tienen pocas necesidades de expresarse por escrito en su vida diaria, a excepción de la comunicación que se da a través de las redes sociales o dispositivos móviles.


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Un dato que apoyó la necesidad de reforzar el desarrollo de las destrezas escritas es la dificultad que encuentran los candidatos a los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) en Orán, especialmente en las pruebas de expresión e interacción escrita. Los datos del DELE, que nos sirven en el centro a modo de evaluación diagnóstica externa de particular fiabilidad, vienen a respaldar la percepción del equipo académico de que las destrezas escritas son en cierta medida el talón de Aquiles de nuestros alumnos oraneses, y de que no las estábamos atendiendo suficientemente en el aula.

En consecuencia con lo mencionado, uno de los proyectos académicos del Instituto Cervantes de Orán durante el año académico 2010-11, así como durante el actual, ha sido el desarrollo de un Plan de mejora de la expresión escrita que actuara a lo largo de todo el currículo. Como parte del proyecto se creó un grupo de trabajo cuyos objetivos y responsabilidades se detallan en el siguiente apartado.

Objetivos del proyecto y del grupo de trabajo Los objetivos que se marcó el grupo de trabajo en torno al que se articuló el proyecto fueron principalmente tres:

1. Definir las tareas escritas que deben ser capaces de realizar los alumnos en cada curso, y en cuanto a las cuales se les va a evaluar.

2. Identificar exactamente en qué momento del curso vamos a trabajar estas tareas, de acuerdo a nuestro programa.

3. Crear actividades que proporcionen el andamiaje pedagógico para que los alumnos sean capaces de realizar las tareas.

Definición de las tareas escritas

Para la selección de textos se revisaron los diferentes géneros discursivos y productos textuales propios de cada nivel de acuerdo a lo señalado por el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006). En sus inventarios detallados para cada nivel, el PCIC discrimina entre recepción y producción de dichos


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productos textuales, por lo que se tuvo en cuenta específicamente los productos textuales que debe ser capaz de producir un alumno en un nivel determinado, siendo estos los siguientes: Géneros textuales escritos para el nivel A1 según el PCIC:

Formularios (datos personales) Postales y mensajes electrónicos, breves y sencillos.

Géneros textuales escritos para el nivel A2 según el PCIC:

Formularios (inscripciones, matrículas) Biografías breves y sencillas Diarios breves y pautados Notas y mensajes breves (sobre áreas de necesidad inmediata) Postales, cartas y correos electrónicos de:

o Presentación o Agradecimiento o Excusa o Invitación

Integración de las tareas escritas en el programa

Una vez identificados los productos textuales por nivel, el grupo de trabajo se dedicó a desarrollar secuencias de actividades para incluir las correspondientes tareas de expresión escrita en el currículo del IC de Orán, de acuerdo a la programación de nuestros cursos.

Los resultados del grupo de trabajo durante el curso 2010-2011 se incluyen en el Anejo 1. Las tablas adjuntas corresponden al Plan de mejora de la expresión escrita del IC de Orán, que resumen el momento exacto de nuestra programación en el que se incluye la secuencia desarrollada, junto con el género textual específico en cada caso y una breve descripción de dicha secuencia.


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Desarrollo del andamiaje pedagógico

El grupo de trabajo concluyó que una mejora de la expresión escrita debía planearse proporcionando el andamiaje pedagógico adecuado desde la programación de la clase. Es decir, que se proporcionaran modelos de textos y secuencias didácticas que les pudieran encaminar a la elaboración de nuevos textos, primero de forma cooperativa y finalmente de forma individual.

La estructura en la que intentan basarse las secuencias didácticas siguen el modelo ESETE (Esteve 2009). Las secuencias ESETE son un tipo de procedimiento proléptico en torno al cual el profesor puede articular la ayuda pedagógica. Su estructura es similar al modelo cíclico que proponen Adair-Hauck & Donato (1994), que parte de la lengua en uso comunicativo e incorpora actividades de análisis inductivo con otras de razonamiento deductivo, de manera que se alternen coherentemente momentos de reflexión metalingüística con otros de práctica comunicativa.

En consecuencia, las actividades que se seleccionen o creen por los participantes en el grupo de trabajo, se articularán en torno a una secuencia ESETE simplificada que sigue cada uno de estos puntos:

Deben partir de un modelo de texto como el que queremos que escriban. Proporcionar un momento de breve análisis del texto (con puesta en común

liderada por el profesor). Proporcionar un contexto comunicativo y unas instrucciones para que escriban

otro texto del mismo género textual. Proporcionar las pautas de evaluación para que sepan si están escribiendo un

texto adecuado.

La elección de las secuencias ESETE como modelo cumple asimismo con una función formativa dentro del centro, al proporcionar a los docentes una estructura coherente en la que apoyar decisiones que atañen al andamiaje pedagógico a proporcionar en el aula.


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Implementación del programa en el aula: los cuadernillos Para la integración de las secuencias de andamiaje en el aula se diseñó una herramienta de orientación con características comunes a los portafolios de lenguas. Al igual que los portafolios, su objetivo era recoger evidencias de las capacidades comunicativas de los aprendientes en cuanto a la expresión escrita. De esta forma, sería posible observar panorámicamente el progreso de cada alumno, que podría personalmente comparar dos textos elaborados en diferentes momentos y apreciar las diferencias y el recorrido de aprendizaje realizado en cuanto a evidencias concretas. Con este proceso se intentaba que los requisitos curriculares de cada curso, en cuanto a la expresión escrita, fueran más transparentes para los alumnos o, en otras palabras, facilitar su orientación y ayudarles a ser más conscientes de los objetivos de aprendizaje y de su nivel de logro personal. Los cuadernillos (Anejo 2) son un portafolio de documentos de expresión escrita que cada alumno posee desde el comienzo del curso. Hasta el momento se han implementado cuadernillos en los cursos A.1, A2.1 y A2.2. Cada cuadernillo tiene además de una hoja de evaluación, un apartado para la producción de un texto de cada una de las unidades didácticas del curso, de tal modo que, al final del mismo, cada estudiante ha realizado unos cinco textos obligatorios, dependiendo de las unidades didácticas que se incluyen en cada curso. Como se comentaba anteriormente, todos los textos tienen una explotación (siguiendo la secuencia ESETE) que intenta potenciar las fases previas del proceso de escritura, como son la generación de ideas, la búsqueda de información o la planificación de lo escrito, así como las fases de revisión. El apartado de evaluación se completa de forma conjunta entre estudiantes y profesor, y sirve para dar cuenta de los logros de los estudiantes y proporcionar la retroalimentación adecuada tras la elaboración de cada texto.


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Referencias bibliográficas

Adair-Hauck, B. Y Donato, R., 1994, “Foreign language explanations within the zone of proximal development”, The Canadian Modern Language Review, vol. 50, nº 3, pp. 533- 557.

INSTITUTO CERVANTES, 2006, Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el español, 3 vols., Alcalá de Henares: Instituto Cervantes.

Esteve, O., 2009, “La función mediadora del docente en el proceso de aprendizaje de lenguas: preparando el camino para el aprendizaje autorregulado”. Ponencia dentro del IV Encuentro internacional de profesores de español como lengua extranjera, organizado por el Instituto Cervantes de Liubliana los días 16 y 17 de octubre de 2009.

ANEJO1: PLANES DE MEJORA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA A1 – Instituto Cervantes de Orán

Unidad ¿Dónde? TIPO DE TEXTO

TAREA DE CLASE TAREA EN CASA

U1 U2 Pág. 27,

actividad 8

Formulario para una academia de idiomas

Completar el formulario.

U3 Antes de comenzar la U3. Pág. 32

Descriptivo Escribir un texto acerca de una persona:

1- Se cuelga una foto en la pizarra.

2- Se construye la lluvia de ideas entre todos.

3- Se construye el texto con conectores entre todos.

Escribir un texto acerca de una persona: 1- Eligen otra foto y escriben el texto.


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4- Cada grupo escribe el texto de otra foto.

5- Se presentan los textos a los demás.

U4 Sustituyendo al texto de Buenos Aires de la página 44.

Descripción de un lugar

Escribir un texto sobre Orán:

1- Ven un vídeo de Alicante y marcan lo que ven.

2- Leen el texto MODELO de Alicante y contestan unas preguntas.

3- Escriben un texto pautado sobre Orán.

4- Se les pregunta si el texto es bueno. ¿Qué es un buen texto?

5- Se les da la plantilla de autoevaluación.

Escribir un texto sobre su lugar favorito.

Después del ejercicio 10c

Una postal Escribir la respuesta a una postal.

1- Ordenan el texto. 2- Se identifican las

partes de la postal.

3- Se les da la plantilla de autoevaluación.

4- Escriben una lluvia de ideas.

Escriben la respuesta a la postal de Paris Hilton.

U5 Formulario de un restaurante


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A2.1 – Instituto Cervantes de Orán



U6

Antes de la act. 4 (p. 74)

Descripción de hábitos (a través de una carta)

La carta de Merlín Manson 1. Leen la carta de Merlín. 2. Descubren las mentiras

de Merlín comparando la carta con su agenda (que contiene la información verdadera)

3. Señalan las expresiones que utilizamos para expresar frecuencia. Ordenan las expresiones de mayor a menor frecuencia.

4. Los alumnos señalan qué es lo que hace que sea una carta (partes, fórmulas de saludo y despedida, etc.)

Opcional: se les puede pedir que escriban una carta similar contando su rutina diaria

U7 Sustituyendo a las act. 2, 3 y 4 (pp. 82 y 83)

Descripción de una casa (a través de un e-mail)

Intercambio de casas (Se sigue la secuencia completa)

Parte de la act. 5 (p. 84)

Descripción de una casa

La casa de los Simpson 1. Act. 5 (p. 84).

Descripciones de casas. 2. Act. 6a y b (p. 85). Tabla

para rellenar con la información de la act. 5.

3. Se proyecta el powerpoint de la casa de los Simpson.

4. Tras estos modelos, los alumnos escriben un texto en el que describen su casa.


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U8

Parte de la act. 5a (p. 94)

Instrucciones para llegar a casa (a través de un e-mail)

Cómo llegar a mi casa 1. Act. 5 y 6 2. Los alumnos invitan al /

la profesor / a a casa, para lo cual le indican en un e-mail cómo llegar hasta ella.

Pueden escribir el e-mail en clase (zona multimedia) o en su casa, y enviarlo a la profesora.

U9

Parte de la actividad 8a y b (p. 113)

E-mail descriptivo y con consejos

Luz viene a Orán

A2.2 – Instituto Cervantes de Orán



U10

A lo largo de la unidad

Texto autobiográfico

Esta es mi vida 5. Act. 1a y b + actividad

adicional de conocimientos previos.

6. Act. 3a y b, cuyos textos utilizamos como modelos de biografía y a partir de los cuales sistematizamos el pretérito indefinido.

7. La secuencia aporta diferentes actividades o tareas previas para facilitar los recursos lingüísticos y la contextualización de las biografías como género textual.

8. Los alumnos escriben su autobiografía

Al ser una actividad de expresión escrita individual, puede realizarse en casa.


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U11

Parte de la act. 3a, b y c (p. 130)

Entrada de diario personal

Querido diario: (Se sigue la secuencia completa)


U12

Tras la act. 13 (p. 145)

Anécdota autobiográfica

Mi primer día de colegio 3. Se parte del texto

modelo Mi primer día de colegio.

4. Se hacen preguntas acerca del texto, atendiendo primero a su significado.

5. Los alumnos analizan el texto e identifican por separado los verbos en indefinido y en imperfecto.

6. Escogen una opción para escribir, según sus intereses.

7. Siguen las pautas (lluvia de ideas, esquema, etd.) y las preguntas como ayuda para la escritura de su texto.



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Anejo 2: Cuadernillo de A.1

A1

Escribo en español

U2 - Formulario

Nombre y apellidos:

Profesor: Grupo:


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U3 –Presentación de una persona

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209

U4 – Descripción de un lugar

Descubre___________________

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210

U4 – Una postal


211

U5 – Formulario de un restaurante


212

Mi evaluación

U2

15

U3

U4

U4

U5

/15


213

Puedo…

Necesito… Mi profesor piensa…

completar un formulario

presentar a una persona

describir un lugar

escribir una postal

completar un formulario de un

restaurante

actas del iii simposio internacional de didÁctica … · montoussÉ vega, juan luis, ¿qué hago...

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